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Didctica de la
Lengua
Educacin Primaria - Segundo Ciclo
ENSEANZA DE LA LENGUA EN LA ESCUELA PRIMARIA
2016
MARA ISABEL LPEZ- IRMA GRACIELA MIRANDA
DIDCTICA DE LA LENGUA SEGUNDO CUATRIMESTRE- 2016
A lo largo de tu vida has asistido a clases de lengua en los distintos niveles educativos por
los que has transitado. Te proponemos pensar en, al menos tres contenidos que aprendiste,
cmo los aprendiste y qu hizo tu docente para que te apropiaras de esos saberes.
Lo que se ensea en la escuela es siempre una versin adaptada de los conocimientos cientficos
relacionados con la concepcin disciplinar y la teora del aprendizaje dominantes en cada momento
histrico. Por esta razn, el para qu, el qu y el cmo incluidos en las propuestas para el del rea de
Lengua han variado a lo largo del tiempo. Por ello, es importante indagar: de dnde venimos? y hacia
dnde vamos?
Al respecto, en un sentido amplio, es posible delimitar tres grandes etapas. En la primera, que
se extiende hasta casi fines del siglo XX, marcaron la enseanza el modelo pedaggico conductista y la
visin inmanentista de la lengua centrada en las gramticas: oracional, estructural y generativa.
En la segunda, el conductismo comenz a dar paso a las teoras cognitivas y la lengua
trascendi la oracin para pasar a considerar como unidad comunicativa el texto, tanto oral como
escrito. Se produjo as un radical cambio de mirada, tanto de los contenidos como del modo de
abordarlos. La enseanza se centr en el desarrollo integral de la competencia comunicativa1.
Finalmente, a comienzos del siglo XXI (2001), en el marco del Ao Europeo de las Lenguas se
inicia la tercera etapa, cuando el Consejo de Europa crea el proyecto denominado Marco Comn
Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin.
Describe lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, as como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de
manera eficaz.
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Dell Hymes (1972) introduce la nocin de competencia comunicativa como la capacidad comunicativa de una persona, que
abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla, supone por parte del hablante, miembro de una
comunidad y dotado de ciertos roles sociales, una serie de saberes relativos a cundo hablar y cundo no, de qu hablar, con
quin, dnde y de qu manera.
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Glosario al final del documento.
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de modelos prescriptivos destinados ensear saberes lingsticos: lxico, fontica y gramtica del
idioma.
Desde este enfoque conductista, la tarea del alumno se limitaba a estudiar los manuales de
gramtica y a emplear el diccionario como libro auxiliar. El docente trasladaba el saber normativo al
alumno y correga; y el nio, sin luz, era un ser pasivo que, en el marco de un modelo estmulo-
respuesta- reforzamiento, adquira conductas, hbitos y contenidos. Su tarea era responder y repetir
modelos memorizados.
En oposicin al enfoque mecanicista y conductista del modelo estructural, surgi, de la mano de
Chomsky, la gramtica generativo-transformacional que plante el lenguaje como capacidad innata,
como facultad humana a desarrollar, a partir de la activacin exterior permanente. Este autor introdujo
las nociones de competencia y actuacin 3 e inici el trnsito hacia los enfoques cognitivos.
Si bien la postura chomskiana no lleg a las aulas, sus aportes abrieron el paso de la cultura de la
enseanza a la cultura del aprendizaje y de las discusiones generadas en torno de la denominada
competencia lingstica emergieron los enfoques comunicativos.
En esta segunda etapa, desde una visin funcionalista y comunicativa, la enseanza puso nfasis
en el uso. La lengua dej de considerarse solo como un sistema de contenidos para pasar a ser un
medio de comunicacin: el medio ms importante para comunicarnos. Lleg a las aulas, entonces, el
enfoque comunicativo-funcional que busc superar las limitaciones de las posturas anteriores
ampliando el universo de la enseanza a los textos.
Este enfoque, considera que la funcin primordial de la lengua es comunicarse haciendo uso de
textos reales, en variadas situaciones de comunicacin, con diferentes interlocutores y reflexionando
sobre su uso. Sin quitarle importancia a la competencia lingstica, se centra en el desarrollo de la
competencia comunicativa. De all que, considera importante que el estudiante aprenda a utilizar la
lengua en diversas situaciones de comunicacin y que se comunique, en forma oral y escrita, con
facilidad y pertinencia. Es un enfoque funcional porque privilegia el uso y es comunicativo porque entre
los diversos usos de la lengua da prioridad a la comunicacin.
