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Abschiedsvorlesung 11.6.

2015

Pdagogische Theorie und Praxis

Als die Herbartianer Mitte des 19. Jahrhunderts eine zweimonatige Ausbildung in 'Unterrichtslehre' fr
damals nur mnnliche Lehrer forderten, um die grbsten Missstnde in den damaligen Schulen zu beseitigen,
wurden diese Forderungen von Protesten gegen die Praxisferne und Theoretisierung der Ausbildung
begleitet. Ab dann taucht die Metapher der praxisfernen Theoretisierung bei allen Reformen als
antireformistischer Reflex auf. Sie durchzieht die Geschichte der Lehrerbildung bis heute und wird immer
dann skandalisierend aktualisiert, wenn es um eine Weiterentwicklung der Lehrerbildung Lehrerinnen- und
Lehrerbildung geht, aktuell bei deren Tertiarisierung.
Immer wird dabei das Verhltnis von Theorie und Praxis kritisiert. Historisch lsst sich eine fast
ungeheuerliche Vielfalt, theoretische Disparatheit und Vielschichtigkeit in Bezug auf das Verhltnis von
(pdagogischer) Theorie und Praxis feststellen. Die ffentliche Auseinandersetzung folgt allerdings dem
antireformistischen Reflex.
Ich mchte im Folgenden einer doppelten Fragestellung nachgehen. Einerseits mchte ich fragen, ob es eine
Vermittlung von Theorie und Praxis berhaupt geben kann? Andererseits mchte ich den eigentlichen Ort
der Kritik an der Weiterentwicklung der Lehrerinnen und Lehrerbildung bestimmen. Es wird sich dabei
zeigen, dass man sich einerseits mit der Denkfigur der Vermittlung von Theorie und Praxis eine Reihe von
Problemen einhandelt 1 und dass andererseits die Kritik der antireformistischen Reaktion nicht eigentlich auf
dieses Verhltnis zielt.

1. Die Vermittlung von Theorie und Praxis

Problem I: Keine einfache Subsumtion der Wirklichkeit unter eine Regel


Kant verweist daruf, dass bei der Anwendung einer Regel, der eine Gesetzmssigkeit zugrunde liege, das
Problem auftauche, wie denn bestimmt werden knne, ob das, was situativ, also konkret der Fall sei, auch
unter diese Regel falle. Ist der Schler, der in der vierten Reihe immer in seinen Utensilien kramt, dabei vor
sich hin redet, dem Unterricht vermutlich nicht folgend, ein strender Schler oder nicht? Um das Problem
der Anwendung einer Theorie in der Praxis zu lsen hielt Kant ein Bindeglied zwischen Theorie und Praxis
fr unablssig 2. Mein Kollege Wahl hat dazu in den achtziger Jahren eine interessante empirische
Untersuchung durchgefhrt:
Lsst man Lehrer z. B. definieren, was sie unter einer unterrichtlichen Strung, einer Aggression, einer
guten Schu lerantwort oder einer ironischen Bemerkung verstehen, so erha lt man, nach einigem Zgern
oder lngerem berlegen, Antworten, die einen bestimmten Ausschnitt des Begriffes beschreiben.
Dass viele Bestimmungsstu cke fehlen, merkt man, wenn man die Umkehrprobe macht, also dem Lehrer
Verhaltensbeschreibungen vorgibt, die alle vom Lehrer im Definitionsversuch genannten Merkmale
enthalten, von ihm aber trotzdem nicht in jedem Fall als Strung usw. empfunden werden.
(Wahl, 1981, S. 58) 3
Erfolgreiche, erfahrene Lehrpersonen wenden also nicht einfach Wissen und Regeln an, sondern entscheiden
hchst situativ und kontextualisiert. Sie knnen, um das Beispiel weiterzufhren, das Verhalten des Schlers
in der vierten Reihe im Kontext einer Klasse, die Aufmerksamkeits-schwierigkeiten hat, als strend

