A PRISO: INSTITUIO EDUCATIVA?

Elenice Maria Cammarosano Onofre1

RESUMO: O significado que se pretende dar a estas reflexes

sobre a instituio priso como espao de promoo de
experincias educativas s pessoas que se encontram em situao
de privao de liberdade caminha por trs eixos: transversalidade
no sistema prisional, transversalidade nas prticas sociais
e transversalidade nas aes educativas. A discusso na
perspectiva da transversalidade, em nosso entender, est
atrelada compreenso de que a educao acontece ao longo da
vida e em todo lugar e, portanto, pensar as diferentes prticas
sociais escolares e no escolares que acontecem no interior das
unidades prisionais nos parece uma forma de abrir brechas,
pequenas fendas que possam anunciar possibilidades de
enfrentamento dos paradoxos entre punir e educar. Por outro
lado, a perspectiva da transversalidade nos permite elaborar
propostas de aprendizagens significativas no aprisionamento
e que podem assegurar o convvio com o mundo domstico
quando adquirir a liberdade.
Palavras-chave: Priso e educao. Prticas sociais e aes
educativas na priso. Transversalidade e educao.

Prison: educational institution?

ABSTRACT: The meaning we intend to give to these reflections

about the prison institution, as a space for promoting educational
experience for people who are in situation of liberty deprivation,
is based on three axes: transverse nature in the prison system;
transverse nature in social practices; and transverse nature in
educational activities. The transversal discussion is linked to

Universidade Federal de So Carlos, Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas So

1

Carlos (SP), Brasil. E-mail: eleonofre@ufscar.br

DOI: 10.1590/CC0101-32622016162569

Cad. Cedes, Campinas, v. 36, n. 98, p. 43-59, jan.-abr., 2016 43

A priso: instituio educativa?

the understanding that education happens throughout life and

everywhere. Thus, thinking about the different school and non-
school social practices taking place inside prisons seems like a
way to find new opportunities that may lead to the possibility
of coping with the paradox between punishing and teaching.
On the other hand, the prospect of a transverse approach
enables us to develop learning propositions that are meaningful
for the prison system and that ensure that learners live a normal
life once they are released.
Keywords: Prison and education. Social practices and educational
activities in prison. Transversality and education.

UMA INSTITUIO NADA HOSPITALEIRA,

MAS NECESSARIAMENTE EDUCATIVA

A
s reflexes sobre a priso como instituio que permite a pro-
moo de experincias educativas s pessoas que se encontram
em situao de privao de liberdade caminham por trs eixos:
transversalidade no sistema prisional, nas prticas sociais e nas aes edu-
cativas que ali ocorrem.
Toma-se, para fins deste artigo, o conceito de transversalida-
de como modo de conceber vises de mundo como singulares e que se
constituem em experincias com o outro e por ele ressignificadas. Con-
sidera-se a transversalidade como postura adequada para compreender a
realidade e nela intervir a fim de transform-la. Nessa perspectiva, a que-
bra de fronteiras pode contribuir para o entendimento de fenmenos
complexos e para a organizao de proposies mais efetivas.
Pensar o sistema penitencirio e a instituio priso em dilogo
com outros sistemas e espaos nos parece uma forma de abrir brechas,
pequenas fendas que possam anunciar possibilidades de enfrentamento
dos paradoxos entre punir e educar.
As polticas de encarceramento em massa consolidam-se em
grande parte dos pases ocidentais. No Brasil, o crescimento da popu-