Asimismo, considera que las competencias comunicativa y lingstica constituyen la base del
desarrollo personal, cultural, intelectual y cientfico adecuado y plantea la necesidad de abordar la
enseanza de la lengua como vehculo pedaggico y comunicativo. Tiene en cuenta, adems, que debe
ser algo vivo al servicio de las vidas de las personas y su aprendizaje realizarse en situaciones de
interaccin con autnticos y variados materiales. Esto supone incluir el uso del conocimiento adquirido
en situaciones reales de comunicacin.
En relacin con las prcticas, es preciso entender el aula como un escenario comunicativo
(como una comunidad de habla de lectura y escritura) donde alumnos y alumnas cooperan en la
construccin del sentido y donde se crean y recrean textos de la ms diversa ndole e intencin (Lomas,
2013: 4). En este contexto, el docente es un mediador que promueve y acompaa el desarrollo de los
estudiantes como lectores y escritores plenos; les propone interactuar con textos autnticos en
situaciones comunicativas reales, en las que, escuchen, hablen, lean y escriban con propsitos
definidos. Por su parte, los estudiantes desempean un rol activo en la comprensin y produccin de
textos dialgicos y monolgicos que favorezcan la interaccin, el conocimiento social y la asociacin
de significados con su contexto situacional.
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La competencia es el conocimiento que el hablante-oyente tiene de la Lengua y la actuacin es el uso real de
la Lengua en situaciones comunicativas concretas reales y observables.
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Desarrollar clases de lengua desde este enfoque comunicativo-funcional requiere que el docente
posea conocimiento de las caractersticas de los textos que va a ensear, dominio de la metodologa,
habilidad para crear materiales, conocimientos sobre evaluacin y nuevas tecnologas para poder
promover el empleo pertinente de la lengua de acuerdo con la intencin y el contexto.
Finalmente, la tercera etapa corresponde al enfoque por tareas que constituye un movimiento de
evolucin del enfoque comunicativo. Este tiene en cuenta que el usuario de una lengua recurre a ella
para satisfacer sus necesidades en situaciones concretas tanto personales (hacer planes para ir al cine),
pblicas (hacer un trmite bancario) o educativas (elaborar un informe). Desde este enfoque, la
enseanza de la lengua tiene como punto de partida las tareas de comunicacin propias de la vida real;
es decir, aquellas actividades para las cuales la utilizamos cotidianamente.
Si bien el enfoque por tareas enfatiza la dimensin instrumental de la lengua, considera tambin
una incorporacin cuidadosa de su dimensin formal. Por eso, las propuestas de aula incluyen tanto
tareas de comunicacin como de apoyo lingstico que se interrelacionan estrechamente para formar
una secuencia o trama de actividades que apuntan a la concrecin de un producto final. Ambas tareas
tienen en cuenta: las capacidades a desarrollar, los procedimientos de trabajo y el producto al que se
quiere arribar.
El enfoque por tareas considera a los usuarios de una lengua como agentes sociales, es decir,
como miembros de una sociedad que llevan a cabo tareas, en circunstancias variadas, en entornos
especficos y dentro de un campo de accin concreto. Estas tareas conllevan actividades de lengua y
requieran de la competencia comunicativa, pero las trascienden. Si bien en su realizacin se ponen en
juego diferentes actos de habla, estos se producen en contextos sociales amplios que por s solo puede
otorgarles pleno sentido. Se impone as un enfoque basado en la accin que tiene en cuenta los recursos
cognitivos, emocionales y volitivos, as como las variadas capacidades especficas que un individuo
aplica como agente social. (MCER, 2002: 23)
En relacin con las prcticas de aula, el enfoque por tareas considera que el aprendizaje debe
centrarse en procesos comunicativos en los que el estudiante realice una tarea como trabajo final de
cada secuencia didctica. Las actividades se programan de manera colaborativa entre docente y pares.
Modo de trabajo que influye en el proceso de aprendizaje y en la concientizacin acerca del sentido
de aprender. La evaluacin se centra en el producto elaborado. Reflexionar con el estudiante sobre
este permite reconstruir el proceso de aprendizaje. De las fallas en el producto, emergen los errores
del proceso.
