COMUNICAO E EDUCAO
Memria quotidiana e comunicao: prticas memoriais na escola
Introduo
Este trabalho constitui um estudo
interdisciplinar sobre a memria social na
perspectiva de uma Teoria da Memria Social.
Busca investigar e compreender os tipos
ideais de memria quotidiana inspirando-se,
metodologicamente, no conceito de tipo ideal
weberiano. Desenvolve a ideia de que a
Sociologia, desde Maurice Halbwachs, afas-
tou-se de um conceito de memria possvel
/ temporalidade possvel, proposto no inte-
rior da Filosofia por autores tais como
Nietzsche, Husserl e Bergson, para reforar
uma representao da memria social adap-
tada temporalidade contida nos processos
culturais da modernidade e na sua lgica
produtiva.
Destaca-se aqui o nosso interesse pelo que
chamamos de modos de memria e que pode
ser definido, num primeiro momento, como
o conjunto de caractersticas fundadoras do
comportamento quotidiano que est associ-
ado temporalidade social: modos de viver
o tempo; caractersticas da velocidade scio-
corporal no contexto da colectividade; de-
terminao da finalidade e vivncias dos
ritmos scio-culturais; prticas e representa-
es das finalidades tcnicas ou vitais, pr-
ticas e representaes das funes sociais.
Essa perspectiva, que queremos fixar e
desenvolver neste trabalho, toma a memria
no apenas como o instrumental cognitivo
do sujeito, para representar e classificar o
mundo, mas compreende, sobretudo, o con-
junto de elementos scio-corporais
construdos e disseminados em sociedade
factores de reproduo e transformao social.
Apresenta-se como conjunto de refern-
cias tericas deste trabalho a aproximao
fenomenologia da memria no quotidiano,
presente nas obras de Paul Ricoeur, Gilles
Deleuze, Pierre Bourdieu, Paul Connerton e
autores ligados Escola de Palo Alto. Este
conjunto constitui a base terica de refern-
331
Fernando Barone1
cia para alm de autores clssicos e moder-
nos, tais como Henri Bergson do qual se
tomaram os conceitos fundamentais que de-
ram origem ao modelo de anlise.
O modelo de anlise desenvolvido, ob-
jectivo principal deste trabalho, baseia-se na
reviso do chamado dualismo bergsoniano
reflectido nos conceitos de esprito e matria
bem como nas outras dualidades, da deri-
vadas, tais como o conceito de durao
opondo-se a uma noo de abstraco e
tambm ao par de oposio memria hbito
e memria lembrana, dentre outros.
A educao e a escola, enquanto factores
de socializao indispensveis, encontram-se
vinculados aos modos de comunicao e
memria na nossa sociedade, exercendo, de
forma complexa, contraditria e coincidente,
duas tendncias de viver a temporalidade no
dia a dia: a primeira voltada para a adap-
tao ao mundo (objectividade, simplicida-
de, reproduo, aco, cincia, inteligncia
e as caractersticas temporais abstractas:
linearidade, separao e fragmentao do
mundo) e a segunda dirigida reflexo e,
particularmente, reflexo referenciada ao
tempo vivido e a viver (subjectividade,
complexidade, transformao, reflexo, co-
nhecimento, intuio e as caractersticas da
temporalidade durvel: unidade, continuida-
de e simultaneidade).
A partir destas referncias tericas, ela-
borou-se um instrumental de anlise que
associa as caractersticas da dualidade
durao/abstraco aos elementos: o tempo,
o si-mesmo, o outro e a comunicao,
determinando indicadores que analisam e
classificam um corpus de anlise constitudo
por discursos de professores do 1 Ciclo do
Ensino Bsico obtidos atravs de entrevistas
semi-dirigidas. A aplicao do instrumental
de anlise ao corpus permitiu aferir da
pertinncia do modelo e da viabilidade do
seu desenvolvimento. No presente texto
apresentaremos, de modo resumido, a estrutu-
332 ACTAS DO III SOPCOM, VI LUSOCOM e II IBRICO Volume IV
ra do modelo de anlise e o instrumento de
observao adaptado para a recolha de dados
no universo educativo, no caso especfico,
os dados referentes s prticas memoriais de
docentes do 1 Ciclo.
Fundamentos Tericos
O conceito de memria social tem vindo
