Enseñanza Por Investigación en La Escuela Secundaria - Explorando La Relación Entre La Matemática y Las Finanzas Personales

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Enseanza por investigacin en la Escuela

Secundaria Explorando la relacin entre la
matemtica y las finanzas...
Book March 2017
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3 authors:
Angel Donvito Maria Rita Otero

National University of Central Buenos Aires National Scientific and Technical Research C
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Patricia Sureda
National Scientific and Technical Research C
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Enseanza por Investigacin en la Escuela
Secundaria
Explorando la relacin entre
la matemtica
y las finanzas personales
Angel Donvito Mara Rita Otero Patricia Sureda
Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECyT)

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN)
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)
Tandil Buenos Aires Argentina
2017
Donvito, Angel
Enseanza por investigacin en la escuela secundaria: explorando
la relacin entre la matemtica y las finanzas personales / Angel
Donvito; Mara Rita Otero; Patricia Sureda. - 1a ed. - Tandil:
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,
2017.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: online

ISBN 978-950-658-410-8
1. Enseanza. 2. Matemtica. 3. Investigacin. I. Otero, Mara Rita

II. Sureda, Patricia III. Ttulo
CDD 510.7
Fotografa de tapa por Guillermo Donvito. Tandil (2017).

Enseanza por Investigacin en la Escuela
Secundaria
Explorando la relacin entre
la matemtica
y las finanzas personales
Angel Donvito Mara Rita Otero Patricia Sureda
Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECyT)

Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN)
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET)
Tandil Buenos Aires Argentina
Contenidos
Captulo I ............................................................................. 5
Por qu es imprescindible cambiar la forma de ensear
matemtica en la Escuela Secundaria? ....................... 6
Por qu Enseanza por Investigacin? ..................... 7
Por qu explorar la relacin entre la matemtica y las
finanzas personales? ................................................... 9
Captulo II .......................................................................... 12
En qu consiste el dispositivo didctico? ................ 13
El REI ......................................................................... 14
Cmo se relaciona el REI con el diseo curricular de
ES? ............................................................................ 18
Captulo III ......................................................................... 21
Cmo usar el dispositivo didctico .......................... 22
Cmo se resuelve el problema estudiado? ............. 22
Cmo utilizamos nosotros el dispositivo didctico? . 34
Reflexiones finales ..................................................... 47
Otras cuestiones que pueden estudiarse con este
enfoque ...................................................................... 48
ANEXO....................................................................... 51
Bibliografa ................................................................. 52
Captulo I
Enseanza por Investigacin en la Escuela Secundaria
Explorando la relacin entre la matemtica y las finanzas personales
Por qu es imprescindible cambiar la forma de

ensear matemtica en la Escuela Secundaria?
El diseo curricular para la Educacin Secundaria propone

entre otros objetivos: la formacin de ciudadanos
plenamente capaces de ejercer sus derechos y deberes, y
de ingresar en el mundo productivo con herramientas
indispensables para transitar el mbito laboral. Para cumplir
este objetivo la utilidad de la Matemtica y de la Ciencia en
el mundo de la vida y del trabajo, son centrales. Sin
embargo, aunque esto pueda estar en la teleologa de los
sistemas educativos, cuando nos adentramos en los
resultados vemos que la matemtica que se ensea no es
percibida como til a la formacin ciudadana. Es difcil
encontrar estudiantes u actores sociales incluso
profesores que puedan reconocer usos relevantes de la
matemtica escolar en la vida adulta. De esta manera, la
matemtica en la escuela secundaria se estudia y se
ensea sin sentido. Las consecuencias de estudiar los
contenidos solo porque el currculo lo prescribe, se evidencia
en que el inters de los estudiantes en ellos finaliza, en el
mejor de los casos, junto con el examen.
Los contenidos matemticos que propone el diseo
curricular se ensean poco relacionados, tanto entre s,
como con otras disciplinas. Al terminar el estudio de una
unidad temtica se contina con un tema nuevo, lo cual
sugiere que el contenido anterior ahora es obsoleto.
Cada tema, es considerado importante por s mismo, sin
tomar en cuenta la razn que en algn momento motiv la
construccin de las nociones que lo sustentan. Tampoco, se
asigna suficiente importancia a los usos que tales contenidos
matemticos tienen en la actualidad.
Esto incide en una predisposicin escasa de los alumnos por
estudiar matemtica, quienes generalmente se expresan
con frases como esto para qu sirve? o esto no lo voy a
6
usar jams!. Algunos estudiantes, afirman que para la

carrera que van a seguir no necesitan saber tanta
matemtica, o incluso que para la vida adulta la aritmtica
es toda la matemtica que necesitan.
El estudio inmotivado de la matemtica, sin sentido, y
vinculado a unos pocos y esotricos usos, puede ser
revertido para que esta disciplina pase de ser un problema,
a develarse como la solucin, que de hecho representa, para
vivir en el mundo que nos toca. As mismo, es importante
recuperar el carcter problemtico de todo conocimiento, la
cultura humana ha creado y contina creando conocimiento
por necesidad, como respuesta a problemas relevantes. Ni
la matemtica, ni ninguna ciencia, son ajenas a este principio
que establece que todo el conocimiento se origina en
preguntas y genera preguntas. Por lo tanto, es necesario
recuperar el sentido y sustituir la enseanza de respuestas,
por la enseanza de preguntas, que es esencialmente lo que
queremos decir con enseanza por investigacin.
La bsqueda, construccin y difusin de posibles respuestas
fundadas a preguntas relevantes, es bsicamente lo que
hace la ciencia. Pero tambin es lo que hace un ciudadano
que responsablemente toma decisiones acerca de la
sociedad en la que vive.
Como profesores, tenemos que asumir la responsabilidad de
adoptar una forma de ensear que permita restablecer el
papel de la matemtica en la sociedad mostrando su utilidad
para vivir en el mundo.
Por qu Enseanza por Investigacin?
La etapa de escolarizacin es solo una pequea parte de la

vida de las personas. Pensar que durante esta etapa se
aprende todo lo necesario para el resto de la vida sera un
error.
7
Durante varios siglos, y tambin en la actualidad, la

enseanza tradicional ha sobredimensionado el papel del
profesor en el proceso de enseanza aprendizaje. Es l
quien decide qu estudiar, cunto, cmo y cundo hacerlo.
El profesor tradicional debe ser alguien que tiene todas las
respuestas y las ensea. Esto poda haber sido razonable
en una poca en que el conocimiento permaneca
relativamente estable, pero no en la actualidad, ya que el
conocimiento crece de manera exponencial en todos los
mbitos. Adems, sin la decisin de aprender, y la
responsabilidad consiguiente de hacerlo, no puede ocurrir el
aprendizaje.
Por otro lado, el mundo actual requiere aprender toda la vida,
qu suceder entonces cuando un ciudadano tenga la
necesidad de estudiar e investigar una pregunta fuera de la
etapa escolar sin que disponga de un profesor que le indique
qu debe hacer? Se evidencia as, la importancia y la
urgencia de llevar a cabo una revolucin epistemolgica y
didctica en la enseanza en general, y de la matemtica en
particular.
En una Enseanza por Investigacin, los estudiantes
asumen una responsabilidad mucho mayor que en la
enseanza clsica, para integrar junto con el profesor y los
dems estudiantes una comunidad de estudio e
investigacin. As, adems de proponer preguntas, buscan
la informacin en distintos lugares y sistemas de difusin,
deciden si esa informacin es pertinente o no, la critican,
deciden cunto de esa informacin necesitan y elaboran
posibles respuestas, que discuten con los dems.
El rol del profesor en este tipo de enseanza, es ser el
director del estudio. Como en un equipo de investigacin,
dirige el proceso porque domina la tarea de investigar, pero
no tiene la respuesta.
8
Esta nueva enseanza parece apropiada para promover en

los estudiantes, actitudes propias para el ejercicio de una
ciudadana crtica y plena, para enfrentar preguntas y
problemas y para desenvolverse en ambientes laborales en
permanente cambio. Los estudiantes aprenden a lidiar con
preguntas nuevas, en lugar de evadirlas; a estudiar saberes
desconocidos, en lugar de limitarse solo a los que ya
conocen; a no considerarse ajenos a ningn campo de
conocimiento que pueda demandar su estudio; y a
plantearse cuestiones que requieran aprender nuevos
conocimientos.
Por otro lado, la necesidad de estudiar matemtica para dar
respuesta a una cuestin interesante, le da sentido a los
contenidos matemticos involucrados de la ES. A su vez, si
la pregunta que se estudia, necesita dos o ms contenidos
e incluso disciplinas, se produce una articulacin del diseo
curricular, en lugar de la segmentacin dominante.
Por qu explorar la relacin entre la matemtica y

las finanzas personales?
Las decisiones financieras son propias de la vida adulta.

