Luigi Miraglia, "CMO (NO) SE ENSEA

EL LATN"
Publicado en Micromega 5* (1996)

(Traduccin del italiano por el profesor Jos Hernndez

Vizuete.)

Fuente: Asociacin andaluza de latn y griego.

www.aalg.sitio.net

PARS DESTRVENS
El mtodo adoptado en los centros italianos para ensear las lenguas clsicas es el
ms dificultoso y el menos productivo; es poco til para llegar a conocer la lengua,
y es menos til an para conocer el espritu literario; en la base de este fracaso se
encuentran dos errores de fondo: el primero, ms grave y ms frecuente, y por
tanto del que se escuchan ms lamentaciones, consiste en empezar
inmediatamente con la enseanza sistemtica de la gramtica para iniciarse en el
conocimiento de la lengua, y en continuar luego insistiendo en ello como si en el
aprendizaje de sus reglas y en el ejercicio repetitivo para aplicarlas consistiera toda
la razn de ser del estudio de la lengua, o incluso la esencia misma de la lengua. El
otro error, tambin frecuente, pero menos generalizado, consiste en ampliar, ms
all de los conocimientos y necesidades propios de la enseanza secundaria, la
erudicin filolgica y el anlisis gramatical, morfolgico y sintctico, de la palabra,
de la frase, del perodo, de manera que la palabra per se se convierta en el objetivo
principal de la instruccin lingstica.

Parecera la declaracin subversiva de un rerum novarum studiosus, y en

respuesta a ello ya se rene el compacto coro de los laudatores temporis acti,
prontos a jurar que en su poca todos los estudiantes conocan a la perfeccin el
latn y el griego, que el problema est nicamente en haber eliminado el estudio de
la lengua de Roma en la Escuela Media, que luego, por otra parte, ya se sabe, estos
muchachos de hoy no quieren hacer nada, que la gramtica y la sintaxis son cosas
serias, el gimnasio de la mente, la disciplina del anlisis y de la sntesis, que slo se
llegan a dominar tras el duro ejercicio de aquel que se dedica ello horas y horas
cada da. Pero por desgracia para ellos, no se trata de la declaracin hecha antes de
ayer por uno de los secuaces del idolum fori de la renovacin. Son, bien al
contrario, los resultados de la encuesta realizada por la Comisin Real para la
ordenacin de los estudios secundarios de Italia en el ya lejano 1909. Nada,
absolutamente nada, ha cambiado desde entonces, excepto que, precisamente, la
situacin ha empeorado an ms, porque los ocho aos de estudio del latn
(ocho aos! Cuando para aprender el japons o el finlands basta con cuatro, y
cualquier muchacho de inteligencia media que asista al Goethe Institut aprende
perfectamente el alemn en dos o tres aos) se han reducido a cinco, y los chicos
de hoy, como sostiene Peter Wlfing, ya no son y no por culpa suya aspirantes
hambrientos de cultura que vengan por propia voluntad a la ventanilla de la
distribucin del material, sino que nuestros bienes de informacin, para continuar
con la metfora econmica, tienen que ser anunciados, ofrecidos, llevados a casa
por publicistas y representantes externos1. Asimismo al final del ms reciente
congreso sobre la didctica de las lenguas clsicas en los pases de la CEE,
celebrado en 1963 hace nada menos que 33 aos! se lleg a la conclusin
unnime de que el joven estudiante de latn se enfrenta a anlisis y abstracciones
superiores a los de su propia lengua materna. En estos estudios se desarrolla todo,
como si la psicologa moderna y la pedagoga experimental no existieran todava2.

Hace algunos aos tuve la gran suerte de asistir a una conferencia

pronunciada en el Instituto Italiano para los Estudios Filosficos de Npoles por el
nunca suficientemente llorado Luigi Firpo. Cuando nos disponemos a verificar las
competencias de nuestros alumnos de instituto, deca ms o menos Firpo, nos
encontramos en la misma situacin que un directivo de una empresa que,
necesitando una secretaria que sepa ingls, publica un anuncio en el peridico. Al
da siguiente se le presenta una seorita, que sostiene avalando con documentos
su declaracin haber estudiado el ingls durante cinco aos, haber asistido a
clases de ingls unas cinco horas a la semana, y haber estudiado esa lengua en
casa una hora durante todos esos aos. El industrial, contentsimo, est seguro de
haber encontrado una experta, que domina realmente el londinense como su propia
lengua materna. As que, slo por el gusto de escuchar la pronunciacin britnica,
que imagina perfecta, le pide a la simptica seorita que hable un poco en ingls.
Aquella, por toda respuesta, indignada, lo mira como a un bicho raro, y con cierto
aire de irritacin sostiene resueltamente que ella no ha odo jams decir, en sus
cinco aos de estudio, que se pueda llegar al nivel de poder hablar un buen ingls,
si uno no ha nacido en Inglaterra. Perdneme, seorita replica el potencial
patrono pero si estuviese aqu un ingls para hablar con nosotros, usted podra
hacerme de intrprete y traducirme sus palabras? Ni lo suee! Pero no se da
cuenta que sus exigencias son inverosmiles? Sabe escribir cartas en ingls?
En absoluto! Sera una operacin incorrecta, que dara lugar a una lengua
artificial, tachada de extraa por los hablantes nativos. Pero sabr por lo menos
leerme un texto en ingls? No, no y no! La traduccin es un trabajo exigente,
difcil, que requiere ponderacin, anlisis de cada palabra, atencin detallada y una
revisin minuciosa... Bueno, en fin, seorita, me quiere decir que es lo que sabe
hacer usted? Lo que me han enseado: si usted me da un texto de una decena
un docena como mximo de lneas y no excesivamente difcil, me concede al
menos un par de horas, me proporciona un buen diccionario en el que haya un
considerable nmero de ejemplos, entre los cuales yo pueda encontrar al menos un
par de frases para traducir directamente, y tiene la suficiente tolerancia para
aceptar tres o cuatro errorcetes, estar en disposicin de traducirle el texto. En
nuestra escuela eso era lo que se entenda por saber ingls!

Esta ancdota, narrada con la incisiva lucidez que caracterizaba la lengua de Firpo,
se me ha quedado grabada en la mente de manera indeleble. La seorita habra
quizs podido aadir que era capaz de indicar cada uno de los complementos y de
las proposiciones contenidas en texto que se le propona. Porque, como sostiene
Mandruzzato, el estudiante se comportar en el mundo clsico como el extranjero
que supiera muchas reglas que los italianos ignoran y prcticamente ninguna
palabra de italiano, y no pidiera pane, sino un sustantivo terminado en e con el
plural en i3.