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lao carcerria ocorreu em todas as regies e na quase totalidade dos

estados1; vale ressaltar, porm, que o aumento do nmero de pessoas
aprisionadas no foi acompanhado por um aumento da mesma ordem
do nmero de vagas no sistema penitencirio. Permanece o crnico pro-
blema da superlotao que agrava as condies de vida, cada vez mais
fragilizadas no interior dessa instituio.
As polticas de encarceramento massivo tambm tm revelado
que a instituio priso no vem, ao longo dos anos, visibilizando re-
sultados promissores como sinal de que ela promove a recuperao de
pessoas que infringem a lei. Como sinaliza Salla (2001), o aumento da
criminalidade, em termos quantitativos e pelo surgimento de novas mo-
dalidades criminais, atesta que o efeito esperado est longe de ser o ideal.
Parece haver, portanto, um anacronismo no sistema prisional,
uma vez que se investe em um modelo falido ao mesmo tempo em que
se aposta, no nvel discursivo, nessa alternativa recuperadora. Segundo
Peres (2012, p. 8), a priso j nasce fadada a falir, mas apesar disto, man-
tm-se e expande-se no mundo contemporneo. Nos diferentes pases,
o sistema se utiliza de prticas no articuladas com seus objetivos, como
o trabalho, a escola, a religio, a disciplina, o silncio, o isolamento, pro-
postos para criar um novo homem que ser devolvido sociedade com
os atributos necessrios convivncia social.
Na perspectiva da transversalidade h que se evidenciar tam-
bm uma distncia entre a pena privativa de liberdade e o cotidiano pri-
sional. Instala-se no cotidiano um segredo social: esconder e no des-
cortinar/enfrentar. Certamente, este descortinamento se desvela quando
a pessoa retorna ao convvio social, uma vez que sua personalidade foi
forjada para com-viver e sobreviver na sociedade dos cativos. O proces-
so de desterritorializao a que se refere Onofre (2014), embora desejado
pela pessoa em situao de privao de liberdade, acaba por enraiz-la e,
em muitos casos, faz com que o indivduo liberto se mantenha ao redor
do espao e volte a infringir a lei, nem sempre por falta de opo de vida,
mas porque ali criou razes e vnculos afetivos.
Carvalho Filho (2012, p. 179), ao analisar o significado da sa-
da da priso, afirma que aps um tempo de apartamento forado da
sociedade, homens voltam ao convvio social. Mais complexo do que

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possa parecer a princpio, no apenas a abertura dos portes que define

a liberdade. As armadilhas da privao de liberdade afastam o indivduo
do mundo domstico e o espao-tempo entre muros estabelece uma rup-
tura com um mundo com o qual ele no sabe mais se relacionar, o que
inaugura a primeira angstia com relao ao que fazer a partir dali.
Assim expressa Carvalho Filho (2012, p. 189):

Primeiro a alegria. Parece que inacreditvel. De-

pois vem: o que eu vou fazer? Foi rpido! Fiquei tonto
com tanto espao, com tanta coisa que eu podia fa-
zer! Como narra Silvio, rpida a sequncia que vai
da alegria preocupao com o que fazer, dentro do
sentimento maior da inacreditabilidade diante do fato
de estar fora da priso.

Pensar a transversalidade no sistema prisional revela a preocu-

pao com as reflexes que se busca tecer, ou seja, pensar a instituio
priso como possvel espao educativo, requer um desvelamento do co-
tidiano em dilogo com o que ele significa nos diferentes momentos da
privao. Carignato (1999, p. 191) pondera sobre os migrantes de forma
anloga ao que se pode refletir sobre o recm-liberto: [...] o desejo do
migrante de retornar terra natal e reencontrar nela as coisas que dei-
xou, a partir do mesmo lugar em que elas estavam quando ele partiu.
Porm, a autora conclui: [...] nem ele o mesmo, nem as pessoas so
as mesmas nisso que se baseia o fracasso do retorno terra natal.
Parece, portanto, que enquanto a pena privativa perdurar como
intervalo de tempo, como interrupo de percurso de vida, significando,
no dizer de Cunha (2008), uma descontinuidade em relao ao presente
e ao futuro, um tempo parte, um parntesis, nos parece impossvel plei-
tear aprendizagens positivas nos espaos de privao de liberdade.
Os muros da priso, que se colocam como um sistema de se-
gurana impenetrvel, para alm do seu significado arquitetnico, e as
barreiras das contingncias do cotidiano prisional, que o caracterizam
como fenmeno complexo, no permitem avanos tambm nas diferen-
tes reas de conhecimento Medicina, Psicologia, Administrao,
Direito, Sociologia, Antropologia, Estudos Literrios, Educao. Tais
reas, que tambm so seccionadas, no tm se constitudo em corpo

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de conhecimentos que embasem, entrelaadas, aes propositivas mais

efetivas. Muito se tem discutido, mas os avanos qualitativos ainda se
revelam pouco significativos.
O que estamos a sinalizar nestes apontamentos iniciais a
relevncia de se transformar um fenmeno singular em uma forma
plural/transversal: instncias polticas, sociais, saberes acadmicos e
do cotidiano.