Ms all de estas tres etapas, coincidimos con Carlos Lomas quien, en una entrevista del ao 2002
sobre la tarea del docente de lengua y literatura, expres:
El aprendizaje lingstico an se orienta de forma exclusiva, en algunas aulas al
conocimiento, a menudo efmero, de un conjunto de conceptos gramaticales y de hechos
literarios cuyo sentido, a los ojos de los alumnos y las alumnas, comienza y concluye en su
utilidad para superar con xito la calificacin acadmica de los aprendizajes escolares.
Indicar desde qu enfoque fueron mediados los contenidos que consignaste inicialmente.
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ENFOQUE
ECOLGICO
HEURSTICO
INTEGRAL
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La distancia que muchas veces existe entre lo que se dice y lo que realmente se quiere
decir depende de los datos que aporta la situacin comunicativa en la que los mensajes son
emitidos. Por ello, para comunicarnos adecuadamente, es preciso adems de conocer una
lengua saber cmo usarla. En tal sentido, es importante tener en cuenta que en todo hecho
comunicativo intervienen tanto elementos lingsticos como extralingsticos y que estos
ltimos resultan relevantes a la hora de construir mensajes adecuados.
La Pragmtica es la disciplina que se ocupa de analizar cmo los hablantes producen e
interpretan enunciados en contexto. Para ello, focaliza su atencin en la relacin que se
establece entre enunciado, emisor, destinatario, intencin comunicativa, contexto verbal,
situacin o conocimiento del mundo e informacin nueva y compartida.
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Indicar cul hubiera sido la expresin adecuada en cada una de las situaciones
comunicativas ejemplificadas.
Cul es la razn por lo que a veces no tenemos xito cuando intentamos comunicarnos
verbalmente? Las palabras, significan lo mismo para todos los nios? Comprenden
todas nuestras consignas? A qu se deben estas dificultades? Por qu, con frecuencia,
no nos entendemos si todos hablamos la misma lengua materna?
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Durante los primeros aos, el sistema lingstico infantil se caracteriza por reflejar en su
estructura la funcin. Es decir, que la forma en que el nio se expresa est vinculada con lo
que pretende hacer. Poco a poco, en su contexto sociocultural inmediato, comprende textos,
motivado por la necesidad de relacionarse con su grupo social y a partir del uso en situaciones
comunicativas concretas; no por imposicin ni anlisis de estructuras. Al relacionarse con su
medio, a travs de acciones mediadas por instrumentos materiales y simblicos, desarrolla su
inters por comprender y producir los textos empleados en su grupo de pertenencia. Su
inters se centra en que estos son herramientas para interactuar socialmente. En las
situaciones comunicativas cotidianas, los pequeos descubren que los textos les sirven para
conversar, narrar, describir, dar indicaciones, explicar, etc. Mientras vivencian las funciones
de los textos, con su correspondiente modo de expresin, descubren cmo su comunidad
organiza cada estructura textual. Es as como aprenden a construir textos al mismo tiempo
que los usan para aprender. Simultneamente internalizan, poco a poco, las convenciones
lingsticas necesarias para mantener una comunicacin eficaz. El lenguaje verbal les permite
configurar mentalmente el mundo que los rodea, los contenidos y las categoras, las relaciones
y la estructuracin de los mensajes orales y escritos; les posibilitan la planificacin de acciones,
la organizacin de ideas, el anlisis de los propios procesos de pensamiento, el registro, la
fijacin y la memoria de los mismos. Por medio del lenguaje, se apropian de imgenes del
mundo compartidas y de saberes socialmente convalidados e histricamente acumulados.
Al aprender a hablar, no solo adquieren la gramtica de la lengua hablada en el entorno
sino tambin sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las normas de
cada ambiente sociocultural. Al entrar en contacto con los miembros
de su familia, los nios aprenden a:
Nombrar las cosas con la lengua de su comunidad.
Emplear el registro adecuado a situaciones concretas y a la
intencin que quiere dar a su mensaje.
Construir modos de pensar y responder.