Y que no parezca una exageracin: el fango de una gramtica imbcil,

como la llamaba Giambattista Pighi, uno de los ms grandes latinistas de este siglo,
el anlisis lgico grosero y torpe que lamentaba Pasquali se extiende todava, como
en los tiempos de Pascoli, como una sombra sobre las flores del pensamiento
antiguo y las pone mustias4.

Cmo se sigue estudiando todava el latn? Se parte de la morfologa, tras

haber perdido un par de semanas explicando (?) el alfabeto, la pronunciacin
(generalmente sin ninguna alusin a la clsica, che, volentibus nolentibus nobis, ha
sido adoptada por la casi totalidad de los europeos), y las reglas del acento (que se
basan fundamentalmente en la cantidad de la penltima slaba: pero como
docentes y discentes corrientemente no saben si esta es larga o breve, los errores
en la lectura, perpetrados en todos los niveles, desde el instituto a la universidad,
siguen horrorizando a quien tenga un mnimo de odo entrenado en la escucha de la
lengua pronunciada correctamente); se comienza a estudiar as, ex abrupto, el
sistema de los casos, como si se tratase de la cosa ms fcil del mundo, y se
estudian todos a la vez; es ms, a decir verdad se estudian incluso los casos
inexistentes, como el vocativo, que podra muy bien ser considerado una excepcin
de la segunda declinacin. Tras aprender de memoria la primera declinacin esa
cosa extraa, de la que el muchacho no haba escuchado jams hablar antes, y que
le resulta completamente ajena se le dan seis, siete, diez como mximo de gran
inters por su contenido, como por ejemplo Las esclavas llevan rosas y violetas a
los altares de Diana y de Atenea, o bien La sabidura y la laboriosidad de los
habitantes son la gloria de Gracia, sin relacin de ninguna clase entre ellas, luego
se pasa a estudiar las excepciones, y vamos con la segunda declinacin; mismo
procedimiento; tercer captulo: De los adjetivos de la primera clase, o cmo
aprender a confundirse declinando en horizontal lo que se ha aprendido hasta
ahora en vertical; cuarto captulo: La tercera declinacin, o cmo hacer difcil lo
fcil. En este punto el muchacho se ha rendido ya, y se ha convencido de que el
latn no ha sido nunca una lengua: se trata de un mero ejercicio sin sentido,
desesperante y frustrante, en el que uno pasa horas y horas aprendiendo de
memoria esquemas y cuadros gramaticales, para jugar despus a un rompecabezas
propio de la revista Settimana Enigmistica*, con la leve diferencia de que, si no se
llega a resolver la charada, te plantan un insuficiente y la patente de torpe en cuya
distribucin el enseante no da muestras de tacaera. Se considera inteligentes y
agudos a aquellos alumnos bien preparados que aprenden de memoria que ravis,
ravis significa ronquera y termina en im en acusativo y en i en ablativo,
o buris, buris la mancera (del arado), y as una retahla de nombres que no
volver a encontrarse jams ms que en su librito de ejercicios; y son tildados de
profundos aquellos que se fascinan con una lengua que se les presenta mediante la
traduccin de frases como aquella que nos comunica la interesantsima informacin
de que los yernos ararn las tierras de los suegros, y cosas por el estilo.

Cuando se pasa a la sintaxis como si, por otro lado, existiera realmente la
posibilidad de escindir la morfologa de la sintaxis la situacin empeora
irremediablemente. El muchacho aprende, una tras otra, construcciones, listas de
verbos, estructuras, maneras de formar las proposiciones, que va olvidando con la
misma regularidad, en el mejor de los casos a la semana siguiente, porque, excepto
en las pocas frases (de seis a diez) que se le asignen para casa en esta ocasin, ya
no tendr la oportunidad de encontrar ningn otro ejemplo de lo mismo, si no es
por pura casualidad y transcurrido demasiado tiempo. Aprende un montn de cosas
intiles para la comprensin del texto, y que slo le serviran para las ya menos
mal desaparecidas traducciones del italiano al latn (cmo se traduce el
verbo fare seguido de infinitivo; verbos fraseolgicos que se suprimen en latn,
cmo se pasa a latn la idea del futuro perfecto en una proposicin subordinada,
etc.), comienza a infectarse de aquella coniunctiitis professoria que, como deca
Pasquali, hace estragos entre los docentes italianos ms que si se tratara del
tracoma en las ms sucias aldeas rabes5 y tiene como consecuencia que Cicern
en Italia no sera capaz quizs de aprobar la maturit classica6. El resultado de
todo este proceso didctico re reduce a que al chico no le queda nada de la
enseanza del latn y mucho menos del griego, donde los desastres son an
peores excepto un odio feroz y vatiniano contra una disciplina que lo ha
atormentado durante aos sin haber podido jams disfrutar del placer de leer
correctamente una pgina no ya de Cicern, sino ni siquiera del banalsimo
Eutropio. Imaginemos qu sucedera en un conservatorio cualquiera, si durante
aos y aos se estudiara slo solfeo y teora musical, y no se tuviera nunca la
ocasin de escuchar un fragmento de Bach, de Beethoven, de Mozart, de Vivaldi:
pinsese en qu amor se podra infundir en los jvenes aspirantes a msicos, si se
les prohibiese sin ms ni ms reproducir, tocndolas, las obras clsicas, o si se
eliminase completamente la ctedra de Composicin Musical. No hay duda de que
obtendramos el mismo resultado que se alcanza cada da en nuestras clases de
latn: repugnancia, odio, aversin por la materia ante la puerta de acceso al
santuario de la cual, como deca Bally, se ha desparramado una impresionante
cantidad de trampas, de fosos, de barreras, y cada lnea de cuyo estudio ocultaba
una trampa gramatical y cost un esfuerzo y provoc un bostezo7.