A TRANSVERSALIDADE NAS PRTICAS SOCIAIS NA PRISO

As prticas sociais so aes e relaes que as pessoas e os gru-

pos mantm entre si para difundir as normas de vida, de manuteno ou
transformao da sociedade para garantir a sobrevivncia, e delas que
decorrem os processos educativos. Partindo desse entendimento, traze-
mos alguns apontamentos que podem contribuir com a nossa reflexo
sobre a relevncia da transversalidade nas prticas educativas que aconte-
cem no interior dos espaos de privao de liberdade.
As interaes/relaes permitem que os indivduos se cons-
truam, criem suas identidades e se formem para a vida em sociedade a
partir do contato com as diversas culturas, crenas, modos de ser, pensar
e agir. As prticas sociais podem, ento, tanto enraizar como desenraizar
ou levar a criar novas razes. Nesse sentido, o enraizamento parte das tra-
dies e busca mant-las vivas, entendidas como as referncias primeiras
que sustentam vises de mundo e permitem que elas sejam refeitas, sem
abandonar sua origem. O desenraizamento, por seu lado, como sinaliza
Weil (1979), expropria seres humanos, transformando jeitos de viver e de
ser, impe papis sociais adversos, forja identidades.
O educar e educar-se esto, dessa maneira, intimamente asso-
ciados ao partilhar das vivncias em grupos, nos quais os conhecimentos/
saberes so produzidos/(re)significados/lembrados a partir das prticas
sociais, pois tm o propsito de produzir bens, transmitir valores, signi-
ficados, ensinar a viver e a controlar o viver, enfim, manter a sobrevivncia
material e simblica das sociedades humanas (OLIVEIRA etal., 2014,
p. 33). As pessoas vo, assim, sendo formadas em todas as experincias
de que participam ao longo da vida e o reconhecimento da existncia de

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processos educativos inerentes s prticas sociais das quais participamos,

rompe com o monoplio pedaggico da escola como nica prtica social
em que as pessoas se educam.
O que enfatiza Brando (2014, p. 14) que

a educao no pode pr-estabelecer padres de sujei-

tos como atores sociais treinados para realizarem, indi-
vidual ou coletivamente, um estilo social de ser nico
ou mesmo restrito e limitado.

Ora, se a educao se constitui em uma prtica social que gera

interaes de criao do saber por meio de aprendizagens mtuas, ela
deve formar pessoas livres e criativas para se reconhecerem responsveis
pelas suas prprias escolhas, e para tanto, no dizer de Brando (2014,
p. 15), devemos ousar escancarar o leque de nossas leituras, de nossas
reflexes e de nossos ensinos.
Nessa direo, ao trazermos a transversalidade entre as prticas
sociais que acontecem no interior das unidades prisionais como possvel
caminho para torn-las espaos educativos, anunciamos que a escola
uma das instituies que deve, em dilogo com as demais, contribuir
para ressignificar a vida das pessoas que se encontram em privao de
liberdade. Assim, a escola, as oficinas de trabalho, as oficinas de artesana-
to, as oficinas de informtica, as oficinas de jogos dramticos, os cultos
religiosos, as atividades de lazer, o cultivo de plantas, hortalias e frutas,
a criao de aves, as rodas de leitura, as discusses de documentrios,
entre tantas outras atividades que acontecem no interior da priso se
constituem em prticas que educam, uma vez que nelas se estabelece o
convvio, as aprendizagens e o respeito pelo outro.
Importante sinalizar tambm que, para sobreviver, as pessoas
em situao de privao de liberdade assumem a duplicidade, a mscara,
o jogo do olhar, a postura corporal, a identidade de camaleo, o vo-
cabulrio, o silncio, a escuta, entre outros aspectos que se constituem
em aprendizagens que precisam aprender rapidamente com os pares
(ONOFRE, 2014). Portanto, o convvio se constitui em prtica que lhes
permite a descoberta de caminhos/atalhos que trazem possibilidades de
experienciar, refletir, alavancar ferramentas para sobreviver, e essas no

