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APRENDER A ENSEAR LENGUA

DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2016

Didctica de la
Lengua
Educacin Primaria - Segundo Ciclo
ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Mara Isabel Lpez - Irma Graciela Miranda

2016
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA
DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2016

Didctica de la Lengua: enfoques metodolgicos


Podemos afirmar que una visin sobre la lengua arrastra consigo una visin sobre
el mundo, sobre la sociedad, sobre los sujetos y sobre los modos en que esa lengua
puede ser enseada
Gustavo Bombini (2006:46)

A lo largo de tu vida has asistido a clases de lengua en los distintos niveles educativos por
los que has transitado. Te proponemos pensar en, al menos tres contenidos que aprendiste,
cmo los aprendiste y qu hizo tu docente para que te apropiaras de esos saberes.

Lo que se ensea en la escuela es siempre una versin adaptada de los conocimientos cientficos
relacionados con la concepcin disciplinar y la teora del aprendizaje dominantes en cada momento
histrico. Por esta razn, el para qu, el qu y el cmo incluidos en las propuestas para el del rea de
Lengua han variado a lo largo del tiempo. Por ello, es importante indagar: de dnde venimos? y hacia
dnde vamos?
Al respecto, en un sentido amplio, es posible delimitar tres grandes etapas. En la primera, que
se extiende hasta casi fines del siglo XX, marcaron la enseanza el modelo pedaggico conductista y la
visin inmanentista de la lengua centrada en las gramticas: oracional, estructural y generativa.
En la segunda, el conductismo comenz a dar paso a las teoras cognitivas y la lengua
trascendi la oracin para pasar a considerar como unidad comunicativa el texto, tanto oral como
escrito. Se produjo as un radical cambio de mirada, tanto de los contenidos como del modo de
abordarlos. La enseanza se centr en el desarrollo integral de la competencia comunicativa1.
Finalmente, a comienzos del siglo XXI (2001), en el marco del Ao Europeo de las Lenguas se
inicia la tercera etapa, cuando el Consejo de Europa crea el proyecto denominado Marco Comn
Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin.
Describe lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de
manera eficaz.

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Dell Hymes (1972) introduce la nocin de competencia comunicativa como la capacidad comunicativa de una persona, que
abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla, supone por parte del hablante, miembro de una
comunidad y dotado de ciertos roles sociales, una serie de saberes relativos a cundo hablar y cundo no, de qu hablar, con
quin, dnde y de qu manera.

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En esta etapa se propone el desarrollo de la competencia comunicativa en el marco de las


competencias generales y se tiene en cuenta: el pluriculturalismo, el plurilingismo, la inmersin
lingstica, el tratamiento integrado de las lenguas, el conectivismo, la enseanza centrada en la accin
y el aprendizaje por tareas. 2
La primera etapa se extendi hasta la dcada del 70. En ella, predomin un enfoque formal o
prescriptivo que, al considerar que el conocimiento de las categoras y reglas gramaticales mejorara
la capacidad de expresarse de las personas, se centr en la enseanza de la gramtica definida como
el arte del buen hablar y escribir. Este enfoque menospreciaba los usos corrientes en la sociedad y
desde luego, las prcticas mltiples de la comunicacin lingstica. Francisco Rincn (1998) seala que
la enseanza de la Lengua se basaba en solo dos mtodos: el retrico y el historicista. La corriente
retrica, centrada en la lectura de los autores clsicos, enseaba a hablar y a escribir a travs de los
recursos textuales con el propsito de que estos fueran usados con solvencia; la historicista pona la
lupa en el origen de las palabras y en las partes de la oracin; y consideraba la lengua como un conjunto
cerrado de contenidos que se deban analizar, memorizar y aprender.
En relacin con este enfoque, Marta Marn (2004:18) expresa que: La enseanza del lenguaje
estaba basada en una teora lingstica logicista que conceba los aspectos gramaticales dependientes
de la lgica, con las consiguientes actividades clasificatorias y analticas que esto implica. Lo que
actualmente se conoce como anlisis sintctico (nomenclatura del estructuralismo), se denominaba
anlisis lgico-gramatical. Este ltimo se diferencia del sintctico por la ausencia de la especificidad
sintctica y taxonmica, por la falta de rigor clasificatorio, ya que, por ejemplo, se mezclaban criterios
sintcticos y semnticos en las clasificaciones y en la determinacin de funciones.
En el aula, esta mirada se evidencia en modelos basados en la lengua literaria y en el privilegio de
contenidos relacionados con la ortografa, la etimologa, las reglas gramaticales y el empleo de las
palabras segn las normas de la Real Academia Espaola.
A partir de la dcada del 70, emerge la descripcin estructural, que considera la lengua como un
sistema o conjunto cerrado. Su enseanza se ocupa de la descripcin de las estructuras, los elementos
y las reglas que la hacen funcionar. Se introducen en las clases trminos como: cdigo, lengua, habla,
signo, significante, significado, emisor, receptor, canal, mensaje, etc. Sin embargo, la lengua contina
ensendose como sistema abstracto, por encima de las comunicaciones concretas. En los materiales
curriculares y clases enmarcados en este enfoque, abundan las actividades de conceptualizacin y
clasificacin relacionadas con aspectos morfosintcticos y propuestas de anlisis sintctico
caracterizadas por la especificidad y rigor analtico.
Con el estructuralismo, las clases se convirtieron en un lugar en el que desde edades muy
tempranas se segmentaron, para su anlisis, las emisiones verbales en "sintagmas" o "construcciones"
usando "flechas", "cajas chinas" o grficos similares.
Tanto el enfoque tradicional como el estructural, conciben la lectura como una prctica de
desciframiento en voz alta, sumamente regulada y con predominio de lo normativo; descuidan el uso
de la lengua en sus diversas formas y dejan fuera los elementos de contextualizacin que permiten
relacionarla con los intereses y el entorno socio-cultural de los sujetos.
En sntesis, esta primera etapa se caracteriz por centrar la tarea en el conocimiento
metalingstico inmanente y por lo tanto desarticulado de las prcticas de lectura y escritura. La lengua
era considerada un contenido enseable a partir del aprendizaje de elementos y reglas, en el marco

