1221 Altare Jos

UNIDAD I.
La tica y la moral en el mbito universitario tica y Deontologa en la Docencia Universitaria

Justificacin del sentido de la materia en la Universidad y en diferentes carreras Proyecto MECD EA2002-0131
Para saber ms... GREM. Universitat de Barcelona
ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

docente. Barcelona, Ariel, 87-118.
1. La moral redivida
En las dos ltimas dcadas, las actitudes predominantes en la educacin han
cambiado de signo. El significado y las referencias de las acciones educativas han sufrido
un desplazamiento gradual pero persistente, desde la predominancia de una perspectiva
tcnica hasta la reflexin desde un enfoque moral. Los tres mojones ms visibles de esta
evolucin posiblemente seran El planeamiento de la educacin,1 Aprender a ser (E. Faure)2
y La educacin encierra un tesoro (J. Delors).3 El cambio de rumbo en la navegacin de los
organismos internacionales a este respecto durante los ltimos aos resulta innegable. Esta
transicin podra ser objeto de una interesante investigacin histrico-descriptiva. Adems,
este proceso no es una lenta y pausada emergencia, sino que en sintona con tantos
fenmenos sociales de las dos ltimas dcadas es un firme y bullicioso brotar de lo
nuevo; en este caso, de la perspectiva u orientacin tica en educacin. El vigor del actual
renacimiento tico se expresa, ms que en la rpida velocidad, en la intensa energa de su
eclosin.
Si la orientacin tica en los estudios y en las prcticas sociales tiene hoy una
vigencia insospechada hace pocas dcadas, la apelacin a la deontologa no le va a la
zaga. Las profesiones, categoras que configuran y garantizan la excelencia personal en su
dimensin pblica,4 especifican la referencia moral en su deontologa o tica profesional.
Mediante sta se pretende regular e incluso ennoblecer la prctica profesional respecto
a los destinatarios del trabajo. La referencia deontolgica en su acepcin ms extendida es
extrnseca. La necesidad de la deontologa viene determinada por los conflictos nacidos de
la misma prctica profesional en el seno de la comunidad. La intencin profunda que
parece sustentar a la deontologa es la necesidad de equilibrio entre derechos individuales
y colectivos.
El contrapeso a los derechos, obviamente, son los deberes; de ah el mismo nombre
de la materia: den, deber.
Sin embargo, conviene recordar que, al menos etimolgicamente, el trmino den es
ms amplio. No designa slo una accin a realizar como derivacin o consecuencia de una
norma prescriptita general; de modo ms propio y radical, puede explicarse como lo que
conviene hacer, lo que es menester hacer en orden al desarrollo del sujeto agente
particular. Esta ms amplia consideracin llevara a definir la deontologa laxa, pero
1
UNESCO planteamiento de la educacin, informe final (Conferencia Internacional, Pars, 1968). Madrid, Ministerio de
Educacin y Ciencia.
2
E. Faure (1975), Aprender a ser. Madrid, Alianza.
3
J. Delors (1996) La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana/ediciones Unesco.
4
Cfr. V. Camps (1990) Virtudes pblicas. Madrid, Espasa-Calpe, p. 111.
1
UNIDAD I. La tica y la moral en el mbito universitario tica y Deontologa en la Docencia Universitaria

verazmente como el tratado de lo que conviene hacer al hombre, es decir, como un

saber o disciplina que se ocupa de determinar aquellas obligaciones y responsabilidades de
tipo tico y moral que surgen en la prctica o ejercicio de alguna profesin.5 El primer
sentido del deber es de raigambre kantiana, la necesidad de la accin por respecto a la ley,
que remite a la consideracin formal de las mximas ticas universales. El deber as
entendido viene a ser la limitacin que se autoimpone el sujeto en aras de la objetividad
que le sobrepasa, esto es, la ley. El segundo sentido, en cambio, lejos de ser una
limitacin, potencia la libertad del sujeto en pro de su perfeccionamiento como agente
moral. El deber, aqu, se vincula a la ob-ligacin zubiriana. La razn de ser del deber no
est en la constriccin de la capacidad operativa del sujeto, sino precisamente en lo
contrario: en la expansin intensa de su actuacin, que es perfectible de suyo. Desde esta
perspectiva carece de sentido la contraposicin entre ser y deber: el ser reclama al deber
para realmente ser. En la cosmovisin kantiana no es as, pues el hombre es de una
madera tan torcida, que nunca llega a enderezarse. A travs de sus escritos no puede
discutirse la preocupacin de Kant por el bien de la humanidad; pero no es tan fcil
encontrar rastros de inters por los seres humanos singulares. Para l resultaba compatible
defender el bien universal del hombre con la ruptura total de relaciones con su hermana,
con quien ni siquiera se saludaba al cruzarse por la calle. Es un talante que se perpeta
hasta nuestros das: el amor a la humanidad en general junto con el olvido de la gente en
particular. Las revoluciones polticas y sociales de la modernidad no pueden entenderse
ni hubieran podido realizarse prescindiendo de esta singular actitud.
Si el ser humano, en cuanto que agente moral, es contemplado desde este
pesimismo bsico, su quehacer relacional por ejemplo, su trabajo profesional debe ser
regulado desde la estipulacin de los deberes que pasan a ser el ncleo de toda tica
posible. La deontologa se resuelve entonces en el cdigo: lista de deberes del profesional
por su relacin a los otros, y tambin de derechos, expresin de los deberes recprocos que
los dems tienen respecto a m. Esta visin se ha hecho consustancial a la cultura de la
modernidad, hasta el punto que la mencin de una deontologa profesional sugiere
inmediatamente la explicacin de un cdigo de derechos y deberes. La primaca o
precedencia de unos sobre otros depende, obviamente, del punto de vista: para el cliente, o
para el destinatario del trabajo anteceden los deberes; para el profesional, los derechos.
En principio, todo parece estar bien, en el sentido de estar equilibrado, o mejor
dicho, contrapesado. No obstante, la resolucin de la deontologa en cdigos normativos
promueve ms problemas de los que resuelve. El ms inmediato, recuerda G. Jover, es la
5
C.W. Gichure (1996) La tica de la profesin docente. Pamplona, Eunsa, p. 16
2

naturaleza mixta de los cdigos deontolgicos: normativamente los cdigos deontolgicos

tiene un estatuto peculiar, siendo habitual ubicarlos entre el espacio intermedio entre lo
jurdico y lo tico. La positivacin de una norma, procesos formales de adopcin, carcter
vinculante para los miembros del colectivo profesional, etc., los dota de cierta naturaleza
jurdica.6 Es un efecto de la formalidad del deber, cuya prescripcin concreta se funda en
una ley universal de la cual deriva. Se sobredimensiona entonces la necesidad que
comporta el deber que choca con la libertad del agente. ste puede efectivamente no
cumplir con la prescripcin; como puede por el mismo motivo, la libertad excederse e ir
ms all de lo prescripto. En ambos casos la eficacia del cdigo es discutible. Su
operatividad como tal suele ser puesta en entredicho, al no poder garantizarse sistemas
adecuados de seguimiento y control, ni en ltima instancia la preeminencia del inters de
los destinatarios de la actividad. Y es probable que la razn sea, justamente, ese aludido
carcter intermedio que deja a los cdigos en una zona de gran ambigedad, ni
estrictamente lo uno, ni totalmente lo otro.7 Ni naturaleza puramente jurdica, ni puramente
tica.
Por otra parte, la formulacin de cdigos deontolgicos acaba remitiendo a su
problema radical, partiendo de un hecho inmediato que es su diversidad. En efecto, existe
hoy una amplia y variada oferta de cdigos deontolgicos que impiden tcticamente una
sntesis operativa enfocada a la accin. Se plantea entonces una dificultad; la eleccin
entre las diferentes listas de derechos y deberes; y esto exige una referencia explcita a la
razn o motivo de su eleccin. As, por los mismos requerimientos de la prctica, surge la
pregunta por el fundamento de los cdigos deontolgicos, que no es ms que la concrecin
de la pregunta esencial por el sentido y la razn de ser de la tica. Pero, cmo dar
respuesta a tal pregunta si se proclama abiertamente que no hay naturaleza humana?8
No queda otro camino para la fundamentacin de la deontologa que la afirmacin de un
consenso formal respecto de los enunciados morales y su justificacin. El criterio decisivo
es entonces la validez del consenso o acuerdo, que no puede valorarse sino en trminos
cuantitativos, rasgo definitorio de la reciente modernidad. La diferencia entre unos
postulados deontolgico y otros estriba en el nmero de aserciones concordantes: ms
valioso ser un cdigo deontolgico derivado de la Declaracin Universal de Derechos
Humanos que el establecido en un congreso sindical o asamblea profesional local,
sencillamente por el mayor nmero de suscriptores. Pero en ninguno de los dos casos
6
G. Jover (1995) Lneas de desarrollo y fundamentacin en el campo de la deontologa de las profesiones
educativas, en Teora de la Educacin, Revista Interuniversitaria, 7, p. 146.
7
Ibdem.
8
J. P. Sartre (1967) Lexistentialisme est un humanisme, Pars, p. 22.
3