a impor-se no mbito das Cincias Sociais,
principalmente, a partir dos estudos de
Maurice Halbwachs (1990) que, no incio do
Sculo XX, tomou como objecto, pela pri-
meira vez, os fenmenos relacionados com
a memria colectiva propondo o estudo
cientfico dos processos sociais que determi-
nam a memria dos grupos e da sociedade.
At ento, este objecto, sob o nome de
memria apenas, era explorado pela Psico-
logia e pela Psicanlise nascente e apresen-
tava uma abordagem do tema marcada,
basicamente, pela natureza individual atribu-
da memria humana.
Tanto a Psicologia como a Sociologia
exibiam, por esta altura, as marcas positivistas
que, mais fortemente as caracterizaram no
incio. Ao mesmo tempo, no plano do pen-
samento filosfico, o sentido atribudo
memria mantinha uma caracterstica menos
instrumental e mais preocupada com a pos-
svel memria humana. Estamos a referir
aqui, autores como Nietzsche, Husserl e
Bergson que, preocupados com o tema do
tempo e da memria, no mundo contempo-
rneo, tentam alertar para os problemas
relacionados com as cincias positivas e a
sua servido face ao crescimento do
industrialismo e da lgica produtivista
inibidores da conscincia e da reflexo no
instrumental.
Bergson (1946) supondo que o homem
se afastava cada vez mais de uma vivncia
temporal integrada e aberta conscincia e
reflexo, e se aproximava com rapidez dos
sistemas abstractos e lineares (deterministas/
mecanicistas) de viver o passado e o tempo
props os conceitos de memria hbito e
memria lembrana que se alinhavam, res-
pectivamente, ao par de oposio matria e
esprito. Este autor apontou, de forma ampla
e indirecta, para o facto de as prticas
quotidianas da memria consagrarem as
caractersticas absolutas do tempo e da
memria, nomeadamente a linearidade, a
separao e a fragmentao do mundo tan-
gvel. A este processo estaria ligada uma das
caractersticas da memria humana que
Bergson denominou memria hbito: a res-
posta automtica determinada pelo hbito
social com seu desempenho repetido de
performances mentais e corporais que envol-
vem actividades quotidianas, tais como como
nadar, andar de bicicleta e responder auto-
maticamente a mltiplas solicitaes do meio.
Em oposio memria hbito, Bergson
concebeu a noo de memria lembrana, ou
memria verdadeira, que atribui memria
humana a capacidade de suplantar as deter-
minaes do hbito constituindo-se como um
factor de conscincia e liberdade do sujeito
face ao meio e cultura envolventes. A este
conceito estariam associadas as caractersticas
temporais simultaneidade, unidade e continui-
dade exercitadas acerca, e a partir, da reali-
dade tangvel e opostas s da memria hbito.
Nessa perspectiva, a filosofia begsoniana
associar os pares de oposio, derivados do
par matria e esprito-memria, aos seguintes
pares de oposio: abstraco-manipulao
tcnica x durao-conscincia, memria
hbito x memria lembrana, cincia x filo-
sofia, aco x conhecimento, inteligncia x
intuio, adaptao x experimentao, selec-
o x ateno, alm dos pares j citados :
unidade x separao, continuidade x fragmen-
tao, linearidade x simultaneidade.
Em resumo, o pensamento de Bergson,
no abre mo de um raciocnio que recusa
tomar da realidade apenas a sua materialidade
objectivvel. Ao contrrio, pleiteia a cont-
nua participao da conscincia e do esprito
que criam essa mesma materialidade.
Lembramos, todavia, que uma leitura actu-
alizada da filosofia de Bergson deve passar
pela correco da inflexibilidade das cons-
trues duais reviso proposta, por exem-
plo, por Edgard Morin (1991) na sua teoria
do pensamento complexo onde as polarida-
des podem ser vistas como entidades, ao
mesmo tempo, integradas e contraditrias
talvez tomando estas foras antagnicas da
temporalidade, e da cultura, como
inextricveis no plano emprico.
Apesar da interveno histrica de
Bergson, e de outros filsofos no
racionalistas, ao longo do sculo XX, o
 COMUNICAO E EDUCAO
desenvolvimento dos estudos sobre a mem-
ria, e particularmente sobre a memria so-