Paradjicamente sucede que aquellos que no han tenido jams la desgracia

de estudiar latn en nuestros institutos gozan de una gran ventaja respecto a
quienes han padecido durante cinco aos el tormento gramatical de la escuela. Este
dato desconcertante y desmoralizante, que he tenido ocasin de verificar yo mismo
muchas veces, me ha sido confirmado ampliamente por varias experiencias
efectuadas por otros en el mbito extraescolar o en el universitario. Resulta
ejemplar entre todas ellas la experimentacin didctica llevada a cabo por la
Universidad de Pau, en la Francia meridional donde la situacin se diferencia poco
de la italiana dirigida por el Prof. Claude Fievet: transcurridos unos pocos meses
de curso los alumnos que no haban estudiado latn en el instituto demostraban
unas competencias lingsticas y una capacidad de comprensin de los textos
netamente superior a la de aquellos que haban estudiado la lengua de Roma con
mtodos tradicionales8. Muchas son las causas que pueden explicar este fenmeno,
que a nuestro entender demuestra la absoluta inadecuacin de las estrategias
didcticas usadas actualmente en nuestros liceos por una grandsima mayora de
los enseantes. La primera de ellas es un mayor inters que se traduce pronto en
amor hacia una lengua a la que se considera portadora de valores universales,
paladina de contenidos culturales, llave de acceso a tesoros sin fin, comenzando por
los cdices antiguos y terminando en las enigmticas estelas que cubren nuestras
ciudades casi por todas partes, y a las que se imagina como reveladoras de arcana
sabidura. En el imaginario colectivo, en efecto, no ha perdido todava su embeleso
de lengua de la sabidura y de la ciencia europea: papel que ha desempeado
efectivamente en los siglos que van desde el final del Imperio Romano hasta la
afirmacin de los espritus nacionalistas con el Romanticismo. En segundo lugar,
quien no ha sufrido el alud ptrido de preceptos morfolgicos y sintcticos que
sumerge y sofoca a nuestros estudiantes de instituto tiene una mayor facilidad para
aprender latn como lengua, al tratar sin ms de comprender el significado de los
textos que se le ponen ante la vista, sin atormentarse demasiado preguntndose
constantemente por las reglas y por las excepciones correspondientes en cuyo
bosque hay que desenvolverse: quien ha seguido normalmente los estudios del
instituto, ante un pasaje como His rebus constitutis, Caesar maturat ab Vrbe
proficisci, no sabe decir ms que en el primer miembro se trata de un ablativo
absoluto que con el participio pasado se puede construir slo con los verbos
deponentes intransitivos y con los transitivos activos, y, quizs, que proficisci es un
verbo deponente usado aqu en infinitivo. Por el contrario, el que no ha sufrido
jams esta deformacin mental, segn la cual todo es regla gramatical y nada ms,
tratar de comprender el sentido de la oracin en su conjunto, y captar que Csar
se marcha con una cierta prisa de Roma, tras haber tomado ciertas decisiones. Un
ltimo factor que influye no poco en xito en el aprendizaje de la lengua de quien
no la ha estudiado nunca en el instituto es por supuesto un miedo menor a
equivocarse, a cometer el error al que la cultura escolar confiere el valor sacro y
sobrenatural del tremendum. Se podra decir que en Italia solamente se es
calvinista en lo que se refiere a las lenguas clsicas escribe tambin
Madruzzato. No se valora al estudiante por lo que sabe, sino que se lo desprecia
por lo que no sabe; y, a pesar del mtodo con que ha estudiado, sabe a menudo
mucho9.
 Ante esta dolorosa situacin, las actitudes adoptadas por los que se ocupan
de la didctica, incluso a nivel directivo, son a menudo desconcertantes. En efecto,
de una parte, se contina insistiendo en la necesidad de formar a los alumnos para
que dominen de la mejor manera posible el arte de la traduccin. Es ms, hay
quienes sostienen que es precisamente en la consecucin de esta tchne donde
radicara toda la utilidad de la enseanza del latn, que asume de este modo el
mero valor instrumental de un ejercicio encaminado a profundizar en los
conocimientos y a mejorar las competencias de la propia lengua materna, porque
el traductor pone a prueba la que debe ser su mejor destreza: el conocimiento del
vocabulario y de la sintaxis de la lengua de destino10. Ahora bien, si por un lado
se nos pregunta por qu esforzarse precisamente en una traduccin del latn y no
de una cualquiera de las lenguas modernas, tal vez ms tiles con fines
pragmticos no considerando nosotros suficiente la justificacin segn la cual en
el caso del latn el mundo de los otros es aquel en el que se hunden muchas races
del propio y por tanto se tendra solamente un factor de utilidad cognoscitiva
ms respecto a las otras lenguas11 por el otro, nos quedamos pasmados al
descubrir que se suele sostener bastante a las claras que la finalidad de la
enseanza del latn no es en absoluto aprender a leer y comprender la lengua de
Roma y de la cultura europea, sino casi exclusivamente la de perfeccionar el propio
conocimiento del italiano: y ello no a travs de una profundizacin histrica del
ncleo semntico de las palabras y de la estructura sintctica del discurso, sino
mediante la buena traslacin del pensamiento desde la lengua de partida a la de
llegada, que cualquier traduccin comporta necesariamente.

Por otro lado, hay no obstante que considerar que lo que los muchachos hacen en
nuestros centros hasta hoy no es en absoluto un ejercicio de traduccin. Se parece
ms bien a una operacin fatigosa y probabilstica de desciframiento, semejante a
la de Champollion cuando trataba de leer los jeroglficos de la Piedra de Rossetta.
El estudiante, el nico desdichado para el que el latn es una obligacin, tiene su
gran prueba en la traduccin en clase. Es el da del diccionario (...) Durante toda la
prueba se ve compelido frenticamente. Gran parte del tiempo no la dedica a la
docena de lneas del texto propuesto, sino a la malversacin del diccionario, ya
hojendolo febrilmente, ya examinando las denssimas columnitas de vanas
sugerencias. Qu busca sobre todo en ste el estudiante? Busca la frase. Y a
veces la encuentra, exultante, pero por lo general debe contentarse con
sucedneos traidores. Los ejemplos, traducidos de antemano y confusamente, lo
dejan perplejo. No piensa que la verdadera frase, el ejemplo ms en consonancia
con el contexto, es precisamente aquel que tiene delante de los ojos, en el texto
que est traduciendo12.En realidad, si es verdad, como lo es, que, segn la
definicin de Martinet, la traduccin es siempre un acto de reflexin de las frases de
la proposicin entera, que de una lengua A es vehiculada y trasvasada, una vez
reformulada, a la lengua B, nuestros alumnos realizan una operacin absurda, que
en una buena mayora de los casos no tiene ningn derecho a que se la llame
traduccin. En efecto stos deberan comprender antes de traducir:
inverosmilmente, por el contrario, casi todos, y casi siempre, traducen para
comprender, y no comprenden para traducir. Cul es el motivo de esta
deformacin? La absoluta ignorancia del lxico, debido a la cual el chico no sabe
colocar las palabras en el contexto, porque, no conociendo en la prctica ningn
vocablo y presa del sacro terror de los falsos amigos infundido sin parar por sus
profesores, no tiene absolutamente idea alguna del mosaico dentro del cual colocar
su tesela. De las monstruosidades que se derivan de semejante absurdo y estpido
ejercicio parecen jactarse los profesores, sacando a colacin en las conversaciones
entre amigos el muestrario personal de las frases sin sentido y de los errores
cometidos por los propios alumnos.

