3/1/2017 Laeducacintransformadora:concepto,fines,mtodosLibroweb"EducacintransformadoraAccinsocialCienciasSocialesTIC"JosEmiliano

educacintransformadora INICIOlibroweb/presentacin

Laeducacintransformadora:concepto,fines,
mtodos
1.INTRODUCCIN
a)Elconceptodeeducacincrticotransformadora
b)Educacindominante,pedagogashumanistasyeducacintransformadora
c)Referentesprincipales
d)Pedagogacrtica,postmodernismoyperspectivadialgica

2.LOSFINESYLOSMTODOS
a)Elfundamentomoralypoltico
b)Lapraxis:accinconsciente,reflexintransformadora
c)Eldilogocomoencuentropedaggico
d)Participacin,democraciaradicaly`empoderamiento
e)Elcontextoeducativoyelcontextosocialcomolugardeintervencin
f)Laexperienciavitalyeldeseo

1.Introduccin
a)Elconceptodeeducacincrticotransformadora
Noestamoshablandodeunmtodoeducativoconcreto,sinodeunafilosofapedaggicaque,esos,
requiereunaimplementacincoherente,obien,siempezamosporelotrolado,deunaprcticaquetieneque
verconreferentesemancipadores.Setrata,portanto,deunenfoquequeadmitelapluralidaddentrodes,
inclusoenlosnombres:hayquienhabladeeducacincrtica,educacintransformadora,educacin
liberadora,educacinpopular,educacinemancipatoria...Intentaremosresearloquenosparecequeson
losfundamentosmsvaliososyconlosquemsnosidentificamosdeentrelasdiferentesformasde
entenderlaeducacincrticotransformadora.

Creemosenunaescuelaquedespiertelossueosdenuestrajuventud,quecultivelasolidaridad,la
esperanzayeldeseodeaprender,ensearytransformarelmundo.Estaspalabrassuelenfigurarcolgadas
delaparedodeunrbolenlasescuelascreadasenlasfincasagrariasocupadasporelMovimientodelos
TrabajadoressinTierradeBrasil.Quiznohayaformamssencillaycontundentedeexpresarlosobjetivos
deunaeducacinemancipatoria,conelvaloraadidoqueledaelcontextoenelqueoperan.Segnexpresa
MaryE.Boyce,tressonlosprincipiosorganizadoresenlapedagogacrtica:a)laeducacinnoesneutralb)
lasociedadpuedesertransformadamedianteelcompromisodepersonasconscientesycrticasyc)la
praxisconectalaeducacinliberadoraconlatransformacinsocial(Boyce,1996).

Laeducacincrticapartedelaprofundainsatisfaccinquegeneraunasociedadinjustaydelavoluntadde
transformarla.Nohayeducacinliberadorasinopensamosquehayalgodeloqueliberarse,nohay
educacintransformadorasinosesienteundeseoyunaposibilidaddecambiosocial.Noesnecesarioestar
deacuerdoenunmismomodeloideal,nisiquieratenerunaalternativaglobalyadiseada,sinocompartiruna
orientacinutpicaparasuperarlaslimitacionesdelpresente,ycreerquelaeducacinnopuedenidebe
rehuirsusresponsabilidades.

SegnPeterMcLaren,lapedagogacrticainvitaaanalizarlarelacinentreexperiencia,conocimientoy
ordensocial,conunaperspectivatransformadora:

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"Todoelproyectodelapedagogacriticaestdirigidoainvitaralosestudiantesyalosprofesoresaanalizar
larelacinentresuspropiasexperienciascotidianas,susprcticaspedaggicasdeaula,losconocimientosque
producen,ylasdisposicionessociales,culturalesyeconmicasdelordensocialengeneral(...).Lapedagoga
crticaseocupadeayudaralosestudiantesacuestionarlaformacindesussubjetividadesenelcontextode
lasavanzadasform acionescapitalistasconlaintencindegenerarprcticaspedaggicasqueseannoracistas,
nosexistas,nohomofbicasyqueestndirigidashacialatransformacindelordensocialgeneraleninters
deunamayorjusticiaracial,degneroyeconmica."
(McLaren,1997,p.270)

b)Educacindominante,pedagogashumanistasyeducacin
transformadora
Eldesacuerdoconlaeducacindominantehadecontemplarsecomounapartedeldesacuerdoconla
sociedadenlaqueseda,ynocomounainsatisfaccinpuramentepedaggicaymuchomenosacadmica.
NodesarrollaremosaqulasmltiplesfacetasdelacrticaalaeducacinqueFreirellambancaria,oque
Freinetdenomin"escolstica"[1],porsertransmisiva,porserautoritaria,porconsiderarinertesalas
personasyalasideas,porserconservadoraenelmsprofundosentidodelapalabraalconsiderarla
realidadcomoalgodado...[2]Podramoshablar,concretandoenlainstitucinescolar,deladesigualdadreal,
enperjuiciodelossectorespopulares,queseescondebajolaaparenteigualdaddeoportunidades,del
aburrimientoquesufrelagranmayoradelalumnado,delosaprendizajestansuperficialesyescasosque
obtieneninclusoquienessuperanloscontroles,deladesconexinconelmundovital,delaausenciade
compromisosocialapesardequeseestudieaMarxoelhambreenelmundo...Vamosaconformarnoscon
plantearalgunascuestiones.

Porunlado,resultasorprendentequesedediquetanpocaatencinalfracasocomparativamentemucho
mayorquesufrenlasclasespopularesrespectoalasclasesmsasentadas,loquedeberaresultarun
escndalosocialalnoadmitirquetodosedebaalasdiferenciasindividuales.Laculturaescolarestms
cercadeciertosgrupossocialesquedeotros,asquelaescuela,mientrascontribuyeaigualarencierto
sentido,legitimaladesigualdadbsicaporotrolado.Enpalabrasdelmovimientopedaggicofreinetiano,

"...elquehafracasadoreconocesuinferioridadobiendebeadmitirquenohahechoelesfuerzonecesario,y
elsistemaeducativodesarrollaunaideologadelesfuerzoquenoesinocente.Losqueadoptamoselobjetivo
deFreinet,laeducacindeltrabajo,nocondenamosensmismaestallamadaalesfuerzo,peroespreciso
superarelaspectosuperficialdelproblema.Sialgnnioviveenunmediomshabituadoalesfuerzoquea
lafacilidadesenioeseldelosmediospopulares,ynoeldelaburguesa.Sepodra,pues,pensarquelva
ponerunesfuerzomayorenobtenerbuenosresultados.
Esoseraolvidarelcontextoenelquesehaceesallamadaalesfuerzo.Elrealismodelosmediospopulares
orientasiempreelesfuerzohaciaobjetivosconcretos,generalmentetiles,claramentedelimitados(...).Pero
losobjetivosdelaescuelasonsiempreabstractos,desligadosdetodarealidadauncuandotienenunos
aspectosutilitarios,stossoncuidadosamentesituadosenlalejana."
(InstitutCooperatifdEcoleModerne,1980,pp.2930)

Porotrolado,nadahaymscontundenteenlacrticaquesometerastalosmismosfinesdelaeducacin,
inclusocuandostosparecenloables.Estoesloquesehace,consuestilodemoledoryclaro(quiz
discutible)enCartaaunamaestra:

"Slounacompaera[enlaescueladeMagisterio]mepareciunpocoelevada.Estudiabaporamoral
estudio.Leahermososlibros.SeencerrabaensuhabitacinaescucharaBach.
Eselmximofrutoalquepuedeaspirarunaescuelacomolavuestra.
Amsinembargo,mehanenseadoquestaeslatentacinmsfea..Elsaberslosirveparadarlo.`Se
llamamaestroaquiennotieneningnintersculturalcuandoestsolo"
(AlumnosdelaescueladeBarbiana,1982,e.o.1967,p.112)

Entodocaso,laeducacincrticotransformadora,ademsdesituarseencontradelaeducacintransmisiva
y/oconservadora,sediferenciadeloquepodemosllamarpedagogasreformistas,`activas,humanistas...
(aunquepuedaincorporarloqueenellasexistadevalioso).StephenKemmis,apartirdelaclsicadistincin
dela`teoracrtica,sintetizaenelsiguientecuadrolostrespuntosdevistasobrelateoradelcurriculum:

TCNICO PRCTICO CRTICO

Lenguajeydiscurso Cientifista Humanstico Dialctico
Relacionessocialesy Burocrticas Liberales Participativas,
organizacin democrticas,
comunitarias
Accinyprcticas Tecnicistas Racionalistas

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Emancipadoras
(preparacin)

(Kemmis,1988,p.134)