cial, tenderam manuteno da orientao expanso do presente pode ser sinnimo):
cientfica em detrimento da filosfica. Isso
significa dizer que tanto a Psicologia como
a Sociologia, desde Halbwachs, ao investi-
garem a memria em sociedade, mantiveram,
em essncia, uma perspectiva calcada nos
objectos mais explcitos do real sem consi-
derar as dimenses do possvel ou daquilo
que se preserva na sombra das prticas
sociais. Neste sentido, Connerton (1993)
entende que o objecto memria foi coloni-
zado por disciplinas teis aos sistemas so-
ciais dominantes tais como, no mbito da
Psicologia, a Psicanlise que explorou a
memria pessoal (memria de si) e pela
Psicologia Experimental que explorou a
memria cognitiva (memria dos objectos e
do mundo) relegando para o esquecimento
a memria hbito (memria corporal e
automtica / gestos sociais e de linguagem
adquiridos atravs dos processos de socia-
lizao).
Pensamos que Connerton (Idem), ao
propor o estudo extenso, e intenso, da
memria hbito, reacende tericamente a
necessidade de se retomar o conceito de
memria lembrana, e de alguma forma, f-
lo, j que a memria hbito no pode existir
como pura matria objectiva dada no social.
Em busca de um modelo de anlise para
a memria quotidiana
A partir dos elementos tericos bsicos,
acima apresentados, concebemos um modelo
de anlise inspirado, na sua fundao, no par
de oposio Memria Lembrana/Durao x Comunicao surgem para ns como temas
Memria-Hbito/Abstraco.
Uma forma possvel de organizar um
quadro terico, que contemple a prtica da
memria no quotidiano, ser aquela que
apresente os conceitos constituintes da du-
rao (unidade; continuidade e simultanei-
dade) e seus contrrios (separao; fragmen-
tao e linearidade). Esta elaborao do
quadro terico preocupa-se em no se esque-
cer do resgate da memria lembrana no
plano de uma fenomenologia da memria e
do acento na construo da temporalidade e
do mundo.
333
A partir do pensamento de Bergson e do
conceito de durao (do qual o conceito de
unidade ou indivisibilidade; continuidade;
simultaneidade ou mudana, propomos um
conjunto conceptual capaz de descrever ten-
dncias de aco da memria quotidiana.
Estas categorias evocam, integradamente,
formas e prticas de comportamento diante
do mundo e da temporalidade e referem-se,
todas, ao conceito duplo de durao/abstrac-
o, conceitos que, no plano fenomenolgico,
no existem na sua forma pura. De outro
modo, podemos dizer que os modos de
memria variam, fundamentalmente, a partir
do jogo de equilbrio e interaco entre a
durao / abstraco; a memria lembrana
e a memria hbito ou, de modo geral, entre
matria e esprito. Designamos tais elemen-
tos como dimenses e nos propomos a pens-
las como base de um modelo de anlise em
construo.
O conceito de dimenso aqui utilizado
no sentido de abarcar as caractersticas
fundamentais das prticas temporais e de
memria expressas no quotidiano. Acrescen-
ta-se que, estas prticas, para ns, operam
a transferncia e consolidao de hbitos de
memria no dia a dia das prticas sociais,
com especial ateno, para as prticas de
educao formal.
As categorias que constituem os concei-
tos bsicos para a unidade conceptual hbito
da memria quotidiana so trs: a unidade;
a continuidade e a simultaneidade. Estes
conceitos, por seu turno, reflectem seus
contrrios complementares, respectivamente:
a separao; a fragmentao e a linearidade.
Os conceitos de Si Mesmo, Outro e
do sujeito/objecto2 no mundo e seguem o
plano do processo de comunicao como
realidade de interaco comunicativa confor-
me proposto pelo Interaccionismo Simblico
e pela Escola de Palo Alto.O conceito de
tempo surge nesse conjunto como sntese dos
outros trs conceitos na medida em que
concentra em si a ideia de durao/ abstrac-
o e representa genricamente a essncia do
ser segundo Bergson.
Tomamos as caractersticas gerais do
tempo organizadas sob os conceitos opostos
tempo concreto/tempo abstracto (unidade /
334 ACTAS DO III SOPCOM, VI LUSOCOM e II IBRICO Volume IV

