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educacin infantil
Construccin de un proyecto compartido
NDICE
La construccin de un convenio
Sobre los encuentros con los futuros chicos y chicas y sus familias
1
De la capacitacin a la formacin
2
El lugar del arte, el juego y la
imaginacin.
3
Indice
o Reflexin sobre las reflexiones
o La educacin como uno de los retos para el cambio
o La imaginacin
o Educar para la sensibilidad
o Porque es vlida la experiencia con los lenguajes artsticos en la
primera infancia?
o Cmo generar espacios ldicos
o El lugar del docente en los espacios ldicos
o Bibliografa
4
Imagina que no existe el Cielo es fcil si lo intentas. Sin el
Infierno, debajo nuestro, arriba nuestro, solo el cielo
Imagina a toda la gente viviendo el hoy...
Imagina que no hay pases, no es difcil de hacer nadie por
quien matar o morir, ni tampoco religin
imagina a toda la gente viviendo la vida en paz...
Imaginar un mundo diferente es lo que John Lennon
manifestaba en Imagine el 9 de septiembre de 1971
1
Meirieu, Philippe, Las opcin de educar, tica y pedagoga, Ediciones Octaedro, Barcelona, Espaa, 2001
5
En estos tiempos de velocidad que no slo imprime aquel que maneja un
auto en la carretera sino de aquel que anda a pie en un continuo, casi en una
marea que a veces crece, sacude, voltea, revuelca pone en situacin de
riesgo el vivir diario y no siempre consideran, distinguen, reconocen y
recuerdan en este universo cultural, las huellas que las espumas de la marea
arman y desarman; en arabescos parecidos nunca iguales que van definiendo
la singularidad de cada uno.
Las diferentes alturas, niveles de las aguas han hecho que mansamente en
algunos casos y otras con oleadas agitadas se hayan acomodado y acordado
algunos criterios de lo que hay que ensear, seguramente pensando en lo que
es necesario para crecer y vivir.
6
resten. Y agregar lo que manifestaba 2Guilfort en un maravilloso libro de los
aos 60 deca que era posible la creatividad acompaada de la 3flexibilidad.
(flexible 1585. Tom. Del Lat. Flexibilis (d. derivado de flectere doblar,
encorvarReflejo, Princ.. S.XVII, lat. Reflexux,-us retroceso deriv. de
reflectere volver hacia atrs, volver a pensar en algo, reflejar, 1817,
reflector, 1899 del ingl. reflector (deriv. de reflect reflejar) Reflexin, 1708, lat.
reflexio, -onis, id.; reflexionar,1737, reflexivo,
Las huellas de las herencias que trae cada sujeto; incluyen y forman parte
de su historia. Muchas de ellas se fortalecen, algunas se debilitan y otras se
acomodan a lo largo de la vida por:
o Miedos: -5Miedo a lo desconocido, al desorden, al ridculo, al
poco tiempo.- A que salga mal , caer en la copia de un
modelo-,- Temor a que el grupo se descontrole querer
mantener el orden-
o conocimientos, saberes: -Pensar que no se aprende jugando-
o frustraciones: -No realizar el intento, no tener iniciativa-
2
Guilfort J.P., Creatividad y Educacin, Paids, Espaa, 1964
3
Diccionario Etimolgico y de Sinnimos, Intelecto, Bogot Colombia, 1992,
4
Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998,
7
o prejuicios: -Dificultoso que los grupos se animen a probar
(los maestros)-.
o Ideologas: - Cuando los chicos juegan no piensan-
o Sentimientos: -Tener vergenza de expresarse y ser uno
mismo, falta de entrega total-
o Alegras: -Estar de mal humor, no tener paciencia-
o Percepciones:-Desestructurado con uno mismo-
6
Diccionario Etimolgico y de Sinnimos, Intelecto, Bogot Colombia, 1992,
8
posibilidades, maneras, teoras, creencias, acciones, que pueden ser tan
vlidas como las otras con la diferencia que se asientan en otros parmetros.