1
Walter Herzog hat an der Universitt Bern Ende 2014 seine Abschiedsvorlesung zum gleichen Thema gehalten. Diese
Ausfhrungen knnen auch als eine Auseinandersetzung mit Walter Herzog verstanden werden.
2
Kant, Immanuel (2014): ber den Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, taugt aber nicht fr die Praxis. Berlin:
Edition Holzinger.
3
Wahl, D. (1981). Methoden zur Erfassung handlungssteuernder Kognitionen von Lehrern. In M. Hofer (Hrsg.),
Informationsverarbeitung und Entscheidungsverhalten von Lehrern. (S. 49- 77). Mnchen: Urban & Schwarzenberg, S. 58

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klassifizieren und ahnden und in einer Klasse, die dem Unterricht ruhig folgt, als diziplinarisch
unproblematisch einschtzen und dieses Verhalten zulassen.
Diese Fhigkeit nannte Kant Urteilskraft, ein natrliches Vermgen, welches berhaupt Menschen befhigt
von der Theorie zum praktischen Handeln zu kommen. Wichtig fr die hier zu verfolgende Frage ist nun: aus
Wissenschaft lsst sich nicht unmittelbar Praxis ableiten.

Problem II: Keine vollstndige theoretische Erfassung der Wirklichkeit


Der etwa 50 Jahre jngere Philosoph und Pdagoge Herbart, Nachfolger auf Kants Lehrstuhl in Knigsberg
verweist auf eine weitere Problematik des Verhltnisses pdagogischer Theorie und Praxis: Herbarts
Problem sind Leerstellen in der Pdagogischen Theorie. Praxis lsst sich nicht einfach aussetzen, nur weil es
zu bestimmten Fragen noch keine Theorie, keine Forschungsergebnisse und keine didaktischen Konzepte,
Materialien etc. gibt. Das ist nun nicht wie Herbart meinte, ein historisches, sondern ein grundlegendes, bzw.
systematisches Problem. Es kann aus prinzipiellen erkenntnistheoretischen Grnden keine vollstndige
theoretische Erfassung der Praxis geben, weil dann die Welt vollstndig determiniert sein msste, und wir
seit dem Entstehen der Chaostheorie wissen, dass bei deterministischen Ausgangsbedingungen gleichwohl
eine nicht berechenbare Dynamik entsteht. Nun sieht Herbart den pdagogischen Takt als Ersatz fr die
Leerstellen, die Theorie notwendigerweise hinterlsst. 4
Der pdagogische Takt ist ein Mittelglied zwischen Theorie und Praxis und die Fhigkeit zum
pdagogischen Takt entscheidet, ob jemand ein guter oder schlechter Erzieher sein werde 5 und er meint
damit eine Lehrkompetenz, die den Schu lern sowohl Respekt und Wohlwollen entgegenbringt, als auch eine
Haltung, in der die eigene Erfahrung in Frage gestellt wird. Hier bleibt das grundlegende Problem, dass die
theoretische Erfassung nicht an die Wirklichkeit heranreicht.

Problem III: Subjekte, Interaktion und Unplanbarkeit


Herbart weist weiter auf eine grundlegende Spezifitt pdagogischer Berufe hin. Diese htten immer
Individualitt zu ihrem Gegenstand und diese lasse sich nicht unter das notwendig Allgemeine einer Theorie
subsumieren. Theorie lsst sich folglich in pdagogischen Kontexten nicht anwenden, ohne das Pdagogische
ausser Kraft zu setzen. 6 Dies, weil wir es mit Menschen zu tun haben und diesen kommt Subjektivitt,
Eigensinn, Einmaligkeit zu Einmaligkeit ist nicht theoretisierbar. Dies heisst nun weiter, dass in
pdagogischen Situationen z.B. die Lehrperson gibt eine Arbeitsanweisung und die Schlerinnen und
Schler fhren sie aus ber den unmittelbaren Schein hinaus real Interaktionen stattfinden, die immer
mehr sind als blosse Ausfhrungen z.B. von Arbeitsanweisungen. Interaktionen sind nie vollstndig
berechenbar. Pdagogisches Handeln hat es mit dem grundlegenden Faktum von Planbarkeit und
Unplanbarkeit zu tun. Die Unplanbarkeit pdagogischen Geschehens ist nicht suspendierbar!