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podem ficar margem quando refletimos sobre processos educativos na

sociedade dos cativos. Em nosso entender, no se trata de aprendizagem
negativa ou positiva, mas, ao recriar o espao da vida, os aprisionados
ressignificam a sua estadia no momento presente, experienciam outras
vises de mundo, e isso significa sabedoria.
No dizer de Larossa Bonda (2002, p. 24):

A experincia, a possibilidade de que algo nos aconte-

a ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um
gesto que quase impossvel nos tempos que correm:
requer parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e es-
cutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais de-
vagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio,
suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o
automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza,
abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acon-
tece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar
a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se
tempo e espao.

essencial considerar que, ao nos referirmos experincia tra-

zida por Larossa Bonda (2002), essa s possvel de corpo encarnado, de
um ser dotado de intencionalidade, e que no h experincia vivida sem a
intersubjetividade que se d no pano de fundo do mundo. A experincia
vivida, nos permite entender de dentro da prtica social, a experincia de
outros, e essa insero s acontece se houver estranhamento respeitoso
cultura do outro. Nesse sentido, ao trazer a importncia de conhecer o
cotidiano da priso como possibilidade educativa, estamos sinalizando
que, embora reconheamos a priso como instrumento punitivo e que
desestrutura os indivduos, ela prpria cria mecanismos de resistncia
que lhes permitem sobreviver.
De acordo com Ireland (2011, p. 35), preciso, na perspec-
tiva da aprendizagem e da educao ao longo da vida, dar expresso
educao por uma diversidade de formas no necessariamente restritas
escolaridade [...] e importante que as atividades educativas desenvol-
vidas no mesmo espao sejam articuladas e no fragmentadas. No se
trata de tomar um sujeito a ser atendido por diversas aes isoladas, mas

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A priso: instituio educativa?

promover um programa educativo integrado, que respeite a singularida-

de de cada pessoa e construa com ela um projeto de vida. A educao
um processo global porque recolhe pedaos dispersos da vida: d signifi-
cado ao passado, oferece ferramentas para formular projetos individuais
no presente, e ressignifica as perspectivas de futuro.
Parece-nos prudente que categorias/dimenses como proximi-
dade, libertao e humanizao dialoguem com aceitao da vida, dupli-
cidade, silncio e alienao em uma perspectiva transversal quando nos
referimos a processos educativos que acontecem no interior das prises,
uma vez que ali se encontram dois ideais: um que se coloca como puniti-
vo e outro como educativo. Como lidar com o impasse?

PARA QU MAIS GRADES?

A EDUCAO ESCOLAR NA PRISO

Em busca de respostas interrogao anunciada, pretende-

-se tecer algumas reflexes sobre a importncia da transversalidade nas
aes educativas da escola em espaos de privao de liberdade, uma
vez que partimos do entendimento de que a educao escolar, no ape-
nas em prises, mas talvez principalmente nelas, deve levar o estudante
a questionar a sociedade em que vive e despertar um posicionamento
que o far no aceitar as verdades impostas. A educao deve, portanto,
contribuir para que os estudantes se sintam seguros de estar no mundo,
saibam fazer escolhas e estejam conscientes de que existem mltiplas
formas de se viver.
Nessa perspectiva, assim se expressa De Mayer (2013, p. 39):

A especificidade da educao em espaos prisionais

ser sem dvida ajudar o detento a identificar e hie-
rarquizar as aprendizagens para lhes dar um sentido:
para que elas possam lhe oferecer possibilidades de
escolha com conhecimento de causa; para que a fa-
culdade de escolher reencontre seu caminho de ao,
a saber o eu-aprisionado, mas, aprisionado por um
certo tempo apenas.