2
Glosario al final del documento.

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de modelos prescriptivos destinados ensear saberes lingsticos: lxico, fontica y gramtica del
idioma.
Desde este enfoque conductista, la tarea del alumno se limitaba a estudiar los manuales de
gramtica y a emplear el diccionario como libro auxiliar. El docente trasladaba el saber normativo al
alumno y correga; y el nio, sin luz, era un ser pasivo que, en el marco de un modelo estmulo-
respuesta- reforzamiento, adquira conductas, hbitos y contenidos. Su tarea era responder y repetir
modelos memorizados.
En oposicin al enfoque mecanicista y conductista del modelo estructural, surgi, de la mano de
Chomsky, la gramtica generativo-transformacional que plante el lenguaje como capacidad innata,
como facultad humana a desarrollar, a partir de la activacin exterior permanente. Este autor introdujo
las nociones de competencia y actuacin 3 e inici el trnsito hacia los enfoques cognitivos.
Si bien la postura chomskiana no lleg a las aulas, sus aportes abrieron el paso de la cultura de la
enseanza a la cultura del aprendizaje y de las discusiones generadas en torno de la denominada
competencia lingstica emergieron los enfoques comunicativos.
En esta segunda etapa, desde una visin funcionalista y comunicativa, la enseanza puso nfasis
en el uso. La lengua dej de considerarse solo como un sistema de contenidos para pasar a ser un
medio de comunicacin: el medio ms importante para comunicarnos. Lleg a las aulas, entonces, el
enfoque comunicativo-funcional que busc superar las limitaciones de las posturas anteriores
ampliando el universo de la enseanza a los textos.
Este enfoque, considera que la funcin primordial de la lengua es comunicarse haciendo uso de
textos reales, en variadas situaciones de comunicacin, con diferentes interlocutores y reflexionando
sobre su uso. Sin quitarle importancia a la competencia lingstica, se centra en el desarrollo de la
competencia comunicativa. De all que, considera importante que el estudiante aprenda a utilizar la
lengua en diversas situaciones de comunicacin y que se comunique, en forma oral y escrita, con
facilidad y pertinencia. Es un enfoque funcional porque privilegia el uso y es comunicativo porque entre
los diversos usos de la lengua da prioridad a la comunicacin.
Asimismo, considera que las competencias comunicativa y lingstica constituyen la base del
desarrollo personal, cultural, intelectual y cientfico adecuado y plantea la necesidad de abordar la
enseanza de la lengua como vehculo pedaggico y comunicativo. Tiene en cuenta, adems, que debe
ser algo vivo al servicio de las vidas de las personas y su aprendizaje realizarse en situaciones de
interaccin con autnticos y variados materiales. Esto supone incluir el uso del conocimiento adquirido
en situaciones reales de comunicacin.
En relacin con las prcticas, es preciso entender el aula como un escenario comunicativo
(como una comunidad de habla de lectura y escritura) donde alumnos y alumnas cooperan en la
construccin del sentido y donde se crean y recrean textos de la ms diversa ndole e intencin (Lomas,
2013: 4). En este contexto, el docente es un mediador que promueve y acompaa el desarrollo de los
estudiantes como lectores y escritores plenos; les propone interactuar con textos autnticos en
situaciones comunicativas reales, en las que, escuchen, hablen, lean y escriban con propsitos
definidos. Por su parte, los estudiantes desempean un rol activo en la comprensin y produccin de
textos dialgicos y monolgicos que favorezcan la interaccin, el conocimiento social y la asociacin
de significados con su contexto situacional.

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La competencia es el conocimiento que el hablante-oyente tiene de la Lengua y la actuacin es el uso real de
la Lengua en situaciones comunicativas concretas reales y observables.

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Desarrollar clases de lengua desde este enfoque comunicativo-funcional requiere que el docente
posea conocimiento de las caractersticas de los textos que va a ensear, dominio de la metodologa,
habilidad para crear materiales, conocimientos sobre evaluacin y nuevas tecnologas para poder
promover el empleo pertinente de la lengua de acuerdo con la intencin y el contexto.
Finalmente, la tercera etapa corresponde al enfoque por tareas que constituye un movimiento de
evolucin del enfoque comunicativo. Este tiene en cuenta que el usuario de una lengua recurre a ella
para satisfacer sus necesidades en situaciones concretas tanto personales (hacer planes para ir al cine),
pblicas (hacer un trmite bancario) o educativas (elaborar un informe). Desde este enfoque, la
enseanza de la lengua tiene como punto de partida las tareas de comunicacin propias de la vida real;
es decir, aquellas actividades para las cuales la utilizamos cotidianamente.
Si bien el enfoque por tareas enfatiza la dimensin instrumental de la lengua, considera tambin
una incorporacin cuidadosa de su dimensin formal. Por eso, las propuestas de aula incluyen tanto
tareas de comunicacin como de apoyo lingstico que se interrelacionan estrechamente para formar
una secuencia o trama de actividades que apuntan a la concrecin de un producto final. Ambas tareas
tienen en cuenta: las capacidades a desarrollar, los procedimientos de trabajo y el producto al que se
quiere arribar.
El enfoque por tareas considera a los usuarios de una lengua como agentes sociales, es decir,
como miembros de una sociedad que llevan a cabo tareas, en circunstancias variadas, en entornos
especficos y dentro de un campo de accin concreto. Estas tareas conllevan actividades de lengua y
requieran de la competencia comunicativa, pero las trascienden. Si bien en su realizacin se ponen en
juego diferentes actos de habla, estos se producen en contextos sociales amplios que por s solo puede
otorgarles pleno sentido. Se impone as un enfoque basado en la accin que tiene en cuenta los recursos
cognitivos, emocionales y volitivos, as como las variadas capacidades especficas que un individuo
aplica como agente social. (MCER, 2002: 23)
En relacin con las prcticas de aula, el enfoque por tareas considera que el aprendizaje debe
centrarse en procesos comunicativos en los que el estudiante realice una tarea como trabajo final de
cada secuencia didctica. Las actividades se programan de manera colaborativa entre docente y pares.
Modo de trabajo que influye en el proceso de aprendizaje y en la concientizacin acerca del sentido
de aprender. La evaluacin se centra en el producto elaborado. Reflexionar con el estudiante sobre
este permite reconstruir el proceso de aprendizaje. De las fallas en el producto, emergen los errores
del proceso.
Ms all de estas tres etapas, coincidimos con Carlos Lomas quien, en una entrevista del ao 2002
sobre la tarea del docente de lengua y literatura, expres:
El aprendizaje lingstico an se orienta de forma exclusiva, en algunas aulas al
conocimiento, a menudo efmero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de hechos
literarios cuyo sentido, a los ojos de los alumnos y las alumnas, comienza y concluye en su
utilidad para superar con xito la calificacin acadmica de los aprendizajes escolares.

Indicar desde qu enfoque fueron mediados los contenidos que consignaste inicialmente.