EnConcejoEducativo,hemosrealizadounadiferenciacinentreelenfoque`socioeducativocrticoel
`transmisivoyel`activodadoquesetiendeaconsiderartodolo`activocomotransformadorsimplemente
porquesediferenciadelenfoquemstradicional(ConcejoEducativodeCastillayLen,1995,pp.2022)[3].
Bsicamente,setratadeserconscientesdesiseincorporauncomponentesocialcrticotransformadorono.
ComodiceMichaelW.Apple,"hayquetenermuchocuidadoparaqueesasestrategiaseducativasnosean
pedagogasparalaadaptacinindividualenvezdepedagogasparalatransformacinsocial.Laenseanzay
loscurriculaprcticosy`progresistasnosiempresoncrticos,desdeelpuntodevistasocial"(Apple,1996,
p.138).Y,deformamsradical,SamuelBowlesyHerbertGintiscriticaronelmovimientoreformistaescolar
delosEEUUapartirdeDewey:"losmovimientosenprodelareformaeducativahanfracasadopornegarse
acuestionarlaestructurabsicadelapropiedadyelpoderenlavidaeconmica"(BowlesyGintis,1985,p.
26)novamosadiscutirahorasideahpodemospasaraunreproduccionismopeligroso,perosnosinteresa
sealarqueestamosdeacuerdoconelplanteamientodequenopuedehabertransformacineducativa
radicalsinquesetoqueelsistemasocial(aunquenohayqueesperaraquestecambieparaactuar).[4]

Otrotipodecrticasalaspedagogas`psicolgicashanvenidodeautoras/esfoucaltianoscomoJuliaVarela
yFernandolvarezUra(Varela,1991a,1993VarelaylvarezUra1991lvarezUra,1992),JulioMateos,
apartirprincipalmentedelosplanteamientosdeJuliaVarela,realizaunasntesisaclaratoriadeestetipode
posiciones:

"Enquconsistelaquimerasobrelafuncinemancipatoriadelaspedagogas"psi"?Enquelasubjetividad
esencial(aquellosquecaracterizaalsujeto)nopuedeexistirfueradelordendiscursivoquelaproduce,y
desdetalpremisalasubjetividadnopuedeoponersealasrelacionesdepoderyaqueellamismaessu
criatura.Elerror,endefinitiva,delaspedagogaspsicolgicasseratomarcomofuentedeoposicinaquello
que,precisamente,debeserproblematizado:laconciencia.Desapareceenesteesquemacrticoladualidad
dominio/libertaddelsujetoo,siseprefiere,poder/autonoma.Olvidmonosdeunsujetodeconocimiento
conidentidadoriginariayesencial.ElYopsicolgiconoexisteyaquellossaberes,tcnicasyprcticasque
quieranaccederalparaliberarlodelosdepsitosideolgicosoperarncomoelquequitacapasdelacebolla
paraencontraruncentroseminalquesedesvaneceenlaoperacin."
(Mateos,2001,p.69)

Enlneasmuygenerales,podemosdecirqueapreciamosalgunascrticasquehacenalapsicologizacinde
lapedagoga,oalpretendidocarctercrticodepedagogasquesereducenalcambiometodolgico,oala
ambivalenciasocialdeciertaspropuestaspedaggicaspresentadascomoprogresistas.Sinembargo,no
quedaclaroquesloqueproponenyenalgunasocasionespuedenllegarafacilitarel`regresoalas
pedagogasdelatransmisin[5],alaspedagogas`visibles[6]engeneral.

TambinCarlosLerena(Lerena,1976,1983)oTomazTadeudaSilva(TadeudaSilva,1999)realizan
cuestionamientosradicales.EnelcasodeCarlosLerena,comoenotros,parecederivarsehaciaun
reproduccionismoestricto,derazmarxistaprimeroyfoucaltianadespus,detalmaneraquedejasin
explicarculessonsuspropuestasmientrasdesarmatodatentativatransformadora:noconseguimos
encontrarsuvenacrticotransformadora.ComodijoPauloFreire,"sinunmnimodeesperanzanopodemos
siquieracomenzarelembate"(Freire,1998,p.8).

c)Referentesprincipales
Entendemoslaeducacintransformadoraligadaalaaccindelosmovimientossocialesliberadoresyal
conocimientocrtico.Noesunameraderivacinoaplicacindeestosdosreferentes,sinoquepodramos
decirquesetratadetresformascomplementariasdeacercarseauncomnenfoqueintelectual,moralyde
accin,quepodemosdefinircomocrtico,transformadoroemancipatorio[7].Forzosamentehandeexistir
diferenciassegnnoshallemosenelcampodelosmovimientossociales,eneldelacienciasocialcrticao
eneldelaeducacin,perodefendemosque,condiferentespuntosdepartidayactosconcretos,hadehaber
unhiloconductorcomn,yque,adems,lafilosofadeactuacinseenriquecesitenemosencuentaen
cadacampolasaportacionesdecadaunodelosdems.Enestavisin,laeducacinnoasumeunaposicin
subalterna(ensearloqueotrosdescubrenodefienden),puestoqueelmismoprocesodeaccin
sociopolticaydeconocimientoparticipantetambintienenuncomponenteculturaloeducativo.La
educacin,porsuparte,noseconsideradeningunamaneraalmargendelasociedadenlaqueinterviene.

Movimientossocialestransformadores[8]
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Losmovimientossocialesconstituyenunodetalesreferentes[9],dadoque,comodicenAnnaRosyJos
A.Antn,

[lasociedad]"demuestraunapluralidadorganizativaimportantequemuestranosolamente,ladiversidad
deenfoquesdelosproblemasyconflictosquelaaquejan,sinotambinloscaucespluralesposiblespara
resolverlos.EstaposibilidaddelopluralseraprecisamenteunodelosaspectosdondehancrecidolasONG
quedemostrarannoslolaposibilidad,sinotambinlanecesidadderomperelmonopoliodelsabersocial."
(RosyAntn,s.f.)

JaumeMartnezBonafresaltacmolapuestaenprcticadelarenovacinenlaenseanzasuele
supervivir,nocomounaestrategiatcnicoprofesionalaislada,sino"enconexinconotrasestrategiasde
cambioimpulsadasporcompromisossociales,culturaleseideolgicosquedesbordanelconocimiento
prcticoedificadoeneltrabajo"(MartnezBonaf,J.,1993,p.324).JosAntonioAntn,porsuparte,seala
queparaquelasescuelasseconviertanenespaciosdedebatecrticocontrahegemnico,"estosespaciosde
intercambioyreconstruccinculturalalternativodebenreforzarseconlosdiscursoscrticosquepueden
aportarlosmovimientossocialesfrenteaun`pensamientonicocadavezmspresente"(Antn,1998).Y
MarcoRizzardinirefuerzalaideadelainsuficienciadeunaeducacincentradaensupropiarealidadinterna:
"lasolaeducacinnoessuficiente.(...)Laeducacinenvaloresyactitudesdebetraducirseenunaprctica
concretay`contaminarseconloqueestfueradelainstitucinescolar(Rizzardini,2002,p.312).Las
movimientosdetransformacinsocioeducativahandeformarredesconlosmovimientossociales
transformadoressiunosyotrosquierenseragentesdetransformacinsocioculturalysuperartantoel
activismocomoelidealismo,comohemosdesarrolladoenotrolugar(Ibez,J.E.,2003).

Elconocimientosocialcrtico[10]

Elconocimientosocialcrtico,porsuparte,reclamatambinnuestraatencin.Enprimerlugar,comorealidad
social,laeducacindebeseranalizadadesdeelpuntodevistadelacienciasocialcrtica.Ensegundolugar,
losfinesycaractersticasdelacienciacrticasuministranaportacionessobreelprocesoeducativo,que
tambinesunprocesodeconocimientoparticipativo.Entercerlugar,losconocimientoscrticosconcretos
handeproporcionarideasydatosquepuedenexaminarseenlaprcticapedaggica.ComoafirmanAna
Ayusteetal.:

"Nosetrata,pues,delaconcepcindelamodernidadtradicional,basadaenunaracionalidadinstrumental,
quellevabaaquealguientenalasolucinmscientficaaunproblemayselaenseabaalosdems.(...)
Tampocosetratadelrelativismoposmodernodequenohaycriterioparaestablecerquesracionalmente
mejoropeor.(...)
Elmodelocomunicativorecogelasaportacionesmsrecientesdelascienciassocialescomolateoradela
accincomunicativa(J.Habermas)ylaradicalizacindelamodernidad(A.Giddens).Sinembargo,nose
tratadeunaaplicacinalaeducacindelasteorasdeestosautores.Porejemplo,noasumeelconcepto
evolucionistaquetieneHabermasdelaprendizaje,sinoquesebasaenesteaspectoenelenfoque
socioculturaldeautorescomoVygotski,SilviaScribneryMichelCole."
(Ayusteetal.,1994,p.81)

Aunqueladenominada`teoracrticanoseconstituyeenelnicoreferenteparaunconocimientosocial
crtico[11],sindudaharealizadoaportacionesdeinters[12],comolaideadeconocimientoconstruido
mediantelaaccinsocialoundiferenteconceptodeinteligencia.ComosealaCostaCriticos:

"LateoradeHabermasdecmolosintereseshumanosfundamentalesinfluyenenlaconstruccinsocialdel
conocimiento,esotracontribucinvaliosaaesteanlisisdelapedagogaypsicologadelaprendizaje.
Rechazaelpuntodevistadominantedelconocimientodequeestseparadoyhasidodescubiertoporel
individuoafavordeunconocimientoconstruidoenlaaccincomunal(Habermas1972).Apartedela
dimensinsocialhacialaeducacinprogresiva,tambinvaloraformasespecialesdeaprendizaje.Stanton,
queproponeelaprendizajesocial,resaltaalgunasdeestascaractersticas:Laeducacinparala
emancipacintieneunaepistemologaalternativaque,encontrasteconelconocimientoobjetivo,sebasa
enelconocimientoconectado.Esunaeducacinqueesgenerativaynoconsumista,preocupadaporla
percepcinynolarecepcin,quebusca,nosloinvestiga.Enestesistemalainteligenciaesunproceso,no
unproducto,ylainteligenciaigualaalcomportamientointeligente.(Stanton)."
(Criticos,2000,p.39)

Pedagogasalternativas

Otroconjuntodeaportacionesvieneespecficamentedelmbitoeducativo.Aqutendramosqueincluirla
tradicinderenovacinpedaggica,aunqueslocuandoestligadaalcambiosocialyvamsallde
planteamientosdidcticos(movimientoFreinet[13],movimientosderenovacinpedaggicaenEspaa[14],

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etc...),movimientossocioeducativosysocioculturalesdiversos,y,cmono,albrasileoPauloFreire,consu
propuestadeeducacinliberadoraydialgica[15]:
"Lapedagogadeloprimidoque,enelfondo,eslapedagogadeloshombresqueseempeanenlaluchapor
suliberacin,tienesusracesah[insercincrticaenlarealidadmediantelapraxistransformadora].Ydebe
tener,enlospropiosoprimidosquesesabenoempiezanaconocersecrticamentecomooprimidos,unode
sussujetos."
(Freire,1997,e.o.1970,p.52)

[loseducandos]"envezdeserdcilesreceptoresdelosdepsitossetransformanahoraeninvestigadores
crticosendilogoconeleducador,quienasuvezestambinuninvestigadorcrtico."
(Freire,1997,e.o.1970,p.91)

FrenteaquienesvenaFreirecomounautordeotrapocaodeotrolugar(elmundoruraldeloscampesinos
analfabetosdeBrasilconlosquetrabajenlosaossesenta...),creemosquesuenfoque,pormsquehaya
deserenriquecido,contextualizadoycriticadocomocualquierotro,resultaelmscompletoycoherenteen
unaeducacinquesepretendaemancipatoria.Esms,susreflexionesdesbordanelplanoeducativoyson
tremendamentesugerentesparatodoprocesodetransformacinsocialyconocimientocrtico,dadoqueno
establecafronterasentreningunodelostresaspectos.

EnEspaa,yenlaactualidad,elCentrodeInvestigacinSocialyEducativa(CREA,Universidadde
Barcelona)defiendeelobjetivodedemocraciaculturalenlugardedemocratizacindelacultura,ascomoun
enfoquecomunicativoyunaprendizajedialgicobasndoseprincipalmenteenFreireyHabermas:

"Enlasltimasdcadassehapasadodelobjetivodelademocratizacinculturalaldelademocraciacultural.
Silaprcticadelaprimeraconsistaen(AnderEgg)`proporcionarconocimientosculturales,enhacer
participardelosbeneficiosdelalitecultural,lasegundaconsisteenaseguraracadauno(individuos,grupos
opueblos)losinstrumentosparaqueconlibertad,responsabilidadyautonomapuedandesarrollarsuvida
cultural"
(Flecha,1990,p.76)

"Laperspectivacomunicativasuponelaaceptacindequenadietienelasolucinsobreelqu,cundoy
cmoensearyevaluar,peroquesepuedenirconstruyendosolucionesprovisionales,siempremejorables
posteriormente,atravsdeladinmicaintersubjetiva."
(Ayusteetal.,1994,p.81)

CarlosNez,hablandodesdela`educacinpopularlatinoamericana,afirmaquesta,

"Eselcampodela`pedagogadelaautonoma,delapreguntaydeldilogo.Escomunicacinverdadera,
ynosimpleextensinsoberbiayautoritariadelsaberestablecidoydominante.Esensntesis,latriple
combinacindesusvalores,susopcionesylasformasdelucharporellos,laquedefineeidentifica,aligual
quesiempre,lapropuestatericoprctica,histricaycontextual,delaEP."
(Nez,2003)

d)Pedagogacrtica,postmodernismoyperspectivadialgica
Almargendelascrticasrealizadasdesdeelcampoconservadoroliberalalapedagogacrtica,desdeel
postmodernismosehancuestionadosusmismosfundamentos,enlneaconladeconstruccin,la`crticade
lacrtica,ladestruccindelasmetanarrativasyladenunciadenuevos`regmenesdeverdadfoucaltianos.
AnnelieseKramerDahl,porejemplo,reconsideralasideasde`vozy`experienciadelapedagogacrtica",
desdeunfeminismopostmodernista(KramerDahl,1999).Desdeposicionesmenoscontundentes,otros
autoresyautorashantratadodebuscarnuevosenfoqueseducativoscrticos,oenriquecerlosexistentes,
buscandoaportacionesenlafilosofapostmoderna(incluyendoenellaaFoucault).Podemosmencionara
Giroux(1994a,1994b),McLaren(1998),Ballyotros/as(Ball,comp.,1993),Carr(1993),BayeryListon
(2001)losdiversosautores/asincluidosenPopkewitz&Fendler(eds.,1999)oPrezGmez(1997,2000).
Sinembargo,susposturassonmuyvariadas,pueshayentreestosautoresquienesintentanconjugar
aspectosilustradosypostmodernos[16],quienessesitanclaramentedesdeelpostmodernismooquienes
locriticanentrminosgenerales,aunquereconozcanalgunasaportaciones.

Deformamscontundente,RamnFlechayCREA(vaseespecialmenteFlecha,1994bFlecha1997b
Ayusteetal.,1994)denunciancomontidamenteperjudicialparalosinteresescrticoslafilosofa
postmodernaysuinfluenciaeducativa,entantoencuantopudecontribuiradesactivarlosmovimientosde
oposicin,aldesconfiardelasposibilidadestransformadorasynorealizarpropuestasquealientenlos
cambios.Tampocoaceptanla`modernidadtradicional,sinoquedefiendenunavisinculturaleducativaen
lneaconla`nuevateoracrtica.Ascriticanlavisintradicionaldelamodernidadrespectoalas
institucioneseducativas,ensusvertientesconservadora(nostalgiadesupuestostiempospasados
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mejores...)yadaptadora(reformayextensincontinuadelaescuela,vistacomoentidadtotalizadora),pero
tambinlosenfoquesgenealgico(Foucault)yposmoderno(Lyotard),porsuponerstosundebilitamientode
lotransformadorenelcampodelaculturaylaeducacin:

"Lanuevateoracrticacontemplalosaspectosambivalentesdelasinstitucionestradicionalesyanalizalas
potencialidadesdelamodernidadparanuevosdesarrollosinstitucionalesquecontribuyanahaceravanzarel
proyectodelderechoigualalaculturaparatodaslaspersonassinningntipodediscriminacin.Pertenecen
aestaorientacinlosnuevosdesarrollosdelasociologa(Habermas,Giddens)ylascorrientesvinculadasa
losmovimientossociales.
Sediferenciadelpostmodernismoporsuapoyoalasinstitucionesdelamodernidadysuvaloracindela
mejoraquesupusieronrespectodelasposibilidadesdegarantizaresederechoencualquiermodelo
premoderno.Sediferenciadelmodernismotradicionalporsucrticaalosefectosquehancontribuidomsa
realizarloyporsuvoluntaddesuperacindesusconsustancialeslimitacionesnosloatravsdeunareforma
delasmismasinstitucionessinotambinconeldesarrollodeotrasnuevas.
Estanuevavisincrticabasasuconceptodeculturaenunprocesodecomunicacinentreiguales.Noes
esttico,sinoqueresultadelainteraccinentrediferentespersonasycomunidades.Nohayculturas
superioresaotras,aunquealgunasdesusconcrecioneslogranimponersesobrelasdemseneltranscursode
laevolucinsocial.Nohaygentecultaygenteinculta,aunquelaprivacindedeterminadosconocimientosy
habilidadespuedecreardificultadesdedesenvolvimientoenunmarcosocioculturalconcreto.
Lasinstitucionesculturalesdebenasegurarquetodapersonaycomunidadpuedanadquirir,silodesean,las
destrezasquesirvenparadesenvolversemejorenunmarcoconcreto.Perotambinparaelmantenimientoy
larenovacindetodosaquelloselementosculturalesquerespondenasusnecesidadescolectivase
individuales."
(Flecha,1994a,pp.3334)

