Del Lenguaje natural al Lenguaje algebraico.

El significado de la variable.
Una propuesta didctica basada en el Planteamiento y
Resolucin de problemas

Erika Sofa Gonzlez Trujillo

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2012
 Del Lenguaje natural al Lenguaje algebraico.
El significado de la variable.
Una propuesta didctica basada en el Planteamiento y
Resolucin de problemas

Erika Sofa Gonzlez Trujillo

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Director (a):
Magister en Matemticas, Martha Cecilia Moreno Penagos.

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, Departamento de Matemticas
Bogot, Colombia

2012
Contenido
Introduccin..3

1. Epistemologa del lenguaje algebraico..5

1.1 Lenguaje retorico: (~2000 250 a.C) ..................................................................8

1.2 Lenguaje sincopado: El estatuto de la incgnita va a evolucionar rpidamente .12
1.3 Lenguaje simblico: 1500 en adelante ..............................................................19

2. Del lenguaje natural al lenguaje algebraico21

2.1 De la psicologa del aprendizaje ........................................................................21

2.2 Desde el contexto escolar .................................................................................23
2.3 Del propsito en la enseanza del algebra ........................................................26
2.3.1 De las dificultades en la enseanza del lgebra. .......................................... 27
2.4 De la investigacin sobre el concepto de variable .............................................29
2.5 Del significado de las letras, de su interpretacin y dificultades en los procesos
de generalizacin.........................................................................................................31
2.5.1 El signo igual ................................................................................................... 31
2.5.2 Los smbolos operacionales .......................................................... 32
2.5.3 Los smbolos literales .................................................................................... 32
2.6 De la letra como variable ...................................................................................34
2.7 Generalizacin matemtica. ..............................................................................36
2.7.1 Contexto geomtrico. Secuencias de figuras. ................................................ 38
2.7.2 Secuencias numricas ................................................................................... 44
2.8 De los textos escolares .....................................................................................46

3. Propuesta didctica50

4. Conclusiones..61

Anexos. Actividades resueltas por los estudiantes .....63

Bibliografa.....................................................................................................................82
Introduccin

Este trabajo surge de la experiencia en la escuela con los estudiantes de Educacin

Bsica Secundaria de la Institucin Educativa Rural La Granja, al observar que existen
serias dificultades para comprender y comunicar en lenguaje simblico. Teniendo en
cuenta que uno de los objetivos fundamentales de la enseanza del lgebra es que el
nio logre comunicar en lenguaje algebraico relaciones, regularidades y procesos en
forma general y el uso del lenguaje simblico; la asimilacin y comunicacin que debera
existir entre el lenguaje natural y simblico, est asociado a la aplicacin frmulas y
algoritmos mas no a la comprensin de las mismas. Como consecuencia de esto, no hay
significado en el lenguaje simblico, sino por el contrario se ha convertido en una
bsqueda de algoritmos entre letras.

Para los estudiantes es difcil comprender e identificar de modo flexible y en diversos

contextos el concepto de variable, no interpretan sus significados y presentan diversos
obstculos cuando requieren trabajar con ellas. Este trabajo parte de las dificultades
que presentan los estudiantes en busca de herramientas que fortalezcan la construccin
el lenguaje simblico en la transicin de la aritmtica al lgebra.

En el captulo 1 se hace un recorrido por la historia de la matemtica, con el propsito de

ver cmo se da el paso del lenguaje natural al lenguaje algebraico, pasando por las
etapas del lenguaje retrico y sincopado, hasta el inicio del lenguaje simblico. Cada
etapa centra su atencin en detallar el tipo de lenguaje y/o simbologa para referirse a la
variable, al igual que los dominios aritmticos, algunos geomtricos, aportes a pesar de
las limitantes y el contexto motivacional que posibilitan la transicin del lenguaje natural
al algebraico.
Un paso que en la historia de matemtica no se da de la noche a la maana, ni en un
instante, ni en una sola persona; que nace de necesidades inmediatas y motivaciones de
 4

los seres humanos y dura ms de un milenio para posicionarse como un lenguaje

universal.
En el captulo 2 se estudia el significado de la variable en el paso del lenguaje natural a
la algebraico, en un primer momento se hace un breve estado de arte de la investigacin,
frente al significado y usos de la variable, posteriormente las dificultades en el contexto
escolar con relacin al significado de las letras, su interpretacin y dificultades en los
procesos de generalizacin, luego se consideran algunos ejemplos que se registran de
actividades que fueron aplicadas a estudiantes de Grado Sptimo de Educacin Bsica
Secundaria, en donde se evidencia los distintos usos de la variable ; incgnita, nmero
generalizado y relacin funcional a partir de la generalizacin. Adems se hace una
revisin en textos escolares de Educacin Bsica Secundaria de la nocin de variable.

Finalmente en el captulo 3, se plantea una propuesta didctica que centra su desarrollo

en potenciar en los estudiantes los diferentes usos e interpretaciones de la variable a
travs de procesos de generalizacin en contextos geomtricos y numricos, propiciando
el anlisis sobre sus propias concepciones y razonamiento. sta una seleccin de
ejercicios propuestos por varios autores1, pertinentes a dar significado a conceptos
fundamentales como el de variable y fortalecer la asimilacin y comunicacin del
lenguaje algebraico, se deja abierta la posibilidad de plantear otros mas y de seguir
propiciando elementos de apoyo en la enseanza del lgebra.

1
[28] Zuluaga, Carlos. Proyecto Matemtica Recreativa. Colombia Aprendiendo. Ao 2010.
[20] Pea, Antonio. lgebra en todas partes. Ed. La Ciencia. Fondo de cultura econmica.
 1. Epistemologa del lenguaje algebraico
Buscar la naturaleza y significacin del lenguaje matemtico en nociones, conceptos y la
evolucin de los mismos, ha permitido encontrar en la historia de las matemticas
razones para la enseanza de las mismas. Conceptos que trascienden, fundamentan y
transforman el desarrollo del lgebra, dan cuenta de la importancia de la simbolizacin o
el uso del lenguaje simblico en matemticas a lo largo de la evolucin de las ciencias y
al buscar en esa naturaleza propia del conocimiento su desarrollo, aparecen dificultades
intrnsecas que posiblemente la historia nos revele.

Es importante analizar cmo se construye la nocin de variable a lo largo de la historia,

cmo evoluciona el lenguaje simblico en matemticas. La mayora de los estudios en
didctica asocian la nocin de variable al smbolo que la representa y parten del paso de
la aritmtica al lgebra cuya transicin introduce literales que posibilitan esa nocin y que
ms adelante se valida o se relaciona con la variacin. La epistemologa nos d
elementos para analizar cmo nace y se desarrolla el concepto de variable dando un
paso obligado por los principales lugares y momentos histricos en el desarrollo del
lgebra, en donde el lenguaje juega un papel importante y el uso del simbolismo en
matemticas no es ms que otra forma de comunicacin. Las matemticas, al igual que
cualquier otra actividad humana deben resituarse en sus distintos contextos socio
culturales2 volver a la historia y encontrar las motivaciones y dificultades de quienes se
ven involucrados en el desarrollo del lenguaje algebraico nos proporciona elementos para
la enseanza y aprendizaje del lgebra.

2
[22] Radford, Luis G. Incursin histrica por la cara oculta del desarrollo primitivo de las ecuaciones.
Revista UNO Didctica de las matemticas. N 14. Octubre 1997.p 61-73
 6

Segn Nesselman3 la construccin de la notacin algebraica se concibi en tres

momentos los cuales llamaremos etapas de lenguaje algebraico. La primera de ellas:
Etapa retrica o verbal se desarroll entre los aos 2000 250 a.C aproximadamente,
las matemticas surgen junto con la necesidad de comunicarse y all diversos problemas
planteados segn el contexto cultural (cuentas diarias, contratos, prstamos) se remiten
al planteamiento y solucin en forma verbal, que se centra en describir aspectos
procedimentales de los pasos a realizar para resolver el problema4 Esta forma de
abordar los problemas, es aplicada a situaciones particulares y no en una forma
generalizada.

Posteriormente entre los aos 250 a.C - 1500 d.C los conocimientos en aritmtica se
amplan, debido a que la actividad comercial aumenta, los clculos astronmicos son
ms complejos e involucran muchas ms variables que representaban cantidades
desconocidas, surge la necesidad de abreviar el lenguaje en matemticas que era
herramienta indispensable en el planteamiento y solucin de problemas que conducan a
diversos tipos de ecuaciones (lineales, cuadrticas y cbicas, determinadas e
indeterminadas) y esto da lugar al Lenguaje sincopado que lleva a introducir por
primera vez abreviaturas usando letras para las incgnitas y sus potencias, en una
combinacin del lenguaje retrico con abreviaturas, an en esta fase predominan los
clculos en lenguaje natural.

Para la poca del ao 1500 d.C en adelante, surgen nuevas necesidades en

matemticas a lo largo de la historia y como consecuencia de ello el lenguaje simblico.
El lgebra se pincela al servicio de la utilidad social y econmica, a la virtuosidad
intelectual, los retos en enigmas geomtricos y numricos, la expansin del comercio y el
contacto cientfico entre distintas culturas amplan los dominios en aritmtica y geometra
e impulsan el paso a fortalecer la notacin del lenguaje algebraico, la solucin a los
problemas matemticos se expresa mediante frmulas, no slo se introducen smbolos
para la incgnita y sus potencias sino tambin para los coeficientes, esto no se da en

3
[13] Citado por Malisani. Elsa ,1999. Los obstculos epistemolgicos en el desarrollo del pensamiento
algebraico. Artculo publicado en la Revista IRICE del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de
la Educacin
4
[12] Morris Klein. El pensamiento matemtico de la antigedad a nuestros da. Alianza universidad.
 7

breve instante, pasan muchos aos para que el hombre extraiga conceptos abstractos.
Matemticos como Franois Vieta generan el cambio ms significativo en el lenguaje
algebraico e impulsan a otros a enriquecer la notacin simblica.

Es evidente como la historia nos muestra que el fluir del lenguaje algebraico, no se d de
la noche a la maana, ni mucho menos en un slo lugar o de una sola persona, hay que
detenerse en el tiempo, donde se sientan las bases de un lenguaje que ser universal y
trascendental en el nacimiento de la disciplina.

A continuacin se muestra la evolucin del lenguaje algebraico, describiendo en cada

una de sus etapas; retrico, sincopado y simblico, los elementos que disponen para el
avance en matemticas, haciendo un recorrido histrico, destacando sus principales
exponentes, aportes y limitantes, su contexto motivacional y el uso simblico para la
variable.
 8

1.1 Lenguaje retrico: (~2000 250 a.C)

REPRESENTANTES- Y
APORTES
BABILONIOS (~2000 a.C)
Plantean y resuelven
problemas de manera verbal.
Manipulan la incgnita sin
usar smbolos especiales.
Tipo de Ecuaciones:
cuadrticas; mtodo de
resolucin: completar el
cuadrado
Pioneros en el sistema de
medicin del tiempo al
introducir el sistema
sexagesimal y lo hacen
dividiendo el da en 24 horas,
cada hora en 60 minutos y
cada minuto en 60 segundos.
Problemas que se reducen a
la solucin de ecuaciones
cuadrticas.
Aceptan aproximaciones de
nmeros irracionales como
soluciones de sus
ecuaciones.
ELEMENTOS DE ARITMTICA Y SIMBOLOGA PARA LA
GEOMETRA INCGNITA O VARIABLE
Sistema posicional de base 60 y otros La incgnita presente en
sistemas mixtos Smbolos cuneiformes. diversos problemas planteados
y aunque no utilizan letras para
representarlas, si usan
terminologa geomtrica,
palabras como:
us (longitud)
sag (anchura)
asa (area)
Estas utilizadas en un sentido
La suma y resta consiste en quitar o abstracto y as lo revela el
aadir smbolos. Usan los fraccionarios hecho de que sumaran la
con nico denominador sesenta. longitud a un rea o el
Smbolos especiales para algunas rea a un volumen
fracciones como : situacin que hoy no tendra
ninguna sentido con problemas
de medida.5 pero si terica y
llevan a la solucin de
1/3 2/3
ecuaciones cuadrticas y
cbicas, sin embargo la mayor
Hay evidencia de otros sistemas mixtos, parte de las ecuaciones que se
usando unidades de diversos ordenes: reducen de los problemas son
tales como: 60,24,12,10,6 y 2, stas se lineales. Se evidencia el uso de
usaron para fechas, reas , medidas de la letra para representar
peso etc, tambin escriban cosas para nmeros.
representar aos como por ejemplo: me
para el 100, luego 2 me 25 significara
ao 225. limu para representar 1000, .
luego 2 me 1, 100 representa
2*100+1*60+10=270

Construyen tablas para ayudar a calcular:

tablas de multiplicar, tablas de cuadrados
y cubos o de races cuadradas de
nmeros.
LIMITANTES: No dispusieron de un smbolo para el cero. Su sistema no es del todo posicional, ya que la
posicin era slo relativa. (vase, Historia de la Matemtica Carl B Boyer pg. 50). Desecharon los nmeros
negativos, luego nunca consideraron posibles las races negativas para ecuaciones de segundo grado.

CONTEXTO MOTIVACIONAL: La construccin de canales, presas y sistema de riego para los cultivos.
Cuentas diarias, contratos, prstamos de inters simple compuesto. Acertijos numricos.

5
Vease , [2] Carl B. Boyer. Historia de la Matemtica. versin espaola de Mariano Martnez Prez . ( Pg. 50-59)
 9

REPRESENTANTES- Y ELEMENTOS DE ARITMTICA Y SIMBOLOGA PARA LA

APORTES GEOMETRA INCGNITA O VARIABLE

EGIPCIOS (1700 A.C) Sistema de numeracin decimal no A la Incgnita: la llaman

posicional, sino aditivo adicionando o
Plantean y resuelven cancelando smbolos, con signos distintos X : aha o montn
problemas, de manera verbal. para 10, 100, 1000, etc.
un montn ms un sptimo
Dominio en el manejo de del mismo montn
fracciones empleaban la
unidad como numerador. En este momento no existe
smbolo para la incgnita.
Plantean y resuelven Escritura en jeroglfico inicialmente, y
ecuaciones del tipo ax2=b, posteriormente usaron el sistema hiertico. Posibilitan ms de un valor
usando el mtodo de la falsa y para la incgnita a travs de
doble falsa posicin. los mtodos de resolucin de
ecuaciones: Mtodo de falsa
Logran calcular la longitud del posicin, Mtodo doble falsa
7
ao solar, a travs de sus posicin que consiste
observaciones astronmicas6. bsicamente en ensayo y error
por tanteo, tomando un valor
. concreto para la incgnita y
Para simbolizar la suma y la resta, utilizan verificando si se cumple la
el dibujo de un par de piernas andando en igualdad, si no, mediante
direccin de la escritura o invertidas. clculos se obtena la solucin.
Es decir la letra es evaluada
Trabajan las cuatro operaciones aritmticas
con fracciones utilizando la descomposicin
en fracciones unitarias.
LIMITANTES: La naturaleza de los nmeros irracionales no lleg a reconocerse en la aritmtica egipcia. Las
races cuadradas sencillas que aparecan en los problemas se expresaban mediante nmeros enteros y
fracciones. La falta de simbolizacin no permiti el avance en la solucin de sistemas de ecuaciones.

CONTEXTO MOTIVACIONAL: Predecir las inundaciones y solucionar el desbordamiento del ro Nilo que
causaba que los lindes de los campos se borraran. Adems de resolver problemas del estado y de los templos,
medir reas de campos para cobro de impuestos, construccin de tumbas pues crean en la inmortalidad, los
problemas de la vida diaria, tales como la distribucin del pan, granos necesarios para producir cierta cantidad
de cerveza, calculo de volumen de graneros etc.