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Enfoques comunicativos de la enseanza del lenguaje. Carlos Lomas Garca. En:


https://www.youtube.com/watch?v=q-nBid_ctOA
Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin.
En:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

Enfoque ecolgico-heurstico-integral para el desarrollo de la


competencia comunicativa

La actividad en el aula, examinada en trminos globales, debe regirse por un modelo de


enseanza no transmisivo acorde con un modelo de aprendizaje compartido que permita
explorar, reconocer, formular hiptesis, buscar informacin, poner en marcha
procedimientos de organizacin de la informacin, reestructurar el conocimiento mediante
aproximaciones sucesivas al saber y elaborar estrategias de almacenamiento y
comunicacin del conocimiento adquirido
Ortells i Renau, T. (1996: 122)

Expresar brevemente el alcance de los siguientes trminos: enfoque, ecolgico, heurstico,


integral.

Desde nuestro punto de vista, la enseanza de la lengua debe enmarcarse en un enfoque


ecolgico-heurstico-integral en el que la competencia comunicativa se desarrolle a partir del
aprendizaje de clases textuales que se constituyan en objetos de comunicacin, cuyo
aprendizaje se desarrolle de manera integral, interactiva y contextualizada.

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Ecolgico porque tiene en cuenta que la enseanza


ocurre en ambientes natura-les y contextuales de la
vida diaria y que el aprendizaje de la competencia
comunicativa se inscribe en una cultura. Considera la
situacin de clase como un proceso pedaggico-
didctico, centrado en el alumno y en sus necesidades
comunicativas, que adquiere significado en el contexto
fsico-social y cultural en el que se desarrolla.
Profundiza la dimensin social y educativa de la lengua
y pone el acento en establecer un ambiente de apoyo, colaboracin y negociacin de
significados entre estudiantes y docentes. El rol del estudiante es interactuar con variadas
clases textuales para realizar tareas relacionadas con sus necesidades e intereses y el del
docente promover actividades de aprendizaje que posibiliten la construccin correcta de esos
mensajes. En tal sentido, su tarea consiste en promover la reflexin sobre cada uno de los
elementos que permiten la configuracin de los textos como un todo y la aplicacin de estos
( Bosch Caballero, 1992) en diferentes contextos comunicativos cotidianos. Para ello, tendr
que negociar y fomentar la participacin de la clase; facilitar el aprendizaje para hacer de l
una experiencia significativa, individual o colectiva; reconocer las diferencias individuales y los
particulares estilos de aprendizaje y respetar los intereses y ritmos de los estudiantes.
Heurstico porque promueve un aprendizaje por descubrimiento en el que se ponen en
juego operaciones cognitivas a partir de procesos inductivos mediados por preguntas cuya
intencin es que los estudiantes realicen interrelaciones, interconexiones y reflexionen sobre
su propio conocimiento. Para ello, a partir del planteo de una situacin problema, el docente
propone que se elaboren hiptesis, se manipulen datos, se generalice y se formulen reglas y
principios a travs de inferencias.
Integral porque considera que los textos son estructuras complejas conformadas por
elementos fnico-grficos, morfo-sintcticos y semnticos presentes simultneamente y en
interaccin al hablar, escuchar, leer o escribir y que deben abordarsedesde el punto de vista
pragmtico, sociolingstico, psicolingstico y lingstico.
El enfoque-ecolgico-heurstico-integral deja de lado el tratamiento secuencial
tradicional de contenidos y, por lo tanto, su fragmentacin para ceder paso a proyectos de
trabajo que tienen como punto de partida y llegada tareas que suponen el empleo de clases
textuales propias del contexto sociocultural. Adems, plantea que los procesos de
comprensin y produccin son dos caras de una misma moneda: al comprender, se interpreta
un mensaje en lengua oral o escrita y al producir se construye un mensaje desde esa misma
lengua. De hecho, la comprensin solo puede realizarse sobre algo que haya sido previamente
dicho o escrito as como, se produce pensando en que alguien va a leer o escuchar el texto
elaborado.
Por otra parte, en este modelo, se tiene en cuenta que el dominio de los recursos
lingsticos aumenta la eficacia comunicativa y que la reflexin sobre los hechos del lenguaje
desencadena un proceso de aprendizaje de las caractersticas lingsticas, discursivas y
textuales necesarias a la hora de producir y comprender textos. De all que, los contenidos

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lingsticos deben ser progresivamente descontextualizados y sistematizados para funcionar


como instrumentos de autocontrol.
Adems, al considerar importante lo
afectivo-emocional, propone que el
proceso de mediacin recupere los
intereses de los estudiantes y parta de
situaciones comunicativas reales que
hagan posible que los mismos
experimenten que la lengua sirve para
comunicarse, para relacionarse con los
dems y para conocerse a s mismos.
En este marco, la secuencia didctica
se debe iniciar con un desafo desde el
cual se gene- re la necesidad de leer o
escribir textos verdaderos tanto del
mbito escolar como del extraescolar:
noticias, reglamentos, conferencias, glosas
para actos, cartas, invitaciones, etc.; incluir actividades de comprensin, produccin y
reflexin sobre el lenguaje; y promover que el estudiante explore estructuras verbales, no
verbales y pragmticas propias de textos de uso social y desarrolle estrategias perceptivas, de
proceso y lingsticas, que le posibiliten desempearse exitosamente en actividades de
interaccin, comprensin y produccin.
Mucho que ver con este enfoque, tienen las siguientes palabras de Isabel Sol (1993:25):
Slo cuando comprendemos el propsito de lo que vamos a hacer, cuando lo encontramos
interesante, cuando desencadena una motivacin intrnseca y cuando nos sentimos con los
recursos necesarios para realizar una tarea, le encontramos sentido y, entonces, le podemos
atribuir significado.
El enfoque ecolgico-heurstico-integral propuesto considera los siguientes aportes de la
Pragmtica, Sociolingstica, Psicolingstica, Lingstica, Pedagoga y Didctica,

ENFOQUE
ECOLGICO
HEURSTICO
INTEGRAL

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Explicar, en un breve prrafo, las caractersticas del enfoque propuesto.

La intencionalidad y el contexto en el que se usa la Lengua


Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construccin de
textos que se organizan en relacin con las distintas intencionalidades de
los hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas
exigencias de las situaciones de comunicacin
(Rodrguez, 1995)

En el transcurso de una clase, un estudiante de quinto grado se dirige a su maestra del


siguiente modo: Che, tengo fro, cerr la puerta. Su maestra le llama la atencin. Cul
es el motivo?

Dar al menos dos ejemplos similares.