2.Losfinesylosmtodos
Necesariamente,alcaracterizarunaeducacinliberadora,comprometida,losfinesylosmediosaparecen
ntimamenterelacionados,aunquenoseanlomismo.Losfinessonanterioresalosmedios,puestoque
stosestnenfuncindeaqullos.Sinembargo,hablardefinessinhablardemediosparaponerlosen
prcticallevaalverbalismo,einclusoanoentendersedeformarealsobreloquesepretendelosconceptos
sonutilizadoscondiferentesintencionesysloalempezararelacionarlosconlarealidadserevelael
verdaderosentido.Porelcontrario,hablardelosmediossinreferirnosalosfinesescaerenunactivismo
msomenossuperficial,tecnocrticooingenuo.Quienesquieren`ensearasusalumnosunaconcepcin
crticadelasociedadsincuestionarelmodeloeducativobancariosehallanenunerrorquienesreducentodo
aunacuestindemtodosausarcaenenotro.Enlatareaeducativa,yseguramenteencualquiersituacin
social,losmediosnosonneutrales,ymenoscuandoloquesepretendeimplicaeldesarrollodecualidades
humanasydepensamientoque,pordefinicin,slopuedencrecermediantelaprcticarelevante.Una
pedagogaemancipatorianosereduceaunametodologa,yanmenosaidentificarseconunmtodo
cerrado,peronegarasucompromisoconlarealidadsinocontaseconmediosymtodoscoherentescon
susfines.[17]

a)Elfundamentomoralypoltico
Laeducacinnoesneutral,ypuedehablarsedelacomplementariedaddelosproyectospedggicoypoltico,
ensusentidoamplio(Charlot,2003).Laeducacinemancipatoriadebehacerexplcitossusfinesy
presupuestosparaquepuedansersometidosacrtica,enlugarseocultarloscomohacelaeducacin
dominante.Sonvlidoslosvalorespropiosdelosmovimientossocialesemancipatorios(igualdadno
uniformizadora,libertadrealyentodaslasesferas,solidaridaduniversal,sustentabilidadambiental,etc.).
ComoafirmanGioruxyMcLaren:

"Elimperativodeestecurriculumescrearcondicionesparaelejerciciodelpoderylaautoconstitucindel
estudiantecomounsujetoactivopolticaymoralmente.Estamosusandoeltrmino`ejerciciodelpoder
parareferirnosalprocesoenelquelosestudiantesadquierenlosmediosparaapropiarsecrticamentedelco
nocimientoexistentefueradesuexperienciainmediata,paraampliarlacomprensindesmismos,del
mundo,ylasposibilidadesdetransformarlaspresuposiciones,vistascomodadasparasiempre,acercadela
formaenquevivimos."
(GirouxyMcLaren,1998,pp.113114)

Elobjetivoconsisteenlaemancipacindequienesparticipanencadaactoy,simultneamente,la
construccindecondicionesparaqueesaemancipacinsealadetodalasociedad.Hemosdeincluirenla

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emancipacinel`empoderamiento(empowermenttomarelcontroldelaspropiasvidasdeformapersonaly
colectiva,porpartedelosgrupossocialesquedisponendemenospoder)ylaigualacindelascondiciones
econmicasysimblicas.Todoellohadesergeneralizableypotencialmenteuniversal,perolaatencin
primeralareclamanparaslossectoresmsoprimidosymenospoderosos,entodoslossentidosdela
palabra.

Elfundamentodelaaccinpedaggicaes,portanto,moraloideolgico:laopcinporelamor,la
cooperacinhumanayeldesarrollopersonalconstituyeelpuntodepartidaquedefendemos,sabiendoqueel
modelosocial,paraqueelloseaposible,hadeserotro.Porotrolado,unaeducacinemancipadora,a
diferenciadeotrosmodelos,abrealadiscusinpblicalosfinesquepersigue,esautocrtica,loquele
confieremayorracionalidadyvalordemocrtico.[18]

b)Lapraxis:accinconsciente,reflexintransformadora
Enlaeducacinemancipatoria,elconocimientonoseestudiaporsmismo,sinoqueescontempladocomo
unamediacinentreelindividuoylarealidadsocialmsamplia(Giroux,1990,p.110).Elconocimientoes
tambindeotrotipo:adiferenciadelconocimientotcnicoinstrumental(causaconsecuencia)odelprctico
(entendimiento,interpretacin),elconocimientocrticosecorrespondeconunintersemancipador:tomarel
controldelaspropiasvidasytransformarlarealidad,mediantelareflexinycontrolsobrelasmetasyno
slosobrelosmedios.Incluyeasalosotrostiposdeconocimientoalabarcarlosenlapraxisdesdeuna
perspectivaautorreflexiva,talcomodefiendeHabermas.

Talcomolaentendemos,lapraxisrealizalasntesisentreteorayprctica,eslaaccinconscientey
reflexivaquedesbordaloslmitesdeloconcreto,tantocomoaccincomoreflexin,dadoqueabarcaloque
esexternoalactoconcreto,parairmsalldel.Larelacinentreaccinprcticayteorareflexines
dialctica,puessielpensamientoinfluyeenlaaccin,statambintransformaelpensamiento,alponerse
steencontactoconloconcreto.Freiredefinelaconcienciacincomoelprocesomedianteelcuallosseres
humanosparticipancrticamenteenunactotransformador(Freire,1990,p.120),ydefiendelanecesidad
tantodel`contextoterico(cuandoseproducelareflexin)comodelainsercinenel`contextoconcreto,la
realidadsocialquehadesertransformada:

"Nopuedehaber`contextotericosinoesenunaunidaddialcticaconel`contextoconcreto.Eneste
contextoenelqueestnloshechosnosencontramostambinnosotrosmismos(...).Hablardecontexto
tericoesexpresarlabsquedaafanosadelarazndeserdeloshechos"
(Freire/CuadernosdePedagoga,1984,p.42)

"mepareceobvioqueloscampesinosanalfabetosnonecesitanuncontextoterico(ennuestrocaso,elcrculo
decultura)parapercatarsedesusituacinobjetivadeopresin.Alcanzanestaconcienciaenelcontexto
concretodesuvida.Sepercatandesusituacindeopresinatravsdesuexperienciacotidiana,cargadade
evidenciasdramticas.Loquesuconciencia,derivadadelacotidianainmersinenciertascondicionesde
vida,nolesproporciona,eslacausadesucondicindeexplotacin.Estaesunadelastareasquedebemos
efectuarenelcontextoterico.Precisamente,puestoquelaconcienciaslosetransformaatravsdela
praxis,elcontextotericonosepuedereduciraunaspticocentrodeinvestigacin.Elcrculodecultura
debeencontrarmodos,quelesealarencadacasolarealidadlocal,detransformarseenuncentrodeaccin
poltica"
(Freire,1990,157158)

"elprocesodeconcientizacinimplicalaprcticadetransformacindelarealidadonoesconcientizacin
(Freire,1979,p.80)

Enestaintegracinentreaccinsocialyeducacin,laeducacinpopularlatinoamericanasehaconvertido
enreferenteindiscutible(vase,porejemplo:Korol2002Gracia,2003Nez,2003Castilla,2001).Desde
elcontextomsescolar,ConcejoEducativohadesarrolladolapropuestade`actividadconsentidopersonaly
social(ConcejoEducativodeCastillayLen,2002a).

c)Eldilogocomoencuentropedaggico
Inclusosicomenzamospensandosobrecmoesaprehendidoelconocimiento,DavidLustedpuntualizaque
stenosetraspasa,sinoquehadeserentendidoenlainteraccin:

"Elconocimientonoseproduceenlasintencionesdelosquecreenqueloposeen,yaseaenlaplumaoenla
voz.Seproduceenelprocesodeinteraccin,entreescritorylectordurantelalectura,yentreprofesory
alumnodurantelasaccionesenelaula.Elconocimientonoesalgoqueseofrecesinoalgoqueesentendido.
Concebirloscamposoloscuerposdeconocimientocomosifuesenpropiedaddeacadmicosyprofesoreses

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unerror.Niegalaigualdadderelacionesenlosmomentosdeinteraccin,yprivilegiafalsamenteunladodel
intercambioyloquestesabeporencimadelotro."
(Lusted,citadoenMcLaren,yGiroux,1997,p.62)

Lacitaanteriornoshahechovertambinquelaopcinporeldilogoenlaeducacinnotienesolamente
implicacionesparaelaprendizajedeconocimientos.Bruner,apropsitodelospostuladosdelaperspectiva
psicolgicoculturalquedefiende,enfatizalascapacidadesdelaconciencia,lareflexin,laamplituddel
dilogoylanegociacin,dndosecuentadequeytodosestosfactoressonpeligrososensistemasque
dependendelaautoridad,porloqueafirmaque"Laeducacinesarriesgada,yaquerefuerzaelsentidodela
posibilidad"(Bruner,1997,p,62).Eldilogojuegaunpapelprimordialenlacreacindenuevasposibilidades,
alsuperarlaideadesujetoobjetoenlaeducacinytambinloslmitesdelaindividualidad:"latomade
conciencia,nosedaenloshombresaislados,sinoencuantotraban,entresyelmundo,relacionesde
transformacin,astambin,solamenteahpuedeinstaurarselaconcientizacin"(Freire,1973,p.88).

