UN MARCO TERICO SOBRE LA CALIDAD

DE LA EDUCACIN, BASADO EN LECTURA

DOCUMENTAL

AUTORES:
MARINA CAMARGO ABELLO
LESBY DEL PILAR AYALA GUARNIZO
HILDA MARINA CRDENAS DE LUNA
BLANCA MARLENY GARAY CALDERN
LUIS ENRIQUE GMEZ FORERO
LUZ MARINA HURTADO
ELSA ROCO MARTNEZ GALN
BERTHA MARLN VELSQUEZ BURGOS

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN

CHA, CUNDINAMARCA 2001

UN MARCO TERICO SOBRE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIN, BASADO EN LECTURA
DOCUMENTAL

INVESTIGADORA PRINCIPAL:
MARINA CAMARGO ABELLO

INVESTIGADORES AUXILIARES:
LESBY DEL PILAR AYALA GUARNIZO
HILDA MARINA CRDENAS DE LUNA
BLANCA MARLENY GARAY CALDERN
LUIS ENRIQUE GMEZ FORERO
LUZ MARINA HURTADO
ELSA ROCO MARTNEZ GALN
BERTHA MARLN VELSQUEZ BURGOS

Tesis de grado para optar el ttulo

de Magister en Educacin

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN

CHA, CUNDINAMARCA 2001

 DIRECTIVAS

Dr. lVARO MENDOZA RAMREZ

Rector

Dra. LILIANA OSPINA DE GUERRERO

Vicerrectora Acadmica

Dr. JAVIER MOJICA SNCHEZ

Secretario General

Dra. LUZ NGELA VANEGAS SARMIENTO

Directora Registro Acadmico

Dra. JULIA GALOFRE CANO

Decana Facultad de Educacin

Dr. CIRO HERNANDO PARRA MORENO

Director Maestra en Educacin

Dra. LUZ YOLANDA SANDOVAL ESTUPIN

Coordinadora Maestra en Educacin
A quienes trabajan por
una mejor
educacin para todos
 AGRADECIMIENTOS

A todas las personas que nos dedicaron

su conocimiento, tiempo y espacios, faci-
litndonos el aprendizaje y una mayor
conciencia sobre la necesidad de trabajar
con toda la dedicacin y rigor por la cali-
dad de la educacin, como una alternati-
va de respuesta a la apremiante situacin
actual del pas
 CONTENIDO

1. ANTECEDENTES _____________________________________________ 4
1.1. Calidad de la enseanza en Amrica Latina _________________________ 5
1.2. Calidad, equidad y eficiencia de la educacin primaria _________________ 6
2. SITUACIN PROBLEMTICA ___________________________________ 8
3. JUSTIFICACIN _____________________________________________ 10
3.1. El Atraso. ___________________________________________________ 10
3.2. Incumplimiento de la funcin social asignada _______________________ 11
3.3. La Marginacin ______________________________________________ 12
3.4. La segmentacin ____________________________________________ 12
3.5. La ausencia de movilidad social _________________________________ 13
3.6. Inequidad___________________________________________________ 13
3.7. La desarticulacin con el mundo del trabajo ________________________ 13
3.8. La ausencia de formacin ciudadana _____________________________ 14
3.9. Dbil relacin escuela-comunidad ________________________________ 14
3.10. Violencia ___________________________________________________ 14
4. FORMULACIN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN ____________ 15
5. OBJETIVOS ________________________________________________ 16
5.1. Objetivo general______________________________________________ 16
5.2. Objetivos especficos__________________________________________ 16
6. ASPECTOS TERICOS DE LA METODOLOGA____________________ 17
6.1. Enfoque de Investigacin ______________________________________ 17
6.2. Tipo de Investigacin__________________________________________ 18
6.3. Construccin terica del proceso_________________________________ 20
7. EL CAMINO METODOLGICO _________________________________ 22
7.1. Seleccin documental _________________________________________ 22
7.2. Instrumentos de recoleccin de informacin ________________________ 23
7.3. Prueba de instrumentos________________________________________ 25
8. DESCRIPCIN DE LA DOCUMENTACIN ________________________ 27
8.1. Niveles de tratamiento del objeto de investigacin ___________________ 28
8.2. La calidad de la educacin con relacin al tiempo ___________________ 31
8.3. La calidad de la educacin segn nivel educativo ____________________ 33
8.4. La calidad de la educacin segn la ubicacin geogrfica _____________ 35
9. TEMATIZACIN DE LA INFORMACIN __________________________ 37
9.1. La tematizacin a partir de las palabras claves ______________________ 37
9.2. La calidad de la educacin y sus dimensiones asociadas______________ 41
9.3. La conceptualizacin de la calidad de la educacin __________________ 45
9.4. La calidad de la educacin a partir de la lectura de las conclusiones de
los documentos ______________________________________________ 50
9.5. La calidad de la educacin desde las recomendaciones_______________ 53
10. CATEGORIZACIN DE LA INFORMACIN________________________ 58
10.1. 1. La calidad de la educacin en el contexto nacional e internacional_____ 58
10.2. La calidad de la educacin y la poltica educativa: ___________________ 60
10.3. La calidad de la educacin en la perspectiva micro institucional_________ 62
10.4. Calidad de la educacin y actores educativos_______________________ 64
b) TOTALES __________________________________________________ 64
10.5. Calidad de la educacin y procesos educativos _____________________ 67
11. SENTIDO DE LA INFORMACIN APORTADA POR LA
DOCUMENTACIN___________________________________________ 71
11.1. La calidad de la educacin y la investigacin educativa _______________ 81
12. CONSTRUCCIN TERICA A PARTIR DE LA DOCUMENTACIN:
UN MARCO TERICO SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIN
APOYADO EN LECTURA DOCUMENTAL _________________________ 84
12.1. LOS APORTES DE CADA PASO A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN___ 84
12.1.1. La calidad de la educacin en una perspectiva descriptiva: ____________ 84
12.1.2. La calidad de la educacin desde la tematizacin____________________ 85
12.1.3. La calidad de la educacin desde la categorizacin __________________ 87

Pgina ii
12.1.4. La calidad de la educacin y el sentido otorgado a su reflexin en la
documentacin ______________________________________________ 87
12.2. LA EMERGENCIA DEL CONCEPTO CALIDAD DE LA EDUCACIN ____ 88
12.3. APROXIMACIN AL CONCEPTO CALIDAD DE LA EDUCACIN ______ 88
12.3.1. La calidad es un concepto de la pragmtica social del lenguaje _________ 89
12.3.2. La calidad es un concepto complejo ______________________________ 89
12.3.3. La calidad es una propiedad intrnseca a la naturaleza de un objeto o
fenmeno___________________________________________________ 89
12.3.4. La calidad es una situacin o condicin de perfeccin ________________ 90
12.3.5. La calidad es una relacin insumo-producto ________________________ 90
12.3.6. La calidad es un proceso permanente de transformacin en una
perspectiva de cambio_________________________________________ 91
12.3.7. La calidad es una construccin vinculada a lo bueno y valioso__________ 91
12.3.8. 3.8. La calidad implica un juicio de valor sobre la realidad educativa _____ 91
12.4. LAS FILOSOFAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN _____________ 92
12.4.1. La filosofa racional ___________________________________________ 92
12.4.2. Filosofas sobre la relacin calidad de la educacin-sociedad __________ 93
12.5. LOS MODELOS, MOVIMIENTOS Y PROGRAMAS DE CALIDAD DE
LA EDUCACIN _____________________________________________ 93
12.5.1. El Modelo Europeo de Calidad de la Educacin _____________________ 94
12.5.2. Movimiento de Escuelas Efectivas _______________________________ 95
12.5.3. Programa de Mejoramiento Escolar ______________________________ 95
12.5.4. Efectividad de la Mejora Escolar _________________________________ 96
12.6. LAS CALIDADES REGIONALES DE LA EDUCACIN _______________ 96
12.6.1. Calidad de la institucin escolar _________________________________ 97
12.6.2. Calidad de la enseanza _______________________________________ 97
12.6.3. Calidad de aprendizaje ________________________________________ 98
12.6.4. Evaluacin de la calidad _______________________________________ 98
12.7. CONTEXTO ACTUAL DE LA REFFLEXIN SOBRE CALIDAD DE LA
EDUCACIN ________________________________________________ 98

Pgina iii
12.7.1. La sociedad del conocimiento y del aprendizaje _____________________ 98
12.7.2. Nuevas formas de pensar la realidad _____________________________ 99
12.7.3. Nuevas ticas para la comprensin y orientacin de lo humano y lo
social ______________________________________________________ 99
12.7.4. Promocin de alternativas para el mejoramiento de la calidad de la
educacin _________________________________________________ 100
13. Bibliografa_________________________________________________ 101

Pgina iv
 TABLA DE CUADROS

CUADRO No.1 La calidad de la educacin y sus niveles de tratamiento.................. 28

CUADRO No. 2 CARACTERIZACIN TEMPORAL DE LA DOCUMENTACIN
SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIN....................................................... 31
CUADRO No. 3 UBICACIN DE LA DOCUMENTACIN POR NIVEL
EDUCATIVO................................................................................................. 33
CUADRO NO. 4 LUGAR GEOGRFICO Y NIVEL DE TRATAMIENTO DE LA
DOCUMENTACIN...................................................................................... 35
CUADRO No. 5 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LAS
PALABRAS CLAVES.................................................................................... 37
CUADRO No. 6 DIMENSIONES ASOCIADAS A LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN ................................................................................................ 41
CUADRO NO. 7 CONCEPTOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIN
ENCONTRADOS.......................................................................................... 45
CUADRO No. 8 CONCLUSIONES DE LA DOCUMENTACIN SOBRE
CALIDAD DE LA EDUCACIN .................................................................... 50
CUADRO No. 9 RECOMENDACIONES DE LA DOCUMENTACIN SOBRE
CALIDAD DE LA EDUCACIN .................................................................... 53
CUADRO No. 10 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON EL
CONTEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL ............................................. 58
CUADRO No. 11 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LA
POLTICA EDUCATIVA................................................................................ 60
CUADRO No. 12 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS .................................................................. 62
f 64
CUADRO No. 13 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LOS
ACTORES EDUCATIVOS Y ESCOLARES.................................................. 64
CATEGORAS RESUMEN ........................................................................................ 67
f 67
CUADRO No. 14 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Y LOS PROCESOS
EDUCATIVOS Y ESCOLARES .................................................................... 67
CUADRO No. 15 RELACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LA
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGGICA........................................ 82
 TABLA DE GRFICAS

GRAFICO No.1 La calidad de la educacin y sus niveles de tratamiento ________ 29

GRAFICO No. 2 CARACTERIZACIN TEMPORAL DE LA
DOCUMENTACIN SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIN___________ 32
GRFICA No. 3 UBICACIN DE LA DOCUMENTACIN POR NIVEL
EDUCATIVO ________________________________________________ 34
GRFICA NO. 4 LUGAR GEOGRFICO Y NIVEL DE TRATAMIENTO DE LA
DOCUMENTACIN___________________________________________ 36
GRFICA No. 5 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LAS
PALABRAS CLAVES__________________________________________ 38
GRFICA No. 6 DIMENSIONES ASOCIADAS A LA CALIDAD DE LA
EDUCACIN ________________________________________________ 41
GRFICA NO. 7 CONCEPTOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIN
ENCONTRADOS_____________________________________________ 45
GRFICA No. 8 CONCLUSIONES DE LA DOCUMENTACIN SOBRE
CALIDAD DE LA EDUCACIN __________________________________ 50
CUADRO No. 9 RECOMENDACIONES DE LA DOCUMENTACIN SOBRE
CALIDAD DE LA EDUCACIN __________________________________ 54
GRFICA No. 11 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LA
POLTICA EDUCATIVA________________________________________ 60
GRFICA No. 12 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS _________________________________ 62
GRAFICA No. 13 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LOS
ACTORES EDUCATIVOS Y ESCOLARES_________________________ 65
TOTAL 67
GRAFICA No. 14 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Y LOS PROCESOS
EDUCATIVOS Y ESCOLARES __________________________________ 68
GRFICA No. 15 RELACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LA
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGGICA____________________ 82
 ANEXOS