La situacin, por la que estamos emitiendo estos lamentos slo para poder
proponer una posible solucin, ha golpeado ya en un crculo vicioso a muchas
generaciones, hasta el punto de tener nosotros hoy que constatar con dolor que la
ignorancia del latn se ha extendido, como una balsa de aceite, por todos los
niveles, y que en nuestros libros de texto estn presentes gravsimas faltas; errores
y ahora s autnticamente errores cometidos imperdonablemente por quienes
deberan ensear el latn. Entre el infinito nmero del que se podran sacar
ejemplos, me quedo slo con estos dos: el primero tomado de un texto para el
bienio, en el que se proponen versiones plagadas de frases de este tipo: qui sine
peccato est, primam lapidem in illam mittebit13, correccin poco afortunada del
evanglico primus in illam lapidem mittat, propuesta a los muchachos que no han
estudiado an el subjuntivo. El segundo ejemplo lo tomo de una antologa de
clsicos muy difundida, que recrea la frase de la carta XXVIII de Sneca, en la que
el filsofo romano, exhortando a Lucilio al cosmopolitismo, dice: quod esto es, el
hecho de no haber nacido para quedarse en un solo rinconcillo, sino para considerar
a todo el mundo como la propia patria si liqueret tibi, non admirareris nihil
adiuvari te regionum varietatibus, in quas subinde priorum taedio migras; prima
enim quaeque placuisset, si omnem tuam crederes. Tal expresin, que quiere decir
simplemente que al joven Lucilio, una vez comprendido el valor de ser ciudadano
del mundo, le agradara la primera tierra que hubiera encontrado, si hubiera
pensado que cada regin poda ser considerada como suya, es traducida
escandalosamente por los autores del texto en una nota, y propuesta a los alumnos
en estos trminos: la primera (visitada) en efecto te agradara, si t la
consideraras tu patria (omnem tuam = liter. toda tuya14). Escandalosa, lo
repetimos, nos parece esta traduccin, no solo por motivos gramaticales incluso
los pequeos de quarto ginnasio saben que, no obstante el cesariano Gallia
omnis y de sus imitaciones, en el noventa por ciento de los casos omnis se
distingue de totus y universus precisamente por el hecho de que el primero indica
un todo fraccionado, mientras los segundos significan un todo completo: omnis
vir = todo hombre, cada hombre; totus vir = el hombre todo/completo pero
tambin y sobre todo por el equvoco del pensamiento, que parece casi atribuir a
Sneca un deseo hegemnico sobre el territorio de residencia, y no refleja ya el
esplndido concepto segn el cual para el verdadero filsofo cualquier lugar es su
patria15.

De cualquier modo, en la mayor parte de los casos, incluso a nivel

programtico, parece que se nos est orientando a dare manus victas, respecto al
problema lingstico en el sentido de que son tambin pocos, rarae aves in terris,
los que creen que los alumnos puedan aprender a leer y a comprender con soltura
los textos clsicos, al menos en prosa para lanzarse todos al estudio de la
civilizacin, dando de lado al aprendizaje del latn a favor de aquellas disciplinas
que los anglosajones llaman Classics, en las que se considera a la lengua un
instrumento subsidiario de no excesiva importancia, bastando para conseguir este
objetivo el uso de las mejores traducciones, como mucho con el texto original al
lado. sta parece ser, leyendo entre lneas, la orientacin de las formulaciones ms
recientes de los programas Brocca.

PARA QU SIRVE EL LATN?

Se puede comenzar a formular un proyecto didctico, en el caso en que se

tenga bien clara delante de uno la meta a la que se quiere llegar al trmino del
proceso. Esta meta est condicionada naturalmente por la cuestin fundamental
relativa a la utilidad de la disciplina cuyo estudio se emprende, o, mejor an, a por
qu se debe estudiar una determinada materia. En el caso del latn se ha abierto
una vexata quaestio que ha visto poner sobre la mesa las justificaciones ms
inverosmiles. Ya antes hemos analizado algunas; otras tritae opiniones son
aquellas que quieren que el latn sea un ejercicio de lgica, una gimnasia mental,
que mejora la comprensin del propio idioma, de la gramtica, facilita el
aprendizaje de las lenguas romances, surte de conocimientos histricos, contribuye
a la adquisicin de mtodos y principios, es imprescindible para leer los tesoros de
la literatura latina clsica, que es la base de nuestra civilizacin16. Todos, unos
ms, otros menos, resultan motivos ms bien vlidos, aunque ninguno por s solo
puede constituir la razn de la persistencia de una enseanza que en los institutos
italianos ocupa unas 4 o 5 horas semanales de clase. El argumento ms dbil es
aquel que considerara al latn un instrumento nico para el refuerzo de las
capacidades lgicas, cuando no slo otras lenguas modernas el alemn, por
ejemplo podra surtir el mismo efecto, sino que, en el caso de que fuera sta la
finalidad de su enseanza, se podran sustituir las horas de latn con horas de lgica
formal o de lgica matemtica. Ms convincente nos parece la argumentacin de
quienes sostienen que, no teniendo ninguna finalidad prctica, el latn ensea a los
muchachos el valor del otium entendido a la manera clsica como schol, o sea
como estudio que posee en s mismo los motivos de su pervivencia, sin estar
subordinado a una ulterior finalidad pragmtico-utilitarista. Pero incluso en este
caso, si alguien dijera con elegancia que el latn no sirve para nada: como Mozart,
se le podra preguntar para qu estudiar la lengua muerta de Roma, en lugar de
modulaciones sinfnicas llenas de armona.

Raramente, y jams desde las sedes institucionales, se escucha formular la que

resulta la explicacin ms obvia: al latn se le ha reservado un puesto de honor
entre las materias estudiadas en nuestros institutos, no slo por la prestancia de su
literatura clsica: subrayaba Mandruzzato oportunamente cmo hay que envidiar a
los griegos modernos e incluso, en otro sentido, a los judos y a los indios, cuyas
lenguas madre son ms generosas en dones. Sneca no es Platn, Horacio no es
Pndaro, Virgilio no es Homero (...). Pero el latn va ms all; su imperio poltico ha
creado tambin un imperio cultural muy superior al griego; durante un milenio y
medio el latn ha sido, de las dos, la primera de las lenguas de la cultura y por
suerte se pueden leer pensadores y cientficos de los siglos ms recientes en un
latn universal que resulta para nosotros sin comparacin ms accesible que para
un finlands o un alemn17. Este es el verdadero motivo: quien no conoce el latn
queda excluido de casi toda la transmisin cultural europea en el curso de los siglos
en todos los campos, desde el derecho a la filosofa, de la medicina a la fsica, de
las ciencias naturales a la teologa. De la mayor parte de las obras escritas en un
latn vivo en cuanto a lxico y fraseologa, muerto, es decir fijado para siempre en
las formas gramaticales de la tradicin clsica, en cuanto a morfosintaxis18, no
existe traduccin alguna; y quien ignora la lengua universal que, precisamente en
sus estructuras inmutables, daba garanta de eternidad y permita la institucin de
una respublica litteraria en la que se poda dialogar al menos por escrito sincrnica
y diacrnicamente rompiendo los estrechos diques del propio tiempo y los
apretados confines de la propia nacin19; quien ignora esa lengua, decamos, est
condenado a no conocer jams las races profundas de cualquier campo de que se
ocupe.