8
Desafo del prefijo privativo des, a de enlace y el latn fides (fe), pensar a
partir de los significados de cada palabra nos pone en evidencia el real sentido
de desafo, desafiar, hay que tener fe en qu? El cambio es para mejorar,
superar, conciliar, innovar. modificar y/o empeorar. Qu es lo que se
vislumbra en el desafo? Fe del griego pheithio (yo persuado) -Del latn FIDES-
7
Expresiones de los docentes, II Jornada de Formacin Docente en Educacin Inicial,UNGS, Bs.As., 2009
8
Diccionario Etimolgico y de Sinnimos, Intelecto, Bogot Colombia, 1992
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Por que entrenar? Hay que ensayar-se para que esta actitud sea parte de
las decisiones. La duda explcita o implcita conserva un movimiento: que
permite repensar lo que actuamos, pensamos, sentimos, nos dinamiza desde
la dialctica y nos sostiene en la empresa que iniciamos.
Algunos de los propsitos que la prctica educativa nos deja traslucir y que
estn fuertemente relacionadas con que los estudiantes acumulen
conocimientos, habilidades y actitudes que le sirvan para la vida se contradicen
con los grandes pensadores Platn, Rousseau y Dewey. La acumulacin de
conocimientos y habilidades son slo una pequea parte de lo que les
preocupa; lo fundamental para ser un sujeto educado no es atarse a ideas y
creencias convencionales de aceptacin comn, si bien stas no dejan de ser
9
Ferraris, Mauricio, La imaginacin, Visor, Bolonia, 1996.
10
Kovadloff,Santiago, La nueva ignorancia, Emec, Bs.As., 1992
10
irrelevantes el desafo es el modo de habilitar al estudiante para llegar a ser un
pensador autnomo, capaz de ver las ideas convencionales como lo que son.
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Recuperar, reinvindicar, restablecer ( del latn recipre (recibir lo perdido; lo que se posea)
12
Vygostski, L., La imaginacin y el Arte en la Infancia, Tribuna Docente, 1934
13
Kieran Egan, La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos intermedios de la escuela, Amorrortu
ediciones, Buenos Aires,1999
14
White, Alan, The lenguaje of imagination, Oxford; Blackwell, 1990
11
capacidad de concebir como puede ser una cosa contribuyen a superar la
atomizacin del saber y no generan sujetos fragmentados. Cuanta ms rica sea
la experiencia del hombre mayor ser el material con que contar su
imaginacin,- despus del momento de acumulacin de la experiencia
comienza dice 15Ribot- el perodo de maduracin o incubacin.
Para imaginar hay que dejar que cada uno metamorfee, busque, explore,
invente y exprese una manera de ver el mundo de manera diferente; acercar al
nio para que conozca los seres vivos, comprenda la nocin del uno o del
dos, diferencie el color azul del rojo, lo grande de lo chico, lo dulce de lo cido,
a que yo soy grande y el es un chico; ampla el universo de sus conocimientos
y le posibilita preguntar, cuestionar y ampliar las referencias que tena del
objeto de conocimiento.. La imaginacin incluye la capacidad de superar los
obstculos que opone a nuestro pensamiento la fcil aceptacin de las
creencias, las ideas y las representaciones usuales.
Reflexionar sobre algunas de las afirmaciones realizadas por los docentes nos
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permite vislumbrar que est el deseo de -Qu lindo tirarnos al piso y volver
a ser nios y recordar lindos momentos, disfrutar, ser libres!-, por lo cual es
posible permitirse salir-se de lo usual, de lo que no hacemos y analizar sus
causas por qu? por miedo al ridculo?, hay una edad para tirarse al piso?
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criterios en funcin de un entrenamiento que explique a la vez los problemas,
las alternativas y la situacin. Esto no alcanza para garantizar que va a
hacerlo otra vez, si ayuda a analizar los dilemas, a crear elecciones y a
asumirlas.
La imaginacin siempre se estructura con elementos tomados de la realidad;
que se conservan de la experiencia previa como lo mencionamos
anteriormente, si las impresiones y excitaciones fueron fuertes los registros,
huellas de esa experiencia se recuperan transformndola. En la afirmacin
17
-Tener otra mirada-, -olvidarse un momento del afuera- no est anulando la
anterior se est incorporando. -Exteriorizar emociones sin conflictuarse
expresa un sentimiento y una emocin que toma algunos elementos de la
imaginacin, de la realidad y los combina con una relacin que est
condicionada por el estado de nimo de quien lo manifiesta.