ANEXO No.1 Ficha Bibliogrfica ............................................................................. 130

ANEXO No. 2 Ficha de Visita.................................................................................. 131
ANEXO No.3 FICHA TOPOGRFICA .................................................................... 132
ANEXO No.4 FICHA DESCRIPTIVA....................................................................... 133
ANEXO No.6 FICHA TEXTUAL .............................................................................. 138
ANEXO No.7 MANUAL DE DILIGENCIAMIENTO .................................................. 139
ANEXO No.8 FICHA TOPOGRFICA Y DESCRIPTIVA ........................................ 142
ANEXO No.9 FICHAS ANALTICAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN.......... 146
 INTRODUCCIN

Aunque uno de los temas crticos fundamentales en una sociedad es el de la educa-

cin, se le ha otorgado un reconocimiento variable a lo largo de las pocas o momen-
tos histricos. No siempre se ha argumentado con el mismo nfasis que la educacin
es una prioridad para el desarrollo de las naciones. Adems, cuando se ha recono-
cido su carcter de necesidad, es diversa la manera como se concibe su contribucin
a la sociedad.

Actualmente, y desde hace ms o menos 9 aos -por lo menos para los pases de
Amrica Latina- se acepta que la educacin es "eje de la transformacin productiva
con equidad"1, imponindole retos de envergadura a los sistemas educativos que
han quedado rezagados de los rpidos cambios cientficos y tecnolgicos contempo-
rneos.

Colocarle esa tarea de privilegio a la educacin significa creer en su contribucin al

desarrollo de las sociedades y llevar al primer plano del debate la problematizacin
sobre las metas, las formas de alcanzarlas, las concreciones en la vida cotidiana es-
colar y los criterios para dar cuenta de ellas.

Queda claro que el problema no es entonces reconocer a la educacin su rol sociali-

zador en cuanto a introducir de manera significativa a nios y jvenes en los cdigos
de la cultura que se necesitan para la vida productiva y social, sino definir y concretar
a travs de metas y estrategias ese papel as como las formas en que se juzgaran
las acciones educativas en la bsqueda de los valores e ideales pretendidos por la
sociedad.

En otras palabras, lo dicho hasta ahora remite a la calidad de la educacin: qu tanto

se acerca el sistema educativo y sus instituciones a lo propuesto por la sociedad, en
el marco de su capacidad para contribuir al desarrollo; cules son las metas, quin
las define, cmo se logran y con qu criterios se juzgan, son aspectos que estn a la
base del juicio sobre la calidad educativa.

El tema de la calidad de la educacin es bastante complejo y precisamente por ello,

suscita inters y motivacin para la investigacin. Por una parte, es visto desde dife-
rentes perspectivas disciplinares y, en esa medida, cada una aporta su nfasis al
tratamiento del problema.

Por otro lado, existen enfoques diversos que aaden aspectos, dimensiones o rela-
ciones diferentes en sus propuestas. Adems, la accin educativa (a nivel macro y
micro) en su bsqueda de la calidad se ha orientado en diferentes direcciones.

1
CEPAL/UNESCO. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile, Ce-
pal/Orealc, Agosto 1.992, 269 p.
Orientado por distintas concepciones y polticas, Aljure y otros afirman que para en-
tender y trabajar la calidad: "se utilizan modelos construidos sobre slo uno de los
aspectos que la constituyen. As, por ejemplo, se juzga que existe calidad en la insti-
tucin por su reputacin, o se asume que hay calidad cuando se dispone de los re-
cursos acadmicos o financieros adecuados, o por los resultados obtenidos por la
institucin en una de sus funciones sustantivas, o por el valor intrnseco de los con-
tenidos acadmicos, o por la apreciacin del valor agregado de la educacin ofreci-
da, es decir, por lo que el estudiante aprende durante su permanencia en la institu-
cin. En otros casos se identifica la calidad con la mayor o menor satisfaccin de los
estndares fijados por las asociaciones profesionales, o las agencias de acreditacin,
o por la satisfaccin manifiesta de los empleadores"2.

El hecho de ser compleja establece retos a un estudio como el aqu propuesto. Se

intenta hacer una minuciosa revisin acerca de lo que se ha escrito sobre calidad de
la educacin desde 1.988 hasta el da de hoy, para descubrir, a travs de su lectura,
anlisis e interpretacin, elementos e interacciones claves que permitan construir un
marco terico slido y documentado sobre el tema. De esa manera se aspira a sen-
tar unas bases de conocimiento que orienten y den sustento a una lnea de investi-
gacin sobre calidad de la educacin.

La pretensin no es sintetizar en una las distintas concepciones, modelos y perspec-

tivas pero s dejar abierto el camino a la profundizacin sobre la calidad de la educa-
cin en un largo plazo.

La exposicin del proyecto se estructura as:

La primera parte expone el problema de investigacin. Para definirlo se consider

necesario discutir algunas ideas y supuestos bsicos sobre el tema en tres direccio-
nes: estudios precedentes similares al que se propone (de carcter documental), o
sea de corte documental y sus principales aportes (Antecedentes); contexto en que
se discute la calidad de la educacin actualmente: sociedades modernas, globaliza-
das e informatizadas (Situacin problemtica); elementos crticos acerca del estado
actual de la educacin colombiana (Justificacin). En este contexto, se plantea la
pregunta de investigacin y se formulan los objetivos, general y especficos, que en
ltimas concretan los ofrecimientos del trabajo en trminos de conocimiento y de
productos esperados.

La segunda parte contiene el Diseo Metodolgico del estudio. Se explicitan aqu los
caminos, instrumentos y estrategias que permitirn alcanzar los objetivos propuestos
para el estudio, as como responder la pregunta de investigacin. Este camino exige
una postura (Enfoque y Tipo de investigacin) al igual que una estrategia de abordaje

2
ALJURE, Emilio; HAKIM, Ramss y otros. Sistema Nacional de Acreditacin. Lineamientos para la Acreditacin. Santaf
de Bogot, Consejo Nacional de Acreditacin, segunda edicin, 1.996.

Pgina 2
de los documentos sobre calidad de la educacin, un conjunto de instrumentos para
la lectura intencional, dirigida a la recoleccin y sistematizacin de la informacin en
ellos contenidos y una definicin de la manera como se pretende construir conoci-
miento terico sobre calidad de la educacin a partir de los hallazgos. Adicionalmen-
te, en esta parte se incluye la informacin pertinente a los primeros hallazgos de la
exploracin documental sobre el tema.

La tercera y ltima parte estn dedicada al Anlisis de Informacin. Siguiendo la es-

tructura metodolgica planteada, se recorre el siguiente camino: 1) Descripcin de la
informacin, primer momento de la lectura hermenutica; 2) Tematizacin de la in-
formacin o relectura de los textos recensados, ms all de sus primeras caracteri-
zaciones. para mostrar el fenmeno de la calidad en relacin con sus temas sustan-
ciales; 3) Categorizacin de la informacin o mirada de la documentacin desde
constructos tericos que ayudan a especificar los temas; 4) Sentido de la documen-
tacin donde se intenta atrapar los significados otorgados a los temas y las categor-
as construidos en las etapas anteriores, y as, abrirle camino a la elaboracin de
hiptesis tericas; 5) Construccin terica o Marco Terico sobre la Calidad de la
Educacin.

Es importante anotar que esta investigacin se realiza en el marco de la investiga-

cin profesoral que desde hace ms de ocho aos viene desarrollando la Maestra
en Educacin de la Universidad de La Sabana. Un grupo de estudiantes de la Maes-
tra en calidad de investigadores auxiliares constituyen un equipo de trabajo a partir
de una propuesta originada en un docente3. Como en cualquier equipo se establecen
roles claros para el ejercicio investigativo de tal manera que se haga posible la cons-
truccin colectiva de conocimiento que la investigacin exige y la formacin de los
estudiantes como investigadores a travs de la estrategia "aprender a investigar, in-
vestigando".

Por ltimo, este documento se presenta con cinco volmenes anexos que contienen
las 497 Fichas Analticas sobre Calidad de la Educacin (FACE), que sirvieron de
base de informacin para la lectura hermenutica conducente a la elaboracin del
marco terico propuesto como objetivo del estudio.

Finalmente queremos agradecer el apoyo tecnologico, aportado por los expertos en

el rea de sistemas seores Ivan Urrea y Luis eugenio Posada, en la construccin de
la base de datos.

3
La propuesta que da inicio a la lnea Calidad de la Educacin es: CAMARGO ABELLO, Marina. Lnea de investigacin sobre
calidad de la educacin. Cha, Universidad de la Sabana, maestra en educacin, 1997, 8p.

Pgina 3
 PRIMERA PARTE. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1. ANTECEDENTES

El tema de la calidad de la educacin se ha vuelto recurrente en la discusin sobre la

planeacin del sector educativo as como sobre su gestin y evaluacin. Se muestra
un inters, al parecer generalizado, por adecuar la educacin a un mundo moderno
que ha abierto sus fronteras al conocimiento, la cultura y a las experiencias entre
pases, exigindoles preservar la unidad e identidad a cuyo servicio est la institucin
educativa. El camino hacia la calidad apunta a construir una vida digna a los ciuda-
danos, a travs de la obtencin de bienestar y equidad. En estos aspectos claves se
ha puesto el nfasis reciente de la contribucin de la educacin al desarrollo econ-
mico y social equitativo del pas.

Muchas investigaciones, ensayos, artculos de revista y documentos en general, dan

cuenta de este inters4. De la misma forma circula informacin de seminarios, foros,
reuniones, eventos, informes y comisiones donde el problema de la calidad de la
educacin est en primera lnea. La preocupacin por entender los problemas aso-
ciados a la calidad de la educacin se ubica en los informes presentados por los pa-
ses miembros de la OEA a la reunin para iniciar la operacin del nuevo Proyecto
Principal en 1.982 en Santa Luca. All "se enfocaron los requisitos para mejorar la
calidad en: contenidos curriculares, material didctico y formacin, capacitacin y
actualizacin de docentes"5.

La importancia del anterior lineamiento radica en que durante muchos aos, en la

regin de Amrica Latina y el Caribe, persisti la idea de mejoramiento de la calidad
educativa basada en esas tres dimensiones. En particular, en Colombia, una rees-
tructuracin del Ministerio de Educacin Nacional en el marco de un plan sectorial
que considera cubiertos los problemas de cobertura y, por tanto necesario, empezar
a atender los de calidad, lleva a crear la Direccin General de Capacitacin, Currcu-
lo, Materiales Educativos y Perfeccionamiento Docente, direccin que se encarga del
desarrollo de los programas que pretenden atender la calidad de la educacin.