Cualquier ciudadano argentino, tiene o debera tener acceso
a medios de pago electrnico y a sistemas de bancarizacin
y ahorro. Pero, que un ciudadano sepa administrar sus
recursos econmicos y tomar decisiones financieras
favorables para su vida, depender, en parte, de la
formacin que tenga al respecto.
Aunque la Escuela Secundaria (ES) sera un lugar apropiado
para estudiar cuestiones referidas a las finanzas personales,
no hay materias que se dediquen a ello. En la modalidad
Economa y administracin, se estudian nociones
administrativas, pero orientada a empresas y no a personas.
No hay en la ES actual, vinculaciones con una matemtica
que permita iniciar a los estudiantes en lo financiero.
9
Sin embargo, en la clase de matemtica es posible estudiar

algunas cuestiones referidas a las finanzas personales, que
permitiran a los estudiantes comprender algunas nociones
involucradas: el funcionamiento de las inversiones a plazo
fijo, el funcionamiento y el costo de una tarjeta de crdito,
crdito personal, planes de ahorro, etc. Estos contenidos,
son bsicos para cualquier ciudadano que pretenda:
comprar una casa o auto, ahorrar para algn fin
determinado, comprar un electrodomstico o incluso, hacer
las compras del mes.
Por otro lado, estudiar matemtica como una herramienta
para mejorar el rendimiento de un capital, le dara una razn
de ser al contenido matemtico de la ES. Por ejemplo,
analizar la diferencia entre recapitalizar los intereses en un
plazo fijo, o retirarlos peridicamente, permitira darle
sentido al estudio de las funciones lineales y exponenciales.
A su vez, con las mismas nociones matemticas, se podra
entender cmo aumenta la deuda de una tarjeta de crdito
cuando no se la paga -o slo se abona el mnimo- y la
diferencia entre pagar una mora o pagar inters.
Si bien, durante la etapa escolar son los padres quienes
toman las decisiones financieras por sus hijos, en los ltimos
aos de la secundaria los estudiantes se proponen reunir
fondos para costear deferentes proyectos: viaje de
egresados, fiesta de graduacin, farndula, entre otros. Es
comn verlos realizar eventos y emprendimientos de venta
de diferentes tipos, para ahorrar dinero por uno o dos aos.
Esta situacin, resulta una oportunidad para incluir en las
clases de matemtica, cuestiones sobre capitalizacin y
ahorro.
En base a esto, se dise el dispositivo didctico que se
presenta en el siguiente captulo. El mismo parte de la
pregunta inicial Cul es el mejor plan de ahorros para
generar la mayor cantidad de ingresos con un depsito
bancario que paga intereses? Enfrentar esta pregunta
10
basndose en las posibilidades de ahorro de la agrupacin,

requerir investigar cuestiones referidas a los plazos fijos, y
a su vez, estudiar los contenidos matemticos de la ES como
una herramienta de anlisis.
11
Captulo II
En qu consiste el dispositivo didctico?
El dispositivo didctico es un Recorrido de Estudio e

Investigacin1 (REI). En un REI se parte de una pregunta
inicial Q0, que es formulada por el profesor. A Q0 se la llama
pregunta generatriz, porque es potencialmente capaz de
originar una variedad de preguntas a estudiar, que estn
vinculadas con el programa de estudio que se desea cubrir.
Dicha pregunta no admite una respuesta inmediata, o
binaria, y para poder abordarla es necesario documentar
investigar y aprender nuevos saberes, de los que surgen
nuevas cuestiones a estudiar a medida que se avanza en la
investigacin.
En este tipo de enseanza, los estudiantes proponen qu
preguntas responder antes de Q0, qu contenidos,
matemticos o no, es preciso estudiar, e incluso desde qu
sistema de informacin o media, conviene estudiarlos. El rol
del profesor es ayudar a los alumnos a investigar, pero l no
es considerado un sistema de informacin privilegiado, sino
un media ms, cuyas afirmaciones pueden ponerse en duda
como las de cualquiera de la clase. A diferencia de su papel
tradicional, el profesor puede no tener respuesta a la
pregunta propuesta, porque no se trata de encontrar la
respuesta sino la respuesta posible a una cierta comunidad
de estudio y sus circunstancias.
As tanto las respuestas de los estudiantes, como las del
profesor, debern ser validadas, defendidas frente al grupo
de estudio, quien establecer si son o no respuestas
pertinentes para la investigacin. As, se construye un medio
didctico, que consiste en una especie de repertorio de
todos los conocimientos que se consideran importantes para
la investigacin, de las preguntas que se formulan y de todas
las documentaciones y respuestas que se hayan encontrado
1
Para ms informacin sobre los REI y su marco terico, se recomienda consultar la bibliografa que
presentamos al final del libro.
13
en libros o en internet. Es decir, todo aquello que se

considere un aporte para responder Q0.
La creacin de un dispositivo didctico como el que se acaba
de describir, y el anlisis de su viabilidad en la escuela
secundaria, ha requerido de un proceso de ingeniera
didctica que los autores hemos llevado a cabo a lo largo de
bastante tiempo y en varias instituciones. En este proceso,
se analiz Q0 en profundidad y se consideraron distintas
formas de estudiar el problema, se analizaron los contenidos
matemticos involucrados y su relacin con el diseo
curricular. La implementacin del dispositivo en distintas
instituciones, permite realizar ajustes en funcin de los
resultados. A continuacin, proponemos el dispositivo
didctico, el conocimiento que lo sustenta y algunas ideas
para utilizarlo y readaptarlo.
El REI
El dispositivo didctico inicia cuando el profesor lleva a la

clase la pregunta inicial Q0: Cul es el mejor plan de
ahorros para generar la mayor cantidad de ingresos con un
depsito bancario que paga intereses? Como el grupo de
clase no est en condiciones de responder a la pregunta sin
estudiar, se convierte en un problema que debe ser
investigado. El profesor puede sugerir considerar otras
preguntas, ms sencillas, que s puedan abordarse, y que
permitan aproximarse a comprender Q0.
La investigacin podra tomar tantos caminos como
preguntas puedan proponer los estudiantes y retos que
estn dispuestos a asumir. Sin embargo, hay preguntas ms
importantes que otras. Mientras preguntas como: Qu
operaciones bancaras pagan inters?, Qu es un plazo fijo
y cmo funciona? o Qu porcentaje de inters se pagan en
los plazos fijos? conducirn a buscar una definicin en
internet, otras cmo las relacionadas con el mejor
14
rendimiento, requerirn estudiar los conocimientos

matemticos del diseo curricular de ES para responderlas.
En el esquema 1 se han sintetizado algunas de las
preguntas que ocupan un lugar importante en el dispositivo,
y los contenidos a los que conduce su estudio. Es importante
destacar que se enumeran los contenidos y las preguntas
para facilitar su descripcin, pero esto no representa un
orden a seguir.
Esquema 1: preguntas y contenidos del REI
15
A menos que los estudiantes tengan conocimiento relativo a

los plazos fijos, las primeras preguntas que se estudiarn en
el dispositivo sern las referidas a esto (Q1). Toda la
informacin necesaria, y actualizada, para iniciar un plazo
fijo, est disponible en internet.
Una vez investigado lo que es un plazo fijo y cmo funciona,
ser necesario saber calcular cunto dinero se tendr al final
de un depsito. Esto, se puede calcular de distintas maneras
-ya que existen calculadoras de plazos fijos on-line, o
incluso, aplicaciones para telfonos celulares-, pero, buscar
la mejor opcin requiere un anlisis con mayor profundidad.
Cuando los perodos de capitalizacin son dos o ms, es
posible retirar los intereses en cada uno (Capitalizacin
Simple, Q2,1) o recapitalizarlos (Capitalizacin Compuesta,
Q2,2). Dependiendo de esta decisin, el capital aumentar
lineal o exponencialmente. El anlisis de cada una de estas
opciones se puede realizar estudiando la expresin del
capital final como una funcin (C2) de dominio discreto,
particularmente como una funcin lineal, (C1) si no se
recapitalizan los intereses; o exponencial (C3), en el caso
que s se recapitalizan.
Preguntarse por el tiempo en que se necesita para alcanzar
determinado capital (Q4), requiere el estudio de ecuaciones,
que, dependiendo del tipo de inters, sern lineales o
exponenciales.
Al averiguar las tasas que ofrecen los bancos y descubrir
que existen distintos tipos de tasas, los estudiantes
estudiarn tasas equivalentes. Aqu, es posible notar que, al
capitalizar en periodos ms pequeos, los intereses se
recapitalizan ms veces. Preguntarse cunto se ganara si
existiera un tipo de capitalizacin instantnea, donde la
cantidad de periodos tienda a infinito, conducira a introducir
la nocin de lmite y el nmero irracional e.
16
Si se propone un plan de ahorros donde en cada periodo se

