La didctica de la matemtica como

disciplina cientfica
Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se
interesan por los problemas relacionados con la educacin matemtica, se ha
ido destacando en los ltimos aos, principalmente en Francia, un grupo -
donde sobresalen los nombres de Brousseau1,Chevallard2, Vergnaud3- que
se esfuerza en realizar una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de
investigacin especficos en didctica de la matemtica. En junio de 1993 se
celebr en Pars un coloquio titulado Veinte aos de Didctica de las
Matemticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Grard Vergnaud.
1973 constituye un hito en esta comunidad de investigadores, aunque tambin
podra tomarse el ao 1970 con la creacin de los primeros IREM: Institutos
para la Investigacin de la Enseanza de las Matemticas, conjuntamente con
la publicacin de los primeros artculos de Brousseau.

Otro acontecimiento reciente fue la realizacin del I Congreso Internacional

sobre la teora antropolgica de lo didctico: Sociedad, Escuela y
Matemtica: las aportaciones de la TAD, realizado en octubre del 2005 en
Baeza, Espaa. El propsito de este congreso fue reunir a los investigadores
que trabajan actualmente en el campo de la TAD (Teora Antropolgica de lo
Didctico) para hacer un balance tanto de los resultados y avance en los
ltimos 25 aos de la investigacin fundamental, como del desarrollo del
sistema de enseanza y la formacin docente. El comit cientfico estuvo
formado por Artaud, Bosch, Chevallard, Godino, Espinoza, Estepa, Gascn,
Ors, Ruiz Higueras y Contreras de la Fuente.

Este conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepcin

llamada por sus autores "fundamental" de la didctica, que presenta caracteres
diferenciales respecto de otros enfoques: concepcin global de la enseanza,
estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas de aprendizaje, y
bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura integradora
entre los mtodos cuantitativos y cualitativos.

Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un

marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y
considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje globalmente. Los
modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales
y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones
entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de la
clase.

El primer concepto creado por G. Brousseau, que form parte de los

dems desarrollos, es el de la Teora de las Situaciones, formulada en su
primera fase a principios de los setenta, desarrollada en una segunda fase
hasta la publicacin de la tesis de Brousseau y seguida por los aportes de
Chevallard (1990) en trminos de instituciones y de las relaciones con el
saber.

Brousseau4 establece que:

La didctica de la matemtica estudia las actividades didcticas, es decir las

actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas
tienen de especfico de la matemtica.

Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos; tratan los
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de
situaciones empleados para ensearles y sobre todo los fenmenos que
genera la comunicacin del saber. La produccin o el mejoramiento de los
instrumentos de enseanza encuentra aqu un apoyo terico, explicaciones,
medios de previsin y de anlisis, sugerencias y aun dispositivos y mtodos.

Presentaremos, a continuacin, una sntesis de los principales conceptos

ligados a esta lnea de investigacin, en palabras del propio Brousseau 5

(...) la teora de situaciones estudia: la bsqueda y la invencin de situaciones

caractersticas de los diversos conocimientos matemticos enseados en la
escuela, el estudio y la clasificacin de sus variantes, la determinacin de sus
efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentacin de las
nociones y su organizacin en procesos de aprendizaje largos, constituyen la
materia de la didctica de las matemticas y el terreno al cual la teora de las
situaciones provee de conceptos y de mtodos de estudio. Para los profesores
como para los alumnos, la presentacin de los resultados de estos trabajos
renueva su conocimiento as como la idea que tienen de las matemticas, y
esto incluso si es necesario desarrollar todo un vocabulario nuevo para
vincular las condiciones en las que emergen y se ensean las nociones
matemticas bsicas, con la expresin de dichas nociones en la cultura
matemtica clsica.

Los didactas que comparten esta concepcin de la didctica relacionan todos

los aspectos de su actividad con las matemticas. Se argumenta, para basar ese
enfoque, que el estudio de las transformaciones de la matemtica, bien sea
desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza, siempre ha
formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda
de problemas y situaciones que requieran para su solucin una nocin
matemtica o un teorema.

Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDCTICO en

sentido estricto, como formado esencialmente por tres subsistemas:
PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. Un aporte de la Teora de
las Situaciones Didcticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje de
las matemticas en el contexto escolar es la inclusin, en el clsico tringulo
didctico maestro, alumno, saber, de un cuarto elemento: el medio.

El medio (milieu) se define como el objeto de la interaccin de los alumnos:

es la tarea especfica que deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben
realizarla, es decir, el ejercicio, el problema, el juego, incluyendo los
materiales, lpiz y papel u otros. En una acepcin un poco ms amplia, el
medio al que el alumno se enfrenta incluye tambin las acciones del maestro,
la consigna que da, las restricciones que pone, las informaciones y las ayudas
que proporciona, y podramos agregar, las expectativas que tiene sobre la
accin de los alumnos y que mediante mecanismos diversos, transmite. Es
decir, es el subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos,
situaciones didcticas, etc.). Adems est el mundo exterior a la escuela, en el
que se hallan la sociedad en general, los padres, los matemticos, etc. Pero,
entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la NOOSFERA, que,
integrada al anterior, constituye con l el sistema didctico en sentido amplio,
y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la
articulacin entre el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa
exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan sobre los
contenidos y mtodos de enseanza".

Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de

enseanza -y de los sistemas didcticos en particular- como dependientes de
ciertas restricciones y elecciones. Asimismo, tratan de identificar dichas
restricciones y poner de manifiesto cmo distintas elecciones producen modos
diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construccin por los
alumnos de los significados de las nociones enseadas.

La teora que estamos describiendo, en su formulacin global, incorpora

tambin una visin propia del aprendizaje matemtico, aunque pueden
identificarse planteamientos similares sobre aspectos parciales en otras
teoras.

Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo

conocimiento se construye por interaccin constante entre el sujeto y el
objeto, pero se distingue de otras teoras constructivistas por su modo de
afrontar las relaciones entre el alumno y el saber.

El punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones

entre los dos subsistemas (alumno-saber). El problema principal de
investigacin es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el
saber, pero con el fin de su optimizacin, de su control y de su reproduccin
en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al
objeto de la interaccin entre los dos subsistemas, que es precisamente la
situacin-problema y la gestin por el profesor de esta interaccin.

En la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau se define que una

situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente
establecidas entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (que
puede incluir instrumentos o materiales) y el profesor, con un fin de permitir a
los alumnos aprender -esto es, reconstruir- algn conocimiento. Las
situaciones son especficas del mismo.

Para que el alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese

personalmente por la resolucin del problema planteado en la situacin
didctica. En este caso se dice que se ha conseguido la devolucin de la
situacin al alumno.

El proceso de resolucin del problema planteado se compara a un juego de

estrategia o a un proceso de toma de decisiones.

Una situacin funciona de manera adidctica cuando el alumno y el maestro

logran que el primero asuma el problema planteado como propio, y entre en
un proceso de bsqueda autnomo, sin ser guiado por lo que pudiera suponer
que el maestro espera.

Por otro lado, debido a la peculiar caracterstica del conocimiento matemtico,

que incluye tanto conceptos como sistemas de representacin simblica y
procedimientos de desarrollo y validacin de nuevas ideas matemticas, es
preciso contemplar varios tipos de situaciones:

SITUACIONES DE ACCIN, sobre el medio, que favorecen el

surgimiento de teoras (implcitas) que despus funcionarn en la
clase como modelos proto-matemticos.
SITUACIONES DE FORMULACIN, que favorecen la
adquisicin de modelos y lenguajes explcitos. En estas suelen
diferenciarse las situaciones de comunicacin, que son las
situaciones de formulacin que tienen dimensiones sociales
explcitas.
SITUACIONES DE VALIDACIN, requieren de los alumnos la
explicitacin de pruebas y por tanto explicaciones de las teoras
relacionadas, con medios que subyacen en los procesos de
demostracin.
SITUACIONES DE INSTITUCIONALIZACIN: que tienen
por finalidad establecer y dar un status oficial a algn
conocimiento aparecido durante la actividad de la clase. En
particular se refiere al conocimiento, las representaciones
simblicas, etc., que deben ser retenidas para el trabajo posterior.
Hablemos ahora del proceso de institucionalizacin. En un proceso de
aprendizaje por adaptacin, cuando los alumnos logran desarrollar una
estrategia que resuelve el problema, el conocimiento que subyace a este no se
les revela como un nuevo saber: si pudieron resolver el problema, es, para
ellos, porque saban hacerlo. Los alumnos no tienen la posibilidad de
identificar por s mismos la presencia de un nuevo conocimiento, y menos an
el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber cultural. Esto
requiere de un proceso de institucionalizacin, que cae bajo la responsabilidad
del maestro.

Tipos de obstculos
En La formacin del espritu cientfico, Bachelard0 (1938) establece la idea
de obstculo epistemolgico, el cual debe comprenderse como el efecto
limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento, y
da un listado extenso de los mismos, que impiden que un modo de
pensamiento pre-cientfico conciba asimismo el enfoque cientfico. Brousseau
se basa en esta idea al analizar el aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos
como adaptacin al medio, esto implica necesariamente rupturas cognitivas,
acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), de lenguajes,
de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una
progresin paso a paso, el mismo principio de adaptacin puede contrariar el
rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado.

Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas
por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los
comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983).

Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para

resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro.
Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene
a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los
errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales
obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los
alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para
ayudarlos a conseguirlo.

Brousseau (1983) da las siguientes caractersticas de los obstculos:

un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;

el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas
en un cierto contexto que encuentra con frecuencia;
 cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera
respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de
vista diferente;
el alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al
establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable
identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber;
despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndolo, de
forma espordica.

Se distinguen los siguientes tipos de obstculos:

OBSTCULOS ONTOGENTICOS -a veces llamados

obstculos psicogenticos: se deben a las caractersticas del
desarrollo del nio.
OBSTCULOS DIDCTICOS: que resultan de las elecciones
didcticas hechas para establecer la situacin de enseanza.
OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS: intrnsecamente
relacionados con el propio concepto.

Evidenciado por medio de un anlisis histrico, tal tipo de obstculo debe ser
considerado como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y
superarlo parece ser una condicin necesaria para la construccin de una
concepcin relevante.

Observamos que, frente a la teora psicolgica que atribuye los errores de los
alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aqu la posibilidad de que tales
errores puedan deberse a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la
determinacin de este tipo de causas proporciona una primera va de solucin.

Otros conceptos tericos centrales de la teora de las situaciones didcticas

son:

Contrato didctico
El contrato didctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas
explcitamente- que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los
alumnos y el profesor dentro de la clase de matemtica (Brousseau, 1986).

Los estudios sobre el contrato didctico y sus relaciones con los procesos de
aprendizaje son esenciales, ya que lo que est en juego es el significado real
del conocimiento construido por los alumnos.

Y la misma nocin en la teora antropolgica es enunciada por Bosch,

Fonseca, Gascn6:
Recordemos que el contrato didctico institucional (Chevallard 1992) est
formado por un conjunto de clusulas que distribuyen las responsabilidades
recprocas en el juego que se establece en cada institucin docente entre los
estudiantes, el conocimiento matemtico y el profesor, como director del
proceso de estudio. Las clusulas del contrato tienen un carcter
marcadamente implcito (el contrato siempre est presente, pero no se puede
explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relacin que se establece entre
los estudiantes y el profesor, sino nicamente los que hacen referencia al
conocimiento matemtico a estudiar.