6
Vase [12] Morris Klein, El pensamiento matemtico de la Antigedad a nuestros das. pag 35-46
7
Vase, [13] Elsa Malisani, Los obstculos epistemolgicos en el desarrollo del pensamiento algebraico.
Visin histrica. Artculo publicado en la Revista IRICEdel Rosario- Argentina, N 13 de 1999.
 10

REPRESENTANTES- Y ELEMENTOS DE ARITMTICA Y SIMBOLOGA PARA LA

APORTES GEOMETRA INCGNITA O VARIABLE
Griegos (600-300 a.C) Sistema no posicional de base 10. Desarrollan un lgebra de
Perodo clsico. tipo geomtrico ya que
uso de las letras como
EUCLIDES: Expresa la variables procede de la
matemtica en lenguaje geometra griega.
verbal y lenguaje geomtrico.
Se establecen relaciones
Inicialmente usan el Sistema Jnico entre magnitudes
Relacin estrecha entre Alejandrino que usa las letras del alfabeto
geometra y aritmtica, lo que geomtricas .A los entes
llamara Zeuthen lgebra geomtricos les asocian
geomtrica que se encuentra medidas
consignada en los libros I y IV
de los elementos de Euclides. La variable est presente
en las longitudes de
Establecen relaciones entre segmentos de recta , un
nmeros y sus propiedades. rea o un volumen
Ejemplo:
.
Resuelven ecuaciones
lineales y cuadrticas por Postulado 1. Por dos
mtodos geomtricos. Las letras representan cantidades puntos diferentes pasa una
constantes 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 , mltiplos sola lnea recta.
de 10 hasta 90 y mltiplos de 100 hasta
900, La combinacin de estas letras
representaran nmeros intermedios.
(Morris pg. 98)
Adems la longitud AB
Los nmeros son sustituidos por representa a unidades,
segmentos de recta y las operaciones se lo que quera decir que
realizan por medio de construcciones para cierta unidad de
geomtricas (Morris Klein) medida esa unidad de
medida est contenida a
veces en el segmento.
El producto de los nmeros se convierte en Representan cantidades
el rea de un rectngulo, el producto de geomtricas medidas.
tres se convierte en volumen.
Todo nmero representaba
Usaron las fracciones solamente como la longitud de un segmento
razn entre nmeros enteros y no como de recta, un rea o un
partes de un todo y las razones se volumen, luego el uso del
utilizaban slo para proporciones.(M.Klein
cero como nmero se hizo
pg. 185) ms difcil.
LIMITANTES: Su avance est limitado por la negacin a aceptar y conceptualizar los irracionales como
nmeros. El cero no se tena en cuenta, debido a que todo nmero representaba la longitud de un
segmento, rea o volumen. Se avanza lento y con mucha dificultad debido a que se desconoce ciertos
conjuntos numricos.Se produce un impedimento fuerte para trasladar el uso geomtrico de las letras
directamente al algebra ya que en geometra todos los puntos son el mismo, mientras que los nmeros
no8

CONTEXTO MOTIVACIONAL: La necesidad de medir, el inquirir por la naturaleza del nmero.

8
[23] Iniciacin al lgebra. Matemtica, cultura y aprendizaje. Pg 22
 11

REPRESENTANTES- Y ELEMENTOS DE ARITMTICA Y SIMBOLOGA PARA LA

APORTES
Chinos (1200-250 a.C)
Solucin de ecuaciones de
primer y segundo grado.
Mtodo de solucin con
simple falsa posicin.
Admiten los nmeros
negativos, aunque no los
aceptan como soluciones de
ecuaciones.
Nmeros racionales positivos.
Reconocen algunos
irracionales.
Concepto de proporcionalidad
directa.
GEOMETRA INCGNITA O VARIABLE
Sistema de numeracin decimal posicional. Asignan un valor para la
incgnita y efectan los
clculos para obtener el
valor exacto.
En el libro Ssu- yuan yu-
Chien o Espejo Precioso
de los cuatro Elementos
( ) hace referencia
al cielo, la tierra ,el
hombre y la materia, que
representaran las cuatro
incgnitas de una
ecuacin. Se evidencia el
En principio utilizaron dos sistemas de
uso de la letra como
notacin distintas, uno e basaba en el
incgnita.
principio multiplicativo y el otro usaba una
forma de notacin posicional.9
El sistema de numerales de varillas
utiliza 18 smbolos alternadamente en las
posiciones de derecha a izquierda.

El lugar que ocupa el cero se deja en

blanco. Boyer, pg. 261.

Operan con fracciones ordinarias,

establecen analogas con los distintos
sexos; llaman al numerador hijo y al
denominador madre.

No son ajenos a los nmeros negativos, ya

que representa los nmeros o coeficientes
positivos con una varilla de color rojo y los
negativos con una de color negro.

LIMITANTES: No tenan el concepto del cero. Nunca hicieron uso de fracciones sexagesimales.

CONTEXTO MOTIVACIONAL: Problemas en el calendario, clculos astronmicos en los negocios, en la

medida de las tierras, en la arquitectura, en los archivos gubernamentales y en los impuestos.

9
En el sistema de principio multiplicativo se tienen cifras distintas para los dgitos de 1 a 10 y las potencias
de 10, los dgitos que ocupaban una posicin impar se multiplicaban por sus sucesores
 12

1.2 Lenguaje sincopado: El estatuto de la incgnita va a evolucionar rpidamente

REPRESENTANTES- Y ELEMENTOS DE ARITMTICA Y SIMBOLOGA PARA LA

APORTES
GRIEGOS (330 a.C-600 d.C)
Perodo Alejandrino o
helenstico.
Diofanto (250 d.C): Se
reconoce en l la figura griega
ms prominente de la poca
Alejandrina con respecto al
lgebra.
Introduce por primera vez
abreviaturas, usa letras
griegas para las incgnitas y
sus potencias.
Trabaja ecuaciones de tipos
lineales, cuadrticas y
cubicas. Ecuaciones
determinadas e
indeterminadas.10
Nmeros racionales e
irracionales cuadrticos
positivos.
El tipo de lgebra de Diofanto
se suele llamar lgebra
"numerosa" o "numeral, ya
que los coeficientes de las
ecuaciones siempre son
11
conocidos.
Creador del anlisis
Diofntico.
GEOMETRA
Sistema no posicional de base 10.
La Aritmtica de Diofanto es una coleccin
de 189 problemas, introduce algunas
expresiones y smbolos para representar
las incgnitas, las operaciones y las
potencias de las incgnitas.
Introduce smbolos especiales para
algunas operaciones aritmticas como:
Adicin: Yuxtaposicin de trminos, as;
Sustraccin: as:
se escribe:
Igualdad:
El cero : 0 0, 0
0
La unidad: M adems indica que seguido
va un nmero puro que no contiene a la
incgnita.
Fracciones: L para
INCGNITA O VARIABLE
Se cree que el smbolo que
usaba para la
indeterminada era
la llama El nmero del
problema, la interpreta
como una variable
numrica, puede haber
sido la misma letra griega
escrita al final de la
palabra arithmos. .
sta no
representa ningn nmero
del sistema griego.
Nuestra x la escribe
por ser la primera letra de
la palabra dymanis
potencia ( ).
Uso nombres y smbolos
para las potencias, lo que
hoy simbolizamos de la
siguiente forma sera:
la potencia x
su cuadrado x2
su cubo x3
cuadrado cuadrado x4
cuadrado cubo X5
cubo-cubo x6
Nombres especiales para
los inversos de las seis
potencias de la incgnita,
lo que equivale a nuestras
potencias negativas.
Los coeficientes
numricos los escribe
despus de los smbolos
para las respectivas
potencias de la incgnita
12

10
Determinadas aquellos sistemas en los cuales hay por lo menos tantas ecuaciones como incgnitas.
Indeterminados, aquellos sistemas en los cuales hay menos incgnitas que ecuaciones.
11
[12] En Morris Kline, El pensamiento matemtico de la antigedad en nuestros das.
12
[2] En el libro de Carl C Boyer, Historia de la matemtica amplia esta afirmacin.
 13

No utiliza signos para representar la Resuelve problemas con

multiplicacin y divisin. varias incgnitas, las
cuales las reduce
Obtiene un sistema cerrado para las cuatro expresando todas las
operaciones del lgebra, para lo cual cantidades desconocidas
establece las leyes de los signos. Por en trminos de una sola de
ejemplo: deficiencia por deficiencia permite ellas. Es decir una
disponibilidad. Esto es, (-) x (-) = +. reduccin de variables

Establece las reglas de que hay que

cambiar de signo cuando se cambia de
lado de la igualdad y la de que hay que
reunir trminos semejantes.

LIMITANTES: La falta de aceptacin de nmeros negativos, ya que las races negativas no las
consideraban como solucin de una ecuacin. Adems reconocen solamente soluciones racionales
exactas, no acepta aproximaciones de nmeros irracionales como solucin de ecuaciones.

CONTEXTO MOTIVACIONAL La comprensin del mundo fsico ya que se consideraba que la matemtica
era la clave para entender los fenmenos naturales. Buscar soluciones exactas, positivas y racionales a
ecuaciones determinadas e indeterminadas. Se interes por los acertijos numricos.
 14

REPRESENTANTES- Y ELEMENTOS DE ARITMTICA Y SIMBOLOGA PARA LA

APORTES
HINDUES (200-1200)
BRAHMAGUPTA. Fue el ms
grande de los matemticos
hindes.
Mejoran la notacin simblica
creada por Diofanto.
Introduce el cero como
nmero
Nmeros racionales e
irracionales cuadrticos.
Nmeros negativos.
Tipos de ecuaciones: lineales,
cuadrticas, determinadas e
indeterminadas, algunas
ecuaciones cubicas y
cuarticas
Resuelven ecuaciones
usando la regla de la falsa
posicin y el mtodo de
completar cuadrado.
Admiten los coeficientes
negativos y en algunos casos
las races negativas.
LIMITANTES: La aceptacin de los irracionales permiti un avance significativo en el lgebra ya que hizo
posible asignar valores a segmento lineales y figuras de dos, tres dimensiones, sin embargo encuentran
dificultades en su aritmtica, Su comprensin de la aritmtica del cero no era del todo perfecta
GEOMETRA INCGNITA O VARIABLE
Sistema de numeracin posicional y Simbologa para la
decimal desde el siglo VIII a.C. Notacin incgnita:
Brhmi. Usan smbolos especiales para los
nmeros del 1 al 9. X ya yavattavat (tanto-
cuanto)
2
X va
X3 gha
4
X vava
9
X ghagha
1/2
X ka
PAG 248 (MORRIS KLEIN) Uso de Varias incgnitas
Si el problema a solucionar
implicada ms de una
Aritmtica de los nmeros negativos y el incgnita, una de ellas se
cero. indicada por las slabas
iniciales de palabras de
Simbologa en aritmtica abreviaturas: diferentes colores, as una
segunda incgnita poda
La suma: Indicada por yuxtaposicin ser denotada por k (de
La resta: un punto sobre el sustraendo. kalaka, (negro).
La igualdad: escriben los dos miembros en
dos lneas consecutivas. Ejemplo: 8xy + 10-7
La divisin: El divisor debajo del dividendo
El producto : bha de bhavita es equivalente a:
La raz cuadrada : ka (de la palabra
y k 8 bha ka 10 r 7
karana, irracional.)
Numero enteros : prefijados por r (de
rpa, el nmero absoluto).
La palabra hind para referirse al cero era
nya, que significa vaco13

CONTEXTO MOTIVACIONAL Los clculos astronmicos. Calculo de reas y volmenes. Las ecuaciones
lineales y cuadrticas, determinadas o indeterminadas; las medidas; las progresiones aritmticas y
geomtricas; y numerosos problemas de naturaleza geomtrica y algebraica.

13
[5] Apuntes de Historia de las Matemticas No. 1, Vol. 2, ENER0 2003 . LGEBRA INDIA Francisco
Armando Carrillo Navarro http://euler.mat.uson.mx/depto/publicaciones/apuntes/pdf/2-1-1-india.pdf
 15

REPRESENTANTES- Y ELEMENTOS DE ARITMTICA Y SIMBOLOGA PARA LA

APORTES
RABES (800-1300)
Contribuyen con el nombre
de lgebra, proveniente de la
palabra aljabr que al parecer
significa restauracin o
completacin y muqabalah
probablemente reduccin o
compensacin o tambin
segn Klein significa
restauracin componedor
de huesos
AL-KHOWARIZMI (780-840)
Regresin con respecto a
Diofanto. Es un lgebra
completamente retrica con
una semejanza al estilo de los
babilnicos y egipcios.
Solucin de ecuaciones
indeterminadas de segundo y
tercer grado.las cuadrticas
las justifican con procesos
geomtricos.
Trattato d Algibra (Annimo
del Siglo XIV).
Introducen nombres
especiales para la incgnita y
sus potencias.
GEOMETRA
Usan y mejoran los smbolos de los indios
y su notacin posicional. Sistema
posicional de base 10.
Nmeros racionales e irracionales
cuadrticos. No hacen uso de los nmeros
negativos (no aceptados como coeficientes
y races de ecuaciones).
Los nmeros estn escritos con palabras,
sin ninguna abreviatura
Se aproxima un poco al trabajo de
Diofanto, respecto al tratamiento de varias
incgnitas ya que las reduce a una
indeterminada y luego las resuelve.
( Morris Klein, I pg. 260)
Relacionan geometra y lgebra para
poder complementar sus argumentos.
Soluciona ecuaciones cbicas con el uso
de intersecciones de cnicas.
INCGNITA O VARIABLE
Influenciados por los
griegos, la variable tiene
dimensionalidad, est
presente en las longitudes
de segmentos de recta, un
rea o un volumen.
AL-KHOWARIZMI en su
libro, llama al lado de un
cuadrado la cosa, y en la
solucin a los problemas,
hace referencia al producto
de la cosa, La mitad de
las cosa.( Vase . Carl
Boyer, pg. 303)
Es evidente que la
limitante en la obra de Al-
khowarizmi es la ausencia
de la notacin simblica.
Llama potencia al
cuadrado de la incgnita
Introducen nombres
especiales para la
incgnita y sus potencias.
Trattato d Algibra
(Annimo SigloXIV)

X cosa(o chosa)
X2 censo
X3 chubo
X4 censo di censo
5
X chubo di censi
X6 censo di chubo

LIMITANTES: No hacen uso de los nmeros negativos, no los aceptan como coeficientes ni races de
ecuaciones. Al-khowarizmi retrocede con respecto a Diofanto ya que no usa ninguna notacin simblica,
influenciado por la matemtica griega.
CONTEXTO MOTIVACIONAL: En el Siglo VII los rabes invaden India y otras comunidades islmicas y
los sistemas matemticos indios pasan a ser estudiados y adoptados por ellos. Le dieron el nombre de Al-
Jabr que significa la unin de las partes sueltas, puesto que Al significa La y Jabr significa reunin.
Los rabes mejoraron las artes y las ciencias que imperaban en las tierras que invadieron durante su gran
Jihad.14

14
[5] Apuntes de Historia de las Matemticas, No. 1, Vol. 2, ENER0 2003. LGEBRA INDIA. Francisco
Armando Carrillo Navarro
 16