17
Expresiones de los docentes, II Jornada de Formacin Docente en Educacin Inicial,UNGS, Bs.As., 2009
18
Perrenoud, P., Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica,
GRAO, Barcelona,2004
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Resulta por lo mencionado anteriormente que es necesario conocer como
funciona la estructura de la imaginacin para comprender su valor educativo.
Esta puede presentarse como algo sustancialmente nuevo , que no ha estado
en la experiencia del hombre y que no corresponde a ningn objeto existente,
sin embargo, al ser una materializacin exterior, al tomar cuerpo al cristalizarse,
al hacerse cosa comienza a existir realmente en el mundo y a influir sobre las
cosas. Cuando estamos frente a un trozo de arcilla no deja de ser esa cosa
que ocupa un lugar pero que no nos significa; a medida que la tocamos,
modelamos, aplastamos, concretamos una idea, un sentimiento, le damos
presencia, sentido y la transformamos. La obra modifica no solo el espacio en
donde se presenta sino que se materializa y ejerce su influencia sobre la
realidad.
19
Devries,Osvaldo y colaboradores,Es posible mejorar la educacin? Fundamentos y experiencia de una gestin,
Troquel educacin, Buenos Aires, 1993
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en escuelas cuyos directivos tuvieran una cuota de sensibilizacin con el
gnero operstico. Las expectativas eran muchas y tambin las dudas, junto
con los especialistas armamos el proyecto. Primero se pediran autorizaciones
para que las familias dejaran caracterizar por especialistas a los chicos que as
lo decidieran (con alguno de los personajes del mundo operstico; Ada,
Nabucco entre otros). Al aparecer en escena con los atuendos de cada
personaje los chicos primero se rieron e inmediatamente surgi la pregunta
cmo lo lograron? El conductor que saba como captar a esos grupos de
pberes comenz preguntando a uno de ellos como se llamaba. alcanzndole
el micrfono y su voz tenue apenas se escuch, as fue probando con varios
hasta que se lo dijo al tenor, nuevamente la risa, la emocin y el asombro los
atrap Cmo era que se escucha con tanta intensidad? Cmo hacen para
tener esa voz? en donde se aprende, como se hace, cuando se empieza a
estudiar, todos podemos
A modo de relato esto sirve para corroborar que aquellos que se acercan a
probar por ejemplo como el cuerpo se mueve y van introduciendo, ampliando
sus movimientos, registrando las diferencias de tensar y contraer, o de alargar
y reducir acompaado de un especialista, adquirirn una dimensin del propio
cuerpo que hasta entonces no tenan.
20
Reisin, Alejandro, Sentidos y Sentidos en el Arte y en la Educacin de la Sensibilidad, Revista Decisio, CREAL,
Mxico, 2005
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La sensibilidad como condicin de lo vivo y de lo subjetivo, ubica la
singularidad de cada cual. No somos todos sensibles en el mismo sentido.
Tenemos ciertas marcas histricas, sociales, culturales, familiares e
individuales que hacen que la apreciacin de lo interno y lo externo, no sea la
misma para cada uno de nosotros. Desde el espritu positivista y racionalista,
sera preferible un hipottico ideal de control de todas las variables que marcan
diferencias entre los sujetos, para lo cual habra que despojar sus
sensibilidades para igualarlas, cosa de tener un perfecto control riguroso de
cada situacin, intercambio, produccin, conocimiento, accin, efectividad.