Laeducacinemancipatoria,portanto,yanohadeentendersecomounaaccindeunaspersonassobre
otras,puesserainconsecuenteconsuspresupuestosbsicos:nadieeducaanadienadieseeducaas
mismoloshombresseeducanentresmediatizadosporelmundo(Freire,1997,e.o.1970,p.73).As,el
verdaderodilogorenealossujetosentornoalconocimientodeunobjetocognosciblequeactacomo
mediadorentreellos(Freire,1990,p.70).SegnCREA,

"Adiferenciadelashabilidadesacadmicasoprcticas,lashabilidadescomunicativasseaprendenatravs
deunarelacinentreigualescuyoobjetivoesentenderse,actuarenelentornoentreigualesyresolver
cooperativamenteunasituacinproblemtica.Elusodeestashabilidadescomunicativastienecomo
consecuenciaelaprendizajedialgico,estoeselresultadodelasinteraccionesqueproduceeldilogo
igualitario,entreiguales,parallegaraconsensosconpretensionesdevalidez.Comopuedecomprenderse,el
aprendizajedialgicotieneunasclarasraceshabermasianasyfreirianas."
(Elbojetal.,2000,p.134)

"Desdeestaperspectivayanosepiensaentrminosdesujetoprofesorquetransformaalosobjetosalumnos
sacndolesdesuignorancia,sinoencomunidadeseducativasqueaprendencolectivamenteatravsdeun
dilogoenelquecadaunadelaspersonasqueparticipancontribuyendesdeladiversidaddesupropia
cultura.Tampocosepiensaentrminosdepartidosujetoqueconcienciaalobjetomasa,sinoen
sociedadesdemocrticasencontinuoprocesodetransformacinporsusciudadanosyporlasorganizaciones
quepromueven."
(Ayusteetal.,1994,p.40)

As,paraFreire,laeducacinproblematizadoraantepone,desdeluego,laexigenciadelasuperacindela
contradiccineducadoreducandos.Sinstanoesposiblelarelacindialgica"(Freire,1997,e.o.1970,p.
89):

"Nuestropapel[educador/aoldersocial]noeshablaralpueblosobrenuestravisindelmundo,ointentar
imponerlaal,sinodialogarconlsobresuvisinylanuestra.Tenemosqueestarconvencidosdequesu
visindelmundo,manifestadaenlasdiversasformasdesuaccin,reflejasusituacinenelmundoenelque
seconstituye.Laaccineducativaylaaccinpolticanopuedenprescindirdelconocimientocrticodeesta
situacin,sopenadequesetransformenenbancariasoenunaprdicaeneldesierto."
(Freire,1997,e.o.1970,p.116)

"Nialoscampesinos,nianadie,sepersuade,sesomete,alafuerzamticadelapropaganda,cuandosetiene
unaopcinliberadora.Enestecaso,selesproblematizasusituacinconcreta,objetiva,real,paraque,
captndolacrticamente,acten,tambincrticamentesobreella."
(Freire,1973,p.23)

Sinembargo,nosetratadeningnespontanesmonohadeentendersequehayadereconstruirsetodoel
conocimientodenuevo,niqueseairrelevanteelpapeldeleducador/aodesusconocimientos:

"estamosabogandoporunasntesisentrelosconocimientosmssistematizadosdeleducadorylos
conocimientosmnimamentesistematizadosdeloseducandos,sntesisquesealcanzaatravsdeldilogo.El
roldeleducadorconsisteenproponerproblemasentornoasituacionesexistencialescodificadasparaayudar
aloseducandosaalcanzarunavisincadavezmscrticadelarealidad."
(Freire,1990,p.75)

Creemosqueaqusubyaceunadelosejescentralesdeestapropuestaeducativa:elaprendizajenocoincide
conloquelleva"elolaeducadora,sinoqueeselresultadodeldilogoentrelaexperienciayconocimientos
delaspersonasqueenesemomentotienenelroldeeducadores/asyquienestienenelroldeaprendices
esosconocimientosyesasexperienciassonnecesariamentediferentes,ydeahlaposibilidadde
aprendizajecompartido,desntesisentreunosyotros,decreacinculturalynodetransmisin.Si,enuna
situacinescolar,elalumnadonotieneporqutenerelconocimientogeneralpropiodelprofesorado,steno

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disponedelasexperienciasconcretasdelalumnado,y,sinellas,elaprendizajerelevantenoserposible(ni
delalumnado,nidelprofesorado).

RamnFlechadestacalaparticipacinsocial,latransformacindelcontextoyeldilogocomolasclavesde
unaeducacincrtica.Resumeensietelosprincipiosdelaprendizajedialgico(Flecha,1997a,pp.1346):

Dilogoigualitario:"Eldilogoesigualitariocuandoconsideralasdiferentesaportacionesenfuncinde
lavalidezdesusargumentos,enlugardevalorarlasporlasposicionesdepoderdequieneslas
realizan"(Flecha,1997a,p.14).

Inteligenciacultural:"Todaslaspersonastienenlasmismascapacidadesparaparticiparenundilogo
igualitario,aunquecadaunapuededemostrarlasenambientesdistintos"(Flecha,1997a,p.20).
"Todaslasdestrezassonfuncionalesensuspropioscontextosypuedensertransferiblesaotrosen
determinadascondiciones"(Flecha,1997a,p.22).

Transformacin:"Elaprendizajedialgicotransformalasrelacionesentrelagenteysuentorno.Como
dicePauloFreire,`laspersonasnosomosseresdeadaptacinsinodetransformacin"(Flecha,
1997a,p.28).Latransformacinigualitariaesresultadodeldilogo,nocomoenlamodernidad
tradicional,queunsujetotransformaaotros,yadoferenciadelaposturaposmodernaqueniegala
posibilidadyconvenienciadelatransformacin.

Dimensininstrumental:"Elaprendizajedialgicoabarcatodoslosaspectosqueseacuerdan
aprender.Incluye,portanto,elaprendizajeinstrumentaldeaquellosconocimientosyhabilidadesque
seconsideranecesarioposeer.Eldialgiconoseoponealinstrumental,sinoalacolonizacin
tecnocrticadelaprendizaje"(Flecha,1997a,p.33).

Creacindesentido:todoelmundopuedesoarysentir,ydarsentidoasuexistencia,laaportacin
decadaunoesdiferente,poresoesirreemplazableparalasdems."Laclaveparaquelaenseanza
realiceunacontribucinpositivaaesaperspectivaesquepromuevalacomunicacintatentrelas
personas"(Flecha,1997a,pp.3536)."Elaprendizajedialgicoafirma(...)quesonlaspersonas
quienescreanlosmedios,losmensajesylossentidosdeambosennuestrasexistencias.Deesta
forma,superaeldogmapostestructuralistaquellevaanegarlaproduccinhumanadelosmedios."
(Flecha,1997a,p.36)

Solidaridad:"Lasprcticaseducativasigualitariasslopuedenfundamentarseenconcepciones
solidarias."(Flecha,1997a,p.39)

Igualdaddediferencias:"Laigualdadeselvalorfundamentalquedebeorientartodaeducacin
progresista."(Flecha,1997a,p.41).Enloescolar,ademsdecriticarselas`reformasdeladiversidad
:

"Seatacandosposturas:laconcepcinhomogeneizadoradelaigualdadysureduccinalaigualdadde
oportunidades.Laprimerapretendeintegraratodoelalumnadoenuncurrculohomogneo,llevandoasal
fracasoaquienestienenensusfamiliasycomunidadessaberesdiferentesalosqueimponelaescuela.La
segundaintentaquetodaniaoniotengalasmismasoportunidadesdellegaralasposicionesaltasobajas
deunasociedad,perosincuestionarlasdistanciasexistentesentreellas.(...)Elaprendizajedialgicose
orientahacialaigualdaddelasdiferenciasafirmandoquelaverdaderaigualdadincluyeelmismoderecho
detodapersonasvivirdiferente."
(Flecha,1997a,p.42)

Resaltemosfinalmenteque,ennuestraopinin,laperspectivacomunicativa,paraseremancipadora,
necesitadeque,almenosunadelasdospartesdelencuentropedaggico(educadoreseducandos)aporte
unavisincrticotransformadoraysedeenuncontextodetransformacincrtica:encasocontrario,el
dilogonosaltalabarreradelpensamientodominante.Asserposiblequeelencuentroeducativoseaun
compromisodetodaslaspersonasparticipantesparacambiarloquerestringeelaprendizajeylalibertad,
comoafirmaCriticos(1993).

d)Participacin,democraciaradicaly`empoderamiento
Suelehablarseencualquiermodeloeducativonotransmisivo,perononecesariamentecrtico,dela
participacincomoprincipiopedaggico.Enalgunoscasos,estohallegadoaformularsedemanerams
radical,partiendodelanecesidadyelderechodelalumnadoalanegociacindelcurrculo(Boomer,G.etal.,
eds.1992).Tambinsehandenunciadolasmodalidadesdeparticipacinhabitualescomoformasms
sofisticadasdecontrolodedisfrazarlarealidad:
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"Elalumnadonoestinteresadoenparticiparcuandoseleprescribeexternamenteyademssehaceenunas
condicionesajenas.Enlasclasesquehemosanalizadoelprofesorcoaccionabaalaparticipacinyel
alumnadoseresista,loqueeraindicativodeunaterribleparadoja"
(MartnezRodrguez,1999,p.104)

Partiendodeello,JuanBautistaMartnezRodrguezhapropuestoquelanegociacindelcurrculoconel
alumnadoseconviertaenunarealidad,peroteniendoencuentaladesigualdaddepoderdeciertosgrupos
sociales.Porejemplo,alnegociarloscontenidos:esnecesarioreconocerqueexistendosculturasen
interaccin,lapopularyladominanteyque"quienvelaculturalegtimadesdeelpuntodevistadelacultura
dominadanovelamismaculturaqueaquelqueseve[sic]legitimadasuposicinporlamismacultura"
(MartnezRodrguez,1999,p.160).

