069 - Cuadernillo Docente N3 200 PDF

Cuadernillo Docente. N 3.
Argentina
Club Telmaco Escribir como lectores

www.clubescrituratelemaco.org
Proyecto La Rioja
Acerca de Escribir como lectores

El Club Telmaco, Escribir como lectores, se desarrolla en Latinoamrica a partir de una iniciativa de la Comunidad de la Rioja
(Espaa) y la Fundacin SM, dando lugar al Proyecto La Rioja. Coordinado por la Asociacin Espaola de Lectura y Escritura
(AELE) y con el apoyo de la Universidad Complutense de Madrid, el Club Telmaco llega al escenario escolar de tres pases
latinoamericanos -Argentina, Chile y Per- de la mano de instituciones sociales dedicadas a promover la escritura y la lectura en
la poblacin infantil y juvenil de sus respectivos pases. Su propuesta se centra en fomentar en esta poblacin un amplio bagaje
de prcticas de escritura a partir de la lectura de una obra literaria escrita por un autor o una autora local, de ah su nombre,
Escribir como lectores. Estas prcticas, que pretenden el desarrollo de la competencia comunicativa de los chicos y las chicas,
cuentan con la compaa del autor o la autora de la obra.
En el caso de Argentina, la entidad institucional que se une al Club Telmaco para desarrollar sus propuestas junto a un activo
grupo de docentes, es la Asociacin Ciudades Lectoras y la obra seleccionada, Octubre, un crimen, de Norma Huidobro,
editada por SM.
Los tres Cuadernillos Docentes que se publicarn a lo largo del curso escolar abordarn, cual compaeros de viaje, una
continuidad temtica, si bien con estructura flexible, entre los ejes que resulten significativos para el desarrollo de este Proyecto
acorde con las ideas que lo han inspirado y que constantemente lo retroalimentan.
Este primer nmero, y en relacin con los primeros pasos del Club Telmaco, Escribir como lectores, centra su contenido en
ayudar a dinamizar la relacin de sus principales protagonistas alumnado, docentes y equipos directivos de las escuelas
participantes- con la obra seleccionada. As se recoge en los 6 apartados siguientes.
1. ABORDAJE DE LA OBRA DESDE EL HACER 2. ABORDAJE TERICO PRCTICO DE LA OBRA 3. MANOS A LA OBRA CON LA OBRA:
PEDAGGICO: DIVERSIDAD Y NUEVAS SELECCIONADA PROPUESTAS DE LECTURA, CONVERSACIN Y
TECNOLOGAS ESCRITURA EN LAS AULAS
La interrelacin diversidad y nuevas tecnologas En este Apartado se propone poner en juego el Para organizar el trabajo con la obra
es el eje en esta Seccin. Un eje desde el cual se intertexto del lector a partir de Octubre, un crimen seleccionada, centrado en la autora de
anima a los docentes a reflexionar sobre las e ingresar en nuevos gneros discursivos que pensamiento y en los tpicos tratados en las
propuestas de lectura y produccin de textos favorezcan la inter y la transtextualidad. As se otras Secciones, se sugiere un conjunto de
alrededor de la novela de Norma Huidobro y de aborda: la historieta policial, la escritura de propuestas didcticas que permiten enriquecer
otros textos literarios. Tambin, se abre una historietas basadas en hechos policiales, la relacin la actividad de conversar, leer y escribir
instancia para pensar con otros educadores que entre cine y literatura policial. Aparecen, pues las colaborativamente en torno a diferentes
alfabetizan el significado de diversidad y de historietas Sherlock Time y Martn Holmes; las propsitos. As mismo, cada propuesta permite
nuevas tecnologas en la escuela. Por ello, este adaptaciones para el cine de los relatos de Poe y de su reelaboracin y/o la incorporacin de nuevas
espacio dedica especial inters a reflexionar sobre las novelas de gatha Christie, Dashiell Hammet y situaciones didcticas en funcin del contexto y
el fundamento inclusivo y el uso de las nuevas Raymond Chandler. Y para favorecer la tarea con la la dinmica de trabajo consensuada entre cada
tecnologas para generar conocimiento que transtextualidad en el aula, se tratan temas que giran docente y su alumnado.
sustenta el programa Escribir como Lectores. alrededor de la escritura guiones cinematogrficos. Pg. 16
Pg. 2 Finalmente, la mirada retorna a la novela de Norma
Huidobro y se focaliza en la relacin cine-escritura
de novela. 6. PARA LEER BIBLIOGRAFA COMENTADA
4. HABLAMOS CON LA AUTORA Pg. 9
Para ampliar informacin sobre los aspectos
5. LA GESTIN D E LA LECTURA Y LA ESCRITURA abordados a lo largo de este tercer Cuadernillo
Continuar el dilogo con Norma Huidobro desde LITERARIA EN LA ESCUELA Docente, en este ltimo apartado se especifica
su ptica de escritora de policiales y, adems, una seleccin de bibliografa recomendada y una
inserta en el contexto latinoamericano, es el eje relacin de direcciones Web que profundizan
de este Apartado. Por ello, para brindar En esta Seccin se focaliza la mirada en los maestros sobre el trabajo con historieta y cine policial, y el
informacin y sustento a futuras preguntas de y profesores como integrantes de una comunidad de abordaje didctico que implican las propuestas
los alumnos se acercan las opiniones de lectores y escritores en la escuela. As se reflexiona de lectura y escritura focalizadas en la
escritores argentinos, chilenos y peruanos sobre sobre la interaccin teora-prctica, la construccin diversidad, el uso de las nuevas tecnologas, la
el gnero policial en las ltimas dcadas en los de conocimiento pedaggico en las aulas y la lectura inter y la transtextualidad.
tres pases que comparten esta experiencia del reflexiva de las prcticas docentes, en este caso, Pg. 35
Club Telmaco. Surgen, entonces, las voces de mediante el anlisis de los procesos de lectura y de
Juan Sasturain, Ricardo Piglia, Ramn Daz escritura en torno de la novela policial. Por ltimo, se
Etrovic, Alfredo Pita, Ricardo Sumalavia y trata un tpico medular: la escritura y reescritura
Goran Tocilovac. de experiencias pedaggicas valiosas.
Pg. 20 Pg. 28
1. Abordaje de la obra desde el hacer pedaggico: diversidad y nuevas tecnologas
Dos nuevos ejes para pensar juntos nuestro desempeo como educadores
Para raros y diversos, nosotros.
P. Bohannan 1
En el Cuadernillo 2 abordamos dos ejes, las operaciones del pensamiento y la ayuda ajustada. En esta entrega nos ocuparemos de
dos nuevos ejes que, desde el hacer pedaggico, se interrelacionan: la diversidad y las nuevas tecnologas.
Estos ejes nos permitirn reflexionar sobre nuestras propuestas de lectura y de produccin de textos en torno a la novela de
Norma Huidobro y a otros textos literarios. Tambin, esta Seccin abre una instancia para pensar con otros el significado que estos
conceptos tienen en nuestro desempeo como educadores que alfabetizan.
Acerca de la Diversidad
Francesco Carbonell 2 nos dice que El problema educativo no es conseguir la aceptacin de la diversidad cultural en s misma,
como parece deducirse de la mayor parte de los materiales, propuestas didcticas y recomendaciones pedaggicas sobre
educacin intercultural, cada da ms abundantes. El problema educativo central, y que en muy pocas ocasiones se aborda
directamente, es, ciertamente, cmo identificar y desactivar los prejuicios sobre grupos minorizados, pero, sobre todo, como
educar las actitudes sociales necesarias para que se evite la utilizacin de la Diversidad cultural como pretexto y legitimacin de la
exclusin social que se sufre.
Pensar en Diversidad significa entendernos y comprendernos como seres libres con la posibilidad de ser diferentes. Edgar Morin 3
entrelaza el concepto de unidad humana con el de diversidad y expresa: Comprender lo humano es comprender su unidad en la
diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo mltiple, la multiplicidad del uno. La diversidad aparece,
entonces, en distintos campos o dimensiones:
Campo individual: diversidad subjetiva biolgica, psicolgica.

Campo social: diversidad de lenguas, organizaciones sociales y de las culturas.
Diversidad cultural y pluralidad de individuos: no hay sociedad humana, arcaica o moderna, que no tenga cultura,
pero cada cultura es singular. As, siempre existe la cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a travs de
las culturas.
Diversidad Desigualdad
Ahora bien, poder pensarnos en la libertad de la diversidad, comprende siempre la base de una igualdad, igualdad de derechos. Lo
diverso se comprende entonces como posibilidad de entendernos como otros diferentes nunca como otros desiguales.
Probablemente de puro sabido, de tanto repetirlo, olvidamos que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad
y derechos; quizs las lentejuelas de la diversidad cultural nos lo ocultan con su brillo y resplandor. Confundimos la palabra
diversidad (que no es el trmino que significa lo contrario a igualdad) con desigualdad. Y ah reside, precisamente, uno de los
peligros mayores de la educacin intercultural, ya que la insistencia en la aceptacin de la diversidad (cultural) lleva implcita
tcitamente, casi siempre, una invitacin a la aceptacin de la desigualdad (social), como una manifestacin ms, como otra
consecuencia natural de la diversidad cultural.4
Lamentablemente, muchas veces se cae en la trampa de trabajar, educar, pensar por los otros diversos - desiguales; son diversos
que necesitan algo diferente a nosotros, sin siquiera intentar hacer algo como para un nosotros. Entramos as en una
enmascarada exclusin con el lema de:
1
Bohannan, P. (1996) Para raros, nosotros. Introduccin a la antropologa cultural. Madrid: Akal.
2
Carbonell, F.(2000) Desigualdad social, diversidad cultural y educacin en La inmigracin extranjera en Espaa: los retos educativos. Madrid: Fundacin
La Caxa.
3
Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO.
4
Carbonell, F. Op.cit.
Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

2
Esta diversidad nos enriquece a todos.
Y ello ocurre en muchos espacios profesionales donde se reflexiona sobre el tema. Por eso al abordar la diversidad, por ejemplo
ante la interpretacin del hecho literario -en este caso, la novela policial Octubre, un crimen, cabe preguntar: trabajamos para la
inclusin o para la exclusin? Ofrecemos propuestas de lectura, escritura y oralidad que tienen en cuenta la diversidad cultural y,
por ende, lingstica? Reconocemos la polifona que posee el aula? Y la polifona de nuestra propia prctica?
Actualmente se ha profundizado un uso productivo y restrictivo de la diversidad, segn el cual un rasgo clasificatorio (uno en
una panoplia posible) termina produciendo sujetos, subjetividades y destinos sociales, con lo cual la celebracin de la
diversidad es una mscara de la esencializacin de las desigualdades, en el marco de una sociedad que puede darse el gusto de
respetar a los que son desiguales a.... 5
Cuando nos encontramos con este mensaje engaoso en los medios de comunicacin, en las escuelas.... inmediatamente se produce
un efecto tranquilizador de conciencias, es decir, nos des-responsabilizamos.
Educacin y Diversidad
Las diferencias son inherentes a los seres humanos, siendo una muy principal, la diferencia que emana de la procedencia
cultural, sustento dinmico y cambiante desde el cual el sujeto construye su identidad propia. La respuesta de la educacin a la
diversidad implica asegurar el derecho a la identidad propia, respetando a cada uno como es, con sus caractersticas
biolgicas, sociales, culturales y de personalidad que permiten precisamente la individuacin de un sujeto en la sociedad. 6
En las ltimas dcadas numerosos textos, documentos oficiales, discursos especializados y dispositivos tcnicos han anunciado un
viraje educativo desde la hegemona hacia la diversidad. En ese pasaje, se dice, hay una profunda renovacin en las prcticas
escolares, bsicamente producido por el cambio de enfoque que pone en juego no ya el aprendizaje, la lengua y el comportamiento
nico, sino la multiplicidad y la diferenciacin de formas de estar en el mundo escolar. 7
Entrando ya en el anlisis de nuestra realidad, Ricardo Baquero8, nos convoca a reflexionar en el marco de la diversidad, sobre cul
es la posibilidad y condicin de educabilidad que existe hoy en nuestras escuelas. El tema de la educabilidad ha sido un tema sin
duda clsico en el pensamiento pedaggico y an filosfico. La educabilidad en trminos escolares, remite al conjunto de prcticas,
valores y saberes especficos con que interacta el sujeto en todo espacio educativo sistemtico.
Acaso todos tenemos la misma posibilidad de educabilidad?
La pregunta por la posibilidad y el alcance de lo educativo cobra dramatismo en la atencin de los alumnos provenientes de los
cada vez ms castigados sectores populares, pero tambin refiere a aquellos provenientes de familias inmigrantes de pases
limtrofes y a nios con capacidades diferentes. Como aproximacin para comenzar a pensar las respuestas posibles,
proponemos hacer foco en lo que est a nuestro alcance, en nuestro trabajo como docentes.
Las variables socioeconmicas nos impactan cotidianamente, pero si existe algn camino para poder promover un cambio posible
y es mirndonos en nuestro accionar cotidiano, en nuestras prcticas docentes.
Los desafos de la educabilidad no deben buscarse necesaria ni habitualmente en fallas de la naturaleza de los hombres, sino,
en todo caso, en el efecto del las prcticas de crianza o educacin. 9
5
Campanini, S. (2005) Qu infancias? Educacin en la diversidad. Dilemas. Foro de intercambio de Infancias en Red. Disponible en lnea:
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/dilema/index.php?q=node/416
6
UNESCO (2008) Educacin y Diversidad cultural. Chile: Pehun Editores.
7
Skliar,C.(2005) Qu infancias? Educacin en la diversidad. Op.cit.
8
Baquero, R. (2008) La educabilidad bajo sospecha en Infancias y adolescencias. Rosario: Homo Sapiens.
9
Baquero, R. Op.cit.

3
La doble insistencia comeniana en no sospechar inicialmente de la naturaleza original e irremediablemente daada del alumno
sino en la insuficiencia del mtodo de enseanza es crucial. La educabilidad, entonces se define en la relacin educativa misma, no
en la naturaleza del alumno.
As es como la posibilidad de educarse y educar en diversidad, nos ofrece una buena oportunidad para examinar y analizar
nuestras propias creencias, valores, y esencialmente nuestros prejuicios relacionados con la heterogeneidad, y nos posibilita
adems, reflexionar sobre actitudes, conscientes o inconscientes, que mostramos frente a las diferencias de todo orden: gnero,
creencias, nacionalidad, etnias, apariencia fsica, etc. Uno de los mayores retos que debemos enfrentar como docentes es reconocer
y superar ciertas conductas arbitrarias hacia los nios y sus familias, producto de preconceptos y creencias irracionales de larga
data. 10
Qu proponemos desde Escribir como Lectores?
Les proponemos pensar propuestas y encontrarnos una vez ms con la autora ante la dificultad. Considerar qu mtodos,
actividades, tareas podemos hoy en da valorar de la prctica cotidiana para salir de la discriminacin enmascarada y propiciar lo
que queremos abordar en este apartado: una educacin en y para la diversidad.
Como primer paso, repensar nuestro da a da, revisar nuestros vnculos con los alumnos centrndonos en buscar siempre la
coherencia entre lo que se expresa y lo que se acta, ya que, como sabemos, los alumnos pueden internalizar los valores, normas y
actitudes, cuando las reconocen en las actitudes que asumen los adultos.
Los mtodos y las tcnicas no son neutrales; el foco quizs no sea innovar o tener que revisar todo lo realizado, pero s ser crticos
en el sentido de revisar las actividades y proyectos que venimos concretando desde hace mucho tiempo, pensando cules llevan
implcita o explcitamente una concepcin inclusiva, cules generan la toma de conciencia de la igualdad del valor de las culturas
y del valor positivo de las diferencias y cules no.
Escribir como lectores es un programa que se sostiene en un fundamento inclusivo, integrador de culturas, colaborativo, por
lo cual, se enriquece de las diferencias. Es desde las diferencias, de las diversidades, que surge la posibilidad de apropiacin.
Una apropiacin que observamos en cada una de las escuelas que, con todo esfuerzo y compromiso pueden en estos
momentos decir: Nuestros chicos escriben, nuestros chicos pintan, dramatizan, leen, escriben como lectores...
A propsito de leer, vaya como recomendacin una propuesta referida a un cuento infantil que acaba de recibir un premio, y en el
que la autora trata de forma literaria el tema que nos convoca en este apartado: el de la diversidad y la integracin. 11
Y vayan unos versos de Joan Manuel Serrat que reflejan de manera potica y crtica nuestra mirada hacia el hacer pedaggico:
No s si me gusta ms de ti
lo que te diferencia de m
o lo que tenemos en comn.
Te guste o no,
Me caes bien por ambas cosas.
Lo comn me reconforta,
Lo distinto me estimula.
Las nuevas tecnologas y los mass media como herramientas para generar nuevos conocimientos
En este apartado reflexionaremos acerca de la incorporacin de las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin como
herramientas tiles que ayudan a la generacin de nuevos conocimientos y que incentivan al alumno en la creacin de escritos
permitiendo tambin acceder a la lectura desde otra mirada.
Dice Juan Carlos Tedesco:
10
Windler, R. (2005) Qu infancias? Op. cit.
11
Siemens, S. (2009) La Muralla. Buenos Aires: S.M. Premio El barco de vapor.

4
Los cambios culturales en la sociedad actual estn ntimamente vinculados con las nuevas tecnologas de la informacin.
Estas tecnologas tienen un impacto significativo no slo en la produccin de bienes y servicios sino en el conjunto de las
relaciones sociales.
La acumulacin de la informacin, la velocidad en la transmisin, la superacin de las limitaciones espaciales, la utilizacin

simultnea de mltiples medios (imagen, sonido, texto) son, entre otros, los elementos que explican la enorme fertilidad de cambio
que presentan estas nuevas tecnologas. Su utilizacin obliga a modificar conceptos bsicos como los de tiempo y espacio. La
nocin misma de realidad comienza a ser repensada, a partir de las posibilidades de construir realidades virtuales que plantean
inditos problemas e interrogantes de orden epistemolgico.12
Las desigualdades econmico-sociales que vivimos traen como consecuencia la dificultad del acceso a las diferentes fuentes
tecnolgicas, generando a su vez limitaciones en la riqueza de la produccin de conocimientos autnomos. La tecnologa no solo
permite actuar sobre la naturaleza, sino que es, sobre todo una forma de pensar sobre ella, es decir que no es nicamente un
mensaje de mquinas y su software. Lleva consigo una forma de pensar que orienta a la persona a enfocar el mundo de una manera
particular.
Coincidimos con Edith Litwin cuando afirma que para no caer en una forma de pensar solamente como tcnicas, es necesario
incorporarla con un sentido, con un para qu, no solo como aplicacin del afuera al adentro sino con una mediacin crtica y
fundamentada acerca de por qu se introducen las diversas tecnologas en la enseanza y con qu funcionalidad esperada.13
Volviendo al para qu utilizamos las tecnologas que estn a nuestro alcance, podemos pensar que es una invitacin a crear, a
producir, a construir conocimientos desde las diferentes disciplinas. Es una propuesta a la conceptualizacin, a la participacin en
los procesos de negociacin y de recreacin de los significados individuales y grupales de nuestra cultura, siempre desde una
participacin activa y crtica.
A su vez este para qu invita a opinar con fundamentos que rompan con el sentido comn, argumentando y contra
argumentando producciones de diversa ndole y de diversas fuentes tecnolgicas. (Internet, tv, radio, peridicos, revistas, videos,
etc..)
Para continuar con nuestra reflexin vamos a distinguir tres dimensiones de anlisis de las nuevas tecnologas de la comunicacin
y la informacin:
Dimensin social
Dimensin espacial y temporal
Dimensin pedaggico didctica
Dimensin social
Es fundamental contextualizar y adaptar a cada grupo y a cada situacin en particular la aplicacin de diversas fuentes
tecnolgicas asumiendo su especificidad y su carcter social. En general se suele vincular la innovacin a la aplicacin de nuevas
tecnologas en el aula, desconociendo su carcter social.
Los medios de comunicacin social -en tanto recurso tecnolgico- han supuesto, por s mismos, una innovacin en la formacin de
los alumnos. Su presencia ha modificado el entorno donde crecen, y constituyen un agente socializador de importancia en su
formacin educativa.
Ahora bien, la utilizacin correcta de esta innovacin permitir en cierta medida mejorar las prcticas y, consecuentemente, los
aprendizajes de los alumnos y alumnas.
Los medios de comunicacin son espacios de encuentro, de comunicacin e intercambio social. Son puertas de
acceso a nuevas informaciones, nuevos conocimientos, as como a nuevos hbitos y valores. En el caso de nios y
12
Tedesco J. C. (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. FCE.
13
Litwin E. (1995) Tecnologa educativa. Polticas, historias, propuestas. Buenos Aires: Editorial Paids.

5
jvenes suelen acceder sin la mirada de un adulto que lo acompae. Pantallas a las que se accede cada vez ms joven y cada vez
ms solo.14
Esta cita nos permite reflexionar acerca del acceso en soledad del usuario y, de la comunidad a la que accede una vez ingresado.
Cuando el nio o el joven comienza a estar en contacto con una infinidad de relaciones adquiere importancia saber seleccionar y
determinar crticamente si ha elegido el camino adecuado en el gran ciberespacio.
Y en esta instancia, la figura del docente como lector competente -en primer trmino- y luego, como lector tecnolgico, es
fundamental. En el caso de la experiencia con Octubre, un crimen han sido los maestros y los bibliotecarios escolares quienes han
recorrido el ciberespacio en busca de sitios confiables para acceder, por ejemplo, a la informacin sobre el Hospital Rawson o
sobre el gnero policial y as compartirlos con los alumnos, y con otros educadores en el sitio oficial del Programa. Estos docentes
lo han hecho desde sus saberes tecnolgicos y tambin, desde sus conocimientos para explorar libros.
Dimensin espacial y temporal: Nuevos horizontes comunicacionales
Lo cercano o lo lejano no puede ser definido hoy por delimitaciones espaciales ya que el alcance y la posibilidad de
comunicacin interistitucional e internacional son totalmente impredecibles. Es aqu donde los medios de comunicacin social y
las nuevas tecnologas cumplen un papel innovador ya que los horizontes se han ampliado, se conocen lugares, personas, hechos,
historias que antes era imposible aprender de no mediar la escuela, un libro o la palabra autorizada de alguien conocedor del tema.
Dice Umberto Eco:
La cuestin es la de proporcionar a chicos y maestros material tan rico y con tal apertura a la realidad que el proceso de
adquisicin de conocimientos verdaderamente tiles se d a travs de la exploracin del mundo, la lectura de los diarios,
de los libros de aventuras, de las historietas, de los afiches publicitarios y de los balances de la vida cotidiana
proporcionada por los propios alumnos. 15
En este sentido, rescatamos la importancia de ayudar a los chicos a construir los conceptos de manera organizada, en forma de
estructuras que les permitan ser capaces de significar y dar sentido a la experiencia. Los conocimientos que los chicos incorporan
a diario de las fuentes tecnolgicas o de los medios de comunicacin necesitan ser revisados, trabajados, pero tambin rescatados
y respetados para que puedan ser reelaborados y observados desde una nueva perspectiva, generando as una mirada crtica y
reflexiva.
Lmites y posibilidades del acceso a las fuentes tecnolgicas
Ser de suma importancia tener en cuenta los lmites y las posibilidades que brinda cada soporte tecnolgico a la hora de
implementar su uso y establecer la forma de abordarlo. A continuacin les acercamos un posible listado de algunos propsitos
globales del uso de la comunicacin virtual (chat, foro, blog, pgina web, mail, videos interactivos, etc.) y su relacin con el
aprendizaje:
Integrar la comunicacin virtual cuando exista un propsito claro y necesario de comunicacin con otras personas
fuera del aula.
Facilitar la comunicacin entre docentes, alumnos, expertos e instituciones especializadas en temticas
particulares relacionadas con el currculo.
Enriquecer y ampliar el tratamiento de los contenidos curriculares.
Acceder con rapidez a informacin pertinente y actualizada de diverso origen.
Favorecer la expresin escrita reconociendo estilos y formatos del lenguaje escrito de otras culturas
Facilitar los procesos de revisin y reescritura.
Desarrollar actividades de aprendizaje grupales en contextos autnticos de cada participante.
Fomentar el uso de las nuevas tecnologas de la informacin en el marco de las disciplinas curriculares.
Incentivar la bsqueda, el ordenamiento, la seleccin y la composicin de informacin en cada una de las reas
que componen las propuestas curriculares.
14
Bacher, S. (2009) Tatuados por los medios. Dilemas de la educacin en la era digital. Buenos Aires. Editorial Paids.
15
Eco, U. (1987) La investigacin en comunicacin de masas. Barcelona: Paids.

6
Reconocer el papel de las diferencias y de los universales socioculturales.
El Programa Escribir como Lectores responde a varios de estos propsitos globales. As, hemos utilizado herramientas
tecnolgicas como medio de comunicacin (Chat) entre las escuelas y la autora, e incluso entre docentes y Parejas Pedaggicas de
otros pases; todo ello ha generado integracin y ha enriquecido la tarea educativa. A su vez se ha usado la comunicacin va mail
entre las docentes de las escuelas y la coordinacin del proyecto a fin de brindar apoyo y seguimiento.
La comunicacin internacional (va correo electrnico) tambin ha sido fundamental para la implementacin del proyecto en el
campo educativo en Argentina, ya que entre Espaa y Argentina se ha estado en comunicacin permanentemente, con tareas de
coordinacin y de monitoreo de acciones. En todos los casos ser fundamental reflexionar siempre sobre la propia prctica a fin de
corregir y mejorar aquellas acciones que requieran ser modificadas para su mejor aplicacin en las escuelas.
Si la educacin incorpora las tecnologas desde una perspectiva social y no meramente instrumental, puede entablar puentes para
que todos los ciudadanos ejerzan sus derechos y participen activamente en la definicin de sociedades ms dignas. La profunda
desigualdad que se vive y la consecuente segmentacin potenciada por la exclusin y el diferenciado acceso a la educacin de
calidad ponen en riesgo la convivencia social. Por ello es fundamental que las nuevas tecnologas se enseen desde una mirada
crtica y con la participacin activa de alumnos y docentes, porque:
Estamos frente a tecnologas del conocimiento y de la comunicacin que afectan la forma en que sentimos y pensamos, lo cual ha
creado un nuevo ambiente comunicacional que modifica o aade posibilidades a nuestra manera de percibir y de vivir el mundo.
16
Dimensin pedaggico didctica. Procesos cognitivos
Les proponemos pensar en los estmulos tecnolgicos a los que estamos expuestos: comunicacin mediante voz, mediante mensaje
de texto, a travs del correo electrnico; escuchar msica; ver videos; navegar por internet; registro de datos; juegos electrnicos.
El celular, por ejemplo, es una tecnologa accesible y est en manos de millones de docentes y estudiantes. De modo tal que
nuestros procesos cognitivos estn permanentemente poniendo en juego una gran cantidad de acciones que acompaan a estos
estmulos tecnolgicos con los cuales convivimos.
Siguiendo a Silvia Bacher, decimos que estamos frente al avance de nuevos formatos culturales que nos invitan a la transformacin
y a la adaptacin de nuestro accionar educativo. El desafo es comprender e intervenir para que los chicos puedan utilizar las
nuevas tecnologas sin quedar entrampados acrticamente.17
En cuanto a los medios, sabemos que influyen en el mbito del conocimiento, en las producciones, en la creatividad y por lo tanto
en la autora del pensamiento. En muchos casos, los procesos de cognicin se ven conformados por los propios medios.
Estos no solo establecen jerarquas en los procesos de codificacin, de transporte y de almacenamiento de la informacin, sino
que tambin son los que facilitan el anlisis y el estudio de realidades produciendo, de este modo, generacin de nuevos conceptos,
formas de representacin y otros procesos creativos e innovadores.18
Los medios, pues, orientan el significado de las experiencias y de los procesos de pensamiento en tanto brindan una realidad
mediada que aparece transformada simblica y culturalmente. De all la importancia de la lectura ideolgica y crtica de los medios
y la toma de conciencia de que ese contenido ha sido creado por otra persona en un proceso de seleccin del contenido publicado.
El anlisis de los medios nos servir para comprender mejor el entorno social y de ese modo poder actuar y opinar sobre l.
A modo de cierre... un debate abierto
A partir de la experiencia de Escribir como Lectores nos parece interesante focalizar el tpico de las nuevas tecnologas y los
medios en cuatro grandes reas de reflexin, como una forma de instalar el debate con ustedes, de seguir pensando juntos.
16
Quiroz, M. T. (2003) Aprendizaje y comunicacin en el siglo XXI. Buenos Aires: Editorial Norma.
17
Bacher, S. (2009) Op.cit.
18
Nigro, P. (2008). Medios y procesos cognitivos. La educacin en medios de comunicacin. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de la Plata.

7
1 El impacto de las nuevas tecnologas y la posibilidad de vincularse en forma de redes abre un nuevo campo para conectar
horizontalmente las instituciones y potenciar las iniciativas de sus miembros. El desafo consiste en incorporar el dinamismo
democrtico de la red para plantear vnculos que refuercen la cohesin del sistema y que no generen nuevas formas de exclusin y
segmentacin.
2- Rol docente: la tecnologa libera tiempo antes destinado a trasmitir informacin, que debe ser utilizado en tareas de aprendizaje.
El maestro es ahora la persona que transmite al alumno el oficio de aprender. Preparar a los docentes para esta tarea es uno de los
ejes fundamentales de las polticas educativas actuales.
3- La necesidad de distinguir el tema de las nuevas tecnologas como auxiliar en el proceso de enseanza aprendizaje, del tema
de las nuevas tecnologas como contenido de la enseanza. La utilizacin de las tecnologas puede ser aplicada tanto en sentido
tradicional (transmitir informacin, rdenes, repeticin, copia, etc.) o bien, en un sentido dinmico (estimular la bsqueda, la
curiosidad, la experimentacin, la cooperacin y el trabajo en equipo).
4- Poner la tecnologa al servicio de una estrategia pedaggica apropiada para mejorar el aprendizaje de aquellos alumnos que
parten de condiciones ms desfavorables. Sabemos que la brecha que se genera solo podr ser reducida con polticas activas del
Estado. La innovacin debe ser un instrumento para la calidad educativa y la transformacin social. Todos deben dominar el uso de
las tecnologas, pero no todo puede ni debe ser enseado a travs de las tecnologas. En definitiva, el uso de las mismas depende
del proyecto pedaggico en el cual se inscriba su incorporacin.
Debemos tener siempre presente que no estamos frente a un desafo tecnolgico, sino frente al desafo de construir una sociedad
justa. Desde este punto de vista, la tecnologa en las escuelas tiene que estar destinada a satisfacer los dos grandes objetivos que se
propone la educacin del siglo XXI: aprender a aprender y aprender a vivir juntos.19
19
Tedesco, J. C. (2008). Nuevas Tecnologas y Desafos educativos. En Revista El Monitor de la Educacin N 18. Buenos Aires: MECyT.

8
2. Abordaje terico-prctico de la obra seleccionada
La novela, la historieta y el cine policial
No hay ningn enunciado que no se relacione

con otros enunciados, y eso es esencial.
T. Todorov20
En este tercer Cuadernillo les proponemos poner en juego el intertexto del lector a partir de la novela Octubre, un crimen e
ingresar en nuevos gneros discursivos que motiven la transtextualidad. As trataremos:
1. Acerca de la historieta: definiciones y caractersticas.

2. Historieta policial e intertextualidad.
3. Sobre la escritura de historietas.
4. Cine y literatura policial: una relacin de crmenes, sospechas y pecados.
5. Octubre, un crimen: una conexin entre cine y literatura.
Acerca de la historieta: definiciones y caractersticas
Para comenzar les acercamos algunas definiciones sobre historieta o cmic. Segn Alfredo Grassi es una forma literaria
caracterstica del siglo XX, con profundas races en el folklore de cada pas, que ha contribuido a crear una moderna mitologa, y que
al estereotipar en sus personajes arquetpicos las virtudes y defectos de los seres humanos, puede alcanzar una decisiva influencia en
la formacin del carcter de las jvenes generaciones, as como en la modificacin de costumbres, gustos y mecanismos mentales.21
Hugo Pratt expresa que es una literatura que yo llamara de ferrocarril: se lee durante el viaje hasta y desde el lugar de trabajo;
destaca desde su punto de vista sus aspectos sociolgicos propios del tiempo actual.22 Por su parte, Lucho Olivera entiende que la
historieta es cine congelado y porttil, porque la revista o diario que la publica puede llevarse en el bolsillo.23
En tanto Pablo De Santis la define como: Hija del siglo XX, hermana pobre del cine, la historieta se fue alejando de sus vnculos con la
ilustracin y an con la literatura, para avanzar en sus lazos con las aventuras filmadas. Del cine recibi tcnicas, modos de narrar; le
cedi, a cambio, provincias enteras de su mitologa. La historieta de humor -que bautiz con su nombre, cmic, al gnero entero- se
impuso primero que la de aventuras. Desde recin nacida, la historieta de humor estableci reglas que apenas si han cambiado con los
aos: personajes reconocibles, ausencia de elementos escenogrficos innecesarios, para no distraer al lector, concentracin de la
atencin en un punto. Como el poema, la tira de humor es un arte del efecto, y ese efecto se basa en la sutil articulacin entre la
repeticin -los personajes son siempre los mismos, y mantienen sus conductas- y la sorpresa.
Creadora de mitologas, emparentada con el cine y la sociologa, aparece peridicamente en diarios, revistas y en pginas de
Internet. Generalmente est protagonizada por personajes fijos; en ocasiones es obra exclusiva de un dibujante o resultado de su
colaboracin con un guionista y tambin, es tarea de un equipo de trabajo. Las tiras diarias (daily strip) se desarrollan en tres o
cuatro vietas, mientras que las tiras dominicales (sunday strip) suelen ocupar toda la pgina. Se trata de un gnero discursivo
altamente simblico, sostenido por elipsis, metforas y metonimias.
Historieta policial e intertextualidad
La historieta de accin se puede dividir en varios subgneros:

de aventuras;
blica;
deportiva;
fantstica o ciencia ficcin;
histrica;
policial.
20
Ducrot, O. y Todorov, T. (1998) Diccionario enciclopdico de las Ciencias del Lenguaje. Madrid:Siglo XXI (Vigsima edicin).
21
Gras, A. (1968) Qu es la historieta? Buenos Aires: Columba.
22
Cceres, G. (1996) El dibujo de aventuras en Qu es la historieta? Buenos Aires: Ed. Almagesto.
23
Cceres, G. Op. Cit.

9
Nos interesa tratar aqu la historieta policial. sta basa sus historias en policas y criminales como personajes principales. En
Estados Unidos el gnero de la historieta policial tuvo su auge en los aos 40 y 50. Junto con la historieta de terror, su contenido
fue fuertemente controlado al poco tiempo con la creacin del Comics Code Authority, que limit en una enorme medida las
opciones de referencias a actividades criminales o representaciones de asesinatos dentro de las historietas.
Con estas restricciones, el estilo comenz a declinar fuertemente en Estados Unidos y, eventualmente, fue reemplazado por el
resurgir del gnero de los superhroes. No obstante, mantuvo su presencia en otros pases, siendo un estilo habitual de la
historieta de autor.
A finales de los aos 60, surge en Francia el fenmeno de los cmics de autor, originado en las obras producidas por autores como
el dibujante italiano Hugo Pratt, el guionista argentino Hctor Germn Oesterheld, el dibujante Alberto Breccia. Este fenmeno se
extiende en los aos 70 a Italia y, en los 80, a Estados Unidos y Espaa. Se trata de cmics de vanguardia que renuevan los
lenguajes de la historieta y emplean sus cdigos para contar historias o expresar sentimientos, emociones. Tpicos que antes no se
trataban.
En los aos 70 hallamos un ejemplo de transposiciones literarias a la historieta en la revista Fierro que public una serie titulada
La Argentina en pedazos, ms tarde recopilada en un libro (ao 1993), con estudios crticos de Ricardo Piglia. En la dcada
siguiente, en junio de 1981, Triste, solitario y final de Osvaldo Soriano, con dibujo y adaptacin de Sany, apareci por entregas
en Superhumor. En la actualidad una generacin de escritores ha repartido su labor entre la literatura y la historieta: Guillermo
Saccomanno, Juan Sasturain, Pablo De Santis, Roberto Fontanarrosa, entre otros.
Vayamos ahora al tema de la intertextualidad. El uso de otros textos dentro de su propio discurso es un recurso habitual de la
historieta24. A travs del mismo podemos apreciar cmo la sociedad de una poca asume los conceptos clsicos de su herencia
cultural. As, el clsico de Arthur Conan Doyle, Sherlock Holmes, aparece como intertexto en dos historietas argentinas: Sherlock
Times (Oesterheld, Breccia-1958-9) y Martn Holmes (Trillo, Bobillo-2000).
Sherlock Time es un ejemplo de cmo se ampla la nocin de gnero. Es un relato de ciencia ficcin que rene muchos elementos del
policial. Este conjunto de relatos fue escrito por Hctor Germn Oesterheld en formato de cmic con dibujos de Alberto Breccia y
publicado en Argentina durante 1958 y 1959 en la Revista Hora Cero. En 1995 fue editado por Colihue.
El ttulo de la obra refiere a su homnimo del policial clsico. Aqu Sherlock Holmes y su ayudante Watson son remplazados por la
dupla Times y Luna. En esta produccin encontramos la presencia de tres elementos propios del gnero:
la ley, un discurso normativo que establece lo que est bien y lo diferencia de lo que est mal;
el delito, entendido como una muerte violenta;
la verdad, proceso de averiguacin de informacin, en la figura del detective quien se encarga de poner en marcha el
proceso de investigacin.
Martn Holmes es una historieta dirigida al pblico infantil, en la cual el nio que se declara sobrino de Sherlock Holmes,
reproduce su esquema de investigacin, se apropia de iguales mecanismos deductivos y utiliza los mismos elementos simblicos:
lupa y gorra. Se public a partir del ao 2000 en la revista infantil Genios y su relanzamiento aconteci en 2007, en la revista
Imaginaria.
Sobre la escritura de historietas
Los nios y jvenes suelen tener una especial aficin por los dibujos. Los elementos grficos les interesan sobremanera. Por ese
motivo, proponerles trabajar con historietas resulta siempre exitoso. La historieta es un formato sumamente interesante a la hora
de estimular la creatividad de nuestros alumnos. Su riqueza expresiva nos permite introducir a nios y a jvenes a travs de la
expresin grfica en un mundo de conos y significados ms complejo de lo que parece.
Para ello, debemos brindarles una formacin previa. Est en manos del docente guiarlos para que afinen su percepcin, conozcan y
se entrenen en el uso de signos grficos y expresivos: onomatopeyas, silencios, espacios, el color y los grises que conforman el
24
La intertextualidad, tal como la entiende la teora literaria hoy, consiste en el hecho de la presencia en un determinado texto de expresiones,
temas y caractersticas estructurales, estilsticas, etc. procedentes de otros textos, y que han sido incorporados a una obra en forma de citas,
alusiones, imitaciones, recreaciones pardicas, etc. Sobre este tema puede consultarse el Cuadernillo N 2.

10
bagaje instrumental.
Entre los elementos del cmic, a continuacin nos referiremos a la vieta. Una vieta es una gran superficie limitada del papel que
representa un espacio mnimo y un tiempo significativo de la accin narrada. Es cada una de las unidades significativas espacio-
temporales que constituyen la narracin. El carcter espacial de la vieta se construye por el dibujo mismo y su dimensin
temporal es un efecto de la lectura, condicionado por las caractersticas grficas. Las vietas se organizan por cuadros. Los
distintos tipos de plano utilizados en las vietas inciden tambin en la sensacin temporal. La presencia simultnea de lo verbal y
lo icnico aparecen en el interior de una vieta.
En la historieta se construye un ambiente, a partir de un determinado decorado junto con los elementos (pocos o muchos) que
configuran el espacio, dndole a la tira un determinado carcter. Este carcter se completa con el tipo de personajes que
intervienen, acompaado por los rasgos visibles que caracterizan a estos ltimos.
Otro elemento es el clima. El ilustrador Poly Bernatene, trata sobre los climas que se pueden generar en una historieta,
utilizando tan solo el blanco y el negro (y algn valor intermedio). Al respecto dice: Un elemento importante en la historieta es el
clima (o atmsfera), que ayuda a que los personajes convivan con diferentes situaciones (soledad, opresin, alegra, tensin o terror,
entre otras). Aplicando el color puede ser ms fcil, ya que de acuerdo a las paletas que se utilicen se puede denotar estados de nimo
y limas. Por ejemplo, utilizando colores oscuros, monocromticos o fros (azules, violetas, verdes) para denotar clima de tristeza, o
colores clidos (rojos, naranjas, amarillos) para mostrar climas ms alegres. [] En el blanco y negro contamos con menos
elementos, pero no por eso menos efectivos contamos con la luz y la sombra, texturas o grises, contraluces, pesados negros, imgenes
en negativo e inclusive grandes espacios en blanco que suelen marcar el tiempo (como una especie de silencio). Todos estos elementos
complementados y equilibrados pueden hacernos viajar en el tiempo, a lugares desolados, lugares encerrados, iluminados, y
transmitirnos diferentes sensaciones o estados de nimo, tal como lo hacen las palabras. Por ejemplo: negro = oscuridad = miedo,
como la primer vieta de esta historia.
En cuanto a los globos o balloon, ellos contienen lo que dicen los personajes en dilogo e integra el texto a la historieta. La silueta
del globo puede asumir diferentes formas e incluso estar metaforizada.
El otro componente del globo es el delta, que seala la procedencia del sonido o el texto emitido. Este signo es el ms importante
ya que no es posible prescindir de su presencia como s se puede hacer con la silueta. Tambin el delta puede aparecer de diversas
maneras, algunas muy convencionalizadas (como la serie de crculos que indica sueo o pensamiento). En algunas vietas
aparecen textos llamados en off, que se colocan fuera del globo e indican acotaciones sobre la accin.
Hay tambin convenciones relacionadas con la tipografa: el tipo de letra usado a veces seala variaciones en la intensidad de la
voz y otras veces movimientos y distancias especiales. Cuando se resalta el trazo de la letra, se indica que la palabra es importante.
El aumento del tamao de las letras puede indicar terror o asombro.
Por su parte las onomatopeyas constituyen la utilizacin de la escritura fontica con el fin de sugerir al lector sonidos o ruidos
que se representan con letras sueltas de tamaos diferentes y aparecen sin globo.
La historieta se vale de las onomatopeyas -segn dice Montini en la Biblioteca de Imaginaria-, para representar -textual y
grficamente a la vez- ruidos o sonidos, ya sea tanto del ambiente (frenadas, disparos, portazos, explosiones, golpes, motores y
mecanismos, timbres, etc.) como propios de los personajes (gritos, risotadas, hipo, estornudos, etc.).
Los smbolos cinticos se utilizan para dar, a travs de un dibujo convencional, la sensacin de movimiento a los personajes y los
diferentes objetos. Fueron inventados para poder representar grficamente movimientos, dado que las imgenes son estticas.
En tanto, los signos icnicos constituyen las escenas. Los gestos de los personajes tienen una gran importancia para comunicar las
distintas situaciones, y estn convencionalizados. Por ejemplo, el cabello erizado del personaje expresa terror.
Finalmente, las metforas visuales representan una convencin grfica propia de los comics, pues expresan el estado psquico de
los personajes mediante signos icnicos de carcter metafrico. Representan conceptos abstractos, de muy difcil expresin con
conos. Un ejemplo de ellos es la lamparita que indica idea, o las estrellas girando alrededor del personaje indican que ste se ha
golpeado o lastimado.

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Cine y literatura policial: una relacin de crmenes, sospechas y pecados
Un poco de historia
Abordar la historia del cine policial implica establecer las tensiones propias de su relacin con la literatura del mismo gnero.
Hasta que el cine desarroll las convenciones propias de su discurso, la literatura apareca como una fuente casi inagotable de
historias para filmar. Argumentos, temas, personajes, dilogos, todo era pasible de ser llevado a la pantalla y, en los principios, la
cmara se comportaba como un mero medio de registro de una teatralizacin de la puesta en escena. Con el correr de los aos, el
cine encuentra sus propias convenciones y propone un discurso que ya no es literario, que ya es estrictamente cinematogrfico.
Es evidente que los primeros intentos de apropiacin del gnero policial tuvieron en cuenta a los grandes maestros de la narrativa
policaca, como el creador del gnero Edgar Allan Poe, Arthur Conan Doyle y Gilbert K. Chesterton. De Poe se adaptaron sus relatos
Doble asesinato en la calle Morgue y El asesinato de Marie Roget que tuvieron su expresin en el cine.
Pero, as como la literatura policial va perfilando su tipologa merced a un proceso continuado de afirmaciones y rupturas, el cine
policial busca tambin diferentes cauces para las distintas expresiones de su narrativa. As existen pelculas policiales de tipos
variados: de enigma, negro o duro y de suspenso o thrillers.
Estas formas del relato policial permitirn un rpido agrupamiento segn las diferentes intenciones estticas que se pongan en
juego. El policial de enigma nos dejar ver situaciones cada vez ms sofisticadas, lo que redundar en un despliegue mayor de las
habilidades del investigador privado. Ya se llame Sherlock Holmes, Auguste Dupin, Hrcules Poirot o como se quiera, este sagaz
lector de los indicios de la escena del delito y de la psicologa criminal, resolver el caso en base a un proceso racional inductivo-
deductivo. No lo detendrn los crmenes en habitaciones cerradas, en aviones, en barcos, en trenes cmo no recordar las
excelentes versiones basadas en novelas de gatha Christie Crimen en el expreso de Oriente o Muerte en el Nilo! No lo
detendrn, asimismo, el carcter aparentemente insoluble del enigma propuesto y la inasible figura del criminal entre bambalinas.
Las dotes intelectuales de estos investigadores harn que, tanto en la literatura como en el cine, sus figuras sean perfectamente
reconocibles por el pblico.
Por su parte, el cine negro al realizar la relectura de los textos de Dashiell Hammet o Raymond Chandler, cristalizar una serie de
metforas visuales que ya son una marca de fbrica: rostros adivinados en la oscuridad, calles mojadas en la noche, personajes
marginales, mujeres fatales, un detective que sale de su ruinosa oficina, con el sempiterno impermeable, hacia la jungla de asfalto.
En la mirada pretendidamente realista de este cine el universo de las violencias y las traiciones est siempre atravesado por la
ambicin del dinero. Pelculas como El halcn malts, Adis mueca, Barrio chino y La dama desaparecida conforman un
ejemplo variado de esta esttica.
Ms all de las tipologas, que siempre son construcciones artificiales para encasillar determinados rasgos, los caminos del cine
policial siguen derroteros en donde aparecen nuevos personajes (los psicpatas, al estilo de Psicosis), nuevas indagaciones (como
saga de El Padrino) o bien, proponen mixturaciones, en las cuales los lmites entre criminales e inocentes se debilita (Extraos en
un tren o El talentoso seor Ripley)
En nuestro pas podemos citar producciones que exploran cuestiones de apropiacin del gnero como ltimos das de la vctima
(Aristarain, 1982), Plata quemada (Pieyro, 2000) y, ms recientemente, El aura (Bielensky, 2005) y El secreto de sus ojos
(Campanella, 2009).
El cine policial pobl el mundo de ingeniosos crmenes y de brillantes investigaciones. Como casi ningn otro gnero lo hizo,
brind figuras inolvidables que buscan, como quiere Borges, ordenar el caos.
Adaptacin, transposicin, translacin
Muchos sustantivos intentan abordar las tensiones surgidas al pretender llevar al cine un texto literario. Las relaciones entre
ambos discursos estn llenas de equvocos o de simplificaciones. Las ideas de fidelidad, de traicin, de equivalencia entre el guin
cinematogrfico y el texto literario del cual parte, acompaan la tarea de quienes se animan a la empresa. Convendr, entonces,
indagar en algunos aportes tericos a fin de establecer lmites y contactos entre ambas manifestaciones artsticas.
El crtico Sergio Wolf (2001) sugiere no equiparar translacin con traduccin porque traducir implica dependencia del texto
literario y adems porque [] Toda transposicin requiere al menos una franja de independencia que podr ensancharse o
angostarse segn el criterio elegido 25 Wolf propone sealar puentes entre ambos discursos y distingue entre zonas
25
Wolf, Sergio (2001): Cine/Literatura Ritos de pasaje. Paids. Buenos Aires, 2001. pg.30.

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compartidas (aquellas referidas a los contenidos argumentales: acciones y acontecimientos, personajes y escenarios) y zonas de
conflicto (las distintas escrituras y los estilos) El espectro que se abre desde la zona compartida a la incompatibilidad escritural
delimita la factibilidad o no una adaptacin.
Convengamos que un texto literario no se adapta slo porque se quiere, sino porque permite -o no- la reescritura en otro discurso.
Juan Antonio Prez Milln (1989) 26 presenta un posible recorrido sobre los procedimientos de la adaptacin:
a. La ilustracin: consiste en retener la peripecia argumental, las descripciones de personajes o ambientes y buscar
imgenes que las ilustren adecuadamente. No es un procedimiento creativo, toda vez que la dependencia del texto
literario subsume al cine en una suerte de generador de imgenes efectivas y nada ms.
b. La reduccin: la aplicacin del procedimiento anterior ya representa una reduccin de aspectos sugerentes que no se
manifiestan en la transposicin. A esto hay que sumarle la simplificacin y los cortes necesarios por la duracin comercial
de los filmes.
c. La adaptacin estricta es un procedimiento positivo dado que consiste en buscar formas especficamente
cinematogrficas para expresar lo contenido en las narraciones. La bsqueda de equivalencias conlleva una labor esttica
y creativa, y provoca un encuentro frtil entre ambos discursos.
d. La recreacin es muy interesante dado que consiste en tomar algn elemento argumental e insertarlo en una obra de
factura artstica diferente. Tiene el valor de una cita que diera pie a una nueva elaboracin esttica. El peligro de la
recreacin es el abuso que conlleve a apropiaciones indebidas y no explicitadas.
Como una historia de pareja problemtica, cine y literatura se encuentran siempre en ese espacio nuevo que es el guin. All el
talento de los adaptadores podr elaborar una obra maestra o hundir el proyecto en una copia servil. La buena lectura, la lectura
inteligente, construir seguramente los puentes entre los materiales literarios y los afanes cinematogrficos.
El guin cinematogrfico
Un guin cinematogrfico es un texto que permite exponer el contenido de una pelcula con todos los datos necesarios para su
produccin. Si est bien realizado, un guin permitir a quien lo lea visualizar la pelcula de una manera cabal. Freire y Gonzlez
(1997) sugieren que el guin es una escritura destinada a la desaparicin. 27 Esto se debe a que su textualidad debe desaparecer
detrs de las imgenes que ayud a generar. Desde esta posicin la pelcula lo representa y lo disuelve como texto. No obstante, es
preciso morigerar este aserto: los guiones de cine se han ido constituyendo como formatos pertinentes para vehiculizar
narraciones y expresar el mundo de la imaginacin.
De este modo, como el guin cinematogrfico propende a la narracin, es importante la nocin de secuencia o escena narrativa, en
la cual los personajes accionan y suceden los acontecimientos. Por ello recordemos, tal como indica Sergio Wolf, las zonas
compartidas (ver supra) que implican un primer encuentro entre cine y literatura. Estos sern los contenidos argumentales que
convendr retener en la escritura de un guin de adaptacin cinematogrfica:
Acciones y acontecimientos
Las acciones las realizan los personajes. Destacar las importantes, las que gravitan en el desarrollo argumental. Con respecto a los
acontecimientos, estos suceden sin intervencin de los personajes y los afectan. Generalmente, podemos encontrar uno o, a lo
sumo, dos acontecimientos significativos.
Personajes
Lista de personajes indicando sus caractersticas fsicas y psicolgicas principales y su jerarquizacin narrativa: protagonista,
antagonista, secundario. Otorgamiento de roles propios de la narrativa policial: vctima, culpable, sospechoso, testigo, investigador,
ayudante del investigador, rol de la justicia institucionalizada (polica-magistrados), otros.
26
Prez Milln, Juan Antonio (1989): Literatura y cine para nios y jvenes en Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil N 15 Barcelona, 1989.
27
Freire, Hctor J. y Gonzlez, Maximiliano (1997): Literatura y cine. Plus Ultra. Buenos Aires, 1997.

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Escenarios
Ubicaciones principales. Caractersticas. Determinacin del espacio policial: ambiente cerrado o abierto. Enumeracin de indicios
materiales: huellas, rastros, faltantes, modificaciones de la escena original, etc.
Para darle forma a un guin es necesario reconocer ciertas convenciones que se han ido construyendo a lo largo de tantos aos de
cinematografa. Estas convenciones cristalizaron en un formato conocido como guin cinematogrfico. En l pueden distinguirse,
segn los autores citados:
-la escritura en los mrgenes que alude a todo lo que se oir y ver en el filme,
-la escritura centrada que se reserva para los dilogos de los personajes.
Cada secuencia se rotula como escena o secuencia numerada y se dan indicaciones del lugar, del momento y si la escena es en
exteriores o interiores. Las indicaciones para los actores (modos de expresin, actitudes) se inscriben a continuacin del nombre
del personaje y antes del parlamento.
A continuacin citamos como ejemplo de guin cinematogrfico un fragmento del libro cinematogrfico de Ricardo Piglia,
Fernando Spiner y Fabin Bielinsky (quinta versin, setiembre de 1996) de La sonmbula, recuerdos del futuro (Spiner, 1998)28
16. int sala de observacin da

Santos sigue con inters lo que sucede en la sala. Una seal luminosa titila en el telfono. Santos contesta.
Santos
S...(escucha sin dejar de mirar por el espejo) Aj...(escucha) Bueno, encuntrenla
17. .int. pasillos laboratorio da

Eva escapa por los pasillos, escondindose de la gente. Alguien abre una puerta de seguridad y Eva aprovecha para colarse
hacia otra ala del edificio.
18. .int. sala de rehabilitacin avanzada. DA.
Gorrin est sentado en el frente del saln. Su actitud es ligeramente escptica, desafiante.
Gorrin
(incmodo, eligiendo las palabras)
Dra., Si no le molesta, preferira seguir en otra...oportunidad.
Dra. Sandler
Gorrin...
Octubre, un crimen: una conexin entre cine y literatura
Unas lneas atrs dijimos que el cine y la literatura siempre han establecido buenas, complejas y recprocas relaciones. Ahora bien,
esta vinculacin ha tenido y tiene distintas formas de expresarse.
En ocasiones, la literatura se ha convertido en cine a partir de la adaptacin flmica de obras literarias, donde el argumento de
stas se ha transformado en un guin cinematogrfico, con mayor o menor fortuna. Y viceversa... El xito de una pelcula a veces ha
provocado la edicin literaria de la historia en la que se basa o del guin de la misma. La polmica entre la literatura, concebida
como un arte, y el cine, calificado de espectculo, es igual de antigua que la primera adaptacin realizada en cine, es decir, igual de
vieja que el propio cine.
En algunas novelas, el cine se ha convertido en motivacin para la escritura. Tal es el caso de Octubre, un crimen. En el dilogo
que mantuvimos con su autora, Norma Huidobro, ella nos cont que se inspir en la pelcula Carta a mi asesino29, donde Nick
Parma, obrero de una empresa de demolicin, encuentra entre las ruinas de un edificio un sobre que contiene una carta escrita
hace 20 aos, y pruebas incriminatorias sobre un gravsimo atentado contra la salud pblica cometido por los directivos de un
consorcio de fabricantes de fertilizantes qumicos. Tambin, Huidobro coment que otra de sus novelas, El misterio del
mayordomo, est inspirada en una escena de la pelcula La mano en la trampa. 30
28
Extrado de http://www.videa.com.ar/lasonamb1.php
29
Ficha de la pelcula: Letter to my killer. Director: Janet Williams. Reparto: Nick Chinlud, Mare Winninngham, Rip Torn. Estreno: 01 de enero de
1995. Gnero: accin.
30
Ficha de la pelcula: La mano en la trampa. Director: Leopoldo Torre Nilsson. Basada en la novela homnima de Beatriz Guido. Reparto:
Francisco Rabal, Elsa Daniel, Leonardo Favio, M Rosa Gallo. Estreno: 8 de junio de 1961. Gnero: drama.

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Didcticamente, podemos aprovechar estos datos, estas relaciones entre literatura y cine, mostrando a nuestros chicos una
determinada historia contada en dos soportes distintos, evitando por supuesto una comparacin gratuita que nos haga sobreponer
como "mejor" una de las dos artes comentadas, y sealando en cambio las ventajas y placeres que proporcionan cada una de ellas.
De alguna manera, estas dos disciplinas tienen un mismo objetivo: contar historias. Y uno de sus elementos bsicos es el mismo: la
palabra.
Recordemos, adems, que el lenguaje cinematogrfico se desarroll ante el reto de narrar con claridad una historia en un tiempo
determinado, sintetizando en una hora de proyeccin, cientos de pginas que constituyen un guin. De all que el cine ha recibido
de la literatura relatos, argumentos, formas y estilos. Y que, la literatura, en todo el ltimo siglo, ha recibido del cine diferentes
modos de mirar; una concepcin narrativa distinta, que acomoda en los autores literarios, en ocasiones, su mirada y su estilo.
Unas veces se realiza la adaptacin de obras literarias al cine, que tiene la misma tradicin centenaria que el sptimo arte y, casi
siempre renueva la eterna polmica: se suele rechazar la pelcula lamentando que la complejidad del texto literario haya sido
despreciada por la superficialidad de las imgenes.
En ocasiones, se hace un guin -que no deja de ser una obra literaria- exclusivamente para el cine. A veces, las menos, tras la
pelcula, se escribe la obra literaria. Hay films que reproducen una poca histrica literaria determinada, o la vida de un literato, o
el relato de cmo se ha hecho una novela...
En sntesis, el cine es rico en imaginacin y cualquier idea la puede convertir -con mayor o menor fortuna- en imgenes y sonido.
Por ello no es casual que, en estos momentos, el cineasta argentino Juan Cruz Varela 31 est concluyendo el guin cinematogrfico
de Octubre, un crimen y que, en breve, Ins, Amparo, Elena, Mal tengan carnadura de celuloide.
31
Para conocer al director de cine puede consultarse: http://www.cinenacional.com/personas/index.php?persona=20260

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3. Propuestas de escritura, lectura y conversacin en las aulas
Propuestas de escritura, lectura y conversacin en las aulas
Las propuestas que les acercamos en este Cuadernillo 3, para trabajar con los alumnos, continan enmarcndose en la concepcin
de aprendizaje como autora de pensamiento. A ello se suman:
- los dos ejes pedaggicos que abordamos en la Seccin Primera -nos referimos a diversidad y nuevas tecnologas;
- la inter y la transtextualidad que ofrece Octubre, un crimen y que permite ligar la novela de Huidobro con el cine policial, con
la historieta, con otras artes;
- la profundizacin del taller de escritura en el aula y en otros sitios de la escuela, con la participacin de varias disciplinas.
Estas propuestas han sido diseadas como situaciones didcticas y actividades (1.a., 1.b.; 2; 3.a., 3.b.; etc.). No obstante pueden
abordarse algunas, reelaborarse y/o desecharse otras, incorporar nuevas, de acuerdo con el perfil de los alumnos y la dinmica de
trabajo de cada docente con su grupo-clase.
Encuentros con la Autora
1.a. En la seccin Hablamos con la Autora, aparece un fragmento de la entrevista a Juan Sasturain, que fuera
publicada en la revista Debate. Compartir la lectura con los alumnos.
1.b. Conversar y tomar nota sobre la mirada de Sasturain sobre el policial.
1.c. Buscar la entrevista completa en el sitio web de la revista Debate y concretar una lectura compartida.
1.d. Ampliar la toma de notas con las nuevas respuestas vertidas por el escritor.
1.e. A partir del material producido, elaborar preguntas que podran acercarse a Norma Huidobro a travs del chat, o
bien, por correo electrnico, relacionadas con la tarea de escritura de Octubre, un crimen y con su insercin como
escritora de policiales en el contexto latinoamericano.
2.a. En la misma seccin aparece otra entrevista, en este caso a Ricardo Piglia. Leerla y comentarla.
2.b. Seleccionar las preguntas que se adecuan para establecer un dilogo con Huidobro.
2.c. Elaborar nuevas preguntas a partir de las respuestas de Piglia.
3. En las reflexiones de Daz Etrovic sobre su opcin por la narrativa policial y las caractersticas de su detective, hay
material para elaborar preguntas a la autora acerca de ambos tpicos. Realizar un listado de posibles preguntas basadas
en Octubre, un crimen.
4.a. Leer la conversacin que mantienen los tres escritores peruanos.

4.b. Investigar acerca del estilo y las obras de los autores que mencionan, por ejemplo, Mario Vargas Llosa.
4.c. Releer el texto y elaborar preguntas sobre la narrativa latinoamericana y escritores preferidos para acercarle a Norma
Huidobro.
Investigacin en torno a la obra
1.a. Realizar una bsqueda activa y registrar la informacin obtenida en libros y en la Web sobre uno de los tpicos del
policial: la denuncia social.
1.b. Basndose en los datos recogidos, indagar en la novela Octubre, un crimen los perfiles sociales que aparecen.
1.c. Establecer similitudes y diferencias entre las clases sociales que presenta Huidobro y lo investigado, citando
fragmentos de la novela.

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2.a. Leer en pequeos grupos las reflexiones de los escritores que se incluyen en la Seccin 4, Hablamos con la Autora.
2.b. Destacar las ideas y caractersticas que se relacionan con el gnero o subgnero policial, en tanto muestran diversas
miradas, por ejemplo:
Por qu tiene que haber detectives slo en Los ngeles y no en Buenos Aires? Detectives privados no hay en ningn lado y
hay en todas partes []
Yo creo que el modelo del relato como investigacin no supone ni exige que el investigador sea un polica o un detective, ni
que est investigando un crimen o un delito. El modelo de investigacin puede servir para construir relatos donde la
investigacin tenga otra funcin; no hay que asimilar investigacin con resolucin del crimen. Entonces, para m, el gnero
policial ha funcionado como una estrategia narrativa fundada, bsicamente, en la idea del relato como investigacin.
[] casi todos nuestros escritores han coqueteado con el gnero policial, pero han preferido seguir siendo fieles a una
expresin colectiva de la sociedad peruana, y no a un individuo marginal como lo es el investigador.
Ya lo hemos dicho: lo negro en el cine, en la novela, fue un intento de pintar la dureza de la convivencia humana en las
sociedades urbanas del siglo pasado.
El mercado existe y tambin los cultores del gnero, gente que sabe que ste exige eficacia dramtica, recurrencia de
personajes y situaciones, entre otros, pero estos cultores desgraciadamente no hacen novela, sino televisin o cine.
Yo dira que en primer lugar -y el ltimo tambin- somos escritores y punto. Creamos ficciones, ya sea en cuentos, novelas,
guiones de cine, y en algn momento sentimos la necesidad de pasar -provisionalmente o no- a la novela negra porque
corresponde a un punto dado de nuestra bsqueda.
Es ms que saludable que se d tal diversidad [] Con detectives, gente comn que investiga, sujetos acosados que se ven
inmersos en un mundo violento que tienen en sus narices y cuya lgica no comprenden. Con humor, con irona, con cierto
lirismo, aprovechndose del lenguaje de acuerdo con sus fines narrativos. Hechos delictivos en la capital, o fuera de ella, o en
Pars. Esto slo puede ser signo de una enriquecida creatividad.
2.c. Comparar las ideas que se han rescatado y a la luz de las mismas, analizar la construccin de la novela de Huidobro.
Voces y Personajes
1.a. Releer la novela Octubre, un crimen.

1.b. Escribir la historia de la investigacin de Ins a partir de la voz del vestido, testigo de las vidas de Elena y de la propia
Ins.
2.a. Consultar en Internet sobre personajes famosos de historietas, en nuestro pas.

2.b. Tomar nota de las caractersticas ms sobresalientes de algunos personajes.
2.c. Incluir un personaje de historieta que, por sus caractersticas, colabora con Ins, en el captulo 12, en la incursin en la
Residencia para Mayores. P.ej. Mafalda.
2.c. (Variante) Incluir un personaje de historieta que, por sus caractersticas, entorpece la investigacin de Ins en el
captulo 12, en la irrupcin en la Residencia para Mayores. P.ej. Gaturro.

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A la bsqueda de Pistas
1. En el captulo 2, si Ins hubiera tenido la direccin electrnica de Alicia Gutirrez seguramente le habra escrito varios
correos electrnicos. Reescribir el captulo con esta posibilidad, incluyendo un intercambio de mails entre ambas.
Intercambio en el que aparece una pista falsa.
Enriqueciendo el Argumento
1.En el captulo 11, Amparo le informa a Ins que ha conseguido la direccin y el telfono del geritrico del Dr. De
Bilbao. Ins, entonces, le sugiere buscar nuevos datos de la residencia para mayores en Internet. Ampliar el captulo con la
descripcin del sitio web del geritrico.
2.En el captulo 12, Ins regresa a la Residencia para Mayores y llega hasta la habitacin del Dr. De Bilbao. Ampliar el
captulo con la descripcin de una foto que la protagonista encuentra en uno de los lbumes y que guarda relacin con los
datos que Ins encuentra all y que son tiles para su investigacin.
3.a.Visionar el film argentino El muerto falta a la cita[1] y conversar sobre el humor que ofrece esta comedia policial.
3.b.Ampliar algunas secuencias de Octubre, un crimen con rasgos de humor similares a la pelcula
Entre Textos
1.a. Releer la secuencia narrativa correspondiente al encuentro de Ins con doa Anita, en el captulo 4, cuando la seora
cuenta la historia de la casa.
1.b. Leer el modelo de guin cinematogrfico mostrado en la Seccin 3 del Cuadernillo.
1.c. Buscar en Internet guiones cinematogrficos.
1.d. Escribir el guin cinematogrfico de esa secuencia que puede organizarse en varias escenas.
1.e. Reescribir el dilogo que aparece en la novela e incorporarlo en las escenas.
1.f. Filmar las escenas.
2.a. Releer el captulo 10 que cuenta la indagacin que realiza Ins en la Hemeroteca hasta dar con las noticias que
informan sobre una Muerte en el Riachuelo.
2.b. dem 1.b.
2.c. dem 1.c.
2.d. Escribir el guin cinematogrfico en diferentes escenas que muestren lo que informan los peridicos de la poca sobre
el hallazgo del cadver de una mujer, de forma tal que el espectador vea aquello que Ins cuenta o lee.
2.e. Filmar las escenas.
3.a. En el captulo 12, Ins visita el geritrico La Casa del Sol. Releer la descripcin del lugar.
3.b. dem 1.b.
3.c. dem 1.c.
3.d. Escribir las indicaciones espaciales para la escena que muestra el sitio -descripcin del mismo, caractersticas,
indicacin del momento del da, etc., a partir de la relectura de la descripcin.
3.e. Filmar la escena desde la mirada de Ins.
[1] Pelcula argentina, estrenada en 1944. Su director fue Pierre Chenal y los guionistas, Sixto Pondal Ros y Carlos Olivari. Los
roles protagnicos estuvieron a cargo de Nlida Bilbao, ngel Magaa, Sebastin Chiola y Guillermo Battaglia.

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3.f. (Variante) Realizar una salida por el barrio para elegir una casona que podra suplir la descripcin que aparece en la
novela.
3.g. Describir la casona elegida.
3.h. dem 3.d.
4.a. Al concluir la lectura de la novela de Huidobro, visionar el film El muerto falta a la cita.
4.b. Conversar acerca de las coincidencias y diferencias entre ambos textos en cuanto a pistas, investigacin y resolucin
del conflicto.
4.c. La coprotagonista de la pelcula se llama Elena como el personaje de Octubre, un crimen. Comentar puntos en comn
entre ambos personajes femeninos.
4.d. El actor Guillermo Battaglia encarna al Dr.Emilio Quiroga. Analizar las caractersticas del Dr. Quiroga y compararlas
con las del Dr. De Bilbao.
Con una Mirada Crtica
1.a. En el ltimo captulo Amparito -entre otros- pronuncia un discurso sobre la situacin de los jubilados frente al
Congreso. Indagar en diarios (en papel y digitales) sobre esa situacin en los ltimos veinte aos.
1.b. Intercambiar opinin con otros lectores acerca del tratamiento que del tema hace Norma Huidobro. Cunto de ficcin
y cunto de realidad hay en la novela?
Entre nosotros, los Escritores
1.a. Convertir el aula en una Sala de Historietistas e indagar sobre historietas en revistas clsicas como DArtagnan,
El Toni, Intervalo, en revistas infantiles y en diarios.
1.b. Leer las historietas Sherlock Times y Martn Holmes.
1.c. Reconocer secuencias narrativas temticas.
1.d. Establecer semejanzas y diferencias entre las historietas policiales ledas y la novela de Huidobro.
2.a. Releer Octubre, un crimen a fin de seleccionar secuencias narrativas temticas. P.ej.: Caps. 1 a 4 Sorpresa en el
vestido. Caps. 4 a 7 En busca de Amparito. Caps. 7 y 8 Una Navidad diferente. Cap. 10 Noticias en la Hemeroteca. Cap.
12 La Casa del Sol.
2.b. Con la colaboracin del docente de Informtica, realizar la historieta de la novela por entregas, colocndole diversos
ttulos, de acuerdo con la temtica de la secuencia narrativa.
2.c. Publicar la historieta en la revista escolar y/o en el blog sitio web de la escuela.
3.a. Buscar en diarios (en papel y/o digitales) noticias policiales.

3.b. Leerlas y seleccionar tres casos de actualidad para trasladar a historieta.
3.c. Con la colaboracin del docente de Informtica disear las historietas.
3.d. Publicarlas en la revista escolar incluyndolas en un dossier dedicado a historietas, bajo el ttulo Casos policiales.
4.a. Releer Octubre, un crimen a fin de seleccionar secuencias narrativas temticas. (Ver 2.a.)
4.b. Realizar breves videos de la novela, colocndole diversos ttulos, de acuerdo con la temtica de la secuencia narrativa.
4.c. Proyectar los videos en la Muestra de Fin de Ao.

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4. Hablamos con la autora
Acerca del policial actual en nuestro pas y en Latinoamrica
En este Cuadernillo proponemos el dilogo con Norma Huidobro sobre el gnero policial de las ltimas dcadas, desde su
ptica de escritora argentina inserta en el contexto latinoamericano. Para poseer informacin precisa acerca de este tpico, les
ofrecemos las opiniones de dos autores argentinos, Juan Sasturain y Ricardo Piglia; el escritor chileno, Ramn Daz Etrovic y los
escritores peruanos, Alfredo Pita, Ricardo Sumalavia y Goran Tocilovac.
Juan Sasturain
La editorial Sudamericana le ha publicado la novela policial Pagara por no verte y le ha reeditado dos obras anteriores -nos
referimos a Manual de perdedores y Arena en tus zapatos-, cuyo protagonista es tambin el detective Etchenique. En la
actualidad, Sasturain dirige la Coleccin de novela policial Negro Absoluto. A continuacin transcribimos parte de la entrevista
que concedi a Agustn Valle de la revista Debate (www.revistadebate.com.ar)
[]
Es un perdedor que en el fondo gana?
Claro, la teora del perdedor est en la primera; las tres de algn modo son manuales para el perdedor. Bajo la idea de que en una
sociedad como sta, en que se valora solamente el triunfo a cualquier costo, hay una dignidad en perder sin bajarse los lienzos, en la
victoria interior, en no quebrarse, en estar a la altura de lo que uno cree, en no dar el brazo a torcer. Son los valores que el personaje
maneja. Es uno de esos lindos perdedores que aunque tiene poco laburo se resiste a vender su viejo coche, el Plymouth.
Cmo conviven las marcas estadounidenses del gnero con el carcter porteo de la novela?
- sta es una novela de gnero, construye su verosmil a partir del gnero, porque en s misma es una novela obviamente inverosmil:
que un detective privado se mueva por la ciudad durante la dictadura, con un amigo polica, es una construccin literaria slo posible
si se basa en el gnero. Tanto es as que en Manual de perdedores se ve que l viene de la lectura: en la primera escena, l decide ser
detective a los sesenta y pico aos, viudo; vende su casa y alquila una oficina en Avenida de Mayo, se cambia el nombre por uno que
suene ms detectivesco, se consigue un ayudante, el gallego Tony Garca, a quien convence dicindole vamos a hacer algo que valga la
pena, es una vida de mierda. l es ex polica, despus fue empleado municipal. Es absolutamente quijotesca la iniciacin: alguien que
ha ledo y quiere vivir algo de lo que ley. Etchenike es, primero que nada, un lector.
En las novelas sucesivas ese origen se va perdiendo, la primera tiene un elemento pardico mucho ms grande en que, como Alfonso
Quijano en El Quijote, vive situaciones en funcin de lo que ha ledo. Porque detrs hay una idea, que es una propuesta
ideolgicamente sustentable. Es la que tambin est en el cuento Zenitram, con su superhroe volador, o en La lucha contina, con
otro superhroe, un tipo que se transforma y anda por debajo de la ciudad. Son todas maneras de trabajar sobre el imaginario. Porque
el imaginario tambin se coloniza. Limitar tu capacidad de imaginar es una forma de colonizarte. Por qu los superhroes slo
pueden volar en otros lugares? Por qu tiene que haber detectives slo en Los ngeles y no en Buenos Aires? Detectives privados no
hay en ningn lado y hay en todas partes; Philip Marlowe es una construccin literaria, tiene la misma entidad que Etchenike.
Trabajar sobre ese verosmil es trabajar sobre los mitos; construir los mitos.
Cul es la relacin de esa imaginera de gnero y el entorno histrico en el que est emplazada la novela, esa Buenos
Aires de 1980?
La novela no remite a la realidad de la dictadura. Es una construccin imaginaria ambientada en la dictadura. Lo cual no la hace
menos testimonial, porque hay marcas de comportamiento propias de la poca, de las persecuciones y los registros. Pero adems sta
es una novela muy chandleriana, con una trama compleja de indicios y sospechosos. Es un homenaje a la novela de enigma, no es slo
una novela de violencia, hay todo un entramado de intrigas y deducciones. A m me gusta laburar con eso y que cierre todo, no hacerle
trampa al lector. Y me gusta tambin que el investigador se implique, afectiva y sentimentalmente. Este tipo de novelas se presta a
plantear conflictos morales. Qu hacer con la informacin, con lo que se sabe, qu hacer con las lealtades, qu hacer cuando todas las
variables a considerar son verdades parciales.

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Hablando de su relacin con el gnero, cree que la coleccin Negro absoluto puede contribuir al crecimiento del
policial argentino?
- Ninguna de las novelas hasta ahora publicadas o escritas en Negro absoluto tiene la modalidad de Pagara por no verte, tan
arraigada al gnero. Los muchachos se disparan para cualquier lado y llegan a muy buenas cosas. Aparte no se parecen nada entre s,
son escritores con universos muy propios. Ahora con uno de ellos, Leonardo Oyola, estuvimos en el festival de la Semana Negra de
Gijn, la pasamos brbaro. l gan el premio Hammett al mejor policial negro en castellano escrito en 2007 por su novela Chamam.
Yo estuve en un par de mesas redondas (una de historieta y otra de la escritura en s como experiencia) y con Leo presentamos la
coleccin. Ah hice una introduccin sobre el panorama del policial en la Argentina, habl de lo que fueron las colecciones de gnero
en determinadas dcadas, mientras que hoy no hay y por eso empezamos con sta.
Adems plante que el tema policaco o investigacional, atraviesa toda nuestra literatura. Varias de las ltimas novelas argentinas
premiadas son policiales: la de Pablo de Santis (El enigma de Pars gan el premio Planeta 2008 de Novela), la de Guillermo
Martnez (Crmenes imperceptibles gan el Planeta 2003), la de Claudia Pieiro (Las viudas de los Jueves gan el Clarn). Con
detective o sin l, el policial est muy presente, pero no se canaliza en colecciones. Por eso nosotros intentamos cultivar el gnero
explcitamente. Estamos preparando, incluso, un concurso de novela negra ambientada en Buenos Aires.
Ricardo Piglia
En Libros & Lectores N 2, [1] Clemens Franken entrevista a Ricardo Piglia y ste habla acerca de la narrativa policial en
Argentina.
Cmo ve usted el panorama general de la narrativa policial latinoamericana?
Bueno, yo no podra hablar de la situacin de la narrativa policial en Amrica Latina porque no soy un experto y no tengo un
panorama general de lo que est sucediendo. Pero conozco el estado de la situacin en la literatura argentina. El gnero policial en la
Argentina tiene tres grandes momentos. Un momento es a fines del siglo XIX, hacia el 1880, 1882, cuando, como efecto de la
traduccin de Poe, se empiezan a escribir algunos textos policiales en la literatura argentina. Ah est el texto de Holmberg, el texto de
Groussac, que estn ligados, en realidad, a cierta tradicin de la literatura del positivismo; el positivismo funciona como una suerte de
modelo cientfico.
Y, al mismo tiempo, el impacto de inmigracin en Buenos Aires y la situacin paranoica que genera la presencia de los inmigrantes en
las clases tradicionales, produce un tipo de literatura que tiende a ver en el delito ciertas condiciones sociales, ciertas desviaciones
biolgicas y mdicas; y entonces hay un momento, podramos decir, en que la literatura policial cumple una funcin ligada a cierto
control social. sta es la primera etapa, que se podra considerar una etapa de insercin del gnero, muy ligada, como digo, a las
traducciones de Poe y a la difusin del positivismo y de la mirada del positivismo como mirada social, de control sobre las desviaciones
en la sociedad y en la ciudad bsicamente.
Despus hay un segundo momento en las dcadas del 30 y del 40, ligado a Borges, cuando Borges empieza a difundir sus hiptesis
sobre el gnero, empieza a definirlo, a diferenciar el gnero, primero, de otras formas, como la novela de aventuras; empieza a hacer
una serie de precisiones muy pertinentes en su debate con la literatura realista. Entonces Borges, que tiene, como digo, una potica en
torno al gnero que tiene que ver con su propia obra, realiza un trabajo doble: de difusin del gnero y de constitucin de una potica
a partir del gnero. En este doble movimiento, Borges crea un espacio para la lectura de sus propios textos, en debate con la tradicin
de lo que l llama la literatura psicolgica-realista, digamos, una defensa de la trama, de la intriga, de la construccin del relato en
torno a un nudo problemtico que es el enigma.
[1] Entrevista realizada el 02-11-2001. Disponible en lnea: http://librosylectores.netfirms.com/revista2/piglia.htm

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Justamente con esta potica, Borges realiza un trabajo de difusin del gnero, bsicamente con las dos antologas del gnero policial y
con la direccin de la coleccin del Sptimo Crculo con Bioy Casares. Y en ese momento se produce, entonces, tambin, la aparicin de
ciertos textos de gnero policial escritos en Buenos Aires. En 1942 se publica "La muerte y la brjula", y a partir de 1942, una serie
de textos, hasta que en 1952 aparece la primera antologa del gnero policial en la Argentina, la antologa de Roberto Walsh: Diez
cuentos policiales argentinos. En esos aos, en los aos 40 y 50, hay una serie de escritores muy importantes, interesantes muchos
de ellos, que escriben relatos policiales a la inglesa, relatos de enigma. Quizs el ms significativo de todos es Rodolfo Walsh, que
escribe Variaciones en rojo; pero hay una serie de escritores: por ejemplo el padre Castellano, que sigue la lnea de Chesterton y
escribe una serie de textos con un sacerdote como investigador; tambin Manuel Peyrou que escribe una excelente novela policial, una
de las mejores que se han escrito en espaol, El estruendo de las rosas. Ah hay un momento importante, digamos, ligado a Borges,
donde el gnero policial tiene una presencia fuerte. Ah empieza a actuar en la Argentina, bsicamente, la tradicin de la novela
inglesa.
Y por fin, en los aos 60, aparece la marca de la literatura policial norteamericana, de la novela dura, y yo tengo alguna
responsabilidad en eso, porque hago la primera coleccin de novelas policiales norteamericanas que se traducen en lengua espaola,
que es la Serie Negra que yo publico en la editorial Tiempo Contemporneo en Buenos Aires, a partir de 1968.
Si bien ya haba traducciones aisladas que circularon de los textos de la novela policial norteamericana, sa es la primera coleccin
sistemtica que, con traducciones muy cuidadas, difunde obras de Chandler, Hammett, McCoy, David Goodis, Charles Williams, Cain,
etc., y en ciertos sentidos se contrapone a la coleccin que Borges y Bioy Casares haban hecho en los aos 40 y 50, del Sptimo
Crculo, que estaba centralmente fundada en la difusin de la literatura policial inglesa de enigma. La aparicin de la Serie Negra y la
difusin de estas obras, genera tambin un efecto, y a comienzos de los 70 empiezan a publicarse una serie de textos policiales en la
Argentina, y ah podemos encontrar algunos textos importantes, como por ejemplo la novela de Puig, The Buenos Aires Affair, la
novela de Soriano, Triste, solitario y final, Su turno para morir de Alberto Laiseca y luego las novelas de Sasturain, de Sacomano,
etc. Empiezan a aparecer, entonces, una serie de escritores que trabajan en la tradicin de la novela dura.
De modo que estos seran, para m, los tres momentos importantes en la historia del gnero policial en la Argentina: hacia fines del
siglo, la influencia de Poe y del positivismo; despus la dcada del 40 y 50, la influencia de Borges y de cierta potica del gnero en
trminos de construccin de enigma de la novela inglesa; y a fines de los aos 60, la difusin de la novela dura norteamericana y la
serie de textos que se escriben en esa lnea.
Cmo definira usted su obra? Qu afiliaciones tiene su obra dentro de este contexto de la tercera etapa de la novela
policial argentina?
Yo, como le digo, he estado ms bien interesado en el gnero, en principio, como una derivacin de mi inters por la literatura
norteamericana. Yo empec leyendo los escritores policiales norteamericanos en la lnea de mi lectura de la literatura
norteamericana, la que empec a leer a fines de los aos 50.
Le a Fitzgerald, a Hemingway y a Faulkner, y tambin le a Chandler y Hammett como formando parte de la narrativa
norteamericana. Despus empec a difundir estas obras en esta coleccin como una manera, bastante clsica en los Estados Unidos, de
trabajar como editor, como director de una coleccin literaria, y durante muchos aos me gan la vida leyendo policiales y
seleccionando ttulos para traducir.
Por lo tanto, no soy un escritor de policiales; he escrito solamente un cuento policial, que se llama "La loca y el relato del crimen",
para un concurso de cuentos policiales que se hizo en la Argentina en los aos 70, con un jurado, donde estaba Borges, Roa Bastos y
Denevi, y es el nico cuento de gnero que yo he escrito. El gnero est presente en mi literatura sin que yo escriba directamente
narrativa policial. Entonces, en Respiracin artificial hay investigaciones mltiples, la forma del relato como investigacin, digamos,
que define un poco la forma de la novela, y en el caso de Plata quemada hay cierta relacin con cierta tradicin del gnero, digamos,
la idea de la novela criminal, la novela contada desde la conciencia de los criminales ms que la novela concebida como una
investigacin. El gnero funciona, para m, como un punto de referencia, pero nunca he escrito textos del gnero en sentido estricto.
Respiracin artificial es una novela de enigma?
No s si de enigma. Hay muchos enigmas en el libro; todos los personajes estn investigando un enigma. Maggi investiga la vida de
Enrique Ossorio y est intrigado por los enigmas que rodean a ese personaje del siglo XIX. Despus, Renzi, que es el narrador del libro,
investiga la desaparicin de Maggi, qu es lo que ha sucedido con Maggi, desaparecido en el contexto

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de la poltica represiva de la dictadura militar. Tardewski est investigando cierta relacin entre Hitler y Kafka. De manera que
podramos decir que hay distintos personajes que estn trabajando con alguna hiptesis de investigacin o de enigma en torno a
cuestiones que no tienen directamente que ver con el delito en sentido estricto.
Yo creo que el modelo del relato como investigacin no supone ni exige que el investigador sea un polica o un detective, ni que est
investigando un crimen o un delito. El modelo de investigacin puede servir para construir relatos donde la investigacin tenga otra
funcin; no hay que asimilar investigacin con resolucin del crimen. Entonces, para m, el gnero policial ha funcionado como una
estrategia narrativa fundada, bsicamente, en la idea del relato como investigacin.
Ramn Daz Etrovic [2]
Mi opcin por "la novela negra" nace como una bsqueda de una literatura que me permitiera expresar el sentir de una sociedad
bajo vigilancia y el trasfondo de violencia y poderes ocultos en que se desenvuelve. El abordaje al gnero lo inici el ao 1987 con la
novela La ciudad est triste, y en ella naci Heredia, un detective marginal y solitario, que lo nico que tiene a su lado es a un gato
llamado Simenon, algunos libros, botellas siempre en camino de la nada, su memoria que se niega al olvido que decreta el sistema
poltico, y uno que otro amigo que lo acompaa en sus andanzas. Duro y sentimental, posee un cdigo tico que lo impulsa a meterse
en cuanto problema se le presenta con el afn de establecer un mnimo de justicia. Heredia, su origen y posterior desarrollo en siete
novelas, es parte de mi proyecto de escribir desde un gnero que desde sus inicios ha sido un testimonio crtico, el reflejo de realidades
angustiantes en la que los lmites entre lo legal y lo ilegal suelen ser tenues o inexistentes.
Mi opcin por la narrativa policial, vista desde la realidad chilena, la siento determinada por la necesidad de testimoniar ciertas
circunstancias marginales, creando el discurso de un antihroe, descredo, desencantado, pero con la tica y el valor suficiente, para
mirar un pas sin caer en concesiones, sin inclinarse frente al poder; capaz de mantenerse fiel a ideas, que probablemente sean las que
nos liberen de la irracionalidad y crueldad de este siglo que ya finaliza. En ese tiempo de desgarro social que me toc vivir, lleg un
momento en que pens que esa situacin tena un espacio abordable desde lo policiaco. Mi pretensin no ha sido otra que escribir de lo
que me rodea, de mis vivencias, y tratar que mis palabras provoquen en sus lectores una mirada ms atenta, menos complaciente con
la poca en que vivimos.
Heredia -el protagonista de mis novelas es un detective o investigador legal como l se define en la placa que cuelga en la puerta de su
oficina, sin saber muy bien de qu se trata eso- est construido a la usanza de los personajes clsicos del gnero, pero con otras
caractersticas de lenguaje, aptitudes y visin de mundo que lo distancian, le dan otra personalidad y lo ubican en una realidad como
la chilena, que es en la cual l se desarrolla y acta. Heredia es un aficionado a la lectura y a las citas literarias -dos herencias de don
Quijote de la Mancha. Tambin es aficionado a las carreras de caballos y apuesta generalmente con buena fortuna, lo que le permite
financiar los gastos que demandan sus investigaciones. Como todo buen chileno, suele protestar por los trabajos que le toca realizar,
pero al mismo tiempo declara en una de sus novelas: me gusta lo que hago y creo que no son muchos los tipos que pueden decir lo
mismo.
Ha sido caracterizado como un sujeto algo oscuro, sensible, melanclico, testigo de las heridas de un Chile maltrecho. Dueo de un
humor negro, de espritu crtico y marcado escepticismo, cuyo deambular se da por las calles de un Santiago de clase media, opaco,
tristn, pero cargado de vitalidad, donde todo pueda suceder y el crimen est a la vuelta de cualquier esquina. Su principal -y a veces
nica compaa- es un vagabundo gato blanco que responde al nombre de Simenon -obviamente en homenaje al escritor belga- y por
el hecho que al llegar por primera vez a la oficina de Heredia, el gato se instala a dormir sobre las obras completas de Simenon que el
detective mantiene entre sus lecturas habituales. Con su gato Simenon suele imaginar que sostiene dilogos que le sirven para
reflexionar acerca de sus inquietudes existenciales o sobre los detalles de los crmenes que investiga.
Heredia -personaje sin nombre de pila, o mejor dicho, con un nombre algo estrambtico que nunca se menciona- naci el ao 1987,
como seal unos prrafos ms atrs, con la publicacin de la novela La ciudad est triste, en donde, como el ttulo lo sugiere,
aparece el retrato de una ciudad -Santiago de Chile- desdibujada por los tonos oscuros. Entonces -quisiera insistir- la novela negra no
era un gnero frecuentado por los escritores chilenos y por lo tanto hacer novela negra con sabor chileno, era una apuesta que bien
pudo caer en el vaco, pero que afortunadamente no fue as, quedando abierta la opcin de dar ms alas a Heredia y sus andanzas, en
otros ttulos, como Solo en la oscuridad, Nadie sabe ms que los muertos, ngeles y solitarios, Nunca enamores a un forastero,
Los siete hijos de Simenon, El ojo del alma y El hombre que pregunta. (Los dos ltimos ttulos se encuentran inditos).
[2] Disponible en lnea: http://www.letras.s5.com/eterovicramon.htm

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Cuando escrib la primera novela de Heredia no imagin que iba a tener compaa por tanto tiempo ni menos contar con lectores que
siguen sus aventuras, visitan los lugares que l habita en la ficcin, o me dan ideas para incorporar en las novelas. En la personalidad
de Heredia, en su visin de mundo, probablemente exista el reflejo de los sentimientos e ideas de otras personas, generndose una
identificacin que, en tanto responsable de su existencia, me resulta motivador para continuar sus aventuras literarias. Tal vez sea el
tpico caso del personaje que le dobla la mano a su autor. Pero, lo cierto es que l se las ha ingeniado para seguir a mi lado e
imponerme sus historias, hasta convertirse -para decirlo a la manera de Paul Auster- en una suerte de hermano interior del que me
preocupa no tener noticias todo el tiempo y al cual le debo muchas de las satisfacciones que he tenido en este oficio de crear historias y
tratar que otros las compartan.
Al mirar el conjunto de las novelas protagonizadas por Heredia siento que en ellas, consciente o inconscientemente, he ido trazando
una suerte de cronologa de la historia chilena de los ltimos veinte aos, y que en tal sentido Heredia ha cumplido su rol de testigo de
esa historia, de aguijn que ha punzado en algunos temas especialmente sensitivos de la realidad social chilena. En las novelas de
Heredia hay un discurso esencialmente moral, tico, relacionado con el accionar de los poderes y la degradacin constante de la
sociedad en que vivimos. En estas novelas hay un contrapunto evidente entre literatura e historia, a partir de temas fcilmente
reconocibles. Y frente a esos temas, Heredia acta motivado por una filosofa de resistencia, de pesimismo activo, que lo lleva a
inmiscuirse en investigaciones que le permiten relacionarse con otros personajes marginales y en el lmite, como l. Heredia tiene una
posicin nostlgica y tica, fiel a las ideas de justicia, solidaridad y verdad. No importa que ya no estn muy de moda.
Alfredo Pita, Ricardo Sumalavia y Goran Tocilovac [3]
G. Tocilovac: Siempre me ha parecido curioso que, con respecto a otros pases latinoamericanos Argentina y Mxico, sobre todo, en
el Per se haya producido relativamente poca novela negra. Y no entiendo por qu oscura razn. Porque si hemos de comparar los
niveles de violencia, criminalidad, corrupcin, trfico de drogas y terrorismo, pues el pas no tiene nada que envidiarle a los dems. Y
sin embargo no son temas que se hayan impuesto en la literatura nacional. Salvo excepciones, por supuesto, con escritores que han
incursionado en el gnero negro y que rpidamente han vuelto a la verdadera literatura.
A. Pita: Dices bien, en el Per no hay literatura negra, pero creo que, a la vez, la hay. Est atrofiada, pero est all, y no hace poco,
hace al menos cincuenta aos. Otra cosa es que no se haya desarrollado como una corriente en s, con sus cultores exclusivos, sus
personajes recurrentes, sus universos cerrados.
R. Sumalavia: No olvidemos que en el Per, salvo la narrativa realista, sea indgena o urbana, que tuvo intenciones de ofrecer
grandes frescos de la sociedad, todo lo dems ha sido una narrativa marginal. Las narrativas de vanguardia, la narrativa fantstica y
tantas otras modalidades que se han desarrollado en el resto de Amrica Latina, aqu se han escrito y ledo entre amigos. Lo mismo
pas con el policial. Obviamente, la mayora prefiri estar en el canon literario.
G. Tocilovac: S, pero en cuanto al policial, cabe sealar que la ciudad, la gran urbe, Lima la horrible, recin se impone como una
nueva realidad totalizadora del pas a partir de la dcada de 1960.
A. Pita: La ciudad est presente a partir de la dcada de 1950, pero en cuanto laboratorio social, de ah el impacto del ttulo de
Salazar Bondy. Quiero decir que desde entonces hay el marco para una literatura negra, pero no policial. Por otro lado, toda forma
artstica, por autnoma que parezca, siempre es tributaria de su sociedad y su tiempo. El terreno hace a la flor. El indigenismo era
inevitable en un pas que hace medio siglo, y an hoy, tena ms problemas rurales que urbanos. Lima no es Buenos Aires, nuestro
problema no eran los inmigrantes expulsados de Europa.
R. Sumalavia: Para eso hay un sustento histrico, no por nada fuimos el ltimo bastin de la colonia espaola en este lado del
continente. Seguimos siendo, queramos o no, conservadores. Por esta razn, entre otras, la vanguardia literaria a inicios del siglo XX
se frustr tambin. Por ello considero que el policial, como otras formas de narrar, es bastante necesario y refrescante para la
narrativa peruana.
[3] El siguiente texto surgi de un pedido de la revista francesa 813 al narrador y peruanista de origen serbio Goran Tocilovac. Esta
publicacin, especializada en novela negra y policial, present en 2004 un especial sobre Amrica Latina y este dilogo ocup un lugar
relevante.

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G. Tocilovac: A lo que iba es que ese apego del escritor peruano al canon literario no es por falta de conocimiento de lo que se
produce en otras partes. Tenemos el ejemplo de la primera novela policial peruana, como lo sealaste t, Ricardo, en un artculo
reciente; se public en 1912 en la revista Variedades con el ttulo: El meique de la suegra. Y un subttulo de primera: Espeluznante
novela policial limea. Es una novela colectiva bastante irregular y mal estructurada, pero al menos tiene el mrito de abrir un
camino literario.
R. Sumalavia: Es un antecedente que hay que tener en cuenta, ya que fue escrita como un divertimento, una travesura de los
narradores modernistas de comienzos del siglo XX. Y fjense que ese elemento pardico, tomado a la ligera por sus propios autores,
ser una marca distintiva para el policial latinoamericano ltimo.
A. Pita: Una noveleta clandestina. No la conoca. Yo encontraba el germen de lo negro entre nosotros en Cera, de Vallejo, en los
cuentos iniciales de Ribeyro, en la novela de Congrains. Y no olvidemos que La ciudad y los perros, adems de la realidad negra que
pinta Vargas Llosa, es la historia de un asesinato y de una fallida investigacin.
R. Sumalavia: Quizs se haya sido el problema, casi todos nuestros escritores han coqueteado con el gnero policial, pero han
preferido seguir siendo fieles a una expresin colectiva de la sociedad peruana, y no a un individuo marginal como lo es el
investigador.
G. Tocilovac: Lo que de alguna manera explicara la proliferacin de libros de denuncia o reportajes de investigacin de la ltima
dcada. Fernando Ampuero habla de la literatura del destape, que no es propiamente ficcin, pero que tiene indudables ingredientes
de imaginacin y fantasa que son propios de la novela negra.
A. Pita: S, Goran, pero esa proliferacin no va ms all y es slo el resultado del notable y explicable desarrollo de la sociologa, de un
cierto periodismo en un perodo de crisis y de lucha contra una dictadura corrupta y sangrienta.
R. Sumalavia: Lo que dice Fernando Ampuero es muy cierto, pero siempre ha sido as. Las crnicas medievales estimulaban a las
novelas de caballeras y viceversa. Ahora las crnicas policiales son fuente para la novela negra y en sentido inverso tambin. Claro, y
lo que anota Alfredo particulariza el hecho en el caso concreto del Per de entonces.
G. Tocilovac: Pero no dejo de preguntarme por qu se detiene ah y por qu no da el paso siguiente, o sea, el de la ficcin. Como si la
literatura peruana de fines de milenio hubiera optado por distanciarse de la realidad del pas, lo que de alguna manera explicara el
xito, tanto comercial como crtico, de la novela Pas de Jauja, de Edgardo Rivera Martnez, en pleno apogeo de Sendero Luminoso.
Una gran novela de nuestros tiempos, sin duda, que vuelve al pasado para recrear una poca de relativa paz y armona en
comparacin con el caos del presente.
A. Pita: No creo que se sea el problema. Ya lo hemos dicho: lo negro, en el cine, en la novela, fue un intento de pintar la dureza de la
convivencia humana en las sociedades urbanas del siglo pasado. En el Per no se desarroll como en Estados Unidos o en Francia
porque hace cincuenta aos el pas arrastraba problemas irresueltos de dos, tres, cuatro siglos atrs: tan evocada fractura cultural,
que yo llamo ms bien la esquizofrenia nacional, el apartheid que nunca dijo su nombre, la feudalidad, etctera. Y estos problemas no
eran urbanos. Ello explica que por entonces lo ms frondoso y recurrente de nuestra narrativa fuera la indigenista.
R. Sumalavia: Lo que dice Alfredo me hace pensar que, efectivamente, en el proceso literario peruano, la novela no estuvo lo
suficientemente madura para abordar el gnero negro, cuyo escenario por excelencia es la ciudad. Quiz diga una majadera, pero
considero que la tradicin novelstica peruana es muy pobre. Ciro Alegra, Jos Mara Arguedas, Vargas Llosa, Bryce y dos o tres
escritores ms no hacen una tradicin novelstica, como s la hay en el cuento, por ejemplo. Cmo, entonces, podemos pretender
dominar un gnero llamado menor, cuando ni siquiera se domina el mayor? O puede ser, como en Cuba, que el camino a ese
llamado gnero mayor sea a travs del policial. Digo esto para no ser tan pesimista.
G. Tocilovac: En Argentina, por ejemplo, el nico gnero popular y masivo es el policial. En lo que concierne al Per, se me ocurre
pensar tan slo en la novela indigenista de Ciro Alegra, cuando en la dcada de 1960 sus obras se vendan por decenas de miles de
ejemplares en ediciones populares. Pero despus, a medida que el pas se diriga lenta pero seguramente hacia el abismo que
conocemos ahora, el libro fue, con toda lgica, una de las primeras cosas de las que se prescindi.

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A. Pita: S, en el Per de hace cuarenta aos hubo momentos de divulgacin masiva del libro, y no slo de la obra de Alegra. Me
refiero a los festivales populares del libro o a Populibros, que empujaron gente como Jos Bonilla, Enrique Congrains o Manuel Scorza.
Haba libros a precios abordables y lectores vidos. Fue un verano feliz para un pblico privado de libros desde siempre, pero
insuficiente como para que una corriente de corte negro se disparase en nuestro medio. La realidad y la sensibilidad del momento
hicieron que una literatura de corte ruralista se impusiera, expresando una protesta, pero tambin una nostalgia.
G. Tocilovac: No s, yo lo que retengo es que al mismo tiempo asistamos a la paulatina pauperizacin de la clase media, pblico
lector y consumidor que en otros lares, como Argentina y Mxico, permiti la eclosin del gnero negro desde la dcada de 1950, y que
en el Per dej de comprar libros en los que en definitiva no se reconoca.
R. Sumalavia: Tanto en Argentina como en Mxico y Cuba se editaron novelas policiales traducidas del ingls o del francs. Tuvieron
sus colecciones de serie negra o equivalentes. En este contexto es que estos pases, despus de publicar a gatha Christie o Chandler,
publicaron a sus autores locales. Ese trnsito, al no darse en el Per, dificult su difusin. Las ediciones ms propaladas en el circuito
editorial peruano fueron las argentinas. se es un problema editorial que supera a los escritores, pero que los afecta. Veo
afortunadamente que, a pesar de todo, en el Per hay un indiscutible inters por elgnero negro en estos ltimos aos. Quizs no se d
tanto en las novelas mismas, pero s en la discusin sobre ellas y el seguimiento a los dems autores latinoamericanos.
A. Pita: Es cierto, pero creo que, pese a ello, ni an ahora estamos preparados para lo negro. Tenemos una literatura, digamos,
totalizadora, otra light, hecha de noveleras ms que de novelas, y, al lado, los remanentes del indigenismo, que quieren hacer su
aggiornamento, pero viven su sino y oscilan entre la denuncia, el drama y el bucolismo. El caso llama la atencin, pues nunca como
hoy el Per ha sido ms urbano. Un tercio de la poblacin del pas est en Lima, la mayor ciudad andina del pas. Una literatura de la
urbe, compleja, rica, contrastada, debera hoy imponerse para dar cuenta de la vida terrible, negra, de la inmensa mayora de los
peruanos, pero quin asume el reto?
G. Tocilovac: Pues yo s creo que las cosas han cambiado. No porque se compren ms libros (lamentablemente no es el caso), sino
porque los recientes escritores de la novela negra han sabido integrar la nueva recomposicin andina del paisaje urbano de la que
habla Alfredo. Creo que han sido los primeros en reconocerla y, por lo pronto, el lector consumidor al fin tiene un espejo en el que
reflejarse, por lo que no me extraara que pronto se produzca una verdadera explosin del gnero. De hecho, ya lo estamos viendo.
A. Pita: Bueno, de ser as ser el primero en alegrarme. Veamos la realidad del momento. Qu tenemos realmente, hoy, en el Per,
como narrativa negra?
R. Sumalavia: La produccin es variada, pues el gnero negro no slo se aborda desde la novela o el cuento, sino tambin en el teatro,
la crnica, la investigacin. Pero si hablamos de ficcin narrativa aparecida desde la ltima dcada del siglo, podemos mencionar
Deseo de noche y El vuelo de la ceniza, de Alonso Cueto; Caramelo verde, de Fernando Ampuero; Secretos intiles, de Mirko
Lauer; Instrucciones para atrapar un ngel, de Javier Arvalo; El enigma de los cuerpos y Las pruebas del fuego, de Peter
Elmore; Puales escondidos, de Pilar Dughi; Mademoiselle Moutarde, de Patrick Rosas, las novelas de ustedes dos. Por otro lado, la
poltica de Fujimori y Montesinos dio y contina ofreciendo muchsimo material, tanto que ms nos acercaramos a la novela de
espionaje que al policial en s.
G. Tocilovac: Y si seguimos as, la poltica real se convertir en el mejor escritor del gnero negro del Per...
R. Sumalavia: Me gustara mencionar un dato curioso: el policial ms sistemtico y coherente que hemos tenido en el Per se dio en
la dcada de 1980 con la serie televisiva Gamboa, un investigador de la antigua Polica de Investigaciones del Per. Despus, ante el
xito del primero, apareci Barragn, un oficial de la Guardia Civil. Los guionistas de esas series son, definitivamente, los ms
prestigiosos antecedentes del gnero negro en el Per.
A. Pita: Creo que tocas el meollo del problema, Ricardo. El mercado existe y tambin los cultores del gnero, gente que sabe que ste
exige eficacia dramtica, recurrencia de personajes y situaciones, entre otros, pero estos cultores desgraciadamente no hacen novela,
sino televisin o cine.
G. Tocilovac: Yo dira que en primer lugar y en el ltimo tambin somos escritores y punto. Creamos ficciones, ya sea en cuentos,
novelas o guiones de cine, y en algn momento sentimos la necesidad de pasar provisionalmente o no a la novela negra porque
corresponde a un punto dado de nuestra bsqueda.
A. Pita: En mi caso incorpor la enseanza de algunos maestros que eran practicantes o deudores del gnero negro. No es de extraar,
pues, que haya utilizado sus tcnicas o alguno de sus trucos.

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R. Sumalavia: Siento que de alguna manera el gnero negro se convierte en un lugar de paso obligado, pues lo mismo pasa con todo
gnero que se vale de los cdigos populares. Ahora bien, algunos lo tomarn como algo provechoso para la novela en genera; otros lo
pueden ver como una degradacin del gnero.
G. Tocilovac: A fin de cuentas, lo que propone la novela negra no difiere mucho de lo que nos ofrece la novelstica tradicional; hasta
dira que cada novela negra que citamos tiene su correlato en la literatura oficial. Podemos tomar como ejemplo de tres caminos
diferentes que se han seguido: a Peter Elmore, por un lado. Con El enigma de los cuerpos incursiona en el mundo marginal de la gran
urbe en la mejor tradicin chandleriana, pero a la salsa criolla esta vez; y por otro lado, t, Alfredo, que optas por una novela negra
que se sumerge en el mundo de la poltica para tratar de comprender el Per de nuestros das. Yo, por mi parte, me inclino hacia una
novela negra pero abstracta, algo alejada de la realidad tangible del pas.
A. Pita: No olvidemos a Mario Vargas Llosa, quien escribi una de las pocas golondrinas que cruza el cielo de nuestra pobre literatura
negra: Quin mat a Palomino Molero? La novela policial peruana ms redonda y ajustada a las reglas del gnero.
R. Sumalavia: Es ms que saludable que se d tal diversidad en la escasa novela negra en el Per. Con detectives, gente comn que
investiga, sujetos acosados que se ven inmersos en un mundo violento que tienen en sus narices y cuya lgica no comprenden. Con
humor, con irona, con cierto lirismo, aprovechndose del lenguaje de acuerdo con sus fines narrativos. Hechos delictivos en la capital,
fuera de ella, o en Pars. Esto slo puede ser signo de una enriquecida creatividad. Y si me equivoco, pues habra que investigarlo.
Disponible en lnea: http://www.elperuano.com.pe/identidades/54/generos.asp

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5. Leer, escribir y reflexionar en la escuela
Leer, escribir y reflexionar en la escuela

Solo los docentes autnomos profesionalmente, son lo
suficientemente creativos como para desarrollar la
alfabetizacin enriquecedora que todos deseamos.
Gerald Duffy [1]
El abordaje de la lectura literaria y de la lectura acadmica
Los problemas en el abordaje de la lectura y la escritura literaria en la escuela si bien se repiten, no son similares. Y decimos que
difieren porque tanto los docentes como los alumnos y las situaciones de aula que unos y otros comparten en continua
transaccin, [2] son nicos y diferentes, de manera que las soluciones son siempre parciales.
Es interesante detenernos un instante en el concepto de transaccin. Louise Rosenblatt expresa:
Todo acto de lectura es un acontecimiento, o una transaccin que implica a un lector en particular y un patrn de signos en
particular, un texto, que ocurre en un momento particular y dentro de un contexto particular. [] Lejos de poseer ya un significado
que puede ser impuesto a todos los lectores, el texto es simplemente marcas sobre papel, un objeto en el ambiente, hasta que algn
lector efecta una transaccin con ste. El trmino lector implica una transaccin con un texto; el trmino texto implica una
transaccin con un lector. El significado es aquello que sucede durante la transaccin.
Y ms adelante agrega:
La escritura es siempre un hecho en el tiempo, que ocurre en un momento en particular durante la biografa del escritor, bajo
circunstancias particulares, y bajo presiones externas y tambin internas, particulares. Es decir, el escritor siempre est realizando
transacciones con un ambiente personal, social y cultural. Por tanto, el proceso de redaccin debe ser visto siempre expresando
factores tanto personales como sociales, individuales y ambientales.
En este Apartado nos interesa focalizar la mirada en los maestros y profesores como integrantes de una comunidad de lectores y
de escritores de literatura en la escuela. Maestros y profesores que necesitan desarrollarse como lectores y productores de textos.
Ahora bien, cules son los pasos a dar para lograrlo.
Un paso importante es que los docentes experimenten y compartan sus propios procesos de lectura y escritura literaria. En lo que
concierne a los procesos de lectura y desde la gestin directiva se hace necesario, entonces, generar espacios en la institucin
escolar para estar en contacto con la lectura de literatura y, en paralelo, con la lectura acadmica sobre tpicos que conciernen a
las alfabetizaciones.
Sabemos que la lectura literaria posibilita expandir la competencia literaria y que la lectura acadmica permite establecer un
puente entre la teora y la prctica, y propicia la reflexin sobre la propia prctica.
Acerca de la competencia literaria
Con respecto a la competencia literaria, Daniel Cassany [3]seala que:
incluye las habilidades propias de la comprensin lectora pero va ms lejos. Esta ampliacin viene dada por la misma especificidad
de los textos literarios y por la relacin obra-lector, que representa un grado ms elevado de implicacin del receptor.[] La
adquisicin de la competencia literaria forma parte del proceso completo de formacin de una persona, no exclusivamente del rea de
Lengua.
[1] Duffy, G. (1991) What Counts in Teacher Education? Dilemmas in Educating Empowered Teachers en J. Zutell y S. McCormick
(comps.) Literacy Research and Instruction. Fortieth Yearbook of the National Reading Conference.
[2] Rosenblatt, L. (1996) La teora transaccional de la lectura y la escritura en Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y
escritura. Buenos Aires: IRA-Lectura y Vida.
[3] Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (1994) Ensear Lengua. Barcelona: Gra.

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Y el mismo autor nos acerca el perfil de una persona con competencia literaria. Veamos cules son sus caractersticas:
Posee suficientes datos sobre el hecho literario

Conoce autores, obras, pocas, estilos
Sabe leer e interpretar un texto literario
Conoce los referentes culturales y la tradicin
Tiene criterios para seleccionar una obra segn sus intereses y sus gustos
Incorpora la literatura a su vida cotidiana
Disfruta con la literatura
Realiza cruce de textos literarios y de obras provenientes de otras artes
As pues, podemos decir que los educadores que desarrollan su competencia literaria poseen diversos tipos de saberes. Esto es,
poseen un saber cultural (p.e. smbolos, figuras y relatos mitolgicos, alusiones literarias), un saber textual (p.e. gneros
discursivos, peculiaridades textuales de los gneros y subgneros literarios), un saber estratgico (p.e. la activacin de diversas
estrategias de acuerdo con los diferentes tipos de textos).
Por su parte Brbara Kiefer -citada por Colomer-[4], a partir de sus observaciones en las aulas del nivel primario nos habla sobre la
mejora de la competencia literaria en los alumnos a partir de las propuestas que presentan los maestros. Al respecto dice que:
la competencia literaria de los alumnos mejoraba si los maestros organizaban un contexto de trabajo en el que se dieran lugar las
siguientes situaciones: proyectos o unidades prolongadas de trabajo, lectura en varias ocasiones al da, relectura de las obras,
actividades de respuesta creativa, un tiempo de lectura individual, fomento de las recomendaciones mutuas, posesin de un buen
fondo de libros e intervenciones del maestro con preguntas y comentarios que estimularan tanto a atender a los detalles y
sentimientos suscitados como a observar y apreciar las obras, de modo que las interpretaciones fluyeran entre los nios.
Ese contexto de trabajo que describe Kiefer es el contexto a releer en cada escuela y es un contexto a recrear en cada escuela desde
la gestin. As cabe analizar:
si existen proyectos de lectura y de escritura que se sostienen en el tiempo,

si se fomenta en los docentes la recomendacin de obras literarias y de propuestas de actividades,
si se alternan tiempos de lectura y escritura colaborativa con tiempos de lectura y escritura individual,
si se posee un buen fondo de obras literarias,
si se estimula para acrecentar el fondo de libros de literatura y el fondo de libros para la formacin continua de los
docentes en temas de alfabetizacin.
La interaccin teora-prctica
En lo que concierne a la construccin de un puente entre la teora y la prctica y, consecuentemente, la reflexin sobre la prctica
cotidiana, coincidimos con M Eugenia Dubois [5]en que:
Es precisamente la teora la que se enuncia como un intento de solucionar problemas y la teora se descarta cuando no coincide con
las observaciones del caso. Esta es por lo menos la posicin de Karl Popper (1983) para quien la teora es una audaz conjetura con la
cual sondeamos lo desconocido y en tal sentido precede a la observacin. Creo que le ha hecho un gran dao a la educacin considerar
que sus problemas pueden ser resueltos solo a travs de la prctica sin prestar atencin a la teora que trata de explicarlos. Una
formacin terica slida es la que puede proporcionar al docente la mejor base para el desarrollo de su prctica pedaggica, en el
entendido de que ambas son inseparables.
Teora y prctica son inseparables y ello se visualiza cuando el docente lee textos de diversos especialistas (Lerner, Rosenblatt,
Colomer, Petit, Sol, Cassany, Dubois) y descubre en esas pginas el sentido de lo que hace cotidianamente.
[4] Colomer, T. (2005) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mxico: FCE.
[5] Dubois, M.E. (2006) Textos en Contexto 7. Sobre lectura, escritura y algo ms. Buenos Aires: IRA-Lectura y Vida.

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Se visualiza, adems, cuando conversa con los colegas sobre esas lecturas; toda vez que explicita sus coincidencias y sus
disidencias y escucha otros puntos de vista. En esas instancias, el docente coloca los cimientos de un slido puente no solo entre
teora y prctica sino tambin con los otros educadores con quienes comparte diferentes espacios de la institucin escolar (p.e.
aula, biblioteca, sala de informtica). As descubre por ejemplo, que:
los lectores ms avanzados leen en diagonal;

el abordaje de los tiempos verbales en la narrativa posibilita hablar de la cronologa de los hechos y de los tiempos del
relato;
el paso de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa indica la autonoma del lector y, en algunos casos, brinda pistas
sobre los modos de apropiacin del sentido del texto por parte de los alumnos;
el maestro como modelo de lector literario favorece la escucha esttica y el reconocimiento del estilo del escritor que se
aborda;
establecer conexiones entre diferentes obras literarias, o entre literatura y otras artes significa propiciar la
intertextualidad, ampliar el horizonte de expectativas del lector y del escritor.
En cuanto a los procesos de escritura del propio docente es importante que en esos espacios de encuentro e intercambio entre
pares que se generen, exista la posibilidad de vivenciar un taller de escritura literaria. Hablamos de una escritura colaborativa
que permita reflexionar sobre las caractersticas del gnero discursivo elegido, los problemas de textualizacin que presenta y la
forma de resolverlos. Compartir la propia escritura significa, primordialmente, cooperar con el otro. Tambin, elegir la
focalizacin (en el caso del texto narrativo), acordar estilos, argumentar acerca de cmo seguir, revisar lo escrito y acordar
qu se reescribe.
La puesta en comn de las producciones es un momento clave para la mirada del equipo directivo pues se trata de una instancia
para el control y autocontrol de lo escrito. Es el tiempo en que el docente monitorea tanto las estrategias de escritura como las
estrategias de lectura que puso en juego al escribir. Nos referimos a las estrategias propias y a las compartidas con los colegas.
Esto significa que se est en el momento de la metacognicin.
Y tal como lo manifiestan los expertos, es el momento en que el docente reflexiona sobre su ser lector y su ser escritor en el
contexto escolar. Est ya en condiciones de monitorear su hacer cotidiano, est en el camino de la reflexin sobre su propia
prctica.
La construccin de conocimiento pedaggico en el aula y las prcticas docentes reflexivas

Los que estamos inmersos en el terreno educativo entendemos que al hablar de la construccin de conocimiento, hacemos
referencia tanto a los procesos subjetivos que se producen cuando alguien aprende (y que explica tan bien la psicologa
cognitiva[6]), como a los procesos que validan las polticas educativas en trminos de intereses polticos, reformas educativas,
influencia de modelos forneos, como de desarrollos tericos - pedaggicos, didcticos, disciplinares e institucionales- de los
ltimos tiempos.
Un plano en el que se incursiona poco es el de la construccin de conocimiento pedaggico en el aula por parte del docente, a
partir y en funcin de su prctica diaria.
Hubo histricamente una resistencia al respecto: la entrada de un tercero en el aula se tema o se evaluaba como fracaso propio
ya que supone poner en claro qu tipo de conocimiento se produce, y ms an superando el plano descriptivo y menos
conflictivo- tratar de comprenderlo y explicarlo. Tal resistencia tiene que ver con la dificultad que todos tenemos ante la
posibilidad de que lo que uno hace pueda ser mirado, reflexionado y discutido, pasando de ese modo desde el plano personal y
subjetivo al compartido e inter subjetivo.
Pero, tal como seala Sverdlick [7] lo interesante en la construccin del conocimiento pedaggico en particular es el
reconocimiento del valor de la subjetividad de las prcticas educativas, y la comprensin de estas ltimas como indisociables de los
procesos de produccin del conocimiento pedaggicoesto quiere decir que tenemos que comprender a la subjetividad como
constitutiva del quehacer pedaggico y de la produccin de conocimiento colectivo.
Sin embargo como toda actividad humana y social, la educativa, es tambin poltica y por lo tanto lleva implcito el dar cuenta de
ella y responsabilizarnos por los efectos que nuestras prcticas tienen en los alumnos a los que van dirigidas. Y esto sucede tanto
en el nivel micro del aula como en el ms macro de la escuela y de las jurisdicciones a las que responden en el sistema.
[6] Ver Cuadernillo N 2.

[7] Sverdlick, I. [comp.] (2007) La investigacin educativa. Buenos Aires: Novedades Educativas.

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Se explica esta necesidad no slo por las exigencias de las familias y la sociedad que reclaman cada vez ms participacin en la
toma de decisiones respecto de la educacin que reciben sus hijos y los futuros ciudadanos, [8] sino por la influencia de una
pedagoga renovada que entiende que ante la complejidad del hecho educativo, son las propuestas de proyectos colegiados,
participativos, en redes y desarrollados por equipos de trabajo, los que pueden dar las mejores respuestas a dicha complejidad.
Precisamente el logro ms importante del proyecto Escribir como lectores es el de favorecer procesos de reflexin de los
docentes a partir de las prcticas destinadas a la enseanza de procesos de lectura y escritura en torno de -en este caso- una
novela policial. Esos procesos mostraron un pasaje acompaado y sostenido desde la subjetividad de cada docente a la posibilidad
de generar espacios inter subjetivos de ideas y actividades propuestas a sus alumnos, que se constituyeron en verdadero
conocimiento pedaggico concebido por cada docente en el mbito de sus prcticas.
Este saber construido .novedoso para el contexto donde se gener- da lugar a la posibilidad de desocultar, en forma asistida, la
teora pedaggica o disciplinar de las propias prcticas. Pero paulatinamente ese saber se producir en espacios de indagacin
ms sistemtica, que tengan como propsito las mejoras, los cambios o las profundizaciones de las prcticas relatadas.
En este pasaje est la posibilidad de instalar la investigacin educativa acerca de las propias prcticas como una mirada ms
atenta y con una modalidad de trabajo ms sistemtica, con instrumentos pensados para tal fin y con procesos de evaluacin ms
rigurosos.
Pero adems esta nueva forma de generar conocimiento ulico requerir contar con la confianza de parte de los docentes
interesados hacia los equipos interdisciplinarios que propone el proyecto para trabajar en forma colaborativa. Este requerimiento
es bsico ya que habr varias miradas acerca de los procesos de aprendizaje y de enseanza que se den en el aula, y una fuerte
implicancia del trabajo en equipo, lo que ser necesario afianzar y fortalecer desde el principio.
En los apartados siguientes haremos un desarrollo conceptual de las ideas presentadas.
1.- De la enseanza reflexiva a la intervencin sobre las prcticas.

O, de cmo hacer posible procesos de Investigacin- Accin colaborativos (I.A.C.)
Precisiones acerca de la enseanza reflexiva
Aqu es necesario citar a Enrquez [9] Es desde la prctica, entendida como sntesis de pensamiento y accin, donde se puede
realizar una reflexin sistemtica y un anlisis profundo que desemboquen en la formulacin de nuevos constructos tericos. Por
tanto, la produccin de conocimiento efectuado por los docentes implicados en el proceso pedaggico es lo que va a permitir la
aprehensin profunda de la compleja y cambiante realidad educativa (pg. 3)[10]
Tal como afirmamos en el libro Cuando el maestro lee su prctica [11] si tenemos que definir quines son los protagonistas de
este proyecto, no dudaramos en decir que son los maestros-profesores y sus prcticas. Los destinatarios son los alumnos con
quienes se trabaja en la propuesta, pero los que activamente, y con diferentes grados de implicacin, ponen en juego sus
conocimientos pedaggico/disciplinares, son los docentes.
Cules son esos conocimientos, nos preguntbamos entonces y lo hacemos ahora a propsito del proyecto que nos convoca. Qu
saberes poseen los maestros a la hora de enfrentarse a un grupo? De cuntos de esos saberes son conscientes? Y lo que es ms
importante, cmo se conectan con el saber a ensear, con el mundo de la cultura, con el conocimiento pedaggico?
[8] Se recomienda la lectura de Tedesco, J.C. (2000) Educar en la sociedad del conocimiento, caps. 1 y 2, donde se analiza el
papel trascendente de la escuela en la utilizacin intensiva del conocimiento.
[9] Enrquez, P. (2004) Modalidades y discusiones en torno a la nocin de docente investigador. Crdoba. Univ. Catlica de
Crdoba. REDUC. Disponible en lnea: http://www.uccor.edu.ar/pginas/REDUC/romero.enriquez.pdf
[10] Citado en Sverdlick, I. Op. cit. pg. 50
[11] Muavero,C., Salles N. y Prado, C. (1999) Cuando el maestro lee su prctica. Una propuesta de investigacin educativa en
el rea de Lengua. Buenos Aires. Geema Grupo Editor.

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Veamos, segn Bromme, R.[12] cules seran los conocimientos que subyacen a las decisiones profesionales que toman los
docentes cuando tienen que ensear, por ejemplo, la lectura y la escritura del texto narrativo, y en nuestro caso, del policial:
Conocimiento disciplinar: Prcticas del Lenguaje y Literatura.

Conocimiento sobre diferentes estrategias de lectura y escritura, importancia de su utilizacin y los errores ms
frecuentes de uso.
Conocimiento del grupo clase, sus logros y dificultades en el uso de la lengua oral y escrita.
Conocimiento acerca de lo que los alumnos realmente aprendieron a travs de procesos de comprensin cada vez ms
complejos, lo que supone diferentes estrategias de evaluacin
Conocimiento de las habilidades metacognitivas que utilizaron y que pudieron reconocer como parte de su propio
aprendizaje.
Conocimiento y seleccin de las estrategias didcticas apropiadas para la enseanza de este tipo de texto
Conocimientos pedaggicos generales, de los cuales hicimos buena referencia en los Cuadernillos 1 y 2.
Como vemos detrs de cada prctica docente cotidiana (y estamos mencionando slo un recorte de toda la actividad que se
despliega cuando se ensea) hay algo ms que puede ser esclarecido a travs de la reflexin propia y con otros.
Podramos preguntarnos por qu se hace necesario desocultar los saberes implcitos, explicitarlos, hacerlos conscientes? Porque
sin duda conocer con cierta profundidad por qu hacen lo que hacen, posibilita salir a maestros y profesores del lugar de
usuarios de conocimiento elaborado por otros para encaminarse hacia la construccin de su propio saber. Un saber que trata
acerca de qu, por qu y cmo aprenden mejor sus alumnos. As, los docentes se constituyen en autores de conocimiento
pedaggico y curricular.
Tal como sealaba Enrquez, reconocemos una buena prctica docente (igual que cualquier prctica humana) cuando el
pensamiento y la accin estn integrados, y esto es posible cuando sale a la luz el conocimiento puesto en cada acto de
enseanza, cuando no se rutinizan o naturalizan estrategias, cuando es posible reconocer la factibilidad de otros recursos y de
otras formas de acercar a los alumnos al objeto de estudio.
Zeichner, K.[13] con gran acierto dice: los maestros reflexivos evalan su actividad docente plantendose la cuestin: me gustan
los resultados? y no slo se han cumplido mis objetivos?
Releyendo a un clsico de la pedagoga, John Dewey entenda la accin reflexiva como una forma de afrontar y responder a los
problemas, una manera de ser como maestro. La reflexin implica, para l, intuicin, emocin y pasin y no un conjunto de tcnicas
que puedan aprenderse.
El hecho reflexivo y la posibilidad de visualizar un cambio interviniendo en la prctica, son los primeros pasos para la tan
requerida profesionalizacin docente, de indudable impacto en un mundo en el que se hace imperioso aprender a pensar para
acceder al cada vez ms extendido mundo del saber.
Procesos de reflexin sobre las prcticas: trabajando con una novela policial
Algunas de las instancias de reflexin que fueron producindose durante el intercambio entre docentes y parejas pedaggicas a
propsito del proyecto que nos convoca, quedan reflejadas en los tems que siguen:
Resignificacin de los contenidos curriculares presentes en la enseanza de la lectura y la escritura literaria. Por ejemplo:
sintaxis, semntica, coherencia textual y enunciacin, sintagma y coherencia.
Reconocimiento de la potencia de las propuestas de actividades con los textos literarios transferibles a los textos no
literarios. Por ejemplo la fuerza de la intertextualidad, o la diferenciacin entre errores gramaticales e intencionalidades
de escritor, o la consideracin de la descripcin como elemento clave o como recurso frecuente del autor para el
desarrollo de una historia.
[12] Bromme, R. Conocimientos profesionales de los profesores, versin espaola: G. Guijarro Puebla
[13] Zeichner, K. (1993) El maestro como profesional reflexivo, en Cuadernos de pedagoga, Barcelona. Citado por Prez
Reynoso, A.: La intervencin didctica como alternativa para transformar la prctica. Disponible en lnea:
www.educar.jalisco.gob.mx

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Anlisis de las estrategias que el maestro prioriz para ensear un texto literario (novela policial) y de las estrategias de
aprendizaje detectadas en sus alumnos, destinadas a generar procesos cognitivos y metacognitivos ms complejos. Por
ejemplo el control y autocontrol de la propia produccin; la sistematizacin de la gramtica oracional a partir del trabajo
previo con la gramtica textual; el fortalecimiento de anafricos y catafricos en el texto para la comprensin y produccin
escrita; el uso del adjetivo desde la sintaxis como modificador del sustantivo o como sentimiento de un personaje
expresado metafricamente; la construccin de sintagmas nominales subjetivos y objetivos en la descripcin.
Es innegable la gratificacin del trabajo colegiado, en el que la escucha atenta, la lectura crtica y el dilogo acadmico son mucho
ms que la suma de saberes individuales y con quienes se comparte un espacio de enseanza y aprendizajes mutuos.
2.- Hacia la concepcin del docente investigador de su prctica
Ideas principales acerca de la Investigacin-Accin Colaborativa
En este punto es imprescindible citar a Elliot [14] a propsito de preguntarnos por qu pensamos en la investigacin en la accin
como forma posible de trabajo con los docentes:
Gran parte de lo que hacemos en las escuelas tiene el sentido de la Investigacin-Accin en la medida en que abrimos continuamente
nuevos caminos por nuestros propios medios, o bien proporcionando recursos a las clases a partir de nuestros propios instrumentos, o
bien afrontando la necesidad de nuevas habilidades. Esta actuacin plantea continuamente elementos de evaluacin, discusin de
tcticas y organizacin. Pero, por supuesto, suele carecer de forma y trabajamos sobre la base de absorber y mirar. A menudo uno
tiene miedo de saber demasiado bien cunto se equivoca. No siempre es bueno hurgar en las heridas!...Posiblemente el centro del
problema sea ste: uno se coloca tantos disfraces al da y tiene un cambio de actividad tan continuado, que es desesperadamente difcil
considerar cualquier cosa con la suficiente distancia como para poder pensar en ella.
Para nuestro proyecto introducir al maestro en procesos investigativos de sus propias prcticas, supone partir de todos sus
saberes (tericos y prcticos) y del contexto de aplicacin de esas prcticas, para acompaarlos en su tarea de aclarar, comprobar,
desarrollar y divulgar las ideas que subyacen a sus prcticas, es decir de aquello que es propio de su hacer pedaggico.
En este sentido no se desconoce el saber alcanzado o desarrollado por otros, sino que se lo aprovecha en una dimensin diferente:
la de un docente y su contexto.
Cmo interpretamos la relacin entre teora y prctica en nuestro proyecto?
La posicin de resistencia del docente de la que hablbamos al principio, tiene que ver con la visin unvoca de la relacin teora
prctica que tiende a subestimar, por un lado, la prctica pedaggica por sobre la teora, presentada sta como cmulo de
enunciados que la preceden, o como una especulacin vaca de sentido o desconectada de la realidad.Por otro lado, se da de
manera unvoca tambin, la subordinacin de la teora a la prctica y una reivindicacin de sta en desmedro y con prescindencia
del anlisis terico.
Hay una manera de generar crecimiento profesional -y esto no es prioritario slo en educacin sino precisamente en todos los
campos del saber humano- y es a travs de la interaccin entre la teora (ciencia, sociologa, pedagoga, diversas formas de las
ideologas, etc.) y la prctica cotidiana (que excede las transitadas en el aula), donde la primera da luz, explica, comprende y facilita
los cambios necesarios de la segunda. Y por otra parte, sta a su vez muestra la factibilidad de sus postulados o su distancia de la
realidad del aula y de las escuelas.
No es la aplicacin automtica y desprovista de sentido de teoras, enfoques didcticos, innovaciones curriculares, lo que
proponemos en este proyecto. Tampoco la sobrevaloracin de prcticas naturalizadas que no dan lugar a cuestionamientos por
derecho de antigedad. Por el contrario, la desocultacin de la que hablamos anteriormente ser la que facilite definir la teora
que subyace a cada prctica y tomar decisiones de modificarla o profundizarla en funcin de lograr mejores
[14] Elliot, J. (1992) El cambio educativo desde la Investigacin-accin. Madrid: Morata.

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aprendizajes por parte de los alumnos.
Recuperar los saberes de la prctica docente desde un plano investigativo, lleva a quitarla del plano de empresa individual para
llevarla al plano inter subjetivo en el que el intercambio con colegas permitir compartir soluciones a los mltiples problemas
prcticos y estratgicos que plantea la tarea docente a diario.
Si bien no son muchos los incentivos externos al trabajo del maestro/profesor, s hay uno intrnseco al mismo que le provee
satisfacciones no comparables con otras: la percepcin y el sentimiento de que sus alumnos han aprendido.
Volviendo a la frase subrayada del texto de Elliot citado arriba, aparece el sustrato tico con el cual se acompaa y se sostiene a
los docentes que ponen a prueba sus ideas, revn sus prcticas y aceptan ser observados. A nadie le gusta que le muestren cunto
se equivoca y cuntas certezas est dispuesto a cuestionarse. Pero elaborando nuevas certezas a travs del trabajo conjunto, sin
ms despliegues tcnicos que una buena observacin, un registro escrito potente, la entrada de pares al aula para triangular
informacin y un marco terico compartido, ello hace posible que la actividad investigativa se transforme en un modo de ser
docente, tal como lo planteaba Dewey el siglo pasado.
Los procesos de escritura y reescritura de experiencias pedaggicas valiosas
Los investigadores sociales saben cun difcil es enfrentarse a la redaccin acadmica dado que en principio es diferente a
cualquier otra actividad y tambin saben que para que sea al menos provechosa requiere a veces ser inducida, acompaada y
alentada. Requiere cierta disciplina y preparacin mental para que la hoja en blanco deje de atemorizarnos.
Peter Woods [15] en el captulo 8 de su libro, cita a un autor novel que afirma: La dificultad que experimentaba ante el papel
blanco no era la carencia de ideas, sino que no poda confiar en que conservaran su forma cuando las expresara. Sin embargo, como
agrega Woods, no se trata de un problema insuperable y por otra parte si no experimentamos alguna forma de sufrimiento en este
punto, es casi seguro que algo no anda bien.
Siguiendo al autor, una vez que ya tenemos decidido iniciar la escritura hay ciertas cuestiones tcnicas que propone tener en
cuenta, como por ejemplo cmo empezar, cmo compaginar, cmo terminar. Leer como otros escriben este tipo de texto, tambin
permite tomar dimensin de la tarea en cuanto a su lenguaje, construccin gramatical, vocabulario, etc.
La literatura aporta una estimulacin mental interesante y pocas veces tenida en cuenta. As segn Woods en el captulo citado, nos
dice que para la capacidad de economa de palabras, saltos mentales, comparaciones y metforas, recomendara la poesa. Para el
vigor de la descripcin, capacidad de observacin, habilidad para destacar un aspecto, dar forma a un episodio, dar forma a una
narracin, para el desarrollo sostenido y la integracin, comentario social, la penetracin humana y la vivacidad de invencin, yo
recurrira a una novela o a un drama.
Cuando nos situamos en el terreno educativo, y en particular a propsito de la propuesta de investigacin en la accin que hace el
Proyecto Escribir como lectores a los maestros y profesores que participan, se presenta la instancia de la narracin de las
historias de enseanza que cada uno ha transitado. Y esa narracin de la prctica implica reflexin y generacin de conocimiento.
[15] Woods, P. (1995) La escuela por dentro. Buenos Aires: Paids.

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6. Para leer...Bibliografa comentada
Para leer...Bilbiografa comentada

Cine/Literatura. Ritos de pasaje
Sergio Wolf
Buenos Aires.
Paids. 2001
Este texto de Sergio Wolf indaga sobre las relaciones entre el Cine y la Literatura. Plantea con agudeza las diferentes dificultades
que asoman en la aparente inocencia de la translacin al texto cinematogrfico. A su vez, examina los puntos de encuentro
posibles, las zonas comunes que permiten un dilogo fecundo entre ambos discursos.
Cmo se lee y otras invenciones crticas

Daniel Link
Buenos Aires.
Norma. 2003
Este es un libro de crtica literaria y de teora sobre la lectura, una reflexin sobre el presente, entendido como una articulacin
problemtica de tecnologas, democracia y memoria. Debate acerca de las maneras de leer y pone en juego, no solo el valor de una
tradicin literaria sino el futuro mismo de la civilizacin y la cultura. Su autor, Daniel Link, es escritor, editor y catedrtico de la
UBA, altamente reconocido.
En El fin de la teora, primera parte de Cmo se lee, nos interes su anlisis textual sustentado en la lnea terica
explcitamente declarada por el autor: El fin de la teora encierra una irona relacionada con el fin de la historia, el fin del arte, el fin
de la literatura... Pero tambin encierra la idea fuerte de finalidad: la teora, para qu? Quise poner bajo ese juego de palabras una
serie de intervenciones polticas sobre la cultura, la literatura y la teora entendiendo que sta es precisamente una arena de debates.
Por supuesto, Benjamin, Barthes, Blanchot.... Cmo no pensar que ellos tienen razn?
De la segunda parte, Tratado sobre gneros, tomamos los elementos del relato policial que menciona en el apartado: Los lmites
del caso policial: el caso jurdico y el caso poltico. En la cuarta parte resulta interesante su abordaje crtico literario acerca de
varios autores: Borges, Vias, Manuel Puig, entre otros.
Conocimientos profesionales de los profesores

Robert Bromme
Institut fur Didaktik de Matematik, Universidad Bielefeld.
Versin espaola: Puebla. G.Guijarro. 1988
Con la mirada centrada en el aula, y a travs de un ejemplo, el autor desarrolla el amplio abanico de conocimientos que un docente
pone en juego a la hora de ensear, y que incluyen los disciplinares, los didcticos, los pedaggicos, los referidos a las formas de
aprender, los errores posibles y los que se relacionan con el conocimiento de las estrategias de sus alumnos, entre otros.
Cuando el maestro lee su prctica. Un proyecto de investigacin educativa en el rea de Lengua

Carolina Muavero, Norma Salles y Carlos Prado
Buenos Aires
Geema. Grupo Editor Multimedial. 1999
En este libro se presenta una propuesta de capacitacin docente en el rea de Lengua, basada en la investigacin-accin. La
misma estuvo centrada en la comprensin lectora de los nios y la lectura reflexiva de la propia prctica. Se concret con maestros
de escuelas primarias pblicas pertenecientes al Distrito Escolar N 7, en la Ciudad de Buenos Aires.
Educacin y Diversidad Cultural. Lecciones desde la prctica innovadora en Amrica Latina

UNESCO. Grupo Innovemos
Chile.
Pehun Editores. 2008

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Esta publicacin es el resultado del anlisis y la reflexin acerca de un conjunto de experiencias educativas innovadoras de varios
pases latinoamericanos, que responden con pertinencia pedaggica al contexto cultural y ofrecen una educacin en la diversidad.
En la primera parte, encontramos el marco terico, que identifica tres enfoques principales en las polticas educativas de
diversidad cultural.
El dibujo de aventuras
Germn Cceres
Buenos Aires.
Editorial Almagesto. 1996.
En este ensayo, Germn Cceres, reconocido especialista en el tema, analiza con mirada crtica varias historietas locales y del
exterior: Patoruz, Dick Tracy, Tintn, entre otras. En la segunda parte de la obra presenta una serie de entrevistas a ilustradores y
guionistas, cuyos testimonios aportan datos acerca de la produccin de sus obras y de las dificultades que se presentaron en su
gestacin.
De los primeros captulos extrajimos el concepto de historieta y los comentarios acerca de la interrelacin entre el factor grfico y
el textual. Tambin, la evolucin que sufrieron imagen y argumentos, por la influencia de la tecnologa, en las historietas actuales.
Formacin docente en lectura y escritura

Delia Lerner, Paula Stella y Mirta Torres
Buenos Aires.
Paids. 2009
A travs del trabajo compartido entre docentes es posible des-naturalizar y problematizar la enseanza para poder reflexionar
acerca del por qu y para qu de cada decisin que se toma cuando se planifica una situacin didctica.
Esto da lugar a la posibilidad de transformar las prcticas educativas especialmente las dedicadas a la enseanza de la escritura en
los nios. El planteo de la lectura y la escritura profesional entre docentes, es una apuesta a la profundizacin de la reflexin sobre
las propias prcticas para incursionar en una mirada investigativa de las mismas.
Investigacin educativa y trabajo en red

Colectivo Argentino de Docentes que hacen investigacin desde la Escuela
Buenos Aires.
Noveduc. 2009
Se trata de un texto de reciente publicacin en el que conviven un conjunto de enfoques, puntos de vista y proposiciones acerca de
la investigacin educativa y el trabajo en red.
La educabilidad bajo sospecha

Ricardo Baquero
Rosario.
Homo Sapiens. 2008.
En el presente trabajo, Baquero, formula algunos de los problemas que plantea la definicin de las condiciones o aspectos de la
educabilidad. Parte de una matriz comeniana para comprender la temtica, hasta llegar a reflexionar sobre la ficcin de la
homogeneidad de la poblacin escolar comn, donde comienza, entonces, la articulacin temtica entre educabilidad y diversidad.
La escuela por dentro

Peter Woods
Madrid.
Paids Ibrica. 1995
Este texto ya fue comentado en el Cuadernillo n 2. En esta oportunidad sugerimos la lectura del captulo 8 que refiere las
dificultades que se presentan a la hora de escribir las experiencias docentes.

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La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos

Francesc Carbonell
Madrid.
Fundacin la Caxa. 2000.
Como profesor de Pedagoga de la Universidad de Girona y director del Mster en exclusin social y diversidad cultural, Carbonell
escribe Desigualdad social, diversidad cultural y educacin, un artculo donde reflexiona sobre los importantes cambios
tecnolgicos y sociales vividos en las ltimas dcadas y las profundas transformaciones que han ocasionado. Uno de estos cambios
sociales ha sido la multiplicacin de la diversidad cultural de sus componentes. El reto educativo hoy es cmo educar las actitudes
y convicciones para que no se utilice esta diversidad cultural como legitimacin de la exclusin social.
La intervencin didctica como alternativa para transformar la prctica

ngel Prez Reynoso
www.educar.jalisco.gob.mx/01/01Angel.html
Fundamentalmente trabaja el concepto de reflexin y de enseanza reflexiva, proporcionando citas interesantes de Zeichner, K. en
Cuadernos de Pedagoga, n 220, Barcelona 1993, y de John Dewey en Democracia y Educacin, -clsico al que no dudamos en
volver a leer- cuando desarrolla en el cap. XI su idea acerca de la relacin entre experiencia y pensamiento.
La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y de accin

Ingrid Sverdlick (comp.)
Buenos Aires.
Edic. Novedades Educativas. 2007
Un recorrido por tres de sus captulos, uno a cargo de la propia compiladora, otro de G. Anderson y K. Herr, y un tercero de D.
Surez, nos ayuda a comprender la investigacin con otros y no a otros, como posibilitadora de creacin terica como sentido
necesario. Interesa adems el aporte que hace a
nuestro propio contexto educativo, tan subordinado en los ltimos aos a la produccin internacional, tal como lo anuncia en el
prlogo Graciela Morgade.
Literatura y Cine
Hctor Freire y Maximiliano Gonzlez
Buenos Aires.
Plus Ultra. 1997
Literatura y Cine de Freire y Gonzlez es un libro que recopila diferentes ensayos sobre el tema. Se destacan el abordaje sobre el
guin cinematogrfico, un recorrido por las relaciones de los textos de Borges y Cortzar con el cine y un examen de las relaciones
entre Literatura y Cine. Dos apndices del texto resultan adecuados para la actividad escolar: una gua de filmes y un glosario
explicativo.
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro

Edgar Morin
Pars.
UNESCO 1999.
La UNESCO, solicita a E. Morin que exprese sus ideas en la esencia misma de la educacin del futuro, en el contexto de su visin del
pensamiento Complejo. Este texto es una contribucin al debate internacional sobre la forma de reorientar la educacin hacia un
desarrollo sostenible. Hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera tratar en cualquier sociedad y en
cualquier cultura sin excepcin. En el captulo tres aborda la temtica de la diversidad en el marco de los conceptos de la Unidad y
la Diversidad humanas: La educacin del futuro deber velar porque la idea de unidad de la especie humana no borre la de
diversidad y que la de diversidad no borre la de unidad.

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Modalidades y discusiones en torno a la nocin de docente-investigador

Pedro Enrquez y Marcelo Romero
www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/roemro.enriquez.pdf
Los autores establecen una distincin en las posibles aplicaciones de la investigacin educativa, que se relacionan con ver a sta
como una herramienta para la enseanza; en su eleccin como medio para profundizar la formacin y el desarrollo profesional; en
su uso como estrategia dirigida a la construccin de conocimiento cientfico. Lo interesante est puesto en la necesidad de pensar
al docente-investigador como capaz de contribuir al cambio en la prctica docente.
Qu infancias? Educacin en la diversidad

Carlos Skliar. Silvana Campanini. Rosa Windler
Buenos Aires.
Foro de intercambio Dilemas de Infancias en red. (Educared). 2009.
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/dilemas/sintesis_nov.pdf
El espacio virtual Dilemas nos brinda la posibilidad de acceder a los aportes actuales de distintos especialistas con la opcin de
participar activamente en un foro de discusin y debate. En este caso se abord la temtica de La Diversidad con el aporte de
tres especialistas Argentinos. En sus escritos coinciden en hacer una lectura crtica y profunda del abordaje en nuestro pas de la
temtica de la Diversidad, sin por ello dejar de proponer acciones posibles que incumben al marco escolar.
Textos en Contexto 7. Sobre lectura, escritura y algo ms

Mara Eugenia Dubois
Buenos Aires.
Asociacin Internacional de Lectura. Revista Lectura y Vida. 2006
Las conferencias de Dubois seleccionadas en esta edicin se refieren, en general, a problemas que han sido una preocupacin para
la autora en las ltimas dcadas: la educacin de nios y de jvenes en la lectura y la escritura y la necesaria formacin de los
docentes para llevar a cabo esta labor, tan delicada como difcil. Recomendamos especialmente la lectura de las conferencias La
formacin de lectores y escritores y Formacin permanente del docente: supuestos y reflexiones.
Consultas en lnea
http://www.educared.org.ar/imaginaria/21/5/martin-holmes-ficciones.htm
http://www.picasesos.ahiros.com.ar/sherlock.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/tiradeprensa
http://www.artedehoy.com/comicynovelagrafica/fantasia.html
http://www.forometropolis.com/foro/showthread.php
http://www.todohistorietas.com.ar/historia_argentina_5.htm
http://www.videa.com.ar/lasonamb1.php
Sherlock Time: Los lmites del gnero policial y el caso de la ciencia ficcin. Artculo de Marcelo Daz disponible en lnea:
http://axxon.com.ar/rev/?p=525

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Club Telmaco Escribir como lectores
Proyecto La Rioja
Escribir como lectores" es un proyecto
cultural copatrocinado por la Consejera de
Presidencia del Gobierno de La Rioja
(Espaa), a travs de la Direccin General de
Accin Exterior, y la Fundacin SM.
Diseo y programacin del Cuadernillo Docente:

Equipo de la Asociacin Espaola de Lectura y Escritura (AELE)
Equipo de autores y colaboradores que han participado en Cuadernillo Docente N 1:
Cecilia Barrionuevo, Roberto Faggiani, Silvia Foi, Graciela R. Gallelli, Marcelo Montenegro, Carolina
Muavero, Romina Rodolico, Norma Sacristano y Norma Salles
Asociacin Espaola de Lectura y Escritura AELE Asociacin de Ciudades Lectoras ACL

La Asociacin Espaola de Lectura y Escritura (AELE) nace, en el ao Nacida el 19 de abril de 2008, posee una intensa trayectoria que se inicia
2003, a partir del bagaje de experiencias, inquietudes y vivencias que, en en 1996 en la Ciudad de Buenos Aires -especficamente en escuelas
relacin con el derecho de la infancia y la adolescencia a disponer de la pblicas del Distrito Escolar N 7 a travs de diversos proyectos de
palabra escrita, aportaron sus socios fundadores y entidades amigas. Todo capacitacin en servicio-, y que se contina en la Direccin del rea de
un bagaje que la AELE ha podido retroalimentar durante sus aos de Educacin Primaria (perodo 2004-2007) desde la propuesta "Ciudades
andadura al comps de proyectos nacionales e internacionales. En este Lectoras".
recorrido, muchos han sido los hitos que la han fortalecido y enriquecido "Ciudades Lectoras" est integrada por profesionales de los campos de la
como institucin dedicada a potenciar las prcticas de lectura y de escritura Educacin, la Cultura y la Salud, y tiene como propsitos vectores la
en la poblacin infantil y juvenil atendiendo a la riqueza de su diversidad y, equidad educativa, la inclusin social y la actualizacin docente. Todo ello
por ende, a principios de inclusin. mediante la formacin de lectores -con su correlato en la escritura y la
En el ao 2005, se constituye en filial nacional de la Asociacin Internacional oralidad-, tanto desde lo analgico como desde lo digital y en los diversos
de Lectura. Y, en el 2008, en socia fundadora de la Federacin de niveles de enseanza. Entre sus proyectos y acciones se destacan: las
Asociaciones Europeas de Lectura (FELA). Paralelamente, a expensas de Jornadas Rioplatenses "Camino al LectoSur" (Colonia del Sacramento,
ideales compartidos, ha tejido fuertes y slidas relaciones con instituciones 2006 - Buenos Aires, 2008); la propuesta "Tra tu almohadn y ven a
y colegas de Amrica Latina. disfrutar de la Literatura" para alumnos del nivel Terciario; el Club de
Ente sus los proyectos se encuentran, por un lado, eventos puntuales y, por Lectura "Claridad" en una tarea colaborativa con la Biblioteca Popular
otro, distintos proyectos en proceso. Entre los primeros, destacan el I Foro "Mariano Boedo"; la propuesta "Contigo, Pan y Lectura"; el proyecto "La
Iberoamericano sobre Lectura y Escritura, (2005) y las II Jornadas Formacin de
Iberoamericanas sobre Lectura y Escritura (2008). Entre los segundos, cabe Mediadores de Lectura"; la participacin en el proyecto iberoamericano
destacar la continuidad de los programas, tales como la Campaa Si no lees, "Con ojos y voz de mujer" de AELE.
no pasa nada Deja que te pasen cosas!; el Portal digital para la infancia "Ciudades Lectoras" es una Asociacin preocupada por las Nuevas
www.dioperico.com; la Exposicin Interactiva de Poemas Fotografiados Un Alfabetizaciones, el respeto a la diversidad y el reconocimiento de la
poema, una imagen y tu mirada; la Exposicin Iberoamericana de interculturalidad, y por tender puentes con instituciones educativas y
Fotografas y Poemas, Con ojos y voz de mujer, realizada junto a otros diez culturales de otras ciudades de Argentina y del mundo, para generar de
pases hispanoamericanos; y la Red de Ciudades y Pueblos Lectores y manera conjunta una serie de propuestas que contemplen el nuevo
Escritores-Red CPLE en el contexto del estado espaol y en ntima relacin ideario de lector y de ciudadano que requiere el siglo XXI.
con experiencias similares en otros pases.
Estela DAngelo Menndez

Presidenta de la AELE Carlos Domingo Prado
Presidente de la ACL
Direcciones de contacto de la AELE: Direccin de contacto de la ACL:
Institucional - AELE: Institucional - ACL:

Correo electrnico: aele@asociacionaele.org Correo electrnico: ciudadeslectoras.ong@gmail.com
Sitio Web: http://www.asociacionaele.org Sitio Web: http://ciudadeslectoras.ong.googlepages.com
Club Telmaco Escribir como lectores: Club Telmaco Escribir como lectores:
Correo electrnico: aele-coordinacion@clubescrituratelemaco.org Correo electrnico: acl-argentina@clubescrituratelemaco.org
Sitio Web: http://clubescrituratelemaco.org Sitio Web: http://clubescrituratelemaco.org

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Cuadernillo Docente. N 3.

Club Telmaco Escribir como lectores

Acerca de Escribir como lectores

Campo individual: diversidad subjetiva biolgica, psicolgica.

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Esta diversidad nos enriquece a todos.

Acaso todos tenemos la misma posibilidad de educabilidad?

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Qu proponemos desde Escribir como Lectores?

Dice Juan Carlos Tedesco:

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

La acumulacin de la informacin, la velocidad en la transmisin, la superacin de las limitaciones espaciales, la utilizacin

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Dimensin espacial y temporal: Nuevos horizontes comunicacionales

Dice Umberto Eco:

Lmites y posibilidades del acceso a las fuentes tecnolgicas

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Reconocer el papel de las diferencias y de los universales socioculturales.

Dimensin pedaggico didctica. Procesos cognitivos

A modo de cierre... un debate abierto

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

La novela, la historieta y el cine policial

No hay ningn enunciado que no se relacione

1. Acerca de la historieta: definiciones y caractersticas.

Acerca de la historieta: definiciones y caractersticas

Historieta policial e intertextualidad

La historieta de accin se puede dividir en varios subgneros:

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Sobre la escritura de historietas

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Cine y literatura policial: una relacin de crmenes, sospechas y pecados

Adaptacin, transposicin, translacin

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

16. int sala de observacin da

17. .int. pasillos laboratorio da

Octubre, un crimen: una conexin entre cine y literatura

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Propuestas de escritura, lectura y conversacin en las aulas

Encuentros con la Autora

4.a. Leer la conversacin que mantienen los tres escritores peruanos.

Investigacin en torno a la obra

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

1.a. Releer la novela Octubre, un crimen.

2.a. Consultar en Internet sobre personajes famosos de historietas, en nuestro pas.

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Con una Mirada Crtica

Entre nosotros, los Escritores

3.a. Buscar en diarios (en papel y/o digitales) noticias policiales.

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Acerca del policial actual en nuestro pas y en Latinoamrica

Es un perdedor que en el fondo gana?

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Cmo ve usted el panorama general de la narrativa policial latinoamericana?

[1] Entrevista realizada el 02-11-2001. Disponible en lnea: http://librosylectores.netfirms.com/revista2/piglia.htm

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina

Respiracin artificial es una novela de enigma?

Cuadernillo Docente. N 3. Argentina