REPRESENTANTES- Y ELEMENTOS DE ARITMTICA Y SIMBOLOGA PARA LA

APORTES GEOMETRA INCGNITA O VARIABLE
EUROPA Sistema de notacin posicional (de base Usa la simbologa Diofanto
10, o decimal) y un dgito de valor nulo:
Leonardo Pisano(1170-1250) el cero la potencia x
(Fibonacci)
Nmeros racionales e irracionales su cuadrado x
2

Introduce el sistema de cuadrticos. Nmeros negativos no su cubo x

3

numeracin indo- aceptados como coeficientes y races de cuadrado cuadrado x

4

arbigo usado actualmente. ecuaciones. 5

cuadrado cubo X
6
introduce el cero en Europa cubo-cubo x
Resuelve ecuaciones de segundo grado
al estilo de Diofanto y los rabes,
encontr la solucin con razonamientos
geomtricos de Euclides.
NICOLAS CHUQUET (1455 a .habla de los nmeros negativos como Nicolas Chuqet, llama a la
1488) absurdos. incgnita el nmero
primero o primario. Usa
En su obra Triparti, Trata : los la abreviatura radix( raz)
nmeros, las races y la regla
de los primeros Rx1 Raz o incgnita
Rx2 Raz cuadrada
3
Da un paso decidido en Rx Raz Cubica.
algebra al considerar los
nmeros negativos y en usar Usa por primera vez
exponentes e incluir el cero notacin exponencial e
como exponente. incluye el cero como
exponente.
PACIOLI (1445-1514) SIGLO Simbologa en Aritmtica: El simbolismo sincopado de
XVI Pacioli es mas de
p de pui (mas) abreviaturas.
Nmeros negativos racionales
e irracionales cuadrticos. m de meno (menos) Se referan a la incgnita
como radix o res (raz o
Ecuaciones cubicas y cosa en latn) o cosa que
ae de equalis ( igual) toma significado segn el
cuarticas en su libro Summa,
adems de conectar la problema
matemtica con aplicaciones R2 raz cuadrada
prcticas. X co de cosa
2
R3 raz cubica x ce o Z de censo
x3 cu o C de chubo
4
m ubicada delante de un numero x ce ce de censo di cenco
significa que este era negativo
Usa el principio multiplicativo
para la sexta y novena
potencia

CARDANO (1501-1576)
Resolucin de la ecuacin
cbica (y curtica tambin)
escrita en el Ars Magna
Nmeros irracionales.
Nmeros negativos no
aceptados como coeficientes
y races de ecuaciones,
llamndolos ficticios
BOMBELLI(1526-1572)
Transforma el lenguaje
algebraico.
Introduce smbolos especiales
para representar la incgnita y
sus potencias y relaciones de
uso frecuente.
Introduce segmentos
negativos y reas negativas o
nulas
Argumenta combinando con
instrumentos Euclides y
algebraicos.
Analiza la naturaleza y
multiplicidad de las races.
Resuelve ecuaciones de los
primeros cuatro grados y su
resolucin a travs de
frmulas.
17
Para el ao de 1483 aun no existen Se refiere a la incgnita
signos para la multiplicacin y la divisin. como rem ignotam, los
trminos y notaciones varan
La multiplicacin dispone formas para el muchos smbolos se
clculo como la llamada de celosa o derivaban de abreviaturas.
de enredado Ejemplo: X2 = 4x +32
como
Para la divisin usan una serie de restas
repetitivas llamada divisin a danda qdratu aeqtur 4 rebus:32.
otra a galea
Al termino constante 32, lo
En su obra Ars Magna Se refiere a la llama el nmero.
incgnita como rem ignotam, los
trminos y notaciones varian Smbolo para la incognita. R
enormemente, muchos smbolos se abreviatura de res.
derivaban de abreviaturas.
X2 es decir la segunda
R para raz cuadrada. potencia la simboliza Z y
lo llamaba quadratum o
p para mas censo
3
M para menos X lo escribe C y lo llama
cubus.
Nmeros racionales e irracionales Transforma la notacin
cuadrticos. algebraica al introducir
smbolos para la incgnita y
Nmeros negativos sus potencias, utilizaba la
palabra tanto en vez de
cosa,
Irracionales cbicos
Usa una circunferencia
Considera los nmeros complejos en la sobre la base del nmero
solucin de ecuaciones de tercer grado que significara el exponente
aunque los llamaba intiles o sofsticos de la potencia y emplea un
razonamiento usando
Usa la construccin geomtrica elementos algebraicos y
euclideos
Usa la construccin geomtrica;
partiendo de la resolucin algebraica Simbologa para la incgnita
deduce la construccin geomtrica. y sus potencias era:
X 1 tanto.
X2 2 potenza
X3 3 cubo
4
X 4 potenza di potenza.
X5 primo relato
etc.(Morris pag 348)
Asi era:
.
 18

LIMITANTES: El simbolismo que usa Pacioli, presenta ambigedad en el sentido de Radix a veces
significa incgnita otras raz o solucin de la ecuacin , a veces cualquier extraccin de raz. Cardano
opera formalmente con nmeros negativos y complejos, sin embargo se resiste aceptar que sean
soluciones de races.

CONTEXTO MOTIVACIONAL: Las condiciones econmicas y sociales de la poca, se disponen para

recibir a los grandes algebristas del Renacimiento. La circulacin de las aritmticas impresas, la difusin
15
de la Summa de Pacioli, ofrecen condiciones de bases cientficas para el desarrollo de la matemtica.

El lgebra que se desarroll en la edad media se enfoc en la resolucin de enigmas

geomtricos y numricos, tal dominio reflejaba virtuosismo y respeto en las clases
econmicas y sociales.

15
[27] Vase, El lgebra Renacentista, Carlos E Vasco. pg. 61.
 19

1.3 Lenguaje simblico: 1500 en adelante.

REPRESENTANTES- Y ELEMENTOS DE SIMBOLOGA PARA LA INCGNITA O
APORTES ARITMTICA Y VARIABLE
GEOMETRA

FRANOIS VITE (1540- Nmeros racionales e Se concibe la distincin entre parmetro

1603), Francs.
Viete se da cuenta que la
incgnita no necesita ser un
nmero o un segmento
geomtrico. Inicia la
generalizacin a la expresin
algebraica.
Escribe las magnitudes
conocidas parmetros como
consonantes (B, D, etc.) y las
magnitudes desconocidas
incgnitas como vocales.
Propuso un nuevo enfoque de
la resolucin de la cbica.
irracionales cuadrticos. e incgnita. Smbolos diferentes para
parmetros e incgnitas.
Nmeros complejos. Viete
descarta enteramente los No es del todo simblico, se usan aun
Nmeros negativos. abreviaturas. Ej :
Irracionales cbicos.
Nmeros imaginarios A
2
A 19uadrates
Simbologa en aritmtica: A3 A cubus
in multiplicacin l
B in A quadratum, plus D plano in A,
divisin. aequalis aequari
igualdad.
Introduce una nueva
incgnita para la solucin de
ecuaciones cbicas. la escriba as:

Facilit el estudio de Establece un diferencia entre Aq + Bc in Cq + Dpl in E ae. Fq in H

ecuaciones de grado 2, 3 y 4. lgebra y aritmtica. Llama
logstica speciosa al La expresin la utilizaba en el
Distingue algunas relaciones lgebra como mtodo de sentido , y la notacin
entre las races y coeficientes operar con formas o cosas. quera decir
de una ecuacin algebraica.

Concibe la matemtica como

una forma de razonamiento.

LIMITANTE: No admitir coeficientes ni races negativas, ni las imaginarias, esto le impidi avanzar en las
funciones simtricas de las races en la teora de ecuaciones 16 Su notacin era todava complicada y se
alternaba con palabras en abreviatura e incluso no abreviadas.

La influencia de la geometra sobre el lgebra era todava muy fuerte y se nota en la forma de expresar las
potencias sucesivas. Las letras representaban solamente nmeros positivos y esas letras correspondan a
magnitudes geomtricas. (Morris Klein, pg 351).

CONTEXTO MOTIVACIONAL: Europa es sacudida por influencias revolucionarias, cambios polticos tras
incesantes guerras; acontecimientos que alteran drsticamente las perspectivas intelectuales y con ello la
actividad matemtica.

16
Vase, [2] Historia de la matemtica. Carl B Boyer pg. 398
 20

A partir de la introduccin de un mejor simbolismo dado por Viete se enriquece el avance

del lgebra, con el aporte adems de grandes matemticos como Descartes, Steven,
Oughtred, Harriot, Chuquet quienes introducen nuevos smbolos para las operaciones,
desigualdades y notacin para exponentes como consecuencia de la creciente demanda
cientfica que se ejerca sobre ellos; tal vez muchos de ellos no llegaron a percibir lo que
el simbolismo podra significar a favor del lgebra. Muchos cambios en los smbolos se
efectuaron por accidente, el uso de smbolos para las incgnitas tuvo un ascenso lento,
la historia nos muestra que se relacionan dos estadios del smbolo; cmo nmero o
soporte para organizar un sistema de numeracin y otro como incgnita (nmero o algo
abstracto). Pasaron muchos aos para que el hombre extrajera conceptos abstractos; los
orgenes del concepto de variable y variacin estn en la necesidad de representar
magnitudes fsicas y su cambio con respecto al tiempo.

Este recorrido por la evolucin del lenguaje algebraico, desde el planteamiento y solucin
en forma verbal, a las abreviaturas de algunas palabras y la incursin del smbolo para
representar la incgnita y sus potencias fue realmente lento y lleno de limitantes,
tardaron siglos para usar el simbolismo y enriquecerlo, sin embargo a pesar de las
limitaciones, sentaron las bases y construyen poco a poco lo que hoy se conoce como
lenguaje algebraico.

La historia revela la bsqueda de sistemas de representacin ms eficaces que

permitieron solucionar muchos problemas de tipo geomtrico y numrico, de ah que la
perspectiva histrica del desarrollo del lenguaje algebraico sirve para elaborar una
propuesta didctica que presente al lgebra como una herramienta poderosa para
solucionar problemas aritmticos, geomtricos y de otras disciplinas.
2. Del lenguaje natural al lenguaje algebraico

2.1 De la psicologa del aprendizaje

Encontramos en el marco de la psicologa cognitiva pautas del desarrollo del
conocimiento de los estudiantes que se vinculan con sus desarrollos en matemticas y
en particular con el lgebra.
Notables psiclogos y pedagogos han demostrado que el conocimiento se construye y
que hay un camino en el desarrollo del pensamiento del nio, marcados por unas etapas
o estadios que segn Piaget, que sin estar sujetos a la edad precisamente presentan
unas caractersticas en el desarrollo del pensamiento que van cambiando gradualmente
en un tiempo determinado integrndose a nuevas formas de estructuras del
pensamiento.
Piaget distingue tres estadios del desarrollo cognitivo cada uno cualitativamente
diferente.
I. Estadio Sensoriomotor
Se desarrolla desde el momento de nacer hasta los dos primeros aos de vida, el nio no
es capaz de representar sus acciones, hay ausencia operacional de smbolos, carencia
en el dominio del lenguaje, es ms una etapa de desarrollo sensorial.
II. Operaciones concretas, de los 2 a los 11 aos aproximadamente, se subdivide en
dos sub estadios:
a) Periodo pre operacional (2 a 7 aos): Se desarrolla una representacin significativa ya
sea a travs del lenguaje, imgenes mentales, juegos simblicos. Sin embargo razonar
lgicamente es bastante limitado.
b) Periodo operacional concreto (7 a 11 aos): Mejora su capacidad de pensamiento
lgico sin embargo est limitado a cosas concretas en lugar de ideas, distingue
propiedades de los objetos (nmero, cantidad) a travs de los cambios de otras
propiedades. Es capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia los
objetos. Ejemplo: Al observar el crecimiento de una planta, el nio es capaz de identificar
que a medida que transcurre el tiempo, dicha planta sufre cambios en su tamao y forma.
 22

III. Estadio de operaciones formales de 11 a los 15 aos, su pensamiento va mas all

de lo concreto, su nivel lgico se fortalece, piensa tericamente sobre las consecuencias
de los cambios y sucesos. Analiza, conjetura acerca de las combinaciones de las
variables en un problema. Se va consolidando el pensamiento variacional.
Para el aprendizaje de la matemtica hay unos aspectos relacionados que se
desprenden de estos estadios y que fueron analizados por Collis y Chelsea17, que
sealan un camino del estadio operacional concreto al estadio operacional formal en el
siguiente orden: (0)preoperatorio (4 a 6 aos), (1)temprano de operaciones concretas (7
a 9 aos), (2)final de operaciones concretas (10 a 12 aos), (3)de generalizacin
concreta (13 a 15 aos), (4)de operaciones formales (16 aos en adelante).

Lo que podra esperarse en cada estadio respecto al aprendizaje en matemticas sera

que cada etapa propicie y fundamente el desarrollo del pensamiento abstracto, de
generalizacin y simbolizacin para el inicio de la enseanza del lgebra que viene
dndose alrededor de los 12 a 15 aos de edad cuando el nio cursa grado octavo de
Educacin Bsica Secundaria y en efecto Collis y Chelsea contemplan en el estadio (1)
temprano de operaciones concretas (7 a 9 aos), que el nio est en capacidad de
trabajar operaciones simples con elementos concretos, es decir trabaja las cuatro
operaciones aritmticas por separado y las relaciona con su mundo fsico familiar; sin
embargo an no est en capacidad para construir un sistema matemtico 18. En el estadio
2 puede desarrollar sistemas matemticos simples dando inicio a una estructura ms
concreta para formar un sistema lgico concreto, en el estadio 3 de generalizacin
concreta esta estructura se hace ms compleja abriendo paso a trabajar en un sistema
formal abstracto que indicara que tiene un desarrollo de pensamiento formal, luego su
pensamiento est preparado y dispuesto para apreciar las relaciones, expresiones y
abstracciones en el lgebra.

17
[6] Kevin F Collis. La matemtica escolar y los estadios de desarrollo. Artculo de revista infancia y
aprendizaje 1982,19- 20, 39. 74
18
entindase un sistema matemtico como una estructura lgica de relaciones cuya base formada por un
conjunto definido de elementos y un mtodo claramente definido para operar con ellos Vase , La
matemtica escolar y los estadios de desarrollo [6] Kevin F Collis. Artculo de revista infancia y aprendizaje
1982,19- 20, 39. 74
 23

2.2 Desde el contexto escolar

Si tomamos como referencia la psicologa del aprendizaje dentro del contexto escolar, los
nios que cursan sptimo grado de Educacin Bsica Secundaria oscilan entre 12 y 14
aos de edad, su pensamiento va mas all de lo concreto, su nivel lgico se fortalece
cada da, luego podramos decir que en este momento el estudiante est a puertas de
iniciar un curso de lgebra, sin embargo, no podemos desconocer que en esta etapa el
estudiante ha trabajo en aritmtica y en geometra, algunos elementos que le han
propiciado un acercamiento al concepto de variable y al manejo de smbolos.

Con respecto al significado de la variable, el estudiante se ha encontrado con

situaciones de cambio y variacin que ha descrito cualitativamente en un lenguaje
natural. En otras ocasiones a partir de dibujos o grficos dados; ha descrito e
interpretado algunas variaciones, por ejemplo cuando observa y registra con dibujos,
grficos o en un tabla el crecimiento de una planta en un tiempo determinado o el cambio
de temperatura durante el da. Adems ha trabajado identificando regularidades por
ejemplo, en secuencias, ya sean numricas y/o de figuras geomtricas, para el caso de
las secuencias numricas el nio ha utilizado propiedades de los nmeros (ser par, ser
impar), algunas relaciones entre ellos(ser mayor que, ser menor que, o igual, ser mltiplo
de, ser divisible por, etc.) analizado de qu forma cambia, aumentan o disminuye, la
secuencia y en el caso de las secuencias de figuras geomtricas ha observando
propiedades o atributos, (forma, longitudes, distancia, rea, volumen, etc.) que se puedan
medir y posteriormente haciendo conjeturas sobre valor o la forma siguiente en la
secuencia.