La teora antropolgica de lo didctico

Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posicin de notable
generalidad para los estudios de didctica. Desde una perspectiva
antropolgica, la didctica de la matemtica sera el estudio del hombre -las
sociedades humanas- aprendiendo y enseando matemtica. Plantea que el
objeto principal de estudio de la didctica de la matemtica est constituido
por los diferentes tipos de sistemas didcticos -formados por los subsistemas:
docentes, alumnos y saber enseado- que existan actualmente o que puedan
ser creados, por ejemplo, mediante la organizacin de un tipo especial de
enseanza.

Sintetizando algunas caractersticas de esta perspectiva, Bosch, Fonseca,

Gascn7 expresan:

El modelo que propone actualmente la Teora Antropolgica de lo Didctico

(en adelante TAD), describe el conocimiento matemtico en trminos de
organizaciones o praxeologas matemticas cuyos componentes principales
son tipos de tareas, tcnicas, tecnologas, y teoras. Recordemos que las
organizaciones matemticas se componen de un bloque prctico o saber-
hacer formado por los tipos de tareas y las tcnicas, y por un bloque terico
o saber formado por el discurso tecnolgico-terico que describe, explica y
justifica la prctica docente.

El problema central de la didctica es para Chevallard el estudio de la relacin

institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el
conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, inconscientes,
fisiolgicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formacin
de su relacin personal con el objeto de saber en cuestin.

La relatividad del saber a la institucin en que se presenta lleva al concepto

de transposicin didctica (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la
adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento
para ser enseado.
Tomando un texto de dicho autor, l mismo nos describe este concepto que
consideramos esencial para la didctica8:

Qu es la transposicin de los saberes? O, mejor dicho: por qu hay

transposicin de los saberes? La respuesta es a priori muy simple y se puede
explicitar en algunos puntos. Primer punto: los saberes nacen y crecen en
ciertos lugares determinados de la sociedad. (La produccin de los saberes
es algo complejo, que supone una ecologa particular.) Segundo punto: las
necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir tambin
en otros lugares de la sociedad. (La cosa es todava ms compleja y oscura:
as, casi cada objeto de uso cotidiano contiene hoy da, de manera invisible
para el usuario, matemticas cristalizadas, y un montn de otros saberes
ms.) Tercer punto: para poder vivir lejos de sus lugares de produccin,
los saberes sufren transformaciones que los adaptan a las ecologas
locales correspondientes. (De este modo, los objetos matemticos que
manipulan ingenieros, economistas o gegrafos deben empezar a vivir en
asociacin con otros objetos, que el matemtico ignora y que, por lo menos
culturalmente, parecen propios de estos mbitos especficos de la prctica
social.)

El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de

transposicin. Hablaremos al respecto de transposicin institucional de los
saberes. Porque los lugares mencionados ms arriba son instituciones: tal
saber, que vive en tal institucin, se transpone en otra institucin. Cuando un
saber se transpone en una institucin para ser estudiado, hablaremos de
transposicin didctica. (El adjetivo didctico corresponde aqu al sustantivo
estudio.) El ejemplo de la Escuela es, en este caso, fundamental, aunque no
sea nico. Porque ni las matemticas, ni la gramtica por ejemplo, han sido
producidos para los nios y nias. Sin embargo, estos saberes viven ms
o menos, mejor o peor en la escuela de hoy da. Para estar presentes, para
poder ser estudiados, se requiere una transposicin, que supone a su vez un
inmenso trabajo transpositivo.

El estudio de la transposicin didctica se preocupa, entre otras cuestiones, de

detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se
han producido, con objeto de subsanarlas y evitar que la enseanza transmita
significados inadecuados sobre los objetos matemticos.