Problem IV: unbestimmbare Vermittlung als Kern der Professionsaufgabe


Eine der wesentlichen Leistungen des liberalen Brgertums des 19. Jahrhunderts besteht darin, dass es in
einer historischen Anstrengung einer Bildungsidee durch die Schaffung eines allgemeinen ffentlichen
Bildungssystem zum Durchbruch verholfen hat, in dem ein atemberaubender Gegensatz gedacht wird:
Bildung soll Menschen zugleich allgemeiner (determinierter) als auch individueller (freier) machen. Das ist
der Kern des allgemeinen Bildungswesens, dass junge Menschen sich in einer bestimmten Art die Welt
aneignen, damit sie als Subjekte die Welt gestalten knnen. Lehrerinnen und Lehrer in ffentlichen
Bildungsinstitutionen haben folglich die professionelle Aufgabe, die Ansprche des je individuellen Kindes

4
Herbart, Johann Friedrich (1964): Zwei Vorlesungen ber Pdagogik. In: Asmus, W. (Hrsg.): Johann Friedrich Herbart:
Kleinere pdagogische Schriften. Dsseldorf und Mnchen: Verlag Helmut Kpper.
5
Herbart, Johann Friedrich (1851/1957). Rede bei Erffnung der Vorlesungen ber Pdagogik (1802). In: Ders. Umri
pdagogischer Vorlesungen Rede bei Erffnung der pdagogischen Vorlesungen Aphorismen zur Pdagogik. Schningh:
Paderborn. S. 149.
6
Herbart, Johann Friedrich (1810/1991): ber Erziehung unter ffentlicher Mitwirkung. In: Mssener, G. (Hrsg.): Johann
Friedrich Herbart. Didaktische Texte zu Unterricht und Erziehung in Wissenschaft und Schule. Wuppertal: Deimling, S. 221
228.

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und die gesellschaftlichen Normansprche (bestimmte Niveaus von Wissen, Fertigkeiten, Fhigkeiten)
miteinander zu vermitteln. Dieser Vermittlungsbegriff ist etwas anderes als die Vermittlung von Wissen. Fr
den Zusammenhang von pdagogischer Theorie und Praxis ist wichtig, dass im Kern der professionellen
Praxis Unschrfe, nicht vorgngig Bestimmbares steht, nmlich die Vermittlung eines Einmaligen, theoretisch
nicht Bestimmbaren mit definierbaren gesellschaftlichen Regelungsansprchen.
Diese vier grundlegenden, zugleich nicht vollstndigen und deshalb hier nur exemplarischen Probleme eines
Theorie Praxis - Bezugs lassen nur einen Schluss zu: Eine Vermittlung von Theorie und Praxis kann es in
pdagogischen Kontexten nicht geben. Diese erkenntnistheoretische Bewusstheit fhrt allerdings in der
deutschsprachigen Erziehungswissenschaft zu einer problematischen Bestimmung der Funktion von
Wissenschaft in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Neuweg z.B. hat vor einigen Wochen auf dem
internationalen Kongress Lernen in der Praxis formuliert: Wissen wollen, wie die Dinge wirklich sind das
ist keine schlechte Voraussetzung dafu r, dass einer sich immer wieder auf den Weg macht, Schemata zu
verflu ssigen. Fu r den Aufbau dieser Haltung fa llt mir kein besserer Ort ein als die Universita t. 7
Diese Position stellt eine Entwertung spezifischen, also lehrerinnen und lehrerdisziplinren Wissens dar, weil
es einen lediglich noch allgemeinen, unspezifischen intellektuellen Habitus bezeichnet, der fr viele Berufe
Gltigkeit besitzt. Das scheint mir keine angemessene Bestimmung der Funktion lehrerbildungsrelevanter
Wissenschaftsdisziplinen fr die Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern zu sein.

