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PS-GRADUAO LATO SENSU

DEFICINCIA VISUAL: BAIXA VISO


E CEGUEIRA

MDULO 4

Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores

Coordenao Pedaggica
INSTITUTO PROMINAS
APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO
FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
E O INSTITUTO PROMINAS.

Impresso
e
Editorao
SUMRIO

UNIDADE 1 INTRODUO ................................................................................. 03

UNIDADE 2 O FUNCIONAMENTO DA VISO ................................................... 05

UNIDADE 3 A DEFICINCIA VISUAL ................................................................ 07


3.1 Conceito e classificao .................................................................................... 09
3.2 Causas .............................................................................................................. 12
3.3 Sintomas ........................................................................................................... 15

UNIDADE 4 AVALIAO FUNCIONAL DA VISO ........................................... 17


4.1 Sua importncia ................................................................................................ 18
4.2 Instrumentos para avaliar .................................................................................. 19

UNIDADE 5 ORIENTAO E MOBILIDADE (OM) ............................................. 22


5.1 Conceitos bsicos para trabalhar com OM........................................................ 22
5.2 Da colher bengala, do prato rua tcnicas aplicadas em orientao e
mobilidade ............................................................................................................... 26

UNIDADE 6 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ..................... 34


6.1 Conceito e definio .......................................................................................... 36
6.2 As salas de recursos ......................................................................................... 39
6.3 A sala de recurso para deficincia visual .......................................................... 42
6.4 Atribuies do professor no AEE....................................................................... 43
6.5 A importncia da reviso do PPP e do currculo escolar ................................... 44

UNIDADE 7 SISTEMA BRAILLE E CDIGO MATEMTICO UNIFICADO ....... 46


7.1 A teoria do sistema Braille conceitos e definies.......................................... 46
7.2 Braille aplicado matemtica Cdigo Matemtico Unificado ......................... 49
7.3 Soroban ............................................................................................................. 50

UNIDADE 8 RECURSOS DIDTICOS ................................................................ 53


8.1 Modelo, maquete, mapa .................................................................................... 54
8.2 Recursos tecnolgicos o mundo da informtica ............................................. 55
8.3 Livros ................................................................................................................. 56
8.4 Outros recursos didticos .................................................................................. 57
8.5 Recursos pticos e no-pticos ........................................................................ 58

REFERNCIAS ....................................................................................................... 61
3

UNIDADE 1 INTRODUO

Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, suficiente para


que ela retenha na memria a sua voz, reconhea-lhe pelo toque ou talvez pelo seu
perfume. No que ela seja um ser extraordinrio, mas por necessidade esses
sentidos lhe so estimulados e favorecem sua interao com o meio.

Em relao s pessoas com baixa viso, aquelas com viso reduzida e cuja
deficincia corrigvel por lentes, cirurgias ou tratamento, inmeras pesquisas
comprovam que a estimulao da viso residual favorece o ganho de eficincia na
utilizao da viso preservada.

A deficincia visual uma situao irreversvel de diminuio da resposta


visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento
clnico e/ou cirrgico e uso de culos convencionais. A deficincia visual inclui dois
grupos: cegueira, viso subnormal (FIOCRUZ, 2009).

A cegueira total a completa falta de percepo visual de forma e luz. Em


muitos casos clnicos observa-se que a cegueira pode ocorrer diante de algumas
condies, tais como retardo mental, espectro autista, paralisia cerebral, surdez e
epilepsia.

Pois bem, para atingirmos o objetivo proposto neste curso que levar
conhecimentos tericos e prticos para o atendimento educacional especializado
AEE na deficincia visual (baixa viso e cegueira), percorreremos o seguinte
caminho: noes bsicas do funcionamento da viso; causas, sintomas,
classificao das dificuldades visuais; avaliao funcional da viso; orientao e
mobilidade; o AEE propriamente dito que envolve conceitos, definies, papel do
educador e da escola nas salas de recursos; o sistema Braille e sua aplicao
matemtica, bem como veremos tambm recursos didticos aplicados educao
de pessoas com deficincia visual.

Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadmica tenha como


premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um
pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientficos. Em segundo lugar,
deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
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incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma


redao original e tendo em vista o carter didtico da obra, no sero expressas
opinies pessoais.

Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se


outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo,
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos
estudos.

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UNIDADE 2 O FUNCIONAMENTO DA VISO

A funo do sistema visual converter energia luminosa em atividade neural


que tenha significado para ns.

A viso a nossa principal experincia sensorial. O crebro humano muito


mais usado para a viso do que para qualquer outro sentido. atravs da viso que
adquirimos mais da metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca.

Estudos recentes revelam que enxergar no uma habilidade inata, ou seja,


quando nascemos ainda no sabemos enxergar: preciso aprender, e uma das
formas como isso acontece, inconscientemente, quando chamamos a ateno do
beb, dizendo: Olha a bola do Pedro ou Chama o gatinho (HONORA;
FRIZANCO, 2008).

A luz a energia eletromagntica que vemos. Essa energia vem tanto


diretamente de algo que a produz (como uma lmpada ou o sol), quanto
indiretamente de uma fonte luminosa, aps ser refletida por um ou mais objetos. Em
qualquer um dos casos, a energia luminosa vem do mundo exterior, atravessa a
pupila e entra no olho, onde atinge uma superfcie sensvel luz denominada retina.
Depois da estimulao dos receptores na retina, comeamos o processo de criao
de um mundo visual.

O olho tem vrias partes funcionalmente distintas, mostradas na ilustrao


abaixo.

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Dentre as partes do olho, encontramos a esclera (a parte branca que forma


o globo ocular), a crnea (o revestimento externo e claro do olho), a ris (que abre e
fecha para controlar a entrada de luz), o cristalino (que focaliza a luz) e a retina
(onde a energia luminosa inicia a atividade neural). Quando a luz entra no olho, ao
atravessar o orifcio da ris denominado pupila, ela levemente desviada pela
crnea, depois mais um pouco pelo cristalino. A forma do cristalino se ajusta para
desviar a luz a graus maiores ou menores, de modo que imagens de perto ou de
longe possam ser focalizadas na retina.

Em outras palavras: quando olhamos na direo de algum objeto, a imagem


atravessa a crnea e chega ris, que regula a quantidade de luz recebida por meio
de uma abertura chamada pupila. Quanto maior a pupila, mais luz entra no olho.
Passada a pupila, a imagem chega ao cristalino, e focada sobre a retina. A lente
do olho produz uma imagem invertida, e o crebro a converte para a posio
correta.

Na retina, mais de cem milhes de clulas fotorreceptoras transformam as


ondas luminosas em impulsos eletroqumicos, que so decodificados pelo crebro.
Inspirado no funcionamento do olho, o homem criou a mquina fotogrfica. Portanto,
em nossos olhos a crnea funciona como a lente da cmera, permitindo a entrada
de luz no olho e a formao da imagem na retina. Localizada na parte interna do
olho, a retina seria o filme fotogrfico, onde a imagem se reproduz. A pupila funciona
como o diafragma da mquina, controlando a quantidade de luz que entre no olho.
Ou seja, em ambientes com muita luz a pupila se fecha e em locais escuros a pupila
se dilata com o intuito de captar uma quantidade de luz suficiente para formar a
imagem (CBO, 2010).

Na retina, camada interna do olho, temos a mcula, que o ponto central da


viso, responsvel pela melhor acuidade visual e pela nitidez das imagens. Quando
as imagens no so apropriadamente focalizadas na retina, precisamos de lentes
corretivas (culos).

por meio da coordenao entre o sistema visual e o crebro que


percebemos e compreendemos o mundo que nos cerca.

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UNIDADE 3 A DEFICINCIA VISUAL

considerada pessoa com deficincia visual aquela que apresenta acuidade


visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, aps a melhor correo, ou campo
visual inferior a 20 (tabela de Snellen, ilustrada abaixo1), ou ocorrncia simultnea
de ambas as situaes.

1 A tabela de Snellen, tambm conhecida como opttico de Snellen ou escala optomtrica de


Snellen, um diagrama utilizado para avaliar a acuidade visual de uma pessoa.
A tabela recebe seu nome em homenagem ao oftalmologista holands Herman Snellen, que a
desenvolveu em 1862.
H dois tipos de verses principais: a tradicional, com letras, e a utilizada para pessoas analfabetas,
que se constitui da letra "E" com variao de rotao como "", em que se pede pessoa que
indique para que lado a letra est. Pode ser feita tambm com figuras, usada principalmente para
crianas, pois elas talvez no consigam diferenciar as letras, ou seja, ainda esto na fase de serem
alfabetizadas.

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De acordo com o Dec. n 5.296/04, a deficincia visual ocorre assim:


cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a
melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05
no melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da
medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a
ocorrncia simultnea de quaisquer das condies anteriores.

Estima-se que 1,5% das pessoas apresentem deficincia visual. Isso


representado em uma realidade escolar demonstra que a chance de termos um
aluno com deficincia visual muito grande.

Dividiremos essa deficincia em dois grandes grupos devido s diferenas


entre eles: baixa viso (tambm conhecida como viso subnormal) e cegueira. A
estimativa, no Brasil, que, entre os 1,7 milhes de pessoas que apresentam uma
deficincia visual, 20% apresentam cegueira e 80%, baixa viso. Ou seja, calcula-se

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que, a cada 3 mil crianas, uma cega e que, a cada 500 crianas, uma tem baixa
viso (HONORA; FRIZANCO, 2008).

Muitos dos problemas causadores da deficincia visual poderiam ser


evitados com medidas eficientes de preveno, como programas de sade,
aconselhamento gentico, vacinao, acompanhamento pr-natal, saneamento
bsico, deteco e tratamento precoce das alteraes visuais, triagem em creches,
pr-escolas e escolas de educao bsica.

O indivduo que nasce com o sentido da viso, perdendo-o mais tarde,


guarda memrias visuais, consegue lembrar das imagens, luzes e cores que
conheceu, e isso muito til para a sua readaptao. Quem nasce sem a
capacidade da viso, por outro lado, apresenta uma forma diferente de
representao dos objetos e das pessoas.

A baixa viso a alterao significativa da capacidade funcional da viso


decorrente de fatores, como rebaixamento significativo da acuidade visual
significativa, reduo importante do campo visual, alteraes para viso de cores e
sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual. Em
nvel educacional, o aluno com baixa viso aquele que tem viso til para
propsitos da sala de aula, mas que precisar de auxlios pticos (culos, lupa,
lentes, entre outros) e ampliaes para ler e escrever. Uma definio bem
simplificada da baixa viso a incapacidade de enxergar com clareza suficiente
para contar os dedos da mo a uma distncia de 3 m luz do dia.

Entre os dois extremos da capacidade visual esto situadas patologias como


miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que no constituem
necessariamente uma deficincia visual, mas que, na infncia, devem ser
identificadas e tratadas o mais rapidamente possvel, pois podem interferir no
processo de desenvolvimento e na aprendizagem do aluno.

J um aluno com cegueira um aluno que necessita do Sistema Braille para


aprender a ler e escrever, alm de outros recursos especiais.

importante que se aproveite ao mximo a capacidade de enxergar da


criana com baixa viso conjuntamente com todos seus outros sentidos, pois a

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perda de parte da viso pode acarretar grandes prejuzos, por ser a viso a fonte de
muitas de nossas aprendizagens.