separao; simultaneidade / linearidade; moral. A hexis corporal corresponde s

continuidade / fragmentao) e os relacio-
namos com os conceitos de si-mesmo; outro;
comunicao e tempo obtendo assim um novo
conjunto composto de doze categorias resul-
tantes do cruzamento entre as caractersticas
temporais e o plano do sujeito/objecto: :uni-
dade/separao do si-mesmo; unidade/sepa-
rao do outro; unidade/ separao da
comunicao e assim por diante. O quadro
abaixo representa graficamente o modelo de
anlise na sua estrutura bsica:
posturas, disposies do corpo interiorizadas
inconscientemente pelo indivduo ao longo do
seu percurso no tempo/espao. Acrescentamos,
neste plano dos modos gerais de expresso,
os conceitos de inscrio e incorporao,
presentes em Connerton (1993:87), que indi-
cam, nas sociedades modernas, a predominn-
cia dos mecanismos de registo das mensagens
e saberes (inscrio) em detrimento das for-
mas memoriais que constituem a memria habi
tual sedimentada no corpo (incorporao).

Expresso da memria no quotidiano

Abstraco conceitos base Durao
Memria Hbito Memria Lembrana
Memria de
(Memria de adaptao)
Experimentao
modos gerais de expresso
Hexis/Ethos (Bourdieu)

Inscrio/Incorporao (Connerton)
tipos de expresso
Separao Unidade
Linearidade Continuidade
Fragmentao Simultaneidade
sujeitos/objectos de expresso
Tempo
Si-mesmo
Outro
Comunicao

Dentro da perspectiva de Bourdieu Tanto o ethos quanto a hexis referem-se a

(1980:88-9), tomamos os conceitos Hexis e
Ethos que, neste quadro, tm a funo de
caracterizar genericamente aquilo que Bourdieu
chama o habitus: um sistema de disposies
durveis adquiridas por um indivduo no
decorrer do processo de socializao. O habitus
manifesta-se atravs do que Bourdieu chama
de de esquemas (schmes) ou os modos de
percepo e aco interiorizadas pelo indiv-
duo ao longo do seu percurso espao-temporal.
Para ns, tanto a memria lembrana como
a memria hbito manifestam-se enquanto
hbito seja sob a forma de hexis, seja sob a
forma de ethos. O ethos designa os princpios
ou valores sob a forma de prticas, formas
ntimas e no conscientes dos comportamen-
tos morais que regem a conduta quotidiana:
a forma interiorizada, no consciente da
um processo inconsciente, ou automtico, de
agir no mundo. Revela inteligncia adaptativa
e a combinao de prticas j incorporadas pelo
indivduo. Bourdieu, ao montar o seu modelo,
privilegia este campo dos movimentos deter-
minados pelo social como se no pudesse haver
hbitos de pr em causa estas manifestaes
exclusivas do ethos e da hexis no quotidiano,
ou dizendo de outro modo, de pr em causa
o hbito da memria hbito.
Nessa medida, pensamos que a sociologia de
Bourdieu s permite uma ptica calcada na matria
ou na inteligncia adaptativa o que, por si s,
no basta quando se trata de formalizar a con-
tradio exercida no plano do gesto intuitivo
(oposto ao gesto voltado apenas para a aco).
O quadro abaixo apresenta a representa-
o grfica final do modelo de anlise e os
 COMUNICAO E EDUCAO 335

cruzamentos correspondentes entre os tipos o (unidade / continuidade / simultaneida-

de expresso da memria quotidiana e os de) apresentam-se os enunciados indicadores
sujeitos/objectos de expresso: subordinados s categorias dos objectos

Quadro do Modelo de Anlise

Durao Abstraco
Memria Lembrana Memria Hbito

Unidade Separao
Continuidade Fragmentao
Simultaneidade Linearidade
Do tempo
De si
Do outro / Do mundo (Do Espao)
Da comunicao (relao/interaco)

UNIDADE SEPARAO
Unidade do Tempo Separao do Tempo
Unidade de Si Separao de Si
Separao do Outro / do
Unidade do Outro /do Mundo (ateno)
Mundo(seleco)
Unidade da Comunicao Separao da Comunicao

CONTINUIDADE FRAGMENTAO
Continuidade do Tempo Fragmentao do Tempo
Continuidade de Si
Fragmentao de Si
(Temporalidade alargada de si)
Continuidade do Outro / do Mundo Fragmentao do Outro / do Mundo
Continuidade da Comunicao Fragmentao da Comunicao

SIMULTANEIDADE LINEARIDADE
Simultaneidade do Tempo Linearidade do Tempo
Simultaneidade de Si Linearidade de Si
Simultaneidade do Outro/ do Mundo Linearidade do Outro/ do Mundo
Simultaneidade da Comunicao Linearidade da Comunicao