Se advierte que la mayor parte de las investigaciones y experiencias sobre calidad

de la educacin han considerado slo una o de una de las dimensiones asociadas a

4
Se ha avanzado en un rastreo bibliogrfico inicial en bibliotecas universitarias (Universidad Pedaggica Nacional, Unive-
sidad Javeriana, Universidad de La Sabana), en la Biblioteca Luis Angel Arango, en otros centros que se dedican a la edu-
cacin (como Corporacin Mixta para el Desarrollo e Investigacin de la Educacin Bsica, Corporacin Calidad y Secreta-
ria del Convenio Andrs Bello SECAB), en instituciones educativas (Colegio Rochester), en Colciencias y a travs del Inter-
net.
5
SCHIEFELBEIN, Ernesto. Calidad de la enseanza en Amrica Latina. Estados del Arte de la Investigacin Educativa en
Amrica Latina, No. 2. Washington, Separata de la Revista Interamericana de Desarrollo Educativo LA EDUCACIN, No.
96, Departamento de Asuntos Educativos, Secretara General de la OEA, REDUC/RAGG-CANAD/OEA, 1.984, pp. 87-116.

Pgina 4
ella, sin ubicarlas en modelos ms amplios6. Por ello puede afirmarse que en ese
vasto volumen documental, lo que se reporta en trminos de conocimiento sobre ca-
lidad es parcial. Si bien, el papel de los estados del arte es contribuir a lograr sntesis
e integraciones, en materia de calidad los hallazgos hasta el momento son bien es-
casos o tienen circulacin limitada.

Dos trabajos que logran ese balance de conocimiento pueden tenerse en cuenta co-
mo antecedente importante del proyecto en esta investigacin: 1. El Estado del Arte
sobre Calidad de la Enseanza en Amrica Latina de Ernesto Schiefelbein y 2. El
estudio de Carlos Muoz Izquierdo sobre Calidad, Equidad y Eficiencia de la Educa-
cin Primaria. A cada uno de ellos haremos referencia a continuacin:

1.1. Calidad de la enseanza en Amrica Latina7

Basado en la documentacin disponible en Reduc el autor identifica los trabajos que

desarrollan el problema de la calidad de la educacin o sus factores asociados hasta
1.982. Entre los hallazgos ms importantes vale la pena resear:

a) Gran parte de las investigaciones son descriptivas, lo que no las inhabilita

para orientar cambios hacia el mejoramiento de la calidad educativa pero s
para lograr una mira ms comprehensiva del fenmeno.

b) Se detectan slo ausencias de trabajos antes de 1.970 ya sea por la inexis-

tencia de "memoria" o por el carcter privado con que se produce el conoci-
miento.

c) La mayor parte de las investigaciones que trabajan sobre la clasificacin de

factores asociados a la calidad tienden a privilegiar un factor o dimensin por
encima de los otros, aunque el resultado final sea en realidad "una resultante
del conjunto de dimensiones".

d) La calidad se analiza en trminos de rendimiento y ste se limita al aspecto

cognoscitivo, "dadas las limitaciones metodolgicas para medir con precisin
estas otras dimensiones del rendimiento", las valrico-afectivas.

e) Se muestran aspectos relevantes para la calidad educativa: la organizacin

escolar y el rol del director, la atencin a las diferencias individuales de los
estudiantes, la evaluacin y seguimiento al progreso del estudiante, la actitud
positiva del docente frente al alumno, las caractersticas de procedencia de
los estudiantes, la cantidad de tiempo dedicado a la enseanza y al aprendi-
zaje y su uso, la participacin activa de los estudiantes en la clase, la alta au-

6
SHIEFELBEIN, Ernesto, Op. Cit., p. 88.
7
SCHIEFELBEIN, Ernesto. Op. Cit.

Pgina 5
 toestima del estudiante, la permanencia en el sistema, la asistencia a un pre-
escolar, entre otras.

f) Quedan pendientes tambin muchas preguntas. Por ejemplo: Cul es el rol

de la educacin en las estrategias de sobrevivencia de los grupos ms po-
bres?, Cul es la influencia de los factores neurosicolgicos en el rendi-
miento escolar? Cules son los aspectos valrico-afectivos del rendimiento?
Cul es la forma de "medir" la calidad del profesor? Cul es el impacto de
cada tipo de profesor en el rendimiento de los alumnos?

1.2. Calidad, equidad y eficiencia de la educacin primaria8

El trabajo hace parte de un proyecto ms amplio de la Universidad de Harvard (pro-

yecto BRIDGES -Basic Research and Implementation in Developing Education Sys-
tems-) para el cual paralelamente se estaba preparando una sntesis del conocimien-
to o estado del arte de la educacin primaria en los pases desarrollados. El autor
recoge la produccin investigativa sobre la educacin inicial y primaria de pases en
va de desarrollo, hasta 1987 aproximadamente. Entre las principales conclusiones
de cada uno de los grandes aspectos en que se integra el documento estn:

a) Los efectos de la educacin preescolar sobre el mejoramiento de la calidad

de educacin bsica primaria. A partir del anlisis se establece: primero, que
los programas de estimulacin temprana tienen efectos positivos en el desa-
rrollo del lenguaje, la atencin y la discriminacin de los nios 9, pero que
este efecto se relativiza pues su efectividad solo es visible en el largo plazo y
cuando los nios tienen acceso al preescolar. Segundo, los programas de
educacin preescolar generan efectos positivos en la maduracin de los ni-
os y la intensidad de estos efectos depende de la calidad de la atencin
recibida por los nios en los diferentes programas10. No obstante, no es tan
clara la mejora en el rendimiento acadmico de los nios ni la manera como
la educacin preescolar contribuye a compensar los efectos de su bajo nivel
socio-econmico y cultural de procedencia.

b) Estrategias para mejorar la educacin primaria y la permanencia en ella:

muestra cmo la educacin se ve afectada por aquellas dimensiones que se
atribuyen al proceso escolar tales como la desercin, la repitencia y la exclu-
sin, y adems, por "los atrasos escolares previamente acumulados", las "di-
versas actitudes, conductas y prcticas de los docentes y de los alumnos" y
"por ltimo, las normas, criterios y procedimientos (de evaluacin, entre

8
MUOZ IZQUIERDO, Carlos. Calidad, Equidad y Eficiencia de la Educacin Primaria. Estado actual de las investigacio-
nes realizadas en Amrica Latina. Santiago de Chile, CIDE, 1.988, 298 p.
9
Ibid. p. 15
10
Ibid. p16

Pgina 6
 otros) que implantan los administradores escolares11. Tambin influyen en la
baja calidad aquellas dimensiones extraescolares entre las que sobresalen
las derivadas del bajo capital cultural de los nios de los estratos socio-
econmicos ms bajos.

c) La prctica docente en el aula est directamente vinculada a la calidad edu-

cativa: la forma en que los docentes organizan y manejan su actividad incide
en la calidad del proceso educativo, de tal manera que afectando slo esta
variable en trminos de poltica educativa, es posible tener mejores resulta-
dos de la enseanza-aprendizaje. En otras palabras, los resultados escolares
mejoran a partir de la cualificacin de los contenidos y mtodos de ensean-
za y, adicionalmente, este efecto positivo ofrece oportunidades para la equi-
dad que busca favorecer a los grupos sociales con menos oportunidades en
la sociedad.

En trminos generales puede afirmarse a partir de estos dos estudios que la investi-
gacin sobre calidad de la educacin se ha orientado hacia temticas puntuales refe-
ridas a: recursos necesarios para garantizar el desarrollo calificado del proceso edu-
cativo, factores asociados al rendimiento acadmico de los alumnos. Pero tambin
parece sealarse a travs de ellos la preocupacin por las ausencias, y una de las
ms importantes es la que se refiere al proceso educativo: cmo se articulan recur-
sos, actividades, modelos pedaggicos y curriculares, formas organizativas de la es-
cuela y manejo del contexto de la institucin y de los nios, para producir los resulta-
dos esperados por el sistema educativo. En ltimas contina siendo motivo de pre-
ocupacin la caja negra de la escuela.

Por su parte, la poltica educativa ha dirigido sus acciones en forma puntual en la

bsqueda de mejoramiento de la calidad: dotacin de recursos a las escuelas, im-
plantacin de sistemas nacionales de evaluacin que con distintas caractersticas en
los pases de la regin, buscan dar cuenta de los resultados del sistema educativo,
ampliacin de la jornada escolar. No es el espacio para discutir las bondades de es-
tas acciones, aunque hayan demostrado su efectividad en trminos de rendimiento
de los estudiantes, pero s es importante destacar el carcter complejo, amplio, di-
verso y abierto del tema de la calidad de la educacin. En palabras de Gonzlez: la
calidad de la educacin es un problema complejo de difcil medicin, si bien se ha
avanzado en este sentido y se han superado mediciones imperfectas como los aos
de escolaridad, todava el rendimiento acadmico o logro estudiantil, no son suficien-
tes para dar cuenta de un fenmeno que exige una mirada global y sistmica, donde
los factores asociados a la calidad as como sus interacciones muestren los pesos
especficos de su contribucin a la calidad. De otra parte, el parmetro de compara-
cin para determinar los estndares deseados de calidad no es esttico ni absoluto.

11
Ibid. p18

Pgina 7
Ello introduce a la mirada de la calidad un ingrediente relativo, digno de tener en
cuenta12.

2. SITUACIN PROBLEMTICA

En el mundo actual, donde la postmodernidad ha ingresado al discurso acadmico para

sustituir las explicaciones de la realidad basadas en la racionalidad moderna, lo que
aparece con mayor evidencia y claridad es la celeridad de los avances cientficos y
tecnolgicos. En los albores del siglo XXI, esos avances son ya habituales. Los cues-
tionamientos que tales desarrollos originan y las respuestas que las investigaciones
tienen que estar dispuestas a encontrar, poseen ya su propia dinmica. Podra afir-
marse a juzgar por la apariencia, que el hombre por momentos se siente observador
de los avances, ms que un ejecutor de los mismos, encontrndose en manos de la
tecnologa que va disponiendo de gran parte de su futuro inmediato.

Mientras este panorama es vivido con intensidad en los pueblos desarrollados, los
pases en va de desarrollo podran considerarse espectadores de aquellos con me-
jor suerte. Esto muestra una vez ms cmo la manera de evolucionar los grupos
humanos reviste ya desde sus orgenes significativas diferencias.

La naturaleza de este abismo involucra muchsimos factores de ndole histrico,

geogrfico, econmico, social, cientfico, tecnolgico, intelectual, religioso, y natural-
mente educativo. Cada individuo vive en un mundo de experiencias que cambian de
continuo y de las cuales l es el centro. La cantidad y calidad de las experiencias,
determinan las caractersticas de su relacin con el entorno. En esta perspectiva, la
educacin se constituye en un puente de acceso al conocimiento a partir de la expe-
riencia inmediata, pero mucho ms all de ella, a partir de las experiencias de otros.

La manera como se logran transmitir e incorporar en el individuo nuevas experiencias

y nuevas formas de ver la realidad, es compleja y variada. Determinar cul es el pro-
cedimiento ms adecuado para lograr llegar al otro con toda la intensidad, en cuanto
a cantidad y calidad de contenidos del acto mismo de ensear es un asunto de esca-
so consenso.