3.1 Conceito e classificao

A cegueira uma alterao grave ou total de uma ou mais das funes


elementares da viso que afeta de modo irremedivel a capacidade de perceber cor,
tamanho, distncia, forma, posio ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congnita), ou
posteriormente (cegueira adventcia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrncia de causas orgnicas ou acidentais.

Em alguns casos, a cegueira pode associar-se perda da audio


(surdocegueira) ou a outras deficincias. Muitas vezes, a perda da viso ocasiona a
extirpao do globo ocular e a consequente necessidade de uso de prteses
oculares em um dos olhos ou em ambos.

Se a falta da viso afetar apenas um dos olhos (viso monocular), o outro


assumir as funes visuais sem causar transtornos significativos no que diz
respeito ao uso satisfatrio e eficiente da viso (S; CAMPOS; SILVA, 2007).

Cegos tm somente a percepo da luz ou que no tm nenhuma viso e


precisam aprender atravs do mtodo Braille e de meios de comunicao que no
estejam relacionados com o uso da viso. Dever, no entanto, ser incentivado a usar
seu resduo visual nas atividades de vida diria sempre que possvel (FIOCRUZ,
2009).

A definio de baixa viso (ambliopia, viso subnormal ou viso residual)


complexa devido variedade e intensidade de comprometimentos das funes
visuais. Essas funes englobam desde a simples percepo de luz at a reduo
da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execuo de tarefas e o
desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rpido e
involuntrio dos olhos, que causa uma reduo da acuidade visual e fadiga durante
a leitura (S; CAMPOS; SILVA, 2007).

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o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentao


congnita que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa
viso apresenta grande oscilao de sua condio visual de acordo com o seu
estado emocional, as circunstncias e a posio em que se encontra, dependendo
das condies de iluminao natural ou artificial. Trata-se de uma situao
angustiante para o indivduo e para quem lida com ele, tal a complexidade dos
fatores e contingncias que influenciam nessa condio sensorial. As medidas de
quantificao das dificuldades visuais mostram-se insuficientes por si s e
insatisfatrias. , pois, muito importante estabelecer uma relao entre a
mensurao e o uso prtico da viso, uma vez que mais de 70% das crianas
identificadas como legalmente cegas possuem alguma viso til.

A baixa viso traduz-se numa reduo do rol de informaes que o indivduo


recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e
que so importantes para a construo do conhecimento sobre o mundo exterior.
Em outras palavras, o indivduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia.

considerado portador de baixa viso aquele que apresenta desde a


capacidade de perceber luminosidade at o grau em que a deficincia visual interfira
ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dar atravs dos meios visuais,
mesmo que sejam necessrios recursos especiais.

Tanto a cegueira total quanto a viso subnormal pode afetar a pessoas em


qualquer idade. Bebs podem nascer sem viso e outras pessoas podem tornar-se
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009).

Ela tambm ocorre independentemente de sexo, religio, crenas, grupo


tnico, raa, ancestrais, educao, cultura, sade, posio social, condies de
residncia ou qualquer outra condio especfica.

A deficincia visual interfere em habilidades e capacidades e afeta no


somente a vida da pessoa que perdeu a viso, mas tambm dos membros da
famlia, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante
criar o ambiente propcio para a criana com deficincia visual conseguir alcanar
um desenvolvimento compatvel com o estgio de vida que se encontrar at que

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possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto,


extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de sade
formem uma equipe humana, onde cada um ter seu papel na estimulao
precoce da criana, inserindo-a verdadeiramente na circunstncia social em que se
encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009).

Enfim, a aprendizagem visual depende no apenas do olho, mas tambm da


capacidade do crebro de realizar as suas funes, de capturar, codificar, selecionar
e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens so associadas com
outras mensagens sensoriais e armazenadas na memria para serem lembradas
mais tarde (S; CAMPOS; SILVA, 2007).

A Dcima Reviso da Classificao Internacional de Doenas e de


Problemas Relacionados Sade a ltima de uma srie que se iniciou em 1893,
como a Classificao de Bertillon ou Lista Internacional de Causas de Morte.
Portanto, de acordo com a CID-10 temos a seguinte classificao para transtornos
visuais e cegueira:

H53 distrbios visuais;

H53.0 ambliopia por anopsia;

H53.1 distrbios visuais subjetivos exclu alucinaes visuais (R44.1);

H53.2 diplopia;

H53.3 outros transtornos da viso binocular;

H53.4 defeitos do campo visual;

H53.5 deficincias da viso cromtica exclu cegueira diurna (H53.1);

H53.6 cegueira noturna exclui devida a deficincia de vitamina A (E50.5);

H53.8 outros distrbios visuais;

H53.9 distrbio visual no especificado;

H54 cegueira e viso subnormal;

H54.0 cegueira, ambos os olhos;

H54.1 cegueira em um olho e viso subnormal em outro;


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H54.2 viso subnormal de ambos os olhos;

H54.3 perda no qualificada da viso em ambos os olhos;

H54.4 cegueira em um olho;

H54.5 viso subnormal em um olho;

H54.6 perda no qualificada da viso em um olho;

H54.7 perda no especificada da viso.

3.2 Causas

As causas da deficincia visual variam de acordo com o grau de


desenvolvimento de um pas, a situao econmica da populao e as implicaes
no atendimento bsico de sade, as campanhas de vacinao, o saneamento
bsico, entre outros.

Nos pases mais desenvolvidos, a deficincia visual causada por diabetes,


degeneraes maculares, tumores, traumatismos.

Nos pases em desenvolvimento (por exemplo, o Brasil), a deficincia visual


causada por toxoplasmose, rubola congnita (contrada durante a gravidez),
catarata, tracoma, retinites, infeces, tumores, diabetes, traumatismos provocados
por acidentes domsticos, acidentes de trnsito, entre outros.

As causas mais frequentes de cegueira e baixa viso so:

retinopatia da prematuridade causada pela imaturidade da retina, em


decorrncia de parto prematuro e de excesso de oxignio na incubadora.
Essa mesma prematuridade provoca tambm o desenvolvimento insuficiente
da musculatura, que no amadurece completamente no tero, prejudicando a
motricidade. O aluno que apresenta uma retinopatia da prematuridade
apresenta uma viso muito semelhante da ilustrao (ao final do tpico). Na
sala de aula, a iluminao deve ser intensa. O material didtico deve ser
ampliado e o contorno das figuras reforado. Pranchas de leitura tambm
podem facilitar a leitura para aproximar o material didtico;

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catarata congnita pode ocorrer em decorrncia da rubola contrada pela


me e passada para o feto, principalmente nos trs primeiros meses de
gestao. A pessoa com catarata tem muita dificuldade para focar e ver
nitidamente a imagem. Se olharmos bem fixamente a ilustrao ao final do
tpico, poderemos ver mnimos vultos. assim mesmo que um aluno com
catarata congnita enxerga, quase nada. Na sala de aula, recomendvel
boa iluminao e prancha de plano inclinado para facilitar a leitura do texto
ampliado. Pode-se precisar de contornos mais fortes e reforados por canetas
grossas;

glaucoma congnito pode ser hereditrio ou causado por infeces. O aluno


com glaucoma congnito pode enxergar da forma ilustrada, como se
houvesse uma moldura;

albinismo causa diminuio ou ausncia de pigmentao na ris. A criana


com albinismo apresenta pele e pelos muito claros devido falta de melanina.
Geralmente, as pessoas albinas apresentam fotofobia (reao forte luz) e
diminuio da acuidade visual. Na sala de aula, interessante usarem lentes
escuras, a iluminao deve ser indireta sobre o caderno e podem necessitar
de ampliaes de textos;

retinose pigmentar caracteriza-se por uma degenerao progressiva da


retina, com dificuldade para a viso noturna, discriminao de cores, e perda
da viso perifrica. Na sala de aula, interessante haver boa iluminao,
indireta e focalizada sobre o material de escrita e de leitura. O material
adaptado deve ser pouco ampliado e com alto contraste. No caso de perda
visual muito significativa, faz-se necessrio o aprendizado de Braille;

atrofia no nervo ptico causa diminuio da acuidade visual, menor


sensibilidade ao contraste e alterao do campo visual. Na sala de aula,
interessante haver intensa iluminao e as figuras e as formas serem de
contornos simples, sem muitos detalhes.

Ilustrao de como enxergam as pessoas com as causas acima descritas:

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Retinopatia da prematuridade Catarata congnita

Glaucoma congnito Albinismo

Retinose pigmentar Atrofia no nervo ptico

Fonte: Honora e Frizanco (2008, p. 127-9).

3.3 Sintomas

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Como as chances de termos alunos em sala de aula com alguns dos


indicativos de que sua viso est com um problema, preciso ficar atento e
observar se faz presente alguns dos itens abaixo:

a) irritaes crnicas nos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, plpebras


avermelhadas, inchadas ou com crostas;

b) nuseas, viso dupla, embaamento visual durante ou aps a leitura;

c) frico dos olhos, franzimento da testa, contrao do rosto ao olhar para


objetos distantes;

d) cautela excessiva no andar, correr com pouca frequncia e tropear sem


razo aparente;

e) desateno anormal a grficos, mapas e lousa;

f) inquietao, irritabilidade, nervosismo excessivo aps trabalho visual


prolongado;

g) piscamento excessivo dos olhos, em especial durante a leitura;

h) posicionamento do material didtico de leitura muito perto, muito longe ou em


posies incomuns para leitura;

i) capacidade de ler apenas por curtos perodos de tempo;

j) fechamento ou cobertura de um dos olhos, assim como pendncia da cabea


para um dos lados, durante a leitura.

importante tambm sabermos que a maioria dos casos de problemas


visuais so detectados por queixas escolares (HONORA; FRIZANCO, 2008).

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UNIDADE 4 AVALIAO FUNCIONAL DA VISO

A viso funcional nos d informao sobre a forma como o indivduo executa


as suas atividades visuais no dia-a-dia (Colenbrander, 2003), ou seja, uma
propriedade do indivduo que reflete na execuo das atividades da vida diria.

Estudos de Rossi et al (2011) referem que a viso funcional o modo como


cada indivduo utiliza a viso para realizar suas atividades. Embora existam alguns
testes para avaliao da viso funcional, esses variam quanto metodologia e
idade de aplicao. No Brasil, os testes padronizados so o Mtodo para Avaliao
da Conduta Visual de Lactentes, utilizado para bebs com idade at 3 meses; e o
Questionrio da Funo Visual Infantil, para crianas com at sete anos de idade.

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Este ltimo, um questionrio de qualidade de vida, apresenta diversas questes


relacionadas viso funcional. Portanto, os profissionais que trabalham com
habilitao de crianas com deficincia visual tm poucos testes padronizados para
avaliar a viso funcional, especialmente em idade pr-escolar.

Na avaliao funcional da viso considera-se a acuidade visual, o campo


visual e o uso eficiente do potencial da viso.

 A acuidade visual a distncia de um ponto ao outro em uma linha reta por


meio da qual um objeto visto. Pode ser obtida atravs da utilizao de
escalas a partir de um padro de normalidade da viso.