O instrumental de anlise destacados (tempo / si-mesmo / outro /

A estrutura do modelo, apresentada aci-
ma, permite a organizao de indicadores
relacionados directamente aos traos
empricos destacados nos discursos. Estes
indicadores esto intrinsecamente ligados
entre si embora esta diviso os destaque
maneira de indicadores mais associados a esta
ou aquela caracterstica genrica dos tempos
durvel/abstracto em fuso e/ou contradio.
Dentro de cada dimenso da durao/abstrac-
comunicao). Passamos a discriminar, no
interior de cada conceito derivado os seus
indicadores correspondentes:
(1). A dimenso Unidade/Separao
(A). Unidade/Separao do Tempo
Enuncia a diviso utilitria do tempo em
geral: O professor apresenta/no apresenta
preocupao3 (inteno de pensamento e
336 ACTAS DO III SOPCOM, VI LUSOCOM e II IBRICO Volume IV
trabalho) com os modelos temporais mon-
tados sobre rotinas de aco.
Enuncia tempo de unidade: O professor
apresenta/no apresenta preocupao com
o tempo que se contrape ao tempo das
rotinas cristalizadas. O professor apresenta/
no apresenta preocupao com a separao
do tempo (e das actividades) em blocos
isolados e sem ligao.
Enuncia centralidade do sujeito (aluno/
professor) como construtor do tempo: O
professor apresenta/no apresenta o sujeito
como centro do processo de durao/abstrac-
o. Nesse caso, o professor enuncia a ideia
de preparar/no preparar o aluno, e a si
mesmo, para exercer a expanso do presente
(tempo de unidade).
Enuncia pensamento/prtica de equilbrio
entre os tempos: O professor apresenta/no
apresenta preocupao em expandir a vivn-
cia do presente como durao ao mesmo
tempo em que prepara a criana para que
viva num meio de realidade fragmentada.
(B). Unidade/Separao do Si-Mesmo
Enuncia a unidade do si-mesmo: O pro-
fessor apresenta/no apresenta preocupao
com a conscincia do si-mesmo enquanto
objecto passvel de ser interpretado e desen-
volvido na escola.
Enuncia separao do si-mesmo: O pro-
fessor apresenta/no apresenta preocupao
com a questo da construo do si-mesmo
apto para adaptar-se ao meio que o cerca.
Enuncia tentativa de hbito de unidade
na instituio: O professor apresenta/no
apresenta preocupao com a ligao entre
os vrios nveis da formao (emoes, informao cognitiva fundamental (Matem-
cognio, expresso corporal, matrizes cul-
turais, e outros.).
Enuncia prticas de equilbrio unidade/
separao: O professor apresenta/no apre-
senta um caminho de meio termo ao tentar
dotar o aluno de uma capacidade mista no
sentido desta dualidade.
Conceitos complementares da Unidade /
Separao do Si-mesmo
Corporalidade (integrao / no-integra-
o do corpo e da gestualidade nos processos
de formao/aprendizagem)
Enuncia a corporalidade no plano fsico.
O professor enuncia, no discurso, a
corporalidade na educao associando-a
Educao Fsica.
Enuncia o gesto social4 como factor de
educao ethos-hexis. O professor apresenta/
no apresenta preocupao com a educao
para a comunicao5. O professor apresenta
preocupao com um conjunto mais amplo
de aquisies e competncias que ultrapassa
o domnio das disciplinas no 1 Ciclo. O
professor apresenta pensamento e prtica,
nesta perspectiva.
Enuncia interdependncia entre corpo e
formao: O professor apresenta/no apresen-
ta pensamento e prtica relativos questo
Enuncia prticas de interpretao do si-
mesmo enquanto corporalidade (significados
sociais dos lxicos e modalidades gestuais
face ao si-mesmo): O professor apresenta/
no apresenta pensamento e prtica relati-
vos a uma hermenutica do corpo (da
gestualidade) ou do meu corpo em soci-
edade.
(C). Unidade/Separao do Outro
Enuncia o conceito/hbito de ateno: O
professor apresenta/no apresenta preocupa-
o em associar como unidade o si-mesmo
de cada um e o mundo (o outro).
Enuncia o conceito/hbito de seleco. O
professor apresenta/no apresenta preocupa-
o com a organizao selectiva dos conte-
dos (disciplinas; separao de unidades
curriculares) O professor faz a distino entre
os contedos curriculares voltados para a
tica, Lingua, Estudo do Meio)
Enuncia o conceito de mediao mediatica
que faz as representaes do outro e do
mundo chegarem at ao indivduo para alm
dos modelos que so passados atravs da
famlia, comunidade e da escola. Apresenta/
no apresenta os media na vida e os inter-
preta como narrativa do passado na perspec-
tiva da expanso do presente (unidade do
outro)
Enuncia prticas pedaggicas do equil-
brio ateno/seleco: O professor apresen-
ta/no apresenta preocupao em integrar as
perspectivas anteriormente citadas.
 COMUNICAO E EDUCAO 337

Conceitos complementares da Unidade/ interaco (sistemas em jogo; interlocutores;