agregue una cuota, se estudiar algn tipo de Renta
financiera, a partir de sucesiones y series, particularmente la
geomtrica y la aritmtica.
Considerando estas cuestiones el dispositivo permitira
abordar: tres organizaciones matemtica relativas al estudio
de funciones (C1, C2, C3), una referida al estudio de los
nmeros y sus propiedades (C4), otra relativa al estudio de
sucesiones y series (C6), y una ltima vinculada al estudio
del lmite (C5).
Si bien, en el esquema 1 se presentaron los contenidos que
podran estudiarse con el dispositivo y a partir de qu
preguntas se estudiaran, no es posible determinar, a priori,
en qu grado se profundizarn. Esto depender las nociones
que se estudien de cada contenido (tabla 1).
Contenidos Nociones
C1: Funcin Lineal C1,1 Variacin lineal
C1,2 Representacin grfica
C1,3 Ecuacin lineal
C2: Funcin C2,1 Variables independiente y dependiente
C 2,2 Crecimiento, decrecimiento
C 2,3 Ordenada al origen y ceros de una funcin
C 2,4 Representacin grfica
C3: Funcin C3,1 Variacin Exponencial
Exponencial C3,2 Funcin Exponencial con desplazamiento
vertical
C3,3 Anlisis de Parmetros
C3,4 Ecuacin Exponencial
C3,5 Ceros de la FE
C3,6 Anlisis de la FE
C4: Nmeros C4,1 Logaritmo: definicin y propiedades
C 4,2 Nmeros Reales
C 4,3 Operatoria
C5: Limite y nmero C 5,1 Concepto de lmite
C 5,2 Limite infinitesimal
C6: Sucesiones y C 6,1 Sucesiones por termino general
Series C 6,2 Sucesiones por recurrencia
C 6,3 Sucesin aritmtica
C 6,4 Sucesin geomtrica
C 6,5 Serie aritmtica
C 6,6 Serie geomtrica
Tabla 1: Contenidos matemticos
17
Por otro lado, aunque el dispositivo didctico se use en

clases de matemtica, se deben estudiar contenidos de otra
disciplina, matemtica financiera, en particular,
Capitalizacin (CMF1), Tasas (CMF2) y Renta Financiera
(CMF3). El siguiente cuadro (Tabla 2) muestra las nociones
de matemtica financiera que podran tener lugar en el REI.
Contenidos de Nociones
matemtica financiera
CMF1 Capitalizacin CMF1,1 Plazo fijo
CMF1,2 Capitalizacin Simple
CMF1,3 Capitalizacin Compuesta
CMF1,4 Capitalizacin fraccionada
CMF1,5 Capitalizacin Continua
CMF2 Tasas CMF2,1 Tasas Nominales (TN)
CMF2,2 Tasas efectivas (TE)
CMF2,3 Tasas equivalentes,
CMF2,4 Cambio de tasa, de TN a TE
CMF2,5 Cambio de tasa entre Tasas efectivas
CMF3 Rentas CMF3,1 Tipos de Rentas
CMF3,2 Clculo del valor final de una renta
Tabla 2: Contenidos de matemtica financiera
Cmo se relaciona el REI con el diseo curricular

de ES?
En Buenos Aires, a travs de la Direccin General de Cultura

y Educacin, se confeccionan los diseos curriculares,
particularmente el de la ES. En ellos, el sistema de
educacin afirma que generalmente la enseanza de
matemtica se basa en definiciones abstractas,
procedimientos mecnicos y demostraciones formales. En
contraposicin a ello, llama a los docentes a considerar al
estudiante como hacedor de la matemtica y a cambiar el
quehacer en el aula, para la construccin de conocimientos
con sentido para el alumno.
El diseo curricular expone qu contenidos deben
estudiarse en cada ao. En la figura 1, se presenta la lista
de contenidos propuestos, para quinto ao de ES, que es el
de nuestro inters. Este cuadro segmenta los contenidos en
18
cuatro ejes: Geometra y lgebra, Nmeros y Operaciones,

Algebra y Funciones, Probabilidad y estadstica, aclarando
que no necesariamente se debe seguir el orden y que
pueden surgir nodos entre ejes.
Figura 1: Mapa curricular de quinto ao de ES.

Fuente: Diseo curricular de quinto ao de ES
Para que nuestro dispositivo sea viable en el mbito escolar,

deben considerarse las pautas del sistema de educacin,
especialmente el diseo curricular. El tiempo de
implementacin debe ser acorde a los contenidos
matemticos ubicados en quinto ao de secundaria.
Tambin se debe promover la mayor articulacin de
contenidos del ao en cuestin, y, de ser posible, en relacin
con los del ao anterior y los del siguiente. En el siguiente
esquema (Figura 2) se encuentran los contenidos ordenados
verticalmente por ao y horizontalmente por eje. Aqu se
19
muestra qu contenidos del diseo curricular de quinto ao

se estudian con el dispositivo: nmeros reales, logaritmo,
operatoria, sucesiones por trmino general y recurrencia,
uso de calculadora, funcin exponencial, ecuacin
exponencial y uso de software para estudiar funciones; los
contenidos de aos anteriores que se necesitan recuperar:
operaciones en R, sucesiones, funciones y funcin lineal; y
qu contenidos de sexto ao podran introducirse: series y
concepto de lmite
Figura 2: Los contenidos del REI y del diseo curricular
20
Captulo III
Cmo usar el dispositivo didctico
Las preguntas que surjan y las decisiones que se tomen

sobre ellas, podran conducir al REI por diversos caminos.
Por lo tanto, es necesario que el profesor est preparado. Es
decir que realice un anlisis de la cuestin inicial, y de la
matemtica que involucrara responder en un nivel o en otro,
realizando la mayor cantidad de anticipaciones posibles.
Para facilitar esta tarea, ponemos a disposicin una posible
solucin matemtica al problema. Luego, como no podemos
enunciar una serie de pasos a seguir, presentamos un
ejemplo de cmo utilizar el dispositivo didctico, basndonos
en los resultados de una de nuestras implementaciones.
Cmo se resuelve el problema estudiado?
Q0: Cul es el mejor plan de ahorros para generar la

mayor cantidad de ingresos, con un depsito bancario
que paga intereses?
Esta pregunta no puede ser respondida de manera
inmediata. Para poder hacerlo, es necesario aprender
primero sobre el funcionamiento de los bancos, de los plazos
fijos y de las tasas. A su vez, es necesario apropiarse de
cierto equipamiento matemtico que permita describir y
predecir cmo crece el dinero puesto a inters en un plazo
fijo. De esta manera, debern estudiarse antes de abordar
Q0 un conjunto de subcuestiones como las que se
desarrollan a continuacin.
Q1: Qu es un Plazo fijo y cmo se calcula?
Un plazo fijo es una operacin bancaria, en el cual una
persona proporciona al banco un capital durante un periodo
de tiempo prefijado, y el banco se compromete a pagar un
inters luego de cumplido el plazo.
22
El Capital final que se obtiene al finalizar el contrato es la

suma del Capital depositado y los intereses generados. En
trminos generales, si llamamos al capital inicial; al
capital final; e inters:
= +
El inters se calcula = . ; siendo la razn fijada por
el banco. Entonces la expresin para calcular el capital final
de un plazo fijo es:
= + .
Extrayendo factor comn , se obtiene la expresin
mayormente presentada en los libros de texto:
= (1 + )
Q2: Cmo crece el dinero puesto a inters por ms de
un periodo de capitalizacin?
Al finalizar el periodo de capitalizacin el cliente puede optar
por retirar todo el dinero o por volver a capitalizar otro
periodo. En el caso de la recapitalizacin, es posible retirar
los intereses generados y capitalizar solamente el monto que
inicialmente se tena, o, por recapitalizar todo el dinero,
incluyendo dicho inters. De esta decisin se desprende el
modelo matemtico que permite estudiar el crecimiento del
capital y el tipo de inters: simple o compuesto.
Q2,1: Cmo funciona un plazo fijo con Capitalizacin
Simple? Qu modelo matemtico describe este
crecimiento?
La capitalizacin simple consiste en recapitalizar solamente
el monto inicial, retirando al final de cada periodo los
intereses generados. Este modelo es el ms sencillo de
calcular, ya que tanto el capital inicial como el inters son los
mismos en cada periodo. Es decir, si se coloca a inters
simple un capital a una tasa durante periodos, se
23
obtiene al final, el capital inicial sumado a los intereses de

cada mes: en el primer mes1 = . ; en el segundo mes
2 = . ; ; en el mes = . .