 O campo visual a amplitude e a abrangncia do ngulo da viso em que os


objetos so focalizados.

 A funcionalidade ou eficincia da viso definida em termos da qualidade e


do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condies de
estimulao e de ativao das funes visuais. Esta peculiaridade explica o
fato de alguns alunos com um resduo visual equivalente apresentarem uma
notvel discrepncia no que se refere desenvoltura e segurana na
realizao de tarefas, na mobilidade e percepo de estmulos ou obstculos.
Isto significa que a evidncia de graves alteraes orgnicas que reduzem
significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada,
considerando-se a interferncia de fatores emocionais, as condies
ambientais e as contingncias de vida do indivduo.

Comparativamente, podemos inferir que so funes visuais a acuidade


visual, o campo visual, a sensibilidade ao contrates, a sensibilidade luminncia, a
viso cromtica, o controle culo-motor e adaptao ao escuro. E a viso funcional
foca a leitura, escrita, orientao, deslocamento, tarefas do cotidiano como cozinhar,
trabalhos manuais, reconhecimento de pessoas e objetos.

O campo visual perifrico importante em atividades como o deslocamento


e a conduo segurana dos indivduos. O campo visual central interfere
principalmente com a viso dos pormenores, na leitura ou na identificao de uma

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cara, sendo de extrema importncia na execuo das tarefas da vida diria (LUECK,
2004).

O campo visual atencional determina as alteraes da ateno visual. til


para determinar a forma que o indivduo atua no desempenho de tarefas (ex.
locomoo) (COSTA; OLIVEIRA; MOUGA, 2011).

4.1 Sua importncia

A avaliao funcional da viso revela dados quantitativos e qualitativos de


observao sobre o nvel da conscincia visual, a recepo, assimilao, integrao
e elaborao dos estmulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso
funcional do potencial da viso.

Essa avaliao deve ser realizada sempre considerando o desenvolvimento


global da criana, pois esse processo tem influncia no uso da sua viso residual. A
partir dessa avaliao podemos entender melhor como cada criana responde
visualmente aos estmulos que so oferecidos e elaborar materiais adaptados e
brinquedos especiais de forma a potencializar seu desenvolvimento.

Essa avaliao processual e deve ser realizada atravs de uma


observao da criana em diferentes momentos, com propostas de diferentes
atividades que sejam significativas para ela. A criana deve ser estimulada desde
bem pequena a utilizar sua viso residual e os pais, professores e terapeutas devem
oferecer recursos adequados s necessidades visuais de cada criana (BRIANT,
2012).

4.2 Instrumentos para avaliar

Devido dificuldade citada por Rossi et al (2011), foi criado um instrumento


de Avaliao da Viso Funcional para crianas de dois a seis anos com baixa viso
(AVIF-2 a 6 anos). Os itens do teste foram elaborados a partir da experincia dos
autores com base na literatura disponvel. Durante a pesquisa, foram verificados
sete domnios da viso funcional (fixao visual, seguimento visual, campo visual de

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confrontao, coordenao olho-mo, viso de contraste no plano, deslocamento no


ambiente e viso de cores). Para a aplicao do teste, foram padronizados diversos
parmetros, a fim de que o perfil obtido da viso funcional da criana possa ser
correlacionado com outras situaes de observao, testes de desenvolvimento
infantil e dados informados pelos pais sobre o desempenho da criana nos seus
ambientes rotineiros.

Os materiais usados na AVIF-2 a 6 anos foram:

 dois pompons preto e brancos, com 9 cm de dimetro, confeccionados com


fios de l; um suspenso por um fio transparente e outro sem fio;

 dois pompons, com 6 cm de dimetro, confeccionados com fios de l, um


preto e outro branco;

 figura da face;

 duas contas pretas, com 1 cm de dimetro uma lisa, pendurada por fio
transparente e outra sextavada sem fio;

 uma bola colorida de tecido, com 12 cm de dimetro;

 uma bola vermelha de plstico, com 6 cm de dimetro;

 um carrinho de plstico de 13 cm X 6 cm;

 uma lanterna peditrica;

 doze cubos de madeira de 2,5 cm X 2,5 cm (vermelhos, amarelos, azuis e


verdes);

 cobertura branca de tecido no tamanho da mesa de avaliao;

 um anteparo branco de material emborrachado de 60 cm X 60 cm.

A AVIF-2 a 6 anos pode ser aplicada tanto em crianas com baixa viso leve
e moderada, quanto naquelas com baixa viso grave e profunda, com acuidade
visual at 1,7 logMAR (20/600), o menor valor encontrado nas crianas avaliadas.
Os dados preliminares do processo de validao apontam a adequao deste teste
ao grupo do presente estudo, mas generalizaes para crianas com outras
caractersticas ainda no podem ser feitas (ROSSI et al, 2011).

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Em outra pesquisa realizada por Bruno (2005), tambm aplicado a um grupo


de crianas que apresentava as caractersticas abaixo, foram aplicados outros
testes, elencados na sequncia:

- baixa viso de origem sensorial (ocular) G.1; G2 baixa viso de origem


cortical;

- baixa viso comprovada por exame oftalmolgico completo;

- apresentao de acuidade visual significativamente diminuda (menor que


20/70);

- perda visual adquirida no primeiro ano de vida;

- erros de refrao corrigidos;

- frequncia a centro de educao infantil.

a) Testes Bust para avaliao da acuidade visual, Dra. Eva Lindstedt, Sucia, 1997
(aplicado pela pesquisadora).

b) Teste para avaliao da sensibilidade aos contrastes, Dra. La Hyvarinen


(aplicado pelo oftalmologista).

c) Exame neurolgico completo com PEV e ressonncia magntica para o G.2.

d) Campo visual por confrontao (aplicado pela pesquisadora).

e) Observao da adaptao iluminao (realizada pela pesquisadora).

f) Roteiro de entrevista semiestruturada com pais, aluno e professores (elaborado e


utilizado pela pesquisadora).

g) Ludodiagnstico (quatro cenas ldicas do cotidiano) para observao das funes


visuais e desenvolvimento (elaborado e aplicado pela pesquisadora).

h) Protocolo de Avaliao Funcional de Habilidades Visuais e Necessidades


Educacionais Especiais (elaborado e aplicado pela pesquisadora).

i) Protocolo de Avaliao do Desenvolvimento e Necessidades Educacionais


Especiais (elaborado e aplicado pela pesquisadora).

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j) Levantamento do nvel de elaborao do grafismo e representao do desenho a


partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky.

Para aprofundamento neste contedo, sugere-se a leitura dos seguintes


artigos:

BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Avaliao educacional para alunos com baixa viso
e mltipla deficincia na educao infantil: uma proposta de adaptao e elaborao
de instrumentos. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-3411--Int.pdf
ROSSI, Luciana Drummond de Figueiredo et al. Avaliao da viso funcional para
crianas com baixa viso de dois a seis anos de idade - estudo comparativo. Arq.
Bras. Oftalmol. [online]. 2011, vol.74, n.4, pp. 262-266. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/abo/v74n4/v74n4a07.pdf

UNIDADE 5 ORIENTAO E MOBILIDADE (OM)

A orientao e a mobilidade esto presentes na vida de todos ns e quase


no percebemos como isso acontece no nosso dia-a-dia. Uma pessoa com
deficincia visual pode, quanto melhor for sua orientao e mobilidade, melhorar
suas condies de autonomia e independncia. A orientao a capacidade de
perceber o ambiente, saber onde estamos. Para a pessoa com deficincia visual, ela
significa o aprendizado do uso dos outros sentidos para obter informaes do
ambiente. A mobilidade a capacidade de nos movimentarmos. Para a pessoa com
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deficincia visual, o aprendizado para o controle dos movimentos de forma clara e


organizada (S; CAMPOS; SILVA, 2007).

Relembremos que a primeira coisa que o professor deve procurar saber, ao


receber um aluno com deficincia visual em sua sala de aula, quando a deficincia
visual aconteceu. Essa informao d pistas do conhecimento de mundo que o
aluno com baixa viso ou cegueira se apropriou. Saber se a perda de viso foi
gradual ou sbita e a forma como ocorreu o problema tambm de suma
importncia. Outros fatores importantes a considerar para entender melhor o aluno
com deficincia visual que frequenta a sala de aula so associaes (ou no) com
outras deficincias, aspectos hereditrios, aspectos ambientais e tratamentos
recebidos. Descobrir como a famlia consegue lidar com essa criana, ou com a
deficincia do filho, tambm um aspecto de alta relevncia.

Por que estamos reforando essa condio? Porque conhecendo o histrico


do seu aluno, o meio de onde vem e suas expectativas, ir possibilitar melhor
orientao e mobilidade para ajud-lo a ter uma melhor qualidade de vida.

5.1 Conceitos bsicos para trabalhar com OM

Orientao o processo de utilizar os sentidos remanescentes para


estabelecer a prpria posio e o relacionamento com outros objetos significativos
no meio ambiente (WEISHALN, 1990 apud GARCIA, 2003).

Essa habilidade de compreender o ambiente conquistada pelos deficientes


visuais desde seu nascimento e vai evoluindo no decorrer de sua vida. Por isso,
professor, voc deve saber da necessidade de nova orientao, por parte da
criana, toda vez que houver mudanas no espao. Tal orientao poder durar
instantes ou at semanas, dependendo da complexidade da situao.

As crianas cegas, durante o processo de orientao, podem sentir


dificuldades espaciais com relao aos quatro tipos de orientaes a partir da
conscincia de sua localizao. Os quatro tipos de orientaes so:

 pontos fixos, quando est parado;


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 pontos fixos, quando est em movimento;

 pontos em movimento, quando est parado;

 pontos em movimento, quando est em movimento (PATHAS, 1992 apud


GARCIA, 2003).

Voc deve ensinar ao seu aluno com deficincia visual que o processo de
orientao tem como princpio trs questes bsicas:

 Onde estou?

 Para onde quero ir? (Onde est o meu objetivo?)

 Como vou chegar ao local desejado?

Mas, para o aluno elaborar essas questes, ele dever passar pelo processo
que envolve as seguintes fases:

percepo, captar as informaes presentes no meio ambiente pelos canais


sensoriais;

anlise, organizao dos dados percebidos em graus variados de confiana,


familiaridade, sensaes e outros;

seleo, escolha dos elementos mais importantes que satisfaam as


necessidades imediatas de orientao;

planejamento, plano de ao, como posso chegar ao meu objetivo, com base
nas fases anteriores;

Para, ento, chegar :

execuo, a mobilidade propriamente dita, realizar o plano de ao atravs da


prtica (WEISHALN, 1990 apud GARCIA, 2003).

Todo o processo se d de forma dinmica e, caso haja mudanas dos


objetivos iniciais, h a possibilidade de alterao.

Na orientao existem referenciais que facilitam a mobilidade da pessoa


deficiente visual: pontos de referncia, pistas, medio, pontos cardeais,
autofamiliarizao e leitura de rotas.

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WEISHALN (1990 apud GARCIA, 2003) define mobilidade como a


habilidade de locomover-se com segurana, eficincia e conforto no meio ambiente,
atravs da utilizao dos sentidos remanescentes.

Os sentidos remanescentes envolvem as percepes no visuais, como a


audio, o tato (sistema hptico), o olfato, a cinestesia, a memria muscular, o
sentido vestibular.