puede obviarse el carcter provisional y por tanto precario de las normas, derechos y
deberes estipulados, cuyo valor no es intrnseco ni racional, sino que depende de una feliz
conjuncin de efectos, inestable de suyo.
Entonces, el sentido de la deontologa es impreciso y su alcance y validez, relativos:
en relacin o en funcin de los individuos que lo consensan. La dimensin jurdica
expresin de las relaciones entre sujetos fagocita a la dimensin tica expresin del
perfeccionamiento del agente, y as proclamando genricamente la naturaleza de la
deontologa como una tica particular o aplicada, se acaba concluyendo en un formalismo
que bien podra expresarse como una tica sin moral.
Es sta una expresin extraa, casi una paradoja chestertoniana, pues encierra una
realidad efectiva bajo la apariencia de una contradiccin lgica. Un cdigo de derechos y
deberes, por bien elaborado que est, tiene un origen extrnseco respecto del sujeto
agente; aunque se declare humano universalmente, no deja de ser un principio formal que
pretende regir necesariamente la accin humana en su particularidad y contingencia. Una
deontologa as concebida puede en el mejor de los casos garantizar unas prcticas
correctas entre los miembros de una profesin, supuesto el acatamiento del cdigo por
stos; o cuando menos puede ofrecer la posibilidad de juzgar objetivamente sobre
determinadas acciones de los profesionales en el ejercicio de su trabajo. Lo que no parece
tan claro es que pueda sustentar la realizacin personal en el trabajo. Salvaguardadas las
exigencias propias de la profesin y, ofreciendo incluso un criterio para la solucin de
posibles conflictos entre los destinatarios del trabajo y los profesionales, no ofrece a stos
unas normas de conducta suficientemente claras, en las cuales se refleje su modo de ser
propio como profesional; si acaso se puede esperar que se caracterice al buen profesional,
sin embargo, no es capaz de definir al profesional bueno. Esta incapacidad es
particularmente peligrosa en el mbito profesional de la docencia, pues lo primero que
debe hacer el educador, como profesional de la enseanza, es conseguir que su propia
tarea sea un acto tico: debe actuar ticamente, como persona que se dirige a personas, y
dar a esa relacin recproca que se establece un sentido moralmente bueno: ha de ser un
acto personal bueno, en s y en sus consecuencias. Ha de ser un buen profesor, siendo un
profesor bueno.9 Es inexcusable la referencia moral, esto es, la relacin a la bondad,
tambin en el trabajo profesional, pues de lo contrario se podr llevar en conjunto una
buena vida, aunque tal vez no sea una vida buena10.
9
C. Cardona (1990) tica del quehacer educativo. Madrid Rialp, p. 19.
10
Cfr. L. Polo (1996) La vida Buena y la Buena vida: una confusin posible, en La persona humana y su crecimiento.
Pamplona, Eunsa, pp. 161-97.
4

sta es una finalidad deontolgica irrenunciable. Si la tica profesional es en verdad

una tica personal o aplicada debe ocuparse necesariamente de la bondad del agente; no
puede ceirse slo a la correcta relacin profesional con el cliente. Esto cabe expresarlo
adecuadamente en un cdigo, pero no aquello, pues el cumplimiento escrupuloso de
derechos y deberes no garantiza por s mismo la felicidad. Ms an; un cdigo moral tiene
su fundamento normativo en la accin humana, y sta se realiza desde su finalidad propia,
de la cual es imposible desgajar el perfeccionamiento operativo del sujeto agente. Y la
mejora o crecimiento del ser humano, en tanto que racional, exige ineludiblemente el
conocimiento no slo de lo que puedo o no puedo hacer, sino y sobre todo de por qu
y para qu lo hago: es decir, el conocimiento de qu y quin soy. No se trata slo de saber
como profesional qu debo hacer y cmo debo obrar: se trata tambin de saber qu y
quin soy por dedicarme a este oficio y no a otro.
Desde esta perspectiva, y contando con el obrar responsable del profesional, los
cdigos deontolgicos quedan relegados a una funcin secundaria, de mediacin. Pueden
y deben cumplir una funcin de arbitraje objetivo cuando surjan conflictos singulares
que, por su especificidad y concrecin, resultan difciles de resolver analticamente; tambin
permiten la necesaria reflexin sobre el quehacer profesional, sobre todo en sus aspectos
comunitarios. Pero al cabo, como afirma F. Brcena, el profesional cultivando su carcter y
asumiendo un compromiso en las tareas desempeadas, ni deja de ser eficaz, ni precisa de
cdigos de conducta para cumplir con su deber.11
2. La deontologa posible: el estudio del ethos profesional

Deontologa docente significa, radicalmente, estudio del carcter o modo de ser
del profesional de la docencia; secundaria y derivadamente, es tambin el estudio de los
derechos y los deberes que la prctica docente conlleva. Para poder ocuparse de estipular
unos dbitos y unas obligaciones en la actuacin humana, es necesaria la referencia al
agente en cuanto su prctica los reclama y su condicin los justifica. De la misma manera
que el ser humano detenta unos derechos fundamentales en razn de su humanidad,
anlogamente el profesional es sujeto de derechos por su profesionalidad.
No es difcil aparentemente, al menos conocer al ser humano en cuanto tal. De
dicho conocimiento pueden educirse los derechos esenciales o en la formulacin
positivista los derechos universales del hombre. Se sabe suficientemente lo que el
hombre es en esencia, es decir, lo que originariamente tiene como suyo, se expresa en lo
11
F. Brcena (1989) Explicacin de la educacin como prctica moral, en Revista Espaola de Pedagoga, 183, p.
266.
5

que le debe ser reconocido y no enajenado; lo que tiene el ser humano en cuanto tal no
puede ser vulnerado por nadie, sino que debe ser afirmado y defendido: son los derechos
humanos. Del mismo modo, para poder afirmar unos derechos profesionales, ante todo se
requiere una cierta definicin de lo que el sujeto tiene por razn de ese oficio, en cuanto
realiza cierta actividad. Las prcticas profesionales van generando un carcter o modo de
ser, que es tenido por el sujeto; dicho carcter del agente posedo por l en cuanto
profesional sustenta sus derechos que slo indirectamente se refieren a los medios o
recursos de que debe disponer. Primariamente, los derechos profesionales se refieren a lo
que el profesional tiene como tal; y dicha tenencia no consiste en un elenco de medios o
recursos externos, pues stos, puestos a disposicin de quien no es profesional, no le
permiten que realice el trabajo u oficio concreto. Cuando se dice, por tanto, lo que tiene el
profesional, se est diciendo de otro modo, lo que es el profesional; lo inmanente a l y
que no se encuentra fuera de l: no los medios materiales, sino el saber, la experiencia, la
destreza, la intencin, etc. El conocimiento del modo de ser profesional es, obviamente, el
fundamento de los derechos de la profesin, y tambin de los deberes correspondientes;
entre los cuales, por cierto, el primersimo es la defensa y vindicacin de tales derechos
radicales, que tienen un carcter irrevocable, pues su dejacin comportara la renuncia a la
condicin profesional.
Hay una diferencia destacable entre los derechos esenciales o universales del
hombre y los derechos profesionales. No es slo la condicin de fundamento moral y
jurdico de aquellos y la naturaleza derivada y secundaria de stos; desde la perspectiva
prctica de la accin, existe otra diferencia: Los derechos fundamentales del hombre son
otorgados por el mero hecho de existir; los derechos profesionales, en cambio, son
adquiridos por medio del trabajo, de la prctica del oficio que hace que un ser humano no
sea solamente tal, sino que sea adems un profesional. El conocimiento de la actividad y
del carcter o modo de ser que engendra, una vez ms, resulta ineludible. La ignorancia
sobre la ndole misma de la docencia mayor que el saber que de ella se tiene
posiblemente sea la causa directa de la diversidad y variabilidad en los cdigos
deontolgicos docentes. El mayor acuerdo que suele encontrarse en otras profesiones
como, por ejemplo, la mdica o la jurdica respecto de los cdigos deontolgicos puede
explicarse racionalmente por un mayor conocimiento del carcter o modo de ser propio de
la profesin. Esta ignorancia de la docencia como profesin, desde luego, no es una
ignorancia culpable; no se puede reprochar negligencia a los docentes por ese
desconocimiento de la naturaleza misma de la actividad, que nos es imputable a nosotros
por falta de estudio o reflexin. La causa de esta ignorancia es sencillamente la pobreza de
6

tradicin. La profesin docente como tal, como profesin establecida y reconocida

socialmente, es un retoo en la historia de la humanidad. Los mdicos pueden remontarse
a Hipcrates y los juristas a Cicern cuando menos, o a Ulpiano, Papiniano y Paulo con
todo rigor; pero cul es el predecesor seguro de la tradicin pedaggica? Indudablemente
Scrates es un docente, y ms incluso un pedagogo; y adems uno de los mejores
docentes y mayores pedagogos que hayan existido, pero ni la docencia ni la pedagoga
eran su profesin, sino slo su aficin; aunque fuera su aficin profunda, es decir, su
vocacin; pero no era su vocacin.
El conocimiento del modo de ser, del carcter humano que gorja una profesin, no
puede ser slo el resultado de la investigacin cientfica, ni la expresin vivencial de la
experiencia de eminentes profesionales, ni tampoco la sntesis de ambas: es y no puede
ser otra cosa que la figura cultural que la tradicin decanta con el correr de los siglos, y que
consta tambin, por supuesto, de las reflexiones, investigaciones y experiencias de todos
los profesionales, tanto de los brillantes y destacados, como de los consuetudinarios. Si hay
una ignorancia bsica sobre el carcter del oficio de ensear, se debe al desconocimiento
insalvable de naturaleza de la docencia, causado por la innegable juventud de la profesin
docente. Esto es un hecho, como lo es tambin, sin embargo, que del nombre de
profesional al de profesor apenas medie distancia lingstica apreciable; al menos
semnticamente, por el contrario, hay una clara y palmaria comunidad de origen. El
profesional, lo es, ante todo, por un saber que profesa, y que sustenta su accin
profesional, distinta del saber; el profesor lo es o lo puede ser por profesar un saber y
comunicarlo; por otra parte, incluso cabe hablar de la docencia como madre de las
profesiones12 en cuanto cualquier saber profesional se adquiere a travs de la docencia.
Si falta tradicin para llegar a conclusiones seguras en la deontologa docente, ser
necesario nutrirla desde su cuna. La tarea primaria en la deontologa docente aparece as
como estudio y reflexin sobre el modo de ser propio de la enseanza, la cual, en cuanto
oficio o actividad profesada socialmente, va configurando el carcter del profesor o del
maestro, el ethos docente. Delinear un ethos de la profesin docente es as emprender la
tarea de la definicin y redefinicin de la esencia misma de la docencia, de lo que supone
ser profesor o ser profesor-investigador.13
La reivindicacin de la filosofa prctica, caracterstica de la posmodernidad, tiene
uno de sus puntos focales en el concepto de ethos, lo que hace inevitable la referencia a
12
T. M Stinett (1968) The Professional Problems of Teaching, Nueva York, Macmillan, p. 55. Cfr. C. W. Gichure, cit p.
243.
13
C.W. Gichure, cit. p.38.
7