16
21
Retomamos a Larrosa La experiencia supone, en primer lugar, un
acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y algo
que no soy yo significa tambin algo que no depende de m, que no es una
proyeccin de m mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis
ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos,
ni de mis intenciones, que no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi
voluntad. Que no soy yo significa que es otra cosa que yo, otra cosa que lo
que yo digo, lo que yo s, lo que yo siento, lo que yo pienso, lo que yo anticipo,
lo que yo puedo, lo que yo quiero
22
Eisner afirma que los dispositivos que los seres humanos utilizan para
hacer pblicas sus concepciones privadas, son los vehculos por los cuales las
concepciones que son visuales, auditivas, kinestsicas, olfativas, gustativas y
tctiles- pueden adoptar la forma de palabras, imgenes visuales, sonoras,
corporales, deseos, smbolos, sentimientos.
Cada sistema de smbolos representa algn aspecto del mundo y omite otros,
es decir que lo que decimos a travs de la msica, no es lo mismo que
decimos a travs del movimiento corporal o de una imagen visual y de la
21
Larrosa, J., Clase 1. Experiencia y Alteridad en Educacin , FLACSO Argentina, 2005
22
Eisner, E., Cognicin y currculum, Una visin nueva, Amarrortu ediciones, Bs,As., 1998
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palabra de all el valor de conocer, experimentar e interpretar los diferentes
lenguajes.
23
Aguilar,L.F. Le jeu dramtique spontan au jardin denfant. Etude therique descriptive dun proyet educatif,
Universidad de Montreal, Tesis de M.A. Canad, 1989
Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje, Edit. Alianza, Madrid,1984
24
Diccionario de Sinnimos, Antnimos, Curiosidad :bsqueda, exploracin, prueba, descubrimiento, informacin
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hojas y los papeles que pudieron reunir toman una particular disposicin y una
definicin elemental de la situacin que compone el escenario (un mercado).
El anlisis de los espacios ldicos nos posibilita visualizar como surgen en las
diferentes representaciones de los nios el deseo de ordenacin del mundo
social y comprensin de sus normas de funciones ms sutiles. Expresan sus
ideas sobre los asuntos que ste implica y de esta forma, manifiestan sus
esquemas conceptuales y los someten al juicio y aprobacin de sus pares,
rectifican lo que no es correcto, lo que no es til y lo reemplazan por un
concepto mejor.
En estos escenarios adecuados para desarrollar un juego en donde las
relaciones se van acomodando de acuerdo a intereses, simpatas y deseos de
curiosear, una pequea contrasea es suficiente para introducirse en el
jugamos a? o lo dejamos jugar?- a veces se preguntan-, entran y tambin
salen. Los permisos que cada uno experimenta hacen a la convivencia de
aceptar o rechazar rdenes de sus pares.
Estas acciones estn intrnsecamente vinculadas con lo que para el docente
es 26educar ,1623, Tom. Del lat. Educare id. (emparentado con ducere
25
Rodari,Giani, Gramtica de la fantasa, Introduccin al arte de inventar historias, Edizioni E. Elle, Italia, 1993
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Diccionario de Sinnimos, Antnimos, Curiosidad :bsqueda, exploracin, prueba, descubrimiento, informacin
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conducir, educere sacar afuera, criar) si adhiere a este significado su
funcin ser de emancipacin y se centrar en como los nios se relacionan
con el mundo. Su funcin es la de provocar situaciones en donde los nios
puedan mostrar, desplegar sus vnculo con el mundo y se sostengan en l, se
apropien de los saberes elaborados por los hombres, los cuestionen y los
recreen. Funcin que adems de ensear disciplinas, tiene un contrato inicial
de respeto por el otro que comienza cuando reconocemos al otro por su
27
nombre, (Declaracin de los Derechos del Nio)
.
28
La oportunidad educativa no se centra en la eficacia de moldear
personalidades sino en la instalar una cultura que facilite la expresin, la
construccin y apertura hacia la toma de decisiones en accin directa con los
agentes que participan del proyecto de educar.
Cuando los nios exploran sobre terreno la realidad que los rodea y descubren
elaborando sus propias percepciones. No es lo mismo decir la tinta china es
negra, pero cuidado que si se cae mancha que probar y sacar las propias
conclusiones a partir de utilizarla. Cada descubrimiento por ms nfimo que
parezca les posibilita comprender en libertad, con sus propios textos,
29
sentimientos, emociones y pensamientos. Por lo que en palabras de Meirieu
el educador debe esforzarse en autonomizar al sujeto, no ha de suponerlo
ya autnomo: debe organizar un sistema de ayuda que le permita acceder a los
objetivos que se fija antes de prescindir progresivamente de esas ayuda y
movilizar lo que ha adquirido, l solo, por su iniciativa y en situaciones distintas.