Para a pessoa cega se movimentar de um ponto para outro preciso no


apenas ler ou seguir rotas, mas estar alerta, orientada em relao ao seu destino,
construindo, mesmo involuntariamente, um mapa mental da mudana.

A utilizao de plantas tteis durante a orientao de seu aluno para a


mobilidade uma grande contribuio. A planta ttil pode ser confeccionada no
alumnio, marcado por carretilha de costura, ou em cartolina, utilizando sucatas,
materiais de diferentes texturas, cola plstica, fios colados e outros materiais que
deem relevo. Mas nessa planta importante marcar o ponto de referncia (onde eu
estou). Quando a criana est nas primeiras sries importante que, alm de utilizar
tais materiais, voc deve fazer com que ela trace o caminho para sua explorao e
pedir que reconstrua o espao. Dessa forma, ir transferir as relaes espaciais
simples da sala de aula para uma maquete construda progressivamente, medida
que for descobrindo novos ambientes. Nessa atividade voc poder avaliar o grau
de sua compreenso.

de extrema importncia que o aluno vivencie o espao para compreend-


lo: caso a sala de aula seja quadrada, a base da maquete deve ter a mesma forma.
No caso da sala de aula, o ponto mais importante a porta, depois a mesa do
professor, a carteira do aluno deficiente visual, as demais carteiras e as janelas.

Uma condio ou conhecimento muito importante para trabalhar orientao


e mobilidade que levar a pessoa com deficincia visual movimentar-se com
segurana e eficincia diz respeito ao conhecimento corporal que envolve o
esquema, o conceito e a imagem corporal, os planos do corpo e suas partes, a
lateralidade e direcionalidade (DE MASI, 2003).

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Formar conceitos de espao e objetos no espao depende em grande parte


do relacionamento do objeto com o observador. O indivduo percebe objetos a partir
de um ponto de vista egocntrico, usando os termos acima, abaixo, em frente, lado
esquerdo, direito o que depende do desenvolvimento da conscincia corporal. Esta
envolve a imagem corporal, o conceito e a concepo corporal elementos
essenciais e independentes para a percepo das relaes espaciais.

Imagem corporal experincia subjetiva do prprio corpo que envolve


sentimentos acerca de si mesmo: atraente, baixo, obeso, musculoso, proporcional,
gracioso, etc., com base em fatores emocionais, interaes e aspiraes sociais e
valores culturais. A autoimagem pode diferir consideravelmente da imagem real. O
adolescente pode ter apenas uma pequena mancha, mas achar que todo o seu rosto
est coberto com horrorosas espinhas que todos percebem.

Conceito corporal conhecimento do prprio corpo, adquirido por um


processo de aprendizagem consciente, que inclui a habilidade de identificar partes
do corpo: pernas, braos, joelhos, nariz, orelhas, cabelo, etc., sua localizao e
funes.

Concepo do corpo que inconsciente e muda constantemente, tambm


chamadas sensaes proprioceptivas, serve para tomar conhecimento do corpo:
posio dos msculos, relao das partes do corpo entre si e com a fora de
gravidade.

O equilbrio da pessoa depende da concepo corporal. Se estiver


perturbada, haver dificuldade em fazer movimentos coordenados como andar,
sentar-se ou inclinar-se.

Os conceitos corporais formam a base dos conceitos espaciais e direcionais,


fatores centrais no processo de orientar-se e na mobilidade.

A imagem corporal equivale ao conceito corporal. A criana deficiente visual


deve identificar as partes do corpo e descrever suas funes: ouvidos para ouvir
sons; fala para dizer coisas; mos para agarrar, segurar e manipular; pernas para
sustentar o corpo em p e auxiliar para caminhar, correr, etc.; dentes para morder e
mastigar alimentos; nariz para respirar e sentir odores.

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Superfcies do corpo anterior ou frontal, posterior ou traseira, lateral,


superior ou em cima, acima, inferior ou embaixo.

Posio das partes do corpo cabelo no topo da cabea; joelho acima do


p; nariz no centro do rosto; antebrao entre o cotovelo e o punho; queixo abaixo da
boca.

preciso movimentar e vivenciar as partes do corpo ou superfcies do corpo


pelas articulaes: dobrar o brao no cotovelo, erguer os dedos do p, curvar o
corpo lentamente para frente, andar para trs, colocar as mos nos quadris (DE
MASI, 2003).

5.2 Da colher bengala, do prato rua tcnicas aplicadas em orientao e


mobilidade

Segundo o Comit de Competncia do Departamento de Educao dos


Estados Unidos, os professores que trabalham com crianas deficientes visuais
necessitam conhecer as habilidades bsicas de mobilidade; os conceitos e as
tcnicas que antecedem a aprendizagem do uso da bengala-longa. Somente aps
ter interiorizado os conceitos de Orientao e Mobilidade que o aluno estar apto a
aprender as tcnicas com rapidez e eficincia (GARCIA, 2003).

Apenas citaremos e falaremos rapidamente sobre algumas tcnicas pois o


assunto no se esgota facilmente. De todo modo vale conferir o Guia Orientao e
Mobilidade: conhecimentos bsicos para a incluso do deficiente visual MEC,
2003.

Tcnica do Guia Vidente o professor ao guiar o aluno de um lado a outro


na escola dever pedir-lhe que descreva detalhes encontrados no ambiente:
cruzamento de corredores, aberturas de espaos como saguo, portas, texturas dos
pisos, inclinaes, degraus e outros. Essas informaes podero servir ao professor
como avaliao informal do aluno quanto aos conceitos e as percepes no visuais
ou no caso dos alunos com baixa viso o quanto e como est enxergando, o que
pode identificar e a que distncia. importante destacar que nesta tcnica, o

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deficiente visual no dever se deixar guiar passivamente, mas sim assumir uma
atitude responsvel por sua segurana fsica, devendo instruir seu guia para que
este se constitua numa fonte segura de informao e proteo.

O aluno deficiente visual dever esforar-se para interpretar corretamente os


movimentos corporais e sinais emitidos pelo guia, isto acontecer aps um perodo
de uso da tcnica quando estar apto a captar todas as informaes
cinestesicamente, dispensando as informaes orais.

Entretanto, durante a caminhada, o guia vidente poder descrever, relatar e


informar pontos de referncia que possam interessar, fornecer informaes
complementares e teis sobre os servios existentes, bem como obstculos
encontrados no percurso.

Uma observao importante que o deficiente visual em ambiente externo


dever caminhar do lado interno da calada, protegendo-se de obstculos que,
quase sempre, so encontrados na parte externa da calada, como postes, telefone,
caixa de correio, lixeiras e outros.

As tcnicas de autoajuda possibilitaro ao aluno com deficincia visual


movimentar-se com independncia, eficincia e segurana, em ambientes internos e
familiares, em situaes onde haja necessidade de utilizar seu corpo e seus
movimentos para se orientar e se locomover.

Para o uso dessas tcnicas, os alunos necessitaro de conhecimento de seu


corpo, de seus movimentos, da posio das partes do mesmo, e dominar conceitos
relacionados a espao, tempo, lateralidade e outros, envolvendo a interpretao
cinestsica e a utilizao integrada de todos os sentidos.

Segundo FANJUL (1983 apud GARCIA, 2003), as tcnicas de autoajuda


devero ser includas o mais precocemente possvel, pois se constituiro nas bases
da segurana e confiana na locomoo, tornando-se hbitos indispensveis que
evitaro que o aluno deficiente visual caminhe agitando os braos de forma
incontrolada. Sem o uso de pontos de referncia confiveis, por no ter adquirido
orientao e domnio do ambiente e conhecimento dos objetos que o rodeiam,
estar exposto constantemente a acidentes, gerando uma relao de dependncia

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com seus familiares ou pessoas de seu relacionamento, o que ir bloquear sua


independncia e levar a uma baixa na sua autoestima.

Tcnicas com o uso da bengala longa ou tcnicas de Hoover tm como


objetivo habilitar a pessoa com deficincia visual para locomover-se com segurana,
eficincia e independncia em ambientes internos e externos, utilizando a bengala
longa.

Essa tcnica foi organizada atravs de uma sequncia progressiva de


dificuldades, iniciando-se em ambientes internos e conhecidos, passando para uma
fase residencial, de movimento e trnsito tranquilo, evoluindo para reas comerciais
e mais movimentadas.

Em se tratando de estudantes, dever ser iniciada pelos corredores, sala de


aula, banheiros, refeitrio e parte administrativa passando para o ptio e
posteriormente para os arredores onde a escola est inserida.

A bengala longa poder ser utilizada desde a infncia at a idade em que a


pessoa tenha condies de se locomover sozinha. O uso da mesma recomendvel
tambm para crianas pequenas dependendo de algumas condies relacionadas
idade, interesse, necessidade, maturidade, responsabilidade e domnio de
competncias e habilidades que favoream o processo evolutivo dos programas de
Orientao e Mobilidade (GARCIA, 2003).

O texto que segue, de autoria da Prof Dr Snia Hoffmann e que d ttulo a


este tpico, como justifica a prpria autora, colocadas lado a lado, a colher e a
bengala branca podem no apresentar, para muitas pessoas, uma relao
sequencial e funcional entre si. No entanto, a criana que (con)vive com a cegueira
ser extremamente beneficiada, em diversos aspectos, com o manejo de ambos os
objetos ou instrumentos.

Entretanto, a disponibilizao destes objetos para seu uso pela criana cega,
na fase inicial da infncia, ainda questionada e prorrogada pela grande maioria das
famlias, especialmente por quem exerce a funo materna, dificultando o
desenvolvimento de habilidades motoras e psicomotoras para a alimentao e a
locomoo independentes.

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Assim, este artigo tem a proposta de estabelecer a correlao presente entre


o uso da colher e da bengala no cotidiano da criana cega, a partir de condies
motoras-perceptuais e funes intelectuais anlogas, abordando-se a colher como
instrumento de manejo prvio ao uso da bengala.

A colher e a bengala como instrumentos de explorao do espao

Conforme Cutter (1992), uma colher e uma bengala branca so, para a
criana cega, ferramentas manuais de ao para a realizao de um trabalho que
pode ser feito prximo ou distante do seu corpo com maior ou menor xito, de
acordo com a habilidade de manipulao manual desenvolvida pela criana. Desse
modo, como sugere o autor, a colher pode ser considerada a precursora da bengala,
pois ambas as ferramentas gerenciam o espao: a colher, o espao do prato; a
bengala, o espao do cho.

Inicialmente centrada em si e gradativamente abrindo-se ao mundo, a


criana cega observa e recolhe do seu ambiente informaes que oportunizam a
base de formao de um conjunto de habilidades motoras e psicossociais
fundamental para sua construo, enquanto sujeito, e para o seu desenvolvimento,
enquanto corpo. Para tal, ser preciso que acontea a incluso de instrumentos
mediadores, os quais serviro a ela como extenso do membro superior,
estruturando-se e organizando-se mais rpida e praticamente o seu entendimento e
conceituao do mundo e das relaes existentes neste mundo que a envolve.