Aristteles. En l, ethos es un predicamento del gnero cualidad que se refiere a la

conducta. Tiene dos vertientes, discernibles pero no separables:
a) El ethos () como inclinacin natural o disposicin dada para la accin o
consecucin de algo determinado; actualmente se tematiza o comprende como
idoneidad o, en trminos psicolgicos ms tcnicos, como aptitud. En Aristteles la
denominacin precisa sera hbito natural, que posteriormente la tradicin medieval
definir como hbito entitativo: se refiere a las capacidades operativas del individuo,
de ndole psicosomtica, que le son congnitas; son inclinaciones dadas con
independencia de que su origen pueda atribuirse a la herencia gentica, al
temperamento psicofsico individual o incluso al instinto especfico; un ejemplo sera
la aptitud para la natacin gil y desenvuelta que se da en las focas.
b) El ethos () como disposicin a la accin, pero no dada congnita y
naturalmente, sino adquirida por el individuo mediante la repeticin de actos
particulares que van configurando una capacidad dinmica; por ejemplo, son torpes
los movimientos de la foca sobre tierra, pero son compatibles con la eficaz destreza
adquirida para sostener objetos en equilibrio sobre el hocico. Para Aristteles es la
costumbre de hacer algo, que se tiene a causa del ejercicio; tambin en este caso
se puede hablar de hbito, pero no entitativo, sino operativo, en razn de su origen:
tambin el hbito entitativo es una capacidad de accin, pero no adquirida
operativamente, sino dada constitutivamente.
Ambos tipos de cualidades tanto el como el son posedas por el
individuo y permanentes y estables en l, pero de modo diverso. Y esta diversidad de
origen se acenta cuando se trata del ser humano, pues si bien en el comienzo de la vida
en la infancia las inclinaciones naturales dadas son ms fcilmente discernibles de las
disposiciones adquiridas, a lo largo de la maduracin personal las cualidades adquiridas por
el ejercicio se desarrollan mximamente por encima de las congnitas; incluso el mismo
crecimiento de stas se realiza en funcin de aqullas: el concluye asumiendo al .
El ser humano est constituido originariamente (antolgicamente) por su esencia racional,
pero se autoconstituye dinmicamente (ticamente) mediante su obrar libre que va
conformando su modo de ser propio, su carcter: su ethos. As lo considera A. MacIntyre:
ciertamente, moralis, como su predecesor griego ethicos, significa perteneciente al
carcter, en donde el carcter de un hombre no es ms que sus disposiciones estables
8

para conducirse sistemticamente de un modo y no de otro, y para llevar un determinado

tipo de vida.14
Con todo rigor, histrico y conceptual, el ethos es ante todo el modo de ser propio
del agente, y eminentemente atendiendo sobre todo al del agente libre, del que se
autoposee en y a travs de su accin deliberada. La tica tiene otra dimensin, ms radical
que la normativa, como la deontologa la tiene respecto a la estipulacin de derechos y
deberes: la del conocimiento del carcter, del modo de ser del sujeto.
La naturaleza tica no es por tanto la naturaleza inicialmente dada, la recibida con la
dotacin gentica, sino que es esta otra que se adquiere por la particular conquista de cada
uno. Se obtiene como consecuencia de un peculiar modo de dirigir la propia actividad, y se
puede traducir correctamente por el trmino carcter en cuanto contrapuesto a simple
temperamento. A su vez, donde hay naturaleza tica, el temperamento queda moldeado
por ese carcter, porque configura interiormente a los sujetos que lo tienen, de tal modo
que se manifiesta por la manera de obrar de ellos. Es decir, afecta al ser y al actuar de la
persona. Pero para que esto ocurra se necesita un esfuerzo, por el cual puede decirse que
el carcter tico es el resultado de una conquista personal, el hacerse. En esto consiste la
condicin constitutivamente tica o moral del ser humano.15
El ethos o carcter es el modo de ser personal autoadquirido en el ejercicio cotidiano
de la propia libertad. La complejidad antropolgica y psicolgica del ser humano impiden de
hecho comprenderlo en una consideracin directa e inmediata y menos an permiten
expresarlo en proposiciones simples. El conocimiento del ethos slo puede realizarse
mediante la va analtica, esto es, a travs del estudio de sus elementos constitutivos: los
hbitos. stos son las diversas cualidades que muestran al sujeto, en cuanto resultado del
desarrollo de las diferentes capacidades operativas humanas, congnitas y adquiridas.
Hbito es costumbres, pero no slo ni principalmente eso. El trmino costumbre tiene hoy
una connotacin dominante de accin rutinaria que no se encuentra, por ejemplo, en el
latino mos. Adems, al mencionar costumbre la atencin se dirige espontneamente a lo
primario: a su dimensin significativa de repeticin continuada de actos. Sin embargo, en su
raz antropolgica, el hbito es un elemento primordialmente tico en el sentido sealado: el
hbito es la especificacin del modo de ser de una persona.
Si cabe hablar de una dimensin de vida apta como ninguna otra para formar
hbitos, desde esta perspectiva, sin duda que es la del trabajo profesional. Los hbitos
profesionales, segn todo lo dicho, se caracterizan entonces por:
14
A. MacIntyre (1982) After Virtue. Chicago, Notre Dame Press, p. 37.
15
Cfr. C. W. Gichure, cit, p. 35.
9

a) Ser ineludibles en su formacin, pues la profesin supone una ocupacin intensa en

el tiempo, y continuada en cuanto a las acciones; el trabajo profesional puede
compararse a otras actividades en diversos sentidos: por ejemplo, respecto a los
hobbies o aficiones comparte con ellos en cierta forma el carcter de vocacin; pero
una aficin carece de la intensidad en la dedicacin y, por lo tanto, de la repeticin
inevitable de actos que configuran los hbitos; la profesin genera hbitos
necesariamente que pueden ser perfectivos o defectivos.
b) Ser definitorios definitivamente de la naturaleza de la profesin; cabe un estudio de
los fines, recursos y obligaciones y resultados de un trabajo profesional, pero el
saber obtenido es terico y abstracto, no prctico de la praxis y de la poiesis y
concreto; mediante el saber terico puede saberse qu es la medicina o la
enseanza, pero no ya quin es un buen mdico o un buen profesor, y menos an
quin sea un mdico o un profesor buenos; si se pretende esto, deber hacerse una
deduccin o derivacin de los principios y consideraciones genricas establecidas
en el saber terico, segn el talante ilustrado, pero no podr ser un saber
propiamente prctico, esto es, un saber constituido en y desde la accin.16
c) Ser elementos configuradores del carcter profesional propio, de un ethos o modo
de ser determinado, fruto en lo intelectual y en lo ms propiamente moral de unas
acciones especficas exigidas por la finalidad y actividades propias de la profesin;
dicho ethos desborda el marco estricto del trabajo profesional, pues los hbitos no
son slo destrezas o habilidades para ciertas prcticas concretas, sino que
conforman las capacidades humanas en absoluto; un ingeniero o un abogado no
slo son reconocibles en la fbrica o en los tribunales, pues sus tendencias y
tenencias profesionales, al ser hbitos se manifiestan tambin en las acciones de
relacin social y en su vida entera; desde la profesin de ensear se consolida un
unitario modo de ser personal, de tal manera que, segn J. A. Ibez-Martn, el
educador autntico pronto descubre que su trabajo no resbala sobre su
personalidad sino que cuando lo realiza correctamente le es utilsimo para avanzar
en su propia humanizacin.17
d) Ser las nociones centrales de la deontologa, entendida sta como conocimiento
prctico del ethos de la profesin; los hbitos son las cualidades adquiridas por el
agente en tanto que obra y hace de una determinada manera; cualidades que
16
Cfr. F. Altarejos (1989) La practicidad del saber educativo, en AA.VV., Filosofa de la educacin hoy. Madrid,
Dykinson, p. 362 y ss.; La naturaleza prctica de la filosofa de la educacin, en AA.VV. (1992) La Filosofa de la
educacin en Europa. Madrid, Dykinson, pp. 119-33.
17
J.A. Ibez-Martn (1989) El concepto y las funciones de una filosofa de la educacin a la altura de nuestro
tiempo, en AA.VV. (1989) Filosofa de la educacin hoy. Madrid, Dykinson, p. 416.
10