Separao do Outro
O pblico e o privado
Enuncia o conceito de pblico/privado.
O professor apresenta/no apresenta preocu-
pao com a questo da formao voltada de comunicao inclusive a lingua; modali-
para a conscincia pblica do formando.
Enuncia o conceito de privado enquanto
problema. O professor apresenta/no apresen-
ta preocupao com as tendncias de mani-
festao descontrolada do privado no ambi-
ente escolar.
Enuncia prticas relativas ao problema.
O professor apresenta/no apresenta propos-
ta de trabalho em relao formao do formando.
sujeito pblico face cidadania e vida
privada.
Enuncia o equilbrio ou desequilbrio
pblico/privado: O professor apresenta/no
apresenta o problema de forma a abordar os
dois lados (a questo da unidade pblico/
privado).
Prticas mnemnicas na Escola
Enuncia sistematizao das prticas
mnemnicas: O professor apresenta/no
apresenta pensamento e/ou prticas de sepa-
rar e memorizar categorias cognitivas com
a finalidade de permitir tarefas activas(por
exemplo, tabuada, sequncia de datas ou
eventos distintivos, e outros.).
Enuncia o hbito de compreenso e a
dispensa das prticas mnemnicas: O profes-
sor apresenta pensamento ou justificativa
acerca da no utilizao das prticas
mnemnicas na Escola.
(D). Unidade/Separao da Comunicao
Enuncia associao entre os factores
constituintes dos processos comunicativos: O
professor apresenta/no apresenta pensamen-
to ou prtica que associe a sociedade/meio;
os media; a famlia, alunos e professores
enquanto elementos em comunicao.
Enuncia trabalho de formao do aluno
para a conscincia do sistema de comunica-
o: O professor apresenta/no apresenta
preocupao com pensamento e prticas de
observar e interpretar sistemas de relao/
gneros de comunicao; realidades e pos-
sibilidades no plano da comunicao).
Enuncia a comunicao como espao de
aprendizagem global. O professor apresenta/
no apresenta preocupao com a unidade
entre linguagem e comunicao (linguagens
dades de dizer no plano da comunicao no
lingustica).
Enuncia a noo de uso, e potencialidade
de usos, dos cdigos, sistemas e hbitos de
comunicao. O professor apresenta/no
apresenta preocupao com a capacidade de
domnio de cdigos, sistemas e hbitos (do
seu meio e de outros meios)por parte do
(2) A dimenso Continuidade/Fragmentao
(A). Continuidade/Fragmentao do Tempo
Enuncia a conscincia da incontorna-
bilidade do tempo concreto: O professor faz/
no faz nfase no presente (sntese temporal
do presente) no sentido de rever-se os gestos
que se praticam como inrcia do hbito
contrado no passado.
Enuncia pensamento e/ou prtica relati-
vos noo pulverizada do tempo. O Pro-
fessor apresenta/no apresenta preocupao
com a ideia de tempo utilitrio e dividido.
Enuncia pensamento e/ou prticas com as
noes de tempo contnuo: O Professor
apresenta/no apresenta preocupao com a
formao para o sentido de continuidade: a
durao do passado e do futuro no presente.
Enuncia o presente como tempo de li-
gao entre os passados e o futuro: O Pro-
fessor apresenta/no apresenta pensamento e/
ou prticas referentes conscincia de si, do
outro e da comunicao como factores de
compreenso do tempo contnuo.
(B). Continuidade/Fragmentao do Si-
Mesmo
Enuncia prticas de narrativa do si-mes-
mo: O professor realiza/no realiza, com os
formandos, prticas de narrativa autobiogr-
fica e auto-compreensiva.
Enuncia a noo de Histria como noo
integrada noo de si e do outro em
338 ACTAS DO III SOPCOM, VI LUSOCOM e II IBRICO Volume IV
processo contnuo e indivisvel: O Professor
apresenta/no apresenta preocupao com a
capacitao do formando para a leitura de
si como um desenrolar contnuo de relaes
complexas num meio complexo, no tempo.
Enuncia a compreenso de si como
contraco e condensao de hbitos de si
e do outro no tempo. O Professor apresenta/
no apresenta a conscincia de si como
processo no tempo (o si face ao meio e ao
outro no passado).
Enuncia a conscincia dos laos de
passado e da herana do meio como factores
de interpretao de si. O professor apresenta/
no apresenta preocupao com a formao
para a conscincia de si, a classificao de
si-mesmo e a identificao do outro atravs
de narrativas sistemticas e exerccios sobre
o tempo passado.
Enuncia o trabalho com a noo de morte
como factor de educao. Herana /legado
como factores de continuidade. O Professor
apresenta/no apresenta preocupao com a
questo da perda, do luto, da melancolia e
do perdo.
(C). Continuidade/Fragmentao do Ou-
tro (do Mundo)
Enuncia a noo de Histria como factor
de narratividade extensa do real: O professor
apresenta/no apresenta preocupao com a
questo da representao do outro no sentido
da memria, da histria, dos media, e outros.
Enuncia a noo de interpretao do
vivido e a transformao do hbito no social:
O Professor apresenta/no apresenta preocu-
pao com a transmisso dos hbitos e a
participao de alunos e professores neste
processo.
Enuncia a narratividade e prticas ticas
de pensar a Histria: O Professor apresenta/
no apresenta preocupao com a questo dos
silncios e verses parciais sobre os confli-
tos humanos. A dinmica do esquecimento
e a sua gesto.
Enuncia prticas de integrao entre a
narrativa subjectiva e a histrica: O Profes-
sor apresenta/no apresenta pensamento e/ou
prticas relativos ideia de participao do
sujeito no processo histrico. O Professor faz/
no faz a distino entre Memria e Histria.
O Professor faz/no faz a relao entre as
narrativas pessoais e quotidianas do mundo
e do si-mesmo e as narrativas histricas e
cientficas.
Enuncia prticas de interpretao e lei-
tura da leitura que os media fazem do mundo:
O Professor apresenta/no apresenta pensa-
mento e prticas relativos formao do
educando para a capacidade de interpretar
cdigos e fenmenos utilizados pelos media.
Enuncia o equilbrio entre prticas de