Otro tipo de acercamiento al lenguaje simblico ha sido en contextos geomtricos, como

por ejemplo, el uso de las letras al denotar algunos elementos bsicos como: punto,
recta, semirrecta, o al denotar los vrtices de un polgono, la base o la altura de un
rectngulo, all, ha trabajado algunas expresiones generalizadas para hallar reas,
permetros, volmenes.
 24

Ejemplo: Para hallar el permetro de la figura 1, inicialmente los nios interpretan que
hallar el permetro es sumar las longitudes de los segmentos que componen la figura,
para lo cual las longitudes de dichos segmentos los podr denotar as: l representa a la
medida de la longitud de los segmentos AB y DC ya que tienen la misma longitud, y h
representa a la medida de la longitud de los segmentos CB y DA que tienen la misma
longitud.

P= l + h + l +h
P= 2l+2h
P= 2(l+h)

Figura 1.

Este es tanto un primer acercamiento a las letras como a la generalizacin, en este

momento el nio ya se ha dado cuenta que si las longitudes de los segmentos varan
(cambian su tamao), el valor asignado a estas letras tambin vara, observando que
estas letras no toman valores fijos, que dependen de los cambios que sufra la figura,
igualmente ha podido concluir que el permetro depende de esos cambios.

Figura 2

El estudiante ha usado las letras al trabajar con frmulas y ha percibido que estas
pueden tomar diferentes valores, ya que dependen de las dimensiones de la figura, es
 25

decir que estas letras representan variables, que sus valores dependen de las
dimensiones de la figura.
En situaciones similares ha tenido acercamiento al uso de la letra como constante, por
ejemplo para calcular el permetro y rea para crculo y circunferencia, en donde el literal
, lo ha tomado como un nico valor, adems con un valor aproximado de 3,14.

Figura 3

Otro tipo de acercamiento a las letras se da cuando el nio trabaja el sistema mtrico
decimal, por ejemplo: al diferenciar correctamente entre un m y mm, comprendiendo
que estas letras estn simbolizando o representado un patrn de unidad de longitud
diferente.
En otro contexto aritmtico el estudiante ha trabajado problemas que requieren del
planteamiento y solucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita. Tambin ha
estudiado situaciones de tipo econmico en donde hay una relacin de dependencia
entre cantidades que cambian o varan en el tiempo con cierta regularidad, as mismo
situaciones de proporcionalidad que involucran magnitudes directa e inversamente
proporcionales.
Pero en aritmtica el manejo de los smbolos ha sido de tipo operacional y relacional, por
ejemplo cuando se enuncian las propiedades de las operaciones.
Dados, ejemplo la suma de nmeros naturales:

Estas siempre estn seguidas de un ejemplo donde el nio realiza un proceso de

verificacin a travs de la sustitucin. Sin embargo esto no significa que exista la
comprensin de esas leyes.
 26

Todas estas situaciones a lo largo de la etapa escolar le han dispuesto a un

acercamiento al uso de las letras y smbolos sin embargo no todos los problemas que se
trabajan muestran la letra como variable. En el manejo de letras muchos estudiantes no
logran diferenciar ni flexibilizar la simbologa de cada contexto, de ah la importancia de
suministrar un sin nmero de situaciones que permitan una discusin de cada elemento
que se trabaje en determinada situacin.

2.3 Del propsito en la enseanza del lgebra

Partiendo de la base que las situaciones consideradas en la seccin anterior le han

proporcionado al estudiante un acercamiento al uso de letras, y la experiencia de las
actividades aplicadas y modelos de principales pedagogos podemos concluir que el
propsito de introducirlo a trabajar con el lgebra en el grado sptimo de Educacin
Bsica Secundaria es:
Que el nio logre traducir del lenguaje natural al lenguaje simblico y viceversa.
Que descubra en el lenguaje simblico una potente herramienta que le permite
encontrar no slo respuestas numricas particulares, como sola hacer en
aritmtica, sino deducir procedimientos, relaciones y patrones.
Que logre expresar o comunicar a travs del lenguaje simblico relaciones y
procesos en forma general.
Que el nio alcance la destreza suficiente de manipular expresiones simblicas,
para obtener otras equivalentes, tiles para lograr generalizar y modelar
matemticamente situaciones de la vida cotidiana.

Adems el lenguaje algebraico busca no slo el manejo de los smbolos de tipo

operacional y de algunas relaciones como se hace en aritmtica, sino tambin
ampliarse con sentido ya que son de distinta naturaleza, en elementos abstractos que se
estn representando a travs de letras, esto no quiere decir que dar significado a estos
consista en limitarse a sustituir nmeros por letras, sino nmeros por variables; de esta
forma lograr plantear y resolver problemas de distintos mbitos: aritmticos, geomtricos,
combinatorios etc.
 27

2.3.1 De las dificultades en la enseanza del lgebra.

La experiencia en la escuela con los estudiantes de Grado Sptimo de Educacin Bsica

Secundaria(E.B.S) nos muestra que existen serias dificultades para comprender y
comunicar el lenguaje simblico; esto no permite avanzar en la medida que se pretende
que el estudiante logre plantear y resolver problemas usando ecuaciones, entienda
generalidades, logre establecer relaciones entre una o varias magnitudes, etc, dado que
el puente que debera existir entre el lenguaje natural y simblico no se ha construido
con solidez.

El aprendizaje del lenguaje simblico hasta este nivel (7 de E.B.S) est asociado
exclusivamente a la aplicacin de frmulas y algoritmos para resolver cierto tipo de
problemas y no a la comprensin de las mismas, es importante reconocer que la forma
de argumentar es lo que da la estructura a la matemtica y para ello se requiere
comprender el significado de las variables y relaciones, presentadas en un lenguaje
simblico.

Existen dificultades al comprender y usar el concepto de variable adecuadamente, los

estudiantes no interpretan sus significados y presentan diversas dificultades cuando
requieren trabajar con ellas, por ejemplo: ignoran la variable, la asumen como un objeto,
no pueden modelar problemas, operan con las expresiones algebraicas como operan con
las expresiones numricas. Los estudiantes se quedan con el uso sin significado de las
letras y eso explica la dificultad a la hora de resolver problemas, pues no encuentran en
el lenguaje simblico las herramientas para el establecimiento de una relacin o el
planteamiento de una ecuacin necesaria para entender, interpretar y trabajar con una
determinada situacin.
 28

Las dificultades que presentan los nios son de distinta naturaleza, segn Socas
(1996)19 pueden estar motivadas por varios factores; factores de tipo cognitivo, de tipo
actitudinal, de tipo didctico y de la misma complejidad del lgebra; estas se verificaron
en la actividad que se aplic20 con estudiantes de grado sptimo de Educacin Bsica
Secundaria de la Institucin Educativa Rural La Granja; generalmente al iniciar el curso
de lgebra se indaga en los estudiantes sobre sus expectativas frente a lo que creen
vamos a desarrollar, la mayora suponen de antemano que el lgebra es difcil, que se
usan letras y se operan con ellas y que de hecho muchos estudiantes no son
promocionados al ao siguiente a causa del lgebra entendindose sta como una
dificultad de tipo actitudinal, posteriormente se dise y aplic un diagnstico escrito para
el estudiante con el fin de determinar sus dominios y habilidades aritmticas, este nos
llev a concluir que no todos los estudiantes que inician el aprendizaje del lgebra han
desarrollado las mismas habilidades y dominios en aritmtica, es decir presentan
dificultades de tipo cognitivo, otras dificultades son las de tipo didctico, estas se refieren
a los mtodos de enseanza, a la forma como el profesor aborda o desarrolla una
temtica, por ltimo encontramos la dificultad que genera la misma complejidad de los
procesos de pensamiento algebraico, ya que se generan rupturas cuando se requiere
pasar de manejar objetos concretos a objetos abstractos.

Los cambios anteriormente mencionados y necesarios se convierten en dificultades

dentro del proceso de aprendizaje del lgebra y digo necesarios por que histricamente
el concepto de variable sienta las bases de la evolucin de las matemticas, as mismo
en la escuela fundamenta la transicin de la aritmtica al lgebra,21 sin embargo este
concepto es poco significativo para el estudiante.

19
[23] Socas, Robayna. Iniciacin al lgebra. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Ed Sntesis S.A Febrero
de 1996.

20
Vase anexos.
21
Vase, [19]La adquisicin del lenguaje algebraico. NMEROS. Revista Didctica de las Matemticas. Vol
40.
 29

2.4 De la investigacin sobre el concepto de variable

En las investigaciones realizadas de tipo didctico en Matemtica educativa que buscan
identificar como se construye el concepto de variable en nios escolares se han
determinado algunas causas frente a las dificultades en la interpretacin del concepto
de variable, investigaciones como las de Kuchemann, D.(1981), Collis, K. (1982) 22
reportan problemas que presentan los estudiantes con el paso del nmero a la letra,
entre ellos: dificultad para comprender lo que es una variable y una constante, fallas en la
utilizacin de los signos de agrupacin, poca asimilacin y comunicacin del lenguaje
algebraico y el nivel sintctico asociado exclusivamente al uso de la notacin formal,
afirman adems que un nio lograr comprender perfectamente el uso de los smbolos
literales en lgebra cuando comprenda el concepto de variable y trabaje la letra como
variable.

Lozano,1998, Trigueros, Ursini y Lozano (1999)23 analizaron la evolucin del concepto

de variable en Educacin Bsica Secundaria y observaron que los estudiantes no
desarrollan una conceptualizacin de los distintos usos de la variable: la variable como
incgnita, la variable como nmero generalizado y la variable en una relacin funcional,
impidiendo integrarlos y darle un carcter multifactico a este concepto.

Tambin a nivel universitario (Trigueros,1999) encontr que los estudiantes presentan

dificultades para la comprensin del concepto de variable, al expresar propiedades
matemticas en forma simblica y generalizar, ya que suponen que el uso de las letras
est asociado exclusivamente a la representacin de incgnitas; la comprensin de la
variable como relacin funcional no se evidencia cuando se esperara que los estudiantes
universitarios tuviesen un manejo slido y flexible de la variable.

22
[16] Citado en el Articulo de MORALES PERAL, Lina y DAZ GMEZ , Jos Luis. Concepto de variables
.Dificultades de uso a nivel universitario.pag 110-113
23
[25] Vase, Trigueros M, Ursini S. (1999) La Conceptualizacin de la Variable en la Enseanza Media,
Articulo de Investigacin.
 30

Tambin se ha investigado sobre el uso de las nuevas tecnologas en la transicin de la

24
aritmtica al lgebra , los resultados demuestran que la implementacin de actividades
diseadas especficamente a la enseanza del lenguaje algebraico, produce un
mejoramiento significativo en el dominio del mismo, otras investigaciones como la de
Gmez Otero25 recomiendan que dichas actividades no slo sean diseadas para la
Educacin Bsica Secundaria sino por el contrario que la nocin de muchos conceptos
en matemticas entre ellos el de variable, se construye desde la infancia con actividades
en donde los nios centren la atencin en dos objetos cambiantes, el autor considera que
la construccin de la nocin variable no se realiza de manera aislada y propone presentar
experiencias como: llenar de un lquido un recipiente gradualmente y observar el volumen
de lquido con respecto al tiempo, el alargamiento de un resorte respecto al peso y
realizar algunas variantes de manera que los nios puedan manipular los objetos
cambiantes.

La investigacin tambin ha sido dirigida a profesores con el fin de indagar en ellos su

comprensin e interpretacin del concepto de variable (Juarez, 2011)26 adems sobre
sus creencias frente al desarrollo del pensamiento algebraico (Nathan y Koedinger,
2000)27, partiendo que se cree que el profesor de Educacin Bsica Secundaria debe
dominar los contenidos que ensea, sin embargo la investigacin de Jurez (2010)
concluye que en los profesores de Educacin bsica Secundaria la interpretacin de
variable como relacin funcional, es la que registra mayores desaciertos, en especial
cuando se trata de determinar intervalos de variacin y de reconocer la variacin
conjunta, por lo que una de las posibles causas de la dificultad en los estudiantes de no
dar mltiples significados a la variable, pueda referirse en parte a la poca comprensin
que tiene el profesor y que es trasmitida a sus estudiantes.

24
[21] El uso de nuevas tecnologas en la transicin de la aritmtica al lgebra. Jos Puerto Monterroza.
25
[9] La construccin de la nocin de variable Enrique Javier Gmez Otero, Mxico, d.f., Octubre de 2008

26
[11] JUAREZ, Jos. Dificultades en la interpretacin del concepto de variable en profesores de
Matemticas de secundaria: un anlisis mediante el modelo 3UV. Revista Nmeros. Vol 76. Marzo de 2011,
pag 83,103.

27
[17] Nathan,. J. y Koedinger, K. R. (2000). Teachers and Researchers Beliefs about the development of
algebraic reasoning. Journal for Research in Mathematics Education, 31, 168-190.
 31

2.5 Del significado de las letras, de su interpretacin y

dificultades en los procesos de generalizacin.
En el contexto escolar se detectan dificultades muy comunes con respecto al uso de las
letras, son pocas las veces en que los nios identifican la letra como representante de
un conjunto de valores o de una relacin de correspondencia entre valores de la variable
y eso no les permite encontrar en la simbolizacin la forma de comunicar regularidades
observadas en dichos fenmenos o plantear ecuaciones. Pero adicionalmente otro
problema es el manejo de smbolos operacionales que se viene trabajando en aritmtica
y que son fundamentales en el manejo de la generalizacin para la comprensin del
lenguaje algebraico. Veamos algunas clases:

2.5.1 El signo igual

Hay dificultades en el manejo aritmtico y su interpretacin. Algunos errores tpicos que
cometen los nios: analizando cada accin
del estudiante con respecto al uso e interpretacin del signo igual y la forma en que el
nio desarrolla el ejercicio, notamos que lee en un slo sentido, olvidando su carcter
simtrico y reflexivo28, simplemente el nio va resolviendo y aadiendo partes en el
mismo sentido, olvidando adems la jerarqua de las operaciones.

Pero adems del uso e interpretacin del signo igual por parte del nio es importante
tambin el concepto de igualdad, en el sentido en que hay dificultades para que logre
diferenciar entre lo que es una expresin como y una expresin como
; ya que aqu se expresan dos igualdades, pero es importante
que entienda el concepto de igualdad, ya que la letra que representa la variable en estas
dos igualdades no representa lo mismo, en la expresin la variable
representa un valor particular que satisface para que se cumpla la igualdad, mientras que

28
Vase, [23] Martin M. Socas Robayna.Ma Mercedes Palarea. Las fuentes de significado, los sistemas de
representacin y errores en el lgebra escolar
 32

en la expresin la variable puede tomar cualquier valor en

algn subconjunto de nmeros reales.