conllevan el perfeccionamiento de las capacidades mediante su creciente

autoposesin; se inscriben plenamente en el tercer nivel de tenencia, el de la
posesin tica; su estudio es, en rigor, el de una tica aplicada, es decir, el de una
tica profesional.
El estudio de los hbitos profesionales es un asunto sumamente delicado por su
misma naturaleza. El saber, tras haber reflexionado sobre los principios y elementos de la
accin humana, debe llegar a considera sta en s y desde s misma. Es preciso entonces
partir de la misma realidad y atenerse a ella, pero directamente, y no mediante
consideraciones conceptuales previas. El mtodo o va para el conocimiento es inductivo
segn el significado clsico: se parte de los hechos, pero no como quiere la epistemologa
contempornea contemplndolos desde una hiptesis, derivada de una teora cognoscitiva;
esta metodologa, por otra parte, es plenamente vlida para determinadas modalidades del
conocimiento cientfico experimental. Pero el punto de partida aqu es la experiencia
subjetiva, tanto externa como interna, confrontada con la experiencia ajena; y buscando la
comunidad en la diversidad de las experiencias se establecen los conceptos.
Este procedimiento, obviamente, no proporciona la precisin y exactitud de otros
mtodos para el saber. Sin embargo, debe aceptarse esta falta de rigor lgico constitutiva;
o bien renunciar a conocer aspectos de la realidad. Hace ms de un siglo que la psicologa
abandon la investigacin sobre ciertos elementos del psiquismo humano porque su
estudio le planteaba conflictos epistemolgicos insalvables; el caso ms destacado es la
proscripcin de la voluntad. No obstante, la realidad, echada por la puerta, vuelve a entrar
por la ventana, y hoy la consideracin del Will se hace ineludible en uno de los campos ms
vitales y fecundos de la psicologa actual: la motivacin. Sencillamente, basta con no pedir
al conocimiento ms de lo que ste puede dar en razn de su objeto. Aristteles ya lo
advirti con toda claridad, refirindose precisamente a estas cuestiones:
No se ha de buscar el rigor por igual en todos los razonamientos, como tampoco en

todas las profesiones manuales [] hemos de darnos por contentos con mostrar la
verdad de un modo tosco y esquemtico; hablando slo de lo que ocurre por lo general y
partiendo de tales datos, basta con llegar a conclusiones semejantes. Del mismo modo
se ha de aceptar cuanto aqu digamos: porque es propio del hombre instruido buscar la
exactitud en cada gnero de conocimiento en la medida en que lo admite la naturaleza
del asunto.18
18
Aristteles, tica a Nicmaco, I, 3 1094 b.
11

No hay alternativa: o se acepta el asunto como es, con sus condicionantes

metdicos y epistemolgicos, o se prescinde de su estudio. Unos optarn por esta
posibilidad; otros no renunciarn a indagar, avisados tal vez por la indicacin de Goethe: si
pretendisemos saber todo con tanta exactitud, puede que conociramos mejor las
cosas.19
En esta situacin, como se ha dicho, se parte de la experiencia humana. En primer
lugar de la experiencia individual, no cientfica, formalizada y selectiva; y continuamente se
contrasta con la experiencia comn, esto es, con lo que se ha entendido y sentido en
general, en la mayora de pocas tambin la propia y lugares. No se trata de
contabilizar casos y decidir en razn de su nmero; ste es el procedimiento moderno de la
induccin, que aboca en la probabilidad. La induccin en sentido propio es una va ordinaria
del conocimiento humano, por la que se conocen los primeros principios y algunas
proposiciones como el hombre es libre o el hombre es racional; es decir, aquello que
no es demostrable. La induccin tiene como objeto lo sensible, primario y complejo. Es,
pues, el modo adecuado para el estudio de los hbitos en general, y de los hbitos
profesionales en particular.
stos deben estudiarse teniendo en cuenta previamente unas condiciones
preliminares y elementales:
a) Tienen que ser considerados en su conjunto. Para esclarecer el ethos de una
determinada profesin deben estipularse sus hbitos propios, esto es, aquellos que
singularizan a un profesional y lo distinguen de otro. Estos hbitos profesionales son
los que definen el tipo de acciones que el profesional se ve forzado a realizar
frecuente y constantemente en su trabajo, tanto por su voluntad, como porque as lo
exige la naturaleza de su labor. Por lo tanto deben contemplarse en su conjunto, y
especialmente atendiendo a las relaciones particulares entre unos y otros.
b) No son exclusivos de una profesin. Obviamente, entre la diversidad de las
profesiones hay empero una comunidad operativa esencial, dimanada de la comn
naturaleza de las capacidades humanas. Si stas se especifican precisamente en el
ejercicio de la profesin, no lo hacen hasta tal punto que se llegue a una discusin
excluyente. Determinados hbitos pueden ser comunes en varias profesiones; de
ah la conveniencia de atender siempre al elenco en su totalidad, al conjunto de los
hbitos profesionales; pues si hubiera en algn caso plena coincidencia con otro
elenco, entonces se tratara del mismo ethos profesional.
19
Goethe, Adagios en Prosa, n. 36.
12

c) Los hbitos profesionales no son los nicos hbitos en cada profesional, en cuanto
tal. Adems de los que conforman especficamente el ethos de la profesin, cabe la
posibilidad de que se desarrollen personalmente otros hbitos, e incluso es exigible
que as sea. El ser humano es persona, y como tal excede, esencialmente, las
condiciones materiales y formales de una actividad por abarcante e intensiva que
sta sea. Hay un ethos profesional, pero debe realizarse desde un ethos personal.
Esto no slo supone la modulacin de los hbitos profesionales propiamente tales,
sino tambin el desarrollo de algunos otros como aportacin subjetiva al quehacer
profesional: son los que definen el estilo personal dentro del ethos profesional.
d) Son especificaciones de los hbitos comunes humanos. La profesin no abarca
todas las dimensiones de la existencia; el profesional acta tambin en otros
mbitos que conllevan otras posibilidades de desarrollo habituales. Por otra parte, la
profesin emplaza de alguna manera a todas las facultades propiamente humanas;
de no ser as, el trabajo ser deshumanizador, pues atentar contra la integridad y la
unidad de la persona. As los hbitos profesionales pueden contemplarse como
concreciones, como especificaciones del ethos humano comn. Entonces, la
aproximacin al tema puede realizarse razonablemente desde la consideracin de
las virtudes fundamentales o radicales de la condicin humana. Atendiendo a su
objeto y a su ejercicio, tanto al hacer como al obrar, podr encontrarse qu aspectos
o dimensiones de los hbitos comunes resaltan en un determinado ethos
profesional.
3. El ethos docente: virtudes profesionales bsicas

La diferencia entre los trminos hbito y virtud es de naturaleza conceptual,
pues ambos representan una misma realidad; tienen la misma referencia real, pero distinto
significado conceptual. Hbito expresa la dimensin de posesin de la facultad, fruto de
la reiteracin de actos de la misma; responde, por as decir, a la consideracin presente de
la accin, pero desde su antecedente. Virtud, en cambio, expresa lo mismo, pero
respecto de la potencialidad que aade a la accin para el futuro; es la consideracin del
hbito en cuanto supone una energa operativa en el agente. El trmino latino virtus est
emparentado etimolgicamente con vir (varn no en el sentido de macho, sino como
varonil, es decir, entero y firme) y con vis (fuerza, potencia, energa). Recoge el sentido
del griego aret: es una disposicin o capacidad operativa especfica para algo. El plexo
entre lo adquirido y lo potencial no significa aqu composicin, sino unidad real abierta a
una doble consideracin intelectual. As, desde una perspectiva teolgica, virtud es el
13

hombre que indica la culminacin en la accin y, en este sentido, ms completo que el de

hbito; la virtud significa algo adquirido hasta el punto de que se convierta en hbito,
algo querido por la voluntad y que acaba siendo asimismo objeto del deseo.20
Tambin desde la perspectiva teleolgica consustancial a la educacin, se puede
percibir un elemento caracterstico de la profesin docente que la diferencia netamente de
las restantes: la imprecisin e incertidumbre de sus efectos. Este rasgo parece ser
especfico del oficio de educar, pues en ningn otro trabajo se encuentra tan crasa e
inequvocamente. En los trabajos del sector primario y secundario hay un resultado neto y
concreto; se recoge la cosecha, se construye una casa, se fabrica un coche, etc.; siempre
hay un objeto material que se muestra incondicionalmente. Tambin en las tareas del
llamado sector terciario hay una accin que concluye inmediatamente en un beneficio
concreto, evaluable objetivamente: al servicio prestado. Caben grados perfectivos en el
trabajo, cuyo efecto es la calidad del producto, observable, contrastable y evaluable. Pero
cmo ponderar y aquilatar los efectos formativos de la enseanza? Respecto de los
efectos meramente instructivos, no parece haber problemas de evaluacin; ms no es as
respecto a los efectos formativos, inseparables de aqullos. Hasta la fecha no se ha
descubierto el modo de saber con razonable certeza el resultado de la enseanza, salvo en
los aspectos meramente instructivos, que no son desdeables en absoluto, pero tampoco
definitivos en el potencial de la actividad docente. Es clsica la comparacin entre medicina
y educacin por la concomitancia de diversos aspectos propios. Pero slo es una analoga,
no una equiparacin: la medicina puede juzgar de modo inequvoco sobre sus efectos: tras
el tratamiento mdico el enfermo se cura o no se cura. Sin embargo, en el quehacer
docente se puede decir a lo sumo que se ha aprendido tal cosa o no se ha aprendido; pero
no cabe respuesta semejante respecto a si el alumno se ha formado o no. En suma, se
tiene que realizar una tarea que, por su propia naturaleza, no encuentra estimacin
proporcionada de sus efectos, y, por ende, de quien la realiza, del docente; ni siquiera hay
correspondencia adecuada a este respecto por parte del destinatario, esto es, del alumno.
3.1 Las virtudes de la resistencia