= + = + . . =
=1
. (1 + . )
Ejemplo:
Se tienen $25.000 que se colocan a inters simple durante
12 periodos, a una tasa efectiva mensual (TEM) del 1,3%.
Mes Ci Tasa de inters Inters Cf
1 25.000 1,3 $325 $2.5325
2 25.000 1,3 $325 $2.5325
3 25.000 1,3 $325 $2.5325
.
12 25.000 1,3 $325 $2.5325
Aqu el inters , para cualquier mes, se calcula:
1,3
= 25000.
100
= 325
As, al final de los 12 periodos se obtiene el dinero
depositado ($25.000) ms 12 veces $325.
= 25.000 + 12 325 = $28.900
La expresin de capitalizacin de un inters simple puede
estudiarse como un caso particular de una funcin lineal de
dominio discreto.
Sea una Funcin Lineal (FL) de la forma () = . + con
( ) { }. La expresin del inters simple = +
. . se corresponde con una familia de funciones de la FL
donde = . ; = ; .
24
Q2,2: Cmo funciona un plazo fijo con Capitalizacin

Compuesta? Qu modelo matemtico describe este
crecimiento?
La capitalizacin compuesta consiste en recapitalizar,
adems del capital inicial, los intereses generados. Este
modelo es un poco ms complejo que el anterior, ya que en
cada capitalizacin el dinero depositado aumenta,
generando intereses que depende el capital inicial y de los
intereses acumulados.
Ejemplo:
Se tienen $25.000 que se colocan a inters compuesto
durante 12 periodos, a una tasa efectiva mensual (TEM) del
1,3%.
Mes Ci Tasa de Inters Cf
inters
1 $25.000 1,3 $325 $25.325
2 $25.325 1,3 $329,22 $25.654,22
3 $25.654,22 1,3 $333,51 $25.987,73
.
12 $28.816,67 1,3 $374,62 $29.191,29
Al final de los 12 periodos se obtiene el dinero depositado
($25.000), ms los intereses generados en cada periodo.
Esto es:
Primer mes:
1,3
= 25000.
100
= 325
Segundo mes:
1,3
= 25325.
100
= 329,22
25
Tercer mes:
1,3
= 25654,22.
100
= 333,51
As al final de la capitalizacin se tiene:
= 25.000 + 325 + 329,22 + + 374,62 = $29.191,29
La variacin del capital depositado en cada periodo
presenta, hasta aqu, la necesidad de conocer el resultado
del periodo anterior. Pero este clculo recursivo, se vuelve
engorroso a medida que aumentan la cantidad de periodos.
Por ejemplo, calcular una capitalizacin mensual durante
dos aos requerir hacer 24 clculos. Surge as la necesidad
de encontrar una expresin que no dependa de la
capitalizacin anterior:
Se coloca a inters compuesto un capital a una tasa
durante periodos, entonces:
En el 1er. mes: (1) = + . = (1 + )
En el 2do. mes: (2) = (1). (1 + ) = (1 + )2
En el 3er. mes (3) = (2). (1 + ) = (1 + )3
En el mes t: () = ( 1). (1 + )
() = (1 + )1 (1 + )
() = (1 + )
La expresin () = (1 + ) que permite calcular la
capitalizacin de un inters compuesto puede estudiarse
como un caso particular de una funcin exponencial de
dominio discreto.
Sea una Funcin Exponencial (FE) de la forma () =
. con ( ) { }. La expresin del inters compuesto
= (1 + ) se corresponde con una familia de funciones
de la FE donde = ; = (1 + ) ; .
26
Q3: Cmo determinar el tiempo que se necesita para

obtener cierto capital en un plazo fijo?
Dado cierto capital inicial y una tasa de inters, es posible
calcular el tiempo que se necesita para obtener determinado
monto final. Este procedimiento se realiza con una ecuacin
lineal en el caso del inters simple, y ecuacin exponencial,
en el caso del inters compuesto.
Inters simple
= (1 + . )

=(1 + . )

1 = .

1
=

Inters compuesto
= . (1 + )
Por propiedad de logaritmo: ln() = . ln((. (1 + ))
ln()
=
((. (1 + ))
Cmo funciona un Plazo fijo real? Qu tasas existen
y cmo funcionan?
Al consultar las tasas que ofrecen los bancos, generalmente
se encuentran las tasas nominales anuales (TNA). Sin
embargo, no son estas las tasas que se utilizan para realizar
clculos, sino las tasas efectivas, sean anuales (TEA),
mensuales (TEM), bimestrales, etc. Por esta razn, para
poder realizar las comparaciones y elegir la mejor tasa para
un plazo fijo es necesario realizar cambios de tasas. Pues,
aunque para elegir la mejor opcin en cierto periodo de
tiempo entre distintos bancos basta con optar por la de
27
mayor TNA; para saber qu tasa es ms alta en distintos

periodos de capitalizacin es necesario realizar cambios de
tasas: de TNA a tasas efectivas y entre tasas efectivas.
-Cambio de tasa: de TNA a tasa efectiva
Se divide la TNA por la cantidad de capitalizaciones anuales.
Si es el periodo de capitalizacin y 12/ es la cantidad de
periodos que hay en un ao, entonces:

=
(/)
-Cambio de tasa: entre tasas efectivas
Para cambiar de una tasa efectiva ( ) a otra tasa
equivalente ( ) con distinto periodo de capitalizacin, es
necesario compararlas en un mismo lapso de tiempo, por
ejemplo 12 meses: Si y son distintos periodos de
capitalizacin, 12/, 12/ son la cantidad de
capitalizaciones de cada una en un ao, y y son las
tasas efectivas correspondientes a cada periodo, entonces:
. (1 + )12/ = . (1 + )12/
De esta expresin es posible expresar en funcin de o
viceversa:
12/
= (1 + )12/
Q6: Se ganara ms dinero si los periodos de

capitalizacin fueran ms pequeos para una misma
TNA? Cunto?
En los plazos fijos a inters compuesto, la nocin del
crecimiento exponencial y de la recapitalizacin de los
intereses, conduce a pensar que mientras ms periodos de
capitalizacin se utilicen, ms aumentar el capital final. Es
decir, si para la misma TNA se pudiera elegir la cantidad de
28
periodos, convendra optar por el periodo ms pequeo que

exista (trimestre, bimestre, mes, etc.). Supongamos = 1:
Periodo # de Expresin Valor final
periodos
Anual 1 1 1 2.
. (1 + )
1
Semestral 2 1 2 2,25.
. (1 + )
2
Trimestral 4 1 4 2,44.
. (1 + )
4
Bimestral 6 1 6 2,52.
. (1 + )
6
Mensual 12 1 12 2,61.
. (1 + )
12
Es fcil pensar que si existiera una capitalizacin
instantnea produciramos ms dinero, ya que la cantidad de
capitalizaciones tendera a infinito. Pero, qu sucedera
efectivamente con la cantidad de dinero, aumentaran
indefinidamente o encontraran un valor de convergencia?
Supongamos que existen periodos ms pequeos para una
capitalizacin, con la misma TNA:
Periodo # de Expresin Valor final
periodos
Diario 365 1 365 2.714
. (1 + )
365
Por hora 8760 1 8760 2,7181.
. (1 + )
8760
525600
Por minuto 525600 1 2,718289.
. (1 + )
4525600
De esta manera podramos probar con una capitalizacin por
segundos, centsimos, milsimas etc. Cada uno de estos
producira ms dinero que el anterior, pero nunca superaran
el valor del nmero irracional
2.718281828459045235360. Este nmero surge de la
capitalizacin continua, cuando la cantidad de periodos a
capitalizar tiende a infinito:
29
1
lim (1 + ) =

Ntese que es el mayor factor que podramos encontrar
para nuestro capital inicial, ya que parte de considerar
= 1. Para un valor cualquiera de < 1, es posible utilizar
la igualdad anterior.