Nesse sentido, a manipulao de uma colher pela criana cega, tanto para a
realizao de atividades funcionais deste objeto quanto para alguma outra atividade
ldica, qual o objeto colher serve aos propsitos infantis, desencadeia o
desenvolvimento de habilidades manuais as quais sero transferidas para o
manuseio da bengala branca a partir da funcionalidade desejada.

Sem a possibilidade de manusear a colher para sua alimentao


independente, ela perde a oportunidade de vivenciar e construir seu conceito de
ritmo, frequncia e intervalo de tempo necessrios no xito da ao. Entre outros
benefcios, ela tambm perde a oportunidade de constituir sua matriz de anlise e de
elaborao das concepes de profundidade, lateralidade e de volume.

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Essas aprendizagens so naturalmente aplicadas entre um objeto e outro.


Com a manipulao e o manejo da colher e da bengala, a criana desenrola e evolui
os conceitos e concepes para o campo do seu saber. Deste saber, desde que no
seja impedida, acontece uma evoluo para o campo da sua interao com o
ambiente, transformando o saber e a interao, e todas as consequncias deste
saber e desta interao, como ferramentas e estratgias imprescindveis ao alcance
dos seus propsitos. Assim, por exemplo, seus conceitos de lateralidade e ritmo
deslizam para o uso de um e de outro objeto, natural e circunstancialmente, com um
ponto de interseco na autonomia da ao e do produto desta ao: ou seja, na
autonomia da alimentao ou da locomoo e no produto gerado por tais aes.

Com a manipulao livre da colher, a criana cega desenrola sua


competncia motora de preenso e desenvolve habilidades de sustentao,
equilbrio, coordenao e orientao espacial, organizando os movimentos e
(re)conhecendo as similaridades e alteraes captadas pela percepo ttil quando
uma ao mediada por um instrumento. A frequncia e a continuidade do uso da
colher viabilizam o refinamento gradativo das competncias e habilidades motoras e
psicomotoras, estruturais ou funcionais.

Segura e sustentada por um conhecimento internalizado e estruturado, a


criana cega desliza este saber do uso bem sucedido da colher para uma utilizao
mais adequada e racional da bengala, uma vez que ela recolhe e decodifica com
maior preciso e com menor necessidade de estmulos a informao do ambiente
que sua bengala lhe oferece em funo de j ter internalizado a dinmica da
percepo ttil-cinestsica por via indireta.

A forma de preenso destes objetos toma, evidentemente, sua diferenciao


desde o refinamento da motricidade da criana desenvolvida na dimenso
ergonmica do objeto propriamente dito. Todavia, igualmente nas preenses palmar
e digital, tanto da colher quanto da bengala, a criana cega exercita suas
potencialidades rumo autonomia e independncia no apenas motora, mas
cognitiva e psicossocial porque o alimentar-se e o locomover-se por suas prprias
habilidades produz, no mnimo, efeitos positivos sobre sua autoestima e interao
social.

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O uso da colher e da bengala como estruturantes de relaes psicocognitivas e


psicossociais

A estruturao de relaes psicocognitivas e psicossociais a partir do uso da


colher e da bengala encontra sustentao em Leonhardt (1962). Segundo essa
autora, a edificao global da criana cega, inclusive o seu desenvolvimento motor,
evolui sempre que houver a base de um bom desenvolvimento do ego, o qual, por
sua vez, desenvolve-se sadiamente a partir de timas sensaes de competncia e
eficcia.

Nesse sentido, a criana cega precisa que suas necessidades fundamentais


de segurana e autonomia progressiva sejam potencializadas e respeitadas pelo
outro, ou seja, por aqueles que vivem e convivem com ela. Quando o outro social,
responsvel pela educao da criana cega, limita ou impede que ela manipule
objetos ( a colher e a bengala, neste caso) no possibilitando a ela a experincia e a
vivncia continuada da ao, consideramos que ele no est restringindo somente
sua possibilidade em desenvolver a habilidade de alimentar-se ou locomover-se com
autonomia. Com sua superproteo, negao ou qualquer outro motivo emocional
que sirva de barreira para este consentimento, est colocando tambm na trajetria
da criana um srio entrave em sua construo como sujeito.

A restrio no uso direto da colher pode transmitir criana cega uma dupla
mensagem: que ela no seja capaz de encontrar, pegar e transportar o alimento
boca; que ela no seja capaz de construir sua independncia e autonomia, nos
diversos aspectos da vida, iniciando pela alimentao.

Relativamente a quem exerce a funo do consentimento para o manuseio


da colher, muitas leituras podem ser feitas sobre esta restrio. Entretanto, parece
que a principal encontra-se no fato de muitas mes ou outros familiares no
conseguirem olhar para a inabilidade da criana cega, como se inabilidades motoras
fossem exclusivamente para estas crianas e no para todas as crianas com pouca
idade.

Estas dificuldades consensuais e de entendimento geram frustrao,


passividade e descrdito para ambos os lados. Crianas cegas habituam-se

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espera, ao isolamento e perda da criatividade, no se tornando curiosas e


abandonando seu instinto de investigao e de anlise da relao dos objetos com o
ambiente. Tudo isso a conduz inrcia e ao desapego, pois, desde cedo, nela j foi
inscrita a incapacidade e, consequentemente, no encontra estmulos para uma
socializao sadia. Na me e demais familiares, esses sentimentos se potencializam
porque eles passam a relacionar-se com a criana como um ser impedido, vitimizado
e multidependente, tornando-se ento sequestradores de oportunidades de
crescimento e evoluo da criana. O simples ato de alimentarem a criana cega por
eles prprios, o que inicialmente era feito com prazer e satisfao, pode tornar-se
com o tempo uma obrigao e um transtorno. A criana no fica indiferente a este
comportamento e decodificao de tal sentimento, reproduzindo-se nela e
reforando-se os sentimentos de baixa autoestima, confiana e iniciativa, ou seja,
instala-se um ciclo cumulativo e nocivo de sentimentos destrutivos.

Se para o manejo independente da colher muitos familiares tm dificuldade


de aceitao, o que ento esperar em termos da sua dificuldade em visualizar a
criana cega manejando uma bengala?

O manejo e o domnio no uso da bengala no proporcionam criana cega


to-somente a diversificao e a qualificao das suas experincias locomotoras
obtidas atravs do exerccio das suas habilidades motoras e cognitivas. Esta ao
provoca o autoconhecimento e a vivncia da dicotomia confronto-resoluo,
possibilitando o desenvolvimento da confiana e da segurana em suas
competncias e (re)aes corporais e intelectuais, bem como a constatao das
suas limitaes ou possibilidades frente ao ambiente.

Diante dessas capacidades e habilidades, a criana cega passa a vivenciar


e experimentar com mais frequncia sua circulao no ambiente e, com isto, a
oportunidade do conhecimento real e no apenas discursivo dos objetos, o
conhecimento de (re)aes afetivas provindas dela e das demais pessoas e a
qualificao da sua socializao em funo da ampliao dos seus contatos sociais
e culturais.

Concluso

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A oportunidade para o uso e manejo independentes da colher pela criana


cega assume um papel de fundamental importncia na aquisio de habilidades
motoras manuais, uma vez que as sensaes propioceptivas e cinestsicas da mo,
seu tato e as formas de preenso permitem a esta criana estabelecer limites de
espao mediante a percepo do contorno, da textura, da consistncia e do volume
dos objetos, substncias e demais composies.

Essas competncias, no momento do uso e manuseio da bengala,


possibilitam criana cega a transferncia de conhecimentos e a facilitao no
processo de decodificao das informaes tteis obtidas por mediao deste
instrumento, ampliando e agilizando os benefcios trazidos por uma locomoo
independente e autnoma.

Desse modo, uma fundamental relao entre colher e bengala toma forma e
percebe-se nesta relao a constituio de um conjunto de aquisies de
habilidades motoras, cognitivas, sociais e afetivas que autorizam a criana para a
passagem da explorao do ambiente do prato para a explorao do ambiente da
rua.

UNIDADE 6 ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO

O atendimento educacional especializado uma modalidade de ensino que


perpassa todos os nveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos,
entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficincia,
elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e participao no processo de
escolarizao em escolas comuns, atender o aluno com deficincias no turno oposto
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quele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e
recursos didticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficincia aos
contedos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula,
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais
ajustes, e orientar as famlias e professores quanto aos recursos utilizados pelo
aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008).

O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de


enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e
cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e recursos de
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao,
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino
comum.

A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem as


bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento
global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a
riqueza de estmulos nos aspectos fsico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e
a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a
valorizao da criana. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado
deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educao bsica, e se
destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. De oferta obrigatria dos
sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na
prpria escola ou em centro especializado que realize esse servio educacional.

O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de


profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de
Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do
sistema Braille, do Soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida
autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequao e produo
de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no-
pticos, da tecnologia assistiva e outros.

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Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e
interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de
acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial.

O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos


alunos da escola que apresentam algum tipo de deficincia, mas pode estender-se
tambm aos alunos de escolas prximas, nas quais esse tipo de servio ainda no
esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em
horrio diferente daquele em que frequentam a classe comum.

O Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, alm da sua disposio


sobre o apoio tcnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, ele tem como finalidade a ampliao da oferta do
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na
rede pblica de ensino regular.

De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento


Educacional Especializado AEE o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao do ensino regular.

Neste sentido, so objetivos do atendimento educacional especializado:

I prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino


regular aos alunos referidos no artigo 1;

II garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino


regular;

III fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que


eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e,

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IV assegurar condies para a continuidade de estudos e nos demais


nveis de ensino.

3.1 Conceito e definio

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004),


refere-se ao servio de apoio para melhor atender s especificidades dos alunos
com deficincia, complementando a educao escolar e devendo estar disponvel
em todos os nveis de ensino.

A autora diz que a Constituio admite ainda que o atendimento educacional


especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no
entanto, tambm pode ser oferecido fora da rede regular, j que um complemento
e no um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos.

Ele deve ser oferecido em horrios distintos das aulas das escolas comuns,
com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas aes so
definidas conforme o tipo de deficincia que se prope a atender. O AEE, de
acordo com o MEC e a Secretaria de Educao Especial, um servio da Educao
Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos,
considerando as suas necessidades especficas.

Fvero (2007, p.15 - 16) afirma que:

[...] o simples fato de referir a pessoas com deficincia e seu direito


educao faz com que surja, de imediato, a noo de que uma
diferenciao mais que vlida, necessria de to acostumados que todos
esto a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial. [...]
este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar
pessoas com deficincia a um ensino diferente apartado, porque as
solues que podem surgir disso, alm de garantir as pessoas com
deficincia o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuio para
melhoria da qualidade de ensino em geral.

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Pode-se ento compreender que de fato o AEE est garantido na legislao,


contudo no h prticas de ensino especficas para incluso, a no ser recursos que
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um
modo geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e
explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficincias e condutas
tpicas, devido s suas particularidades, podem necessitar de estratgias, aes e
recursos diferenciados para que o seu direito educao seja assegurado. O
conjunto desses servios tambm oferecido pelo Atendimento Educacional
Especializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas pblicas,
mas podendo tambm atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, para apoiar e complementar
os servios educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses
alunos (BRASIL, 2007).