Sin embargo, aunque estas experiencias comunes les posibiliten
estas adquisiciones, el conocimiento especfico de las mismas vara
segn el medio en que viven y el tipo de relaciones que establecen con
los dems, especialmente con los adultos. Si bien todos hablamos una
lengua por estar inmersas en una sociedad hablante, no todos
tenemos el mismo grado de dominio de las palabras, las estructuras y las estrategias para
comunicarnos eficazmente. Estas varan de acuerdo a la situacin y los interlocutores. Las
normas comunicativas abarcan conocimientos verbales y no verbales, normas de interaccin
y de interpretacin, estrategias para conseguir las finalidades que se persiguen y
conocimientos socioculturales (valores, actitudes, relaciones de poder, etc.). Cuando en un
encuentro comunicativo los interlocutores poseen normas diferentes, pueden producirse
conflictos comunicativos y malentendidos (Lomas et al., 1988).
Las diferencias ms importantes, relacionadas con el uso de la lengua, estn ntimamente
ligadas con el contexto familiar de los estudiantes. Cada pequeo aprende a comportarse del
modo en que sus padres esperan que lo hagan. Como lo que se espera de ellos vara segn las
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actitudes y valores de cada familia, lo que aprenden puede llegar a ser muy diferente. Las
distintas experiencias de vida se traducen no solo en el modo de relacionarse con los dems
sino tambin en la forma en que ven el mundo en general. La cultura a la que pertenece el
nio configura sus pensamientos, su percepcin y su concepcin del mundo.
El socilogo britnico Basil Bernstein (1974) sostiene que en la lengua utilizada por los
adultos de distintos grupos socioculturales hay diferencias relacionadas con las clases sociales
y la divisin del trabajo. Segn el autor, estas diferencias se evidencian en el uso predominante
de variantes restringidas o elaboradas de habla, antagnicas entre s, a las que denomina
cdigo. El cdigo restringido se caracteriza por el empleo de: frases cortas, generalmente
simples e inacabadas; reducida gama de lxico: conjunciones sencillas, uso rgido y limitado
de adjetivos y adverbios, referencia a significados particulares ligados a situaciones concretas
aparicin frecuente de rdenes, preguntas breves y afirmaciones categricas del tipo: "hac
esto". Los enunciados elaborados con este cdigo expresan significados particulares ligados a
contextos particulares. El cdigo elaborado, por su parte, se caracteriza por: el uso de
significados explcitos; el empleo de una gramtica compleja: con uso frecuente de
pronombres impersonales, verbos en voz pasiva y adjetivos o verbos poco frecuentes; el uso
correcto de reglas gramaticales y sintcticas; el amplio uso de preposiciones que indican
relacin lgica y hacen referencia al espacio y al tiempo y la adecuada estructuracin de
conceptos. Las ideas expresadas con este cdigo son universales y su comprensin no
depende del contexto inmediato.
Es importante tener en cuenta que, si bien cada uno de estos cdigos posee ciertas
particularidades lingsticas, la distincin entre los mismos va ms all de los aspectos
meramente formales. Es decir, que las producciones verbales propias de cada una de las
variantes mencionadas son el reflejo de distintos modos de ver una misma realidad. Este es el
motivo por el cual no puede lograrse que un nio se exprese haciendo uso del cdigo
elaborado por el simple hecho de hacerle repetir, una y otra vez, estructuras gramaticales
propias del mismo. La construccin de esta variante requiere de un lento proceso,
estrechamente ligado a situaciones comunicativas variadas, que posibiliten al nio construir
nuevas estructuras lingsticas, a la vez que modificar sus propias estructuras mentales.
Gaetano Berruto (1979:140) sostiene que no es tanto que se use ms y mejor la lengua
porque se pertenece a una clase sociocultural superior, sino que el pertenecer a una clase
superior implica una serie de contactos interactivos diversos y ms diferenciados: eso mejora
las capacidades lingsticas. Por otra parte, no es que el pertenecer a una clase baja signifique
usar mal la lengua de por s; el hecho es que, al formar parte de un grupo inferior, es menos
diferenciada y continua la exposicin a relaciones diversas de roles. La verdadera relacin -al
parecer- se plantea as: frecuencia de interacciones comunicativas y de exposicin a roles
socio-profesionales diversos = mayor habilidad lingstica. La influencia del estado social de
pertenencia es -pues- mediata en el sentido de que generalmente se da: pertenencia a clase
alta = mayor habilidad lingstica; pertenencia a clase baja = menor habilidad lingstica (en
las clases altas abundan las interacciones y las exposiciones a diversos roles, mientras que en
- las clases bajas las posibilidades de intercambios comunicativos son generalmente mucho
ms reducidas).