Incluyendoatodalacomunidadeducativaeinclusoalalocal,hayquienesdefienden(yestamosdeacuerdo
conello),quelatransformacineducativanopuedehacersemsquemediantelaparticipacincomunitaria,
msalldeloscaucesformalesdelademocraciarepresentativa,haciendoquetodalaprcticaeducativase
transformemediantelasaportacionestericas(intereses,prioridades...)yprcticas(recursos,
colaboraciones,presencia...)deasociaciones,padres,madres,instituciones,profesoradoyalumnado.Esta
eslaideabasedelas`escuelasaceleradoras[19]iniciadasprincipalmenteporHenryM.LevinenEEUUo
delas`comunidadesdeaprendizaje[20]enEspaa,impulsadasporCREA(UniversidaddeBarcelona),yen
amboscasos,estndirigidasprincipalmentealoscentroseducativosconmayoralumnadoensituacinde
riesgoeducativo.ParaLevinylasescuelasaceleradoras,tressonlosprincipiosfundamentales:"Propsito
comn"(todalacomunidadescolarylocal)"Poderyresponsabilidad""Construirsobrelasvirtudes".
Recogemosalgunaaclaracinmsparaentendersufilosofadeactuacin:

"Partamosdeunapremisamuybsica:losestudiantesensituacinderiesgodebenaoprenderaunritmo
msrpido,ynoaunomslentoquelosretrasacadavezms.Paraello,hacefaltaunaestrategiade
enriquecimientoynoderecuperacin."
(Levin,1993,p.82)

"ElAcceleratedSchoolsProjectseestablecesobrelapremisadequequeremosparatodoslosnioslos
mismostiposdeescuelasqueparalosnuestros."
(Levin,1993,p.83)

"Nuestraconcepcindelaprendizajepotentesebasaenlapremisadequelaeducacinqueutilizamosconlos
nios`superdotadosfuncionabienconTODOSlosnios."
(Levin,1993,p.85)

"Segnnuestraexperiencia,lacapacidadparavigorizarunaescuelayconseguirquesecentredemanera
productivaenunconjuntodeobjetivoscomunes,utilizandolostalentosdelosmaestros,padresyalumnos,es
muchomsimportantequecualquiercoleccincurricularprefabricadaomtododeenseanza."
(Levin,1993,p.93)

Muyconectadaconlaideadeparticipacincomunitariaaparecelaideadedemocraciaradical.HenryA.
Giroux,pensandoenlaeducacininstitucional,harealizadolapropuestadecontemplarlasescuelascomo
esferaspblicasdemocrticasycontrahegemnicas,alhilodelpensamientodeGramsciydeFreire:

"lanecesidaddecontemplarlasescuelascomoesferaspblicasdemocrticasescentralparaunapedagoga
crticaviable.Estosignificaquelasescuelassehandevercomolugaresdemocrticosdedicadosapotenciar,
dediversasformas,alapersonaylasociedad.Enestesentido,lasescuelassonlugarespblicosdondelos
estudiantesaprendenlosconocimientosylashabilidadesnecesariosparavivirenunaautnticademocracia.
(...)lasescuelascomoesferaspblicasdemocrticasseconstruyenentornoaformasdeinvestigacincrtica
queennobleceneldilogosignificativoylainiciativahumana.Losestudiantesaprendeneldiscursodela
asociacinpblicaydelaresponsabilidadsocial.Estediscursotrataderecobrarlaideadedemocraciacrtica
entendidacomounmovimientosocialqueimpulsalalibertadindividualylajusticiasocial."
(Giroux,1990,3435)

MichaelW.AppleyJamesA.Beane,apartirdeDewey,defiendenlanecesidadyrecogenlasexperiencias
deloquellaman`escuelasdemocrticas,afirmandoquestassonresultadodeintentosexplcitosporparte
deloseducadores/as,implicandodoslneasdetrabajo:"Unaescrearestructurasyprocesosdemocrticos
medianteloscualesseconfigurelavidaenlaescuela.Laotraescrearuncurriculumqueaporteexperiencias
democrticasalosjvenes"(Apple,yBeane,1997,p.24).As,laspersonasimplicadasenestasescuelas
democrticas"sevenasmismascomoparticipantesencomunidadesdeaprendizaje."(Apple,yBeane,
1997,p.26).JaumeMartnezBonafhabladedosclavesparaformularlaideadedemocraciaenlaescuela:
"queremosinterpretar,comprenderytransformarlasrelacionesdepoderylaconstruccindelsaberenla
escuela,parahacersuvidamsdemocrtica(...)elpoderyelsaber,ysusinterrelaciones."(Martnez
Bonaf,J.,1995,p.62).ElSeminarioDemocraciayescuela,quehaelaboradounacarpetademateriales

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para`vivirlademocraciaenlaescuelahabladecuatroclaves:saber,poder,ciudadanaeidentidad(Martnez
Bonaf,.,coord.,2002).

Particularmenteinteresantenosresultaelconceptode`empoderamiento(deltrminoingls`empowerment,
aplicadoenlassituacioneseducativasdegruposconescasopoderenlasociedad.Lodefinedeformamuy
acertadaJuanBautistaMartnezRodrguez:

"Podramosdefiniresteconceptocomoelprocesodeadquisicindepoderoelprocesodetransicindeuna
faltadecontrolalaadquisicindelcontrolsobrelapropiavidayelentornoinmediato.Esidentificadoconla
posesindepoderparaactuaroconlaadquisicindeunstatusasociadoconeljuiciodelosderechos
humanosyprivilegiosuniversalmenteysupraculturalmentereconocidosacordadosporlosmiembrosdeuna
razahumanaDelgadoGaitn).
(MartnezRodrguez,1993,pp.110111)

Enelterrenoeducativo,yespecficamentereferidoalamulticulturalidadydesigualdad,afirmaquelos
principiosdelempoderamiento,serefierena:

"1)Losgruposinfrarrepresentados,entrelosqueseincluyenlasmujeres,lostnicaylingsticamentedife
rentes,ylospobresalosqueseasignaunstatusnoigualitarioenlasociedad.Unaautnticasociedad
democrticaestorganizadaparaproporcionaratodaslaspersonas,cualquieraquefuesesubagaje,
eleccionesyoportunidadesparaejercitarelpoder.2)Todoslosgruposdealumnos/astienenfuerzasyel
cambioculturaldeberaemanardeesaposicin.3)Paradeterminarlasestrategiasapropiadasparala
reduccindeladesigualdad,esindispensableentenderlahistoriadeunacomunidadogrupodealumnos/as
determinados,incluidoellenguaje,losvaloresylasconvencionesasociadasconsignificadocultural.4)El
aprendizaj edenuevosrolesproporcionaalagenteaccesoarecursosydichoaprendizajeocurreatravsdela
participacinenesosnuevoscontextos.5)Lareflexincrticacolectivaesunprocesointegralparala
participacinyelempowermentalllevarlascuestionesaunnivelconsciente.Unadefinicinde
empowermentenglobatresdimensionesdelpoderqueincluyenlasnocionesdeprocesocolectivo,reflexin
crticayrespetomutuo."
(MartnezRodrguez,1993,p.111)

Enelcontextodelaeducacinpopularlatinoamericana,MaraGraciaafirmaque"ejercerelpodersignifica
quelossectorespopularesseapropiendeesepoderquehangenerado"(Gracia,2003).Portanto,

"latareadeleducadorconsisteencrearlascondicionesparaquelossectorespopularesconlosquetrabaja,
seansujetosdelpoder.Objetivoestratgicodelaeducacinpopular,esquelosmovimientospopularesse
apropiendesupoderanivelpoltico,aniveleconmicoyanivelcultural.Estepoderpopularnosedecreta
esfrutodeunprolongadoprocesodelucha,deorganizacin,deautoeducacin."
(Gracia,2003)

e)Elcontextoeducativoyelcontextosocialcomolugarde
intervencin
"Cuandolasactividadesautnticassontransferidasalaula,sucontextosetransmutainevitablemente,se
conviertenentareasacadmicasyformanpartedelaculturaescolar"(Brown,CollinsyDuguid,enPrez
Gmez,2000,p.263).Siendoestocierto,quizhayaquetransformartodoloqueentendemosporcontextoy
culturaescolar,detalmaneraquelaseparacindejedesertanntidacomoapareceenlacitaycomoresulta
habitual.Pocasdudascabendequeuncontextoeducativoenriquecedorconstituyeunodelosfactoresclave
paraelaprendizaje,aunquetiendeaolvidarseenlaprcticacondemasiadafacilidad.Enunaconcepcin
comunicativadelaprendizaje,uncontextoeducativoenriquecedoresaquellugarenelquesedanrelaciones
humanasvivasyenelqueserealizanaccionesdeformacolaborativaenunambientededesafointelectual
yprctico.Lacreacindeestecontexto,portanto,hadeserunadelaspreocupacionesbsicasdetodaslas
personasintervinientes.