.
Para autonomizar tenemos que disponer de medios especficos que ayuden y
guen a quienes lo estn intentando. El docente crea el espacio con telas,
objetos, papeles, colores, sogas, almohadones y colchonetas y los chicos
irrumpen y le dan sentido, se revuelcan, saltan, experimentan en pasar por
abajo por arriba de las telas y/o sogas El adulto le proveer de un andamio
27
Declaracin de los Derechos del Nio, que fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de
Noviembre de 1959.
28
Gimnez, R., Ponencia: Una alternativa en construccin para la primera infancia. Una mirada desde el juego y las
artes, 2 congreso Internacional de educacin UNL, Santa Fe, 2004
29
Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998
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que de modo razonado y negociado le ser retirado a medida que pueda
sostenerse por su propia cuenta. Podemos afirmar que cada uno se sostiene
de diferente manera y es ac en donde se complejiza la tarea; es por eso que
para despejar algunas dudas recuperaremos algunas de las condiciones que
plantean los docentes Si tenemos todos los materiales podemos crear
este clima En realidad nunca se logra tener todo, a este proyecto habla de
una tarea de equipo, en donde los que planifican se renen para ver cual es el
dispositivo a armar y cuales son sus fines. En donde cada participante aporta lo
que tiene o se compromete conseguir, recuperamos aqu la accin de sumar,
hasta los chicos pueden aportar al proyecto.
Transformar los tiempos, los espacios, las relaciones, las consignas, los juegos
en espacios en donde funcionan otras opciones implica acomodamientos de
30
Gimnez,Raquel, Ponencia: Una alternativa en construccin para la primera infancia. Una mirada desde el juego y
las artes, 2 Congreso Internacional de educacin UNL, Santa Fe, 2004
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todas las partes: institucionales, docentes, personal de maestranza, familiares y
de los propios chicos que son los actores principales.
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Cuando veo jugar a los chicos me siento como en un templo en el que me
invade un respeto ms all de mis creencias, que me dejan muda y asombrada
de lo que se aprende jugando.
Hay un conjunto de juegos que son transmitidos en los cuales hay que
respetar sus reglas, son parte de cdigos establecidos y en los cuales el sujeto
tiene que acomodarse y cumplir. Hay otros que cada uno crea, se aduea, los
reinventa, los reutiliza, los comparte y los reinvierte. En la ltima experiencia
se producen turbulencias generadas por la incertidumbre ante lo imprevisible,
puede suceder cualquier cosa, es el escenario en donde los deseos y
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actitudes de los jugadores afloran. Este es un escenario psicolgico real que
cuenta con una disposicin de los objetos y una definicin elemental de la
situacin; lo que sucede puede parecerse a cualquier otra actividad; se
diferenciar de ella en que se hace jugando, con el presupuesto de que nadie
31
Raquel Gimnez , Jornadas de juego, Instituto de Tiempo Libre y Recreacin, Bs.As. 2006
32
Ortega,R., Jugar y Aprender, Editores Diada, Sevilla, 1990
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debe ofenderse por lo que all pasa, lo cual no significa que el juego no sea
una cosa importante para quien lo hace, sino que desde sus acciones no
deben esperarse consecuencias graves e irreversibles.
23
valor catrtico de expulsin y desahogo de energas estimuladas muchas veces
durante el trabajo, sin embargo son pocos los adultos que reconocen las
formas mas activas de expresin ldica como naturales y socialmente positivas
(35Smith y Boston, 1988)
35
Kieran Egan, La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos intermedios de la escuela, Amorrortu
ediciones, Buenos Aires,1999
36
Diccionario Etimolgico y de Sinnimos, Intelecto, Bogot Colombia, 1992
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en el hacer sino en el rescate de las palabras de los chicos: de los que les
preocupa, de lo que intentan solucionar y no logran.