= lim (1 + )

1
= lim (1 + )

Supongamos un valor = /, entonces = .
1 .
= lim (1 + )

1
= [ lim (1 + ) ]

=
Q7: Cmo se calcula un Plazo fijo que tiene una
incorporacin de capital peridica y constante?
Supongamos que a un plazo fijo se le agrega una cuota
en cada capitalizacin compuesta, con razn , y cantidad
de periodos. En cada periodo se tiene lo siguiente:
(1) = (1 + )
(2) = ( (1) + ). (1 + )
(2) = (1 + )2 + (1 + )
(3) = ( (2) + ). (1 + )
(3) = (1 + )3 + (1 + )2 + (1 + )
.
30
( 1) = ( ( 2) + ). (1 + )
( 1) = (1 + )2 + (1 + )3 + + (1 + )2
+ (1 + )
() = (1 + )2 + (1 + )3 + + (1 + )2 + (1 +
) +
(Notar que en el tiempo t, la cuota no se capitaliza)
A este tipo de operacin en matemtica financiera se la
denomina Renta.
En busca de un modelo matemtico para una Renta
financiera recordemos lo siguiente:
Definicin: Una sucesin 1 ; 2 ; 3 ; ; ; es una

sucesin geomtrica si 1 0 y existe un nmero real
0 tal que para todo natural: = 1 . 1
+1
El nmero = se denomina razn comn de la

sucesin.
Podemos decir que, en el tiempo , una renta se obtiene de

la suma de los elementos de una sucesin geomtrica con
razn comn = (1 + ) y trmino inicial 1 = .
1
() = . (1 + )
=0
Reconocer que un plazo fijo al que se le agrega una cuota
mensual se comporta como la suma de trminos de una
sucesin geomtrica es importante, debido a que podemos
conocer su resultado a partir de la siguiente definicin:
31
Definicin:
A la suma de los elementos de una sucesin geomtrica a1
, a 2 , a3 ,, a n se la denomina serie geomtrica parcial. Y se
expresa de la siguiente forma:
S n a1 a2 a3 ... an S n a1 a1k a1k 2 ... a1k n1 n N , ya que
an a1k n1 n N
La suma de los primeros trminos de una sucesin

geomtrica S n en funcin del trmino inicial y la razn es
k n 1
S n a1 . con k 1, a1 0 .
k 1
Por lo tanto, si la suma de los trminos de una sucesin

geomtrica se calcula:
1
= 1 .
=0
1
= 1
1
Entonces una Renta financiera, donde = (1 + ) y el
trmino inicial 1 = , es:
1
() = . (1 + )
=0
(1 + ) 1
() =
(1 + ) 1
(1 + ) 1
() = .

Q7,1: Qu tipo de rentas hay? Cmo se calculan?
El caso presentado anteriormente con los plazos fijos, se
corresponde a una Renta financiera donde las cuotas son
constantes, el inters es compuesto y donde las cuotas
son vencidas. Otros tipos de Rentas podran ser: con cuotas
32
variables (las cuotas toman distintos valores ), a inters

simple, y con cuotas anticipadas (cada cuota se capitaliza
un periodo ms).
En el caso de una Renta compuesta, constante, y
anticipada, el clculo del valor final es parecido al modelo
anterior, una serie geomtrica, pero con la diferencia de que
1 = . (1 + ) en lugar de .
(1 + ) 1
() = (1 + ).

En el caso de una Renta simple, constante, anticipada, el
inters no se recapitaliza por lo que cada cuota producir
veces el inters.
(1) = . (1 + )
(2) = (1 + ) + (1 + 2)
(3) = (1 + ) + (1 + 2) + (1 + 3)
() = (1 + ) + (1 + 2) + + (1 + . )
Entonces, el valor final en el tiempo t, se comporta segn la
siguiente sumatoria:

() = ( (1 + ))
=1

() = + .
=1 =1
De las sumatorias resultantes, la primera equivale a sumar
veces la cuota y la segunda equivale a la suma de los
primeros nmeros enteros positivos, cuya solucin es un
caso particular de una serie aritmtica:

() = + .
=1 =1
33
. ( + 1)
() = . +
2
El caso de una Renta simple, constante, vencida, es
anlogo al anterior, con la diferencia que en el tiempo cero
no se paga una cuota y que si se paga en el tiempo t:
1
() = ( (1 + ))
=0
1 1
() = + .
=0 =0
( 1).
() = . +
2
Cmo utilizamos nosotros el dispositivo

didctico?
Una vez analizado el problema como si estuviramos

resolvindolo nosotros, en primera persona, y construido un
modelo matemtico de referencia como el que acabamos de
presentar, estamos en condiciones de utilizarlo. El desarrollo
del mismo dispositivo en diferentes cursos, podra tomar
distintos caminos dependiendo de las caractersticas de la
institucin y de los estudiantes.
En este caso, presentamos la manera en que utilizamos el
dispositivo didctico en una escuela secundaria que permita
el acceso a computadoras en las clases, pero no a internet.
Estos estudiantes reunan dinero para su agrupacin y sus
ahorros eran colocados en un plazo fijo por el pap de un
alumno.
Para comenzar, se dio a los estudiantes la cuestin inicial,
pidindoles que formulen las preguntas que consideren
pertinentes para poder investigarla en profundidad. Las
preguntas propuestas por ellos, no todas relevantes,
34
constituyeron una va para comenzar la investigacin,

mientras otras preguntas de mayor peso, iban surgiendo
durante el proceso. En la figura 3 se muestran algunas de
las preguntas propuestas.
Figura 3: Preguntas escritas por un alumno
En este caso, se propusieron 22 preguntas (sin contar

repetidas o equivalentes) que se clasificaron en cuestiones
bancarias y matemticas (Tabla 3).
35
P1: Cuestiones Bancarias:

P1.1-Qu es un plazo fijo? Se puede considerar como una inversin? En qu beneficia
al banco?
P1.2-Cmo hay que abonar el plazo fijo? Se puede depositar en dlares? Conviene
depositar en moneda extranjera?
P1.3-Cul es la seguridad de un plazo fijo? Cmo se controla un plazo fijo?
P1.4-Cul es el mnimo capital a depositar? Cul es el mnimo periodo de tiempo?
P1.5-Qu es un plan de ahorro? Cules son los que nos ofrecen? Cul es el ms
beneficioso y por qu? Aumenta mi dinero?
P1.6-Qu banco conviene? Qu banco ofrece ms inters?
P2: Cuestiones Matemticas:
P2.1-Cul es la ganancia que te produce un plazo fijo?
P2.2-Existe una frmula matemtica que calcule el procedimiento del plazo fijo?
Cul sera?
P2.3-Cunto ganas dependiendo del tiempo que pongas el dinero?
P2.4-Cunto ganas dependiendo de la cantidad de dinero a invertir?
Tabla 3: cuestiones bancarias y matemticas
Debido a la falta de conexin a internet en el aula, los

alumnos acordaron estudiar y responder las cuestiones
bancarias en sus casas y se fij una fecha para defenderlas
en clase. Por otra parte, los estudiantes comentaron que la
agrupacin contaba con un plazo fijo mensual, y que si bien
no saban cmo se calculaba, aseguraban deba ser con
alguna expresin que aumente un porcentaje fijo por periodo
de tiempo, por ejemplo 10% mensual.
En la bsqueda de un modelo matemtico que cumpla con
la condicin solicitada, el profesor aport al medio las
primeras pginas de un apunte de referencia sobre
funciones y ecuaciones exponenciales2. Aqu, los
estudiantes encontraron la definicin de Funcin
Exponencial y problemas vinculados a este modelo. Luego
de resolverlos, lograron vincular este contenido matemtico
al crecimiento del capital en su plazo fijo. As, se propuso
profundizar en el apunte antes de retomar el estudio del
plazo fijo.
2
El apunte utilizado, se bas en el libro Secuencia Didctica para ensear las funciones exponenciales en
la Escuela Secundaria (Sureda, Otero, Donvito, 2017).
36
Los estudiantes trabajaron la totalidad del apunte de