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Segn lo expresado hasta el momento, los nios ingresan en la escuela con un bagaje de
reglas y normas de interaccin comunicativa que pueden ser diferentes al exigido como marco
para su desenvolvimiento en el mbito escolar. Bernstein (1974:136) sostiene que cuando el
nio es sensible al cdigo elaborado su experiencia escolar es una experiencia de desarrollo
simblico y social mientras que para un nio limitado a un cdigo restringido la experiencia
escolar es una experiencia de cambio simblico y social.
El fracaso o el xito escolar dependen de la posicin
que adopte la escuela frente a las diferencias de habla
infantil. Al respecto, es posible que considere a los nios
que hacen uso de cdigo restringido como deficientes o
diferentes y se limite a responsabilizar del fracaso
escolar al grupo de pertenencia; o que, considerando la
importancia que tiene la exposicin de los pequeos a
situaciones comunicativas variadas, se haga cargo de
su tarea y genere en las clases instancias comunicativas
que acompaen el cambio simblico y social de los nios de grupos desfavorecidos
socioculturalmente para posibilitarles el trnsito de las variantes restringidas a variantes
elaboradas de habla.
Desde el punto de vista de la poltica educativa, la democracia no implica que todos los
nios salgan de la institucin educativa con el mismo nivel, sino que todos los nios tengan
las mismas oportunidades. Para ello, es necesario que la escuela tenga en cuenta la enorme
diferencia existente entre nios de distintos contextos socioculturales. Es importante que los
docentes enseen con amplitud de miras y con criterios flexibles y renovables.
La tarea de la escuela es partir de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos,
y, desde ellos, desarrollar al mximo su potencial para pensar y entender la realidad
circundante; en lugar de reforzar lo que los alumnos traen. Los nios que se encuentran en
situacin de desventaja necesitan y tienen el derecho de desarrollar sus capacidades
intelectuales y sus aptitudes para expresar ideas. La escuela probablemente ser el nico lugar
en donde se le ofrezcan experiencias necesarias para que pueda desarrollar sus
potencialidades. Al respecto son oportunas las palabras de Thoug (1987:93): Hablar con un
nio con intencin de ayudarlo a desarrollar al mximo sus capacidades para pensar y hablar
y poder hacer al mismo tiempo una valoracin es, sin duda, una tarea que requiere destreza y
sensibilidad. No debe esperarse que sea sencillo, ms bien debemos verlo como algo que
requiere mucha prctica y un examen crtico de la calidad de la interaccin entre nio y
maestro.
Elaborar un breve texto en que se relacionen tus respuestas a las preguntas iniciales con
los aportes de la Sociolingstica a la tarea docente.
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Explicitar brevemente las acciones que realizs cuando comprends y producs textos
orales y escritos.
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Este modelo parte del supuesto de que la lectura y la escritura son procesos interactivos y constructivos, pero
a la vez interdependientes.
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Relacionar las acciones que realizs al comprender y producir con los aportes tericos.
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http://es.scribd.com/doc/19126036/11-Sole-Isabel-Cap-4-La-Ensenanza-de-Estrategias
http://www.efdeportes.com/efd106/la-habilidad-escuchar-en-el-proceso-docente-
educativo.htm
http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA0303110077A.PDF
Elaborar una red centralizada que sintetice los procesos de produccin oral y escrita.
Listar portadores textuales con los que tens contacto frecuentemente y dar, al menos tres
ejemplos de clases textuales vinculadas con los siguientes tipos de textos:
narracin:
argumentacin:
interaccin:
instruccin:
exposicin:
conversacin:
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En nuestro contacto habitual con los textos, decimos que leemos una noticia, una crnica
o un cuento, o que hemos escrito una carta, un recibo o un informe... es decir, que
cotidianamente no tenemos conflictos a la hora de denominar un texto. Sin embargo, estos
conflictos comienzan a surgir cuando debemos establecer categoras a partir de criterios
comunes. Es entonces cuando se advierte la complejidad de la temtica que se refleja en el
uso equivalente de trminos como gneros discursivos, tipos textuales, clases textuales, etc.