La distancia que muchas veces existe entre lo que se dice y lo que realmente se quiere
decir depende de los datos que aporta la situacin comunicativa en la que los mensajes son
emitidos. Por ello, para comunicarnos adecuadamente, es preciso adems de conocer una
lengua saber cmo usarla. En tal sentido, es importante tener en cuenta que en todo hecho
comunicativo intervienen tanto elementos lingsticos como extralingsticos y que estos
ltimos resultan relevantes a la hora de construir mensajes adecuados.
La Pragmtica es la disciplina que se ocupa de analizar cmo los hablantes producen e
interpretan enunciados en contexto. Para ello, focaliza su atencin en la relacin que se
establece entre enunciado, emisor, destinatario, intencin comunicativa, contexto verbal,
situacin o conocimiento del mundo e informacin nueva y compartida.

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En el marco de los aportes de la Pragmtica, el docente debe promover el reconocimiento


de todos los elementos enunciados, a la vez que la habilidad para reconocer implicaturas y
realizar inferencias.

Indicar cul hubiera sido la expresin adecuada en cada una de las situaciones
comunicativas ejemplificadas.

La lengua como objeto sociocultural


Si la interaccin entre un bagaje sociolingstico desprestigiado, una competencia
comunicativa desvalorizada y un tratamiento educativo intolerante provoca el
fracaso escolar, tenemos obligacin de hacer algo. Pensar, cuestionar, reflexionar.
Construir programas de accin creando espacios de libertad, de creatividad, de
tolerancia. Luchar por una escuela amplia que evite estereotipos, que combata los
prejuicios, que respete la diferencia, conocindola.
Unamuno. V. (1995: 27)

Cul es la razn por lo que a veces no tenemos xito cuando intentamos comunicarnos
verbalmente? Las palabras, significan lo mismo para todos los nios? Comprenden
todas nuestras consignas? A qu se deben estas dificultades? Por qu, con frecuencia,
no nos entendemos si todos hablamos la misma lengua materna?

La lengua es un objeto socio-cultural cuyos usos y posibles significados se aprenden


gradualmente desde el nacimiento. Halliday (1982: 2-3) sostiene que el nio sabe qu es la
lengua porque conoce sus efectos () Ha utilizado la lengua de muchas maneras: para
satisfacer sus necesidades materiales e intelectuales, como mediadora de sus relaciones
personales, para expresar sus sentimientos y as sucesivamente. (...) La lengua es para el nio
un instrumento rico y aceptable para realizar sus intenciones: no existen prcticamente lmites
en lo que l puede hacer con la lengua.

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Durante los primeros aos, el sistema lingstico infantil se caracteriza por reflejar en su
estructura la funcin. Es decir, que la forma en que el nio se expresa est vinculada con lo
que pretende hacer. Poco a poco, en su contexto sociocultural inmediato, comprende textos,
motivado por la necesidad de relacionarse con su grupo social y a partir del uso en situaciones
comunicativas concretas; no por imposicin ni anlisis de estructuras. Al relacionarse con su
medio, a travs de acciones mediadas por instrumentos materiales y simblicos, desarrolla su
inters por comprender y producir los textos empleados en su grupo de pertenencia. Su
inters se centra en que estos son herramientas para interactuar socialmente. En las
situaciones comunicativas cotidianas, los pequeos descubren que los textos les sirven para
conversar, narrar, describir, dar indicaciones, explicar, etc. Mientras vivencian las funciones
de los textos, con su correspondiente modo de expresin, descubren cmo su comunidad
organiza cada estructura textual. Es as como aprenden a construir textos al mismo tiempo
que los usan para aprender. Simultneamente internalizan, poco a poco, las convenciones
lingsticas necesarias para mantener una comunicacin eficaz. El lenguaje verbal les permite
configurar mentalmente el mundo que los rodea, los contenidos y las categoras, las relaciones
y la estructuracin de los mensajes orales y escritos; les posibilitan la planificacin de acciones,
la organizacin de ideas, el anlisis de los propios procesos de pensamiento, el registro, la
fijacin y la memoria de los mismos. Por medio del lenguaje, se apropian de imgenes del
mundo compartidas y de saberes socialmente convalidados e histricamente acumulados.
Al aprender a hablar, no solo adquieren la gramtica de la lengua hablada en el entorno
sino tambin sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las normas de
cada ambiente sociocultural. Al entrar en contacto con los miembros
de su familia, los nios aprenden a:
Nombrar las cosas con la lengua de su comunidad.
Emplear el registro adecuado a situaciones concretas y a la
intencin que quiere dar a su mensaje.
Construir modos de pensar y responder.
Sin embargo, aunque estas experiencias comunes les posibiliten
estas adquisiciones, el conocimiento especfico de las mismas vara
segn el medio en que viven y el tipo de relaciones que establecen con
los dems, especialmente con los adultos. Si bien todos hablamos una
lengua por estar inmersas en una sociedad hablante, no todos
tenemos el mismo grado de dominio de las palabras, las estructuras y las estrategias para
comunicarnos eficazmente. Estas varan de acuerdo a la situacin y los interlocutores. Las
normas comunicativas abarcan conocimientos verbales y no verbales, normas de interaccin
y de interpretacin, estrategias para conseguir las finalidades que se persiguen y
conocimientos socioculturales (valores, actitudes, relaciones de poder, etc.). Cuando en un
encuentro comunicativo los interlocutores poseen normas diferentes, pueden producirse
conflictos comunicativos y malentendidos (Lomas et al., 1988).
Las diferencias ms importantes, relacionadas con el uso de la lengua, estn ntimamente
ligadas con el contexto familiar de los estudiantes. Cada pequeo aprende a comportarse del
modo en que sus padres esperan que lo hagan. Como lo que se espera de ellos vara segn las