referencia durante varias clases, estudiando las nociones de
FE: Variacin Exponencial; Funcin Exponencial con
desplazamiento vertical; Anlisis de Parmetros; Ecuacin
Exponencial (aqu no fue necesario estudiar logaritmos,
pues ya lo haban hecho); ceros de la FE; Anlisis de la FE.
La finalizacin del estudio de Funcin exponencial coincidi
con la puesta en comn de las cuestiones bancarias. Aqu
los estudiantes intercambiaron sus respuestas, que en su
totalidad se investigaron por internet. Durante la puesta en
comn no se encontraron diferencias significativas entre
respuestas ni tampoco nuevas preguntas, as que los
estudiantes coincidieron en que se encontraban en
condiciones de comprender el funcionamiento de su plazo
fijo.
El plazo fijo de la agrupacin, que se capitalizaba
mensualmente, era gestionado por el padre de un alumno y
controlado por una estudiante, quien guardaba los
documentos correspondientes a cada operacin. Esto le
permiti al profesor repartir una copia del ltimo documento
de la operacin financiera a cada grupo, y solicitarles que
confirmen si era correcta la cantidad de dinero a percibir que
brindaba dicho documento. Los estudiantes se sintieron
desconcertados al encontrar ms de una tasa de inters
como se ve en la figura 4.
Figura 4: hallan en el plazo fijo conceptos desconocidos: TNA y TEM
El hecho de que ninguno de los estudiantes supiera qu

significaban estas siglas, puso en evidencia la necesidad de
profundizar el estudio sobre plazo fijo. As, se agregaron al
37
estudio tres preguntas: qu es TNA? Qu es TEM? Y

cul es la tasa que se utiliza en la expresin? Se acord
que responder estas preguntas quedara de tarea y que se
retomaran al comenzar la siguiente clase. Durante la puesta
en comn algunos estudiantes manifestaron no comprender
bien el uso de las dos tasas y su relacin, as que con
participacin colectiva se plante en el pizarrn el cambio de
tasa de TNA (Tasa Nominal Anual) a TE (Tasa Efectiva),
como muestra la figura 5.
Figura 5: cambio de tasa, de TNA a TE
En sta tabla, a partir de las TNA que proporciona un banco

para distintos periodos, se hallan las tasas efectivas (TE)
correspondientes. Por ejemplo, en el segundo rengln la
TNA para capitalizacin bimestral es 11%, por lo tanto, para
hallar la tasa efectiva bimestral 6 (que es la que se utiliza en
el clculo de inters compuesto), se divide a once por seis,
ya que capitaliza 6 veces en el ao.
Habiendo respondido las preguntas acerca de TN y TE se
retoma la revisin del plazo fijo de la agrupacin. La figura 6
muestra como lo hizo uno de los grupos.
38
Figura 6: verificacin del plazo fijo de la agrupacin
En el primer rengln de esta figura el grupo utiliza la

expresin de capitalizacin compuesta con la TEM y en lugar
de elevarlo a t=1 (30 das) lo hacen a t=1,066 (32 das),
mientras que en el segundo rengln copian el monto final
que figura en el plazo fijo. Aqu observan una diferencia de
$2 con respecto al clculo (renglones tres y cuatro). Esta
diferencia a favor del banco llam la atencin de todo el
grupo de clase, quien concluy que es mejor hacer las
cuentas, ya que, si el monto depositado hubiese sido mayor,
el error a favor del banco, tambin lo sera.
Una vez comprendido el funcionamiento de su plazo fijo y
sabiendo hallar las tasas efectivas a partir de las TNA, los
estudiantes se sintieron en condiciones de retomar
nuevamente la cuestin generatriz. As, y con el propsito de
que puedan disear el mejor plan de ahorros, el profesor
reparti una tabla comparativa de TNA de distintos periodos
y bancos que haba sido aportada al medio por un alumno.
Los estudiantes deban presentar por grupos distintos
planes de ahorro, a fin de compararlos y elegir la mejor
opcin. Algunos al comparar distintos periodos de
capitalizacin, descubrieron que, a mayor periodo, mayor es
el inters y propusieron juntar todo el dinero disponible para
invertirlo en un plazo fijo anual; otros propusieron
39
capitalizaciones mensuales, o bimestrales, a las cuales

inyectar una cuota, que haban decidido colectivamente ($5
semanales cada uno), en cada nuevo periodo. Finalmente
hubo dos grupos que realizaron propuestas un poco ms
interesantes, y sealaron un nuevo camino por donde
continuar el estudio. Estas ltimas se presentan a
continuacin exponiendo cul fue su aporte en la
investigacin.
Plan de ahorros 1
Un grupo, basndose en la idea de que, a mayor perodo de
capitalizacin, mayor era la tasa de inters, dise un plan
de ahorros compuesto por doce sub-planes. Estos
utilizaban, mes a mes, la mejor combinacin de plazos fijos
(figura 7).
montos
Mes plazos fijos-tipo de capitalizacin
finales
0 plazo fijo a un ao con el capital inicial $3877,65 $4.449,60
1 $660 puestos 9 meses a capitalizacin trimestral y luego 1 vez bimestral $741,90
2 $660 puestos 9 meses a capitalizacin trimestral y luego 1 vez mensual $734,03
3 $660 puestos 9 meses a capitalizacin trimestral $726,46
4 $660 puestos 6 meses a capitalizacin trimestral y luego 1 vez bimestral $718,55
5 $660 puestos 6 meses a capitalizacin trimestral y luego 1 vez mensual $710,93
6 $660 puestos 6 meses a capitalizacin trimestral $703,60
7 $660 puestos 1 vez a capitalizacin trimestral y luego 1 vez bimestral $695,93
8 $660 puestos 1 vez a capitalizacin trimestral y luego 1 vez mensual $688,55
9 $660 puestos 1 vez a capitalizacin trimestral $681,45
10 $660 puestos 1 vez a capitalizacin bimestral $674,03
11 $660 puestos 1 vez a capitalizacin mensual $666,88
12 la ltima cuota aportada por el grupo $660,00
TOTAL $12.851,90
Figura 7: Plan de ahorros compuesto por 12 plazos fijos
En la tabla se muestra que para el mes cero, invirtieron todo

el capital en un plazo fijo anual; para el mes uno, iniciaron
uno nuevo con la recaudacin acumulada semanalmente
($660 en total cada mes) con capitalizacin trimestral
durante tres periodos y luego capitalizaron ese dinero en un
plazo fijo bimestral; y as sucesivamente, tres trimestres y
luego un mes, tres trimestres, dos trimestres y un bimestre,
40
etc. Este plan de ahorros llevo a los estudiantes a reflexionar

sobre lo importante que es estudiar profundamente una
cuestin y analizar matemticamente las opciones, ya que
esta propuesta de ahorro aventajaba en $200 anuales, el
plan que posea la agrupacin.
Plan de ahorro 2
Como muestra la Figura 8, un grupo propone realizar un
depsito a plazo fijo, con capitalizacin mensual, al que
agregan cada mes una cuota de $660 ($5 semanales cada
uno).
Figura 8: Plazo fijo recursivo
Los estudiantes no se encontraban satisfechos con el

procedimiento de clculo recursivo, y por su propia voluntad,
decidieron buscar una expresin matemtica que les
simplificara las cuentas. Para esto, modificaron la expresin
de capitalizacin compuesta = ( ). (1 + )
transformndola en = ( + 660. ). (1 + ) como
muestra la Figura 9.
41
Figura 9: Intento de un estudiante por evitar la recursividad
Pero, a pesar del esfuerzo de los estudiantes por formularla,

la nueva expresin no representaba el sistema de ahorro
que proponan (ya que no consideraba los intereses
acumulados de los meses anteriores). Fue precisamente la
toma de conciencia de su inadecuacin, lo que introdujo al
medio la nueva cuestin Cmo se calcula un plazo fijo que
tiene un aporte constante y peridico de capital?. Esta
actitud de generar nuevas preguntas que requieren ir a
buscar nuevos conocimientos es justamente la que
mantiene viva la idea de una enseanza por investigacin.
Durante la puesta en comn, el grupo comparti su inquietud
por encontrar una solucin al problema de la recursividad.
Ante esto, se intent desde el pizarrn y con participacin
colectiva, encontrar una expresin que solucione el
problema de la recursividad. Uno de los grupos plante
remplazar en el monto inicial de un mes, el monto final del
anterior como se ve en el tercer rengln de la figura 10. Una
vez remplazado el monto inicial, utiliz la propiedad
distributiva (renglones cuatro y seis). Luego, algunos
estudiantes identificaron en la expresin resultante, la forma
de una sucesin ya estudiada y afirmaron que se estaban
sumando los trminos de la misma.
42
Figura 10: buscando simplificar el clculo recursivo
Reconocer que se trata de la suma de los elementos de una