Por otro lado, en el caso de que existieran incluso versiones en lenguas

modernas de la inmensa produccin medio y neolatina, quien se acercara a ella a
travs de las traducciones, me parecera semejante a aquel que, no disponiendo de
la llave de un cofre que encerrase tesoros valiosos, se conformara con ver su
contenido en fotografa; as como los partidarios, incluso a nivel ministerial, del
estudio de la literatura latina y griega en traducciones no consiguen que no me
acuerde del personaje de una famosa cancioncilla napolitana de Libero Bovio, el
cual, no teniendo dinero suficiente, sostena que iba todos los das al famoso
restaurante Giuseppone a Mare, no para comer, sino para respirar sus aromas.

EL MTODO NATURAL

Ya S. Agustn alababa el mtodo natural, con el que haba aprendido el

latn sine ullo metu atque cruciatu, inter etiam blandimenta nutricum et ioca
arridentium et laetitias alludentium: casi como en un juego, en fin, entre quien lo
halagaba y quien bromeaba con l en medio de risas20. Lamentaba, por otro lado,
el modo odioso y coercitivo con el que se le haba enseado la lengua griega, por la
que no de un modo diferente al de nuestros alumnos de instituto senta una
feroz aversin21. Analizando de nuevo esta doble experiencia infantil suya, Agustn
no senta la menor duda al afirmar que en cuestiones de aprendizaje tiene mayor
valor la libera curiositas de cuanto pueda tener la meticulosa necessitas.

Pero, en realidad, el problema del mtodo en cuanto tal comienza a

plantearse con urgente insistencia en el clima cultural y espiritual del Renacimiento.
Precisamente los humanistas, que de una parte haban favorecido una restriccin
del uso del latn a un mbito estrictamente elitista con su insistencia en los modelos
clsicos22, consideraron urgente la exigencia de salir de los modelos puramente
gramaticales de Donato y Prisciano, para seguir el precepto horaciano de respicere
exemplar vitae y vivas hinc deducere voces23. Erasmo escribi los Colloquia
familiaria, que public en 1518, en los que conduca a los jvenes estudiantes
desde unos muy simples dialoguillos infantiles relativos al mundo cotidiano hasta
discusiones ms profundas y difciles por su contenido y por su forma sintctico-
lxica. No fue ni el primero ni el ltimo en emprender este camino24: entre
muchsimos otros vale la pena recordar a Poliziano, que enseaba sus latinajos al
jovencsimo Piero de Medici, con frases breves, croniquillas del da, narraciones
pequeas y muy sencillas; a Vives, autor de enorme xito con las Exercitationes
linguae Latinae, serie de dilogos sobre todas las situaciones de la vida cotidiana,
usado en los seminarios hasta los aos cuarenta de este siglo; a Corderio que,
invitado por Calvino a dirigir el Collegium Rivense de Ginebra, escribi cuatro
libros Colloquiorum scholasticorum ad pueros in Latino sermone exercendos; a
Melanchton, el preceptor de Alemania, brazo derecho de Lutero, que no se
cansaba de inculcar el uso del mtodo vivo en las escuelas; a los jesuitas; y ms
que ninguno a Comenio, genial glotodidacta, que anticip en varios siglos los que
hoy son considerados los puntos fuertes de la psicopedagoga de las lenguas: el
realismo y la fusin de palabras y cosas, la necesidad de ir ms all de la
pedantera asfixiante, el mtodo cclico, la vivacidad, el uso de imgenes unidas al
texto: suyo es el Orbis sensualium pictus, en el que el vocabulario latino se ensea
mediante una serie de ilustraciones, que para su poca resultaban una absoluta
novedad de extraordinaria eficacia25. Tambin Locke recomendaba, en
sus Reflexiones en torno a la educacin, ensear el latn not by rules or art, no con
reglas, sino sin otra regla que la de su memorizacin y la de acostumbrarse a
hablarlo (no other rule... but his memory, and the habit of speaking26). A este coro
sobre el que hemos pasado a vuelo de pjaro no faltaron en los siglos siguientes las
voces de Goffredo Herder, de Rosmini, de Pascoli. Todos insistiendo de la necesidad
de partir de las cosas, del significado de las palabras, del discurso, para llegar luego
a la gramtica: a pesar de todo, el rido abstractismo filolgico del siglo XIX se
impuso a propuestas tan razonables27.

LA EXPERIENCIA DEL LICEO CALAMANDREI DE NPOLES

Confortado por todas las consideraciones expuestas ms arriba, por mi

propia experiencia personal y por la posicin terica y prctica de un muy nutrido
grupo de pedagogos de primer orden en el curso de los siglos, me hallaba
firmemente convencido de que, cambiando el mtodo de enseanza, se habra
podido conseguir en pocos aos que los chicos, sin un esfuerzo excesivo, pero con
un poco de empeo que poda convertirse en placentero, estaran en condiciones
de comprender con soltura y sin o con una mnima ayuda del diccionario textos
de prosa latina clsica. Saba por la enseanza de las lenguas modernas que el uso
del diccionario hay que reservarlo para los estadios ms altos de la comprensin
lingstica, de la profundizacin y de la especializacin; y por otra parte conoca los
estudios sobre el vocabulario de frecuencia latino, que me confortaban
demostrando que 2000 palabras son cerca del 90 % de todo el vocabulario que un
estudiante se encontrar a lo largo de todo su camino acadmico en el instituto28.
Saba tambin que las lenguas se aprenden por los odos, y no por los ojos; tanto
es as que los que tienen la desgracia de nacer sordos terminan siendo tambin
mudos; me daban fuerzas las experiencias, que consideraba muy vlidas, de
Peckett y Munday29, y, sobre todo, el acercamiento estructural a la lengua dirigido
por Waldo Sweet30. Ntese bien que no se trata de mtodo global, que pretende
eliminar la reflexin gramatical y reducir todo el aprendizaje lingstico a pura
repeticin mecnica: se trata solamente de aplazar el estudio de la gramtica y
colocarlo como reflexin sobre la lengua, y no como normativa abstracta y rgida.
Hice algunos experimentos, partiendo de textos clsicos fciles, de los Evangelios, o
de autores medievales: los resultados fueron discretos, pero no tal como yo los
deseaba. La dificultad principal era la misma que ya apuntaba Comenio: las
palabras y las construcciones nuevas salan de tarde en tarde, y las repeticiones
eran poco frecuentes, por lo cual, a menos de obligar a aprender de memoria trozos
significativos, vocablos y gramtica no lograban quedarse grabados en la mente de
los alumnos de manera duradera31. La situacin en la que me encontraba yo frente
a aquella en la que se hallaban los humanistas era fundamentalmente la siguiente:
los jvenes de entonces aprendan muchsimo de memoria, mientras que los mos
no aceptaban de buen grado ningn trabajo de memorizacin.