continuidade e prticas de fragmentao. O
Professor apresenta/no apresenta pensamento
e/ou prticas voltadas para a ponderao de
factores de continuidade e a sua integrao
diante de um meio marcado pela fragmen-
tao.
(D). Continuidade/Fragmentao da Co-
municao
Enuncia um continuum de comunicao
com base no educando: O professor apresen-
ta /no apresenta pensamento/prtica em
relao capacidade do educando de iden-
tificar de forma diacrnica o terreno de
comunicao e as suas funes internas /
papis relativos no interior deste terreno
(quem falava/fala; porque falava/fala; como
falava/fala; com quem falava/fala; sistema no
interior do qual se fala)
Enuncia prticas de identificao das
redes de comunicao e de seus papis. O
professor apresenta/no apresenta noes das
redes de comunicao relacionadas aos pa-
pis que se do no seu interior e relativas
a todos os agentes: professores, familiares,
comunidade, e outros.
Enuncia a autonomia do sistema de
comunicao em relao aos seus agentes.
O Professor apresenta/no apresenta a pre-
ocupao com a centralidade relativa do
homem nos sistemas sociais e educacionais.
(3) A Dimenso Simultaneidade/Lineari-
dade
(A). Simultaneidade/Linearidade do Tempo
Enuncia a multiplicidade como factor de
educao: O Professor apresenta/no apresen-
ta pensamento e/ou prticas pedaggicas
relativas questo das possibilidades de
reviso e escolha dos hbitos bem como as
 COMUNICAO E EDUCAO
vrias perspectivas de anlise de um mesmo
objecto.
Enuncia a linearidade como factor de
educao: O Professor apresenta/no apresen-
ta pensamento e/ou prticas pedaggicas
relativos ordenao linear do pensamento
e do trabalho.
Enuncia a busca de equilbrio entre a
linearidade e a simultaneidade: O Professor
apresenta/no apresenta pensamento e/ou prti-
cas de construo de possveis outros (modelos,
formas, sistemas) ao mesmo tempo em que
pondera sobre sua utilidade e possibilidade.
Enuncia a conscincia da velocidade
quotidiana: O Professor apresenta/no apre-
senta pensamento e/ou prticas face ques-
to da linearidade veloz.
Enuncia o stress como resultado da
velocidade: O Professor apresenta/no apre-
senta pensamento e/ou prticas relativas a
situaes de mau aproveitamento do educan-
do devido ao stress.
Enuncia a distino entre o intervalo
reflexivo e o intervalo para a retomada da
aco: O Professor apresenta/no apresenta
pensamento e/ou prtica relativos ao inter-
valo tomado como descanso da aco disposta
linearmente e o intervalo vivido como plano
intuitivo da simultaneidade: o plano do
reflectir e do meditar; o repouso como tempo
intil face aco.
(B). Simultaneidade/Linearidade do Si-
mesmo
Enuncia pensamento ou prtica de an-
lise do si-mesmo na Escola: O Professor
apresenta/no apresenta promoo da anlise
e interpretao dos varios significados de si
conforme variao de referncias. Promove
reviso dos gestos do si-mesmo como pr-
tica de mudana.
Enuncia gestos do si-mesmo associados
linearidade: O Professor apresenta/no
apresenta pensamento e/ou prticas relativos
ao acompanhamento do educando no plano
da manuteno e gesto das sequncias li-
neares da aco.
Enuncia aproximao dos planos simul-
taneidade/linearidade: O Professor apresen-
ta/no apresenta pensamento e/ou prticas
relativos integrao contraditria dos pla-
nos da simultaneidade e da linearidade.
339
(C). Simultaneidade/Linearidade do Outro
Enuncia o outro possvel: O Professor
apresenta/no apresenta pensamento e/ou
prticas onde o exerccio de imaginar um
leque de possveis sobre qualquer tema/
objecto permanente no quotidiano escolar. O
professor prope/no prope abertura de
prtica pedaggica para o exerccio
interpretativo dos tipos de outro existentes:
(sociedade; sistema escolar; sistema cultural,
e outros.).
Enuncia distino entre as escolhas de
agendas dos media e os temas proscritos/
silenciados: O professor apresenta/no apre-
senta pensamento e/ou prticas relativas
interpretao crtica dos discursos e lingua-
gens mediaticas (discurso sobre o outro e o
mundo).
Enuncia a relao entre a velocidade
quotidiana e a linearidade narrativa veloz dos
media. O Professor apresenta /no apresenta
pensamento e/ou prticas de associao entre
o contedo dos media e os ritmos velozes
do dia a dia.
Enuncia a integrao dos objectos do
conhecimento: O professor apresenta no
apresenta pensamento e/ou prticas relativos
integrao dos objectos: tempo, si-mesmo,
o outro e a comunicao
(D). Simultaneidade/Linearidade da Comu-
nicao
Enuncia a comunicao como sistema
escolhido/construdo: O professor apresenta/
no apresenta pensamento e/ou prticas re-
lativas a conscincia da constituio dos
sistemas de comunicao.
Enuncia a possibilidade de interpretao
e mudana do sistema de comunicao: O
professor apresenta/no apresenta pensamento
e/ou prticas que incentivam a mudana (no
sentido de alterao sistmica de Palo Alto).
Para finalizar, acrescenta-se que o instru-
mental de observao apresentado deve estar
sempre aberto a todas as transformaes que
a investigao continuada do nosso objecto
puder fundamentar. Por sua vez, as prticas
memoriais na escola devem ser entendidas
como fluxos complexos e alterveis e no
dicotomias estticas como primeira vista
se poderia supor.
340 ACTAS DO III SOPCOM, VI LUSOCOM e II IBRICO Volume IV
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_______________________________
1
Escola Superior de Educadores de Infncia
Maria Ulrich.
2
Estes dois conceitos surgem aqui com o
sentido sistmico proposto, por exemplo, em Morin
(1991: 47-8):
Assim o nosso ponto de vista supe o mundo
e reconhece o sujeito. Melhor, coloca-os a um
e a outro de maneira recproca e inseparvel: o
mundo s pode aparecer enquanto tal, quer dizer
horizonte de um eco-sistema de eco-sistema,
 COMUNICAO E EDUCAO 341