Frente a esos rpidos e inusitados cambios mencionados, la sociedad se enfrenta

hoy a una crisis de valores que pareciera sustituir la solidaridad y comunalidad por un
individualismo exagerado, el inters general y colectivo por el inters particular, el
progreso del hombre por la amenaza permanente de su destruccin. La educacin
enfrenta con serias dificultades los cambios, no slo por su carcter tradicional y de
lento movimiento sino por las serias limitaciones para encontrar salidas frtiles a las
nuevas propuestas. Por tanto, lo que s se visibiliza es una prdida de su rol por lo
menos en los trminos de socializacin tradicional como transmisora de valores en

12
Ibid. p39

Pgina 8
que se vena moviendo. Las responsabilidades que se le han asignado a las institu-
ciones educativas y la ausencia de claridad sobre la mejor manera de resolver la
competencia de otras instancias socializadoras, han desbordado su capacidad de
actuacin sobre los sujetos que parecen influenciados con mayor potencia y atractivo
por otras instancias.

Las nuevas exigencias hacia la educacin y su funcin social hacen que la calidad de
la educacin sea cuestionada, pero al mismo tiempo la convierten en una preocupa-
cin constante. Como atributo inherente a la naturaleza de lo educativo y por tanto
implcito en su conceptualizacin, la calidad supone, dentro del marco de compren-
sin de las sociedades actuales, un desarrollo basado en la economa, la equidad y
la competencia en todos los mbitos: poltico, productivo, social y personal.

Hoy se somete a consideracin el modelo educativo vigente: sus resultados dejan

mucho que desear no slo en lo referente a los aspectos cuantitativos de la educa-
cin sino tambin en trminos de la calidad. Reflexiones como estas circulan por di-
ferentes lugares del mundo junto con el empeo de construir nuevas y mejores for-
mas de integracin y desarrollo del individuo. En otras palabras, se impone el
abordaje de la educacin desde diversas perspectivas que iluminen no slo aquel
tipo de hombre se que produce sino el sentido de esa formacin para una sociedad:
su constitucin en ciudadano en relacin consigo mismo, con la sociedad y con los
otros, es decir su insercin social y productiva de manera significativa desde la di-
mensin econmica, poltica, cultural, social y afectiva.

La calidad de la educacin no es, entonces un concepto asptico. Se asume enton-

ces su conceptualizacin desde el establecimiento de necesidades, aspiraciones y
orientaciones que determinan un "deber ser" para cuya satisfaccin o logro se supo-
nen diferentes perspectivas, estrategias y formas de trabajo de acuerdo a los contex-
tos y a los distintos factores que entran en juego en el acto de educar.

Por consiguiente, no se considera el concepto de calidad de la educacin de forma

unvoca, sino que se entiende en sus mltiples dimensiones, con distintos significa-
dos e inscrita en diversas teoras y formas de operar. En consecuencia, el presente
estudio est orientado con el presupuesto base de la existencia de mltiples y plura-
les comprensiones sobre la calidad de la educacin. El esfuerzo en que se ha com-
prometido, es no slo intentar desentraar esas plurales concepciones, sino adoptar
una posicin terica sobre la calidad de la educacin, para seguir trabajando en el
futuro, en el campo investigativo y en la prctica pedaggica misma.

Pgina 9
3. JUSTIFICACIN

Un estudio como el propuesto que intenta profundizar en el fenmeno de la calidad

de la educacin es importante y se hace ms necesario en el contexto de crisis que
parece invadir todos los espacios de la sociedad. De la crisis educativa se ha habla-
do siempre aunque es el mundo contemporneo, con la mutacin de sentido que han
sufrido la ciencia, las instituciones de la sociedad y en general, los valores acerca de
lo verdadero, lo bello, lo til y lo justo, la crisis parece tocar fondo, haciendo deman-
das para las que no estaba preparada la educacin. Un contexto de cambio y reno-
vacin como este requiere de orientaciones claras sobre caminos a seguir, y estos
caminos se construyen y transitan mejor en la medida en que existen comprensiones
diversas y adecuadas sobre los fenmenos que intentan mejorarse. De aqu la impor-
tancia y necesidad del estudio.

La calidad de la educacin se cuestiona entonces por varias razones: en primer lu-

gar, la crisis de la sociedad y sus cambios de valor encuentra en la institucin educa-
tiva una explicacin. En segundo lugar, el estado de estancamiento y pobreza de los
pases impone parmetros para salir del desarrollo que comprometen a la educacin
de manera distinta a como lo vena haciendo. Tercero, la emergencia de los medios
de comunicacin como fuertes instancias socializadoras y la crisis de la familia, cues-
tionan el rol tradicional de la educacin imponindole nuevos, complejos y, an difu-
sos, retos.

Uno de los retos actuales para las instituciones educativas y para sus actores es con-
tribuir al desarrollo de la sociedad proporcionando la formacin requerida para que
los estudiantes puedan inscribirse en el mundo moderno con pertinencia. Para hacer-
lo no puede desconocerse el contexto de globalizacin y mundializacin que ha lo-
grado generar nuevos intercambios, valores y relaciones entre los pases, afectando
no solamente la mirada del mundo sino tambin las formas como se construyen las
identidades (se es "ciudadano del mundo") y se pertenece a la cultura. La participa-
cin activa y significativa en el concierto mundial exige a las sociedades generar ca-
pacidad para competir con beneficios en lo econmico, lo poltico, lo social y lo cultu-
ral, as como para aprovechar y disfrutar los avances de la humanidad, logrando me-
jores niveles en la calidad de vida de la poblacin, anhelo de la humanidad.

La manera como se documenta la crisis de la educacin por parte de investigadores,

planificadores, actores educativos y analistas de la realidad puede resumirse en los
puntos siguientes:

3.1. El Atraso.

Se considera que la educacin no contribuye al desarrollo cientfico y tecnolgico. Se

ha quedado atrs y no ha logrado responder de manera significativa a las demandas
del desarrollo. La inadecuacin se revela en: inexistencia de la infraestructura y re-

Pgina 10
cursos mnimos para el desarrollo del proceso educativo; transmisin y distribucin
de conocimientos desactualizados; uso de metodologas y didcticas tradicionales
centradas en el docente -frontales y directivistas- que han demostrado con insisten-
cia su inefectividad para el aprendizaje; y modelos organizativos rgidos. En general,
la institucin educativa compite en condiciones de inferioridad con ofertas socializa-
doras ms atractivas y seductoras provenientes del mundo de la informtica y de la
televisin.

3.2. Incumplimiento de la funcin social asignada

El esfuerzo expansivo no se ha acompaado de estrategias de cualificacin de la

educacin, y el sistema educativo se ha deteriorado con el tiempo. No porque el
incremento de cobertura traiga consigo necesaria y mecnicamente una baja calidad
sino porque, en su momento no se surtieron las condiciones y recursos necesarios,
suficientes e idneos para mantener o promover la calidad. No se estn cumpliendo
las funciones bsicas de la educacin; construccin de valores ciudadanos (solidari-
dad, reconocimiento del otro, tolerancia, participacin, justicia, paz y democracia),
formacin para el trabajo (el ofrecimiento educativo no se articula a las necesidades
del sector productivo), formacin para el conocimiento (destrezas, habilidades, com-
petencias y creatividad). Y en esa medida el nio y el joven no estn insertndose
significativamente en la sociedad.

As confirma, el Departamento Nacional de Planeacin el esfuerzo expansivo y su

insuficiencia: En los ltimos 30 aos ha habido una dramtica expansin de la co-
bertura en la educacin primaria y secundaria en Colombia. La expansin educativa
fue jalonada por una mayor intervencin del estado en la educacin y un aumento
importante, aunque insuficiente, en los fondos que el gobierno central transfiere a las
regiones para educacin. A pesar de los esfuerzos realizados, las carencias educati-
vas del pas son inmensas: 20 de cada 100 nios entre 6 y 11 aos estn por fuera
de la escuela primaria y la mitad de los nios y jvenes entre 12 y 17 aos no asis-
ten a la secundaria. De otra parte, nuestro sistema educativo es ineficiente y expulsa
a los nios que entran a la escuela. De cada 100 nios que entran a primero de pri-
maria solo 30 terminan el noveno grado de educacin bsica, y solo 7 lo hacen sin
repetir ningn grado13.

En cuanto a las escasas mediciones que dan cuenta de la calidad cabe sealar que
SABER -Sistema Nacional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin- reporta ni-
veles de logro muy inferiores a los esperados en el aprendizaje de los nios en Len-
guaje y Matemticas14. Adicionalmente, son reiterativas las alusiones en la investi-
gacin a la manera como circula el conocimiento en las instituciones educativas: el

13
DNP-MEN, Salto Educativo, Mimeo. Bogot 1994.
14
Ministerio de Educacin Nacional. Saber - Sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin. Primeros resul-
tados: matemticas y lenguaje en la bsica primaria. Santaf de Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, Coleccin
Documentos del Saber, N0. 1,1992, 101 p.

Pgina 11
memorismo, la repeticin, el autoritarismo bajo la forma de enseanza de verdades
absolutas, la omisin del conocimiento que llevan el nio y el joven a la escuela y la
ausencia de vinculacin de las enseanzas con la vida, inhiben la creatividad, la
bsqueda de maneras alternativas de conocer, la exploracin y la experimentacin
con el conocimiento.

3.3. La Marginacin

Uno de los problemas bsicos generado por el desarrollo y la modernizacin es el de

la marginacin o exclusin de sectores de la poblacin de los beneficios de la socie-
dad. La educacin no contribuye a la solucin de este fenmeno, antes bien, se ha
llegado a afirmar que la institucin educativa al ofrecerse con baja calidad colabora
en acentuar las condiciones de marginalidad. Mientras las lites reciben una educa-
cin de excelencia acadmica, las clases pobres reciben contenidos acadmicos
empobrecidos, un vago discurso afectivo y moralista y por consiguiente, una dbil
socializacin secundaria. La exclusin de la poblacin de los beneficios de la educa-
cin -a travs de la desercin y de la no escolarizacin- as como la inclusin, con
calidad nfima, son factores determinantes de la marginacin social y cultural de la
poblacin.

3.4. La segmentacin

Contradice los esfuerzos democratizadores. Asume distintos significados: En primer

lugar, el desarrollo desigual del pas es correlativo a un desarrollo desigual de la
educacin: las regiones ms industrializadas y ricas logran ms y mejor educacin.
En segundo lugar, las reas rural y urbana tambin introducen una diferenciacin del
sistema educativo a nivel de cubrimiento y de calidad, en favor de la urbana. En ter-
cer trmino, dentro del rea urbana, los sectores urbano-marginales y los urbano-
integrados participan diferencialmente de los beneficios de la educacin. Cuarto, la
estructura piramidal de la educacin hace que no todos los que acceden a la primaria
puedan continuar la secundaria y menos la terciaria. En quinto lugar, la educacin
privada y la oficial se diferencian claramente en la calidad de su ofrecimiento. En sex-
to lugar, la diferenciacin entre lo tcnico y lo acadmico contribuye a segmentar el
sector educativo y la poblacin que ingresa a l. Finalmente, los diferentes grupos
sociales de la poblacin acceden a circuitos educativos de diferente calidad de tal
forma que ha llegado a afirmarse que, en algunos contextos como los marginales, la
escuela contribuye a afianzar o profundizar esa marginalidad pues es pobre - en can-
tidad y calidad- el ofrecimiento que se hace.

Pgina 12
3.5. La ausencia de movilidad social

Hasta antes de la consolidacin de la sociedad capitalista los seres humanos nacan

dentro de unos parmetros de estratificacin social prcticamente inmodificables, de
suerte quien naca noble mora noble y quien naca esclavo mora esclavo. Las ex-
cepciones al rgimen de clases eran muy raras. Sin embargo, dentro del capitalismo
y los estados de corte democrtico, esta situacin tuvo la posibilidad de cambiar de
tal manera que el esfuerzo individual, con la importante colaboracin de la educa-
cin, permita acceder a grupos superiores en la escala de clases de la sociedad.