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actitudes y valores de cada familia, lo que aprenden puede llegar a ser muy diferente. Las
distintas experiencias de vida se traducen no solo en el modo de relacionarse con los dems
sino tambin en la forma en que ven el mundo en general. La cultura a la que pertenece el
nio configura sus pensamientos, su percepcin y su concepcin del mundo.
El socilogo britnico Basil Bernstein (1974) sostiene que en la lengua utilizada por los
adultos de distintos grupos socioculturales hay diferencias relacionadas con las clases sociales
y la divisin del trabajo. Segn el autor, estas diferencias se evidencian en el uso predominante
de variantes restringidas o elaboradas de habla, antagnicas entre s, a las que denomina
cdigo. El cdigo restringido se caracteriza por el empleo de: frases cortas, generalmente
simples e inacabadas; reducida gama de lxico: conjunciones sencillas, uso rgido y limitado
de adjetivos y adverbios, referencia a significados particulares ligados a situaciones concretas
aparicin frecuente de rdenes, preguntas breves y afirmaciones categricas del tipo: "hac
esto". Los enunciados elaborados con este cdigo expresan significados particulares ligados a
contextos particulares. El cdigo elaborado, por su parte, se caracteriza por: el uso de
significados explcitos; el empleo de una gramtica compleja: con uso frecuente de
pronombres impersonales, verbos en voz pasiva y adjetivos o verbos poco frecuentes; el uso
correcto de reglas gramaticales y sintcticas; el amplio uso de preposiciones que indican
relacin lgica y hacen referencia al espacio y al tiempo y la adecuada estructuracin de
conceptos. Las ideas expresadas con este cdigo son universales y su comprensin no
depende del contexto inmediato.
Es importante tener en cuenta que, si bien cada uno de estos cdigos posee ciertas
particularidades lingsticas, la distincin entre los mismos va ms all de los aspectos
meramente formales. Es decir, que las producciones verbales propias de cada una de las
variantes mencionadas son el reflejo de distintos modos de ver una misma realidad. Este es el
motivo por el cual no puede lograrse que un nio se exprese haciendo uso del cdigo
elaborado por el simple hecho de hacerle repetir, una y otra vez, estructuras gramaticales
propias del mismo. La construccin de esta variante requiere de un lento proceso,
estrechamente ligado a situaciones comunicativas variadas, que posibiliten al nio construir
nuevas estructuras lingsticas, a la vez que modificar sus propias estructuras mentales.
Gaetano Berruto (1979:140) sostiene que no es tanto que se use ms y mejor la lengua
porque se pertenece a una clase sociocultural superior, sino que el pertenecer a una clase
superior implica una serie de contactos interactivos diversos y ms diferenciados: eso mejora
las capacidades lingsticas. Por otra parte, no es que el pertenecer a una clase baja signifique
usar mal la lengua de por s; el hecho es que, al formar parte de un grupo inferior, es menos
diferenciada y continua la exposicin a relaciones diversas de roles. La verdadera relacin -al
parecer- se plantea as: frecuencia de interacciones comunicativas y de exposicin a roles
socio-profesionales diversos = mayor habilidad lingstica. La influencia del estado social de
pertenencia es -pues- mediata en el sentido de que generalmente se da: pertenencia a clase
alta = mayor habilidad lingstica; pertenencia a clase baja = menor habilidad lingstica (en
las clases altas abundan las interacciones y las exposiciones a diversos roles, mientras que en
- las clases bajas las posibilidades de intercambios comunicativos son generalmente mucho
ms reducidas).

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Segn lo expresado hasta el momento, los nios ingresan en la escuela con un bagaje de
reglas y normas de interaccin comunicativa que pueden ser diferentes al exigido como marco
para su desenvolvimiento en el mbito escolar. Bernstein (1974:136) sostiene que cuando el
nio es sensible al cdigo elaborado su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo
simblico y social mientras que para un nio limitado a un cdigo restringido la experiencia
escolar es una experiencia de cambio simblico y social.
El fracaso o el xito escolar dependen de la posicin
que adopte la escuela frente a las diferencias de habla
infantil. Al respecto, es posible que considere a los nios
que hacen uso de cdigo restringido como deficientes o
diferentes y se limite a responsabilizar del fracaso
escolar al grupo de pertenencia; o que, considerando la
importancia que tiene la exposicin de los pequeos a
situaciones comunicativas variadas, se haga cargo de
su tarea y genere en las clases instancias comunicativas
que acompaen el cambio simblico y social de los nios de grupos desfavorecidos
socioculturalmente para posibilitarles el trnsito de las variantes restringidas a variantes
elaboradas de habla.
Desde el punto de vista de la poltica educativa, la democracia no implica que todos los
nios salgan de la institucin educativa con el mismo nivel, sino que todos los nios tengan
las mismas oportunidades. Para ello, es necesario que la escuela tenga en cuenta la enorme
diferencia existente entre nios de distintos contextos socioculturales. Es importante que los
docentes enseen con amplitud de miras y con criterios flexibles y renovables.
La tarea de la escuela es partir de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos,
y, desde ellos, desarrollar al mximo su potencial para pensar y entender la realidad
circundante; en lugar de reforzar lo que los alumnos traen. Los nios que se encuentran en
situacin de desventaja necesitan y tienen el derecho de desarrollar sus capacidades
intelectuales y sus aptitudes para expresar ideas. La escuela probablemente ser el nico lugar
en donde se le ofrezcan experiencias necesarias para que pueda desarrollar sus
potencialidades. Al respecto son oportunas las palabras de Thoug (1987:93): Hablar con un
nio con intencin de ayudarlo a desarrollar al mximo sus capacidades para pensar y hablar
y poder hacer al mismo tiempo una valoracin es, sin duda, una tarea que requiere destreza y
sensibilidad. No debe esperarse que sea sencillo, ms bien debemos verlo como algo que
requiere mucha prctica y un examen crtico de la calidad de la interaccin entre nio y
maestro.

Elaborar un breve texto en que se relacionen tus respuestas a las preguntas iniciales con
los aportes de la Sociolingstica a la tarea docente.

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La comprensin y produccin como procesos cognitivos

La lectura y la escritura son dos competencias lingsticas en las cuales el sujeto


lector (receptor) y el sujeto escritor (emisor-creador) ponen en juego todo su
talento, sus pre saberes, su imaginacin, su capacidad de organizacin de ideas;
en primera instancia, para decodificar signos tipogrficos, icnicos o de otra
naturaleza y captar sentidos en un texto; y en segundo lugar, para dejar
plasmadas en la pgina en blanco sus saberes, sus pensamientos, sus emociones,
sus anhelos, sus vivencias y preocupaciones.
Pulido Castellanos, F. D. (2011: 43)

Explicitar brevemente las acciones que realizs cuando comprends y producs textos
orales y escritos.