2. Die Implosion: Meisterlehre


Man kann das Verhltnis von Theorie und Praxis implodieren lassen, wenn wir dem Alltagswissen und damit
dem praktischen Tun unterstellen, es sei immer Theorie; und Popper argumentiert in diese Richtung: [] es
gibt kein Sinnesorgan, in das nicht antizipierende Theorien genetisch eingebaut wren. 8 Damit wird Praxis
in Theorie aufgelst und mit der Auflsung auch das Verhltnis von Theorie und Praxis. Dieser
Denkbewegung verdankt sich das Konzept der sog. Meisterlehre. Dazu muss man gute Lehrerinnen und
Lehrer (die Frage bleibt hier natrlich unbeantwortet, was sind gute Lehrpersonen?) in die Lehrerinnen- und
Lehrerbildung transferieren und diese geben als Narration ihre berufliches Alltagswissen und ihre
Handlungsempfehlungen, eine Lehre, in der Theorie und Praxis als ein Amalgam verschmolzen sind, weiter.
Die Lehrlinge verinnerlichen dieses Amalgam.
Wenn im gegenwrtigen ffentlichen Raum, also in bestimmten Presseorganen und in parlamentarischen
Vorstssen und in bestimmten Antworten auf diese Vorstsse auf die Vorstellung eines unmittelbaren Bezugs
von Theorie auf Praxis rekurriert wird, dann folgt dies einer historisch-kulturellen Jahrhunderte alten
Tradition, der Vorstellung einer unmittelbaren mit dem Handeln verbundenen personalen
Wissensproduktion, die sich im Meister manifestiert und die man sich ber eine Meisterlehre aneignet und in
der Theorie und Praxis vermittelt sind.
Wenn das Verhltnis von Theorie und Praxis so problematisch ist, wie ich eben skizziert habe, warum ist
dann diese Meisterlehre keine Option? Tatschlich kann dies keine Option sein.
Wenn man die Forderung nach einer Unmittelbarkeit des pdagogischen Handelns gegen die gegenwrtigen
wissenschaftlichen Diskurse und ihre Wissensbestnde zur Geltung bringt , dann knnen nur subjektive, an
einzelne Personen gebundene und verinselte Theorie-Praxis-Lehren entstehen, die ihre eigenen immer an
das Subjekt und seine individuellen Erfahrungen gebundene Wahrheiten entstehen lassen. Es entsteht keine
fr die Profession relevante gemeinsame, intersubjektiv geteilte Disziplin, kein methodisch kontrolliertes
Wissen, keine gemeinsame Begrifflichkeit, keine begrifflich vermittelte, gemeinsame Sicht auf Unterricht und
Schule, keine kontinuierliche Entwicklung der professionsrelevanten Disziplinen weil diese ja biografisch
alle zwanzig Jahre wechseln - man koppelt sich vollstndig vom internationalen Diskurs ab und bestenfalls
kommt es fr eine kurze Zeit zu lokalen Diskursen, wahrscheinlicher ist dass auch diese nicht entstehen,
sondern innerhalb eines seminaristischen Ortes konkurrierende an Personen gebundene Lehren existieren.

7
Internationaler Kongress Lernen in der Praxis 4. bis 6. Mai 2015, Brugg-Windisch, Schweiz
8
Popper, Karl (1998): Objektive Erkenntnis. Ein evolutionrer Entwurf. Hamburg: Hoffmann und Campe.