2.5.2 Los smbolos operacionales

Los nios interpretan los signos operacionales en aritmtica como una accin que ha de
ejecutarse entre nmeros, dando como resultado otro nmero.
Ejemplo:
Posteriormente, cuando se enfrentan a expresiones como: los estudiantes
buscan ejecutar la accin para dar significado; muchos preguntan:
- a que es igual esta expresin?
- Cunto vale ?
Otros manifiestan est incompleto el ejercicio!, esto demuestra que buscan casi siempre
el cierre de la operacin, algunos lo intentan igualando la expresin a cero,
argumentando que cero no aumenta ni disminuye; es decir no encuentran expresada
una relacin entre dos conjuntos de valores, uno representado por y otro por .
Lo smbolos operacionales amplan su significado en el lenguaje simblico, por ejemplo:
el producto de dos nmeros sean lo podemos denotar como
, , ntese que la primera notacin da lugar a que el nio la interprete
como la abreviacin del trmino kilogramo, o podra pensar en el nmero que tiene
decenas y unidades, ahora pensar en dos variables o mas variables que operan y se
relacionan entre s, es para l an ms complejo.

2.5.3 Los smbolos literales

Algunas dificultades o errores comunes con respecto al manejo con letras, suceden por
el uso inapropiado de algoritmos aritmticos, a veces las dificultades que se dan en
lgebra refieren problemas de la aritmtica que quedaron sin corregir y se suman a la
falta de significado y sentido del mismo lenguaje simblico, muchas veces el nio
considera que lo que es vlido para un caso particular, es vlido para otros; entonces
encontramos errores frecuentes que se originan como falsas generalizaciones sobre
operadores o sobre nmeros, por ejemplo, cuando no se tiene claro las propiedades de
linealidad, veamos:
 33

En casos muy elementales como:

Uno de los inconvenientes en los procesos de generalizacin es que, en no toda la

expresin a la que el nio llegue es vlida para todo valor de la variable, es decir puede
cumplirse para los primeros casos y no ser vlida para el resto.

En este sentido tambin se evidencia dificultades como consecuencia de la falta de

dominios en aritmtica que se trasladan al lgebra cuando no se tiene claro la
simplificacin y operaciones con fracciones. Veamos algunos:

En otros casos es comn que los estudiantes extiendan la propiedad distributiva de la

multiplicacin con respecto a la adicin o sustraccin al caso particular en la
multiplicacin. Ejemplo:
de la forma
Ms adelante al trabajar con expresiones algebraicas, suelen generalizar cosas como:
generalizan a
generalizan a

Tambin la sustitucin formal, se considera un elemento valioso en lgebra sin embargo

sta mal usada puede llevarnos a interpretaciones errneas.

Muchas ms investigaciones referencian obstculos y dificultades que presentan los

estudiantes en el manejo del lenguaje simblico, con respecto al uso de las letras en las
ecuaciones, plantean la dualidad entre los smbolos literales como nmeros y los
 34

smbolos literales como letras; la interpretacin de la como nmero generalizado

carente de otros significados y del signo igual (kieran 1990)29.

Sin embargo este trabajo centra la atencin en la dificultad de poder entender e

interpretar el significado de la letra como variable en la transicin de la aritmtica al
lgebra, donde se origina el cambio de lenguaje natural al lenguaje algebraico en el
contexto escolar, ya que esta precede a la nocin de funcin y posteriormente abre el
camino para aprendizaje del clculo, sin olvidar mencionar algunas situaciones que se
evidencian en el contexto escolar y que parecen sumarse a la dificultad de los nios para
hacer uso de un lenguaje simblico con significado.

2.6 De la letra como variable

Es fundamental en la enseanza del lgebra la comprensin de conceptos bsicos en
especial del significado del concepto de variable, este ha sido objeto de estudios y de
investigaciones desde diversas perspectivas, que apuntan a la construccin de la nocin
de variable (Gmez Otero, 2008).

Hasta el nivel de Sptimo de Educacin Bsica Secundaria, el nio solamente ha usado

las letras cuando se ha referido a situaciones ejemplo; la t para representar
temperatura, la l para representar la longitud o el largo, la m como smbolo de unidad
patrn de medida y en la utilizacin de frmulas, sin embargo estas situaciones no le
llevan a comprender que el valor de una variable es totalmente independiente de la letra
que la representa o del valor de la posicin en el alfabeto o de la inicial de una palabra,
ya que no siempre el primer nmero o la primera cantidad ser representada por la letra
ni el siguiente con la letra ahora pensemos en una situacin distinta que requiera
de la simbolizacin, ejemplo: vamos a simbolizar 40 nios del aula de clase, tendremos
entonces que no podremos asignarle a cada uno una letra del alfabeto porque estas no
alcanzaran, no podemos asignarle a cada uno la letra de la inicial del nombre porque
muy probablemente se repetira y no los podramos distinguir, el problema se extiende y

29
Vase, [9] La construccin de la nocin de variable. Enrique Javier Gmez Otero 2008, Mxico
 35

una solucin sera pensar en la posibilidad de tomar una variable y asignar un subndice
ejemplo: que es la misma letra pero con un distintivo y que de esta forma
se estara ampliando las posibilidades de simbolizacin.

La tendencia del nio en este nivel es pensar en la letra asociada un valor especfico, as
mismo que cada letra podra representar un nmero, es importante que logre dar
significado a esa letra que representa a la variable y al encontrar problemas de ms de
una variable est en capacidad de simbolizarlos, de usar diferentes smbolos para
representar cada una de ellas.

En otras situaciones el nio le asigna a la variable una abreviacin de los nombres de los
objetos que se van a trabajar en un problema, ejemplo:
Ana compr 8 libras de arroz y una colombina de $200, si pag $3400 cunto le cost
una libra de arroz?
Usualmente el nio expresa: donde hace referencia a la
abreviatura de la palabra arroz y representa las libras de arroz en vez del precio de la
libra de arroz.

En otros casos se presenta un uso excesivo de la letra x para representar la variable, si

al valor desconocido siempre lo denotamos con la letra x esto conlleva a la dificultad de
traducir en lenguaje simblico expresiones como: un nmero ms otro o la suma de
dos nmeros cualesquiera limitando el carcter multifactico del concepto de variable.
Este tipo de situaciones conllevan a pensar en la letra no como variable, sino como
representante de un nmero, situacin que genera confusin ya que hasta este nivel el
nio especialmente en geometra ha denotado otro tipo de objeto con letras, ejemplo: los
vrtices de un tringulo que no tienen un valor estrictamente numrico, o los literales
para las unidades de medida, etc.

Para adquirir el concepto de variable es necesaria la conjuncin de dos procesos:

Generalizacin y Simbolizacin. El primero implica: detectar regularidades, diferencias,
semejanzas, relaciones y expresarlas de forma verbal; el segundo consiste en la
expresin escrita de estas. As mismo cada uno de estos procesos presenta dificultades
 36

en el contexto escolar.30 Consideremos estos procesos y su implicacin en la

construccin del concepto de variable en el lenguaje algebraico y busquemos potenciar
dichos procesos a travs de actividades en el aula de clase.

2.7 Generalizacin matemtica.

Generalizar se entiende como el poder ver y expresar relaciones cuantitativas, razonar
sobre estas relaciones y deducir otros aspectos generales de determinada situacin, ya
sea en lenguaje natural o simblico, el cual se privilegia en matemticas sobre el natural
debido a que a travs de smbolos podemos traducir dichas relaciones.

En el aprendizaje del lgebra, la interpretacin de smbolos en trminos de series

numricas o icnicas, permite que no se vean como simples objetos sino como
autnticas variables31 y de hecho la comprensin de lo que significa la variable implica
procedimientos relacionados con la percepcin y la expresin general.

El proceso de generalizacin en las matemticas es una caracterstica esencial de la

misma y es parte inherente de su lenguaje simblico El proceso de generalizacin se
construye en tres fases o etapas, que van entrelazadas y se dan una despus de otra,
estas son: ver, describir y escribir.

Ver: El nio observa lo que permanece constante en cada caso, como lo que vara; lo
que es propio y particular de cada situacin, aspectos claves en secuencias o
transformaciones, para lograr resumir en general determinada situacin. Es importante a
partir de la observacin analizar las posibles estructuras, leyes propiedades de los
ejemplos. Cuando se est trabajando en un contexto geomtrico (secuencias de figuras
geomtricas) la observacin permite manipular la informacin, reordenando, haciendo
agrupamientos visuales de las partes de la figura y comparando partes de la misma. La

30
Vase, [10] Ideas y actividades para ensear lgebra. Grupo Arzaquiel. Editorial Sntesis.
31
[10] Ideas y actividades para ensear algebra. Grupo Arzaquiel.
 37

observacin no siempre ser la misma, ya que depende de la percepcin visual y de

razonamiento de cada individuo.

Describir: La descripcin que se haga dada en lenguaje natural puede ser precisa o no,
depende de la forma en que se haya apreciado la regularidad o el patrn detectado, se
logra mediante la observacin, la indagacin y la discusin de lo que est pasando. En el
contexto escolar esto propicia la participacin e intercambio de ideas, llevando consigo a
revalidar conjeturas o hiptesis, que poco a poco se van concretando en sin son o no
correctas sus reflexiones para posteriormente expresarlas. Generalmente esta
descripcin en lenguaje natural comunica el resultado de su percepcin visual admitiendo
diferentes grados de precisin, puede referirse a un primer diagnstico de la fase que en
la medida en que se discuta se consolida, para llevar con mayor o menor dificultad a la
escritura de una expresin simblica correcta.

Escribir: Expresar ya sea por medio de palabras, smbolos, dibujos o combinacin de

estos la o las relaciones que se observan. Necesariamente en la enseanza del lgebra
se requiere que estas diferentes formas se concreten en un lenguaje simblico, sin que
se pierda el significado, ni su traduccin. Se puede motivar al nio a que utilice todos los
elementos que le sean tiles para escribir, palabras, dibujos, smbolos o la combinacin
de estos y posteriormente busquen otros y las comparen con las de sus compaeros,
esto permite que ms adelante dentro del proceso se valore la importancia del lenguaje
simblico. Esta fase est acompaada de la validacin o verificacin de la expresin
simblica, al comparar diferentes alternativas que pueden ser correctas y originadas de
una misma situacin.

Las investigaciones reportan algunas dificultades para pasar de lo particular a lo general

y recomiendan que los nios sean estimulados con procedimientos dirigidos, ya que la
generalizacin es un proceso gradual que poco a poco introduce trminos pre-
algebraicos y potencia el concepto de variable.
 38

A continuacin considerar algunos problemas32 con el objetivo de mostrar como

introducir al nio al uso del lenguaje simblico y significado del concepto de variable
usando como recurso la generalizacin en contexto geomtrico y numrico en sus fases
o etapas. Estos y otros problemas se trabajaron con los nios de grado sptimo de la
Institucin Educativa Rural La Granja, corroborando que en cada una de las etapas del
proceso de generalizacin los nios descubren diferentes caminos para razonar y
expresar regularidades y relaciones, que pueden traducirse en un lenguaje simblico.
(Ver ms ejemplos en Anexos)

2.7.1 Contexto geomtrico. Secuencias de figuras.

A continuacin aparece una secuencia de figuras; la idea es determinar lo que est

pasando, a travs de las tres etapas de generalizacin y observar cmo cada una de
ellas introduce al nio al uso del lenguaje algebraico.

1. Observe la figura 1, observa la figura 2, la figura 3,

2. Describa cmo son estas figuras, y qu diferencias o regularidades encuentra.
3. De acuerdo a lo observado dibuje como sera la siguiente figura.
4. Cuntos cuadrados tendr una H, cuyo lado horizontal tiene 7 cuadrados, 8
cuadrados o cuadrados?.

1 Fase: Ver

32
[10] Esta actividad est planteada en el Libro Ideas y actividades para ensear lgebra. Grupo
Arzaquiel. Editorial Sntesis.
 39

La primera percepcin visual que se tiene adems de la intuicin, es la variacin en el

tamao de la figura de acuerdo al orden de la misma (fig1, fig2, fig3..), tenemos dos
magnitudes que varan que son: orden de la figura (fig1, fig2, fig3) y tamao de la H.
Lo siguiente es detenernos a observar la variacin que sufren las partes de la figura y
plantear como sera la siguiente. En todos los nios la percepcin visual no ser la
misma, para unos la siguiente figura ser ms grande, tendr ms cuadrados ms
larga y ms ancha, etc. Aqu la intervencin del docente es orientar a que esas
observaciones se concreten; de la observacin cualitativa a la cuantificacin y podra
sugerir dibujar la siguiente figura o plantear preguntas como: cunto ms grande?,
cuntos mas cuadrados?, cunto es ms alta o ms ancha?, esto dar lugar a
distintas formas de organizar visualmente la figura de acuerdo a cada percepcin visual
que se tenga, y encontrar observaciones como:
- La variacin del nmero de cuadros en la horizontal de la H y nmero de cuadros en
los lados verticales que la forma.
- Agrupamientos visuales entre las partes de la figura y establecer relacin entre las
partes de la misma.
- Agrupamientos visuales invariantes y a partir de estos determinar otras variaciones.

Es decir encontrar lo que es propio de cada situacin, lo comn y lo que permanece

constante. A menudo se requiere hacer dibujos consecutivos para encontrar
regularidades. Veamos tres formas distintas de agrupar o reordenar la figura:

1.
 40

2.

3.

No siempre en la prctica se puede construir todas las figuras, por ejemplo, una H con
cien cuadros en la horizontal, entonces hay que acudir a las leyes comunes de todas las
figuras buscando las relaciones entre las partes que componen la figura.
Conviene que surjan distintas formas de ver la figura ya que esto conlleva a comprobar la
equivalencia de las diferentes respuestas, adems motiva a validar la bsqueda de
otras.

2 Fase: Describir
Cada percepcin visual conlleva a una descripcin que puede ser precisa o no ya que
depende de cmo se halla apreciado la regularidad y esto conlleva a que la expresin
que generaliza la situacin sea acertada o no. A continuacin se describe cada arreglo
visual y cmo se traduce al lenguaje simblico.

En este ejemplo la pregunta inicial de cuntos cuadros tendr una H cuyo lado horizontal
tiene 5, 6, 7 ...n cuadros, identifica de entrada dos variables; una, el nmero total de
cuadros que forman la H y la otra el nmero de cuadros de la horizontal de la H.
 41

Aqu se toma como referencia la variacin de la figura (nmero de

cuadros en la horizontal que forma la H) en la horizontal y a partir de
estas se determin la variacin del nmero de cuadros en cada
grupo(agrupaciones en color rojo).

Se forman 5 grupos de 2 cuadrados menos con respecto al nmero de

cuadrados de la horizontal.

A partir de la Figura 2 se identifican dos partes de la figura que son

constantes (las de color verde), invariables y que equivalen a 8 cuadros
de la figura H adems se obtiene variaciones en los extremos verticales
y a partir de la Figura 3 se observan variaciones en la horizontal.

Variaciones en los extremos verticales: a partir de la Fig 2.

Se forman cuatro arreglos verticales que contienen tres cuadros menos

con respecto al nmero de cuadros de la horizontal de la H

Variaciones en la horizontal: A partir de la Fig 3.

Se forma un arreglo horizontal (color rojo) de cuatro cuadros menos con

respecto al nmero de cuadros de la de la horizontal de la H.

1. El arreglo horizontal tendr 4 cuadros menos con respecto a la

horizontal.(A partir de la Fig 3).
 42

Agrupa las variaciones de los extremos verticales (color naranja), que

dependen del nmero de cuadros en la horizontal que forma la figura H
y se establece una relacin de dependencia entre ellas.

Se observa que forma 4 arreglos en los extremos verticales de 2 cuadros

menos con respecto a al nmero de cuadros de la horizontal.

3 Fase: Escribir
Esta fase es el resultado de la descripcin y discusin de dichas relaciones o
regularidades anteriormente observadas que necesitan concretarse el un lenguaje
simblico, no siempre el nio recurre a los smbolos, el uso tablas y dibujos usualmente
es su primer registro. Generalmente su escritura evidencia el orden en que encuentra
dichas regularidades o relaciones en el orden que las interpreta. Se requiere verificar
dicha escritura, usualmente a travs de la sustitucin, para validar la expresin.