Elmedioeducativonosecircunscribealcentrodeestudio,sinoquestesehallaincluidoenunmediosocial
concreto.Laeducacintransformadorasevinculaconlacomunidadenlaquesehallaelcentroeducativo:

"Lamayorpartedeautoresdepedagogacrticaconsideranesencialestantolasrelacionesinternasdela
escuelacomolasqueseproducenenelexterior.Enestesentido,vinculanelproyectoeducativoalmbitode
lacomunidadenlaqueseinscribeyparticipaenlavidadesta.Partendeuncuestionamientoyuna
reflexinconstantedeloshechossociales,culturalesypolticosdemstrascendenciaytomanposturasante
losactosdeinjusticia,discriminacinyviolencia."
(Ayusteetal.,1994,p.41)

Pero,frenteaquienesutilizanlarealidaddelmedioculturalparajustificarlarebajadeexpectativas(la
peligrossimacaracterizacincomomediosocioculturalpobre)ylaadaptacinaunmediolimitador,la

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orientacindebeserlatransformacindelcontextotalcomoproponaVygotskyycomoproponenlasteoras
sociales(BeckGiddensHabermas)yeducativas(Freire)msreferenciadasactualmenteenelmundo
(Flecha,2000,p.13).Parataltransformacin,senecesitalaparticipacinsocial.Simultneamente,la
prcticaeducativayelcontextosocioculturalpodrnenriquecersemutuamente.Enestesentido,podemos
considerar,conAntonioSaldvarqueconesteenfoque"larealidadnoesvistaslocomoescenario,sino
comoelespaciodeinteraccindondedemanerapermanenteseestnconstruyendonuevosconocimientos"
(Saldvar,2001,p.24),talcomolilustraconunaexperienciaconcreta.TambinConcejoEducativode
CastillayLen(1995)havenidoproponiendounaconcepcindelentornoescolarcomolugardeaccin,como
escenariodeagentesactivosconlosqueserelacionanlasactividadesescolaresyapoyadoalgunas
experienciasenestesentido[21].

Illich(1974)complementsucrticaalaescolarizacinconalgunaspropuestasinteresantes[22],facilitadas
porlastecnologasdelainformacin(entoncesincipientes,aunquelyalasnombra):

"ServiciosdeReferenciarespectodeObjetosEducativos"(parafacilitarelaccesoacosasoprocesos
usadosenelaprendizajebibliotecas,museos,fbricas,granjas,etc.).

"LonjasdeHabilidades"(laspersonasquequieren,hacenunalistadesushabilidades,condiciones
bajolascualespuedenservirdemodelosparaelaprendizajeycmoselaspuedeencontrar)

"ServiciodeBsquedadeCompaero"(mediantereddecomunicaciones,computadores...,setratade
encontrarapersonasconlosmismosinteresesdeaprendizaje).

"ServiciosdeReferenciarespectodeEducadoresIndependientes"(catlogoconlasdireccionesylas
descripciones,hechasporellosmismos,deprofesionales,paraprofesionaleseindependientes,conlas
condicionesdeaccesoasusservicios).

f)Laexperienciavitalyeldeseo
Nopuedehabereducacinliberadorareduciendoalanadalaculturaylasexperienciasdelosylas
aprendices(seguramente,tampocohayaprendizajerelevantedeningntipo).ComoescribeHenryA.Giroux:

"Paraeldesarrollodeunasrelacionessocialesprogresistasdelaularesultacruciallaaperturadecanalesde
comunicacinenlosquelosestudiantesutilicenelcapitallingsticoyculturalquellevanconsigoalaula.Si
seencuentransometidosaunlenguajeyauncuadrodecreenciasyvalorescuyomensajeimplcitolos
consideraculturalmenteanalfabetos,losestudiantesaprendernpocoacercadelpensamientocrticoymucho
sobreloquePauloFreirehallamadola`culturadelsilencio"
(Giroux,1990,p.110)

Cmollevarloacabo?:

"Girouxsostienequelosestudiantesdeberanaprenderacomprenderlasposibilidadestransformadoras
encerradasenlaexperiencia.Conelfindeacrecentarelvalordeestaposibilidad,losprofesoresdebenhacer
queelconocimientodelaulasearelevanteparalavidadelosestudiantes,(...)losprofesoresdebenconfirmar
laexperienciadelestudiantecomopartedelencuentropedaggico,paraelcualhandeofrecercontenidos
curricularesyprcticaspedaggicasqueencuentrenresonanciaenlasexperienciasvitalesdelosestudiantes.
Tambinesimportante(...)queconviertanesaexperienciaenalgoproblemticoycrticoparaellohande
investigarlossupuestosocultosdedichaexperiencia.Yfinalmente,Girouxafirmaque,enltimotrmino,
losprofesoreshandeconseguirqueelconocimientoylaexperienciaseanemancipadores."
(McLaren,1990,p.19)

Incluirenelprocesodeaprendizajelaculturadelos/asaprendicestieneunaimportanciatrascendental
cuandosetratadegruposcuyaculturaocupaunlugarsubordinadorespectoalaculturadominante.Giroux
proponerecuperarlasexperienciasdelosylasestudiantes,demodoquepuedancomprenderlas
circunstanciashistricasenquehantenidolugarysehanlegitimado,yrecurreparaexplicarloala
experienciaylaspalabrasdelaeducadoraMichelleGibbsRussell:

"Laeducacinpolticadelasmujeresnegrasestadounidensescomienzaporhacerunamemoriade
cuatrocientosaosdeesclavitud,dispora,trabajosforzados,palizas,bombazos,linchamientosyviolaciones.
Adquieredimensionesinspiradorascuandoempezam osacatalogaralosindividuosyorganizaciones
heroicosdenuestrahistoriaquehancombatidocontraesasatrocidades,yhantriunfadosobreellas.Se
convierteencosaprcticacuandonosvemosantelosproblemasdecmoorganizarcooperativasdealim entos
paramujeresquevivenconpresupuestosabasedecuponesparacomida,odecmodemostrarantelos
tribunalesqueunaesaptacomomadre.Ypasaaserradicalcuando,comomaestras,desarrollamosuna

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metodologaquecolocalavidacotidianaenelcentrodelahistoriaylespermitealasmujeresnegrasluchar
porlasupervivencia,asabiendasdequeestnhaciendohistoria."
(MichelleGibbsRussell,enGiroux,1993,pp.167168)

"Culeselpapeldelmaestro?[enel`testimoniardelaculturanegra,queimplicahablardelosucede,
narrarlaexperiencias]Hacerqueelprocesoseaconsciente,queelcontenidoseasignificativo.Querersaber
tmismocmoseresuelvenlosproblemasdelasnarraciones.Aprenderqusabiduradelasupervivencia
diariaposeenestasmujeres.Importante.Nodejarquelascosasparenenlaconmiseracin.Tratarde
ayudarlosageneralizarapartirdeasuntosespecficos.Sacararelucirlascuestionesdecontraquinycontra
qusetienenquetoparcontinuamenteenelcaminodelavidaquesehantrazadoparasmismos"
(MichelleGibbsRussell,enGiroux,1993,p.168)

Sinembargo,trabajarsobrelasculturassubordinadasnosignificanicamenteconfirmarlasexperiencias
culturalessubordinadas,sinotambinsometerlasaunacrticaquenospermitarecuperartantosuspuntos
fuertescomosusdebilidades(Giroux,1990,p.236),aligualquehadehacerseconcualquiercultura.