(Ciapuscio, 1994)
Los especialistas en la temtica han adoptado distintos criterios de clasificacin. Algunos,
parten de considerar la organizacin textual y, luego, incluyen en esas estructuras globales los
textos concretos utilizados a diario. Mientras que, otros consideran que una clasificacin
certera es la que parte de la actividad comunicativa de los hablantes. Actividad que les ha
proporcionado un saber sobre los textos y que les permite interactuar en diferentes esferas
comunicativas. Estos ltimos centran la clasificacin en las funciones del texto.
Durante la poca de la denominada gramtica del texto, las clasificaciones respondan a
rasgos eminentemente lingsticos. Con la llegada del enfoque pragmtico funcional, los
criterios se vieron enriquecidos por la inclusin de los actos de habla y de la situacin
comunicativa. En la actualidad, la tendencia es lograr un enfoque que aborde varios niveles
simultneamente: por un lado, aspectos intratextuales, que corresponden a las estructuras
globales propias de cada texto; y por el otro, aspectos extratextuales vinculados con las
restricciones que la situacin comunicativa imprime.
En relacin con la categorizacin textual, los conceptos que subyacen al Documento
Curricular Provincial (DCP) de Mendoza (1998) son los de tipo y clase, que, adems, son los
ms difundidos en el mbito didctico.
Las clases son establecidas por la sociedad a lo largo de la historia. Constituyen una lista
abierta, reconocida por los hablantes a partir de su forma externa y los parmetros
situacionales en los que se originan.
Los tipos son categoras cientficas. Constituyen una lista cerrada y tienen un carcter
abstracto. Cada tipo conlleva una manera de organizar las palabras y las frases para comunicar
un mensaje relacionado con funciones predominantes.
La tipologa tenida en cuenta en el DCP es la de Werlich (1975) quien distingue, a partir de
centrarse en las estructuras lingsticas, cinco bases textuales: descriptiva, narrativa,
expositiva, argumentativa, directiva. Segn el autor estas se correlacionan con actividades
cognitivas humanas. Para caracterizarlas, se remite a factores contextuales y textuales tales
como: tema, propsito, relacin emisor-receptor, opciones lingsticas, clases de palabras que
predominan, etc.
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Werlich sostiene que estos cinco tipos textuales bsicos son "normas ideales" para la
estructuracin textual. Los mismos pueden concebirse como matrices predeterminadas
cognitivamente, compuestas de elementos textuales de los que disponen los hablantes para
la comunicacin (Ciapuscio, 1994: 87).
M. Adam (1992) hace una ampliacin de la tipologa de Werlich en la que en lugar del
texto expositivo incluye el explicativo e incorpora el conversacional. El aporte ms importante
de este autor es sealar que los textos pueden contener secuencias prototpicas de varios
tipos, que se combinan entre s. Una secuencia es una estructura o red relacional jerrquica
relativamente autnoma con organizacin interna propia relacionada con el texto del que
forma parte.
Los textos concretos, que nos encontramos a diario, son casi siempre heterogneos, es
decir, estn compuestos por secuencias de distinto tipo. En ellos las secuencias: narrativas,
descriptivas, argumentativas, explicativas, conversacionales y directivas pueden alternarse o
articularse. Por ejemplo, en un cuento se pueden encontrar adems de secuencias narrativas,
dilogos y descripciones; en un texto disciplinar: narraciones y argumentaciones. En cada
caso, la estructura dominante queda definida por la secuencia predominante. El texto,
entonces, nunca es ms que una ejemplificacin tpica de la secuencia que predomina en l.
Halliday y Hassan (1976) consideran texto a todo pasaje hablado o escrito, de cualquier
extensin que funciona como un todo coherente. Para ellos, es el resultado de una actividad
verbal humana; una unidad semntica, de carcter social que se estructura mediante un
conjunto de reglas combinatorias de elementos textuales y oracionales que manifiestan la
intencin comunicativa de un hablante. Funciona como una totalidad, tiene una estructura
genrica y una cohesin interna. Sus componentes lingsticos se vinculan a travs de distintas
estrategias de cohesin y coherencia.
A la hora de ensear textos, es necesario que el docente tenga presente que: un texto es
un tejido o entramado de ideas, que, ms all de su extensin, constituye una unidad total de
comunicacin, con organizacin propia y precisa, en el que, segn el contexto, se ponen en
juego distintos lenguajes.
Puede construirse con:
una palabra, como el cartel vial de PARE o el de SILENCIO! en un hospital.
palabras e imgenes, como en una fiche publicitario;
palabras y gestos, como en una conversacin;
solo palabras, como en una carta de solicitud.