Assim, o AEE complementa ou suplementa a formao do aluno com vistas


sua autonomia e independncia na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da
legalidade, um dos pontos de discusso garantir a aplicao da igualdade de
acesso educao formal, assim entramos num dilema que saber [...] em qual
hiptese tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual, frmula proposta
ainda na Antiguidade, por Aristteles. A utilizao da frmula aristotlica, pura e
simplesmente, j demonstrou que, em certos casos, pode at configurar uma
conduta discriminatria. Esta frmula, em razo de sua sabedoria, jamais foi
alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudncia
existentes oferecem como soluo o imperativo de tratamento igual para todos,
admitindo-se os tratamentos diferenciados apenas como exceo e desde que eles
tenham um fundamento razovel para sua adoo (FVERO, 2007, p.13).

Portanto, o AEE um recurso educacional que prope estratgias de apoio


e complementao colocados disposio dos alunos com deficincias e condutas
tpicas, proporcionando diferentes alternativas de atendimento, de acordo com as
necessidades educacionais especiais de cada aluno, podendo assim de fato garantir
o direito educao plena e de qualidade (OLIVEIRA; ARAJO, 2010).

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O Atendimento Educacional Especializado na forma de apoio representa os


atendimentos que favorecem o acesso ao currculo, podendo ser oferecidos dentro,
como apoio ao professor relacionado a estratgias em sala de aula, ou fora da sala
de aula no contraturno da escolarizao, no caso para atendimento do aluno.

Segundo Silva e Maciel (2005), o AEE na forma de complementao


representa um trabalho pedaggico complementar necessrio ao desenvolvimento
de competncias e habilidades prprias nos diferentes nveis de ensino, deve ser
realizado no contraturno da escolarizao do aluno e se efetiva por meio dos
seguintes servios: salas de recursos; oficinas pedaggicas de formao e
capacitao profissional.

Em linhas gerais, o objetivo do AEE, o de oferecer o que no prprio dos


currculos da base nacional comum, possuindo outros objetivos, metas e
procedimentos educacionais. Segundo Silva; Maciel (2005, p. 5),

suas aes so definidas conforme o tipo de deficincia ou condutas tpicas


que se prope a atender, bem como deve contemplar as necessidades
educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar
fundamentadas na avaliao pedaggica.

De todo modo, o Atendimento Educacional Especializado no deve ser


confundido com o reforo escolar nem como atendimento clnico, ou como substituto
dos servios educacionais comuns.

Ressalta-se que a escolarizao dos alunos com deficincias e condutas


tpicas deve ser um compromisso da escola e compete classe comum, que deve
responder s necessidades dos educandos com prticas que respeitem as
diferenas (SILVA; MACIEL, 2005).

No que se refere formao do profissional para atuar na sala de recursos,


o professor da sala de recursos dever ter curso de graduao, ps-graduao e/ou
formao continuada que o habilite para atuar em reas da educao especial para
o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. Essa formao
especfica para cada deficincia ou condutas tpicas (OLIVEIRA; ARAJO, 2010).

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Portanto, o AEE se valida, de acordo com Fvero (2007), por ser um


tratamento diferenciado, que tem sede constitucional, e que no exclui as pessoas
com deficincia dos demais princpios e garantias relativos educao. Assim, o
Atendimento Educacional Especializado ser vlido somente se de fato levar o
direito educao.

3.2 As salas de recursos

Lcus privilegiado do atendimento educacional especializado, a sala de


recursos multifuncionais torna palpveis e concretos, em nvel de escola, os
objetivos da poltica nacional de educao especial, seja pelo conjunto de meios e
recursos que nela so colocados disposio do aluno com deficincias, seja,
sobretudo, pelo fato de que na escola comum que a sala de recursos
multifuncionais deve funcionar (SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).

As salas de recursos so espaos da escola onde se realiza o atendimento


educacional especializado de alunos com necessidades educacionais especiais,
matriculados na escola comum. O atendimento em salas de recursos constitui um
servio educacional de natureza pedaggica, feito por professor especializado, num
espao dotado de materiais, equipamentos e recursos pedaggicos adequados s
necessidades educacionais dos alunos da escola que apresentam dificuldades
acentuadas em relao aprendizagem, vinculadas a algum tipo de deficincia ou
no.

A sala de recursos multifuncionais , portanto, um espao da escola comum


provido de materiais didticos, pedaggicos e de tecnologia assistiva, onde
trabalham profissionais com formao especfica para o atendimento dos alunos
com dificuldades educacionais especiais em razo de algum tipo de deficincia
(auditiva, visual, motora, cognitiva, verbal), de transtornos globais de
desenvolvimento ou de altas habilidades/superdotao.

Chama-se sala de recursos multifuncionais, precisamente, porque nela se


concentram materiais didticos, equipamentos e profissionais aptos a atender, de

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forma flexvel, aos diversos tipos de necessidades educacionais especiais


(SARTORETTO; SARTORETTO, 2010).

A sala de recursos parte do Atendimento Educacional Especializado que


prope a complementao do atendimento educacional comum. As atividades nesta
sala devem ocorrer em horrio diferente ao turno do ensino regular, para alunos com
quadros de deficincias (auditiva, visual, fsica, mental ou mltipla) ou de condutas
tpicas (sndromes e quadros psicolgicos complexos, neurolgicos ou psiquitricos
persistentes) matriculados em escolas comuns, em qualquer dos nveis de ensino,
considerando-se que na sala deve haver equipamentos e recursos pedaggicos
adequados s necessidades especiais. O agrupamento dos alunos dever ocorrer
por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etria.

De acordo com Fvero (2007, p.17), elas garantem [...] o direito a


educao, direito humano, fundamental para o desenvolvimento social do aluno
com necessidades educacionais especiais. Deste modo, os alunos com
necessidades educacionais especiais tm assegurado na Constituio Federal de
1988, o direito educao (escolarizao) realizada em classes comuns e ao
atendimento educacional especializado complementar ou suplementar
escolarizao, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na
escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento
educacional especializado.

Esse direito tambm est assegurado na LDBEN Lei n 9.394/96, no


parecer do CNE/CEB n 17/01, na Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de
2001, na Lei n 10.436/02 e no Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. As
salas de recursos multifuncionais so espaos da escola onde se realiza o
atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais
especiais, por meio do desenvolvimento de estratgias de aprendizagem, centradas
em um novo fazer pedaggico que favorea a construo de conhecimentos pelos
alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currculo e participem da vida
escolar (ALVES, 2006, p.13).

A sala de recursos um espao que deve conter materiais didticos,


pedaggicos, equipamentos e profissionais com formao para o atendimento s

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necessidades educacionais especiais. No que se refere ao atendimento,


necessrio que o profissional que nela atua considere as diversas reas de
conhecimento, os aspectos relacionados ao estgio de desenvolvimento cognitivo
dos alunos, o nvel de escolaridade, os recursos especficos para sua aprendizagem
e as atividades de complementao e suplementao curricular (ALVES, 2006).

No que se refere ao atendimento da sala de recursos, se resume ao nmero


de 15 a 20 alunos por turma, sendo que o atendimento pode ser coletivo (at 08
alunos por grupo), devendo ser individualizado quando o aluno demandar apoio
intenso e diferenciado do grupo, atendimento organizado em mdulos de 50 minutos
at 2 horas/dia; atendimento de alunos de vrias escolas da regio (BRASIL, 2007).

Podemos concluir ento que no o aluno que tem que se adaptar escola,
mas ela que, consciente da sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando
assim a escola um espao inclusivo. A educao especial concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos
propostos para sua educao no ensino regular (BRASIL, 2004).

A sala de recursos deve ser vista como um espao organizado com


materiais didticos, pedaggicos, equipamentos e profissionais com formao para o
atendimento s necessidades educacionais especiais. Esse espao pode ser
utilizado para o atendimento das diversas necessidades, assim, uma mesma sala de
recursos, pode ser organizada com diferentes equipamentos e materiais, tendo
capacidade para atender, conforme cronograma e horrios diferenciados, alunos
surdos, cegos, com baixa viso, com deficincia mental, com deficincia fsica, com
deficincia mltipla ou com condutas tpicas, desde que o professor tenha formao
compatvel, alm de tambm poder promover apoio pedaggico ao professor da
classe comum do aluno.

Nesse servio complementar, implica abordar questes pedaggicas que


so diferentes das oferecidas no ensino regular e que so necessrias para melhor
atender s especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,
para que os mesmos sejam ativos tanto na sala de aula regular quanto em
sociedade. Fica claro que a abordagem na sala de recursos no pode ser

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confundida com uma mera aula de reforo (repetio da prtica educativa da sala de
aula), nem com o atendimento clnico, to pouco um espao de socializao.

Reafirma-se o carter pedaggico desse atendimento, cujo objetivo suprir


a necessidade do aluno, assegurando o direito de acesso a recursos que possam
potencializar suas capacidades, promover o seu desenvolvimento e aprendizagem e,
consequentemente, levar o aluno sua prpria emancipao, garantindo, assim,
uma plena convivncia social (MINAS GERAIS, 2005), possibilitando a firmao da
proposta inclusivista, que a de educar com qualidade, e promover o princpio da
equidade.

6.3 A sala de recurso para deficincia visual

No caso da deficincia visual, o AEE deve ter o material didtico necessrio,


como regletes, soroban, alm do ensino do cdigo Braille e de promover ao aluno
noes sobre orientao e mobilidade, atividades de vida autnoma e social. Deve
tambm conhecer e aprender a utilizar ferramentas de comunicao, que por
sintetizadores de voz possibilitam aos cegos escrever e ler via computadores.
preciso, contudo, lembrar que a utilizao desses recursos no substitui os
contedos curriculares e as aulas nas escolas comuns de ensino regular. Os
professores e demais colegas de turma desse aluno tambm podero aprender o
Braille, assim como utilizar as demais ferramentas e recursos especficos.

S, Campos e Silva (2007) acreditam que as expectativas e os


investimentos dos educadores devem ser os mesmos em relao a todos os
educandos. Os alunos com deficincia visual e com baixa viso tm as mesmas
potencialidades que os outros, pois a deficincia visual no limita a capacidade de
aprender. O AEE para deficincia visual visa estratgias de aprendizagem,
procedimentos, meios de acesso ao conhecimento e informao, bem como os
instrumentos de avaliao, devem ser adequados s condies visuais destes
educandos. Neste sentido, o AEE busca um olhar para algumas prticas possveis,
em um contexto ao mesmo tempo real e idealizado.

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6.4 Atribuies do professor no AEE

necessrio que o professor que atue na sala de AEE, tenha passado


inicialmente por uma formao que o habilitou para o exerccio da docncia e
tambm por outra formao especfica na educao especial, inicial ou continuada,
pois o mesmo ter diversas atribuies no AEE.