Esta situacin se prolonga hasta el presente siglo y es solo en las dos ltimas dca-
das que la educacin deja de ser considerada canal de movilidad social. Tanto la
aparicin de ocupaciones nuevas y la creciente heterogeneidad de la estructura pro-
ductiva como la rigidez del ofrecimiento educativo no contribuyen a establecer una
relacin positiva entre mayor educacin, mejor ocupacin, mayor ingreso y mayor
prestigio econmico y social.

3.6. Inequidad

La educacin parece atender a los sectores de poblacin de manera jerrquica se-

gn su origen y en esa medida segn su mayor o menor capital cultural. En otras
palabras, actualmente tienen ms oportunidades quienes poseen mejor nivel cultural.
Y paradjicamente, la equidad educativa significa proporcionar ms y mejores opor-
tunidades a quienes menos capital econmico, social y cultural tienen. Una de las
condiciones a satisfacer en trminos de las desigualdades econmicas y sociales es
la de procurar el mximo beneficio de los miembros menos aventajados de la socie-
dad15 .

3.7. La desarticulacin con el mundo del trabajo

Aunque es un aspecto que forma parte de la baja calidad de las instituciones educa-
tivas es importante enfatizarlo separadamente. La educacin no est proporcionando
las herramientas indispensables para que los estudiantes, al egresar de la institucin
educativa, puedan desempear oficios acordes con los grados cursados. Si bien en
algn momento esta funcin social de la educacin se cumpli, actualmente es dbil.

En Colombia el alejamiento entre la institucin educativa y el sector productivo no

solo ocurre en la educacin bsica primaria, secundaria y en la media, sino tambin
en la universitaria, campo en el que reviste conflictos que hasta ahora comienzan a
ser atendidos. Las experiencias de diversificacin en la educacin media, tales como
los Institutos y Colegios Tcnicos como los INEM, son intentos muy controvertidos de

15
RAWLS, Jhon. Sobre las libertades. Barcelona, Paids, Pensamiento contemporneo, 1996, 1a. reimpresin, p.12(122 p.).

Pgina 13
articulacin de la educacin al mundo del trabajo pues sus egresados curiosamente
prefieren ir la opcin de una carrera universitaria frente al ejercicio laboral.

3.8. La ausencia de formacin ciudadana

Las instituciones educativas no hacen consciente su enorme potencial para contribuir

en la construccin de valores ciudadanos. A travs de aquellas materias reas que
se proponen ofrecer contenidos escolares especficos sobre valores o a travs de
disciplinas escolares presentes en la institucin educativa, a travs de la organiza-
cin, normatividad y gestin escolar y a travs de las relaciones sociales que all se
establecen entre los diferentes actores educativos, se transmiten, aprenden y cons-
truyen formas de vida social y ciudadana. Por no asumir explcita y reflexivamente
esa formacin se est realizando de manera contradictoria con los ideales propues-
tos en la sociedad o se superpone a los discursos democrticos y abiertos de los ac-
tores educativos. Valores como la justicia, la solidaridad, el reconocimiento de la dife-
rencia, el respeto, la tolerancia y la participacin son cuestionadas en las investiga-
ciones debido a la manera como estn obstaculizando la construccin de una socie-
dad para la paz, para la justicia social y para la democracia.

3.9. Dbil relacin escuela-comunidad

La educacin no es concebida como un asunto pblico sobre el cual la ciudadana

pueda opinar y exigir y donde pueda participar activamente en su construccin y con-
trol. La participacin de los padres de familia en la construccin de la institucin es
dbil pues se limita a la asistencia a reuniones y a contribuciones espordicas y vo-
luntarias en dinero o en trabajo. No existe una comunidad escolar que colabore en la
proposicin de caminos educativos ni es visible su veedura a las actividades pro-
puestas por la institucin. As mismo, la institucin educativa no est integrada al
contexto al cual sirve: funciona en forma aislada, autosuficiente y sin interactuar con
el medio.

3.10. Violencia

Para la institucin educativa ubicada en contextos de violencia no es una tarea fcil

enfrentar los diferentes niveles y formas de esa violencia. La fuerza del conflicto y de
las formas culturales que asume la violencia pueden vaciar de contenido la escuela y
volverla intil, incapaz e inconveniente para la delicada problemtica que encara.

De otra parte, las instituciones educativas no reconocen el conflicto como parte de la

construccin de la vida social. En ellas el conflicto no se gestiona ni se resuelve; an-
tes bien puede pasar desapercibido u ocupar un lugar perifrico.

Pgina 14
En conclusin, la educacin, el saber, el conocimiento y la ciencia pueden conside-
rarse elementos centrales para superar la marginacin social, econmica, poltica y
cultural, y luchar por una insercin significativa en el escenario mundial. El eje de la
accin educativa se ubica en la capacidad de brindar a los nios y jvenes del pas
herramientas bsicas para cuatro propsitos fundamentales:

! Su interaccin eficaz con las fuerzas del mercado, o sea, su inscripcin signi-
ficativa como ciudadanos productivos
! Su participacin activa en la sociedad, esto es, su vinculacin con sentido a
las distintas instituciones sociales y la posibilidad de encontrar en ellas espa-
cios de desarrollo personal y social.
! Su participacin poltica en la construccin de democracias comunitarias lo-
cales y nacionales y en la bsqueda de alternativas de paz.
! Su adquisicin de los cdigos de la cultura universal as como de las destre-
zas y competencias necesarias para superar las condiciones de inequidad.

4. FORMULACIN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Cules son las principales categoras e hiptesis que, a partir de una revisin do-
cumental, apoyan un marco terico sobre Calidad de la Educacin como propuesta
para el anlisis, interpretacin y trabajo sobre el tema?

Con esta pregunta se pretende encontrar en la documentacin seleccionada para el

anlisis e interpretacin, elementos slidos de comprensin sobre el problema de la
calidad de la educacin.

Se trata de explorar la existencia de estos elementos y de organizarlos en ca-

tegoras tericas construidas previamente o en categoras que emerjan del proceso
interpretativo. El propsito es conocer las caractersticas y naturaleza de la calidad y
de sus principales relaciones. Se aspira en esta forma a dar cuenta de aspectos co-
mo: el contexto en el cual se enuncia el discurso de calidad, la forma en que se es-
pecifica la calidad en los mbitos macro social y micro escolar, las concepciones de
calidad, las dimensiones asociadas al concepto mismo y la forma como se articula a
la poltica, a las instituciones y a la investigacin.

Pgina 15
OBJETIVOS

Los resultados esperados en el proyecto pueden exponerse en los siguientes trmi-

nos:

4.1. Objetivo general

Aclarar, fundamentar y explicitar el concepto de calidad de la educacin, a travs de

la revisin documental de las diversas propuestas tericas y metodolgicas desarro-
lladas durante el periodo 1988-2001, a fin de construir un marco terico que no sola-
mente plasme una posicin frente al problema sino que le abra perspectivas de
trabajo para la investigacin, la poltica educativa y la prctica escolar.

4.2. Objetivos especficos

a) Identificar las dimensiones y relaciones que dan cuenta desde el punto de

vista terico y metodolgico de la calidad de la educacin.

b) Hacer explcitas las concepciones centrales presentes en el fenmeno de la

calidad de la educacin.

c) Contextualizar, interpretar y argumentar el problema de la calidad de la edu-

cacin en trminos tericos.

Pgina 16
 SEGUNDA PARTE. DISEO METODOLGICO

En este aparte se presentarn los aspectos tericos de la opcin metodolgica esco-

gida para dar respuesta a las preguntas de investigacin, al tiempo que se sealarn
los caminos operativos para allegar la informacin necesaria que permita responder
mejor a los objetivos propuestos.

5. ASPECTOS TERICOS DE LA METODOLOGA

Tres son los aspectos bsicos a considerar desde el punto de vista metodolgico
para otorgar sentido y encuadre a las estrategias seleccionadas para operar el pro-
blema en la realidad: el enfoque de investigacin, el tipo de investigacin y la cons-
truccin terica del proceso investigativo.

5.1. Enfoque de Investigacin

Si bien implica la postura epistemolgica desde la cual se mira y construye el objeto

de investigacin, tambin le seala a ese objeto caminos de tratamiento particulares.
Un paradigma cualitativo responde mejor las expectativas de solucin a la problem-
tica de investigacin por cuanto se busca comprender e interpretar, ms que analizar
y explicar la realidad bajo estudio.

El inters por esa comprensin e interpretacin emana de la intencin de or los

resultados y posiciones del otro para reconocerlos en su particularidad y unicidad,
intentando hablar desde ese otro y poner en dilogo esos hallazgos con las postu-
ras del investigador. No se trata, como puede derivarse de lo anterior, de construir
marcos tericos orientadores y constatadores de unas miradas o hiptesis particula-
res, sino ms bien, y de pronto de manera muy compleja pero retadora, hacer que el
saber sobre la realidad que se intenta elaborar surja de ella misma, de su lgica in-
terna y de su propia articulacin.

Ahora bien, discutir terica y metodolgicamente el significado de la calidad de la

educacin y asumir una posicin frente a l para elaborar un marco terico suscepti-
ble de ser utilizado en posteriores investigaciones, objetivo de la presente investiga-
cin, exige aproximarse a lo dicho sobre ella, para comprender e interpretar el fe-
nmeno de la calidad de la educacin desde sus mltiples perspectivas, dimensio-
nes, relaciones y significados, recurriendo a los lugares desde donde hablan quienes
producen saber.

Arnal habla de un paradigma humanstico-interpretativo que contiene y justifica el

nfasis de la investigacin en la bsqueda de los sentidos y significados de los acto-
res al referirse al problema de investigacin. Para l este paradigma se caracteriza
por ser:

Pgina 17
a) holstico, en cuanto se apoya en la comprensin global del fenmeno e inten-
ta leerlo dentro de un contexto mayor que le da fuerza y sentido, ms que
fragmentndolo a su interior para buscarle explicaciones; en esa medida in-
tenta articular las formulaciones sobre calidad de la educacin con los luga-
res tericos y metodolgicos donde se produce para entenderlas desde ah y
no en s mismas;

b) inductivo, no como proceso de pensamiento utilizado para realizar el estudio

(pues ste compromete lo deductivo e inductivo) sino como proceso de inter-
accin entre la construccin terica y la realidad estudiada: en este sentido
se privilegia la informacin emergente sobre calidad de la educacin sobre
aquella acumulada o existente, para elaborar las comprensiones tericas que
resultan de desentraar sus significados;

c) idiogrfica, puesto que busca la singularidad y particularidad del fenmeno

para destacar aquello que lo hace nico, y no slo lo que lo hace miembro de
una clase comn, ms general; significa, lo dicho, que no hay un inters es-
pecial por la bsqueda de repeticiones para el hallazgo de generalizaciones
o tendencias sobre la calidad de la educacin susceptibles de ser aplicadas a
contextos, poblaciones y situaciones semejantes16.