3
3. (Professionelle) pdagogische Praxis

Vorstellungen von einer Lehrerinnen- und Lehrerbildung als Meisterlehre haben nicht Abschied von der
Illusion des unmittelbaren Verstehens 9 (Pierre Bourdieu) genommen.
In dieser Illusion wird Erziehung als vornehmlich natrliches Faktum verstanden, in dem ein unmittelbares,
alltgliches Verstehen und Handeln zum Erfolg fhrt.
Folgt man nun Bourdieus Praxistheorie, dann setzt das unmittelbare Verstehen ein unbewusstes Verfahren
der Entschlsselung voraus, dem nur dort voller Erfolg beschieden ist, [.... wo] die Verschlsselung als
Transformation eines Sinns in eine Praxis [...] mit dem symmetrischen Verfahren der Entschlsselung
zusammenfllt. []
Das Verhalten des eingangs erwhnten Schlers knnte nun eine ganze Mglichkeit von Sinnhorizonten
erffnen, die alle wiederum eine Tiefendimension haben drften: Er knnte tatschlich die Autoritt des
Lehrers in Frage stellen wollen. Dann wre aber zu fragen, warum er dies tun mchte. Handelt es sich um die
Reaktion auf ein Gefhl der Nichtbeachtung, der Nicht-Wertschtzung und sind diesem Gefhl reale
Interaktionen vorausgegangen? Und wenn diese nicht vorausgegangen sind, welche Grnde knnte das hier
angenommene Gefhl dann haben? Nehmen wir einmal das Gegenteil an: Der Schler will gar nicht stren,
sondern er ist durch den unterrichtlichen Prozess und seine Anforderungen nicht angemessen gefordert. Ist
er unter- oder berfordert? Oder ist seine Ambiguittstoleranz das ist jene Fhigkeit, nicht eineindeutige
Situationen auszuhalten und sich darin zu verhalten unterentwickelt. Entsteht die Uneindeutigkeit der
unterrichtlichen Situation durch ein uneindeutiges Verhalten der Lehrperson? Oder handelt es sich um
interkulturelle Wahrnehmungsdifferenzen? Oder handelt es sich um ein entwicklungspsychologische
Verstrkung eines Persnlichkeitsproblems dieses adoleszenten Schlers?
Gelingt es Lehrpersonen nicht, diese Verstehensleistung situativ und einer Vielzahl von Schlerinnen und
Schlern zu leisten, dann ist dagegen partielles oder gar totales Missverstndnis die Regel, fhrt die Illusion
unmittelbaren Verstehens zu illusionrem Verstehen (Bourdieu 1979: 152153).

Die Option des unmittelbaren Verstehens als Kern der professionellen Ttigkeit ist deshalb keine Option
mehr 10, weil sich der gesellschaftliche Wertehorizont und die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen in
den letzten 50 Jahren dramatisch verndert haben. Unter Sozialisationsgesichtspunkten betrachtet, zeichnen
sich moderne Gesellschaften heute durch sozial-kulturelle Milieus aus, die alle eigene Lebensstile mit eigenen
Werten, Normen, Bedeutungshorizonten, Weltbildern usw. etabliert haben. Hier versagt zumeist ein
unmittelbares Verstehen und die Belastungsklagen von Lehrpersonen sind auf das zunehmende Unwirksam
werden des unmittelbaren Verstehens zurckfhrbar. Die Migrationsstrme mit einem zunehmenden Anteil
von Kindern und Jugendlichen aus anderen Kulturen verschrfen dies nochmals. Das zentrale Problem aber
ist durch den fundamentalen Wandel unserer modernen Gesellschaften selbst entstanden.

Eine professionelle pdagogische Praxis kann angesichts dieser grundlegenden Vernderungen nicht mit
Vorstellungen des unmittelbaren Verstehens erfolgreich sein. Professionelle pdagogische Praxis zeichnet
sich durch bewusste und nicht unbewusste Verfahren der Entschlsselung der pd. Praxis - und damit im
besten Fall auch um den Ausschluss illusionren Verstehens aus. Nimmt man dies und die eingangs
erwhnten Probleme eines unmittelbaren Theorie-Praxis-Bezugs ernst, dann hat das fr die Lehrerinnen und
Lehrerbildung ganz entscheidende Konsequenzen. Die Unmittelbarste besteht darin, zu erkennen, dass es in
der Kampfarena Akademisierung und Praxisferne der Lehrerinnen- und Lehrerbildung nicht die Vermittlung
von Theorie und Praxis geht, sondern um eine Wiedereinsetzung des unmittelbaren Verstehens.