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Escolher de maneira consciente envolve aprender a escolher,

e essa uma responsabilidade sobre a qual a instituio escola no pode
se ausentar, embora seja competncia dos processos educativos que per-
meiam as relaes entre prticas sociais numa tessitura articulada.
A presena de educao escolar nas prises, alm da garantia de
um direito humano, afirma a valorizao do desenvolvimento e da busca
permanente de cada indivduo em ser mais, constituindo-se como uma
possibilidade de interveno positiva nessa realidade em que prevalece a
desumanizao. Portanto, restringir a funo da educao na priso redu-
o da ociosidade e do tempo de pena por meio da remio por estudo
subestimar a potencialidade do trabalho educativo como interveno posi-
tiva na vida das pessoas em situao de privao de liberdade.
No se trata, no entanto, de propor uma educao especfica
para o contexto prisional, mas tambm no pode ser a mesma educao
que j os excluiu. Concordamos com Pereira (2011, p. 45) quando afir-
ma que preciso respeitar as singularidades do espao e motivar essas
pessoas a ponto de ver na educao uma possibilidade de emancipao,
ainda na condio de encarceradas.
Para tanto, a escolarizao em prises no pode se resumir ao
desenvolvimento de contedos alheios s tantas histrias de vida que
convivem no espao prisional, a maioria delas marcadas com o estereti-
po do fracasso escolar. necessrio, como defende Vieira (2012, p. 8),
que a educao seja pensada

[...] no sentido de responder s necessidades e anseios da

populao atendida, atravs de propostas mais adequadas
ao tipo de vida e s histrias passadas, presentes e perspecti-
vas futuras dos apenados, entendendo que nesse sistema, a
maioria dos sujeitos tm sua histria marcada pela excluso
e o no acesso a bens culturais e materiais que os tornou
marginalizados e distanciados de uma trajetria escolar.

Nessa perspectiva vale interrogar: que saberes as pessoas em

privao de liberdade buscam para sobreviver no momento presente e
para construir um projeto de vida para a volta sociedade?

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A priso: instituio educativa?

Ancorando-nos no estudo de Oliveira (2007), sinalizamos que

as propostas curriculares e as prticas pedaggicas tm sido consideradas
inadequadas aos perfis socioeconmico-culturais e s possibilidades e ne-
cessidades reais dos estudantes jovens e adultos, independente do local
onde se encontram no momento, porque a tendncia predominante
a da fragmentao do conhecimento e da organizao do currculo em
uma perspectiva em que no h dilogo entre as experincias vividas, os
saberes anteriormente tecidos pelos estudantes e os contedos escolares.
Oliveira (2007) sinaliza tambm que cada educando tem uma
forma prpria e singular de tecer conhecimentos atravs dos modos
como atribui sentido s informaes recebidas, estabelecendo conexes
entre os fios e tessituras anteriores e os novos; portanto, no faz sentido
pressupor um trajeto nico e obrigatrio para todos os sujeitos em seus
processos de aprendizagem.
Um terceiro ponto enfatizado por Oliveira (2007) so os proble-
mas enfrentados no interior das escolas, que decorrem da organizao curri-
cular que separa a pessoa do mundo em que vive. No caso da Educao de
Jovens e Adultos (EJA) mais um agravante se interpe, uma vez que a idade e
as vivncias dos estudantes so ignoradas, mantendo-se nas propostas a lgica
dos currculos destinados s crianas que frequentam a escola regular.
Tomando essas reflexes com base no estudo de Oliveira
(2007), emergem algumas questes na singularidade do espao prisional:
os desenhos curriculares para as escolas das unidades prisionais devem ser
transplantados da escola regular fora dos muros? Os critrios e modos
de seleo e organizao curricular dialogam com os saberes, os desejos e
as expectativas dos jovens e adultos em situao de privao de liberdade?
A arquitetura prisional, as dinmicas internas da sociedade dos cativos,
a heterogeneidade das pessoas que tiveram, possivelmente, seus direitos
fundamentais negados, o descompasso, a fragmentao e as experincias
pouco exitosas nos processos escolares que vivenciaram em funo de
suas trajetrias de vida, a rotatividade caracterstica dos espaos prisio-
nais, entre outras, so aspectos considerados na organizao dos desenhos
curriculares para as escolas nas prises?
Considerando a importncia que o desenvolvimento do traba-
lho pedaggico a partir das histrias de vida, dos interesses e dos saberes