Descubr por casualidad el Curso de Latn de Cambridge32, del que haba

odo decir, incluso a algunos de los mejores estudiosos de didctica de las lenguas
clsicas, que se trataba del nico programa de enseanza del latn elaborado de
manera coherente, y adecuado para alumnos de 13 a 16 aos33. Me pareci de
verdad un curso excepcionalmente vlido: solicit entonces a mi Directora que se
mostr extraordinariamente clarividente y abierta al experimento y al Consejo de
Clase poder adoptar la metodologa, sin modificar por ello los objetivos previstos
por los programas ministeriales.

El Curso de Latn de Cambridge se basa en algunos puntos fundamentales:

lo primero de todo en la motivacin de los alumnos al estudio de la lengua. Se
puede despertar un cierto inters con la manera de presentar el funcionamiento de
los sistemas lingsticos y del estudio sistemtico del vocabulario, que conduce, al
final del curso, al conocimiento de casi 3000 palabras, las ms frecuentes en los
textos de autor. Pero la atencin de los alumnos se gana sobre todo mediante
el argumento: no ms frases ni frasecillas sueltas, o como mucho trozos de algunas
lneas desligados de un contexto, sino una nica historia de la familia pompeyana
del personaje histrico Lucio Cecilio Jocundo (Lucius Caecilius Iucundus), a lo largo
de sus circunstancias cotidianas y sus pequeas aventuras, hasta la erupcin del
Vesubio del 79 d.C., con la cual se concluye la Unidad I, que consta de 12 captulos
(escenas o stages); el escenario se traslada luego a Britania, donde conocemos las
condiciones de vida de los dominados y de los dominadores en una provincia
romana; e, inesperadamente, reaparece un personaje que creamos muerto en la
catstrofe de Pompeya, pero sobre cuya suerte en realidad haba quedado
pendiente una interrogacin: Quinto, el joven hijo de Cecilio, que haba sido salvado
por un esclavo fiel, y haba andado peregrinando por el mundo, tras la destruccin
de su casa, en busca de una vida nueva. De manera que Quinto es hospedado por
Salvio (iuridicus romano en Britania, tambin histrico, Gayo Salvio Liberal [Gaius
Salvius Liberalis Nonius Bassus]) y por su mujer, y conoce a Cogidubno, el rex
Britannorum del que habla incluso Tcito, y de cuyo palacio quedan restos en
Fishbourne; es precisamente a quien Quinto le cuenta los avatares de su paso por
Egipto, donde se haba refugiado, tras la muerte de sus padres, en casa de un
amigo. Finalmente el escenario pasa a Roma, entre intrigas palaciegas y
emocionantes aventuras privadas: una historia no autntica, pero sin duda
verosmil, de acuerdo con la gran tradicin de la novela histrica. La ltima Unidad
est dedicada a textos originales (Tcito, Plinio, Virgilio, Ovidio, Catulo, Marcial),
algunos adaptados, otros, en particular los de poesa en versin original. El paso
de textos adaptados a textos originales se produce imperceptiblemente, de manera
que el alumno no sufre ningn trauma. Otro motivo que hace que el Curso de Latn
de Cambridge les guste mucho a los chicos es el xito que consiguen con su
estudio: la dificultad de cada uno de los diferentes textos pginas y pginas de
latn est tan sabiamente calibrada, que llega a estar siempre perfectamente
equilibrada con las competencias lxicas, morfolgicas y sintcticas que el alumno
poco a poco va adquiriendo de la lengua. El chico no padece nunca frustraciones, ni
mortificaciones: sabe que esfuerzo y resultados van parejos. El curso est
estructurado sobre la base de una lectura intensiva continua hecha en alta voz por
el profesor y los alumnos; stos luego comprenden directa e inmediatamente el
texto ledo el profesor pide leer y traducir sobre la marcha aprenden una notable
cantidad de vocablos que se repiten deliberadamente a intervalos regulares en los
textos propuestos, con una iteracin dirigida al repetita iuvant; profundizan en la
comprensin de las caractersticas culturales del mundo romano. La notas
lingsticas se afrontan sistemticamente cuando el docente advierte que los
alumnos estn preparados para ello: el curso, en efecto, usa ejemplos que los
alumnos han encontrado ya, y cuyo significado ha sido ya desentraado en el
contexto; anima a suscitar los comentarios por parte de los estudiantes y no
presenta preceptos sic et simpliciter como dogmas; avanza sensim sine sensu,
escaln por escaln, para evitar confusiones y comprensiones a medias a menos
que los alumnos mismos susciten las preguntas; y, lo que es a mi parecer el dato
ms importante, una vez que se ha encontrado una forma lingstica, se ha
discutido, se ha teorizado, se ha aprendido, normalmente sta contina
desempeando un papel regular en la experiencia de los alumnos, que se la siguen
encontrando con llamativa frecuencia. Los ejercicios son de lo ms variado: van de
los de rellenar huecos a los de eleccin mltiple. Una vasta iconografa, dibujos
cuadros, fotografas (especialmente en la edicin americana) completan la obra. En
los Manuales del Profesor, detalladamente pormenorizados y precisos, el enseante
se puede dejar guiar y ayudar captulo por captulo, es ms, me atrevera a decir,
lnea a lnea: se les proponen ampliaciones y bibliografa sobre cada uno de los
temas tratados; se ofrecen controles o pruebas para proponerlos a los alumnos con
una frecuencia regular. Cassettes, filminas y disquettes de ordenador completan la
obra.

Los resultados de esta experiencia fueron asombrosos incluso para m que

haba credo en ello ciegamente. En primer lugar, y era una alegra verlos, los chicos
no sentan ninguna aversin por el latn: muchos, por el contrario, se haban
apasionado de l hasta el punto de bromear con frases en latn, de escribir en latn,
leer los textos an no estudiados para averiguar cmo terminaba la historia. En
segundo lugar, slo un ao y medio despus, conseguan leer con la misma soltura
con la que podran leer a un Boccaccio, por ejemplo, pasajes de Plinio el Joven o la
famosa Laudatio Turiae del Corpus Inscriptionum Latinarum, bien que con una
cierta adaptacin. Adems haban asimilado un patrimonio histrico y cultural de
grandsima relevancia respecto de la vida y las costumbres de los romanos.