4. Lehre einer Pdagogischen Hochschule

Wenn Sie an das eingefhrte Beispiel des strenden Schlers denken, dann bentigen Lehrerinnen und Lehrer
lerntheoretische, persnlichkeitstheoretische, entwicklungspsychologische interaktionstheoretische,

9
Mader, Wilhelm (1976): Alltagswissen, Diagnose, Deutung: Zur Wirksamkeit von Wissensbestnden in Beratungssituationen.
In: Zeitschrift fr Pdagogik, 22. Jg., Heft 5, S. 699714.
10
Hier soll offen bleiben, ob dies berhaupt jemals eine sinnvolle Option war.

4
rollentheoretische etc. Kenntnisse. Dies nicht, in dem Lerntheorien oder Entwicklungstheorien usf. vermittelt
werden. Sondern in dem die Erklrungskraft einer Lerntheorie fr die Erklrung pdagogischer Praxis dargelegt
wird. Das ist unendlich viel schwieriger, als aus einem psychologischen Standardwerk eine Lehrveranstaltung
ber Lerntheorien zu gestalten. Es erfordert nicht nur eine weitestreichende Durchdringung nicht eine blosse
Kenntnisnahme einer Lerntheorie, sondern auch eine eigenstndige Forschungsttigkeit, die Praxis unter der
Perspektive dieser spezifischen Lerntheorie durchdringt. Nur mit einer solchen zustzlichen theoretischen,
empirischen und analytischen Anstrengung ist eine praxisrelevante Lehre zu gewinnen davon sind grosse Teile
der deutschsprachigen lehrerbildungsrelevanten Disziplinen noch weit entfernt und an vielen Orten existiert
dieses Problembewusstsein auch nicht.
Eine wissenschaftsbasierte professionalisierungswirksame Lehre muss einen Horizont an
Erklrungsmglichkeiten bereit stellen, die durch empirische, quantitative und qualitative
Untersuchungen abgesichert sind und dem internationalen Niveau entsprechen.
analytisch hergeleitet und argumentativ begrndet sagen, was der Fall sein soll.
angeben, wie das, was der Fall sein soll, angesichts der realen Bedingungen, die empirisch festgestellt
worden sind, auch erreicht werden kann; sie muss also auch Handlungskonzepte entwickeln.

Das ist Hochschullehre in einer Professionshochschule. Diese Lehre beschftigt sich mit Praxis, sie denkt
Praxis von der Theorie und damit von einer sich weiterentwickelnden Fachdisziplin aus aber das ist keine
Vermittlung von Theorie und Praxis, weil der wissenschaftliche Zugriff auf Praxis diese nicht belsst wie sie
ist. Professionsqualifizierende Lehre einer Hochschule ein Wissen ber Praxis, welches bereits idealisiert, auf
empirischen Daten und analytischen Verallgemeinerungen beruht. Insofern stellen die vier Problembereiche,
die ich eingangs dargelegt habe, kein Problem dar, weil es sich nicht um eine Vermittlung von Theorie und
Praxis handelt. Eine wie oben dargelegt, Praxis aufschlsselnde, Praxis orientierende und Praxis
konstruierende Lehre ist selbst noch nicht professionelle Praxis. Dies ist eine wichtige analytische
Unterscheidung, die in der internationalen Professionalisierungsdiskussion nicht angemessen vorgenommen
wird.