A partir de las observaciones de cada una de las agrupaciones o arreglos y de las tablas
encontramos:

En la primera situacin se considera , el nmero de cuadros de la horizontal que forma

la H y las cinco agrupaciones formadas por dos cuadros menos con respecto a , y de
esta forma se obtiene la expresion: Para hallar el total de cuadros de la figura
H con respecta al nmero de cuadros de la horizontal se tiene:

En la segunda situacin se observa que se considera invariante la figura que

corresponde a ocho cuadros y la tabla describe las agrupaciones de los extremos
verticales, obteniendo la expresin: Si se considera el nmero de cuadros
por arreglo en la horizontal con respecto al nmero de cuadros de la horizontal se
obtiene:
 43

En la tercera situacin se considera el nmero de arreglos en los extremos verticales y el

nmero de cuadros por arreglo con respecto al nmero de cuadros de la horizontal que
forma la figura, se obtiene la expresin:

En este ejemplo por la pregunta inicial Cuntos cuadros tendr una H cuyo lado
horizontal tiene 5,6,7,8 cuadros? se identifican dos variables; una es el nmero total de
cuadros que forma la H, que podemos denotar con y que depende de la otra variable
que es el nmero de cuadros de la horizontal de la H, que para ste caso se ha
simbolizado con la letra , es claro que: ya que como mnimo necesito
tres cuadros en la horizontal para formar la H.

Adems se consideraron otras variables adicionales como son los arreglos verticales y
horizontales en la figura. Lo interesante es ver cmo a pesar de encontrar diferentes
relaciones expresadas en lenguaje simblico estas pueden llegar a ser equivalentes.
El describir lo que se observa en un lenguaje natural no es fcil para el nio, ya que se
obliga a organizar las ideas y comunicarlas al otro y no siempre se tiene la precisin de
determinar plenamente las relaciones que se observan. Esta fase del proceso de
generalizacin propicia la interaccin de razonamientos entre los nios, permitiendo
discutir y validar en conjunto las conjeturas o las hiptesis para escribir una expresion
ms precisa de la situacin.

1. 2.
 44

Si se comparan las tres expresiones, los nios consideran de inmediato que una de las
tres es la correcta y dos estn mal, es necesario pedir a los nios verifiquen y validen sus
respuestas, que resuelvan las operaciones all indicadas, esto pone de manifiesto que
podemos encontrar distintas expresiones que describen una misma realidad.

Las secuencias de figuras geomtricas conllevan a una apreciacin visual y organizacin

espacial, que permiten identificar visualmente lo variable y lo constante y establecer
relaciones visuales entre las partes de la figura, para posteriormente hacer una
descripcin sujeta a su interpretacin frente a las regularidades o patrones que
encuentran, sta puede expresarse de diversas formas; smbolos, tablas, letras, etc, es
necesario destacar que esta interpretacin visual y razonamiento en cada estudiante
puede variar, as como lo demostr el ejemplo anterior, el registro en tablas es una gran
herramienta, es necesario que el mismo estudiante construya la tabla y registre los datos,
esto permite que establezca qu est variando y qu permanece constante,
consecuencia de su razonamiento. El paso que sigue de expresar en forma escrita es
casi inmediato ya que es el resultado de las conjeturas y el anlisis que se ha hecho.

2.7.2 Secuencias numricas

Aunque no exigen tanto una apreciacin visual, stas si requieren de un razonamiento
especficamente numrico frente a alguna caracterstica de los nmeros, una operacin
entre ellos, o una ley numrica de formacin. Generalizar secuencias numricas consiste
en buscar regularidades y expresarlas algebraicamente.

Algunas secuencias numricas podemos acompaarlas de su representacin

geomtrica, tal como hacan los griegos a algunas clases de nmeros a los cuales les
llamaban nmeros figurados. Analicemos las series33

33 a
[23] Iniciacin al lgebra. Cultura y aprendizaje. Socas Manuel, Palarea M Mercedes, Camacho Matas
 45

Para los nios es til representacin geomtrica en forma de puntos, su percepcin

visual les permite hacer agrupamientos en busca de patrones o regularidades:

1 1+2 1+2+3 1+2+3+4

Este agrupamiento visual, permite ver que cada nmero resulta de aadir una nueva fila
a la anterior, aumentado a razn de 1, se observa qu elementos varan y cules
permanecen constantes. Luego el ensimo nmero vendr representado por:

Se debe distinguir que no todas las secuencias vana a partir del nmero 1, como es el
caso de la siguiente serie34:

3 6 10 15
Completando cada tringulo con otro igual para obtener un rectngulo.

Al analizar la Serie 1 con respecto a la segunda de la serie, notamos que el nmero de

puntos de la serie es expresin que resulta de multiplicar el nmero de puntos

34
[10] Ideas y actividades para ensear lgebra. Grupo Arzaquiel. Ed. Sntesis .
 46

de la base con los de la altura y dividir entre 2, adems esta expresin se hace extensible
para cualquier nmero de la serie. Obteniendo la expresin:

El paso de una serie numrica a una de figuras no siempre es fcil para el estudiante,
algunas series permiten intuir regularidades visuales fcilmente otras no, otras dejan ver
propiedades de nmeros u operaciones entre ellas, como es el caso de la serie de los
nmeros cuadrados perfectos:
Sin embargo la generalizacin de estas secuencias requiere de un razonamiento
numrico y un conocimiento en aritmtica que no todos tienen, pero que progresivamente
se adquiere. Adems hay secuencias que no siempre se pueden presentar como un
arreglo geomtrico o no siempre van a partir del nmero 1 como es el caso siguiente:

Observa la siguiente secuencia numrica. Podras hallar el siguiente nmero?

Si equivale a 72, Cmo puedo expresar 73 con respecto a ? Es necesario

determinar la ley operacional o propiedad que construye a la secuencia.

2.8 De los textos escolares

En los lineamientos curriculares en Matemticas del Ministerio de Educacin introduce la
nocin del pensamiento variacional, refirindose a la modelacin de situaciones de la
vida diaria, Este pensamiento cumple un papel preponderante en la resolucin de
problemas sustentados en el estudio de la variacin y el cambio, y en la modelacin de
procesos de la vida cotidiana.. En una situacin problema, la modelacin permite decidir
qu variables y relaciones entre variables son importantes, lo que posibilita establecer
modelos matemticos de distintos niveles de complejidad, a partir de los cuales se
pueden hacer predicciones, utilizar procedimientos numricos, obtener resultados y
vericar qu tan razonable son stos respecto a las condiciones iniciales 35

35
[14] Ministerio de Educacin Nacional. Estndares Bsicos de competencias en matemticas. 2003
 47

Generalmente el concepto de variable se usa en los textos escolares sin proporcionar

una experiencia introductoria en la cual la idea de variable pueda desarrollarse en sus
diferentes significados (Ursini, 1993). Al revisar la nocin de variable en algunos textos
escolares que se trabajan en Educacin Bsica Secundaria, encontr una variedad de
posibles significados de variable expresados as:

Una variable es un smbolo que representa un nmero de un conjunto referencial..Cantidad

que se le puede asignar un nmero ilimitado de valoresEs un valor matemtico que puede
tomar siempre y cuando cumpla una condicin etc.

Acosta Gempeler, Ernesto36 en su artculo variable y variacin se refiere Una variable

es una magnitud susceptible de cambiar junto con otra u otras en una situacin de variacin... y
aade El poner en escena una situacin para estudiarla variacionalmente es modelar
variacionalmente la situacin.

Estas y otras posibles definiciones dejan el significado de la variable en escenarios

37
diferentes. La variable en el contexto escolar segn Ursini (1994) se aborda en tres
maneras, la variable como incgnita, la variable como nmero generalizado y la
variable como relacin funcional. Refirindose a cada una de ellas:

La variable como incgnita

Hace referencia a encontrar el valor especfico de un smbolo (x) que la representa en
situaciones como ecuaciones, completar operaciones y que posteriormente se verifica
mediante la sustitucin. Ejemplos:

Se podra entender una ecuacin como una igualdad en la que por lo menos
encontramos una variable como incgnita y que dar solucin a sta implica hallar el valor

36
[1] Acosta Gempeler, Ernesto. Variable y variacin. Artculo que se escribi en el contexto de la
investigacin Caracterizacin de los niveles de conceptualizacin de variacin de los primeros semestres de
Ingeniera.
37
[26] Trigueros, M., Ursini Legovich, Sonia y Quintero ,Ricardo, Diseo de un cuestionario de diagnostico
acerca del manejo del concepto de variable en el algebra. Revista Enseanza de las ciencias , 1996, vol 14
 48

de la incgnita simbolizada usualmente por una letra, que hace cierta o posible esta
igualdad. Se espera que el estudiante identifique que la variable est sujeta a una
condicin.

La variable como nmero generalizado.

La variable como expresin de un nmero general, aparece en generalizaciones y en

mtodos generales, representados en cualquier expresin algebraica, tales como
tautologas y expresiones abiertas. En este caso la variable est implcita en un patrn
de regularidades, que deduce mtodos generales y su conjunto de valores (dominio)
debe estar definido, es decir acompaada de un cuantificador y situada en un contexto.
Ejemplo:
1. Generalizacin de la propiedad conmutativa de la suma en los nmeros reales:

2.
3. Existe algn numero natural que aumentado en cinco es menor que doce.

Se espera que el estudiante interprete la variable como representacin de una entidad

general, indeterminada, que puede asumir cualquier valor.

La variable en una relacin funcional

Se refiere a una relacin de correspondencia entre dos o ms variables; la
determinacin de una de ellas cuando se conoce el valor de la otra, la relacin entre
cantidades y variacin de una con respecto a la otra u otras.
Para Trigueros M, la variable en relacin funcional se puede considerar en dos formas:
una esttica; en donde la relacin establece una correspondencia punto a punto entre
dos conjuntos de valores y la otra dinmica que concibe una variacin interdependiente
de la otra.38 lo que l llama relaciones especiales entre variables.

38
Vase [26] Trigueros, M.', Reyes, A.', Ursini, S.* y Quintero, R. Diseo de un cuestionario de diagnstico
acerca del manejo del concepto de variable en el lgebra. Enseanza de las Ciencias, 1996, 14 (3)
 49

Mediante el anlisis de tablas de variacin es posible la aproximacin al concepto de

variable en una relacin funcional, tambin las grficas hacen posible el estudio dinmico
de la variacin, ya que permiten una interpretacin cualitativa y cuantitativa de las
variables (rangos de variacin, crecimiento, decrecimiento etc).
.
Ejemplo:
En cierta ciudad el precio de una carrera de taxi, se calcula de acuerdo con la siguiente
tarifa: $1000 el arranque o banderazo y $100 por cada metro recorrido.
Si x representa el recorrido en metros y C el costo de la carrera, para un recorrido de X
metros Cul es el costo C? Cmo se relaciona x y C?
En situaciones como stas se evidencia que las variables entran en relacin de tipo
funcional, se muestra la dependencia de una con respecto a la otra.

Estas y otras preguntas conllevan a analizar el comportamiento de dos variables y su

relacin, que puede ser adems representada a travs de una grfica y una expresin
que las relacione.

Distintas posibles definiciones en los textos escolares, muestran que el significado de

variable se interpreta y se usa en contextos aislados, ya que unas se refieren a la
variable como incgnita., otras como nmero generalizado y otras como variacin o
relacin funcional. Esto conlleva a la necesidad de buscar contextos y situaciones que
flexibilicen el significado de variable.

Las investigaciones realizadas, sugieren que la introduccin al concepto de variable

puede desarrollarse desde la infancia a travs los procesos de generalizacin,
desarrollndose en diferentes grados de complejidad y en diferentes contextos,
geomtricos y numricos.
3. Propuesta didctica
Esta propuesta didctica es una seleccin de ejercicios pertinentes a potenciar el
significado de variable, en el paso del lenguaje natural al algebraico, est diseada para
nios que oscilan entre los 10 y 13 aos de edad. Se plantean algunas situaciones en
diversos contextos con el fin de flexibilizar el significado de variable, sus distintos usos y
formas de representarla a partir de la generalizacin y modelacin de situaciones.

La actividades a continuacin parten de la experiencia con los nios y su principal

objetivo teniendo como referente epistemolgico el paso del lenguaje natural al lenguaje
algebraico en la construccin del concepto de variable, es que el nio vivencie las
etapas histricas en la construccin del lenguaje simblico, de forma que inicialmente el
nio describa en palabras las situaciones observadas de lo que est pasando, e
identifique y comunique verbalmente patrones, regularidades, variaciones, como un
acercamiento a la etapa del lenguaje retrico, posteriormente lo avanzamos al lenguaje
sincopado cuando el nio siente la necesidad de abreviar esas observaciones al
momento de describir lo que sucede en determinada situacin. Dicha descripcin podr
ser cualitativa o cuantitativa; es importante resaltar que la descripcin, puede ser
resultado de una observacin referida a las cualidades de la figura (grande, pequeo,
horizontal, vertical, etc.), es decir de tipo cualitativo, como tambin cuantitativas e ir
acompaada de diversas abreviaturas que el nio usar como recurso para describir; de
ah la importancia de las preguntas que se le planteen, ya que stas deben apuntar a
enriquecer sus observaciones y cuestiones, acercndolo al uso lenguaje simblico. En un
tercer momento el nio va a escribir o registrar a travs de tablas o smbolos dichas
regularidades patrones o variaciones, para posteriormente encontrar un lenguaje que le
permita describir o predecir lo que pasar en determinada situacin.
 51

Actividad 1

Objetivo:
Identificar patrones y regularidades.
Determinar la variable.
Determinar la variacin en la secuencia de figuras geomtricas o secuencia
numrica y expresar en lenguaje natural y lenguaje algebraico dichas
regularidades.