sucesin introdujo al medio una nueva cuestin: existe una
expresin que sume los elementos de una sucesin? Cul
es? Para responder a esta pregunta el profesor agreg al
medio un breve apunte de sucesiones y series (C6) (Ver
anexo). Los estudiantes, dejaron a un lado el estudio del
plazo fijo, para estudiar durante un breve lapso de tiempo,
sucesiones. Aqu, distinguieron en particular la sucesin
geomtrica, reconocieron la razn comn y definieron la
serie geomtrica parcial como la suma de los primeros
trminos de una sucesin geomtrica. Una vez finalizado el
estudio de sucesiones y series geomtricas (C6) los
estudiantes verificaron sin problemas el clculo recursivo
que haban hecho anteriormente.
Para finalizar el estudio con el dispositivo, se solicit a los
estudiantes que presenten una sntesis de lo estudiado
durante la bsqueda del mejor plan de ahorros. Las figuras
11 y 12 muestran una de las sntesis, que se transcribe a
continuacin:
En la 1ra. Clase, le contamos al profesor que tenamos un plazo
fijo. As ante la propuesta planteada, descubrimos que no todos
tenamos en claro que significaba un plazo fijo. De esta forma,
realizamos un cuestionario, propuesta de una clase, que
contena preguntas referidas al clculo del inters y a
cuestiones bancarias. Entonces, nos condujo al tema de las
Funciones Exponenciales. Estas nos permiten calcular la plata
43
obtenida de un plazo fijo: la frmula general es () = . que

en este contexto se traduce en = (1 + ) , en donde es
el inters (TNA: 12/100), la cantidad de capitalizaciones.
Adems, existe otra frmula () = . + mediante la cual
podemos calcular aquellas situaciones en las que queramos
colocar plata en un plazo fijo, sin que sea afectada por los
intereses (" + "). Con estas herramientas, aprendimos a ser
crticos, y de esta forma, poder diferenciar aquellos planes que
nos ofrecen mayores beneficios a la hora de juntar plata para
la agrupacin.
Por ltimo, podemos decir que, en algunos casos, las frmulas
anteriores eran sucesiones. Por lo tanto, estudiamos
sucesiones geomtricas lo que nos facilita el clculo de An
para valores altos, por ejemplo, A52. Esto se realizaba a partir
1 . 1
de la frmula general: = 1. , donde =
1 .
Figura 11: Primera pgina de la sntesis de un grupo
44
Figura 12: Segunda pgina de la sntesis de un grupo
A fin de sintetizar el recorrido que se llev a cabo en esta

implementacin y de visualizar los contenidos estudiados se
presenta el esquema 2. Aqu, se puede notar que el modelo
matemtico efectivamente construido es diferente al que
usamos de referencia en el esquema 1. Esto se debe a que,
en este caso, los estudiantes decidieron no dedicar tiempo
al estudio de la capitalizacin simple y a que tampoco se
estudi lmite, pues no surgi, la pregunta que conduca a
ello
45
Esquema 2: preguntas y contenidos de esta implementacin
46
Reflexiones finales
La Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 2013)

propone un cambio de paradigma en la enseanza de la
matemtica, en pos de reestablecer su papel en la sociedad
y su utilidad para vivir en el mundo. En el REI presentado
aqu, los contenidos matemticos de quinto ao de ES
sirvieron para abordar cuestiones referidas a finanzas
personales.
Estudiantes de 16 y 17 aos de edad, analizaron
matemticamente cmo mejorar el rendimiento del plan de
ahorros que tena su agrupacin, optimizndolo y
obteniendo una ganancia significativamente mayor. As, los
contenidos matemticos estudiados, resultaron ser de
inters para ellos.
Por otro lado, esta forma de enseanza, basada en la
elaboracin de posibles respuestas a una cuestin fecunda,
llamada enseanza por investigacin, contribuye a la
formacin de ciudadanos, en sintona con la teleologa del
curriculum. Los estudiantes, han mostrado actitudes que
seran tiles para desarrollar una ciudadana crtica y para
transitar en un mbito laboral competitivo y cambiante. Han
enfrentado cuestiones nuevas y saberes totalmente
desconocidos para ellos, se han preguntado por la
matemtica del proceso de ahorro, y hasta incluso, fueron
ms all del problema inicial intentando por sus propios
medios simplificar las cuentas de un clculo recursivo
Los beneficios de ensear matemtica de esta manera han
alcanzado tanto a alumnos como a profesores, quienes
manifestaron los chicos no se aburren, los chicos se
enganchan enseguida.
Consideramos que nuestro trabajo es solo el comienzo una
actividad profesional que consiste en seleccionar, adaptar y
proponer dispositivos didcticos que permitan desarrollar
47
una enseanza por investigacin en el aula, o al menos

actitudes que vayan en esa direccin, tanto como sea
posible. Existen diversas cuestiones que podran estudiarse
con este enfoque. A continuacin, presentamos algunas de
ellas, y alentamos a nuestros colegas a explorar las
posibilidades de usar la matemtica escolar en situaciones
cotidianas, a estudiarlas, e intentar introducirlas en sus
clases.
Otras cuestiones que pueden estudiarse con este

enfoque
Adems de la pregunta en la que se basa el REI presentado

en este libro, proponemos otras cuestiones que pueden
estudiarse en la escuela con el mismo enfoque.
Hemos observado que las personas tienden a evitar el uso
la matemtica para analizar las situaciones cotidianas,
incluso a la hora de tomar decisiones financieras. Muchas
veces se basan en mitos populares para adoptar
decisiones, evitando hacer cuentas que son relativamente
sencillas. Enfrentar estos mitos populares con la matemtica
escolar resulta un camino interesante para estudiar
matemtica y a la vez, para tomar decisiones econmicas de
manera racional, frente a la cultura del consumo desmedido
e inmediato, que conduce a veces a situaciones financieras
insostenibles, que podran evitarse.
Por ejemplo, para discutir la idea de si es mejor comprar una
vivienda o alquilarla Hoy conviene invertir en ladrillos, hay
que edificar o Alquilar es tirar el dinero se propuso la
situacin de comparar las siguientes opciones.
Se utiliz una publicacin vendo o alquilo de una
inmobiliaria local, donde comprar la casa costaba
$1.100.000 y alquilarla $6.000. La propuesta se bas en
decidir si comprar la casa, o, alquilarla y capitalizar el dinero
en un plazo fijo, que a la fecha (junio del 2015), tena tasas
48
de hasta un 25% anual. La figura 13 muestra la respuesta

final de un estudiante. All afirma que si alquilara durante un
ao gastara $72.000 y que si capitalizara todo el dinero en
un plazo fijo durante ese ao obtendra $275.000.
Descontando el alquiler, tendra una ganancia anual de
$203.000.
Figura 13: anlisis de un estudiante: comprar o alquilar
Contra el mito popular de que las tarjetas de crdito ofrecen

los mejores beneficios, se dise la siguiente situacin:
Se quiere comprar un electrodomstico que cuesta $1.000 y
para el cual se dispone del dinero en efectivo. Al momento
de pagar, el cajero comenta que determinada tarjeta de
crdito, cuenta con el 20% de descuento y 12 cuotas sin
inters. Supongamos el cliente tiene esta tarjeta y nunca la
ha usado Qu decisin tiene mejor rendimiento, aceptar la
promocin o pagar en efectivo?
En este caso, es necesario conversar en clase sobre la
poltica comercial de ciertas entidades bancarias que envan
tarjetas de crdito a personas que no las solicitan,
argumentando que, si no las usan, no se le cobrarn gastos
administrativos.
Si suponemos que la tarjeta cobra, al menos, $30 mensuales
en concepto de anualidad, gastos administrativos y/o seguro
de vida Conviene esta opcin?
De contado se hubiese pagado $1000. Con tarjeta de crdito
y el descuento $800, sin embargo, el mantenimiento durante
49
los 12 meses costara $360. Es decir, comprar con tarjeta

costara al final del ao $1.160, $160 ms caro que la opcin
original.
Alguien podra plantearse que si se comprara en 6 cuotas se
podra disminuir el mantenimiento a $180. Pero, la
promocin solo es vlida para 12 cuotas, al comprar en 6 se
paga inters. El banco, nunca pierde.
As, es posible plantear otras preguntas para estudiar en la
escuela. Las compras en cuotas con tarjetas de crditos,
siempre son muy sobre estimadas, y generalmente las
personas no analizan el rendimiento de ahorrar en un plazo
fijo, para comprar, por ejemplo, un led TV, o pagar un viaje
comprar un auto o una casa, o montar un negocio. Tampoco
se analiza en la escuela, como crece una deuda en una
tarjeta de crdito cuando el cliente paga el mnimo.
En fin, son muchas las opciones que permiten explorar la
relacin entre la matemtica y las finanzas personales en la
escuela secundaria. Consideramos que cualquier aporte en
esta direccin ser tan beneficioso para los alumnos como
para los profesores. El clima que se genera en las clases
cuando se desarrolla este tipo de enseanza, es muy
reconfortante para el profesor, quien se siente animado al
ver el potencial y las capacidades de sus alumnos, cuando
se les da oportunidad de asumir las responsabilidades que
les caben. En consecuencia, alentamos a nuestros colegas,
a utilizar este tipo de dispositivos.
50
ANEXO
Anexo: Apunte de series y sucesiones
SUCESIN Y SERIE GEMETRICA