Era un comienzo buensimo. Pero haba que seguir adelante. El Curso de

Latn de Cambridge llevaba paradjicamente ms a los muchachos a la
comprensin de un Tcito que de un Cicern; para los ingleses, en efecto,
la incondita ac rudis vox34 del historiador de los Annales, su concisin, sus
oraciones cortas, resultan mucho ms fcil que la concinnitas y el numerus del de
Arpino. La estructura de la frase compleja, la serie de subordinadas situadas de la
manera ms variada en relacin con la principal creo que constituye un obstculo
difcilsimo de superar para los adolescentes britnicos. Sin embargo no debera ser
as, me deca yo, para los italianos, quienes una estructura as la encuentran en su
lengua literaria.
 Me dediqu por tanto a la bsqueda de otros textos que fueran ms all del
lmite al que llegaban los alumnos con el Cambridge. La bsqueda no fue larga,
porque cay en seguida en mis manos un texto, al que considero uno de los
mejores del mercado. En Italia exista Ostia, un libro alemn adaptado a los
institutos de nuestra pennsula por E. Coccia, pero me pareca un poco confuso y
difcil de seguir en su recorrido, y adems presentaba el mismo defecto
del Cambridge, con la adicin de un Cursus grammaticus de consulta a mi entender
pesado y aburrido. El Cambridge por otro lado haba hecho escuela, y eran infinitas
las imitaciones, pero ninguna superior a la original36. Exista el Latin for
Americans37, pero no me pareca que resolviera mis problemas. Me hice con el Ad
Fontes38, un texto muy bueno, sin duda; la nica pega que tena era que estaba
escrito en finlands. Pero enseguida, deca, me encontr analizando un curso en mi
opinin extraordiario, escrito en 1965, precursor de los mtodos naturales, editado
por los Nature Method Language Institutes. En la redaccin y revisin de los
volmenes colaboraron con el autor, Hans H. rberg, los ms grandes fillogos y
lingistas de entonces: G. Devoto, K. Jax, S. Mariotti, R. Schilling, E. Springhetti, L.
Hjelmslev, A.D. Leeman, D. Norberg, W. Schmid, H. Zilliacus, J.F. Latimer. El
mtodo presentaba una ventaja: estaba escrito en latn, y no requera ninguna
traduccin39. Recientemente se ha publicado una nueva edicin4040. En seguida
me puse manos a la obra con renovado fervor: las lneas fundamentales
del Cambridge estaban ya presentes aqu: una historia continua, lectura intensiva,
comprensin directa, acquisicin del vocabulario (3500 vocablos!), asimilacin
lenta y continua de la morfologa y la sintaxis. La diferencia estaba, primero, en el
hecho de que en este mtodo no haba ni una sola palabra en ninguna lengua
moderna, sino que todo vena explicado en latn, incluida la gramtica; en segundo
lugar, a los alumnos no slo se les peda que tradujeran sino que resumieran en
latn, que explicaran, que respondieran en esa lengua a preguntas de comprensin.
Los ejercicios de cada captulo son de tres tipos: el primero se orienta al refuerzo
de las estructuras gramaticales; el segundo a la fijacin del vocabulario; el tercero
a la comprensin del texto y al uso activo de la lengua. La ltima ventaja y la
mayor respecto a los otros mtodos radica en que el texto de rberg, tras dos
volmenes reducidos a uno solo ms grueso en la edicin nueva de preparacin y
encarrilamiento, se pasa en seguida a los textos clsicos: y a continuacin a textos
no adaptados de Eutropio, Livio; Salustio; Nepote; Cicern; de este ltimo, con el
que se cierra el curso, se reproduce una buena parte del discurso De imperio Cn.
Pompei y completo el Somnium Scipionis. Toda la primera parte contribuye a
proporcionar un notable bagaje de conocimientos no slo lingsticos, sino tambin
culturales sobre la vida romana y sobre el trasfondo social de la antigedad clsica.

Hoy mi felicidad consiste en ver a mis cariossimos y queridsimos

alumnos, quos ego plus quam oculos meos diligo, leer pginas enteras de Livio o de
Cicern sin esfuerzo, comprender el significado de ellos palabra por palabra, saber
repetir su contenido en un buen latn, superar incluso a licenciados en Clsicas en
traducir a simple vista; y, lo ms importante de todo, estoy seguro de que, cuando
salgan del instituto, no se les ocurrir ir a arrojar en la Cloaca Maxima sus libros de
latn, sino que guardarn un recuerdo agradable, refrescado quizs por hermosas
lecturas del patrimonio clsico, al que en adelante la ianua reserata patet.

* Revista semanal italiana muy conocida de rompecabezas, pasatiempos,

crucigramas, ... [Nota del trad.]
1 P. Wlfing, I primi testi dautore nellinsegnamento del latino, en: Temi e problemi
nella didattica delle lingue classiche, Herder, Roma, 1986, p. 72.

2 cfr. G. Pittno, Didattica del latino, Miln, 1978.

3 E. Mandruzzato, Il piacere del latino, A. Mondadori, Miln, 1989, p. 12.

4 G. Pascoli, Relazione al Ministro de la Pubblica Istruzione, en: Prose, A.

Mondadori, Miln, 1946, p. 591.

5 G. Pasquali, Coniunctivitis professoria en LaCcultura, 15 abril 1927; ahora en G.

pasquali, Pagine stravaganti, Sansoni, Florecia, 1968, vol. 1, p. 149.

6 Ibd.

7 G. Pascoli, op. cit., p. 591.

8 cfr. C. Fievet, Apprendre comprendre (Rflexions pour une pdagogie nouvelle

de langues anciennes) en: Actualits de lAntiquit, dtions du CNRS, 1991. Cfr
tambin del mismo autor, Quemadmodum usus sermonis Latini in schola viam ad
legendum planiorem brevioremque aperire possit, in: Atti del convegno
internalizionale sulla didattica del latino Latino s, ma non cos, Procida-Vivara,
19-25 ottobre 1991 (en proceso de publicacin por parte de la Academia Vivarium
Novum, C. da S. Vito, 5, 83048-Montella-AV)

9 E. Mandruzzato, op. cit. p. 8.

10 T. De Mauro, Guida alluso delle parole, Editori Reuniti, Roma, 1989, pp. 127-
128, cit. en: G. Sega y O. Tappi, La traduzione del latino, (metodo e strumenti), La
Nuova Italia, Florencia, 1993, p. 2.