5. Berufspraktische Professionalisierung

Seit 2009 hat die Pdagogische Hochschule in der Nordwestschweiz einen eigenstndigen Studienbereich
berufspraktische Studien. In den berufspraktischen Studien wird jedoch eine andere Logik als in dem
Lehrbereich etabliert. Hier wird Praxis nicht von der Theorie her gedacht, sondern Theorie von der Praxis
her. In diesem Studienbereich ist die Relation von Theorie und Praxis also um 180 Grad gekehrt.
Ist eine Studentin oder ein Student mit einem strenden Schler konfrontiert, dann wird aus dem konkreten
Praxisfall eine im Horizont dieser Praxis sinnvolle Anfrage an das erworbene , bzw. evtl. noch zu erwerbende
wissenschaftliche Wissen gemacht. Dies ist kein systematischer, kein enzyklopdischer Zugriff auf
wissenschaftliches Wissen, sondern einer mit einem spezifischen Praxisinteresse. Theorie steht hier unter
dem Primat der Praxis. Dazu dienen spezifische, sich von anderen Formen unterscheidende Formate der
Hochschullehre, nmlich Co-Planing, Co-Teaching, Co-Analysing (das sind ja professionelle Partnerschaften,
Communities of Practise), Reflexionsseminare und Mentorate, die eng an praktisches Handeln angelehnt sind.
Auch dies stellt keine Vermittlung von Theorie und Praxis, bzw. Praxis und Theorie dar. Der hier
herzustellende Bezug auf Theorie belsst Theorie nicht in ihrem Zustand. Er nutzt utilitaristisch Theorie
nach Massgabe der spezifischen, singulren Handlungssituation.

Erfolgreiche Professionalisierung gelingt nicht durch die Vermittlung von Theorie und Praxis, sondern durch
diesen doppelte Bezug von Theorie und vice versa. In einer Bewegung von einer disziplinren
professionsrelevanten wissenschaftlichen Disziplin auf eine angenommene, konzipierte Praxis und zugleich
von den Erfordernissen der konkreten Praxis zu den Wissensbestnden professionsrelevanter Disziplinen. In
dieser doppelten gegenlufigen Bewegung entwickelt sich Professionalitt, die ganz wesentlich darin besteht,
immer je andere Handlungssituationen auf ihr Allgemeines zurckzufhren und zugleich die Singularitt der
Handlungssituation gelten zu lassen.
Grundlegend fr beide Studienbereiche aber ist die Abkehr von der Illusion des unmittelbaren Verstehens.
Eine Hochschule kann bei dem Ansinnen, unmittelbares Verstehen als Professionalisierungskonzept zu

5
bernehmen, keine Kompromisse eingehen, da dieses die Institution im Grundsatz in Frage stellt. Bei allen
Forderungen nach weniger Theorie und mehr Praxis ist dieses Ansinnen jedoch explizit oder implizit immer
enthalten. Es kann nicht etwas mehr Praxis und etwas weniger Theorie geben, sondern nur der als richtig
erkannte gegenseitige Bezug. Eine berechtigte Kritik an der Lehrerinnen- und Lehrerbildung kann nach der
bisherigen Argumentation auf die Richtigkeit dieser doppelten gegenlufigen Relation und auf die
qualitative Ausgestaltung dieser Konzeption in der Lehre und den berufspraktischen Studien zielen. Die
ffentliche Diskussion jedoch zielt fast ausschliesslich auf eine Restitution des natrlichen gegenber dem
Anspruch professionelles Verstehen als Standard in der Lehrerprofessionalisierung zu etablieren. Dies
allerdings entzieht den Trgern der Lehrerinnen und Lehrerbildung jeden wissenschaftlichen Anspruch und
damit deren Legitimation. Hier liegt die eigentliche Infragestellung einer tertiren Lehrerinnen- und
Lehrerbildung.

An dieser Hochschule war es in den letzten Jahren mglich Strukturen zu schaffen, die eine zukunftsweisende
Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern ermglichen. Ihnen, verehrte Kolleginnen und Kollegen,
die dies mit ermglicht haben, danke ich dafr von Herzen. Das heisst auch, dass diese Pdagogische
Hochschule Potential hat und Ihnen verehrte Kolleginnen und Kollegen wnsche ich alles Gute fr Ihre
berufliche Entwicklung und damit fr die Weiterentwicklung dieser Hochschule.