Una sucesin es una funcin cuyo dominio son los nmeros naturales (o un subconjunto de
ellos), y es por tanto una funcin discreta. El n-simo elemento de la sucesin se escribe an,
en lugar de f(n).
Ejemplo:
1
=

1 1 1
1 = 1; 2 = ; 3 = ; 4 =
2 3 4
Tareas
1- Dada las siguientes sucesiones, encontrar la expresin del n-simo elemento, si es posible:
a) 1 = 2; 2 = 4; 3 = 6; 4 = 8; b) 1 = 2; 2 = 4; 3 = 8; 4 = 16;
1 1 1
c) 1 = 1; 2 = 2 ; 3 = 4 ; 4 = 8 ; d) 1 = 3; 2 = 6; 3 = 12; 4 = 24;
1 3
c) 1 = 2
; 2 = 1; 3 = 4
; 4 = 2;
2- Sumar los 10 primeros elementos de cada una de las sucesiones anteriores.
Definicin: Una sucesin a1 ; a2 ; a3 ; ; an ; es una sucesin geomtrica si a1 0 y existe un
nmero real r 0 tal que para todo n natural: an = a1 . r n1
an+1
El nmero r = an
se denomina razn comn de la sucesin.
3- Cules de las sucesiones anteriores son geomtricas? Justificar e indicar la razn comn.
Definicin:
A la suma de los n elementos de una sucesin geomtrica se la denomina serie geomtrica
parcial. Y se expresa de la siguiente forma:
S n a1 a 2 a3 ... an Siendo a1 , a 2 , a3 ,, a n una sucesin geomtrica.
n 1
S n a1 a1r a1r ... a1r
2
n N , ya que an a1r n1 n N
La suma de los primeros n trminos de una sucesin geomtrica S n en funcin del trmino
r n 1
inicial y la razn es S n a1 . con r 1 , a1 0 .
r 1
4- Hallar S10 y Sn para las sucesiones geomtricas anteriores utilizando la expresin dada.
Verificar los resultados con los obtenidos en el inciso 2.
5- Un hombre, deja un testamento que dice que al morir sus herederos donarn a
entidades de bien pblico la suma de mil millones de pesos, al ao siguiente la mitad de
esa suma, y as consecutivamente, cada ao donarn la mitad de lo donado el ao
anterior. Cunto dinero necesitan para poder cumplir con el testamento?
51
Bibliografa
Chevallard, Y. (1999). El anlisis de las prcticas docentes en

la teora antropolgica de lo didctico. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 19(2), 221-266.
Chevallard, Y. (2013). Ensear Matemticas en la Sociedad
de Maana: Alegato a Favor de un Contraparadigma
Emergente. REDIMAT-Journal of Research in Mathematics
Education, 2 (2), 161-182. doi: 10.447/redimat.2013.26.
Donvito, A.; Sureda, P.; Otero, M. R. (2013a). Description of
attitudes belonging to the Research Pedagogy and the World
Questioning in high school. International Journal of
Education and Research (IJER) Vol. 1 No.10.
Donvito A.; Sureda, P; Otero M. R, (2013b). REI Bidisciplinar
en Tres Escuelas Secundarias. En LA TEORA
ANTROPOLGICA DE LO DIDCTICO en el aula de
matemtica. Otero, M. R.; Fanaro, M. A.; Crica, A. R.;
Llanos, V. C.; Sureda, P.; Parra, V. (2013). Buenos Aires:
Editorial Dunken.
Donvito, A.; Otero, M. R.; Sureda P. (2014). Actitudes de la
Pedagoga de la Investigacin en el marco de la TAD: un
anlisis en tres escuelas secundarias. Ikastorratza, e-
Revista de Didctica. Vol. 12.
Donvito, A.; Sureda, P. (2016). Taller de Enseanza por
Investigacin en la Escuela Secundaria: El caso de un REI
relativo a los planes de ahorro.2CIECyM- 3ENEM. Tandil,
Buenos Aires, Argentina.
Otero, M. R.; Fanaro, M. A.; Crica, A. R.; Llanos, V. C.;
Sureda, P.; Parra, V. (2013). La Teora Antropolgica de lo
Didctico en el aula de Matemtica. Buenos Aires: Editorial
Dunken.
Sureda, P.; Otero, M. R.; Donvito, A. (2013). Mise en uvre
dun PER dans trois coles secondaires: tude des
52
difficults. Toluose: IV Congreso Internacional de la Teora

Antropolgico de lo Didctico (CITAD). Trabajo presentado
en formato de pster.
Sureda, P.; Otero, M. R.; Donvito, A. (2017). Secuencia
Didctica para ensear las funciones exponenciales en la
Escuela Secundaria. Una propuesta diseada en el Marco
de la Teora de los Campos Conceptuales. Tandil, Buenos
Aires. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires.
53
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Enseanza por investigacin en la Escuela

Book March 2017

Angel Donvito Maria Rita Otero

SEE PROFILE SEE PROFILE

Angel Donvito Mara Rita Otero Patricia Sureda

Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECyT)

Archivo Digital: online

1. Enseanza. 2. Matemtica. 3. Investigacin. I. Otero, Mara Rita

Fotografa de tapa por Guillermo Donvito. Tandil (2017).

Angel Donvito Mara Rita Otero Patricia Sureda

Ncleo de Investigacin en Educacin en Ciencia y Tecnologa (NIECyT)

Por qu es imprescindible cambiar la forma de

El diseo curricular para la Educacin Secundaria propone

usar jams!. Algunos estudiantes, afirman que para la

Por qu Enseanza por Investigacin?

La etapa de escolarizacin es solo una pequea parte de la

Durante varios siglos, y tambin en la actualidad, la

Esta nueva enseanza parece apropiada para promover en

Por qu explorar la relacin entre la matemtica y

Las decisiones financieras son propias de la vida adulta.

Sin embargo, en la clase de matemtica es posible estudiar

basndose en las posibilidades de ahorro de la agrupacin,

En qu consiste el dispositivo didctico?

El dispositivo didctico es un Recorrido de Estudio e

en libros o en internet. Es decir, todo aquello que se

El dispositivo didctico inicia cuando el profesor lleva a la

rendimiento, requerirn estudiar los conocimientos

Esquema 1: preguntas y contenidos del REI

A menos que los estudiantes tengan conocimiento relativo a

Si se propone un plan de ahorros donde en cada periodo se

Por otro lado, aunque el dispositivo didctico se use en

Cmo se relaciona el REI con el diseo curricular

En Buenos Aires, a travs de la Direccin General de Cultura

cuatro ejes: Geometra y lgebra, Nmeros y Operaciones,

Figura 1: Mapa curricular de quinto ao de ES.

Para que nuestro dispositivo sea viable en el mbito escolar,

muestra qu contenidos del diseo curricular de quinto ao

Figura 2: Los contenidos del REI y del diseo curricular

Cmo usar el dispositivo didctico

Las preguntas que surjan y las decisiones que se tomen

Cmo se resuelve el problema estudiado?

Q0: Cul es el mejor plan de ahorros para generar la

El Capital final que se obtiene al finalizar el contrato es la

obtiene al final, el capital inicial sumado a los intereses de

Q2,2: Cmo funciona un plazo fijo con Capitalizacin

Q3: Cmo determinar el tiempo que se necesita para

mayor TNA; para saber qu tasa es ms alta en distintos

Q6: Se ganara ms dinero si los periodos de

periodos, convendra optar por el periodo ms pequeo que

Definicin: Una sucesin 1 ; 2 ; 3 ; ; ; es una

Podemos decir que, en el tiempo , una renta se obtiene de

La suma de los primeros trminos de una sucesin

Por lo tanto, si la suma de los trminos de una sucesin

variables (las cuotas toman distintos valores ), a inters

Cmo utilizamos nosotros el dispositivo

Una vez analizado el problema como si estuviramos

constituyeron una va para comenzar la investigacin,

Figura 3: Preguntas escritas por un alumno

En este caso, se propusieron 22 preguntas (sin contar

P1: Cuestiones Bancarias:

Debido a la falta de conexin a internet en el aula, los

Los estudiantes trabajaron la totalidad del apunte de