Unosaosdespus,GirouxyMcLarenhablandeocuparsedelaexperienciadelestudianteentressentidos,
intentandointegrarlosaspectosantisubjetivosdelpostestructuralismo:

"Primero,laconcepcinpostestructuralistadelaexperienciaestudiantilpermiteanalizarlasubjetividad
fueradelasexigenciasdelapsicologahumanista.Desdeestaperspectiva,experienciaysubjetividadno
colisionandentrodelanocinhumanistadelegointegradocomolafuentedetodaslasaccionesy
comportamientos.Siseconsideraquelaexperienciadelestudianteestconstituidadeypordiferencias,y
enraizadaenprcticascontradictoriasdiscursivasynodiscursivas,entonceslasexperienciasquelos
estudiantestraenalasaulas,ascomolasformasculturalesapartirdelasqueseproducendichas
experiencias,operanentretensionespermanenteseinabordables.(...)
Segundo,lapedagogadelaexperienciadelestudiantepotencialacrticadelasformasdominantesde
conocimientoydemediacinculturalquecolectivamentemoldeanlasexperienciasdelestudiante.(...)[Hay
que]ayudaralosestudiantesaanalizarsuspropiasexperienciasfueradelosmarcosdereferenciaproducidos
enlacasadelseor,ascomoiluminarelprocesoporelquesonproducidas,legitimadasodesconfirmadas.
(...)
[Tercero]Elconocimiento,antesdequesehagacrtico,hadetenerunsignificadoparalosestudiantes.El
conocimientoescolarnuncahablaporsmismo,sinoqueesconstantementefiltradoporlasexperiencias,el
lenguajecoloquialcrticoylosconocimientosmutuosquelosestudiantestraenalasaulas."
(McLaren,yGiroux,1997,pp.6162)

Estosmismosautoresrecalcan,enotrotexto,laimportanciadellenguajeenelaprendizajecrticoporquea
travsdelseinterpretalaexperiencia:"Laluchasobrecmonombrarytransformarlaexperienciaesuno
delosproblemasmscrucialesenlapedagogacrticayenlaluchaporelcambiosocial."(Girouxy
McLaren,1998,p.150).staeslaargumentacin:

"KrystynaPomeroskaescribequepredicarosealarconstituyeelncleodelpodercreativodellenguaje,y
quealpredicarosealar"creamoslarealidad"(...).Lanaturalezadellenguajequeusamosdeterminacmo
podemosconstruirelsentidodenuestrasexperiencias,yeltipodeaccinsocialqueelegimospara
comprometernoseselresultadodelainterpretacindenuestrasexperiencias."
(GirouxyMcLaren,1998,p.151)

Porotrolado,otroelementohadeconsiderarsecentral,msalldelossignificadosylareflexinracional:la
constitucinyexpresindeldeseo,surelacinconlaculturapopularyladominante.Tantoesasque
afirmanque"laproduccinyregulacindeldeseoestanimportantecomolaelaboracindesignificado"
(GirouxyMcLaren,1998,p.197).Sinembargo,noandadescaminadoMartnezRodrguezcuandoafirmaque
deseosynecesidadeshansidoamenudorelegadasenmuchaspropuestasdelapedagogaradical,
defendiendo,porelcontrario,sucarcternuclear:

"Loseducadoresradicaleshanmostradopreferenciaporlascuestionesdelaideologaylaconcienciayhan
ignoradolacuestindelosdeseosydelasnecesidades.Lacuestindelagnesishistricaylatransformacin
delosdeseosydelasnecesidadesqueseconstituyenenmimenteeslabasemsimportanteparaunateora
delapraxiseducativaradical"
(MartnezRodrguez,1993,p.101)

[1]Porejemplo,vaseFreinet,1982,e.o.1964.

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[2]Resultaobviamenteimposibleresearnisiquieraunarepresentacindelascrticasquesehanhechoa
laeducacintradicional,porloquenoslimitaremosadejarconstanciadealgunas,enunaseleccinmuy
personalycreemosquemuyvariada:Torres,1991FernndezdeCastroyRogero,2001Gimeno
Sacristn,PrezGmezetal.,1985Garrigs,1999Moncada,1991.

[3]Puedeversetambinenwww.concejoeducativo.org/alternat/tres_enf.htm

[4]LareformaeducativadirigidaporelPSOEenEspaa(deformaexperimentalenlosaosochentay
plasmadalegalmenteenlosprimerosnoventa)hadadolugaraunaamplsimadiscusin.Miposicinest
condensadaenIbez,J.E.,1996.Desdeotrasperspectivascrticas,podemossealar:CampsySempere,
1997oFernndezEnguita,1990.Yconsuparticularpuntodevista,muydiscutibleenalgunossentidos,
soninteresanteslasreflexionesdeJuliaVarela(Varela,1990,1991a,1991b).

[5]Porejemplo,JeanClaudeMicha,enLaescueladelaignorancia,realizaunacrticadelasnuevas
formaseducativas,conunexcesodemezclaindiscriminada,detalmaneraquepresentndosecomo
socialmentecrticopareceecharenfaltalaescuelatradicional(Micha,2002).

[6]BasilBernsteinrealizaunaagudadistincinentrepedagogas`visiblese`invisibles,relacionndolas
consupuestosdeclase(enBernstein,1985yenotrosescritos).

[7]Loquenoquieredecir,obviamente,quetodaslaspersonasquelocompartantenganexactamentela
mismaideologaolamismatomadeposturaencadaasuntoconcreto.

[8]Existeotroapartadoindependientededicadoalpapeltransformadordelosmovimientossocialesaqu
serecogensolamentealgunosaspectosmuyespecficosdesurelacinconlaeducacin.

[9]Puedeverseundesarrollomsampliodelarelacinentremovimientossocialesytransformacin
socioeducativaen:Antn,2003ConcejoEducativodeCastillayLen,2002bIbez,J.E.,2003.

[10]Hemosrealizadoenotroapartadoindependienteunamayorprofundizacinsobreelconocimiento
socialcrtico.

[11]Porejemplo,senecesitaunadiferentevaloracindelaexperienciavital,delaaccinno
comunicativa,etc.JosLuisRebellato,porotrolado,alrealizarunacomparacindelafilosofade
HabermasconladeFreire,dejaclaroqueenaqulfaltalacertezaticadelaopresin,comoprincipiode
partida:"SiHabermaspartedelaausenciadeunacertezatica,PauloFreirepartedelacertezaticade
queeloprimidodebedejardesertal"(Rebellato,1997).

[12]EnEspaa,PazGimenoLorenteharealizadounextensoestudiosobrela`teoracrticayla
educacin(GimenoLorente,1995).Enalgunosartculospuedenverseaproximacionesmssintticas:
GimenoLorente,1999,2001.

[13]DelpropioClestinFreinet,vaseFreinet,1982,e.o.19621982,e.o.19641986,e.o.1969.

[14]SobrelosMRPsenEspaa,vaseelmonogrficosobrerenovacinpedaggica,transformacin
socioeducativayMRPs(Ibez,J.E.,coord.,2003)oelartculodeMartnezBonaf(2002),todoello
escritodesdeelinteriordelospropiosmovimientos.

[15]SuprincipallibropuedeconsiderarsePedagogadeloprimido(Freire,1997,e.o.1970),superandoenl
algunasconcepcionesdeLaeducacincomoprcticadelalibertad(Freire,1983,e.o.1967).

[16]ThomasS.Popkewitzseala(aunquecreemosquelacuestinesmscompleja):"Allthechapters
maintainfaithintheEnlightmentsattitudetowardreasoninworkingtowardabetterworld.Thechallenges
ofthe`postliteraturestocriticalmodernismshouldnotberead,asissometimesthecase,asdisregarding

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reasonbutasdebatesabouttherulesofreasoningforunderstandingsociallifeandchange"(Popkewitz,
1999,p.4).

[17]Existennumerosasexperienciasquepodranincluirsedentrodelaeducacincrticotransformadora,
peronotantasquetenganuncarcterglobal,queabarquenatodouncentroyquehayansidodescritasy
analizadasdeformaextensa.Podemoscitar,porponeralgunosejemplos:laexperienciaeneducacinde
adultosrecogidaycomentadaporRamnFlechaenellibroCompartiendopalabras.Elaprendizajedelas
personasadultasatravsdeldilogo(Flecha,1997a)elanlisisetnogrficodeunaescueladeprimariay
lasreflexionesrealizadasporJesseGoodmanenLaeducacindemocrticaenlaescuela(aunquesetrata
deunaescuelaprivadaenEEUU,esos,unaescuelamuyespecial)yfinalmente,lasexperiencias
recogidasporAppleyBeane(comps.,1997)enEscuelasdemocrticas,deentrelasquepodemosdestacar
lasexplicadasporMeierySchwarz(1997)yRosenstockySteinberg(1997),referentesainstitutosde
secundaria,enelsegundocasocentradoenlaformacinprofesional.

[18]GiulioGirardi,queescribitancontundentementeque"larevolucindebesereducadoralaeducacin
debeserrevolucionaria."(Girardi,1977,p.78),tambindijolaeducacinnoesliberadorasipreparapara
sometersealosresultadosdelarevolucin.

[19]Puedeversesusitiowebwww.acceleratedschools.net.Existennumerossimasescuelastrabajando
desdehaceaoscomo`escuelasaceleradoras(`acceleratedschools).

[20]Susitiowebeswww.comunidadesdeaprendizaje.net,yeldeCREA,www.pcb.ub.es/crea.Tambin
puedenleersevariosartculosenAuladeInnovacinEducativa,n72(VV.AA.,1998)yenCuadernosde
pedagoga,n316(VV.AA.,2002).

[21]Puedeverseeldesarrollotericoenwww.concejoeducativo.org/alternat/entorno.htmyalgunas
experienciasenlaseccinde`educacinalternativaenwww.concejoeducativo.org/alternat.

[22]Aunquehabraqueintegrarlasenunaperspectivasocialyeconmicaalternativa,cosaqueesteautor
pareceobviar,corriendoelpeligrodeliberarlaeducacindelestado,peroparadejarlaenmanosdel
mercadoylasdesigualeseinteresadasfuerzasqueenloperan.

<autorJosEmilianoIbezHerrn<>documentacincitada> [subir]

educacintransformadora <Sitiowebdelautor<>actualizacin15.09.2003>

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