El currculo de la etapa de educacin Primaria

en Aragn: implicaciones en la evaluacin

objetiva del alumnado
Ignacio Polo Martnez
Inspector de Educacin del Servicio Provincial de Educacin de Huesca
ipoloma@aragon.es

La reciente publicacin de la Ley Orgnica 8/2013, Gobierno, Ministerio, Administracin Educativa, centros
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa1 educativos y docentes en la determinacin de los crite-
(LOMCE), ha conllevado cambios significativos en los rios de evaluacin y estndares de aprendizaje evalua-
elementos curriculares y en las competencias que sobre bles.
ellos corresponden al Gobierno, al Ministerio, a las Admi- Tabla 1. Diferentes competencias del Gobierno,
nistraciones Educativas, a los Centros educativos no uni- Ministerio, Administracin Educativa, centros educati-
versitarios, y a los propios docentes. vos y docente en la determinacin de los criterios de
El currculo bsico de las diferentes reas de la Edu- evaluacin y estndares de aprendizaje evaluables
cacin Primaria se ha organizado partiendo de los objeti- AGENTES CRITERIOS DE ESTNDARES DE
vos propios de la etapa y de las competencias que se van REGULADO- EVALUACIN APRENDIZAJE
a desarrollar a lo largo de la educacin bsica, mediante RES EVALUABLES
el establecimiento de bloques de contenidos en las reas Determinar los
troncales, criterios de evaluacin y estndares de apren- estndares de
Determinar los criterios aprendizaje
dizaje evaluables en todas las reas, que sern los refe-
de evaluacin del logro evaluables del
rentes en la planificacin de la concrecin curricular y en
de los objetivos de las bloque de asignatu-
la programacin docente. enseanzas y etapas ras troncales.
En este artculo nos centraremos en el anlisis de GOBIERNO educativas y del grado Determinar los
aquellos elementos que se han declarado como los refe- de adquisicin de las estndares de
rentes para la evaluacin del alumnado: los criterios de competencias corres- aprendizaje evalua-
evaluacin y los estndares de aprendizaje evaluables. pondientes. bles relativos a los
A efectos del Real Decreto 126/2014, de 28 de fe- contenidos del
brero, por el que se establece el currculo bsico de la bloque de asignatu-
Educacin Primaria2 (artculo 2.1), se entender por: ras especficas
a) Estndares de aprendizaje evaluables: especifi- Determinar los criterios
de evaluacin del logro
caciones de los criterios de evaluacin que per-
de los objetivos de las
miten definir los resultados de aprendizaje, y que enseanzas y etapas
concretan lo que el alumno debe saber, com- educativas y del grado
prender y saber hacer en cada asignatura; deben de adquisicin de las
ser observables, medibles y evaluables y permitir MINISTERIO competencias corres- NO SE LE ASIGNAN
graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su di- pondientes, en relacin COMPETENCIAS
seo debe contribuir y facilitar el diseo de con los contenidos de
pruebas estandarizadas y comparables. los bloques de asignatu-
b) Criterios de evaluacin: son el referente especfi- ras troncales y especfi-
cas.
co para evaluar el aprendizaje del alumnado.
Complementar los Establecer los
Describen aquello que se quiere valorar y que el
criterios de evaluacin estndares de
alumnado debe lograr, tanto en conocimientos relativos a los bloques aprendizaje eva-
como en competencias; responden a lo que se de asignaturas tronca- luables relativos a
pretende conseguir en cada asignatura. ADMINIS- les y especficas, y los contenidos del
El artculo 6 bis de la LOMCE determina la distribu- TRACIONES establecer los criterios bloque de asignatu-
cin de competencias sobre definicin y grado de concre- EDUCATIVAS de evaluacin del ras de libre configu-
cin de estos referentes de la evaluacin del alumnado. bloque de asignaturas racin autonmica.
En la tabla 1 se muestran las diferentes competencias del de libre configuracin
autonmica.
1
BOE, nm. 295, de 10 de diciembre de 2013.
2
BOE nm. 52 del 1 de marzo de 2014.

8
CENTRO SIN COMPETENCIAS3 SIN COMPETENCIAS
DOCENTES Los maestros evaluarn los aprendizajes del
alumnado para lo que establecern indicadores
4
de logro en las programaciones docentes .
La LOMCE en su Disposicin adicional trigsima quinta,
titulada Integracin de las competencias en el currculo,
establece que:
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
promover, en cooperacin con las Comunidades
Autnomas, la adecuada descripcin de las rela-
ciones entre las competencias y los contenidos y
criterios de evaluacin de las diferentes ense-
anzas a partir de la entrada en vigor de esta Ley
Orgnica.
Sin embargo, dicha relacin no ha sido establecida
en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que
se establece el currculo bsico de la Educacin Primaria.
A nivel nacional, el referente ms prximo a esta re-
lacin de elementos curriculares lo ha aportado el Minis-
terio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD), desde el
Centro Nacional de Investigacin e Innovacin Educativa
(CNIIE), a travs del programa COMBAS5 (Competencias
Bsicas6)7.
La finalidad del proyecto es asegurar y mejorar el
aprendizaje de las competencias bsicas, as como su
evaluacin y reconocimiento, mediante un desarrollo del
currculo y una mejora de su organizacin8. Con dicho
3
Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se esta-
blece el currculo bsico de la Educacin Primaria. Artculo 3.2.
Las Administraciones educativas fomentarn y potenciarn la
autonoma de los centros, evaluarn sus resultados y aplicarn
los oportunos planes de actuacin. Los centros docentes desa-
rrollarn y complementarn, en su caso, el currculo de las
diferentes etapas y ciclos en uso de su autonoma.
4 evaluacin es la expuesta en el documento que se pu-
Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero, por el que se esta-
blece el currculo bsico de la Educacin Primaria. Artculo 12.1.
5
http://www.mecd.gob.es/cniie/proyectos/competencias-
basicas.html
6
Proyecto de Integracin Curricular de las Competencias Bsi-
cas 2011/2014
7
El Programa COMBAS se construy a partir de las experiencias
llevadas a cabo en la provincia de Zaragoza entre los aos 2008
y 2010. En esos dos cursos se planteo un programa de forma-
cin sobre las competencias bsicas a los docentes de la provin-
cia de Zaragoza en el que participaron 150 centros y 1000 do-
centes.
8
Este programa ha tenido su adaptacin en las comunidades
autnomas de Andaluca, Extremadura, La Rioja, Navarra, Va-
lencia y Galicia:
Comunidad Autnoma de Extremadura: 165 centros y convo-
catoria 3.
Comunidad Autnoma de Andaluca: 130 centros y convcato-
ria 3.
Comunidad Autnoma de La Rioja: 26 centros y convocatoria
2.
Comunidad Autnoma de Galicia: 110 centros y convocatoria
1.
Comunidad Autnoma de Valencia: 82 centros y convocatoria
1.
programa se genera una evaluacin basada en compe-
tencias. Se impulsa, por un lado, la evaluacin criterial
(basada en los criterios de evaluacin) y el reconocimien-
to de las competencias bsicas adquiridas, e impulsa la
utilizacin de procedimientos, instrumentos y criterios
que aumenten la transparencia, tanto del proceso de
evaluacin de los aprendizajes como del de promocin.
Por otro, se promueven sistemas de evaluacin que
permitan analizar la adecuacin del mtodo de ensean-
za empleado, elaborando indicadores de logro de los
procesos de enseanza aprendizaje y que estos tengan
un impacto social. De manera concreta, en su fase A3, el
programa plantea la concrecin de los criterios de eva-
luacin en indicadores de evaluacin (estndares) con el
fin de que, a travs de su asociacin con las competen-
cias9, se pueda llegar a evaluar reas-materias y compe-
tencias desde un mismo referente.
Este proyecto ministerial ha intentado (1) facilitar la
labor docente del profesorado en el proceso de planifica-
cin y desarrollo de la enseanza, a travs de la relacin
entre los objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y
competencias, hasta la concrecin de los indicadores de
evaluacin (ver tabla 2), (2) unificar los indicadores de
evaluacin (estndares) que se aplican al proceso de
enseanza-aprendizaje en los diferentes centros educati-
vos, (3) facilitar el diseo de instrumentos de evaluacin
y criterios de calificacin, (4) proponer una mejora tcni-
ca en la atencin a la diversidad del alumnado, (5) inten-
tar promover la conexin entre las evaluaciones externas
y las evaluaciones curriculares de reas-materias y (6)
facilitar la identificacin de los aprendizajes imprescindi-
bles.
El referente ms cercano en la Comunidad Autno-
ma de Aragn sobre la visin operativa de los criterios de
blic en el ao 2013 con el ttulo de Pautas para la Elabo-
racin de la Programacin Didctica en la etapa de Prima-
ria10 (basado en el Proyecto COMBAS del MECD-CNIIE).
Dicho documento ha facilitado la labor docente, que
implicaba que desde cada una de las reas se debiera
establecer la relacin entre objetivos, contenidos, crite-
rios de evaluacin y competencias bsicas, hasta llegar a
concretar los indicadores de evaluacin y los mnimos
exigibles. Dicha relacin de elementos curriculares se
resume en la imagen 1:
Sin embargo, esa labor ha sido acometida desde los
centros educativos con un resultado desigual por:
Comunidad Foral de Navarra: 28 centros y convocatoria 1.
9
A travs del Perfil de rea (conjunto de indicadores-
estndares de un rea-materia relacionados con las distintas
competencias) y Perfil Competencial (conjunto de indicadores-
estndares de varias reas-materias relacionados con la misma
competencia).
10
Secretara General Tcnica del Departamento de Educacin,
Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn.
9
 Tabla 2. Ejemplo de mapa de relaciones curriculares establecido por el MECD a partir del Real Decreto 1513/2006 de
7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (documento elaborado
desde el Programa COMBAS: documento puente)

1. Ni las relaciones establecidas entre los elementos
curriculares ha sido las mismas.
2. Ni los indicadores de evaluacin determinados a
partir de los criterios de evaluacin han sido los
mismos para cada una de las reas en los diferentes
ciclos.
3. Los indicadores de evaluacin finalmente estableci-
dos se han reducido, en algunos casos, a partes
analticas de un criterio de evaluacin, provocando
una evaluacin (y consecuentemente, un proceso de
aprendizaje) centrados en saber, y no tanto, en
saber hacer.
4. Ante esta propuesta analtica, resultaba complicado
establecer, de entre el conjunto de indicadores de
evaluacin, los indicadores mnimos exigibles.
Esta disparidad en el resultado final de la propuesta
de relaciones curriculares poda suponer, en algn caso,
la existencia de diferencias significativas en el proceso de
enseanza, aprendizaje y evaluacin del alumnado de
esta comunidad autnoma.
Los estndares de aprendizaje evaluables, como ba-
se de una evaluacin criterial, centran la nueva propuesta
11
curricular tanto a nivel del Ministerio , como de la Co-
munidad Autnoma de Aragn. Este posicionamiento
11
Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, por la que se establece
el currculo de la Educacin Primaria para el mbito de gestin
del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y se regula su
implantacin, as como la evaluacin y determinados aspectos
organizativos de la etapa.
curricular viene avalado por diferentes estudios (Ravitch,
1996; Muoz, 1997; Talis, 2009; Morgan, 2011; McKinsey,
2012; PISA, 2012; entre otros), que demuestran que el
futuro prximo de la educacin pasa necesariamente por
la implantacin de estndares de aprendizaje en los dise-
os curriculares. La tendencia a extender el alcance de
los estndares es global. Los estndares pueden mejorar
el rendimiento acadmico del alumnado, definiendo
claramente qu debiera ensearse y qu clase de desem-
peo escolar priorizado se espera. Tener estndares en
las reas curriculares es sentar una base comn. Cual-
quier pas o regin que desee mejorar su sistema educa-
tivo debe entrar en la definicin exigente de estndares
de aprendizaje y su asociacin a la evaluacin del alum-
nado (interna y externa).
Es por ello que, desde las competencias atribuidas a
las Administraciones Educativas en la LOMCE y el Real
Decreto 126/2014, y con el claro objetivo de (1) facilitar
la labor docente, y (2) de unificar la propuesta curricular
en todos los centros educativos, el Departamento de
Educacin, Universidad, Cultura y Deporte de Aragn, a
12
propuesta de la Inspeccin Educativa , decidi iniciar un
12
El 15 de noviembre de 2013, el Inspector de Educacin del
Gobierno de Aragn Ignacio Polo Martnez propuso, en una
reunin presencial en la sede del Departamento de Educacin,
Universidad, Cultura y Deporte en Zaragoza, el diseo y ejecu-
cin del proyecto al Director General de Poltica Educativa y
Educacin Permanente, al Director General de Ordenacin
Acadmica y al Director de la Inspeccin de Educacin.

10
proyecto de mejora del currculo de la etapa de Educa-
cin Primaria. El proyecto ha sido liderado por la Direc-
cin General de Ordenacin Acadmica en colaboracin
con la Direccin de Poltica Educativa y Educacin Perma-
nente.
Dicho proyecto no slo tiene como objetivo la con-
crecin normativa en Aragn de lo dispuesto en el Real
Decreto 126/2014 para la etapa de Educacin Primaria.
Adems, pretende coordinar dicha propuesta curricular
con: (1) la que se disear para la etapa de Educacin
Secundaria Obligatoria, (2) la evaluacin que se realiza
en las etapas que componen la enseanza bsica, (3) el
proceso de atencin a la diversidad, (4) los planes de
mejora de los centros educativos, y (5) un ambicioso
proyecto de digitalizacin de los resultados acadmicos
del alumnado, que permita a la Administracin Educativa
la consulta, valoracin y gestin de los dichos resultados
en tiempo real y el diseo de los planes de mejora insti-
tucionales de carcter autonmico.
De manera general, se han determinado para cada
una de las reas de la etapa de Primaria los siguientes
elementos curriculares: (1) los objetivos del rea, (2) la
contribucin del rea a las competencias clave, y (3) las
orientaciones metodolgicas asociadas al rea. Adems,
para cada uno de los cursos, se han precisado los conte-
nidos, y la asociacin entre los criterios de evaluacin, las
competencias clave y los estndares de aprendizaje eva-
luables.
Estas relaciones entre contenidos, criterios de eva-
luacin, competencias clave y estndares de aprendizaje

Imagen 2. Composicin de los estndares de aprendizaje evaluables asociados a la resolucin de tareas.

11
han sufrido un proceso de codificacin con el objetivo de Vista la complejidad que conllevaba el diseo de
que las mismas sean trasladadas a los diferentes instru- estndares de aprendizaje, estaba claro que esta enco-
mentos de evaluacin. mienda deba ser fruto de consensos, acuerdos colectivos
Quizs el aspecto ms determinante de la propuesta y diseados en espacios altamente especializados. Slo
curricular de la Comunidad Autnoma de Aragn sea el docentes expertos, conocedores de las potencialidades y
planteamiento que se ha querido dar a los estndares de debilidades de los marcos curriculares previos, estn
aprendizaje. Su redaccin vendra dada por la forma en capacitados para proponer mejoras en los futuros dise-
que el alumnado, a partir de los contenidos propios del os curriculares. Es por ello que el Departamento de
currculo (saber), utiliza los diferentes procesos mentales Educacin, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno
para superar con xito, a travs de un esquema de ac- de Aragn ha confiado la elaboracin del currculo de
cin, una determinada situacin o problema contextua- Educacin Primaria a 36 docentes especializados en cada
lizado (saber hacer). En definitiva, una formulacin defi- una de las 12 reas que la configuran. El proceso de se-
nida, siempre que ha sido posible, desde los siguientes leccin de dichos docentes se ha realizado contando,
13
elementos: los procesos mentales (razonar, argumen- entre otras fuentes de informacin, con los informes de
tar, crear,...) que el alumnado la Inspeccin de Educacin
deber realizar, los contenidos asociados a la actuacin priori-
que necesita dominar y el con- taria que tiene como objetivo
texto en el que esa tarea se va a La evaluacin a travs de los Supervisar el grado de implan-
desarrollar (reconocible por el tacin de las rdenes de eva-
alumnado dentro de su vida estndares de aprendizaje luacin en las distintas etapas
cotidiana, su realidad social, las puede suponer una educativas. Mediante dicha
caractersticas particulares de actuacin, se han podido detec-
su regin, etc.). oportunidad para la mejora del tar buenas prcticas docentes lo
Si los estndares estn re- derecho del alumnado a una que ha propiciado la posibilidad
dactados en clave competencial de proponer maestros y maes-
(incluyendo procesos cogniti- evaluacin objetiva si se asocia tras aragoneses con un nivel de
vos, contexto y contenidos), el a dos aspectos esenciales y, a cualificacin profesional eleva-
potencial formativo que tiene do en el mbito del diseo cu-
ensear y aprender sobre esos su vez, complementarios: los rricular. Entre las 36 personas,
referentes permite al alumnado aprendizajes imprescindibles y se encontraban docentes per-
implicarse un proceso de tenecientes a las tres provincias
aprendizaje en el que, al saber, los criterios de calificacin aragonesas, destinadas en cen-
se le suma el saber hacer (ver tros de mbito rural y urbano,
imagen 2). Ante este diseo de profesionales de centros pbli-
los estndares, no importa que el docente tenga la tenta- cos y concertados, bilinges y no bilinges, y profesores
cin de entrenar a los alumnos con el fin de que logren del mbito de la Universidad de Zaragoza relacionados
buenas puntuaciones en las evaluaciones individualizadas directamente con la formacin inicial del Grado de Maes-
externas, ya que su potencial educativo es mximo. El tro.
estndar deja de ser planteado de manera aislada, para Las ventajas fundamentales que presenta la pro-
plantearlo de manera interrelacionada con otros estn- puesta aragonesa de concrecin del currculo para la
dares en tareas competenciales14. etapa de Educacin Primaria seran:
1. Ha sido hecha por docentes en activo expertos en la
13
etapa educativa.
Los procesos cognitivos son el factor dinmico de la compe- 2. Realiza una apuesta decidida por la mejora del tra-
tencia: el conjunto de operaciones que hace posible la movi-
tamiento metodolgico en la etapa. Los principios
lizacin de los recursos disponibles (Programa de Integracin
de las Competencias Bsicas PICBA- desarrollado por el Minis-
metodolgicos de la orden por el que se establece el
terio desde el CNIIE-2013, mdulo nmero 4, pgina 11). currculo y el anexo I de la misma Orden, pautan el
Adems, forman parte del concepto de competencia que se
emplea en todas las pruebas internacionales [PISA (Program for
International Student Assessment), TIMSS (Trends in Internatio-
nal Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in Interna- tarea en s. Al responder a las exigencias que suscita una tarea,
tional Reading Literacy Study)] y, aunque pueden recibir deno- el alumno activa las estrategias que son ms eficaces para su
minaciones distintas, en PISA (2006) se definen como capacida- realizacin. El alumno adapta, modifica y filtra de forma natural
des, mientras que en TIMSS (2003) se denominan dominios los materiales de entrada, las metas, las condiciones y las res-
cognitivos. tricciones de la tarea para conseguir acoplar sus recursos, sus
14
La realizacin de tareas es un proceso complejo, que, conse- intenciones y (en un contexto de aprendizaje de la lengua) su
cuentemente, supone la interaccin de diferentes competencias estilo particular de aprendizaje. (MCEL, 2002, pginas 155 y
por parte del alumno y de otros factores relacionados con la 157).

12
 ASPECTOS A OBJETIVO DE LA PROPUESTA
DESARROLLAR
Graduacin de Facilitar al docente la posibilidad de visualizar la
criterios de concrecin de los criterios de evaluacin, que se ha
evaluacin realizado por cursos en un proceso que supone
rubricar hasta en 6 niveles (uno por curso de la
etapa de Primaria) los criterios de evaluacin de-
terminados por el R.D. 126/2014 en su Anexo I.
ORIENTACIONES
Para la realizacin de esta labor, han re-
sultado esenciales las aportaciones reali-
zadas desde el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas (Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte, 2002). En
concreto, lo planteado desde sus captu-
los 3 (Niveles comunes de referencia), 7
(Las tareas y su papel en la enseanza de
la lengua) y 9 (La evaluacin).

De la misma forma, aportaciones como

Graduacin de Facilitar al docente la posibilidad de visualizar la
estndares de concrecin de los estndares de aprendizaje. Dicha
aprendizaje concrecin se ha realizado por cursos en un proce-
so que supone rubricar hasta en 6 niveles (uno por
curso de la etapa de Educacin Primaria) los estn-
dares de aprendizaje determinados por el R.D.
126/2014 en su anexo I.
De manera general, las concreciones se han reali-
zado desde 1 de Primaria (6 niveles) o desde 4 de
Primaria (3 niveles). Esta concrecin se ha realiza-
do, siempre que pedaggicamente ha sido posible,
para facilitar la planificacin de las propuestas de
aprendizaje en las escuelas unitarias y/o en los
centros rurales agrupados.
Perfil de rea Es la identificacin del conjunto de estndares de
aprendizaje de una determinada rea y la asocia-
cin de cada uno de ellos con las competencias
clave.
Permite desarrollar proyectos dentro de la misma
rea a travs de la interrelacin de diferentes
estndares. Adems, es el elemento sobre el que
se deber plantear la atencin a la diversidad del
alumnado.
Perfil de Es la identificacin del conjunto de estndares de
competencia aprendizaje de varias reas que estn relacionados
con la misma competencia clave. Se identificar un
perfil de competencia para cada una de las compe-
tencias clave.
Permite desarrollar proyectos interdisciplinares a
travs de la interrelacin de estndares de apren-
dizaje de diferentes reas.
las ofrecidas por las Categoras del Domi-
nio Cognosci vo de la Taxonoma de
Bloom, las planteadas por parte de la
Comunidad Autnoma de Canarias en su
documento Orientaciones para la des-
cripcin del Grado de desarrollo y adqui-
sicin de las competencias bsicas (pgi-
na 7) o los ofrecidos por el Proyecto de
Integracin de las Competencias del pro-
pio Ministerio-CNIIE (en su fase A2 y A3)
en relacin con las rbricas, sir-ven de
referencia para orientar cmo realizar la
graduacin de los siguientes elementos
curriculares: contenidos, criterios de eva-
luacin y estn-dares de aprendizajes
evaluables.
La elaboracin de estos perfiles pretende
orientar y facilitar la evaluacin objetiva
de las competencias clave a travs de los
estndares de aprendizaje evaluables.
Se ha tomado como referencia el docu-
mento Competencias Clave para el
Aprendizaje Permanente. Un Marco de
Referencia Europeo, y que es el anexo de
la Recomendacin del Parlamento Euro-
peo y del Consejo de 18 de diciembre de
2006 sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente.

horizonte metodolgico prximo al que debe de
tender todo docente: las metodologas activas15.
15
Metodologas activas: aquellas que promueven una mayor
participacin e implicacin del alumnado, las que generan
aprendizajes ms profundos, significativos y duraderos y las que
facilitan la transferencia de los saberes adquiridos a contextos
ms heterogneos.
3. Plantea no slo la asociacin de los elementos curri-
culares que establece la LOE en su nueva disposicin
adicional trigsimo quinta, (contenidos, criterios de
evaluacin y competencias clave), sino tambin la
relacin de los mismos con los estndares de apren-
dizaje.

13
 4. La unificacin de los referentes de evaluacin aso-
ciados al proceso de enseanza-aprendizaje: los
estndares de aprendizaje evaluables en cada curso
sern los mismos en todos los centros educativos de
esta comunidad autnoma.
5. La posibilidad de ofrecer al docente una simplifica-
cin de su labor profesional de planificacin. En
concreto, se evita que el docente deba dedicar un
tiempo innecesario a elaborar determinados apar-
tados de los documentos institucionales, especial-
mente de la programacin didctica, lo que permi-
tira dedicar dicho tiempo a tres labores
fundamentales: (1) la definicin precisa de la
metodologa asociada a su actuacin docente, (2) el
diseo de los instrumentos de evaluacin asociados
a los estndares de aprendizaje y (3) el tratamiento
individualizado de la atencin a la diversidad.
6. La atencin a la diversidad del alumnado de la etapa
de Educacin Primaria (tanto desde las medidas de
carcter ordinario o no significativas, como aquellas
referidas a las adaptaciones curriculares significati-
vas), se plantea desde una mejora tcnica basada en
la identificacin precisa de aquellos estndares en
los que pudiera tener dificultades de aprendizaje el
alumnado.
7. La definicin de los criterios de promocin desde
una perspectiva interdisciplinar asociada a los perfi-
les de las competencias lingstica y matemtica y
competencias bsicas en ciencia y tecnologas.
8. La propuesta para cada rea de una serie de estn-
dares prioritarios o imprescindibles que el alumnado
debera alcanzar con el fin de garantizar la califica-
cin de Suficiente (5).
Como novedad y complementariamente a la orden
curricular, el proyecto seala en una resolucin los si-
guientes aspectos que pretenden favorecer el ejercicio
profesional de los docentes de Aragn:
Quizs las principales desventajas con las que ha
contado la elaboracin del currculo de la Comunidad
Autnoma de Aragn han sido:
1. Los condicionantes que plantea partir del diseo
del Real Decreto 126/2014.
2. El escaso tiempo del que se ha dispuesto para su
elaboracin.
3. La falta de un proceso de pilotaje que permitiera
depurar la claridad, precisin del diseo curricular
y su efectividad en la programacin docente, la
evaluacin y las medidas de atencin a la diversi-
dad del alumnado.
4. El planteamiento metodolgico asociado a la utili-
zacin de metodologas activas sigue proponin-
dose como una orientacin y no como una obliga-
cin para el docente.
Sin embargo, aun teniendo en cuenta los posibles
pros y contras de las nuevas concreciones curriculares,
ningn currculo, por s mismo, es garanta de la mejora
de un sistema educativo. Segn Andreas Schleicher (Di-
rector PISA)16 , Una de las claves ampliamente reconoci-
da como capaz de generar sistemas escolares ricos en
conocimiento que puedan ayudar a la escuela a ser ms
eficaz, reside en la calidad de los profesores y de la ense-
anza. A partir de esta afirmacin, quizs lo determinan-
te para la mejora del sistema educativo en la Comunidad
Autnoma no sea la aparicin de una concrecin curricu-
lar con un nuevo elemento como los estndares de
aprendizaje, sino el uso que el docente realice de la mis-
ma en la enseanza diaria. Una de las variables que sin
duda podra contribuir a la mejora de la enseanza, y que
en ocasiones no se ha acometido con el rigor tcnico que
requiere un ejercicio docente de calidad, es la garanta de
la evaluacin objetiva del alumnado y su vinculacin con
las medidas de atencin a la diversidad (Polo, 2013).
En este sentido, la evaluacin a travs de los estn-
dares de aprendizaje puede suponer una oportunidad
para la mejora del derecho del alumnado a una evalua-
17
cin objetiva si se asocia a dos aspectos esenciales y, a
su vez, complementarios: los aprendizajes imprescindi-
bles y los criterios de calificacin.
Los aprendizajes imprescindibles surgen, de manera
esencial, por una necesidad de evaluar objetivamente al
alumnado y de atender de manera precisa sus necesida-
des educativas de apoyo. Es un concepto que tiene ms
de veinte aos de vigencia normativa en nuestro sistema
educativo. Las rdenes de 12 de noviembre de 1992
(Boletn Oficial del Estado del 20)18 , sobre evaluacin
en la Educacin Secundaria Obligatoria y sobre evalua-
cin y calificacin de los alumnos que cursan el Bachille-
rato, que, con el fin de garantizar el derecho que asiste
a los alumnos a que su rendimiento escolar sea valorado
conforme a criterios de plena objetividad, los centros
darn a conocer los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin mnimos exigibles para obtener una valora-
cin positiva en las distintas reas y materias que formen
el currculo.
En Aragn, el trmino concreto asociado a los
aprendizajes imprescindibles es "contenidos y criterios de
evaluacin mnimos exigibles" (Primaria-Secundaria y
Bachillerato). La Orden de 28 de agosto de 1995 sobre
evaluacin objetiva del alumnado (de aplicacin subsidia-
ria en esta comunidad autnoma), incluye igualmente
16
La mejora de la calidad y de la equidad en la educacin: retos
y respuestas polticas, Fundacin Santillana-Monogrficos-2006.
17
Decreto 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragn,
por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los
miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas
de convivencia en los centros docentes no universitarios de la
Comunidad Autnoma de Aragn en su artculo 7 y Real Decre-
to 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el curr-
culo bsico de la Educacin Primaria en su artculo 12.1.
18
Prembulo de la ORDEN de 28 de agosto de 1995 por la se
regula el procedimiento para garantizar el derecho de los alum-
nos de Educacin Secundaria Obligatoria y de Bachillerato a que
su rendimiento escolar sea evaluado conforme a criterios obje-
tivos.
14
dichos conceptos. Como el propio nombre de la orden
19
dicta , el concepto de mnimo exigible es un elemento
imprescindible dentro de la evaluacin objetiva del alum-
nado. En concreto, la citada orden hace referencia expl-
cita a la necesidad de prestar "especial referencia a los
mnimos exigibles y a los criterios de calificacin". Am-
bos aspectos son esenciales hoy en da en todas las eta-
pas educativas (Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachi-
llerato y Formacin Profesional).
Este concepto ha sido adaptado en las diferentes
comunidades autnomas, deno-
minndolos bsicos, prioritarios,
o imprescindibles. En cualquier
caso, ante la reforma que propi- Ningn currculo, por s
cia la LOMCE, ninguna comuni-
dad autnoma debera prescindir
mismo, es garanta de la
de este concepto por la trascen- mejora de un sistema
dencia que tiene para la garanta
de la evaluacin objetiva y, ms
educativo
importante an, la atencin a la
diversidad del alumnado.
En ocasiones, el desconocimiento sobre su origen,
sentido y utilidad en la docencia y la supervisin educati-
va ha ocasionado que se despreciara su valor o se hiciera
un mal uso de l. El concepto, que no fue explicado en la
normativa aragonesa hasta la aparicin del documento
del Departamento de Educacin, Universidad, Cultura y
Deporte de Pautas para la Elaboracin de la Programa-
cin Didctica, era utilizado, en general, de manera inco-
rrecta. Normalmente, y en el mejor de los casos, se esta-
blecan por un lado los contenidos mnimos, y por otro
lado los criterios de evaluacin mnimos. Esa circunstan-
cia provocaba en muchas ocasiones un "divorcio" entre el
contenido determinado y el criterio fijado.
El MECD (desde el CNIIE) elabor lo que el propio
CNIIE denomina el "documento puente" (dentro del Pro-
grama COMBAS). Dicho documento permite relacionar
coherentemente los elementos curriculares hasta deter-
minar los indicadores de evaluacin. Una vez concretados
dichos indicadores, es posible identificar aquellos que se
consideran bsicos-prioritarios-imprescindibles. Son esos
indicadores los que el alumnado debe lograr, al menos,
para continuar con garantas de xito el proceso de
aprendizaje en un rea.
El sentido de la aparicin de los mnimos est igual-
mente fundamentado en que, tal y como indica Coll y
Martn (2006), no es posible evaluar de todo lo que se
ensea. Esta afirmacin adquiere mayor sentido ante la
amplitud de los contenidos y del nmero de estndares
de aprendizaje que hay en cada rea en los diferentes
cursos de la etapa de Educacin Primaria.
19
ORDEN de 28 de agosto de 1995 por la que se regula el pro-
cedimiento para garantizar el derecho de los alumnos de Edu-
caci6n Secundaria Obligatoria y de Bachillerato a que su rendi- prescindibles" en la nueva normativa.
miento escolar sea evaluado conforme a criterios objetivos.
El rea puede y debe determinar algunos estndares
que tienen carcter bsico-prioritario-imprescindible para
aprobarla. Qu tiene que saber y saber hacer un alumno
para aprobar Lengua Castellana y Literatura? Esa pregun-
ta no puede ser contestada con "Sacar un 5! El sentido
de la calificacin de "Suficiente" o "5", no es tanto el
dato, sino qu sabe-sabe hacer el alumnado para llegar a
esa calificacin (binomio mnimos-criterios de califica-
cin). Desde la propia rea, se debern fijar los estnda-
res imprescindibles en funcin de aquellos que condicio-
nen el xito del alumnado en esa
misma rea-materia en cursos
superiores.
No todos los estndares de
aprendizaje de un rea tienen las
mismas caractersticas internas
(procesos cognitivos, contexto,
contenidos). Analizando la pro-
puesta curricular de la Comunidad
Autnoma, se puede ver en cual-
quier rea que hay estndares de
aprendizaje que necesariamente se deben alcanzar para
garantizar que el alumnado est en condiciones de seguir
progresando en esa rea (Primaria), y materia (Secunda-
ria). Por ejemplo, en el currculo establecido para la nue-
va rea de Ciencias de la Naturaleza podemos encontrar
estos tres estndares:
Est.CN.4.2.1. Utiliza la bscula para pesarse.
Est.CN.3.4.2. Usa la lupa y otros medios tecnol-
gicos en los diferentes trabajos que realiza.
Est.CN.2.1.1. Identifica y localiza los principales
rganos implicados en la realizacin de las fun-
ciones vitales del cuerpo humano: relacin
(rganos de los sentidos, sistema nervioso, apa-
rato locomotor), nutricin (aparatos respirato-
rio, digestivo, circulatorio y excretor) y repro-
duccin (aparato reproductor).
El primer y segundo estndares plantean una situa-
cin muy interesante en el aprendizaje asociado a las
ciencias, aunque no asociado al aprendizaje prioritario-
bsico-imprescindible que el alumnado debe adquirir
para considerar que su no adquisicin en un nivel de
logro de suficiencia pueda condicionar el progreso del
alumnado en el rea de Ciencias de la Naturaleza a lo
largo de la etapa. Sin embargo, el tercer estndar plantea
una situacin que se podra considerar prioritaria-bsica-
imprescindible para el progreso del alumnado dentro del
rea.
Adems, el Real Decreto 126/2014 contempla el
concepto de "competencias imprescindibles". El concepto
de "contenidos y criterios de evaluacin mnimos exigi-
bles para superar el ciclo" (que aparece en la Orden de 9
de mayo de 2007 del Departamento de Educacin, Uni-
versidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn), ha
evolucionado hasta el concepto de "competencias im-
15
 Pero qu implica el concepto de competencias
imprescindibles de mejora respecto al de mnimos o al
de aprendizajes imprescindibles? En esencia, la oportu-
nidad de plantear de manera concreta cules son los
aprendizajes imprescindibles para superar un curso. En
concreto, Aragn ha decidido que el perfil de la compe-
tencia lingstica y de la matemtica y competencia bsi-
ca en ciencia y tecnologa, sean aspectos a los que se
debe atender necesariamente en la promocin del alum-
nado.
cin concretos con los que se va a evaluar cada estndar
y el valor ponderado de dichos instrumentos a la hora de
calificar un determinado estndar (ver tabla 3).
Este procedimiento debera ampliarse a travs del
proceso de distribucin ponderada de calificaciones al
resto de unidades de programacin y periodos de evalua-
cin. En ltima instancia, se trata de realizar un proceso
de evaluacin continua de los diferentes estndares de
aprendizaje a lo largo de un curso.

Tabla 3. Asociacin de estndares de aprendizaje, instrumentos de evaluacin y criterios de calificacin

Estndares de aprendizaje asociados a un proyecto de Instrumentos de evaluacin utiliza-
aprendizaje dos en el proyecto de aprendizaje

Est.CN.4.2.1. Utiliza la bscula para pesarse. 100% 20%

Est.CN.4.4.1. Planifica y realiza, con la ayuda del docente, sencillas 10% 50% 40% 40%
experiencias y observa cambios en el movimiento, de los cuerpos
por efecto de las fuerzas.
Est.CN.4.4.2. Identifica alguna caracterstica de las energas: lum- 100% 30%
nica, sonora, elctrica, trmica.
Est.CN.4.1.1. Observa e identifica algunos materiales fijndose en 70% 30% 10%
sus propiedades elementales: olor, sabor, textura, color

Efectivamente, a travs de esos perfiles de compe- CONCLUSIN

tencia compuestos por estndares de diferentes reas
relacionados con la misma competencia clave, es posible
llegar a determinar los estndares imprescindibles para la
promocin. En definitiva, el nuevo concepto incluye el
tratamiento competencial y la inclusin de varias reas-
materias en las decisiones de promocin. Este aspecto
difiere de la orientacin de la evaluacin y calificacin
hacia las reas de carcter marcadamente instrumentales
(matemticas y lengua). Es un concepto ms amplio,
compartido y que lleva asociada una carga metodolgica
importante (interdisciplinar).
Este planteamiento va en sintona con las evalua-
ciones externas de 3 y 6, ya que en ellas se presta una
atencin bsica-prioritaria-imprescindible a dichas com-
petencias clave (lingstica y matemtica y competencias
bsicas en ciencia y tecnologa).
En cuanto a los criterios de calificacin, elemento
igualmente imprescindible a la hora de garantizar la eva-
luacin objetiva del alumnado, su tratamiento obligar al
docente a relacionar los estndares de aprendizaje que se
pretende evaluar en una unidad de programacin (unidad
didctica, tema o proyecto), los instrumentos de evalua-
Tal y como se ha reconocido a lo largo de este art-
culo, ningn currculo, por s mismo, es garanta de la
mejora de un sistema educativo. Sin embargo, es cierto
que a travs de la definicin de una determinada pro-
puesta curricular se puede suscitar un determinado ejer-
cicio profesional u otro. Quizs, las leyes orgnicas sobre
ordenacin del sistema educativo que se han sucedido en
poco tiempo en nuestro pas, y la utilizacin interesada
que se ha hecho de esta inestabilidad legislativa para
seguir haciendo lo de siempre, independientemente de
lo legislado, puede haber propiciado una falta de sensi-
bilidad en el docente ante las posibles oportunidades que
puede ofrecer una mejora en el mbito curricular. Pa-
radjicamente, esa anestesia legislativa que algunos
docentes se han autoimpuesto, quizs para favorecer un
proceso de enseanza estable, ha podido propiciar que
algunas prcticas educativas se hayan alejado progresi-
vamente de la atencin a los derechos del alumnado. En
concreto, del derecho a una evaluacin objetiva y a la
atencin a la diversidad.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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