11 G. Sega y O. Tappi, op. cit., p. 7.

12 E. Mandruzzato, I segreti del latino (per ritrovare quello che abbiamo

dimenticato), Mondadori, Miln, 1991, p.15

13 E. DAnna, Recte reddenda, Le Monnier, Firenze, 1992, versin no 53, p. 28.

14 E. Masetti y M. Pellegrinetti, Latini scriptores, Bulgarini, Florencia, 1994, vol. 2,

p. 425.

15 cfr. G. Bruno, Della causa, principio et Uno, ed. G. Aquilecchia, Les Belles
Lettres, Pars, 1996, p. 61.

16 Para un anlisis detallado del problema, cfr. R. Titone y E Coccia, Inseganare il

latino oggi, Armano, Roma, 1992; C. W. Valentine, Latin: its place and value in
education, univerity of Lndon Press, Londres, 1935; G.B. Pighi, Perch si insegna il
latino?, en Didattica del latino, Signorelli, Roma, 1955, pp. 7-11.

17 E. Mandruzzto, Il piacere del latino, cit., p.15; cfr tambin: P. Thomas, Morceaux
choisis de prosateurs latin du Moyen ge et des temps modernes, Gantes, 1902,
VII-VIII, cit. en: A. Adami, Le radici culturali e spirituali dellEuropa (Il latino e il
greco nella scuola secondaria superiore). Una brevsima alusin en los programas
Brocca del itinerario lingstico: cfr. Planes de estudio de la scuola secondaria
superiore y programas de los trienios. Las propuestas de la Comisin Brocca, parte
segunda, vol. II, Le monnier, Florencia, 1992.

18 cfr. W. Belardi, Il latino lingua viva o lingua morta?, Istituto di Filologia latina,
Perugia, 1984.

19 cfr. P. Burke, Lunga vita di una lingua morta - (Come e perch il latino
ecclesiatico, accademico e pragmatico sopravisse allaffermarsi del volgare),
en Prometteo, sept. 1989, pp.30-39.

20 cfr. Aug., Confessiones I, XIV, 23.

21 Ibid.: Videlicet difficultas omnino ediscendae linguae peregrinae quasi felle

aspergebat omnes suavitates graecas fabulosarum narrationum. Nulla enim verba
illa noveram, et saevis terroribus ac poenis, ut nossem, instabatur mihi
vehementer.

22 cfr. P. Burke, cit., p. 30.

23 Ars Poet., 317-318.

24 cfr. L. Bmer, Die shlersprechen der Humanisten, Berln 1897/ Amsterdam

1966, passim.

25 cfr. I.A. Comenio, Opere, (ed. de Marta Fattori, UTET, Turn, 1974. Sensus dice
Comenio en el prefacio del Orbis sensualium pictus- obiecta sua semper quaerunt,
absentibus illis hebescunt, taedioque sui huc illuc se vertunt; praesentibus autem
obiectis suis hilarescunt, vivescunt, et se illis affigi, donec res satis perspecta sit,
libenter patiuntur. Libellus ergo hic ingeniis... captivandis et ad altiora studia
praeparandis bonam navabit operam.

26 J. Locke, Thoughts Concerning Education, 165-168; cfr. R. Titone y E.

Coccia, op. cit, pp. 18-19.

27 Sobre la historia del mtodo naturale, adems de R. Titone y E. Coccia, op.

cit., pp.16-20, vase tambin: A. Fritsch, Ab Erasmo ad Asterigem (Exempla
historica atque hodierna Latine viva voce docendi), en: Vox Latina, tomo 25, 1989,
fasc. 96, pp. 173-181.

28 Cfr. G. Lodge, the Vocabulary of High School Latin, Teachers Coll., Nueva York,
1907; G. Cauquil y J.Y. Guillaumin, Vocabulaire de base du latin (alphabtique,
frquentiel, tymologique), Arelab, Besanon, 1984.

39 C.W.E. Peckett y A.R. Munday, Principia e Pseudolus noster, (a beginners Latin

course, Wilding & son, Shrewsbury, 1949-50.

30 W. Sweet, R.S. Craig, G. Seligson, Latin: a structural approach, The University of

Michigan Press, 1957-1966; W.Sweet, Artes Latinae Program, Encyclopaedia
Britannica Educational Corporation, Chicago (Illin.); Bolchazy-Carducci, Wauconda,
(Il.), 1985.

31 I.A. Comenio, Ianua linguarum, praef., par. 11, ed. UTET, Turn, 1974: Dijo
bien Isaac habrecht con estas palabras: () De la misma manera que sera mucho
ms fcil conocer directamente todos los animales, visitando el arca de No, que
contiene una seleccin de cada especie, mejor que viajando por toda la tierra hasta
toparse por casualidad con algn animal; as tambin se aprendereran mucho ms
fcilmente todos los vocablos de una lengua mediante un compendio en el que se
contuvieran los fundamentos de todas las cosas, mejor escuchando, leyendo, etc.,
hasta uno se topa por casualidad con las palabras.

32 Cambridge Latin Course, Units I, IIa, Iib, IIIa, IIIb, IVa y Ivb y sus
correspondientes Teachers Books, CUP, Cambridge, 1983 y ss. edd. [Existe versin
espaola en la Universidad de Sevilla. Nota del trad.].

33 P. Wlfing, op. cit., p. 47; vase tb. pp.72-74.

34 Tc. Agr., cap. 3.

35 E. Coccia, W. Siewert, W. Straube y K. Weddigen, Ostia, Armando, Roma, 1991.

36 Vase, p. ej., Ecce Romani (A Latin reading Program), Longman, N. York, 1984;
M. Balme y J. Morwood, Oxford Latin Course, OUP, Oxford, 1987; H.A. Derix, H.L.
van Gessel, A. Schaafsman y J.C.Surber, Via nova, Meulenhoff Educatief,
Amsterdam, 1986.

37 D. Peet y M. Stille, Latin for Americans, Glencoe/Mc Graw-Hill, Mission Hils,

California, 1990.

38 Kallela, Paananen y palmn, Ad Fontes, Helsinki, 1991.

39 Hans H. rberg, Lingua Latina secundum naturae rationem explicata, The

Nature Method Institute, Copenhague, 1965.

40 Hans H. rberg, Lingua latina per se illustrata, Museum Tusculanum Press, Univ.
de Copenhague, Njalsgade 92, DK, 2300 Copenhague S., 1985-94. Pars I Familia
Romana, pp. 328; Pars II: Roma aeterna, pp. 424. Latin-English Vocabulary, pp.
22; Indices, pp. 64; Colloquia personarum, pp. 90; Exercitia Latina, pp. 148.