horizonte da physis, para um sujeito pensante,
ltimo desenvolvimento da complexidade auto-
organizadora. Mas tal sujeito s pde aparecer
no termo de um processo fsico atravs do qual
se desenvolveu, atravs de mil etapas, sempre
condicicionado por um eco-sistema tornando-se
cada vez mais rico e vasto, o fenmeno da auto-
organizao. O sujeito e o objecto aparecem
assimcomo as duas divergncias ltimas
inseparveis da relao sistema auto-organizador/
eco-sistema.
3
O termo preocupao, aqui, tem o sentido
mais associado ideia de pr-ocupao, ou seja,
inteno prvia de pensamento e trabalho face a
determinada actividade. pr-ocupao,s.f. ocupa-
o prvia. DICIONRIO Universal Lngua
Portuguesa. (1998) Lisboa: Texto Editora.
4
O sentido que este termo tem, aqui, reporta-
se ao sentido figurado de gesto: Gesto2.[Do fr.
geste.] S.m. Ao, ato (em geral, brilhante): gesto
de generosidade; gesto de nobreza. Ferreira,
A.B.H. (s.d.) Novo Dicionrio da Lingua Portu-
guesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira.
Ver tambm os conceitos de ethos e hexis em
Bourdieu p. 171 e seguintes.
5
O termo comunicao, aqui, evoca o sentido
que possui na Escola de Palo Alto, ou seja, o
sistema que designa a postura, a hierarquia e os
movimentos concertados e integrados dos seus
participantes e, tambm, os sentidos que possui
quando designa os valores de distino dos gestos
sociais (Bourdieu:1989) e a performance comu-
nicativa qualitativa e dramtica (Goffman:1993).
Desta forma, o termo educao para a comuni-
cao designa a educao que trabalharia com os
sentidos relativos dos gestos sociais, os seus locais
de origem scio-culturais e a estrutura de um
lxico correspondente neste plano da gestualidade.
Neste ponto, podemos nos perguntar sobre o
porque da escola investir com mais nfase em
contedos associados inscrio do que em
contedos associados incorporao, como su-
gere Connerton para a esfera scio-cultural em
geral.