So atribuies do professor no AEE:

1. elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando a


identificao das habilidades e necessidades educacionais especficas dos
alunos; a definio e a organizao das estratgias, servios e recursos
pedaggicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as
necessidades educacionais especficas dos alunos; e, o cronograma do
atendimento e a carga horria, individual ou em pequenos grupos;

2. implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos


recursos pedaggicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e
demais ambientes da escola;

3. produzir materiais didticos e pedaggicos acessveis, considerando as


necessidades educacionais especficas dos alunos e os desafios que este
vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no
currculo;

4. estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando a


disponibilizao dos servios e recursos e o desenvolvimento de atividades
para a participao e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares;

5. orientar os professores e as famlias sobre os recursos pedaggicos e de


acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades,
promovendo sua autonomia e participao;

6. desenvolver atividades do AEE, de acordo com as necessidades


educacionais especficas dos alunos, tais como o ensino da Lngua Brasileira

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de Sinais-Libras; ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para


alunos com deficincia auditiva ou surdez; ensino da Informtica acessvel;
ensino do sistema Braille; ensino do uso do soroban;

7. Ensino das tcnicas para a orientao e mobilidade; ensino da Comunicao


Aumentativa e Alternativa CAA; ensino do uso dos recursos de Tecnologia
Assistiva TA; atividades de vida autnoma e social; atividades de
enriquecimento curricular para as altas habilidades/superdotao; e,
atividades para o desenvolvimento das funes mentais superiores (SANTOS,
2011).

Assim, o professor que atua no AEE, desempenhar atividades


complementares e/ou suplementares na tentativa de eliminao das possveis
barreiras existentes, com o intuito nico de gerar uma participao mais efetiva dos
alunos, considerando efetivamente as suas necessidades especficas (LIMA;
SANTOS, 2011).

3.5 A importncia da reviso do PPP e do currculo escolar

Ao promover a incluso, preciso rever o projeto poltico pedaggico (PPP)


e o currculo da escola. O PPP deve contemplar o atendimento diversidade e o
aparato que a equipe ter para atender e ensinar a todos. J o currculo deve prever
a flexibilizao das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e tteis) para
contemplar as diversas necessidades dos alunos.

Na implantao da Sala de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE,


compete escola:

a) contemplar, no Projeto Poltico Pedaggico - PPP da escola, a oferta do


atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e
equipamentos especficos e condies de acessibilidade;

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b) construir o PPP considerando a flexibilidade da organizao do AEE,


realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano de AEE de
cada aluno;

c) matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os


alunos pblico-alvo da educao especial matriculados em classes comuns da
prpria escola e os alunos de outra(s) escola(s) de ensino regular, conforme
demanda da rede de ensino;

d) registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrcula de alunos pblico-alvo


da educao especial nas classes comuns; e as matrculas no AEE realizado na
sala de recursos multifuncionais da escola;

e) efetivar a articulao pedaggica entre os professores que atuam na sala


de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de
promover as condies de participao e aprendizagem dos alunos;

f) estabelecer redes de apoio e colaborao com as demais escolas da rede,


as instituies de educao superior, os centros de AEE e outros, para promover a
formao dos professores, o acesso a servios e recursos de acessibilidade, a
incluso profissional dos alunos, a produo de materiais didticos acessveis e o
desenvolvimento de estratgias pedaggicas;

g) promover a participao dos alunos nas aes intersetoriais articuladas


junto aos demais servios pblicos de sade, assistncia social, trabalho, direitos
humanos, entre outros (NOTA TCNICA SEESP/GAB/N 11/2010).

UNIDADE 7 SISTEMA BRAILLE E CDIGO MATEMTICO


UNIFICADO

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7.1 A teoria do sistema Braille conceitos e definies

Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o sistema Braille conhecido


universalmente como cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas.
Baseia-se na combinao de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os
nmeros e outros smbolos grficos. A combinao dos pontos obtida pela
disposio de seis pontos bsicos, organizados espacialmente em duas colunas
verticais com trs pontos direita e trs esquerda de uma cela bsica denominada
cela braile, conforme ilustraes a seguir.

Esse conjunto de seis pontos, que um conjunto matricial (123456), chama-


se sinal fundamental. Alguns especialistas consideram a cela vazia como um sinal,
passando assim o Sistema a ser composto com 64 sinais.

- Para facilmente se identificarem e se estabelecer exatamente a sua


posio relativa, os pontos so numerados de cima para baixo e da esquerda para a

direita. Os trs pontos que formam a coluna ou fila vertical esquerda, , tm os

nmeros 1, 2, 3; aos que compem a coluna ou fila vertical direita, , cabem os


nmeros 4, 5, 6.

Os nmeros dos pontos dos sinais braille escrevem-se consecutivamente,


com o sinal de nmero apenas antes do primeiro ponto de cada cela.

Como exemplo temos:

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A escrita braille realizada por meio de uma reglete e puno ou de uma


mquina de escrever braille.

Prancheta de plstico com uma reglete de metal e puno azul

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Fonte: Domingues et al (2010)

A reglete uma rgua de madeira, metal ou plstico com um conjunto de


celas braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O puno um
instrumento em madeira ou plstico no formato de pra ou anatmico, com ponta
metlica, utilizado para a perfurao dos pontos na cela braille. O movimento de
perfurao deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em
relevo de forma no espelhada. J a leitura realizada da esquerda para a direita.
Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido perfurao de
cada ponto, exige boa coordenao motora e dificulta a correo de erros.

A mquina de escrever tem seis teclas bsicas correspondentes aos pontos


da cela braille.

O toque simultneo de uma combinao


de teclas produz os pontos que correspondem
aos sinais e smbolo desejados. um
mecanismo de escrita mais rpido, prtico e
eficiente.

A escrita em relevo e a leitura ttil


baseiam-se em componentes especficos no que diz respeito ao movimento das
mos, mudana de linha, adequao da postura e manuseio do papel. Esse
processo requer o desenvolvimento de habilidades do tato que envolvem conceitos
espaciais e numricos, sensibilidade, destreza motora, coordenao bimanual,
discriminao, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do sistema braille

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deve ser realizado em condies adequadas, de forma simultnea e complementar


ao processo de alfabetizao dos alunos cegos (S; CAMPOS; SILVA, 2007).

O domnio do alfabeto braille e de noes bsicas do sistema por parte dos


educadores bastante recomendvel e pode ser alcanado de forma simples e
rpida, uma vez que a leitura ser visual. Os profissionais da escola podem
aprender individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras
alternativas disponveis. Uma dessas alternativas o Braille Virtual, um curso on-
line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de So
Paulo USP com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de
forma simples, gratuita e ldica.

O programa para download est disponvel em:


http://www.braillevirtual.fe.usp.br

Um conhecimento mais aprofundado do sistema braille necessrio para


quem realiza trabalhos de reviso, adaptao de textos e livros e de produo braille
em geral.

Os meios informticos ampliam significativamente as possibilidades de


produo e impresso braille. Existem diferentes tipos de impressoras com
capacidade de produo de pequeno, mdio e grande portes que representam um
ganho qualitativo e quantitativo no que se refere produo braille em termos de
velocidade, eficincia, desempenho e sofisticao (S; CAMPOS; SILVA, 2007).

7.2 Braille aplicado matemtica Cdigo Matemtico Unificado

A aplicao do Sistema Braille Matemtica foi proposta por Louis Braille na


verso do Sistema editada em 1837. Nessa ocasio, foram apresentados os
smbolos fundamentais para algarismos e as convenes para Aritmtica e a
Geometria (UBC, 1998, p. 4).

O desenvolvimento da simbologia Braille fundamental no processo de


ensino de deficientes visuais, entretanto, o sistema Braille nem sempre foi adotado
em alguns pases, posteriormente, verificou-se que existiam diferenas regionais e

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locais mais ou menos acentuadas, o que fez prevalecer diversos cdigos para a
Matemtica em todo o mundo (RHEINHEIMER, 2010).

A proposta de unificar a simbologia Braille para a Matemtica e as cincias,


fez com que se realizasse um congresso na cidade de Viena, em 1929, o qual reuniu
pases da Europa e os Estados Unidos. Apesar de todo esforo, no se chegou a
um acordo, fazendo com que continuassem a prevalecer as divergncias, que
apenas vieram a se acentuar. Com o passar do tempo, a necessidade de novos
smbolos determinou a evoluo tcnica e cientfica do sculo XX.

Dependendo do nvel do funcionamento visual do indivduo deficiente, os


procedimentos de ensino diferiro de modo a proporcionar os meios necessrios
para a sua aprendizagem.

Muitos so os materiais disponveis que proporcionam que se efetive o


processo de ensino e aprendizagem de deficientes visuais. Podem ser citados: o
soroban, a calculadora com udio, o conversor de textos, instrumentos de desenho
adaptados como a rgua e, ainda, a fita mtrica adaptada.

7.3 Soroban

O soroban um aparelho de clculo usado h muitos anos no Japo em


escolas, em casas comerciais, pelos engenheiros, pelo setor bancrio, entre outros.
Tem manejo simples e torna o ato de calcular algo concreto, permitindo mais rapidez
e agilidade de raciocnio.

At o final da dcada de 40 do sculo passado, os aparelhos usados para a


realizao de clculos matemticos por pessoas com deficincia visual eram as
chapas numricas, o cubartimo e as pranchas Taylor. Foi em 1949, que o brasileiro
Joaquim Lima de Moraes, juntamente com seu discpulo Jos Valesin, tornou
possvel o uso do soroban por pessoas com deficincia visual de todo o mundo.

O grande feito foi a insero da borracha compressora no soroban, que


permitiu aos cegos o manejo mais seguro das contas para a realizao dos clculos.
Anteriormente, sem a referida adaptao, qualquer movimento ttil poderia modificar
os nmeros registrados.

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Conforme Moraes & Valesin (1965), uma das principais vantagens do uso do
soroban por pessoas cegas e com baixa viso a facilidade e rapidez com que se
pode efetuar o registro de nmeros. O zero e os traos de separao de classes, por
exemplo, j esto registrados naturalmente.

De todo modo preciso ressaltar que o uso das diferentes tcnicas pode
dificultar a adaptao de um aluno que se transfere para outra unidade de ensino.
Portanto, necessrio que os professores detenham o conhecimento de todas as
tcnicas existentes. Desta forma, eles adquirem mais segurana em adequar o
currculo ao que melhor responder as necessidades educacionais dos alunos com
deficincia visual.

Como mostra ilustrao abaixo, a rgua de numerao presa


horizontalmente s bordas direita e esquerda do soroban, transpassada por eixos
(hastes metlicas), na vertical, que vo da borda superior inferior, onde so fixadas
as contas.

Cada eixo contm cinco contas, sendo quatro na parte inferior, em que cada
conta representa valor 1 e uma na parte superior, com valor 5. Cada eixo com cinco
contas permite a representao dos algarismos de 0 a 9.

Na rgua de numerao so encontrados traos e pontos. Os traos so


indicativos de separao de classes, ou barra de frao, ou vrgula decimal, ou sinal
de ndice de potncia. Os pontos que ficam sobre os eixos representam as ordens
de cada classe.

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Em um soroban de 21 eixos, a rgua ter seis traos. Esses traos dividem


a rgua em sete classes:

a 1 classe (unidades) encontra-se entre a borda direita do soroban e o


1 trao;

a 2 classe (milhares) encontra-se entre os 1 e 2 traos;

a 3 classe (milhes) encontra-se entre os 2 e 3 traos, e assim por


diante, at a 7 classe, que se encontra entre o 6 trao a borda esquerda do
soroban.

A borracha compressora se localiza embaixo dos eixos, contida por uma


tampa ao fundo. Esta borracha tem a funo de fazer com que as contas s se
movimentem quando manipuladas pelo operador.