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 Elenice Maria Cammarosano Onofre

que os alunos trazem para as salas de aula, a reflexo sobre a questo dos
contedos a serem trabalhados, assume na EJA, uma dimenso que lhe
especfica.
No entender de Oliveira e Paiva (2004), alguns contedos for-
mais clssicos devem ser abandonados em prol de outros que possam
contribuir para uma capacitao da ao social dos estudantes. Assim
sendo, a preocupao do trabalho pedaggico deve ser voltada para os
saberes que contribuem para o desenvolvimento da conscincia crtica,
tornando-se necessrio adequar contedos a objetivos mais consisten-
tes do que a repetio de supostas verdades universais desvinculadas do
mundo da vida.
Nessa perspectiva, as relaes entre os sujeitos so relaes
de troca, de intercmbio, de interseo, produzindo saberes resultantes
da mescla de culturas e conhecimentos escolares e no escolares, que se
pem em jogo e ressignificam o sentido de aprender. Pode-se, ento,
afirmar que, nos tempos presentes, aprende-se nas prticas sociais, pe-
las formas como homens e mulheres ocupam e se projetam no mundo,
agindo sobre ele e transformando-o para si e para produzir o que se vem
conhecendo como complexidade do mundo no do mundo, em
sentido nico, mas de um mundo, particular e singular de cada sujeito,
com suas aprendizagens, formas de conhec-lo, de intervir e de interpre-
t-lo (OLIVEIRA, 2007).
Neste momento, ousamos sugerir algumas proposies para o
desenho curricular das escolas nas unidades prisionais, mas recorrentes
aos demais espaos escolares, nos reportando a Arroyo (2011, p. 279): de
que nos servem conhecimentos que no nos ajudem a conhecer-nos?.
Reconhecendo que nos espaos prisionais fundamental a
escuta de pessoas que so silenciadas pelas normas do sistema peni-
tencirio, abrir espaos para as narrativas de vida dar-lhes oportuni-
dade de saber-se no passado-presente em que esto atolados, resga-
tar cidadania e dignidade, pois deixam de ser um nmero (conferido
com base no crime cometido ou em seu nmero de matrcula) e assu-
mem a sua palavra, a sua histria, ganham protagonismo deixam
de ser annimos.
No dizer de Arroyo (2011, p. 282):

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A priso: instituio educativa?

Contar de si, da indagao sobre o viver, passam de um

viver sem sentido para os sentidos do viver humano
construdos em coletivo na escola. A escola no se li-
mita a transmitir saber acumulado, mas reconhece que
na escola, nas salas de aula, h autores que continuam
esses processos de partir de experincias sociais de re-
sistncia [...] preciso que se entendam na ordem-desor-
dem social, pois trata-se do exerccio de interrogar-se, da
produo de conhecimentos sobre si mesmos e sobre a
sociedade. [...] Nessas narrativas de saber de si apare-
cem lutas por viver, sobreviver por dignidade, de soli-
dariedades que vo dando sentido s perdas.