Situacin 139

1. Observe detenidamente la secuencia de las figuras.

2. Basndose en las observaciones describa en forma verbal, la Fig 1, la Fig 2, la Fig
3, y la Fig 4, Qu diferencias o semejanzas encuentra?
3. Dibuje la Fig 5, la Fig 6
4. De acuerdo al orden de la figura en cuntas casillas sombreadas aumenta en la
medida que aumenta el orden de la figura?
5. Describa que est pasando en cada figura (Fig 1, Fig 2, Fig 3, Fig4 ) con respecto
al nmero de casillas sombreadas.
6. Observa alguna relacin entre el orden de las figuras y el nmero de casillas
sombreadas? ,
7. Describa que est pasando en cada figura (Fig 1, Fig 2, Fig 3, Fig4 ) con respecto
al nmero de casillas no sombreadas
8. Encuentre alguna relacin entre el orden de las figuras y nmero de casillas no
sombreadas?
9. Qu est cambiando o variando de figura a figura.
10. Complete la tabla a partir de las observaciones

39
[28] A esta situacin se ha aadido preguntas. Zuluaga, Carlos. Proyecto matemtica recreativa. Colombia
aprendiendo ao 2010.
52

Orden de Casillas Casillas no Total casillas

la sombreadas sombreadas
Fig

1
2
3
4
5
6

Observe el registro de la tabla y responda:

11. Vara el orden de las figuras? Representemos por el orden de la figura.(

para Fig1, para Fig2, para Fig3)
12. Vara el nmero de casillas sombreadas y no sombreada?
13. Qu relacin encuentra entre el nmero de casillas sombreadas y nmero de
casillas no sombreadas con respecto al orden de la figura.
14. Cuntas casillas sombreadas y no sombreadas tendr la Fig 6, 7, 8, 9, 10, 100?
15. Cuntas casillas sombreadas y no sombreadas tendr la Fig ?
16. Escriba el nmero de total de casillas en la Fig
17. Como la letra representa el orden de las figuras y escriba como se relaciona el
orden de la fig n con el nmero total de casillas que la forman
18. Determine a qu orden de figura corresponde una que tenga 120 casillas
sombreadas.
19. Determine a qu orden de figura corresponde una que tenga 200 casillas en total
(sombreadas y no sombreadas).
20. Observe y escriba el orden de la figura y el total de casillas que forman la figura

La relacin que acabe de escribir es la que relacin que hay entre el orden de la
figura y el total de casillas.
 53

Situacin 240

1. Observe detenidamente la secuencia de las figura.(torre 1, torre 2, torre 3)

2. Observe la Fig 1 (torre 1 ), observe la Fig 2 (torre 2), la Fig 3 (torre 3)
3. Con base en la observacin describa en forma verbal, las figuras (la Torre 1,
torre 2, torre 3). Qu diferencias o semejanzas encuentra?
4. Qu est cambiando o variando de figura a figura?
5. Pinte la siguiente figura es decir la Torre 4.
6. Cuntos ladrillos horizontales hay en la Torre 1, Torre 2, Torre 3)? Qu
relacin observa?.
7. Cuntos ladrillos verticales hay en la torre 1, torre 2, torre 3? Qu relacin
observa?.
8. Cmo vara el nmero de ladrillos en posicin horizontal con respecto al orden
de la torre?(torre 1, torre 2, torre 3).
9. Cmo vara el nmero de ladrillos en posicin vertical con respecto al orden de
la torre? (torre 1, torre 2, torre 3).
10. Responda Cuntos ladrillos horizontales tendr la torre 5, la torre 6, la torre 7?.
11. Responda Cuntos ladrillos verticales tendr la torre 5, la torre 6, la torre 7?.
12. Registre con base en sus observaciones el nmero de ladrillos horizontales y el
nmero de ladrillos verticales de cada una de las torres. qu relacin observa?.
13. Con base en su registro, determine Cuntos ladrillos verticales y horizontales
tendr la torre 8, la torre 9, la torre 10?.
14. Representemos por el orden de la figura.( para Torre 1, para Torre
2, paraTorre 3 )Escriba como se relaciona el nmero de ladrillos verticales
y horizontales en una torre de niveles.
15. Verifique que la expresin anterior describe lo que pasa en todas las torres.
16. Utilice la expresin anterior calcular de cuntos ladrillos en posicin horizontal
estar formada una torre de 78 ladrillos en posicin vertical?

40
[28] A esta situacin se ha aadido preguntas. Zuluaga, Carlos. Proyecto matemtica recreativa.
Colombia aprendiendo ao 2010
 54

Situacin 3

1. Observe el orden de las figuras.

2. Observe la fig 1 , observe la Fig 2, la Fig 3, la Fig 4
3. Basndose en las observaciones describa en forma verbal, como se compone la
la Fig 1, la Fig 2, la Fig 3, y la Fig 4,
4. Existe alguna variacin de una figura a otra Qu diferencias o regularidades
encuentra entre una y otra?
5. Describa que est pasando en cada figura (Fig 1, Fig 2, Fig 3, Fig4 ) con respecto
al nmero de horizontales y verticales.
6. Observa alguna relacin entre el orden de las figuras y el nmero de
horizontales y verticales que se forman?
1. Qu est cambiando o variando de figura a figura? Unifiquemos que eso que
est variando lo vamos a simbolizar con la letra n
7. Describa Cmo sera la Fig 5, la Fig 6?, Pinte la siguiente figura?
8. Complete la tabla de acuerdo a las regularidades observadas.

Fig 1 Fig 2 Fig 3 Fig 4 Fig 5 Fig 6

Horizontales
Verticales

9. Cuntos puntos tendr la Fig 7 la Fig 8?

10. Encuentre una expresin que permita determinar el nmero de puntos con
relacin al orden de la figura.
 55

Situacin 441

1. Observe detenidamente la secuencia de las figuras.

2. Basndose en las observaciones describa en forma verbal, la Fig 1, la Fig 2, la
Fig 3, y la Fig 4, Qu diferencias o regularidades encuentra?
3. Describa que est pasando en cada figura (Fig 1, Fig 2, Fig 3, Fig4 ) con respecto
al nmero de cuadros blancos.
4. Observa alguna relacin entre el orden de las figuras y el nmero de cuadros
rojos? ,
5. Describa que est pasando en cada figura (Fig 1, Fig 2, Fig 3, Fig 4 ) con
respecto al nmero de cuadros blancos
6. Qu est cambiando o variando de figura a figura?.Unifiquemos que eso que
est variando lo vamos a simbolizar con la letra
7. Describa Cmo sera la Fig. 5?, Cuntos cuadros rojos y blancos tendr?
8. Pinte la siguiente figura.
9. Complete la tabla de acuerdo a lo observado:

Orden de 1 2 3 4 5 6 7 8 9
la Figura
Cuadros 5
rojos
Cuadros 0 4
blancos

10. Establezca la relacin entre el nmero de cuadros rojos y el orden de la figura.

11. Establezca la relacin entre el nmero de cuadrados blancos y el orden de la
figura.
12. Escriba una expresin que permita hallar el nmero de cuadros blancos de la
figura con relacin al nmero de cuadros rojos.

41
[28] Zuluaga , Carlos. Proyecto matemtica recreativa. Colombia aprendiendo ao 2010.
 56

Situacin 5 42
.

1. Observe detenidamente la secuencia de las figuras.

2. Basndose en las observaciones describa en forma verbal, la Fig 1, la Fig 2, la
Fig 3, y la Fig 4, Qu diferencias o semejanzas encuentra?
3. Qu vara de figura a figura?
4. Halle el rea de cada figura en unidades cuadradas.
5. Dibuje la siguiente figura.
6. Compete la grfica con los datos obtenidos.

7. Encuentre una expresin que relacione el rea , a medida que el nmero del
orden de la figura (fig1, fig2, fig3..) aumenta.

42
[20] Pea, Antonio. lgebra en toda partes. Ed. La ciencia.. Fondo de cultura Econmica.
 57

Situacin 6

Los problemas a continuacin planteados, favorecen la bsqueda de patrones y

regularidades a travs de la observacin y se enriquece a travs de las preguntas que
se formulen de la situacin, se hace necesario ampliarlas con preguntas tal como se
plantearon en las situaciones anteriores.

a.

b.

c.
 58

Situacin 7.

Observe la siguiente tabla, compltala y contesta las preguntas (Ursini y

Trigueros, 1998, p. 462):

Tiempos(s) Velocidad (m/s)

0 0
10

20 60
25
90m/s
35 qu pasa con
1. Si aumenta el tiempo 105m/s
la velocidad, aumenta o disminuye?
2. En una hoja aparte, sobre un sistema de coordenadas marca los puntos de la
tabla y nelos trazando as una curva. De 10 s a 25 s cmo vari la
velocidad?.
3. Escribe la expresin general que relaciona a los nmeros de la lista de la
izquierda con los nmeros de la derecha.

Situacin 8.

1. Observe detenidamente la secuencia de las figuras.

2. Basndose en las observaciones describa en forma verbal, la Fig 1, la Fig 2, la
Fig 3, y la Fig 4, Qu diferencias o semejanzas encuentra?
3. Dibuja la figura siguiente.
4. Qu vara de figura a figura?
5. Determine el rea de la parte sombreada de cada figura.
6. Registre en una tabla lo observado.
7. Establezca que relacin hay entre el orden de la figura y el rea sombreada.
8. Escriba la expresin que relacione el rea sombreada en funcin del orden de la
figura.
 59

Situacin 9.

1. Observe detenidamente la secuencia de las figuras

2. Basndose en las observaciones describa en forma verbal, la Fig 1, la Fig 2, la
Fig 3, y la Fig 4, Qu diferencias o semejanzas encuentra?
3. Dibuje la figura siguiente.
4. Qu varia de figura a figura?
5. Dibuje la figura siguiente.
6. Determine el rea de la parte sombreada de cada figura. Registre en una tabla lo
observado.
7. Cmo vara el rea con respecto al orden de la figura?
8. Establezca qu relacin hay entre el orden de la figura y el rea sombreada.
9. Escriba la expresin que relacione el rea sombreada en funcin del orden de la
figura.
 61

Conclusiones
Este trabajo centr su atencin en buscar fortalecer el paso del lenguaje natural al
lenguaje simblico en los nios de grado sptimo de Educacin Bsica Secundaria de la
Institucin Rural La Granja, al analizar las diferentes dificultades que presentan frente al
manejo de smbolos, de interpretacin y uso sin sentido de los mismos, surge la
necesidad de encontrar herramientas que propicien y faciliten entender los procesos
que se requieren para la construccin de un lenguaje simblico, concluyendo que una de
las formas de acercar a los nios al manejo de letras y a la construccin del lenguaje
simblico con significado es a travs de procesos de generalizacin que se pueden
abordar con actividades en diferentes contextos, dicha actividades introducen al manejo
de letras, facilitan la comprensin del significado de variable a travs de las relaciones
de tipos numrico o geomtrico, establece una relacin aritmtica-geometra , que se
ampla con la simbolizacin en una relacin aritmtica- geometra-lgebra.

El estudio que hice de la historia de lenguaje simblico y del significado de variable me

permiti comprender las dificultades a las que se enfrentan los nios al iniciar el curso de
lgebra cuando no se ha tenido una slida comprensin del lenguaje simblico. La
historia revela que ese paso no se da en uno solo instante, sino por el contrario
diferentes situaciones motivaron la construccin de dicho lenguaje, as mismo el
significado de variable se consolida tras cambios es su simbologa y en el contexto. El
conocimiento de la historia de la matemtica y de la construccin de conceptos a lo largo
del tiempo, se constituye es un saber fundamental para aquel el docente que busque
reflexionar sobre su prctica pedaggica y enriquecer su formacin disciplinar.
 63

Anexos. Actividades resueltas por los

estudiantes

Se plantea una serie de actividades a un grupo de 20 estudiantes de grado sptimo de

la Institucin Educativa Rural La Granja del Municipio de Zipaquir, con el fin de
introducirlos al significado de variable usando como recurso la generalizacin en un
contexto geomtrico. Se muestra paso a paso cmo los nios ven la figura de
secuencias geomtricas y determinan regularidades de acuerdo a su percepcin visual,
cmo la describen, cmo razonan y logran expresar dichas regularidades, sobre las
cuales establecen relaciones entre las partes de la figura que los conlleva a expresar en
un lenguaje algebraico dichos razonamientos, encontrando tres expresiones algebraicas
todas equivalentes.

El curso se dividi en 6 grupos, algunos grupos no lograron los mismos resultados, 3

grupos descubren algo que los lleva a proponer caminos diferentes y logran concluir
satisfactoriamente, estos grupos hicieron diferentes observaciones, pero que llegan a
expresiones de tipo equivalente. Registramos los resultados de dicha actividad y el
dilogo detallado de los estudiantes con el profesor.

SECUENCIAS DE FIGURAS GEOMTRICAS

SITUACIN 1

1. Observa la figura.
2. De acuerdo a lo observado dibuja como sera la siguiente figura.
3. Cuntos cuadros tendr una H, cuyo lado horizontal tiene 7 cuadros, 8
cuadros o cuadros?

A continuacin detallamos las interpretaciones y razonamientos de los diferentes grupos

y las conclusiones frente al desarrollo del ejercicio.
 64

Es de aclarar que en todos los grupos hay una intervencin por parte del profesor (la
cual denotamos con P) a travs de preguntas que les plantea con el propsito de
llevarlos a identificar y simbolizar la variable. En un primer dilogo con los estudiantes (el
cul denotamos con E) tenemos:

Observe la siguiente serie de figuras:

VISUALIZACIN

- P: Cmo sera la siguiente figura?

- E: ms grande
- P: Cunto ms grande?
- E: Depende
- P: De qu depende?
- E: del nmero de cuadros de la horizontal
- P: Qu est variando en la figura? .Unifiquemos para todos que eso que esta variando lo vamos a
simbolizar con la letra n

En un primer intento los nios, elaboran una tabla, y aunque intenta razonar con los
datos de la tabla, estos no les son suficientes para hacer conjeturas.

Cuadros en la Total de
horizontal cuadros
3 7
4 12
5 17
6 22

A continuacin el grupo visualiza algunas regularidades y hace agrupamientos,

encontrando cantidades que varan entre las partes de la figura, estableciendo una
relacin entre las mismas as:
 65

DESCRIPCIN

Los nios describen lo que observan, basndose en su percepcin visual y argumentan:

- E: Se inicia con mnimo tres cuadrados en la horizontal y van aumentando

- E: Vara el nmero de cuadrados en el lado horizontal y en los lados verticales
- E: En la figura, siempre puedo formar 5 grupos del mismo nmero de cuadrados.

- P: Qu quieres decir con el mismo nmero de cuadrados?.

- E: Cuando el lado horizontal tiene 4, formo 5 grupos de 2 cuadrados en los verticales y la horizontal,
cuando el lado horizontal tiene 5 cuadrados , formo 5 grupos de 3 cuadrados, cuando el lado horizontal
tiene 6 cuadrados formo 5 grupos de 4 cuadrados..

- P. Qu significa eso?
- E: Que siempre puedo formar 5 grupos de 2 cuadrados menos con relacin al nmero de cuadrados de
la horizontal.

EXPRESAR O REGISTRAR
- P:Podras escribirlo? Para un lado horizontal de n cuadrados
-E: si siempre tengo 2 cuadrados menos con relacin a la horizontal, sera algo as como. y
como son 5 grupos ser 5 veces

P: De qu otra forma podras escribirlo?

E: 5 (n-2) que representa los 5 grupos que se forman en la figura.

P: Qu faltara para hallar el total de cuadrados de la figura H con n cuadrados en la horizontal?

E: Sumarle los 2 cuadrados que faltan, que siempre sern 2 para formar la H.

VERIFICAR O VALIDAR

P: Para construir la H cuantos cuadrados en el lado horizontal como mnimo debo tener?

Luego de verificar a travs de la sustitucin, concluyen que necesitan 3 cuadrados como

mnimo para construir la figura,

P: Qu valores podr tomar n?

 66

E: Muchos a partir de 3, porque necesitamos como mnimo 3 cuadrados en la horizontal para construir
la figura.

Aqu la variable que ha sido representada por la letra , ha significado el poder tomar
cualquier valor de un conjunto de valores que son enteros positivos, pero que tambin
dicho valor est condicionado a ser mayor o igual a tres, se puede decir que se estn
definiendo los elementos del conjunto de valores posibles, lo que sera el dominio de una
relacin o funcin.

GRUPO 2

Percepcin visual diferente al grupo 1, realiza agrupaciones en la figura de la siguiente

forma:

Deja constante 2 agrupaciones a partir de la Fig 2 argumentando que no cambian, sin

importar tamao de la figura (H) o el nmero de cuadrados en la horizontal. Luego
agrupa los cuadrados de los extremos verticales, observando 4 grupos y describe:

- Para n = 3 tengo 0 cuadrados en los extremos.

- Para n = 4 tengo 4 grupos de 1 cuadrado
- Para n = 5 tengo 4 grupos de 2 cuadrados
- Para n = 6 tengo 4 grupos de 3 cuadrados.
 67

Usa este tipo de notacin al razonar:

Cuadrados en Nmero de
la horizontal cuadrados
por arreglo
4 1
5 2
6 3
7 4
n n-3

Describe que la diferencia entre estos agrupamientos y la horizontal es 3 cuadrados

menos que el nmero de cuadrados de la horizontal. Argumenta.

