Centro Universitario Juana de Asbaje

Licenciatura en Educacin Media Superior Intercultural

rea: Ciencias Naturales

ASIGNATURA:

PSICOLOGA EDUCATIVA I

NOMBRE DEL ALUMNO:

Luis Rosendo Rodrguez Arceo

Verano 2016
 Reporte de lectura de Constructivismo y
Aprendizaje significativo

En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemologa,

preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento en el ser
humano. En el constructivismo los seres humanos son productos de su capacidad para
adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos. Algunos autores se centran
en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (Piaget),
pero para todos el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social
(Vigotsky) otro como Von Glasefeld o Maturana contemplan un constructivismo radical,
dictan que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad,
slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma.
Delval (1997) dice que hoy todos son constructivistas; la opinin de Csar Coll
(1990; 1996), afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las
aportaciones de diversas corrientes psicolgicas.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente
rebasa a travs de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno.
Csar Coll, nos recuerda que incluso entre los principales enfoques
constructivistas existen divergencias.
En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructivismo con la
psicologa gentica de Jean Piaget, Piaget desarroll un modelo explicativo y
metodolgico sui gnesis para explicar la gnesis y evolucin de las formas de
organizacin del conocimiento, situndose sobre todo en el interior del sujeto
epistmico.
Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente
desinters en el papel de la cultura. De ah que haya cobrado tanto inters el
resurgimiento de la psicologa sociocultural. Desde esta postura, son las tradiciones

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culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman y dan expresin al
psiquismo humano.
A pesar de que los diversos autores de tales enfoques se sitan en encuadres
tericos distintos, como vimos, comparten el principio de la importancia de la actividad
mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, es decir,
conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del
conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de
que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso
instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva
de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un
mero receptor o reproductor de los saberes la institucin educativa debe permitir a los
educandos construir identidad personal en el marco de un contexto social y cultural
determinado.
De acuerdo con (Coll, 1990, pp. 441-442) la concepcin constructivista se
organiza en torno a tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que
poseen ya un grado considerable de elaboracin.
3. La funcin del docente es engrasar los procesos de construccin del
alumno con el saber colectivo culturalmente originado.
Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un
proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y
transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones
entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. Aprender un contenido
quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin
mental por medio de imgenes o proporciones verbales. Desde esta perspectiva, el
proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes por medio de
prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura) stas pueden
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valorarse en funcin de qu tanta relevancia cultural tengan las actividades acadmicas
que se solicitan al alumno.
Por desgracia, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar
busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende
fuera de ella. As, una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la
diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica,
promotora del desarrollo (Coll y cols.,1993; Wilson, 1992).

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES

Ausubel, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva. Tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y
dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo
que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. considera que no es factible
que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento.
Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo.
Tipos y situaciones del aprendizaje escolar
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden
ocurrir en el saln de clases.
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimiento o estructura cognitiva del
aprendiz.

Dentro de la primera dimensin encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje

posibles: por recepcin y por descubrimiento: en la segunda dimensin encontramos
dos modalidades: por repeticin y significativo. La interaccin de estas dos dimensiones
se traduce en las denominadas situaciones:
Recepcin repetitiva.
Recepcin significativa.
Descubrimiento repetitivo.
Descubrimiento significativo.
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 No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos
estancos, sino como un conjunto de posibilidades, donde se entretejen la accin
docente y los planteamientos de enseanza.
De hecho, Ausubel crea que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un
alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo escolar. Por
supuesto que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante
recepcin memorstica y tratar de incrementar las experiencias significativas, ya sea por
la va del descubrimiento o de la recepcin.
La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales
son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos,
hechos y conceptos que se organizan jerrquicamente.
As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados
en esquemas ms generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente
conceptos integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que ya conocemos.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno
tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de
referencia personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual.
CONDICIONES QUE PERMITEN EL LOGRO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias
condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial
con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de a disposicin (motivacin y
actitud) de ste por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o contenidos
de aprendizaje.
Puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo,
pero tambin puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin debido
a que no est motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de
madurez cognitiva no le permita la comprensin de contenidos de cierto nivel de
complejidad.
Resaltan dos aspectos:

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 a. La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos
motivaciones y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos,
as como de disponer de algunos principios y estrategias efectivos de
aplicacin en clase (aspecto que tratamos en los diversos captulos
de esta obra).
b. La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de
desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas
etapas del ciclo vital de los alumnos.
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del
proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto
en la fase de planeacin como en la imparticin de los contenidos curriculares, sin
descuidar los episodios de evaluacin y asesoramiento de los alumnos.
Segn Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde
diferentes lneas cognitivas distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde
integra aportaciones de las lneas mencionadas
1. Fase inicial de aprendizaje:
i) El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes
aisladas son conexin conceptual.
ii) El aprendiz tiende a memorizar o interpretar
2. . Fase intermedia de aprendizaje:
i) El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del
material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva.
ii) El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. El
conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
3. Fase terminal del aprendizaje:
i. Los conocimientos que comenzaron a se elaborados e esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior llegan a estar ms integrados y a funcionar con
mayo autonoma.
ii. Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienza a ser ms automticas y
a exigir un menor control consciente.

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 En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre
las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante
una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobreposicionamientos entre ellas.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de
instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno
organizado de manera conveniente y siguen una secuencia lgica y psicolgica
apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una
progresin continua que respete niveles de inclusividad, abstraccin y generalidad.
3. Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales
4. El establecimiento de puentes cognitivos (conceptos e ideas generales que
permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender)
5. estimular la motivacin y participacin activa del sujeto aumentar la significacin
potencial de los materiales acadmicos.

EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES

De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se ensean
en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas
bsicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal
El aprendizaje de contenidos declarativos
El saber qu o conocimiento declarativo ha sido una de las reas de contenido
ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos.
El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual. Se construye a partir
del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones.

El aprendizaje de contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la
ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos,
etc. pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la
consecucin de una metra determinada.

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 Asimismo, se ha establecido un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que
comprenden:
1. La aprobacin de datos relevantes a la tarea y sus condiciones.
2. La actuacin o ejecucin del procedimiento
3. La autorizacin del procedimiento
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales

Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles
educativos era el de las actitudes y los valores. Dentro de las definiciones ms
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son
constructor que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres
elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente
conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992).
Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho
despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. El aprendizaje de las actitudes
es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias
personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la informacin y
experiencias novedosas, y el contexto sociocultural.
De acuerdo con Vendar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han
demostrado se eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un
mensaje persuasivo, b) el modelaje de la actitud y c) la induccin de disonancia o
conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual.