III Encontro Nacional de Estudos da Imagem

03 a 06 de maio de 2011 - Londrina - PR

IMAGENS COMO FONTE DE PESQUISA SOBRE A EDUCAO

Ana Heloisa Molina (UEL)

ahmolina@uel.br

O presente texto pretende apontar possibilidades de pesquisa sobre a

complexidade do espao da educao, refletindo sobre mtodos de ensino, conformao
de espaos, concepes sobre professores e alunos a partir de fontes imagticas
priorizando a pintura, histria em quadrinhos e fotografias. Alguns percursos de leituras
sero assinalados em dilogo com fontes escritas.
Em um primeiro momento consideraremos aspectos relacionados imagem e ao
universo visual.
O figurativo remonta condio humana bsica em expressar por figuras, cores
e formas os sentimentos, as crticas, as emoes que, poderamos dizer, vm das
inscries pr-histricas nas cavernas, em seu carter mstico, mas, tambm de registro
de rituais e convenes sociais esboadas em um grupo humano em conformao.
O impacto da imagem na imaginao histrica, segundo HASKELL citado em
BURKE (2004, p. 16), nos leva a pensar como pinturas, esttuas, publicaes e assim
por diante, nos permitem compartilhar as experincias no verbais ou o conhecimento
de culturas passadas e a maneira como estas experincias foram apropriadas.
Neste universo imagtico em constante transformao a questo de como
estabelecer elementos de leituras das imagens apresentadas pelos diferentes suportes e
meios de comunicao, se torna premente.
As significaes e repertrios interpretativos so utilizados na leitura da imagem
de formas muito variadas, entremeando e sobrepondo as linguagens visuais e verbais.
Para BAXANDALL (2006, p. 01) [...] ns no explicamos um quadro,
explicamos observaes sobre um quadro e, assim, a transposio em linguagem
textual auxilia a decifrao visual, intercalando as linguagens visual e verbal, pois a
descrio no deixa de ser a mediadora da explicao.
Minha inteno no valorizar uma linguagem em detrimento de outra, mas,
tambm como outros autores apontam, propor a interseco de fronteiras de estruturas
de pensamento, ou seja, o que as palavras muitas vezes no conseguem expressar e o
que uma imagem pode re-significar para muitos sem a necessidade de verbalizar.
Lembramos que este re-significar atrela-se tambm ao repertrio cultural,
emocional e sgnico dos indivduos participantes daquela experincia. Pensemos no

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exemplo de trs cegos descrevendo um animal: estes no teriam a dimenso plena do

conceito animal que tocam, e se por um lado, no possuem a viso, desenvolvem
outros sentidos como o tato e o olfato e, desta forma, instrumentalizam ferramentas
interpretativas atravs do como falar, escolhendo palavras e signos para expressar o que
vem com os dedos sensorialmente.
Na outra ponta, Sorlin nos alerta:

(...) Quando se tem quinze imagens de um mesmo acontecimento, todas so

radicalmente diferentes. Mas, ao mesmo tempo, todas usam um certo nmero de
esteretipos, de topoi que permitem reconhecer imediatamente, por exemplo, a
multido, o rei, os bons e os maus. Isto significa que elas utilizam mtodos de
comunicao que provocam, com bastante freqncia, a resposta, a reao daquele que
as olha (SORLIN, 1994, p.02)

Nesse aspecto, as imagens comunicam mensagens, narram histrias a partir de

um lugar, provocando reaes diversas e impactando emoes, promovendo sentidos e
organizando significados em resposta ao olhar devolvido por aquelas imagens.
Lembremos, tambm, que a linguagem visual no universal. Seus significados
obedecem a um sistema de representaes que se orientam por convenes
educacionais, sociais, culturais, polticas, econmicas, ou seja, histricas, que implica
no exerccio estruturado de interpretao e re-significao. [...] Entre a imagem e o que
se representa, existe uma srie de mediaes, que no restituem o real, mas,
reconstroem, voluntria ou involuntariamente a apreenso do real, como diz LEITE
(1998, p. 41).
O observador da imagem incorpora-a entre suas imagens mentais, transferindo-a
de um tipo para outro de memria, combinando em uma experincia mental, que
externamente pode ser considerada inadequada ou mesmo incoerente, conforme
BARTLETT (apud LEITE, 1998, p. 41).
Pelo fato de nem sempre a imagem ser imediata, o exerccio da escrita e da
proposio oral complementam-se, no restringindo a percepo visual somente
organizao intuitiva.

(...) Sem comentrios, uma imagem no significa rigorosamente nada, e podemos

imaginar qualquer coisa, dependendo da nossa fantasia, quando a vemos (...) A imagem

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pode impressionar, interessar, comover, apaixonar, mas a imagem nunca informa. O que
informa a palavra (Sorlin, 1994, p.05)

A polissemia da mensagem visual envolve ramificaes de associaes, uma

multiplicidade de smbolos e interpretaes e possui, como varivel, um repertrio
cultural construdo em meio s relaes sociais e histricas, implicando tambm pela
tica do leitor, a seleo de significados, escolhendo alguns, excluindo outros.
Uma imagem carregada de significados, mesmo que no se saiba formul-los
adequadamente em termos discursivos ou conceituais.

[...] em torno de cada imagem escondem-se outras, forma-se um campo de analogias,

simetrias e contraposies. Na organizao desse material, que no apenas visivo,
mas, igualmente conceitual, chega o momento em que intervm minha inteno de
ordenar e dar um sentido ao desenrolar da Histria ou antes, o que fao procurar
estabelecer os significados que podem ser compatveis ou no com o desgnio geral que
gostaria de dar Histria (CALVINO, 1990, p. 104-5).

Dessa forma, o desgnio de minha narrativa, descrio ou interpretao, desenha

as possibilidades de leituras, apreenses e sentidos.
Como as imagens so exploradas como fontes de pesquisa na rea educacional?
Gustavo Fischman (2004, p.110-1) indica o campo da pesquisa educacional
norte-americana, durante a dcada de 1990-2000 e a emergncia de vrios trabalhos
relacionados cultura visual e educao. Cita, entre outros, Eric Margolis (2000) que
explorou o uso de fotografias na pesquisa educacional; Ian Grosvenor e outros (2000),
que refletiram sobre o uso da evidncia fotogrfica em pesquisa histrica; Robert Coles
e Nicholas Nixon (1998), que pesquisaram a anlise textual e fotogrfica conjunta da
vida escolar; Diamond e Mullen (1999) que investigaram as possibilidades da pesquisa
baseada nas artes; e Sandra Weber e Cludia Mitchell (1995, 1998) que analisaram os
desenhos de professores e alunos com relao s influncias da cultura popular nas
identidades dos professores.
Nilda Alves (2001), entre outros trabalhos, destaca a importncia das imagens no
contexto da educao, considerando as memrias de professores e as representaes
sobre a complexidade deste processo.

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Para tais pesquisadores, incorporar temas e imagens da cultura visual ao campo

da pesquisa educacional contribui para o uso de outras ferramentas de anlise que
extrapolam a antiga restrio de meras ilustraes ao texto, implicando, conforme
Fischman, analisar aspectos tanto dos significados das imagens, como de sua produo
e propagao enquanto elementos de jogos de poder.

(...) Fontes visuais de informao (filmes, cartuns, desenhos, quadros, outdoors e

fotografias) tanto quanto outras formas de representao no-tradicionais (Eisner,
1997;1999), devem ser utilizadas para desenvolver nosso conhecimento sobre temas
antigos e recentes na pesquisa educacional. Essas fontes tm o potencial para tornar
nosso trabalho no apenas mais abrangente e claro, como tambm mais relevante
politicamente, porque as imagens tanto transmitem informaes na batalha constante
sobre o significado quanto mediam relaes de poder. (FISCHMAN, 2004, p.121).

Incorporar, porm, a cultura visual pesquisa educacional no uma tarefa fcil,

pois implica problemas epistemolgicos e metodolgicos.
Nesse sentido, longe de ser um receiturio em como utilizar tais imagens,
apontaremos algumas possibilidades de temas na investigao do campo educacional a
partir da pintura, histrias em quadrinhos e fotografias.
Selecionamos uma pintura, entre tantas possveis, para refletir sobre a presena
da figura do professor e do aluno e seu retrato.
Antes de dialogarmos com essa fonte, no podemos deixar de apontar que ao
utilizar tal imagem, indagaremos acerca do que diz a respeito da cultura em que foi
produzida, avaliar sua representao e analisa-la em termos de construo: no somente
a autoria, mas, o estilo (tcnica e execuo), suporte (parede, tela, madeira), dimenses,
ano de execuo e local. Dados como esses contextualizam a fonte documental e trazem
indcios preciosos para o entendimento da imagem.
A ilustrao 01, A jovem professora, (c.1736/7) de Jean-Baptiste Chardin (1699-
1779) um leo sobre tela., com a dimenso de 62cmx166cm.
Chardin nasceu em Paris e devido sua aguda observao do cotidiano, tornou-
se um dos mais clebres pintores do barroco francs e um precursor dos pintores
impressionistas. Filho de um arteso foi admitido na Acadmie de Saint-Luc (1724)
como mestre-pintor e quatro anos mais tarde, foi aceito na Academia de Paris,
conquistando o ttulo de acadmico ao expor a natureza-morta La Raie (1728).

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Embora no fosse um pintor de cenas histricas, anos mais tarde, tomaria parte
do Conselho e seria seu tesoureiro (1755). A natureza-morta, representaes de frutos e
animais, na poca considerada um gnero menor e de fcil execuo, ganhou destaque
na sua produo. Nessa dcada passou da natureza-morta pintura de gnero, com
personagens em cenas domsticas, em geral com modelos femininos, representando
cenas da vida da burguesia francesa, que se tornava cada vez mais influente.
Faleceu, quase cego, em seu apartamento no Louvre, na cidade de Paris, onde
residia. O artista foi muito importante na pintura francesa do sculo XVIII devido a ter
retratado em suas obras os costumes da poca, com obras simples, mas carregadas de
emoo. Tais pinturas possuem uma concentrao de tons vivos combinados com uma
refinada tcnica de concepo.
O quadro em questo trata de uma jovem mulher que ensina uma criana a ler,
pintado em um estilo simples e direto. As sensaes provocadas por este quadro
relacionam-se aos laos sentimentais que parecem unir as personagens, de uma forma
silenciosa, tranqila e sensvel.
No contexto do sculo XVIII podemos perguntar a esse quadro sobre temas
como educao burguesa e relao professoraluno, dialogando com os preceitos
educacionais baseados na moral da poca ( valores naturais e sentimentos) e os
indicativos prescritos por Rousseau e Diderot, este quanto ao conhecimento
enciclopdico e o aquele quanto ao homem e seu contato com a natureza e por
conseguinte, a formao de seu carter.

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Ilustrao 1. A jovem professora (c.1736/7). leo sobre tela. 62cmx166cm.

Jean-Baptiste Chardin (1699-1779)

As histrias em quadrinhos surgem em fins do sculo XIX e acompanham as

mudanas nos meios de comunicao de massa, em especial, os peridicos e atingem
pblicos diferenciados tanto scio, quanto economicamente.
Utilizando-se de uma linguagem mista, com signos verbais e no verbais,
difundem-se universalmente, sendo denominadas de comic strips (EUA), bandes
dessins (Frana), fumetti (Itlia) e gibi ( devido revista popular brasileira nas dcadas
de 1940 e 1950).
Para este texto escolhemos o personagem Mafalda, criada por Joaquim Salvador
Lavado (Quino) em 1963 e publicado, de forma indita, em semanrios e jornais at
1973, quando seu autor decide parar de desenh-la. Seu livro lanado no Brasil em
1981.
O contexto de sua publicao atinge o perodo de ditadura na Argentina e a
ocorrncia da Guerra Fria, influenciando o perfil dos vrios personagens do entorno de
uma menininha contestadora, de famlia pequena burguesa, que odeia sopa e preocupa-
se com o mundo.
As ilustraes 02, 03 e 04 dizem respeito relao professor aluno e alm:
metodologias utilizadas por professores e aprendizagem significativa.
Poderamos indagar a pertinncia das falas naquele momento: o que
representariam? Quais crticas implcitas estariam colocadas? Como hoje so ou no
pertinentes?

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Ilustrao 2. QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 2000

Ilustrao 3. QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 2000

Ilustrao 4. QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

A ilustrao 05 nos faz refletir sobre a propaganda naquele perodo nas escolas e
na formao de professores acerca do uso dos recursos audiovisuais nas aulas.
Tais recursos foram preconizados como salvadores dos sistemas educacionais ou
como substitutos da figura do professor, promovendo diversos debates e polmicas

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poca. Hoje, poderamos pensar na relao das tecnologias de informao e

comunicao e a veiculao/difuso/consumo de informaes em vrias mdias. Quais
foram as permanncias e as rupturas nesse sentido?

Ilustrao 5. QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

A ilustrao 06 nos remete organizao de contedo curricular e o neologismo

utilizado, distanciando o cotidiano do aluno e suas representaes em manuais
escolares. Quais as selees, escolhas e silncios empreendidos na organizao
curricular da dcada de 1970 e hoje? So algumas das questes passveis de serem
realizadas.

Ilustrao 6. QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

Vejamos agora a respeito de fotografias. No incio do sculo XX a fotografia faz

parte da vida das pessoas e essas registram viagens, cotidiano, momentos marcantes.
Como elemento presente nos meios de comunicao acerba as exigncias dos leitores
quanto a qualidade e expresso das mensagens em seu interior.
Ao pensarmos nessa fonte documental precisamos considerar alguns aspectos
como a relao entre a imagem e o objeto fotografado; a idia de janela recortada pela
fotografia com uma origem calcada na pintura renascentista; o testemunho realizado por

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aquela imagem e a composio/criao dada pelo fotgrafo e a relao entre fotgrafo e

fotografado. No podemos esquecer tambm as circunstncias e limites colocados pela
tecnologia empregada daquele momento analisado.
As mensagens fotogrficas so colocadas sob a tica da leitura e interpretao,
tanto de seus elementos constitutivos internos, quanto pelo recorte e tema, tendo como
varivel decifrao, o repertrio cultural individual do leitor.
As intencionalidades podem ser analisadas em nveis: preconcebida,
premeditada ou planejada, considerando, tambm, os planos escolhidos, que agregam
valor ao sujeito e ao tema recortado.
Optamos por duas fotografias oriundas de arquivos escolares (outra fonte de
arquivo riqussima) onde estabelecemos duas propostas.
A ilustrao 07 considera aspectos da arquitetura escolar podendo dialogar com
fontes escritas como os preceitos higinicos daquele momento, o contexto histrico ( no
caso as transformaes sociais, polticas e educacionais da Era Vargas) e a prpria
disposio espacial enquanto elemento de organizao e hierarquizao de poder.

Ilustrao 7. Fachada do edifcio do Grupo Escolar Dom Barreto. Dcada de 1940

Fonte: Arquivo da escola

A ilustrao 08 pode nos propor aspectos relativos disciplinarizao dos

corpos, as classes sociais representadas, as posturas de alunos e professores, o modelo
de aula para os meninos (as classes separadas por gnero), o currculo estabelecido entre
outras questes.

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Essa fonte documental oferece rica possibilidade de leituras acerca de outros

temas como a formao de professores (vide, por exemplo, os lbuns de escolas
normalistas), as identidades reorganizadas para alunos e professores, os desfiles cvicos,
as mudanas nos entornos das escolas e porque no, um dilogo com a arquitetura e seu
interior nos dias de hoje.

Ilustrao 8. Aula de leitura. Seo masculina Grupo Escolar O. Maia, 1939.

Fonte: Arquivo escolar

guisa de concluso propomos que o universo visual de tais fontes oferece

inesgotvel possibilidades e contribuies para o campo da pesquisa educacional
provocando outros olhares e novas perguntas s imagens e arquivos, muitos ainda,
inexplorados, no espao da escola.
Referncias bibliogrficas:

ALVES, Nilda. Espaos e imagens na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

BAXANDALL, Michael. Padres de inteno. So Paulo: Cia das Letras, 2006.

BURKE, Peter. Testemunha ocular. Histria e imagem. Bauru: Edusc, 2004.

CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Cia das Letras,
1990.

FISCHMAN, Gustavo. Reflexes sobre imagens, cultura visual e pesquisa educacional.

In. CIAVATTA, Maria e ALVES, Nilda (orgs.). A leitura de imagens na pesquisa
educacional. So Paulo: Cortez Editora, 2004.

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FOERSTE, Gerda. Leitura de imagens. Um desafio educao contempornea. Vitria:

Edufes, 2004.

LEITE, Miriam M. Texto visual e texto verbal. In. BIANCO, Bela e LEITE, Miriam M.
(orgs.). Desafios da imagem. Campinas: Papirus, 1998.

QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

SORLIN, Pierre. Indispensveis e enganosas, as imagens testemunhas da histria.

Revista Estudos Histricos. Rio de Janeiro: FGV, 1994.

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