Ante esta situacin, el profesor debe tener la capacidad necesaria para afrontar el
quehacer con una motivacin intrnseca casi exclusivamente, lo cual presenta la tarea
docente como un empeo por el valor y la nobleza propia de su quehacer, de la enseanza.
sta tiene un sentido inmanente, su posible falta de rendimiento es slo aparente y no es
razn suficiente para interrumpirla o cesar de impartirla; slo es motivo indicativo para
20
V. Camps, p. 24.
14

intentar mejorarla. El profesional docente lo es precisamente por afrontar la tarea de

ensear desde su saber cientfico, su saber prctico y su intencin de comunicar y slo con
una frgil esperanza de conseguir un resultado firme, claro y concreto. El hondo valor
intrnseco de su tarea sostiene su valor principal y casi totalmente; muy poco o casi nada, lo
sostiene el logro de un resultado. Este talante reclama una virtud que tienda a lo mximo
segn la recta razn.21 Que no se detenga ante los resultados escasos, pues el bien que
persigue permanentemente es superior a las deficiencias e incertidumbres de la accin.
Adems, al buscar directamente la mejora personal, el docente se centra en la promocin
de las obras y modera sus nimos ante unos resultados inciertos y pobres; por eso no se
alegra excesivamente si los consigue, ni tampoco se entristece si no los logra.22 La clave de
la eficacia no es la habilidad didctica del docente, pues depende eminentemente de la
capacidad y disposicin del alumno; tampoco es sensato guiarse de la propia capacidad,
por alta que sea, pues la formacin se realiza desde mltiples influencias incontrolables por
el profesional docente. El profesor deber tener entonces la virtud que en primer lugar se
opone a la ambicin excesiva y en segundo lugar a la presuncin.23 Todos estos rasgos
son propios de la virtud llamada clsicamente magnanimidad; actualmente se le llama por
alguna de sus partes o efectos, y se emplean los nombres de abnegacin y, sobre todo,
altruismo.
La enseanza formativa se gua siempre por el fin de la educacin, y no slo por la
consecucin de metas parciales y concretas. Ms an; stas se avaloran como tales
como metas por su participacin en la finalidad educativa superior; el profesor que quiere
formar mediante su enseanza no ensea clculo diferencial, ni sintaxis o historia por el
valor que tengan en s mismas, sino por su incidencia formativa en los alumnos. La finalidad
formativa aparece siempre lejana y ardua, y por eso contrista el nimo. Estrechamente
ligadas a la magnanimidad, en razn de estas necesidades y exigencias de la docencia,
est por una parte la virtud que tensa el nimo hacia algo distante y alejado, o
longanimidad,24 cuya referencia lingstica en la actualidad es muy borrosa. No debe
sorprender este vaco semntico, pues la expectativa ilusionada del futuro, la esperanza en
definitiva, es posiblemente el bien ms escaso en nuestro tiempo; no obstante, entre los
trminos en uso, los ms prximos seran constancia, perseverancia, entereza y tenacidad.
Constancia parece ser hoy el trmino ms adecuado para longanimidad porque, aunque
21
Toms de Aquino, Summa Theologica, 2-2, q. 129 a.3; q. 130. a.2.
22
Cfr. Ibdem 2-2, q.129, a.8 ad. 2 y 3; q 132, a. 2 ad 1, 2 y 3.
23
2-2,q.131,a.1,ad 1y 2.
24
1-2, q. 70, a.3; 2-2, q.17, a.5 ad 3; q. 36, a.5.
15

con cierta debilidad respecto de ella, conlleva la referencia a la distancia espacial y

temporal entre la intencin y la realizacin, mejor que los otros trminos.
Por otra parte, est la virtud que conserva la razn de bien frente a la tristeza, o
paciencia.25 Por la cual se persiste en el empeo y se sostiene la empresa iniciada, pese a
las adversidades externas y el desnimo interno. Este trmino por una vez tiene plena
vigencia en la actualidad; tal vez por la dureza existencial del propio tiempo que vivimos.
Estas tres virtudes magnanimidad, longanimidad y paciencia parecen ser las
correspondientes al ethos docente respecto de la virtud fundamental de la fortaleza (andreia
para Platn y Aristteles). Son, en trminos de Toms de Aquino, partes potenciales
suyas, diversos modos de darse la virtud de la fortaleza, segn el objeto y las
circunstancias de la accin. La fortaleza expresa adecuada y esencialmente como
resistencia; el acto propio de la virtud de la fortaleza es resistir el mal.26 Esto, lejos de lo que
supone alguna interpretacin precipitada, en modo alguno implica pasividad. Aunque el
acto de resistir se manifieste en ocasiones en una quietud o inmovilidad exterior; conlleva
una enrgica actividad interna, un valiente acto de perseverancia en la adhesin al bien,27
del que se nutre la energa que da arrestos al cuerpo y al alma28 para sufrir las
adversidades. Todos los docentes saben y los no docentes lo adivinan que para
dedicarse profesionalmente a la enseanza hay que ser un valiente, y ms en nuestros
das. Valiente es el nombre propio del que tiene y cultiva la virtud de la fortaleza.
3.2 Las virtudes de la moderacin

En toda profesin hay dificultades, obstculos a veces insalvables que son parte
constitutiva de todo trabajo humano. Pero, una vez ms, el oficio docente presenta su
distintiva peculiaridad frente a otros, derivada de su carcter eminentemente prxico y no
poitico. Cualquier profesional debe lidiar con problemas; si no fuera as, no habra trabajo
y no existira siquiera la profesin. Pero generalmente son problemas dimanados de la
materia objetiva a la que se refiere el trabajo, sean las plagas agrcolas, las resistencias de
materiales para la construccin, la endeblez del organismo para su curacin, o la
abstraccin de las leyes en orden a su aplicacin jurdica. Sin embargo, la raz de los
problemas docentes sealada no la nica pero s la ms propia se da en el mismo
docente y en su relacin con los alumnos; por ello le afecta ms intensamente a su
persona, a su modo de ser profesional: a su ethos, en definitiva. Magnanimidad,
25
1-2, q.66, a.4, ad 2; 2-2, q. 128; q.136, a 1 y a.5.
26
J. Pieper (1997) Las virtudes fundamentales. 5. ed., Madrid, Rialp, p. 200.
27
Cfr. S. Th, 2-2, q. 123, a.6 ad 2.
28
J. Pieper, Ibdem.
16

longanimidad y paciencia son, por as decir, las virtudes de choque en el quehacer docente;
pero stas requieren un respaldo, un substrato individual especfico que las sostenga.
El docente precisa un soporte ntimo de sentido de la realidad, pero tambin y sobre
todo de sentido de s mismo ante esa realidad que se le escapa, que difcilmente puede
controlar por carecer de indicadores definitivos sobre su autntica eficacia profesional. Es
imprescindible actuar con templanza que significa tener temple, o tener un equilibrio
psicofsico,29 una armona interior slida que impida desmesuras en la sensibilidad
subjetiva y desorden de las intenciones operativas. Ciertamente, para dedicarse a la
enseanza, antes que ser un valiente, ha de ser primero una persona templada. La
templanza es la virtud fundamental cuya significacin original del vocablo griego
[sofrosyne] abarca todo lo que es discrecin ordenadora [] ste es el sentido propio y
primigenio del temperare: hacer un todo armnico de una serie de componentes
dispares.30 Templar significa esencialmente moderar. Es la virtud que realiza el principio
del justo medio en las intenciones y las acciones humanas; sin esa moderacin se hace
imposible la ejecucin de la justicia, pues no parece que nadie pueda ser ponderado con
los dems cuando es un descontrolado consigo mismo.
La especificacin de la virtud de la moderacin o templanza al ethos docente se
realiza por medio de tres partes potenciales suyas. Primero que nada es necesario conocer
justamente: conocer la realidad y a s mismo, en y frente a esa realidad. Tiene que ser un
conocimiento alejado de extremos templado y moderado, que no lleva a ver destaca-
damente los aspectos positivos ni se obceque en los aspectos negativos de la realidad; al
tiempo, el propio conocimiento debe ser realista y ponderado, sin caer en los pesimismos
por los fracasos, ni en la fatuidad por los xitos. Este conocimiento sostenido en el tiempo
da lugar a la virtud que consiste en que el hombre se tenga por lo que realmente es, esto
es, en la humildad.31 Actualmente, desde la psicologa de la motivacin se la valora
crecientemente como autoestima: no apreciarse ni ms ni menos de lo que se es; estimarse
justa y moderadamente como efectivamente se es. Desde el prepotente orgullo que es el
filo peligroso del progreso, se ha llegado a entender la humildad como apocamiento o
pusilanimidad, pero no hay nada que permita pensar que la humildad tenga algo que ver
con una constante actitud de autorreproche, con la depreciacin del propio ser y de los
propios mritos o con una conciencia de inferioridad.32 Por el contrario, es el hbito que
29
C.W. Gichure, p. 271.
30
J. Pieper, p. 222.
31
S. Th, 2-2, q.161, a.6; q.162, a. 3, ad 2.
32
J. Pieper, p. 277.
17