Para ler os nmeros no soroban, desliza-se o indicador direito sobre a rgua,


da direita para a esquerda, contando-se os traos at encontrar a ordem mais
elevada do nmero registrado. Inicie a leitura, passando levemente o indicador sobre
as contas, da esquerda para a direita.

Deve-se treinar o registro e a leitura de nmeros em todas as classes,


considerando cada classe como independente, para que o aluno tenha domnio de
toda a dimenso do aparelho, antes de iniciar o aprendizado das tcnicas
operatrias (MOTA et al, 2009).

UNIDADE 8 RECURSOS DIDTICOS

A predominncia de recursos didticos eminentemente visuais ocasiona uma


viso fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivao dos
alunos cegos e com baixa viso. Os recursos destinados ao Atendimento
Educacional Especializado desses alunos devem ser inseridos em situaes e
vivncias cotidianas que estimulem a explorao e o desenvolvimento pleno dos
outros sentidos. A variedade, a adequao e a qualidade dos recursos disponveis
possibilitam o acesso ao conhecimento, comunicao e aprendizagem
significativa (S; CAMPOS; SILVA, 2007).

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Recursos tecnolgicos, equipamentos e jogos pedaggicos contribuem para


que as situaes de aprendizagem sejam mais agradveis e motivadoras em um
ambiente de cooperao e reconhecimento das diferenas. Com bom senso e
criatividade, possvel selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou
de uso especfico.

Os slidos geomtricos, os jogos de encaixe e similares podem ser


compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptao.

Outros se tornam significativos para alunos cegos ou com baixa viso


mediante adaptaes que so atraentes e eficientes tambm para os demais alunos.
o caso de jogos, instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que
podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos
didticos com material de baixo custo e sucata: embalagens descartveis, frascos,
tampas de vrios tamanhos, retalhos de papis e tecidos com texturas diferentes,
botes, palitos, crachs, barbantes, sementes etc.

Para promover a comunicao e o entrosamento entre todos os alunos,


indispensvel que os recursos didticos possuam estmulos visuais e tteis que
atendam s diferentes condies visuais. Portanto, o material deve apresentar cores
contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne til e significativo.

A confeco de recursos didticos para alunos cegos deve se basear em


alguns critrios muito importantes para a eficincia de sua utilizao. Entre eles,
destacamos a fidelidade da representao que deve ser to exata quanto possvel
em relao ao modelo original. Alm disso, deve ser atraente para a viso e
agradvel ao tato. A adequao outro critrio a ser respeitado, considerando-se a
pertinncia em relao ao contedo e faixa etria. As dimenses e o tamanho
devem ser observados.

Objetos ou desenhos em relevo pequenos demais no ressaltam detalhes


de suas partes componentes ou se perdem com facilidade. O exagero no tamanho
pode prejudicar a apresentao da totalidade dificultando a percepo global.

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A estimulao visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve


ter cores fortes ou contrastes que melhor se adaptem limitao visual de cada
aluno e significado ttil.

O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possvel,
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do
todo. Contrastes do tipo liso/spero, fino/espesso, permitem distines adequadas.
O material no deve provocar rejeio ao manuseio e ser resistente para que no se
estrague com facilidade e resista explorao ttil e ao manuseio constante. Deve
ser simples e de manuseio fcil, proporcionando uma prtica utilizao e no deve
oferecer perigo para os alunos.

A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo s diversas


condies visuais dos alunos pressupe a utilizao do sistema BRAILLE, de fontes
ampliadas e de outras alternativas no processo de aprendizagem.

8.1 Modelo, maquete, mapa

Nem tudo que visto pelos olhos est ao alcance das mos devido ao
tamanho original dos objetos, distncia, localizao e impossibilidade de tocar.

Para superar a dificuldade dos alunos cegos e com baixa viso, pode-se
utilizar de maquetes e de modelos para trabalhar as noes e os conceitos
relacionados aos acidentes geogrficos, ao sistema planetrio e aos fenmenos da
natureza.

Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e demonstrados com


explicaes objetivas. Os objetos muito pequenos devem ser ampliados para que os
detalhes sejam percebidos. Objetos muito grandes e intocveis devem ser
convertidos em modelos miniaturizados, por exemplo, as nuvens, as estrelas, o sol,
a lua, os planetas, entre outros.

Os mapas polticos, hidrogrficos e outros podem ser representados em


relevo, utilizando-se de cartolina, linha, barbante, cola e outros materiais de
diferentes texturas. A riqueza de detalhes em um mapa pode dificultar a percepo
de aspectos significativos (S; CAMPOS; SILVA, 2007).

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8.2 Recursos tecnolgicos o mundo da informtica

Os meios informticos facilitam as atividades de educadores e educandos


porque possibilitam a comunicao, a pesquisa e o acesso ao conhecimento.

Existem programas leitores de tela com sntese de voz, concebidos para


usurios cegos, que possibilitam a navegao na internet, o uso do correio
eletrnico, o processamento de textos, de planilhas e uma infinidade de aplicativos
operados por meio de comandos de teclado que dispensam o uso do mouse. Entre
os programas mais conhecidos e difundidos no Brasil, destacam-se:

DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pelo Ncleo de Computao


Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Possui um conjunto de
ferramentas e aplicativos prprios alm de agenda, chat e jogos interativos. Pode
ser obtido gratuitamente por meio de download a partir do site do projeto DOSVOX:
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox

VIRTUAL VISION: um software brasileiro desenvolvido pela Micropower,


em So Paulo, concebido para operar com os utilitrios e as ferramentas do
ambiente Windows. distribudo gratuitamente pela Fundao Bradesco e Banco
Real para usurios cegos. No mais, comercializado. Mais informaes no site da
empresa: http://www.micropower.com.br

JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente


conhecido como o leitor de tela mais completo e avanado. Possui uma ampla gama
de recursos e ferramentas com traduo para diversos idiomas, inclusive para o
portugus. No Brasil, no h alternativa de subveno ou distribuio gratuita do
Jaws, que o mais caro entre os leitores de tela existentes no momento. Outras
informaes sobre esse software esto disponveis em: http://www.lerparaver.com;
http://www.laramara.org.br

Existem, ainda, outras ferramentas que possibilitam a produo de livros em


formato digital, em udio e em braille. o caso, por exemplo, de scanner, de
programas de reconhecimento ptico de caracteres para a digitalizao de textos e
programas que permitem converter o texto digitalizado em arquivo de udio. Alm

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disso, h programas magnificadores de tela, geralmente, conjugados com sntese de


voz, desenvolvidos para quem tem baixa viso. necessrio que essas ferramentas
estejam disponveis no mbito do sistema escolar, nos servios e centros de apoio
que visam promover a incluso escolar e social.

Os laboratrios de informtica, os telecentros e os programas de incluso


digital devem contar com meios informticos acessveis para pessoas cegas e com
baixa viso, porque o uso de computadores e de outros recursos tecnolgicos so
to fundamentais para elas quanto os olhos so para quem enxerga.

8.3 Livros

Os livros didticos so ilustrados com desenhos, grficos, cores, diagramas,


fotos e outros recursos inacessveis para os alunos com limitao visual. A
transcrio de um texto ou de um livro para o sistema braille tem caractersticas
especficas em relao ao tamanho, paginao, representao grfica, aos
mapas e s ilustraes, devendo ser fiel ao contedo e respeitar normas e critrios
estabelecidos pela Comisso Brasileira do Braille. A adaptao parcial ou integral
desses livros complexa e pode ser realizada nos Centros de Apoio Pedaggico
aos Deficientes Visuais (CAPs) ou em servios similares, enquanto a produo em
grande escala fica sob a responsabilidade das instituies especializadas em
parceria com o Ministrio da Educao (S; CAMPOS; SILVA, 2007).

8.4 Outros recursos didticos

 Alfabeto: letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelo ou em


arame flexvel.

 Livro de bolso: as pginas so bolsos de pano contendo relias e com


palavras, frases ou expresses escritas em braille.

 Fita mtrica adaptada: com marcaes na forma de orifcios e pequenos


recortes.

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 Pranchas para desenhos em relevo: retngulo de eucatex recoberto com tela


de nilon de proteo para produo de desenhos com lpis-cera ou
recoberto com couro para desenhos com carretilhas.

 Gaveteiro alfabtico: cada gaveta contm miniaturas de objetos iniciados com


a letra fixada em relevo e em braille na parte externa.

 Pesca-palavras: caixa de plstico ou de papelo contendo cartelas imantadas


com palavras em braille para serem pescadas com vareta de churrasco com
im na ponta.

 Roleta das letras: disco na forma de relgio com um ponteiro giratrio


contendo as letras do alfabeto em braille e em tinta.

 Baralho: adaptado com inscrio em braile do nmero e naipe.

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 Resta-um: adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor ou papel


mach e bolinhas de gude.

8.5 Recursos pticos e no-pticos

Recursos ou auxlios pticos so lentes de uso especial ou dispositivo


formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com o objetivo de
magnificar a imagem da retina.

Esses recursos so utilizados mediante prescrio e orientao


oftalmolgica, sendo importante lembrar que a indicao de recursos pticos
depende de cada caso ou patologia. Por isso, no so todos os indivduos com
baixa viso que os utilizam. Convm lembrar tambm que o uso de lentes, lupas,
culos, telescpios representa um ganho valioso em termos de qualidade, conforto e
desempenho visual para perto, mas no descarta a necessidade de adaptao de
material e de outros cuidados.

A utilizao de recursos pticos e no-pticos envolve o trabalho de


pedagogia, de psicologia, de orientao e mobilidade e outros que se fizerem

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necessrios. As escolhas e os nveis de adaptao desses recursos em cada caso


devem ser definidos a partir da conciliao de inmeros fatores.

Entre eles, destacamos: necessidades especficas, diferenas individuais,


faixa etria, preferncias, interesses e habilidades que vo determinar as
modalidades de adaptaes e as atividades mais adequadas.

So recursos pticos:

 recursos pticos para longe telescpio - usado para leitura no quadro negro,
restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas;

 recursos pticos para perto culos especiais com lentes de aumento que
servem para melhorar a viso de perto (culos bifocais, lentes
esferoprismticas, lentes monofocais esfricas, sistemas telemicroscpicos);

 lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio teis para ampliar o tamanho


de fontes para a leitura, as dimenses de mapas, grficos, diagramas, figuras,
etc. Quanto maior a ampliao do tamanho, menor o campo de viso com
diminuio da velocidade de leitura e maior fadiga visual.

So recursos no-pticos:

 tipos ampliados ampliao de fontes, de sinais e smbolos grficos em


livros, apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros;

 acetato amarelo diminui a incidncia de claridade sobre o papel;

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 plano inclinado carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno
possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna
vertebral;

 acessrios lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros,


cadernos com pautas pretas espaadas, tiposcpios (guia de leitura),
gravadores;

 softwares com magnificadores de tela e Programas com sntese de voz;

 chapus e bons ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em


ambientes externos;

 circuito fechado de televiso CCTV aparelho acoplado a um monitor de


TV monocromtico ou colorido que amplia at 60 vezes as imagens e as
transfere para o monitor.

REFERNCIAS

REFERNCIAS BSICAS

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