5.2. Tipo de Investigacin

Tal y como est planteado el proyecto, para desarrollar el problema de investigacin

as como sus objetivos, el estudio es documental. En las taxonomas sobre tipos de
investigacin muy pocas veces se incluye a la investigacin documental como uno de
ellos. Puede atribuirse esa omisin a su carcter terico, de revisin de la produccin
generalmente escrita, que podra quedar incluido como un insumo para el marco te-
rico ; o tambin al escaso valor que le otorga en trminos de produccin de conoci-
miento por su reciente aparicin y escaso desarrollo terico-metodolgico.

En primer lugar la investigacin documental no es por ser documental, cuantitativa o

cualitativa. Ello depende del lugar donde se coloque el investigador para mirar el fe-
nmeno que quiere estudiar a travs de la documentacin, pero tambin de su forma
lgica de construccin y de su intencionalidad. En el caso que nos ocupa se ha adop-
tado, como se explic, la perspectiva cualitativa, no para omitir cualquier alusin a
datos o cuantificaciones de la informacin que posibilite el trabajo de indagacin sino
porque los intereses que la guan estn ms acordes con una postura comprensiva e
interpretativa que busca captar los significados de los textos desde ellos mismos- y
porque la lgica de construccin de conocimiento se orienta hacia lo interpretativo-
comprensivo.
16
ARNAL, Justo; DEL RINCN, Delio y LATORRE, Antonio. Investigacin educativa, fundamentos y metodologa. Barcelo-
na, Editorial Labor S.A., 1.992, p. 43-45 y 87 (pp.)

Pgina 18
En segundo lugar, en la escasa literatura existente, sobre investigacin documental,
a pesar de los abundantes estudios realizados, se han llegado a diferenciar algunos
tipos distintos de esta forma de conocer: los estados de conocimiento, los estados
del arte, la investigacin de la investigacin, los marcos tericos y las bibliografas.

Aunque los lmites no son muy claros y las distinciones son hasta ahora incipientes
este proyecto se asume ms en la perspectiva de un marco terico que de cualquiera
de las otras perspectivas. Intentando aclarar la distancia, no es la intencin hacer un
balance terico del conocimiento que permita mostrar hacia donde se ha orientado
su produccin y cules han sido las omisiones (estado del conocimiento), ni formular
orientaciones de poltica, macro y micro que permitan, dado un estado actual de la
cuestin, dirigir terica y prcticamente- la produccin de saber sobre un tema o
problema (estado del arte), ni elaborar un proyecto sobre la investigacin en materia
de calidad para enfocar los problemas que a este campo le pertenecen (investigacin
de la investigacin), ni elaborar catlogos de los documentos recensados sobre el
tema (bibliografa).

Por el contrario, aunque se usen estrategias que se trabajan en los anteriores tipos
de investigacin o puedan incluirse algunos de sus objetivos como medios o instru-
mentos, se trata aqu de producir un marco terico que oriente la investigacin sobre
la calidad de la educacin y sirva de referencia a estudios posteriores de muy distinto
corte, apoyado en la documentacin existente y en la forma como se ha venido
trabajando.

Tercero, la investigacin documental tiene un carcter particular de donde le viene su

consideracin interpretativa. Intenta leer y otorgar sentido a unos documentos que
fueron escritos con una intencin distinta a sta dentro de la cual se intenta com-
prenderlos.

As, procura sistematizar y dar a conocer un conocimiento producido con anterioridad

al que se intenta construir ahora. En otras palabras, parte de propuestas y resultados
sistemticos, alcanzados en procesos de conocimiento previos a la investigacin que
ahora intenta leerlos y comprenderlos17. El conocimiento previo se pone a hablar
desde lugares no previstos por l ni por su autor, para construir as un conocimiento
nuevo.

Podra sealarse dado lo expuesto que es una investigacin reconstructiva: con nue-
vas preguntas reelabora un conocimiento que ha producido unos resultados y un
saber previos y en esta medida modifica los fenmenos objeto de reflexin18.

17
VARGAS GUILLN, Germn. Algunas caractersticas epistemolgicas de la investigacin documental. EN: Revista de
Ascolb. Santaf de Bogot, Vol.1, Nos. 3 y 4, Julio-Diciembre de 1.998, p.26.
18
bidem, p.28.

Pgina 19
En cuarto trmino, no es un propsito de este trabajo hacer juicios de valor sobre el
conocimiento producido, a no ser que las preguntas tengan intenciones reveladoras
de esa ndole. Por el contrario, se considera que cada documento, cada texto, mere-
ce ser considerado porque proporciona un lugar desde donde alguien produce un
saber sobre el tema. Las circunstancias, formas, limitaciones, fortalezas, de esa pro-
duccin pueden ser, en s mismas, objeto de estudio. Pero la eleccin de la docu-
mentacin pertinente no pasa por filtros como los expuestos, sino por categoras cla-
ramente delimitadas para los fines de conocimiento propuestos.

Cabra sealar una ltima caracterstica de este tipo de investigacin; es longitudinal.

No hace cortes transversales en el tiempo dentro de los cuales mira un fenmeno
sino que busca su comprensin en perodos de tiempo ms o menos prolongados y
previamente determinados de acuerdo con los propsitos del estudio.

5.3. Construccin terica del proceso

La lectura documental es un ejercicio hermenutico caracterizado por Vargas como

doxogrfico, por cuanto pone a opinar lo dicho por los textos sobre un fenmeno o
a la luz de unas preguntas de las que quizs el autor no se ocup al escribirlo19.

As concebido, no se trata de hacer hablar a un autor20 caso que llevar a descubrir

con otras estrategias y procedimientos sus intereses, instrucciones y conceptualiza-
ciones. Ms bien se trata de hacer hablar a un texto originariamente dirigido a un
problema o a unos constructos tericos para el que no fue necesariamente elabora-
do21.

Cada documento y la masa documental, aportan conocimiento previo que al ser in-
terpretado no solamente dice lo que originalmente se le imprimi como su carcter,
sino que muestra nuevas facetas de lo que fue su primera versin, es decir que el
acto interpretativo es un esfuerzo por atemporizar un conocimiento para darle una
nueva estancia y significado en el tiempo.

As, se propone para la interpretacin y comprensin del fenmeno la calidad de la

educacin el siguiente proceso:

a) Descripcin:

Como primera interpretacin de la lectura documental se busca una nueva compren-

sin del fenmeno de la calidad de la educacin en cuanto:
! El saber ya documentado se asume para los propsitos del trabajo ac-
tual

19
bidem, p. 26.
20
Ibidem, p. 26.
21
Ibidem, p.26

Pgina 20
 ! Se identifican los componentes tericos bsicos con ayuda de los cua-
les se sistematizan los contenidos de la documentacin
! Se construyen tipologas, a partir de distintos criterios sobre la calidad
! Se define la naturaleza y caractersticas de la calidad de la educacin

b) Tematizacin:

Es la relectura de los textos recensados ms all de sus primeras caracterizaciones.

El objetivo de este paso es mostrar el fenmeno en relacin con sus temas sustan-
ciales y establecer asociaciones y explicaciones sobre la calidad de acuerdo con di-
chos temas. Es decir, se define el fenmeno de la calidad de una manera global pero
ms profunda que la descripcin. Para elaborar este paso se parte de temas previs-
tos en la investigacin pero se advierte la necesidad de estar abiertos a los hallazgos
de la documentacin.

c) Categorizacin:

Es la mirada que, desde constructos tericos, se hace a la documentacin. Permite

por una parte, especificar los temas y referirlos a estructuras tericas ms amplias;
por otra, reconstruye en forma crtica la documentacin para referirla al conocimiento
construido en educacin, sobre calidad, as como a nuevo conocimiento. En otras
palabras, expresa los contenidos de la documentacin en categoras capaces de
aportar al horizonte conceptual de la calidad de la educacin.

d) Bsqueda de sentido:

Intenta atrapar los significados en que se inscriben los temas y las categoras cons-
truidas para abrirle camino a la construccin de hiptesis tericas. Este paso
interpreta la documentacin atribuyndole intencionalidades que muestran maneras y
lgicas distintas para construir conocimiento sobre calidad de la educacin.

e) Construccin terica:

Realiza explicaciones y comprensiones a partir de los pasos anteriores y en res-

puesta al problema de investigacin. Con esta etapa quedan sentadas las bases pa-
ra esclarecer el objeto de estudio en el marco del universo de saber documentado.

Las relaciones significativas y argumentadas entre categoras y el establecimiento de

hiptesis, que de forma comprensiva explicitan los aprendizajes acerca de lo dicho
por la documentacin, son producto de esta etapa.

Lo dicho lleva implcito lo no dicho. De tal forma, que los vacos tambin contribu-
yen a construir comprensiones e hiptesis que explican lo ignorado hasta el momen-
to sobre el fenmeno de la calidad.

Pgina 21
6. EL CAMINO METODOLGICO

En este aparte se muestra el recorrido realizado en la investigacin.

6.1. Seleccin documental

Revisin de la documentacin existente sobre calidad de la educacin de acuerdo

con los siguientes criterios:

! Escogencia de bibliotecas y centros de documentacin: se consider que la

documentacin existente sobre educacin de la calidad podra estar suficien-
temente representado en los siguientes sitios:
o Universidad de la Sabana: Biblioteca
o Universidad Pedaggica Nacional: Biblioteca, Hemeroteca y Centro de
documentacin.
o Biblioteca Luis ngel Arango.
o Corporacin Calidad
o Universidad Javeriana: Biblioteca
o IDEP
o Biblioteca de Colciencias
o Internet
o Bibliotecas personales
o OEI
o Biblioteca del Colegio Rochester
o Biblioteca de la Corporacin Universitaria Iberoamericana
o Corporacin para la Investigacin y el desarrollo de la Educacin Bsi-
ca Corpoeducacin
o CINDE

! Delimitacin Temporal: se escogieron 14 aos (1988-2001)

! Delimitacin de la temtica: Dados el carcter y naturaleza de la educacin

bsica y media en relacin con la universidad se opt por la primera al consi-
derarla suficiente para caracterizar y comprender el fenmeno de la Calidad
sin desbordar la capacidad investigativa del grupo y el tiempo para realizarla.

! Delimitacin espacial: se recolect informacin especialmente de Colombia,

pero adems de los dems pases de Amrica Latina y del Caribe, as como
de Europa y Norteamrica, que circulan en el pas, en los sitios consultados.

! Descriptores de acceso a la documentacin: en un primer momento se orien-

t la bsqueda bajo las siguientes palabras claves: calidad de la educacin,
calidad de la investigacin y calidad escolar creyendo que ellas cubran la

Pgina 22
 documentacin existente sobre el tema en Bibliotecas y Centros de Docu-
mentacin.

Al encontrar que el volumen de documentos encontrados era bastante escaso frente

a la importancia del tema y que un buen nmero de ellos eran tesis de grado se de-
cidi ensayar el cubrimiento de la documentacin con los siguientes descriptores:

o Poltica educativa
o Eficiencia de la educacin
o Efectividad del docente
o Rendimiento escolar
o Funcin social de la educacin
o Eficacia de la educacin
o Educacin y sociedad
o Evaluacin educativa
o Evaluacin escolar

De los anteriores descriptores los que ms aportan documentos son: poltica educati-
va, rendimiento escolar y evaluacin. Pero adems, se encontraron y agregaron
otros, a los establecidos en el primer momento: repitencia y fracaso escolar, por en-
contrarlos asociados con rendimiento escolar.

6.2. Instrumentos de recoleccin de informacin

A continuacin se presentan los instrumentos que se han construido en el proceso

para recoger la informacin proveniente de la lectura interpretativa de la documenta-
cin.

