Fundamentacin.

Nuestra propuesta de planificacin fue formulada en primer lugar, en coherencia con las
reflexiones obtenidas en el perodo de contextualizacin en nuestro primer acercamiento a
la << realidad escolar >> o, por lo menos, a lo que respecta a sus formalidades: Planes y
programas correspondientes al curso asignado, recomendaciones y actitudes del profesor
mentor y tutor, elementos del proyecto educativo institucional (en sus dos extremos: qu
debo hacer, forzosamente, y qu no puedo hacer, jams). Todos estos elementos se han
conjugado para traducirse en juna programacin especfica que permitiera formular los
objetivos de aprendizaje (de acuerdo a su concrecin y pertinencia), la seleccin de
contenidos (con base en su implementacin y oportunidades) y la asignacin de los tiempos
(segn relevancia y orden favorable de presentacin de los temas).
As, los criterios relativos a los objetivos de aprendizaje permitiran dar coherencia a la
propuesta en concordancia tanto con los programas del MINEDUC como con el PEI,
incluyendo adems su proyeccin efectiva dentro del proceso enseanza-aprendizaje. Los
criterios de seleccin de contenidos se pensaron para posibilitar la ejecucin de los
objetivos de aprendizaje de acuerdo a las condiciones de la prctica profesional, de modo
tal que garanticen su realizabilidad y, por ltimo, los criterios asociados a la distribucin de
tiempos se estructuraron fundamentalmente con la intencin de proyectar un panorama
global de lo anterior y ponerlo en juego relacionndolo con las necesidades propias del
estudiante y la profundidad de los contenidos.
Esto se constituy mediante un proceso de dilogo entre todos estos factores, de modo tal
de lograr una propuesta que se constituyera siquiera mnimamente como un aporte
favorable y no detractor de la enseanza. No fue diseado entonces contemplando estos
factores de forma lineal o a su turno, ni privilegiando alguna perspectiva unvoca. El
proceso que permite entonces dar lugar a esta formulacin surge del esfuerzo por mantener
en perspectiva las variables involucradas, tanto las explcitas y formales como las implcitas
e informales, de modo de no caer en errores tales como el privilegio de uno sobre otro, sino
asegurando las bases curriculares bsicas en juego y a la vez, tratando de explorar las
oportunidades que el proceso podra augurar tanto para la experiencia de la formacin
docente como para la de los alumnos y las instituciones.
Si bien la mayora de las expectativas a las cuales los docentes en formacin (o ya
formados) debemos responder no resultan manipulables ni dependen entera o directamente
de nuestra voluntad, estas deben contemplarse y explotarse en igual medida que las pocas
escogidas. Sin perder de vista, sin embargo, que es probable que al final del proceso no
haya instrumentos de evaluacin que reflejen esta sntesis ni ocupacin que las reconozca.
Se hace necesario para el docente en un acto de extrema filantropa o locura velar por
una implementacin coherente respecto tanto de las expectativas del colegio como de sus
apoderados y, por qu no, incluso de la presin de lo social circundante, actuando adems
como si responder a todo esto fuera posible. El resultado, malamente reflejado o visible
desde una matriz de planificacin, debera garantizar entonces en forma coherente,
significativa y suficiente el logro de los objetivos de aprendizaje, dependa o no el
aprendizaje enteramente de nosotros.
En nuestro caso y debido a nuestra reciente condicin de << recientes >>, nuestra propuesta
pretende asegurar esto en primer lugar en su intencionalidad: no presentndose por entero
ajena a su contexto ni con pretensiones radicales de innovacin, sino en coherencia con el
proyecto educativo de la institucin inscribindose entonces creblemente al interior de un
proceso, y no plantendose ex nihilo. Segn esto el PEI vendra a ser su principal referente
de contexto, el cual en combinacin con sus efectos observables nos daran su referente
didctico, tomando entonces las fortalezas y debilidades observadas a lo largo de la
contextualizacin para implementar un plan de enseanza acorde tanto al PEI como a las
necesidades e intereses de sus estudiantes. De este modo y ms en especfico, la mayora de
temticas y subunidades contemplan actividades de aplicacin durante el perodo de clases,
algunas inclusive evaluadas, pero se ha apostado a esto en funcin de las mismas
expectativas expresadas por los estudiantes en lugar de la ocupacin de su tiempo libre.
Muchos de los acuerdos de planificacin han sido consignados contemplando su opinin
respecto al tipo de evaluacin u organizadas de modo tal que permitan hacer uso de sus
saberes o intereses durante el tratamiento de los contenidos. Adems, dado que el trato
principal de los temas compete a la psicologa, se ha contemplado la ejercitacin de los
alumnos tanto en los dominios de habilidades especficas solicitadas en el programa, como
en su crtica e identificacin de los problemas filosficos relacionados, teniendo en
consideracin la visin psicologizada de la disciplina que manifestaron en la actividad
diagnstica. De esta forma, la exposicin de cada contenido contempla tanto su contenido
general como la interaccin de los alumnos con aqul, mediante el factor procedimental que
en sus dos polos incluye tanto la reflexin como la ejecucin de instrumentos. Esto se ha
considerado especialmente para cada tema, adems de actividades generales que permitan
aplicar y vincular las relaciones entre cada uno de ellos, ya desde una perspectiva ms
amplia.1
De acuerdo con lo anterior, el proceso de planificacin fue fructfero (al menos en trminos
de diseo, recordemos que su ejecucin se encuentra pendiente en gran parte) como
ejercicio para implicar y aplicar las diversas variables previamente investigadas, tanto en
sus detalles como en sus generalidades. La principal fortaleza de ste es que implic un
arduo proceso de ensayo-error ratificado por el profesor mentor, en un intento de abordar y
garantizar sus oportunidades en la ejecucin, logrando como resultado una panormica
amplia y coherente tanto con las necesidades en el liceo como con las expectativas del
docente en formacin. Su debilidad principal, en cambio, radica en el tiempo dedicado y las
condiciones variables, las cuales implicaron redisear e incluir nuevos factores y nuevas
reflexiones al modelo.
Paralelamente el proceso nos ha permitido una ardua reflexin acerca de las oportunidades
y falencias de lo pedaggico en conjuncin con lo laboral: Puede evaluarse finalmente la
efectividad de nuestros esfuerzos? O la utilidad de lo metdico ha dejado de ser un medio
para confundirse con lo propiamente pedaggico? Aportan o restan acaso estos procesos al
aprendizaje efectivo del docente en formacin y de sus alumnos, o slo son un respaldo
ilusorio? Garantizan una prctica propicia frente a las expectativas y demandas de lo
educativo? Son debilidades o fortalezas la impotencia y la frustracin experimentadas por
los futuros profesores? Su falta de experticia, de dudas, de traducir y analizar su vivencia
en el lenguaje pertinente y las herramientas obligatorias? El proceso tiene as bases y
proyecciones ocultas, slo visibles al docente, dividido entre su roles y los roles que todo
lo dems le asigna.

1 Este es el caso de la clase del 6 de Mayo respecto de las anteriores, o de la

del 10 de Junio. Ver detalle de programacin semestral.