- E: Siempre puedo formar 4 grupos de 3 cuadrados menos , que los que tiene la barra horizontal
- P: Cmo escribirlo?
- E: Lo expresa son 4 grupos entonces 4 veces es
decir:
- P: Podras ahora calcular el nmero de cuadrados para una H de n cuadrados en la horizontal?

Posteriormente visualiza las variaciones en el lado horizontal de la H, las agrupa de la

siguiente forma y describe una segunda relacin que percibi visualmente entre el
nmero de cuadrados de la horizontal y el arreglo horizontal y a medida escribe:

- E: Estos grupos siempre tendrn 4 cuadrados menos de los que tiene la horizontal y escribe:
- P: Faltara algo para calcular el total de cuadrados?
- E: Si, sumar los 8 cuadrados que siempre son los mismos que agrupamos en un principio
- P: Podras escribir lo que observaste?
- E: Si, sera algo como :
- P: Puede n tomar cualquier valor? Teniendo en cuenta que representa el numero de cuadrados en la
horizontal de la H?
- E: No, es decir debe ser como mnimo 3, luego n debe ser igual o mayor a 3
-

Su escritura evidencia el orden en que encontr las regularidades y relaciones. Luego de

haber descrito estas regularidades y relaciones, para el estudiante es ms fcil escribirlo
algebraicamente y lo hace en el orden en que las interpreta.
 68

GRUPO 3

Agrupa tomando como referencia el lado horizontal de la H.

- E: Varia el numero de cuadrados de la horizontal, y los cuadrados de los lados verticales.

- E: El nmero de cuadrados verticales vara y depende del nmero de cuadrados de la horizontal.
- E: Entre ms cuadrados tenga la horizontal, ms cuadrados habrn en la vertical.

En esta forma de agrupamiento visual los nios han identificado una relacin de
dependencia ente variables (partes de la figura) que va del nmero de cuadrados del
lado horizontal a el nmero de cuadrados del lado vertical.

Visualiza de nuevo y agrupa el nmero de cuadrados de los extremos verticales, se

apoya con grficos, algunos smbolos o la combinacin de estos y describe:

Horizontal Vertical Arreglos

- Siempre tengo 4 grupos de 2 cuadrados menos
3 1 X 4 =4 con respecto a los de la horizontal, es decir
4 2 X 4 = 8 como son 4 grupos entonces se tiene:
5 3 X 4 = 12 - Faltara sumar los cuadrados de la horizontal que
6 4 X 4 = 16 son algn n, entonces se obtiene:
.n n-2 X 4
 69

- P: Puede n tomar cualquier valor numrico? Verifiquen.

- E: Como minino necesito 3 cuadrados.

Verifica sustituyendo y concluye que n puede tomar cualquier valor entero de 3 en

adelante.

En los diferentes grupos se hicieron interpretaciones encontrando varias respuestas

distintas que corresponden a distintas maneras de ver la figura al final mostraron que la
relacin obtenida era la misma.

Socializacin

Al comparar las tres expresiones que resultaron del trabajo de cada grupo, los nios
consideran de inmediato que una de las tres es la correcta y dos estn mal. Se les
pide que verifiquen sus respuestas, se les conduce a que resuelvan las operaciones
all indicadas, concluyendo que las tres son vlidas y son pertinentes a las
variaciones que sufre la figura.

1. 2.
 70

SITUACIN 2

Observa el siguiente arreglo geomtrico. Describe cmo se van formando las diferentes
figuras. Cuntas casillas sombreadas tendr la figura 5, la figura 6 o la figura n?
Cuntas casillas no sombreadas tendr la figura 5, la figura 6 o la figura n?

GRUPO 1

Podras pintar la siguiente figura?

Los nios visualmente parten de la figura 1 como patrn de referencia y la compara con
la figura 2, determinando lo que vara en la siguiente figura. Agrupa visualmente lo que es
constante para ellos.

Argumentan:

- E: Siempre tendr 3 cuadrados en la base de la figura, eso no cambia.

- P: Qu esta variando o cambiando en cada figura?
- E: El nmero de cuadrados sombreados y no sombreados, adems del orden de la figura (fig 1, fig2,
fig3..)

Han determinado que son tres cantidades las que estn variando en el arreglo: orden
de la figura(fig1,fig2,fig3), nmero de cuadrados sombreados y nmero de
cuadrados no sombreados.

- P: Cuntas casillas sombreadas hay en cada figura?

- E: En la fig 1 tengo una casilla sombreada , en la fig 2 tengo 2 casillas sombreadas, en la fig 4, tendr 4
casillas sombreadas, luego en la fig n , tendr n casillas sombreadas.

Usa la siguiente notacin para describir lo que est pasando. Ya puede determinar
cuntas sombreadas tendr la figura n. pues ha determinado una relacin entre el orden
de la figura y el nmero de casillas sombreadas.
 71

Fig Casillas
sombredadas
1 1
2 2
3 3
4 4
..n N

- P: Observa las casillas no sombreadas, podras encontrar como estn variando este nmero?

Los nios toman como referencia la fig 1 y la compara con la fig2, y sta la compara con
la fig 3, toma como referencia la fig 3 y a su vez la compara con la fig4.

Describe:

- E: En cada figura va aumentando 5 casillas no sombreadas con respecto a la fig anterior, luego en la
figura n tambin aumentara 5 casillas con respecto a la anterior.
- P: Qu varia entonces?
- E: El orden de la figura.
- P: Si n representa la ensima figura, Expresa lo que sucede.
- E: 5 veces n es decir

Esta descripcin la hace fundamentada en su percepcin visual y por intuicin, sin

embargo al verificar encuentra que esta expresin no satisface para la Fig 1, ni para la
dos, ni la tresya que se tiene que para , sustituyendo en es igual a 5
cuadrados y deberan ser 8 cuadrados no sombreados.

- P: Qu le faltara para hallar el total de cuadrados?

- E: Sumar 3 unidades. Es decir
- P: Verifica para las dems figuras

De esta situacin se podra plantear: halla el nmero total de casillas, sombreadas y no

sombreadas en la figura 100, sabiendo que expresa el nmero de casillas no
sombreadas, y el nmero de casillas sombreadas, siendo el orden de la Figura.
 72

- E: Sombreadas ;
No sombreadas
Total de casillas resolviendo

Ya en este momento se resuelven operaciones indicadas, y a travs de preguntas

conducir al nio a hacer que sus observaciones se concreten en un lenguaje simblico.

- P: lo que esta variando ms cinco veces lo que est variando?

- P: Qu valores puede tomar n?
- E: A partir de 1, es decir todos los enteros positivos
- P: Qu variables encuentras y como se relacionan?
- E: El orden de la figura como una variable independiente y el nmero de casillas no sombreadas que
dependen del orden de la figura.

En este ejercicio se pueden determinar tres variables, el orden de la figura (fig 1, fig2,
fig3..) el nmero de casillas no sombreadas, que dependen tanto del orden de la figura
como del nmero de casillas sombreadas. Sin embargo en este caso se ha tomado como
variable independiente el orden de la figura(fig 1, fig2, fig3) y en funcin a sta se ha
determinado el nmero de casillas sombreadas y no sombreadas. Tambin se podra
plantear buscar la expresin que relacionan las casillas sombreadas con las no
sombreadas.

GRUPO 2.

Interpretan visualmente algunos arreglos geomtricos de la forma:

Construyen una tabla que le permite describir algunas regularidades

Suma las casillas no sombreadas de las

verticales externas, observando una
variacin de una figura a otra, aumentado
en el orden de los nmeros impares.
Situacin que expresa:

-
 73

Luego observa y describe:

- E: Las casillas no sombreadas internas es decir las de

la segunda columna siempre sern una mas con
respecto al orden de la figura. La fig. 1 tiene 2 casillas
no sombreadas en la vertical interna, la fig. 2 tiene 3
casillas, la fig. 3 tiene 4, la fig. 4 tiene 5.
- E: Luego la fig. n tendr casillas no sombreadas
en la vertical interna.
- P: Que hara falta para calcular el total de casillas
no sombreadas de la figura?.
- E: Sumarlas

En este momento los nios estn registrando lo que observan; la organizacin de los
datos a travs de tablas favorece la observacin de relaciones cuantitativas.

SOCIALIZACIN:: Al evaluar las dos expresiones, de nuevo los nios afirman que una
est bien y la otra est mal; cada grupo expone sus argumentos participando
activamente y se verifica que las dos expresiones son equivalentes. Se resuelven las
operaciones indicadas y se tiene:
 74

SITUACIN No 3

Observa la figura 1, figura 2, figura 3

1. Cuntos cuadrados tendr la Fig. 4, la Fig. 5, la Fig. 10?

2. Halla una expresin que permita encontrar el nmero de cuadrados en la Fig. n

GRUPO 1

Arreglo visual, dejan constante la figura 1, es decir invariante y sobre esta determinan
que cambia o varia y como varia en las figuras siguientes.

- E: Tenemos una figura de base que no cambia, formada de 3 cuadros, en la figura 2 hay un aumento de
3 casillas, en la figura 3 aumenta 6 casillas con respecto a la figura 1, en la fig 4 aumenta 9 , luego en la
fig 5 aumentara 12.
- P: Registra en una tabla lo observado - E: En la figura n se obtiene que representa el
nmero de cuadrados que aumentan.
- P: Podras calcular el total de cuadrados o falta algo?
- E: es mas alguna cosa basndome en
la figura 2.
- P: Verifica sustituyendo para las dems figuras.

- E: resulta el nmero siguiente y no el de la figura que corresponde entonces a lo manda en el

anterior es decir ( .

Reescribe, en el orden en que interpreta las regularidades, obteniendo la expresin:

-
 75

GRUPO 2: Agrupamiento visual de la forma:

Construyen una tabla y observan que esta variando y que es constante. Describen:

- E: Vara el orden la figura, fig 1, fig2, fig3 , fig4..el nmero de arreglos que puedo formar en la
horizontal es igual al nmero de orden de la figura.

- E: En la vertical el nmero de arreglos (en color rojo)depende del nmero de orden de la figura y
estos arreglos siempre sern de 2 cuadros es decir .

El grupo ha definido que hay una relacin directa entre el orden de la figura y el nmero
de arreglos en la vertical, de 2 cuadros cada uno; al igual ha identificado la relacin
directa entre el orden de la figura y los arreglos en la horizontal, tres variables y dos
relaciones.

De la tabla deducen que para una figura se obtiene la expresin:

 76

GRUPO 3

Agrupamiento visual, este grupo mira cuanto crece, no toda la figura, sino lo que es
variable y lo que permanece constante:

Toma la fig1 como patrn invariante, y a partir de sta registra como vara o aumenta el
nmero de cuadros en la vertical y en la horizontal Describe:

- E: Siempre puedo formar arreglos en la vertical con el mismo nmero de cuadros.

- P: Cmo expresar lo que est pasando segn el registro de la tabla ?
- E: Tenemos la figura 1, que es constante y tiene 3 cuadros, le sumamos lo que aumenta en la vertical
que es y l o que aumenta en la horizontal que es se obtiene:
-

- P: Definan algunos valores que puede tomar n y su conjunto de referencia.

- E: representa el orden de la figura y sus valores pertenecen al conjunto de los nmeros enteros
positivos
- P: es decir

SOCIALIZACIN: Los tres grupos verifican y resuelven las operaciones indicadas con
ayuda del profesor, concluyendo que las tres expresiones muestran un patrn de
variacin o cambio de la figura con respecto al orden de la misma. Ya no se atreven a
afirmar que alguna expresin pueda no corresponder, sino que contemplan la posibilidad
de que sean equivalentes, con base en la experiencia de los anteriores ejercicios.
 77

Tres expresiones equivalentes

SITUACIN 4

La siguiente situacin pretende responder a la pregunta Cmo modelar

variacionalmente el siguiente problema?

1. Observe la fig 1, la Fig 2, la Fig3Qu pasar en la figura n?, Podras

determinar sus dimensiones?
2. Qu relacin encuentras entre la medida de la base y la medida de la altura de
la figura?
3. Determina las dimensiones de la figura cuya base mide unidades.

Aqu se ha tomado como variable independiente la medida de la base y como variable

dependiente la medida de la altura, luego para una base de longitud su altura ser .
 78

4. Halle el rea de la Fig 1, halle el rea de la Fig 2, de la Fig 3, y as

sucesivamente.
Sustituyen en la expresin donde representa la medida de la base y la

medida de la altura, obteniendo las siguientes reas:

- P: Qu relacin o caracterstica en comn tienen estos nmeros?

-
E: Son nmeros cuadrados , ,
- P: Qu relacin hay entre la medida de la base y el rea?
- E: Que si la base aumenta, el rea tambin aumenta.
- P: Registra esas variaciones Cul ser el rea de la figura de base n?

Base rea
1 1
2 4
3 9
4 16
5 25
6 36

Ms que mirar las dimensiones de la siguiente figura es interesante mirar el rea y como
vara dependiendo de la base y dependiendo de la altura.

Establezcamos la relacin entre rea y la medida de la base

El rea vara en funcin de la base dado que la altura siempre es el doble de la base.

En este ejercicio se establece la relacin entre dos magnitudes que son; base y altura,
altura y rea, en donde tambin se puede introducir la nocin de razn si determinamos
la variacin de la medida de la base y la medida de la altura.
 79

SITUACIN 5 Observa las medidas de los lados de la figura.

P: Qu variacin observa en la altura del rectngulo? :

E: 1, 2, 3, 4, 5 ,.que inicia desde nmero 1 y va aumentando de 1 en 1.
P: Qu variacin observa en la base del rectngulo?
E: 3, 6, 9, 12,,, Es siempre el triple con respecto a la altura.
P: Si la altura es n quien es la base?
E: , es decir n
P:Qu relacin hay entre estas dos cantidades?.. Halla el permetro de cada figura.
E: 8,16 , 24

1. Determine la expresin para hallar el permetro del rectngulo de altura n.

Se establece una relacin entre el permetro y la altura, sabiendo que la base es 3 veces
la altura se puede denotar:

2. Establece la relacin del permetro del rectngulo y su base.

Si para una base se tiene un permetro de 8, se plantea una ecuacin donde la

variable va a tomar un valor especfico que est condicionado.

Se tiene que para una base el permetro de la figura ser se denota.

 80

Qu tanto vara el permetro con respecto a la base, es decir en qu proporcin?

Registrar a travs de una tabla:

Base Permetro Razn

3 8 8/3
6 16 16/6
9 24 24/9
12 32 32/12

En esta actividad se define la variable como incgnita al plantear la ecuacin que nos
permite establecer la relacin entre el permetro del rectngulo y su base, se define
adems como nmero generalizado al asignarle un valor arbitrario de un conjunto de
valores (enteros positivos) a la altura del rectngulo y una relacin entre la altura y la
base, entre rea y la altura y rea y base.

SITUACIN 6

SECUENCIA NUMRICA.

1. Observa las siguientes igualdades.

Cul es la caracterstica de estas sumas?

Si quisiramos sumar hasta 50 o hasta 100 o hasta un determinado nmero entero
positivo, cul ser el resultado de la suma?

Denotemos por el ensimo trmino.

 81

donde representa el resultado de la suma, que en este momento representa un valor

especifico. Si escribimos en sentido contrario la suma tendremos:

En esta situacin podemos trabajar la variable como nmero generalizado, cuando

sumamos el nmero siguiente a cada trmino de la secuencia y como incgnita, cuando
se pretende hallar la suma de la secuencia.
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