Esta tarea se sostiene en un acompaamiento, en donde no podemos hacer
nuestros los problemas de los nios, sino que hay que dejarles a ellos la
responsabilidad de los mismos as como la toma de decisiones y en donde es
difcil que la buena idea del docente tia e invada las ideas que son de los
nios
25
hacer sitio al que llega es, ante todo, ofrecerle esa clase de espacios, en la
familia, en la escuela, en las actividades socioculturales en la que participe.
Eso supone que desde muy temprano, se establezcan reglas y se construyan
prohibiciones que slo tengan sentido si, por otra parte autorizan y el nio lo
sabe.
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El sujeto de nuestra poca crece con el concepto de que la percepcin, la
imaginacin, la fantasa, la sensibilidad, los propios elementos culturales
asimilados desde los primeros momentos de su vida estn separados por una
valla infranqueable de la interpretacin objetiva, metdica, cientfica y racional
de la realidad. Es por ello que necesitamos docentes que tengan claro que no
es una cuestin de opcin entre una forma u otra, sino que ayuden a que los
nios vean a ambas como una totalidad. El sujeto en el acto del juego expresa
su identidad, la del grupo y la de su comunidad. La accin se transforma en un
camino de conocimiento y reconocimiento entre el yo y el t, y esta relacin
se construye y se modifica en un permanente interjuego.
39
Gianni, W y Gimnez. R.,Correr el riesgo para la bsqueda de nuevos sentidos, Ponencia, Crdoba, 2005
26
Bibliografa
-Aguilar,L.F. Le jeu dramatique spontan au jardin denfant. Etude therique
descriptive dun proyet educatif, Universidad de Montreal, Tesis de M.A.
Canad, 1989
-Asamblea General de las Naciones Unidas, Declaracin de los Derechos del
Nio, aprobada el 20 de Noviembre de 1959.
-Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje, Edit. Alianza, Madrid,1984
-Devries,Osvaldo y colaboradores,Es posible mejorar la educacin? Fundamentos y
experiencia de una gestin, Troquel educacin, Buenos Aires, 1993
-Eisner, E., Cognicin y currculum, Una visin nueva, Amarrortu ediciones,
Bs,As., 1998
-Expresiones de los docentes, II Jornada de Formacin Docente en Educacin
Inicial,UNGS, Bs.As., 2009
-Ferraris, Mauricio, La imaginacin, Visor, Bolonia, 1996.
-Gianni,W y Gimnez.R.,Correr el riesgo:para la bsqueda de nuevos sentidos,
Ponencia, IFDC,Crdoba, 2005
-Gimnez R., Jornadas de juego, Instituto de Tiempo Libre y Recreacin,
Bs.As. 2006
-Gimnez, R., Ponencia: Una alternativa en construccin para la primera
infancia. Una mirada desde el juego y las artes, 2 congreso Internacional de
educacin UNL, Santa Fe, 2004
-Guilfort J.P., Creatividad y Educacin, Paids, Espaa, 1964
Diccionario Etimolgico y de Sinnimos, Intelecto, Bogot Colombia, 1992,
-Kovadloff,Santiago, La nueva ignorancia, Emec, Bs.As., 1992
-Kieran Egan, La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos
intermedios de la escuela, Amorrortu ediciones, Buenos Aires,1999
-Larrosa, J., Clase 1. Experiencia y Alteridad en Educacin , FLACSO
Argentina, 2005
-Matus, Carlos,Teora del juego social, Coleccin Planificacin y Polticas
Pblicas, Ediciones de la UNLa, Buenos Aires, 2007
-Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998,
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-Meirieu, Philippe, Las opcin de educar, tica y pedagoga, Ediciones
Octaedro, Barcelona, Espaa, 2001
-Ortega, R., Jugar y Aprender, Editores Diada, Sevilla, 1990
-Perrenoud, P., Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear.
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-Reisin, Alejandro, Sentidos y Sentidos en el Arte y en la Educacin de la
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-Rodari,Giani, Gramtica de la fantasa, Introduccin al arte de inventar
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-White, Alan, The lenguaje of imagination, Oxford; Blackwell, 1990
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