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En el marco del modelo conexionista bidimensional4, comprender y producir textos son


procesos socio cognitivos e interactivos complejos en los que intervienen variables
relacionadas tanto con el texto como con el sujeto. Por encontrarse estrechamente
vinculados entre s, es posible referirse a ellos como las dos caras de una misma moneda ya
que al comprender, se interpreta un mensaje verbal y al producir se lo construye.
El proceso de lectura, desencadena el aprendizaje de caractersticas lingsticas,
discursivas y textuales necesarias a la hora de producir; y el dominio de los recursos
lingsticos aumenta la eficacia comunicativa y constituye un objeto de reflexin, que debe
ser progresivamente descontextualizado y sistematizado para funcionar como instrumento de
autocontrol.
Quien comprende o produce recupera patrones, tales como representaciones de las letras
en la memoria y procesos psicomotores, y reconstruye o construye estructuras textuales
considerando, al mismo tiempo, aspectos: grficos, morfolgicos, sintcticos, semnticos y
pragmticos. Pone en juego, adems, estrategias variadas antes (anticipacin-planificacin),
durante (escucha-lectura-textualizacin) y despus (verificacin control) de escuchar, hablar
escribir o leer.
El proceso de comprensin permite otorgar significado y entender informacin tanto oral
como escrita, a travs de procedimientos sociointeractivos en los que intervienen:
el texto mismo, con sus elementos verbales y
no verbales;
los contextos de produccin e interpretacin;
la memoria a largo plazo en la que estn
almacenados los conocimientos previos del
lector, tanto del mundo como de la lengua;
la memoria operativa en donde, entre otras
cosas, se activa el conocimiento adquirido
previamente y se hacen predicciones sobre la
nueva informacin;
los sentimientos.
Comprender integralmente un texto requiere la formacin de un modelo mental en el que
se asocie la nueva informacin con la que la persona posee en su mente. El proceso de

4
Este modelo parte del supuesto de que la lectura y la escritura son procesos interactivos y constructivos, pero
a la vez interdependientes.

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comprensin termina satisfactoriamente cuando quien lee o escucha logra construir en su


mente un escenario en el cual lo ledo o escuchado cobra sentido.
Esto requiere un entrenamiento en los procesos de atencin o concentracin que permita
retener las ideas desarrolladas en el texto e irlas reconstruyendo mentalmente, a modo de
resumen.
Anticipacin, escucha o lectura, e interpretacin son los procesos bsicos que intervienen
en la comprensin de textos y planificacin, traduccin o textualizacin y control los que se
ponen en juego al producir.
El primer momento del proceso de produccin
es la planificacin que incluye la generacin de
ideas, la bsqueda de informacin, el
establecimiento de objetivos y la elaboracin del
plan textual.
El segundo momento, la textualizacin, implica
pasar el lenguaje interior a lenguaje exterior a partir
de concretar y desarrollar una secuencia de palabras
para expresar las ideas. Esto incluye la actividad
fsica de hablar o escribir y la transformacin de ideas en palabras organizadas en textos. Este
proceso requiere el manejo de estrategias lingsticas, discursivas, paralingsticas y
extralingsticas.
Finalmente, el control consiste en monitorear el proceso y progreso del discurso.
Adems, en la produccin escrita, es importante la revisin. Proceso analtico, planificado
y consciente que permite mejorar la calidad de las producciones a travs de dos subprocesos:
la lectura y la correccin. Leer permite evaluar y revisar el producto final o en proceso y
corregir, realizar los cambios necesarios para suprimir defectos, errores o para dar mayor
eficacia al texto.

Relacionar las acciones que realizs al comprender y producir con los aportes tericos.

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http://es.scribd.com/doc/19126036/11-Sole-Isabel-Cap-4-La-Ensenanza-de-Estrategias
http://www.efdeportes.com/efd106/la-habilidad-escuchar-en-el-proceso-docente-
educativo.htm
http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA0303110077A.PDF

Elaborar una red centralizada que sintetice los procesos de produccin oral y escrita.

El texto como tejido o entramado de formas


El texto se caracteriza por su textualidad o textura. La textualidad se define como
el carcter estructurado y completo de un texto. Es ella la que hace de una
secuencia lingstica un texto y no un conjunto aleatorio y desordenado de frases
o palabras.
(Chumaceiro, 2005:28)

Listar portadores textuales con los que tens contacto frecuentemente y dar, al menos tres
ejemplos de clases textuales vinculadas con los siguientes tipos de textos:
narracin:
argumentacin:
interaccin:
instruccin:
exposicin:
conversacin:

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En nuestro contacto habitual con los textos, decimos que leemos una noticia, una crnica
o un cuento, o que hemos escrito una carta, un recibo o un informe... es decir, que
cotidianamente no tenemos conflictos a la hora de denominar un texto. Sin embargo, estos
conflictos comienzan a surgir cuando debemos establecer categoras a partir de criterios
comunes. Es entonces cuando se advierte la complejidad de la temtica que se refleja en el
uso equivalente de trminos como gneros discursivos, tipos textuales, clases textuales, etc.
(Ciapuscio, 1994)
Los especialistas en la temtica han adoptado distintos criterios de clasificacin. Algunos,
parten de considerar la organizacin textual y, luego, incluyen en esas estructuras globales los
textos concretos utilizados a diario. Mientras que, otros consideran que una clasificacin
certera es la que parte de la actividad comunicativa de los hablantes. Actividad que les ha
proporcionado un saber sobre los textos y que les permite interactuar en diferentes esferas
comunicativas. Estos ltimos centran la clasificacin en las funciones del texto.
Durante la poca de la denominada gramtica del texto, las clasificaciones respondan a
rasgos eminentemente lingsticos. Con la llegada del enfoque pragmtico funcional, los
criterios se vieron enriquecidos por la inclusin de los actos de habla y de la situacin
comunicativa. En la actualidad, la tendencia es lograr un enfoque que aborde varios niveles
simultneamente: por un lado, aspectos intratextuales, que corresponden a las estructuras
globales propias de cada texto; y por el otro, aspectos extratextuales vinculados con las
restricciones que la situacin comunicativa imprime.
En relacin con la categorizacin textual, los conceptos que subyacen al Documento
Curricular Provincial (DCP) de Mendoza (1998) son los de tipo y clase, que, adems, son los
ms difundidos en el mbito didctico.
Las clases son establecidas por la sociedad a lo largo de la historia. Constituyen una lista
abierta, reconocida por los hablantes a partir de su forma externa y los parmetros
situacionales en los que se originan.
Los tipos son categoras cientficas. Constituyen una lista cerrada y tienen un carcter
abstracto. Cada tipo conlleva una manera de organizar las palabras y las frases para comunicar
un mensaje relacionado con funciones predominantes.
La tipologa tenida en cuenta en el DCP es la de Werlich (1975) quien distingue, a partir de
centrarse en las estructuras lingsticas, cinco bases textuales: descriptiva, narrativa,
expositiva, argumentativa, directiva. Segn el autor estas se correlacionan con actividades
cognitivas humanas. Para caracterizarlas, se remite a factores contextuales y textuales tales
como: tema, propsito, relacin emisor-receptor, opciones lingsticas, clases de palabras que
predominan, etc.