Portanto, para Arroyo (2011), nas narrativas de perdas h a

busca por sentidos, a luta, a vida no presente, a construo de outro
futuro, de outro viver mais digno e justo, pois a incerteza e a perda esto
entre as vivncias mais marcantes do viver.
Tomando a perspectiva de um desenho curricular de grades
rompidas,

Os currculos e as didticas podem se propor como de-

ver do oficio da docncia, que ao aprender a ler, apren-
dam a se ler, que ao aprender cincias aprendam explica-
es cientficas sobre seu viver, que ao aprender histria
aprendam histrias e memrias, sua histria na Histria,
que ao aprender geografia aprendam os sem-sentido dos
espaos precarizados, que aprendam os sentidos histri-
cos de suas lutas. (ARROYO, 2011, p. 284)

Repensar um currculo com grades rompidas torna-se uma

exigncia do avano da construo dos direitos, uma vez que o entender-se
permite que o estudante compreenda os porqus de sua condio no pas-
sado e no presente e, se no pode mud-los, contribui para assumir pos-
turas e identificar a histria da sociedade que perpetua suas existncias
precarizadas. Certamente no significa prometer anestsicos para seus
sofrimentos, mas garantir o direito a entender-se, a ler e interpretar o real
que os oprime e segrega e contra o qual lutam por libertar-se.
Faz-se necessrio, pois, propor para a EJA em prises uma or-
ganizao curricular flexvel, tendo em vista as especificidades do contexto

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 Elenice Maria Cammarosano Onofre

e dos estudantes, e atentar para a ausncia de espaos apropriados, o que

leva formao de salas com estudantes em diferentes estgios de escolari-
zao (salas multisseriadas). Metodologicamente, pode-se optar, por exem-
plo, pela Pedagogia em Eixos Temticos, que possibilita que as aulas sejam
compartilhadas, com organizao de atividades individuais e grupais, res-
peitando os ritmos e nveis de aprendizagem de cada estudante.
Certamente as pistas que sinalizamos demandam enfrentamen-
tos de diferentes naturezas, mas anunciam possibilidades de significar a
escola e suas prticas, de forma a atender os anseios de jovens, adultos e
professores, protagonistas desse espao educativo.
Na perspectiva dos apontamentos que estamos apresentando
em busca da transversalidade, evitando-se a fragmentao de aes edu-
cativas , os saberes cultivados na escola devem estar em dilogo com as
demais prticas sociais que acontecem nos espaos de privao de liberda-
de. Assim, prticas de trabalho, de cultos religiosos, de oficinas, dediscus-
so de documentrios, de rodas de leitura, entre tantas outras, promovidas
pelo coletivo de educadores professores, psiclogos, assistentes sociais,
profissionais da sade, advogados, gestores, agentes penitencirios s
significaro avano se ancorados em um projeto educativo construdo pelo
coletivo de cada unidade, incluindo-se nele os estudantes e suas demandas.

TECENDO ALGUMAS AMARRAES

As reflexes construdas ao longo desses apontamentos, em de-

fesa da instituio priso construir-se como um espao educativo, so
frutos de estudos acadmicos, participaes em eventos de diferentes na-
tureza e mbitos, troca de experincias com pesquisadores do tema em
diversas reas do conhecimento, vivncias em aes e projetos formativos
com educadores (professores, gestores, agentes penitencirios, psiclo-
gos, assistentes sociais) que atuam nos espaos de restrio e privao de
liberdade, atividades com estudantes que frequentam a escola e outras
prticas sociais da/na priso.
Essa caminhada foi sendo documentada em anotaes refle-
xivas que nos permitiram ir construindo assertivas de que temos avan-
ado, ainda que timidamente, em normativas e aes, especialmente as

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A priso: instituio educativa?