Para su enseanza, es importante considerar que es una construccin terica compleja
integrada por dimensiones interrelacionadas que posee:
manifestacin material o silueta;
estructura abstracta, independiente del contenido, integrada por una serie de
secuencias que se combinan;
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aprendizaje, son ellos quienes han de usar la lengua y reflexionar sobre su uso, quienes han de
realizar actividades comunicativas...
Un proceso centrado en el estudiante, requiere instancias promotoras de espacios en los
que se comprendan y produzcan textos orales y escritos de manera integral, en el marco de
experiencias personales relacionadas con la vida cotidiana. En tal sentido, la Propuesta
Curricular Provincial recomienda el empleo de situaciones en las que los textos sean
construidos por emisores reales para destinatarios reales con un propsito claro. Los alumnos
deben estar expuestos a variedad de textos y de situaciones. Cuando no sea posible partir de
una necesidad real, se debe simular una situacin de comunicacin que la reproduzca, el como
si. (DCP, 1998:98).
Si bien la actividad del estudiante debe ser el centro de la clase de lengua, teniendo en
cuenta que los textos son construcciones socio-histrico-culturales integradas por signos
verbales y no verbales acordados socialmente, el rol del docente, como generador de espacios
de interaccin y negociacin de significados, es imprescindible en la misma. Desde este rol,
promover y acompaar, de manera inteligente y creativa, la construccin de planes de
accin haciendo uso de estrategias o conjunto organizado de acciones y operaciones
cognitivas y metacognitivas orientadas a mejorar los procesos de construccin de
conocimiento (Escoriza, 1996:72). Estas estrategias debern ser variadas y flexibles y
propiciar tanto la reflexin cognitiva como la metacognitivas.
Finalmente, en el marco del enfoque ecolgico-heurstico-integral propuesto, los
contenidos a ensear deben abordarse en dos dimensiones estrechamente vinculadas entre
s: la del uso en los actos comunicativos y la conceptual. La primera se centra en la situacin
comunicativa y en las estrategias de comprensin y produccin para lograr que el aprendizaje
de la lengua sea un aprendizaje de estrategias y procedimientos que permitan decidir, en
funcin del contexto de comunicacin, cul de las formas de expresin disponibles es ms
simple y permite conseguir mejor el objetivo deseado Bernrdez (1994:10). La segunda,
focaliza los textos, las construcciones sintcticas, las palabras y los elementos que los
componen para convertirlos en objetos de indagacin, con el propsito de elaborar un sistema
conceptual, que facilite la comunicacin en el aula y promueva los procesos de comprensin
y produccin, que constituyen su punto de partida y llegada.
En este proceso sistemtico y gradual, en un primer momento, el docente asumir el rol
de un mediador que, a partir de dar instrucciones explcitas, guiar la prctica y proponer
actividades cooperativas e individuales, acompaa el trnsito de la zona de desarrollo real a
la zona de desarrollo prximo mediante el establecimiento de puentes entre el conocimiento
intuitivo, implcito y el explcito manipulativo o verbalizado por medio del lenguaje cotidiano
o del metalenguaje. El paso de lo intuitivo a lo sistemtico supone un proceso de ida y vuelta,
que permite ir del uso a la reflexin y de la reflexin al uso.
En esta tarea, el docente debe crear un contexto de trabajo colaborativo generador de
experiencias de interaccin, lectura, escritura y revisin de clases textuales concretas en las
que mediante procesos inductivos y espiralados:
emplee preguntas destinadas a encontrar elementos comunes y otorgarles significado;
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lengua, dando la posibilidad al docente de descubrir los puntos dbiles y faltas que cometen
en plena prctica. De este modo, se aprende la lengua, en una situacin de aprendizaje
natural: usndola.
LINGSTICA LOGICISTA: sostiene que el lenguaje refleja rigurosamente el pensamiento y que
por tanto la Gramtica, ciencia del lenguaje, ha de reflejar la lgica, ciencia del pensamiento.
IMPLICATURA: trmino formulado por H.P. Grice quien estableci una distincin entre lo que
se dice y lo que se comunica. Lo que se dice es el contenido literal expresado en enunciados.
Lo que se comunica es toda la informacin que se transmite con el enunciado ms all de su
contenido expreso. Se trata por tanto de un contenido implcito.
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