mejor puede defender, tica y psquicamente, contra esa extendida tendencia depresiva del
docente.
La necesidad de la autoestima o humildad destaca otra cualidad necesaria para la
docencia, perceptible directamente y por s misma como imprescindible en la enseanza: el
afn de aprender. No se trata del grado o nivel de conocimiento que se posea o se desee
poseer, pues el afn de aprender se sostiene y se tensa desde s mismo, sin dependencia
del resultado cognoscitivo; es una virtud que no se refiere al conocimiento, sino al apetito
de adquirir el conocimiento.33 Pero no puede tratarse de un afn de entender desbocado
sin capacidad para discernir lo valioso y conveniente de lo frvolo e intil. Afn de aprender
no es atolondrada y morbosa curiosidad, sino que, en su sentido recto, precisamente es lo
que se opone a la curiosidad,34 es virtud moral que principalmente refrena y modera el
apetito de conocer.35 Su nombre clsico es el de estudiosidad. Adems de ser necesaria
inmediatamente para el docente en razn de su propio perfeccionamiento profesional, lo es
tambin como refuerzo efectivo para la misma tarea docente, pues no slo se ensea el
saber; tambin se muestran las actitudes ante el saber y, en general, la actitud ante el
aprendizaje; como dijo J. Rassam, se educa por lo que se es, ms que por lo que se dice;
se ensea tambin lo que se es ms que lo que se sabe.36 Aprender a conocer es uno
de los cuatro pilares bsicos de la educacin, segn el ltimo informe de la UNESCO, y
segn se dice en el texto, como fin, su justificacin es el placer de comprender, de
conocer, de descubrir.37 Incentivar este afn de aprender en los alumnos, como objetivo
educativo, se potencia desde la estudiosidad del profesor.
Con la humildad o autoestima y la estudiosidad o afn de aprender se especifica la
virtud de la templanza o moderacin, principalmente y por as decir, en el interior del sujeto,
en la misma persona del profesional docente. Pero stas revierten al exterior de un modo
concreto en la relacin con los alumnos. Teniendo la templanza un sentido propio, que es,
realizar el orden en el propio yo,38 tiene su sentido derivado en la accin comunicativa
con los dems, la cual, si se da obviamente en todas las profesiones, en la docencia es su
quicio o eje esencial. La moderacin en el trato con los otros supone unas disposiciones
afectivas como la simpata o la afabilidad que potencian dicho trato; pero no es sta la
cuestin ahora, sino cmo, partiendo de estas cualidades, se realiza en concreto la relacin
humana, materia prima del quehacer docente. En esta relacin, el principal obstculo es la
33
S. Th, 2-2, q. 166, a. 2, ad 2; q. 167, a.1.
34
2-2, q. 160, a. 2.
35
2-2, q. 166,a.2; q.167,a. 1.
36
J. Rassam (1979) Le professeur et les lves, en Revue Thomiste, 76, p.64.
37
J. Delors, p. 97.
38
J. Pieper, p. 225.
18

resistencia al aprendizaje de los alumnos, natural e inevitable por el supremo esfuerzo que
supone aprender; y que no logra anular y ni siquiera aminorara la pedagoga ldica.
Todos los recursos didcticos que pretenden hacer amable y facilitar el aprendizaje
como se ha llegado a decir con expresin sorprendente por su ingenuidad no pueden
eliminar el trabajo individual de comprensin y ejercitacin en lo aprendido por parte del
alumno; ste, como todo ser humano, siente una repulsa natural hacia el esfuerzo gravoso,
en su caso, hacia el esfuerzo de aprender. Muy unida a esta dificultad para la enseanza,
est tambin la diversidad personal: un mismo acto docente se dirige a diferentes intereses,
niveles de conocimiento y competencia, capacidades intelectuales, estados emotivos, etc.
Es otra dimensin ms de la singularidad de la profesin docente, originada en este caso
por la voluntad libre de quienes aprenden; no cabe uniformidad ni en el tratamiento ni en la
respuesta a las lecciones. En estos oficios se puede afrontar la variedad por separado,
particularizando la accin; por ejemplo, un mdico o un abogado tratan a un paciente o a un
cliente uno a uno, pero un profesor debe ocuparse de varios alumnos a la vez: hasta un
padre de familia puede singularizar su trato, y con l, otros profesionales de la educacin.
No as el profesor, que requiere para ello una energa especial, un impulso anmico que
acoja esta dificultad y se crezca ante ella. Esta energa humana contiene, por otra parte, la
posibilidad de un efecto negativo, pues ante la adversidad constante, el coraje puesto en su
superacin suscita la capacidad de irritarse; el quehacer docente propicia de suyo la
irritacin, ms que la desazn, inquietud o preocupacin. En nuestro tiempo, suena extrao,
el nombre clsico de esta fuerza, espiritual y sensible a un tiempo, proclive al enojo, pero
sin la cual no es posible acometer las grandes dificultades; grandes, ms por su presencia
constante y permanente que por su fuerza inhibidora asilada: se trata de la ira.
Un cierto angelismo o espiritualismo desencarnado ha llevado a una absoluta
consideracin negativa de la ira, reducindola a la agresividad, que ciertamente es uno de
sus efectos. Sin embargo, en la capacidad de irritarse es donde mejor se manifiesta la
energa de la naturaleza humana. La ira va dirigida hacia objetivos difciles de alcanzar,
hacia aquello que se resiste a los intentos fciles; es la energa que hace acto de presencia
cuando hay que conquistar un bien que no se rinde, un bien arduo.39 Un deportista de
competicin es inconcebible sin esta energa psquica mental, afectiva y sensible que
le impulsa a alcanzar la meta aun con el riesgo de irritarse; un profesor, igual. No obstante,
su dinamismo no culmina en el enojo, sino en su sujecin; pues de lo contrario la energa
se quema y malgasta intilmente, hacindole perder el control y el dominio de s. Cuando
esto sucede con frecuencia, se va generando el hbito, que en este caso no es virtud sino
39
Ibdem, p. 282.
19

vicio: la iracundia, la persona iracunda convierte todo su ser en un ltigo que maneja su
mano airada; pero cuando lo usa contra la templanza fracasa por necesidad en aquello
mismo que se propona: tener en su mano el dominio y el empleo de un caudal de
energas.40 La parte potencial de la virtud de la templanza que modera la agresividad o ira,
reciba clsicamente el nombre de mansedumbre y actualmente el de tolerancia. Esta virtud
templa la ira pero no la anula, y por eso no debe confundirse con la ingenuidad de cara
plida, en palabras de Pieper, que procede de un carcter castrado y una voluntad
famlica. Aristteles no es menos rotundo: los que no se irritan por lo debido son, en
efecto, tenidos por necios, as como los que lo hacen cuando y como no deben y por las
causas que no deben.41
Quedan as establecidas las virtudes propuestas como propias del ethos docente y
que se han llamado bsicas, en cuanto obran de modo dispositivo respecto a la enseanza:
altruismo, constancia y paciencia por parte de la fortaleza, y autoestima, afn de aprender y
tolerancia por parte de la templanza.
4. El ethos docente: virtudes profesionales superiores

Adems de las virtudes clsicas que sustentan la enseanza, que son como el
soporte elemental de la accin docente, hay un segundo grupo que se refiere directamente
a la realizacin didctica y que es pertinente al mismo acto de ensear. Unas y otras son
obviamente propias del profesor y definen por igual su ethos profesional; pero respecto de
la misma relacin comunicativa que constituye la enseanza, parece que unas se refieren
ms a sus condiciones y otras a su realizacin. Aqullas resultan entonces bsicas y stas
superiores, aunque en modo alguno excluyentes de las bsicas. Por otra parte, las virtudes
que as se denominan superiores, se corresponden con las que en toda consideracin tica
general figuran como ms eminentes: la justicia y la prudencia.
4.1 La especificacin de la justicia

Es innecesario resaltar las razones por las cuales el profesor requiere la virtud de la
justicia como elemento esencial de su ethos profesional. Pero tras esta evidencia late un
complejo problema; una vez ms emerge el carcter singular de la profesin docente frente
a otras profesiones. La distincin clsica entre las tres formas de justicia sigue siendo
vlida, porque responde a un esquema lgico de la realidad ms que a la concepcin sobre
la naturaleza de la justicia. Pues, en efecto, se entienda lo que se entienda tericamente
40
Ibdem, p. 285.
41
tica a Nicmaco
20

por justicia, al menos su realizacin prctica debe tener tres formas por la misma ndole de
las relaciones humanas que regula:
a) Las relaciones de los individuos entre s o justicia comunitaria.
b) Las de la comunidad para con los individuos o justicia distributiva.
c) Las del individuo con la comunidad: justicia legal o general.
Sin embargo, esta clara clasificacin se oscurece cuando se repara en que toda
profesin educativa debe trascender necesariamente el carcter de individuo para referirse
inmediatamente a la condicin de persona, con todo lo que esto supone. Cualquier trabajo
tiene relacin con seres humanos, pero unos de manera indirecta o remota, y otros de
forma directa y prxima; as, por ejemplo, es distinto el trabajo del arquitecto, que el del
mdico, entre otras cosas porque ste no opera en materiales inertes, y aqul s. La
consideracin del otro como persona, el paso del l al t, como deca expresivamente J.
Marcel, no est excluido de ninguna profesin, pero algunas como la medicina o incluso la
abogaca lo propician ms que otras. Pero en todas ellas la relacin verdaderamente
profesional es una gracia, un exceso sobre las exigencias normales de la profesin. Un
mdico o un abogado tratan a sus pacientes como individuos en cuanto las diferencias
personales no dicen nada respecto a su trabajo; el abogado, claramente; el mdico, menos
rotundamente. Sin duda, ste cura a una persona, pero de ella, dicho con ms rigor, cura a
su cuerpo; incluso en la especialidad mdica de la psiquiatra, donde su accin teraputica
apunta a la mente, pero opera primero en el cuerpo.
La razn es en principio sustantivo de la persona, y es el objeto de la enseanza.
Por ello, la referencia al otro como persona es una exigencia de la docencia si es que sta
quiere ejercerse eminentemente como enseanza formativa; no es una graciosa merced
que se otorga al alumno, sino un derecho esencial suyo como cliente de la enseanza.
Este principio, aplicado en su seca literalidad, llevara la docencia al paroxismo en sus
actuales condiciones laborales. Es imposible personalizar real y efectivamente todas las
relaciones docentes; a veces por falta de capacidad del profesor; pero siempre por falta de
tiempo, dado el nmero de alumnos, habitualmente elevado. Pero el acto docente puede
permanecer abierto o no a la personalizacin de la relacin comunicativa, y esto depende
slo y exclusivamente del profesor.
La virtud de la justicia exige la consideracin del otro como individuo y no como
persona; de lo contrario es inconcebible su misma posibilidad porque se hace imposible la
igualdad. La consideracin personal se asienta sobre la acogida y la afirmacin de la
diversidad individual dimanada de la condicin de unicidad en la persona. No es que la
justicia niegue la realidad personal de los individuos, pero debe quedarse en stos como
21

tales, y no como personas, porque no puede sustentarse en la diversidad; condicin de

posibilidad es la igualdad, que sostiene y se expresa en la ley. Al profesor, como a todo
educador le compete vivir la justicia de modo que pueda realizarse desde y para la
diversidad personal, afirmando sta desde los actos de la justicia. El ethos docente se
configura con esa forma de la justicia que conserva la intencin de la ley en aquello que la
ley no alcanza.42 La experiencia comn atestigua que, precisamente para mantener la ley
en su esencia y espritu, debe desbordrsela; que hay una especie eminente de justicia,
pero no en el sentido de la ley, sino como una rectificacin de la justicia legal. La causa de
ello es que toda ley es universal, y hay cosas que no se pueden tratar rectamente de un
modo universal.43 Se trata del frecuente conflicto entre el espritu y la letra de la ley que,
en toda tarea educativa, llega a ser constante y habitual, y que debe resolverse desde una
especificacin perfectiva de la justicia que es la equidad. Mediante ella la epikia que
tanto destaca Aristteles se intenta concretar operativamente la abstraccin esttica de la
ley general, que no puede atender a la diversidad personal. Aquel que elige y practica esta
clase de justicia y no exige una justicia minuciosa en el mal sentido, sino que sabe ceder
aun cuando tiene la ley de su parte, es equitativo; y esta disposicin de carcter es la
equidad, que es una clase de justicia y no una disposicin de otra ndole.44
Otra parte potencial de la justicia, conformadora del ethos docente, y que tampoco
precisa de justificacin, es la veracidad, que no es otra cosa que la sinceridad pero referida
directamente a la verdad conocida y no slo a la intencin de decirla. Aparentemente es
una diferencia insustancial de matiz, pero en la prctica no es tan ligera, veraz, segn el
diccionario de la Real Academia de la lengua es el que dice, usa o profesa siempre la
verdad; sincero viene del latn sincerus, que significa intacto, puro, no corrompido. La
sinceridad se refiere a la integridad y honestidad personal; por eso, en determinados
momentos, no desdice de la sinceridad el guardar silencio, pues puede mantenerse neta la
intencin veraz. Sin embargo, en cuanto la veracidad se refiere directamente a la verdad, y
no a la intencin, profesarla es una obligacin. De todos modos esta diferencia es sutil, y
evanescente. Puede entreverse que la veracidad tiene un carcter ms formal y objetivo
que la sinceridad, y por ello parece ser ms idnea para el ethos docente que la sinceridad,
ms subjetiva y afectiva; pero la frontera entre ambas es tenue. En los textos aristotlicos,
por ejemplo, no se puede concluir que se hable de veracidad ms que de sinceridad, pero
eso s, no cabe ninguna duda de que, sea una u otra, es considerada como encomiable. El
veraz es el hombre que es sincero en sus palabras y en su vida cuando el serlo no supone
42
S. Th , 2-2, q.120, a.1.
43
tica a Nicmaco, V, 10, 1137b.
44
Ibdem.
22

diferencia alguna, y por el mero hecho de tener tal carcter, tal hombre parecera ser un
hombre cabal. Pues el que ama la verdad y la dice cuando da lo mismo decirla o no, la dir
an ms cuando no da lo mismo.45
Por ltimo, la justicia tambin se realiza particularmente en el ethos docente como
rectitud. Es la justicia en la intencin del agente; ms que del docente es virtud del ethos
educativo, exigida por la misma naturaleza de la accin formativa. La formacin es tarea de
toda la vida. Siempre se ha entendido as en los ambientes pedaggicos; pero, en la
actualidad, tambin fuera de ellos por la necesidad de formacin permanente que plantea la
llamada sociedad del conocimiento.
No obstante hay tiempos y espacios concretos en que las personas se dedican ms
exclusivamente a formarse, principalmente en la infancia, la adolescencia y la juventud. La
escasa experiencia de la vida en esas etapas conlleva una cierta incapacidad para
entender las acciones de sus semejantes en su complejidad vital. No alcanzan an las
razones de la prudencia, pero entienden bien el sentido de la justicia. Es imprescindible
entonces que quienes les ensean muestren un obrar recto en todo momento, que no se
retraiga ni desve del derecho y la razn; que otorgue lo que corresponde y corrija lo
indebido. Sobre todo el docente debe ser recto porque slo as puede rectificar al alumno y
a s mismo. La rectificacin de los propios errores es la mejor enseanza posible respecto
al valor de la justicia; no merma la autoridad docente, sino que suscita respuestas de
respeto y estimacin. Pero tal capacidad de rectificar, necesaria para la accin formativa de
corregir, no es factible sin la virtud de realizar el dbito ordenado al fin,46 que es la
rectitud. Es una virtud muy exigente, pues, como ensea la experiencia, un solo acto
incorrecto le resta consistencia y esplendor; perjudica al docente y a la percepcin de los
alumnos del valor de la rectitud. Toms Aquino expresa esto cosa infrecuente en l
mediante una metfora geomtrica en este caso, cuando dice que la rectitud puede
disminuir si lo recto se curva en alguna parte.47 De ah el gran valor que tiene la
rectificacin de los errores por parte del docente, pues actualiza e incluso potencia la
repercusin formativa en los alumnos, quienes al margen del aumento de simpata hacia el
profesor que rectifica pblicamente afecto que no siempre se da siempre perciben el
valor que se otorga a la justicia al rectificar.
Equidad, veracidad y rectitud especifican la virtud de la justicia en el ethos docente;
la primera en cuanto que la justicia se aplica con la referencia de la condicin personal de
los alumnos, ineludible para una enseanza formativa; la segunda es la misma justicia, pero
45
IV, 7, 1127 b.
46
S. Th, 1-2, q.55, a.4, ad 4.
47
De malo, q.2, a. 11 ad 34.
23

en su referencia al saber que se profesa y a su comunicacin docente; la tercera es la

realizacin prctica y personal de la justicia. Contempladas en relacin con las virtudes
bsicas, especificaciones de la templanza y la fortaleza, se percibe una ntima trabazn
entre todas ellas, e incluso un cierto orden jerrquico de precedencia y eminencia. El
profesional docente con autoestima, afn de aprender y tolerancia est en excelentes
condiciones para vencer las dificultadas que le plantea la enseanza, y que deben ser
superadas mediante el altruismo, la constancia y la paciencia. As se encontrar en
inmejorables condiciones para poder comunicar el saber verazmente, tratando a los
alumnos con equidad y obrando personalmente con rectitud. Con una conducta perfilada
ticamente por estas virtudes, se muestra adems la unidad ntima de bien y verdad, de
vida y saber, cuya integracin cada vez es ms difcil de percibir en unos tiempos en que la
fama y el poder marcan el rumbo de la vida social e individual.
4.2 La especificacin docente de la prudencia

La tarea de especificar la prudencia en el ethos docente es ardua y comprometida,
por ser la virtud que culmina prcticamente a las dems. Al cabo, todo pensamiento o
intencin debe resolverse en la accin particular; pero sta no depende slo de la
inteligencia y la voluntad del agente, sino tambin de las circunstancias que la envuelven y
de las personas a quienes afecta. Juntamente con la decisin de obrar hay una eleccin de
los mejores medios disponibles. Esta eleccin es el acto propio de la prudencia, virtud
intelectual por su esencia, pero moral por su materia,48 y que es por ello la regla general
y la perfeccin de las virtudes morales, pues las modifica y conforma.49 Desde la eleccin
de los medios se realizan todas las dems virtudes, siempre dependiendo de ellos para la
ejecucin. La prudencia ayuda a ver prcticamente la esencia de la accin moral, que no se
orienta por la decisin entre lo bueno y lo malo, sino entre lo mejor y lo peor. Es, al cabo, la
virtud que realiza eminentemente la perfeccin operativa humana.
Por ello, cabra decir que el ethos docente reclama la virtud de la prudencia, pero no
tanto por las exigencias profesionales especficas sino por el deber universal de humanizar
toda profesin. En otras palabras, cualquier profesional requiere la prudencia en su
integridad, pues en todo momento debe escoger la mejor accin respecto del fin en el obrar
tico. (No se trata aqu de la eleccin del mejor medio para el quehacer didctico; esto es
asunto de la tcnica, que tambin puede considerarse hbito, pero intelectual y no moral.)
No obstante, hay unos aspectos del obrar prudente que son requeridos por la tarea de
48
S, Th, 1-2. q.58, a.3, ad 1; q. 61, a. 1; 2-2; q. 181, a. 2. ad 3.
49
2-2, q.166, a. 2 ad 1.
24

ensear ms frecuentemente que otros, y por eso destacan ms en lo que cabra expresar
imprecisamente como prudencia docente.
As, por ejemplo, el profesional docente necesita capacidad de improvisacin en su
enseanza cotidiana. El discurso didctico no es cientfico, sino ms bien retrico, en el
noble y propio sentido del trmino. La docencia no pretende reexponer el orden y el sistema
de la ciencia que ensea, pues no se dirige a los que pueden comprenderlo, sino a los que
ignoran esa ciencia o saber. Es uno de los problemas tcnicos, clave para la enseanza;
hace aos se formul parcialmente como el orden lgico y el orden psicolgico de la
enseanza. La tarea docente exige postergar aspectos lgico-formales del saber en pro
de su comprensin discente; as, por ejemplo, aunque no se discute que la matemtica se
funda en una teora axiomtica, se ha tenido que abandonar la enseanza iniciada en dicha
teora, pues de la posible comprensin de la teora de conjuntos comprensin muy
discutible, por otra parte no haba forma de pasar a la comprensin de las operaciones
matemticas bsicas. Esta posibilidad, que se dio en nuestro pas hace algunos aos,
como es sabido, fue un triunfo de la esperanza sobre la experiencia, en palabras de G.
Bernard Shaw. Sin merma del rigor conceptual y del orden discursivo, es evidente que un
saber no puede ni debe ser enseado como es constituido.
Esto supone que el profesor debe atender ms al proceso de aprendizaje individual,
cambiante y en buena medida imprevisible, que a la exposicin segn la estructura lgica
del saber, inalterable y metdica. Se requiere entonces una disposicin especial de
flexibilidad e improvisacin para poder acoger prontamente las variaciones suscitadas en la
actividad docente, bien por las demandas del alumnado, o bien por la propia iniciativa de
quien ensea, que objetiva su saber en su discurso docente y puede reflexionar sobre l; o
bien por la concurrencia de ambos factores. Pero esta posibilidad de improvisar se ejerce
con rectitud y veracidad precisamente, esto es, sin desviarse de la verdad ni del objetivo
formativo. Esta capacidad de la improvisacin flexible pero recta y prudente, recibe
clsicamente el nombre de solercia, nombre que figura en el diccionario, pero est
claramente en desuso. No obstante, que el trmino est olvidado no significa que no sea
parte de la prudencia la facultad de captar de una sola ojeada la situacin imprevista y
tomar al instante la decisin.50 El primer elemento de la situacin, la agudeza que capta la
realidad inesperada, podra significarse bien con el trmino perspicacia; pero le falta la
dimensin voluntaria de la decisin igualmente pronta y sin demoras. En multitud de
situaciones imprevisibles que plantea la docencia cotidiana, se demanda una respuesta
50
J. Pieper, p. 45.
25

rpida, que no puede dilatarse: esta virtud de la objetividad ante lo inesperado51 se llama
solercia o perspicacia.
Por otra parte, y atenindose a la misma naturaleza de la prudencia, hay otra
dimensin suya inexcusable para el profesor, suscitada por la imperiosa y creciente
necesidad de siempre, pero ms si cabe en nuestros das de tomar consejo, y or otras
campanas, generalmente las ms expertas, antes de taer la propia. La enorme
complejidad del oficio docente (cada clase, un mundo de diversidad personal; cada
persona, un mundo de vivencias y expectativas) desborda prcticamente el obrar solitario
de un profesional. Las propuestas educativas de los organismos sobre la tarea docente,
recogidas en las legislaciones educativas, proponen insistentemente el trabajo en equipo
del profesor; en ocasiones, como en la reciente LOGSE espaola (Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo), el trabajo cooperativo del profesorado llega a ser conditio
sine qua non de la enseanza. Para poder trabajar en equipo se requieren diversas
cualidades y habilidades, as como una progresiva adecuacin. Pero el primer y esencial
requisito es saber escuchar; or atentamente las opiniones ajenas, pero no para discutir o
confrontarlas con las propias. La verdadera capacidad de escuchar que fecunda el trabajo
cooperativo es la que busca lo que hay de valioso y sensato en la opinin ajena, por
pequeo que sea, pasando por alto las disonancias y buscando la integracin de
sensibilidades. Quien escucha con plena voluntad de hacerlo no recoge las discrepancias
como carnaza de disputa, sino que se detiene en los juicios estimables y los acoge como
consejos. Esta capacidad podra designarse como atencin, en su sentido ms amplio y a
la vez profundo: tender a, estar por l, en este caso, por sus palabras;
metafricamente podra utilizarse acechar, por la intensidad de la atencin que supone,
pero no es aconsejable por su indisociable referencia cinegtica. No hay aqu tampoco un
nombre idneo y vivo en la actualidad para designar la capacidad de escuchar que,
adems, es valiossima tambin para la relacin profesor/alumno. Sin embargo, el nombre
clsico est bien claro, aunque hoy suena como algo ms, ms que distinto casi opuesto a
su significado primigenio: docilidad.
Originariamente el dcil nunca fue el espritu aborregado ni el tmido y obediente
esclavito, sino, y segn el diccionario, el que aprende con facilidad; su etimologa,
efectivamente, remite a docere, ensear. Docilidad es la aptitud de adquirir buenas
opiniones de los otros.52
51
Ibdem, p. 50.
52
S. Th. 2-2,q.48; q.49,a.3 y a. 4.
26

Por docilitas no se ha de entender la docilidad y el celo inconsciente del buen

escolar. El trmino alude ms bien a esa disciplina que se enfrenta con la polifactica
realidad de las situaciones y cosas que brinda la experiencia, renunciando a la absurda
autarqua de un saber de ficcin. Por docilitas debe entenderse el saber-dejarse-decir-algo,
aptitud nacida no de una vaga discrecin, sino de la simple voluntad de conocimiento
real.53
Virtudes fundamentales
Virtudes bsicas Virtudes superiores

Templanza Fortaleza Justicia Prudencia
Autoestima Altruismo Equidad Perspicacia

Humildad Magnanimidad Solercia
Tolerancia Constancia Veracidad Atencin

Mansedumbre Longanimidad Docilidad
Afn de aprender Paciencia Rectitud

Estudiosidad
Sera demasiado intrincado explicar las razones del descrdito del trmino
docilidad, pero pueden imaginarse, y en el fondo son las mismas de la devaluacin del
trmino prudencia. Podran resumirse en la prepotente negacin de la firme declaracin
tomista: en las cosas que ataen a la prudencia nadie hay que se baste a s mismo.54 El
deseo actual de la autenticidad, referente tico generalmente aceptado, lleva a desdear
los consejos por considerarlos cortapisas a la autonoma individual. Se olvida lamenta-
blemente que un consejo es distinto de una orden, que no obliga a la accin, sino que
robustece de diversas maneras la decisin personal que siempre puede ser libre en razn
de la voluntad subjetiva.
Las virtudes ticas que conforman el ethos profesional docente forman un
entramado, discernible tericamente pero indisociable en la prctica. Conviene tener
presente las primeras advertencias: estas virtudes no son exclusivas del ethos docente;
53
J. Pieper, P. 49.
54
S. Th, 2-2, q. 49, a. 3 ad 3.
27

algunas, e incluso muchas, pueden conformar el ethos de otras profesiones, pero no

tendrn el mismo nivel de prioridad o precedencia. Adems, estas virtudes deben ser
consideradas en su conjunto: ninguna de ellas por separado, ni tampoco la seleccin de las
que pueden considerarse ms valiosas o estimables, podrn definir por s solas el ethos
docente; antes al contrario, se renunciara a la unidad de vida tica que reclama toda
profesin para promover eficazmente la integracin personal, esto es, la humanizacin de
la vida laboral. Un oficio del que se proclame que ofrece la posibilidad de desarrollar la
fortaleza o la prudencia, pero no la templanza y la justicia a la vez, es sencillamente un
fraude: la supuesta fortaleza ser temeridad, y la prudencia no ser realmente tal, sino
astucia. Con la finalidad de facilitar esta visin comprensiva, las virtudes que configuran el
ethos profesional docente se resean en el cuadro sinptico de la pgina anterior.
Es una propuesta primeriza. Su principal valor, sin duda, est en las rectificaciones y
mejoras que puede suscitar. Como se apuntaba anteriormente, es muy difcil vivir la virtud
de la rectitud; por eso, generalmente, adems de aspirar a ser rectos, tenemos que aceptar
paciente y autoestimativamente el ser co-rectos, esto es, corregidos.
28

1221 Altare Jos

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

1221 Altare Jos

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNIDAD I.

La tica y la moral en el mbito universitario tica y Deontologa en la Docencia Universitaria

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

verazmente como el tratado de lo que conviene hacer al hombre, es decir, como un

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

naturaleza mixta de los cdigos deontolgicos: normativamente los cdigos deontolgicos

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

sta es una finalidad deontolgica irrenunciable. Si la tica profesional es en verdad

2. La deontologa posible: el estudio del ethos profesional

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

tradicin. La profesin docente como tal, como profesin establecida y reconocida

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

Aristteles. En l, ethos es un predicamento del gnero cualidad que se refiere a la

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

para conducirse sistemticamente de un modo y no de otro, y para llevar un determinado

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

a) Ser ineludibles en su formacin, pues la profesin supone una ocupacin intensa en

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

conllevan el perfeccionamiento de las capacidades mediante su creciente

No se ha de buscar el rigor por igual en todos los razonamientos, como tampoco en

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

No hay alternativa: o se acepta el asunto como es, con sus condicionantes

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

3. El ethos docente: virtudes profesionales bsicas

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

hombre que indica la culminacin en la accin y, en este sentido, ms completo que el de

3.1 Las virtudes de la resistencia

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

intentar mejorarla. El profesional docente lo es precisamente por afrontar la tarea de

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

con cierta debilidad respecto de ella, conlleva la referencia a la distancia espacial y

3.2 Las virtudes de la moderacin

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

4. El ethos docente: virtudes profesionales superiores

4.1 La especificacin de la justicia

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

tales, y no como personas, porque no puede sustentarse en la diversidad; condicin de

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

en su referencia al saber que se profesa y a su comunicacin docente; la tercera es la

4.2 La especificacin docente de la prudencia

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

Por docilitas no se ha de entender la docilidad y el celo inconsciente del buen

Virtudes bsicas Virtudes superiores

Autoestima Altruismo Equidad Perspicacia

Tolerancia Constancia Veracidad Atencin

Afn de aprender Paciencia Rectitud

ALTAREJOS, F. (1998) El ethos docente: una propuesta deontolgica, en VV.AA. La tica

algunas, e incluso muchas, pueden conformar el ethos de otras profesiones, pero no

Das könnte Ihnen auch gefallen