colaborativas entre Ministrios, Secretarias de Estado, sociedade civil,

universidades e programas integrados no espao prisional. Em relao a
esses ltimos, h um avano significativo em diferentes estados brasilei-
ros, embora pouco desvelado. Em nosso entender, essas prticas devem
ser divulgadas, compartilhadas, expostas em eventos e pela mdia, que
denuncia momentos de rebelies ou similares, mas em poucos momen-
tos anuncia experincias exitosas que traduzem intervenes positivas em
processos de educao na perspectiva dos direitos humanos.
As reflexes apresentadas, embora separadas em eixos, foram
assim construdas para a organizao do texto, mas acontecem simul-
taneamente e devem estar amarradas a tessitura, na perspectiva da
transversalidade, est posta. No so fragmentos que se aproximam, mas
relaes que se articulam com vistas a um objetivo comum.
Quando nos referimos necessria transversalidade das aes
no sistema prisional, sinalizamos o movimento anacrnico de se investir
em um modelo falido, ao mesmo tempo em que se aposta, no nvel dis-
cursivo, nessa alternativa recuperadora; a distncia entre a pena privativa
de liberdade e o cotidiano prisional que se revela no retorno ao convvio
social; o necessrio desvelamento da penumbra no sistema que no se
deixa conhecer e a relao presente-passado-futuro como fundamento
para a (re)insero social, com algum saldo favorvel na reorganizao do
projeto de vida. Essa transversalidade s pode acontecer com a conver-
gncia de aes de diferentes instncias, esferas e instituies.
Por seu lado, pensar as prticas sociais que acontecem no
interior das unidades prisionais na perspectiva transversal evidencia a
concepo de que nas relaes que as pessoas estabelecem em diferentes
espaos e ao longo da vida, constituem suas vises de mundo. Por mais
que os momentos (tempos) sejam regulados por normas especficas da
instituio, as prticas escolares, profissionalizantes, religiosas, de la-
zer, entre outras, estabelecem possibilidades de convvio e trocas com
os pares, entre iniciantes e experientes, especialmente em relao s
normas por eles estabelecidas. As pessoas vo, assim, sendo formadas
em todas as experincias de que participam ao longo da vida, e nelas
vo reconhecendo a existncia de processos educativos. Atravs da par-
ticipao nas prticas sociais ofertadas, o momento presente do afas-
tamento do convvio social, proporciona que os indivduos comparti-

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lhem de outras vivncias e garantam sua sobrevivncia na sociedade

dos cativos. Acontecem ali aprendizagens que no podem ser avaliadas
como negativas ou positivas, mas diferentes e significativas para aquele
momento. Certamente essas aprendizagens dialogam com o passado
e se projetam para o futuro, quando o indivduo adquirir a liberdade.
Trata-se de um momento transitrio; alguns papis sociais ficam em
viglia, mas deles vai se reapropriar o liberto como um novo homem.
Caminhando na direo da transversalidade nas atividades edu-
cativas na priso, evidenciamos que os saberes cultivados nas demais prti-
cas sociais esto em dilogo com as escolares em muitos casos, nomina-
das como educao na priso. Os processos de escolarizao se constituem,
como j sinalizamos, em dilogo com as demais prticas em educao, quer
na priso, quer em outros espaos. A escola uma das instituies educa-
tivas, mas no lhe cabe a responsabilidade de, sozinha, educar pessoas, e
tampouco (re)educ-las.
Nesse sentido, trouxemos alguns apontamentos para subsidiar o re-
pensar de desenhos curriculares flexveis para as escolas nas unidades prisionais,
mas tambm apropriados em nosso entender aos demais espaos escolares, espe-
cialmente aos referentes EJA, em funo de desejos, necessidades e histrias/
trajetrias de vida e a escuta como ferramenta essencial do fazer pedaggico.
No se trata de uma viso romntica do papel da escola em
unidades de privao de liberdade ou de um desejo utpico, mas de pos-
sibilidades convividas em salas de aulas, em reunies de planejamento
com professores que se reinventam todos os dias para tornar a priso um
espao educativo com os demais educadores que ali convivem, ancorados
por um projeto coletivo. Trata-se da busca de enfoques educativos sin-
gulares e no de estabelecer fundamentos da educao especficos para a
instituio priso.
Encerramos essas reflexes sinalizando que tomar a postura da
transversalidade como proposta para pensar a instituio priso e os pro-
cessos educativos que ali ocorrem, assim como em outros espaos, uma
tarefa difcil, mas no impossvel avanos significativos tm aconteci-
do e experincias exitosas se fazem presentes em diferentes estados bra-
sileiros. H que se ousar, que se embrenhar em trilhas, instaurar relaes
dinmicas nas porosidades que separam e potencializar aes convergen-
tes para o enfrentamento dos desafios que esto por vir.

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A priso: instituio educativa?

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Recebido em 11 de setembro de 2015.

Aceito em 22 de fevereiro de 2016.

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