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Werlich sostiene que estos cinco tipos textuales bsicos son "normas ideales" para la
estructuracin textual. Los mismos pueden concebirse como matrices predeterminadas
cognitivamente, compuestas de elementos textuales de los que disponen los hablantes para
la comunicacin (Ciapuscio, 1994: 87).
M. Adam (1992) hace una ampliacin de la tipologa de Werlich en la que en lugar del
texto expositivo incluye el explicativo e incorpora el conversacional. El aporte ms importante
de este autor es sealar que los textos pueden contener secuencias prototpicas de varios
tipos, que se combinan entre s. Una secuencia es una estructura o red relacional jerrquica
relativamente autnoma con organizacin interna propia relacionada con el texto del que
forma parte.
Los textos concretos, que nos encontramos a diario, son casi siempre heterogneos, es
decir, estn compuestos por secuencias de distinto tipo. En ellos las secuencias: narrativas,
descriptivas, argumentativas, explicativas, conversacionales y directivas pueden alternarse o
articularse. Por ejemplo, en un cuento se pueden encontrar adems de secuencias narrativas,
dilogos y descripciones; en un texto disciplinar: narraciones y argumentaciones. En cada
caso, la estructura dominante queda definida por la secuencia predominante. El texto,
entonces, nunca es ms que una ejemplificacin tpica de la secuencia que predomina en l.
Halliday y Hassan (1976) consideran texto a todo pasaje hablado o escrito, de cualquier
extensin que funciona como un todo coherente. Para ellos, es el resultado de una actividad
verbal humana; una unidad semntica, de carcter social que se estructura mediante un
conjunto de reglas combinatorias de elementos textuales y oracionales que manifiestan la
intencin comunicativa de un hablante. Funciona como una totalidad, tiene una estructura
genrica y una cohesin interna. Sus componentes lingsticos se vinculan a travs de distintas
estrategias de cohesin y coherencia.
A la hora de ensear textos, es necesario que el docente tenga presente que: un texto es
un tejido o entramado de ideas, que, ms all de su extensin, constituye una unidad total de
comunicacin, con organizacin propia y precisa, en el que, segn el contexto, se ponen en
juego distintos lenguajes.
Puede construirse con:
una palabra, como el cartel vial de PARE o el de SILENCIO! en un hospital.
palabras e imgenes, como en una fiche publicitario;
palabras y gestos, como en una conversacin;
solo palabras, como en una carta de solicitud.
Para su enseanza, es importante considerar que es una construccin terica compleja
integrada por dimensiones interrelacionadas que posee:
manifestacin material o silueta;
estructura abstracta, independiente del contenido, integrada por una serie de
secuencias que se combinan;

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contenido, tema o significado global, con unidad semntica y coherencia;


cohesin o conexin de las ideas entre s;
adecuacin al contexto.
En este marco, a la hora de ensear textos es preciso tener en cuenta tanto las estructuras
verbales que le dan forma, como las no verbales y pragmticas.

Revisar la actividad de recuperacin de saberes previos y fundamentar aciertos y errores.

La clase como un espacio de interaprendizaje


Todo aprendizaje es un interaprendizaje.
Simn Rodrguez

Describir una experiencia personal de interaprendizaje en una clase de lengua.

En las clases de lengua, es necesario propiciar un intercambio permanente de vivencias y


variadas experiencias discursivas que posibiliten experimentar que la misma sirve para
relacionarse con los dems, conocerse a s mismo y aprender. Para ello, el saln de clase debe
transformase en un espacio en el que los estudiantes comprueben pragmticamente para qu
se usan y cmo funcionan los textos, mediante actividades, con intencin y propsitos
definidos, dirigidas a destinatarios reales, que trascienden la presentacin de un mero trabajo
escolar.
Al respecto, Sempere Broch (1994:22) sostiene que la simple aceptacin de que el aula
ha de recoger la variedad discursiva conlleva una serie de adaptaciones en el planteamiento
general de la actividad escolar. Son los alumnos y las alumnas quienes construyen su propio

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aprendizaje, son ellos quienes han de usar la lengua y reflexionar sobre su uso, quienes han de
realizar actividades comunicativas...
Un proceso centrado en el estudiante, requiere instancias promotoras de espacios en los
que se comprendan y produzcan textos orales y escritos de manera integral, en el marco de
experiencias personales relacionadas con la vida cotidiana. En tal sentido, la Propuesta
Curricular Provincial recomienda el empleo de situaciones en las que los textos sean
construidos por emisores reales para destinatarios reales con un propsito claro. Los alumnos
deben estar expuestos a variedad de textos y de situaciones. Cuando no sea posible partir de
una necesidad real, se debe simular una situacin de comunicacin que la reproduzca, el como
si. (DCP, 1998:98).
Si bien la actividad del estudiante debe ser el centro de la clase de lengua, teniendo en
cuenta que los textos son construcciones socio-histrico-culturales integradas por signos
verbales y no verbales acordados socialmente, el rol del docente, como generador de espacios
de interaccin y negociacin de significados, es imprescindible en la misma. Desde este rol,
promover y acompaar, de manera inteligente y creativa, la construccin de planes de
accin haciendo uso de estrategias o conjunto organizado de acciones y operaciones
cognitivas y metacognitivas orientadas a mejorar los procesos de construccin de
conocimiento (Escoriza, 1996:72). Estas estrategias debern ser variadas y flexibles y
propiciar tanto la reflexin cognitiva como la metacognitivas.
Finalmente, en el marco del enfoque ecolgico-heurstico-integral propuesto, los
contenidos a ensear deben abordarse en dos dimensiones estrechamente vinculadas entre
s: la del uso en los actos comunicativos y la conceptual. La primera se centra en la situacin
comunicativa y en las estrategias de comprensin y produccin para lograr que el aprendizaje
de la lengua sea un aprendizaje de estrategias y procedimientos que permitan decidir, en
funcin del contexto de comunicacin, cul de las formas de expresin disponibles es ms
simple y permite conseguir mejor el objetivo deseado Bernrdez (1994:10). La segunda,
focaliza los textos, las construcciones sintcticas, las palabras y los elementos que los
componen para convertirlos en objetos de indagacin, con el propsito de elaborar un sistema
conceptual, que facilite la comunicacin en el aula y promueva los procesos de comprensin
y produccin, que constituyen su punto de partida y llegada.
En este proceso sistemtico y gradual, en un primer momento, el docente asumir el rol
de un mediador que, a partir de dar instrucciones explcitas, guiar la prctica y proponer
actividades cooperativas e individuales, acompaa el trnsito de la zona de desarrollo real a
la zona de desarrollo prximo mediante el establecimiento de puentes entre el conocimiento
intuitivo, implcito y el explcito manipulativo o verbalizado por medio del lenguaje cotidiano
o del metalenguaje. El paso de lo intuitivo a lo sistemtico supone un proceso de ida y vuelta,
que permite ir del uso a la reflexin y de la reflexin al uso.
En esta tarea, el docente debe crear un contexto de trabajo colaborativo generador de
experiencias de interaccin, lectura, escritura y revisin de clases textuales concretas en las
que mediante procesos inductivos y espiralados:
emplee preguntas destinadas a encontrar elementos comunes y otorgarles significado;