Campos conceptuales
Los conceptos matemticos se dotan de significado a partir de una variedad de
situaciones; cada situacin no puede ser analizada usualmente con la ayuda de
un solo concepto sino que precisa varios de ellos. Esta es la razn que ha
llevado a Vergnaud (1990b) al estudio de la enseanza y aprendizaje de
campos conceptuales, esto es, grandes conjuntos de situaciones cuyo anlisis y
tratamiento requiere varios tipos de conceptos, procedimientos y
representaciones simblicas que estn conectadas unas con otras. Como
ejemplos de tales campos conceptuales pueden citarse las estructuras aditivas,
estructuras multiplicativas, la lgica de clases y el lgebra elemental.

A estas nociones habra que aadir otras como las del juego de cuadros y
dialctica til objeto (Douady>9, 1986), ingeniera didctica, reproductibilidad
(Artigue10, (1989).

La exposicin sinttica que hemos hecho de algunas de las nociones tericas

desarrollas por los didactas franceses -que comprende un colectivo de una
centena de investigadores puede ser un camino para que la Escuela Francesa
de Didctica de la Matemtica se constituya en un "ncleo firme" de
conceptos tericos en el sentido de Lakatos, que sirva de soporte de un
programa de investigacin. Su capacidad de plantear nuevos problemas de
investigacin, y de enfocar los problemas clsicos, est siendo puesta de
manifiesto a travs de la produccin cientfica de todo el colectivo de
investigadores.

Nociones como las de transposicin didctica, contrato didctico, obstculo,

se utilizan cada vez con mayor frecuencia en las publicaciones en revistas y
actas de congresos internacionales de la especialidad.

1
Brousseau, Guy: doctor en Ciencias, Profesor de Didctica de la Matemtica
en Bordeaux, Francia. Autor de la conocida Teora de las Situaciones
Didcticas y de numerosos conceptos didcticos tericos.
2
Chevallard, Yves: profesor en el Instituto Universitario de Formacin de
Profesores (IUFM) y de Investigacin Matemtica en la Universidad de Aix
Marseille, Francia. Es conocido internacionalmente por su teora de la
transposicin didctica y ltimamente por el frtil desarrollo de la Teora
Antropolgica de la Didctica (TAD).
3
Vergnaud, Gerard: autor de la teora de los campos conceptuales, cuyas
nociones ejes son: campo conceptual, esquema y competencia.
4
Brousseau, Guy (1986), Fundamentos y mtodos de la didctica, RDM N
9 (3). Versin en espaol publicada por Facultad de Matemtica, Astronoma
y Fsica de la Universidad de Crdoba.
5
Brousseau, Guy (1999), Educacin y Didctica de las matemticas, trabajo
presentado en el V Congreso Nacional de Investigacin
Educativa, Aguascalientes. Traduccin de David Block y Patricia Martnez
Falcn.
0
Bachelard, Gastn (1884-1962): epistemlogo, filsofo de la ciencia y
terico de la imaginacin, influy en figuras esenciales de la generacin
estructuralista y posestructuralista de la posguerra.
6
Bosch, Fonseca, Gascn (2004): op. cit.
7
Bosch, Fonseca, Gascn (2004): Incompletitud de las organizaciones
matemticas locales en las instituciones escolares, Recherche en Didactique
des Mathmatiques (en prensa).
8
Traduccin de La transposicion didactique et lavenir de lcole (1996),
realizada por Marianna Bosch
9
Douady, Regine: profesora del IREM (Instituto de investigacin en
Educacin Matemtica) de la Universidad Pars VII, Pars, Francia. Autora de
la teora de Juego de marcos (los cambios de marcos provocados a iniciativa
del docente, en ocasin de problemas escogidos convenientemente, para hacer
avanzar las fases de investigacin de un problema y hacer evolucionar los
conceptos de los alumnos. La palabra marco debe tomarse con la idea con la
cual se puede hablar de marcos algebraicos, marco aritmtico, marco
geomtrico, etc.).
10
Artigue, Michelle: perteneciente al Equipo de Investigacin de
Investigacin en Didctica de las disciplinas, DIDIREM, Universidad de Pars
7, Pars, Francia.