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presente los contenidos de lo simple a lo complejo;


vuelva sobre ellos, posteriormente, para profundizar los de manera progresiva.
En este sentido, el DCP seala que: en cada etapa se retoman los contenidos del nivel
anterior, se profundizan, complejizan y sistematizan. Luego se los integra con los nuevos
contenidos conformando una estructuracin conceptual que posibilita la comprensin y
produccin de textos cada vez ms extensos y complejos. (DCP, 1998:97).
En sntesis, el aula de lengua debe convertirse en una comunidad que potencie la
colaboracin y cooperacin entre sus miembros, en la que el ensear y el aprender conformen
una red que d lugar a procesos de participacin y acuerdo, enmarcados en situaciones
comunicativas propias de la realidad social compleja y dinmica; se aprenda del otro y con
el otro; y el estudiante y los docentes y los estudiantes entre s se entreayuden. Es decir, en
un espacio propicio para un interaprendizaje en el que los involucrados se propongan lograr
un objetivo comn, en donde el dilogo, la confrontacin de ideas y experiencias, la crtica, la
autocrtica y la autoevaluacin sean instrumentos de trabajo permanente. (Pedrosa Ra:
2006).

Confrontar tu experiencia con los aportes tericos. Explicitar si en la misma:


se trabaj con textos reales en situaciones comunicativas concretas;
se incluy comprensin, produccin y reflexin de textos orales y escritos;
el docente trabaj de manera inductiva;
hubo interaccin entre los estudiantes entre s y entre estos y el docente;
el resultado fue un producto concreto.

PLURICULTURALISMO: ideologa o modelo de organizacin social que afirma la posibilidad de


convivir armoniosamente en sociedades grupos o comunidades tnica, cultural, religiosa o
lingsticamente diferentes. El pluralismo cultural valora positivamente la diversidad
sociocultural y toma como punto de partida que ningn grupo tiene por qu perder su cultura
o identidad propia.

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PLURILINGISMO: presencia simultnea de dos o ms lenguas en la competencia


comunicativa de un individuo e interrelacin que se establece entre ellas. Los conocimientos
y experiencias lingsticas de un individuo, adquiridos en sus entornos culturales o en la
escuela, se organizan en sistemas que se relacionan entre s e interactan, contribuyendo as
a desarrollar la competencia comunicativa del sujeto. El enfoque plurilinge enfatiza el hecho
de que conforme se expande la experiencia lingstica de un individuo en los entornos
culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y
despus hasta las lenguas de otros pueblos, el individuo no guarda estas lenguas y culturas en
compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia
comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en
la que las lenguas se relacionan entre s e interactan.
INMERSIN LINGSTICA: programa de enseanza de una segunda lengua en el que alguna
de las materias del currculo escolar (o todas ellas) se estudia en una lengua que no es la
materna de los estudiantes. El objetivo ltimo de un programa de inmersin es que los
estudiantes sean competentes en ambas lenguas, es decir, sean bilinges. De este modo, se
crea en el aula un contexto de adquisicin, en el que la segunda lengua se usa
comunicativamente en actividades acadmicas, practicando las diferentes destrezas
lingsticas en textos y temas propios de la asignatura en cuestin.
TRATAMIENTO INTEGRADO DE LAS LENGUAS: supone ensear diferentes lenguas como una
sola, a partir de exponer a los estudiantes de manera continua a lenguas diversas e integrar la
enseanza de ellas como si fueran variantes de una misma lengua.
CONECTIVISMO: es un enfoque desarrollado por George Siemens que utiliza el concepto de
una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje y sostiene que el mismo se produce
a travs de las conexiones dentro de las redes. Desde este enfoque aprender es un proceso
que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes, que no estn necesariamente bajo el
control de la persona, y que el conocimiento puede residir fuera del ser humano: por ejemplo,
dentro de una organizacin o una base de datos. Se enfoca en la conexin especializada en
conjuntos de informacin que permite aumentar cada vez ms el estado actual de
conocimientos. De all que,para aprender es necesario generar nuevas habilidades y
competencias para poder seleccionar informacin relevante.
ENSEANZA CENTRADA EN LA ACCIN: es un concepto didctico integral que, por considerar
que el desarrollo del conocimiento humano se produce a partir de prcticas sociales e
interactivas, otorga al estudiante el rol de actor y protagonista de su aprendizaje. Para ello lo
implica en la realizacin de actividades comunicativas, en las que debe experimentar nuevas
posibilidades y tomar decisiones relacionadas con necesidades concretas.
APRENDIZAJE POR TAREAS: es una propuesta que surgi en los aos noventa en el mundo
anglosajn, como evolucin de los enfoques comunicativos. Fomenta el aprendizaje de la
Lengua mediante el uso real de la misma. Se centra en la enseanza de los recursos necesarios
para la comunicacin y su puesta en prctica en diferentes situaciones comunicativas,
atendiendo a la terminologa y las construcciones sintcticas del mensaje que se est
comunicando, as como al contexto en el que transcurre el mismo. En la aplicacin en el aula
del enfoque por tareas, los alumnos realizan actividades en las que practican el uso de la

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lengua, dando la posibilidad al docente de descubrir los puntos dbiles y faltas que cometen
en plena prctica. De este modo, se aprende la lengua, en una situacin de aprendizaje
natural: usndola.
LINGSTICA LOGICISTA: sostiene que el lenguaje refleja rigurosamente el pensamiento y que
por tanto la Gramtica, ciencia del lenguaje, ha de reflejar la lgica, ciencia del pensamiento.
IMPLICATURA: trmino formulado por H.P. Grice quien estableci una distincin entre lo que
se dice y lo que se comunica. Lo que se dice es el contenido literal expresado en enunciados.
Lo que se comunica es toda la informacin que se transmite con el enunciado ms all de su
contenido expreso. Se trata por tanto de un contenido implcito.

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MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA

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