Como toda investigacin documental est basada en la extraccin, revisin, anlisis

e interpretacin de la informacin pertinente para dar solucin al problema planteado,
se hace necesario el diseo de instrumentos que permitan leer los documentos des-
de lugares definidos y consignar la informacin de tal manera que pueda someterse,
con puntos de partida homogneos, a la sistematizacin y a la interpretacin. Esos
instrumentos son fichas de acceso, de lectura y de interpretacin de la informacin
que para los propsitos de este proyecto hemos llamado fichas. Dentro de ellas dis-
tinguimos las siguientes: bibliogrfica, de visita, topogrfica, descriptiva, de anlisis y
textual.

La ficha bibliogrfica est conformada por cinco (5) tems: nombre del autor, ttulo del
libro o documento, editorial, edicin y ubicacin del documento (ver anexo No.1).

La ficha de visita est estructurada en seis (6) tems: sitio visitado, descriptores pre-
vistos, descriptores encontrados, nmero de ttulos por descriptor, visitado por y fe-
cha de visita (ver anexo No.2).

Pgina 23
La ficha topogrfica, est constituida por trece (13) tems, los cuales pretenden in-
formar al investigador los datos de identificacin y de contenido de cada uno de los
documentos, objeto de investigacin.

Las categoras incluidas en la ficha topogrfica, abarcan de manera amplia la infor-

macin bsica de cada documento en trminos de: nmero de acceso, ttulo comple-
to, autor, publicacin, lugar, editor, fecha, volumen, pginas, observacin, descrip-
tores, tipo de documento, ubicacin ( ver anexo 3).

La ficha descriptiva, complementa la topogrfica e incluye cinco (5) tems: nmero

de documento, tabla de contenido, descripcin, observaciones, responsable (ver
anexo No.4).

Su pretensin es informar, de una manera global, al investigador sobre el contenido

de los documentos, objeto de investigacin, y permitir su seleccin final.

La ficha analtica, tiene por objeto recolectar la informacin pertinente sobre calidad
de la educacin de cada uno de los documentos.

Esta ficha est conformada por diecisiete (17) tems, los cuales aportan conocimiento
ms especfico sobre cada documento as: No. Face, autor, ttulo, palabras claves,
descripcin, fuentes, definicin de la calidad, perspectiva disciplinar, temporalidad,
dimensiones asociadas, relacin entre calidad, poltica y sociedad, relacin entre
calidad, instituciones, actores y procesos, relacin entre calidad, investigacin, gru-
pos y contexto internacional, metodologa, conclusiones, recomendaciones, comenta-
rios del analista (ver anexo No.5).

La ficha textual, recoge ideas importantes desde la perspectiva del investigador ya

sea para su anlisis o interpretacin del problema o para apoyar hiptesis que sur-
gen a lo largo del estudio, o para sustentar un tema polmico.

Esta ficha se cre basados en el modelo de Umberto Eco22 y Jorge Orlando Castro23,
con el fin de recuperar informacin que sirva tanto para el anlisis como para el pro-
ceso de redaccin del documento final y as tener un registro de las ideas que emer-
gen durante la lectura. Est conformada por dos (2) tems: texto y categora a la que
alude el texto (ver anexo No.6).

Para efectos de presentacin se resumieron las fichas en una, cuya informacin fue
diligenciada para integrar la base de datos. Con este informe se entrega un de res-
menes con la informacin relevante sobre cada documento ledo.

22
ECO, Umberto. Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y escritura. Bogot, Funda-
cin para la Investigacin y la Cultura -FICA-, 4. Reimpresin, 1.988, 267 pp.
23
CASTRO V., Jorge Orlando. La ficha analtica y la ficha temtica: soportes para el trabajo documental. Santaf de
Bogot, s.e., s.f., s.p.

Pgina 24
6.3. Prueba de instrumentos

La prueba piloto de las fichas se realiz con base en la lectura de documentos que el
grupo investigador llevaba a cabo y en la reflexin posterior sobre sus dificultades y
desacuerdos.

La ficha de visita no se tena al inicio del proyecto. Naci de la necesidad manifiesta

de los investigadores por tener una base de datos geogrficos (sitios de visita) que
diera cuenta de la ubicacin, nmero de documentos y descriptores de acceso a la
documentacin.

Dada la utilidad de este instrumento se considera que los seis aspectos que lo consti-
tuyen suministran la informacin bsica requerida por los investigadores, para discu-
tir por primera vez la inclusin o no de un documento.

La ficha topogrfica fue validada por el grupo de investigacin iniciando el rastreo

bibliogrfico por los diferentes sitios y al mismo tiempo es sometido a prueba cada
uno de los aspectos de dicha ficha, al realizar la identificacin del documento hallado;
en las diferentes reuniones del equipo de trabajo se manifestaba la conveniencia o
no de cada uno de los tems e igualmente se iban incluyendo aqullos que se reque-
ran, para su elaboracin final.

Este instrumento aporta en primera instancia una mirada rpida del documento que
permite la contextualizacin en la unidad de anlisis que para nuestro caso es la ca-
lidad de la educacin.

La construccin de la ficha descriptiva, no tuvo ningn inconveniente al momento de

ser diligenciada por los investigadores.

La ficha analtica, de carcter ms complejo, fue sometida a varias modificaciones. Si

bien se construy con base en el modelo RAE del CIUP (Centro de Investigaciones
de la Universidad Pedaggica), su formulacin final se distancia bastante de l.

Esta primera versin del instrumento junto con su manual fueron sometidos a una
prueba piloto, la cual consisti en sucesivos diligenciamientos, por parte de los ocho
(8) investigadores, a travs de la misma lectura. De esta manera se prob la validez
interna de cada uno de los tems, para posteriormente hacer la socializacin y con-
certacin sobre su inclusin; el resultado de dicho ejercicio permiti la confrontacin
y la toma de decisiones respecto al cambio o eliminacin de algunos de los tems por
no satisfacer las necesidades y especificidad requeridas por el proyecto.

Dentro de las razones que nos llevaron a modificar algunos de los tems se encuen-
tran: dificultad en el diligenciamiento del instrumento tal y como estaba planteado;
dificultad para encontrar la informacin requerida en los documentos; inconsistencia

Pgina 25
e imprecisiones conceptuales de algunas categoras, lo cual se evidenciaba con la
lectura de un mismo documento y con los criterios existentes por parte de los investi-
gadores al consignar diferentes datos en la ficha. De igual manera se realizaron al-
gunos cambios de forma por encontrar que el formato era inadecuado para consignar
la informacin encontrada. En definitiva, se construy un formato homogneo que
facilite a todos su diligenciamiento.

La Ficha Textual no requiri prueba piloto porque a criterio de cada investigador se

seleccionaron aquellas definiciones, conceptos e ideas que podan contribuir a apo-
yar la interpretacin o la escritura final del informe de investigacin.

Pgina 26
 TERCERA. PARTE: ANLISIS DE LA INFORMACIN Y CONCLU-
SIONES

Siguiendo el planteamiento terico de la metodologa se procede a la interpretacin

de la documentacin.

7. DESCRIPCIN DE LA DOCUMENTACIN

Como primer momento de la lectura hermenutica, la descripcin intenta una revisin

de la informacin recensada, buscando a travs de ella una nueva comprensin del
fenmeno de la calidad de la educacin. La lectura est dirigida a desentraar la na-
turaleza y caractersticas de la calidad y a descubrir tipologas que contribuyan a su
descripcin.

Para configurar el saber documentado se parte de los supuestos asumidos al

aproximarnos a la bsqueda documental para ubicar all las caractersticas bsicas
de la documentacin estudiada en trminos de:

! El objeto de estudio: Los descriptores de acceso a la documentacin respon-

den por el cubrimiento hecho a la temtica. Pero, a su vez, sobre esta base
se construye una tipologa que ayuda a englobar esos descriptores (calidad
de la educacin, calidad de la investigacin, calidad escolar, poltica educati-
va, eficiencia de la educacin, efectividad del docente, rendimiento escolar,
funcin social de la educacin y eficacia de la educacin)
! Referencia temporal: La bsqueda de documentacin se realiz para el pe-
riodo 1988-2001; la construccin de las categoras sobre la ubicacin tempo-
ral de los documentos se hizo de acuerdo con los periodos de gobierno com-
prendidos en ese lapso, haciendo el corte al final del ao pues se considera
que por lo menos durante seis meses el nuevo gobierno no formula su nuevo
plan de desarrollo.
! La calidad y el nivel educativo: La bsqueda documental excluy la educa-
cin no formal y la universitaria, por lo cual aqu se intenta mirar la referencia
a la calidad especficamente por niveles de la educacin: preescolar, bsica
primaria, bsica secundaria y media vocacional
! Referencia espacial: No hubo ninguna restriccin durante el rastreo acerca
del lugar de origen o referencia geogrfica de los documentos, mientras es-
tuvieran en espaol. Por tanto este tem se clasifica segn pases o regio-
nes.

Los hallazgos son los siguientes:

Pgina 27
7.1. Niveles de tratamiento del objeto de investigacin

Tipo de docu-
Definicin Nmero de Face f %
mento
001 - 002 - 003 - 007 - 008 - 009 - 014 - 015 - 016 - 019 - 025 - 027 -
031 - 034 - 043 - 044 - 045 - 046 - 050 - 064 - 068 - 070 - 077 - 081 -
082 - 084 - 085 - 087 - 088 - 089 - 091 - 092 - 093 - 096 - 101 - 108 -
111 - 113 - 114 - 117 - 121 - 124 - 126 - 129 - 130 - 136 - 139 - 140 -
148 - 149 - 151 - 155 - 156 - 158 - 163 - 164 - 166 - 167 - 168 - 169 -
Su ttulo habla de
170 - 176 - 179 - 181 - 182 - 185 - 186 - 188 - 189 - 194 - 199 - 202 -
1. La calidad calidad y uno de
205 - 206 - 207 - 210 - 225 - 230 - 236 - 239 - 245 - 249 - 255 - 256 -
como objeto de sus captulos,
257 - 258 - 262 - 264 - 269 - 270 - 271 - 272 - 275 - 279 - 286 - 288 - 178 35.74
trabajo del apartes o seccio-
291 - 294 - 296 - 299 - 301 - 304 - 307 - 308 - 309 - 313 - 316 - 321 -
documento nes est destina-
322 - 323 - 324 - 326 - 327 - 330 - 331 - 335 - 336 - 346 - 347 - 348 -
do a la calidad
349 - 353 - 355 - 356 - 358 - 359 - 361 - 362 - 364 - 368 - 375 - 376 -
377 - 382 - 383 - 384 - 385 - 387 - 389 - 391 - 392 - 393 - 395 - 397 -
398 - 403 - 404 - 405 - 407 - 408 - 411 - 415 - 416 - 417 - 420 - 421 -
430 - 431 - 433 - 436 - 442 - 447 - 448 - 455 - 458 - 459 - 461 - 466 -
470 - 471 - 475 - 480 - 484 - 488 - 490 - 492 - 494 - 497
Son los documen- 004 - 006 - 010 - 012 - 017 - 018 - 020 - 030 - 032 - 033 - 035 - 036 -
tos referidos a 038 - 039 - 040 - 041 - 042 - 047 - 048 - 049 - 052 - 053 - 054 - 055 -
cambio, innova- 062 - 066 - 067 - 071 - 072 - 073 - 074 - 075 - 076 - 090 - 094 - 095 -
cin, mejoramien- 098 - 099 - 106 - 109 - 115 - 116 - 118 - 119 - 120 - 127 - 128 - 133 -
to, eficacia esco- 134 - 142 - 143 - 154 - 159 - 165 - 171 - 172 - 177 - 180 - 184 - 191 -
lar, estndares, 192 - 195 - 201 - 203 - 204 - 208 - 212 - 213 - 215 - 217 - 219 - 220 -
2. Documentos evaluacin, ges- 226 - 227 - 228 - 231 - 232 - 233 - 234 - 237 - 238 - 241 - 244 - 246 -
referidos a tin, logro, repi- 248 - 251 - 252 - 254 - 261 - 263 - 266 - 267 - 268 - 273 - 276 - 277 -
conceptos tencia, fortaleci- 278 - 282 - 287 - 292 - 300 - 305 - 306 - 310 - 312 - 314 - 315 - 319 - 176 35.34
asociados con miento, compe- 320 - 328 - 329 - 333 - 334 - 341 - 343 - 344 - 345 - 352 - 360 - 363 -
la calidad tencias (ya sea en 365 - 366 - 367 - 370 - 371 - 373 - 374 - 378 - 388 - 390 - 394 - 396 -
el ttulo o en un 399 - 400 - 401 - 402 - 409 - 410 - 412 - 413 - 418 - 422 - 423 - 424 -
captulo) Y los que 425 - 428 - 429 - 435 - 437 - 438 - 439 - 440 - 441 - 443 - 449 - 450 -
tratan sobre la 451 - 453 - 456 - 457 - 460 - 463 - 464 - 465 - 467 - 469 - 472 - 473 -
cualificacin, 474 - 476 - 479 - 481 - 483 - 485 - 489 - 493
formacin y prc-
tica docente
Son los documen- 005 - 011 - 013 - 021 - 022 - 023 - 024 - 026 - 028 - 029 - 037 - 051 -
tos que aluden a: 056 - 057 - 058 - 059 - 060 - 061 - 063 - 065 - 069 - 078 - 079 - 080 -
a) polticas, leyes, 083 - 086 - 097 - 100 - 102 - 103 - 104 - 105 - 107 - 110 - 112 - 122 -
programas, confe- 123 - 125 - 131 - 132 - 135 - 137 - 138 - 141 - 144 - 145 - 146 - 147 -
3. Documentos
rencias, misiones, 150 - 152 - 153 - 157 - 160 - 161 - 162 - 173 - 174 - 175 - 178 - 183 -
sobre contexto
agendas y refor- 187 - 190 - 193 - 196 - 197 - 198 - 200 - 209 - 211 - 214 - 216 - 218 -
de la calidad de
mas que de algu- 221 - 222 - 223 - 224 - 229 - 235 - 240 - 242 - 243 - 247 - 250 - 253 -
la educacin
na manera se 259 - 260 - 265 - 274 - 280 - 281 - 283 - 284 - 285 - 289 - 290 - 293 -
(Polticas y 144 28.92
proponen mejorar 295 - 297 - 298 - 302 - 303 - 311 - 317 - 318 - 325 - 332 - 337 - 338 -
reformas edu-
la calidad de la 339 - 340 - 342 - 350 - 351 - 354 - 357 - 369 - 372 - 379 - 380 - 381 -
cativas; Contex-
educacin; b) el 386 - 406 - 419 - 426 - 427 - 432 - 434 - 444 - 445 - 446 - 452 - 454 -
to educativo y
sistema educativo 462 - 468 - 477 - 478 - 482 - 486 - 487 - 491 - 495 - 496
social)
en general y las
condiciones en
que se desarrolla
la educacin
TOTAL 498 100.0

CUADRO No.1 La calidad de la educacin y sus niveles de tratamiento

Pgina 28
 %

40
30
20 %
10
0
Calidad de la Calidad y conceptos Contexto de la
educacion y de la asociados calidad
enseanza

GRAFICO No.1 La calidad de la educacin y sus niveles de tratamiento

Como se muestra en la anterior informacin (Cuadro y Grfico No. 1) el saber docu-

mentado sobre calidad de la educacin est referido no solo a la calidad de la edu-
cacin y calidad escolar sino tambin a sus dimensiones asociadas y al contexto en
que la calidad se da.

Con relacin a la calidad puede afirmarse que cuando se habla de ella se hace refe-
rencia a: calidad de la educacin, de la escuela, de la enseanza, del aprendizaje, de
los textos, del desempeo docente, de la formacin y actualizacin docente, de la
evaluacin e investigacin sobre calidad. Buena parte de los documentos (el 35.74%)
se refieren a alguno de estos problemas de la calidad.

Por su parte, la documentacin referida a los conceptos o aspectos relacionados di-

rectamente con la calidad tambin hace parte de este saber documentado pues in-
cluye la relacin entre la calidad y las siguientes problemticas: el cambio (escolar,
educativo, del docente, de la poltica), la innovacin (educativa, escolar, de textos y
materiales, en la poltica) , mejoramiento escolar, eficacia escolar, estndares educa-
tivos, evaluacin (escolar, de la educacin, del logro y rendimiento del alumno, del
docente, de textos y materiales), gestin (de la institucin, de la educacin, del direc-
tivo, de la administracin, de lo pedaggico y del aula), logro escolar y educativo,
repitencia, fortalecimiento institucional, competencias bsicas y el docente (formacin
inicial, actualizacin, desempeo, resultados, evaluacin). Lo que muestra esta cate-
gora es el alto porcentaje (35.33%) de documentos que trabajan temticas muy es-
pecficas pero vinculadas con la calidad de la educacin y de la institucin escolar.

Por ltimo, puede afirmarse que la documentacin sobre el contexto de la calidad

presenta caractersticas muy variadas, pues van desde la ubicacin de la educacin
dentro de fenmenos como la globalizacin o las polticas mundiales, hasta docu-
mentos sobre programas especficos o referidos a sistemas educativos de pases o
regiones en particular, pasando por aquellos referentes que ayudan a mostrar cmo

Pgina 29
circula el discurso educativo en distintos momentos del tiempo (polticas, reformas,
leyes, planes, misiones, conferencias, proyectos, agendas donde de alguna manera
el tema de la calidad se ha puesto en discusin. (66, 13.85) se proponen mejorar la
calidad de la educacin. El porcentaje de documentos ubicados en esta categora
(28.92%) muestra que se cuenta con un buen referente de contexto para hablar de la
calidad de la educacin.

De lo anterior puede concluirse que la calidad de la educacin es un fenmeno com-

plejo, al que aparentemente se le vinculan muchos otros fenmenos y aspectos de la
educacin, contribuyendo a cargarlo ambiguamente.

Pgina 30
7.2. La calidad de la educacin con relacin al tiempo

Contexto actual de la
Fecha La Calidad como objeto Asociado a calidad TOTAL %
calidad
Antes de 169 - 239 - 384 - 404 048-367 339
7 1.41
1988 (Total=4) (Total=2) (Total=1)
012-020-040-049-054-071-
019-031-044-077-085-108- 023-051-069-097-107-110-
073-095-120-128-191-204-
114-126-130-158-186-227- 125-135-150-173-221-223- 65
1988-1990 213-232-237-238-273-366- 13.05
324-327-331-347-353-383- 240-259-280-452-468-491 (
370-388-396-410-413-460-
398-411-466( TOTAL 21 ) TOTAL 18 )
472-493 ( TOTAL 26 )
007-016-027-034-045-050-
004-017-018-033-038-039-
070-082-084-087-089-092- 005-021-024-029-056-057-
041-042-094-099-106-118-
093-096-101-111-113-136- 058-059-060-079-083-123-
119-133-134-184-195-212-
139-149-164-167-170-236- 138-146-152-153-157-160-
219-220-227-228-231-252-
256-258-270-272-288-299- 162-178-193-197-218-229-
1991-1994 267-268-292-334-341-344- 144 28.91
304-307-309-322-323-335- 242-303-311-350-351-354-
352-373-394-399-402-409-
348-355-375-377-385-389- 369-372-380-381-386-406-
412-423-425-437-440-451-
391-392-393-397-403-405- 432-444-445-477-478
463-467-481-483
407-431-448-459-475-480- ( TOTAL 41 )
( TOTAL 46 )
484-492-497 ( TOTAL 57 )
006-030-035-036-047-055-
003-008-015-025-043-068- 011-013-022-026-028-037-
062-066-067-072-075-076-
081-121-124-129-140-151- 061-065-078-080-086-100-
090-098-109-115-143-159-
155-166-182-185-188-189- 102-103-104-112-122-131-
171-172-177-201-203-208-
194-199-202-206-207-210- 132-137-141-144-145-161-
226-233-234-244-254-263-
225-245-249-255-262-269- 174-175-183-190-196-200-
282-300-306-310-312-314- 184
1995-1998 291-294-301-313-321-326- 209-214-216-222-224-235- 36.95
315-329-333-343-360-363-
336-346-349-358-359-361- 243-260-265-281-284-285-
374-378-390-401-412-418-
362-368-376-387-415-430- 289-290-295-317-318-325-
422-424-428-435-438-439-
433-436-442-447-455-461- 332-340-379-419-446-462-
443-449-450-453-456-464-
470-471-490-494 482-486-487-495-496
465-469-474-485-489
( TOTAL 58 ) ( TOTAL 59 )
( TOTAL 65 )
001-002-009-014-046-064- 010-032-053-074-116-127-
088-091-117-148-156-163- 142-154-165-180-192-215- 063-105-147-187-198-211-
169-176-179-181-205-230- 217-241-246-248-251-261- 247-250-253-274-283-293-
1999-2001 257-264-271-275-279-286- 266-276-277-278-287-305- 297-298-302-337-338-342- 98 19.68
296-316-330-356-364-382- 319-320-328-345-365-371- 357-426-427-434-454
395-408-416-417-420-421- 400-429-441-457-473-476- ( TOTAL 23 )
458-488 ( TOTAL 38 ) 479 ( TOTAL 37 )
TOTAL 178 (35.74) 176 (35.34) 144 (28.92) 498 100.0

CUADRO No. 2 CARACTERIZACIN TEMPORAL DE LA DOCUMENTACIN SO-

BRE CALIDAD DE LA EDUCACIN

Pgina 31
 Grafico No. 2
Ubicacion temporal de la documentacion Calidad edu cativa
y esco
14
Categorias
12 asociadas
10 Contexto de la
8 calidad
%

6
4
2
0

95-98
-1988

88-90

91-94

99-01
Fecha

GRAFICO No. 2 CARACTERIZACIN TEMPORAL DE LA DOCUMENTACIN SO-

BRE CALIDAD DE LA EDUCACIN

De acuerdo con la ubicacin temporal de la documentacin (fecha de edicin de los

documentos) es importante destacar el porcentaje de documentacin en circulacin
durante los periodos 1995-1998 y 1991-1994 sobre el resto. En el primero de estos
periodos no existe mucha diferencia entre la documentacin segn su nivel de rela-
cin de la calidad: los referidos directamente o asociados a ello y los relacionados
con el contexto estn mas o menos parejos. No sobra recordar que durante este pe-
riodo se promulga el plan de desarrollo El Salto Educativo del gobierno de Ernesto
Samper Pizano.

Es durante el segundo de los perodos mencionados anteriormente (plan de desarro-

llo del perodo de gobierno de Csar Gaviria Trujillo) que se introduce la Nueva
Constitucin del pas y con ella la Ley General de Educacin y la legislacin regla-
mentaria (Plan Decenal, PEI, Gobierno escolar, etc), hechos que explican la alta pro-
duccin y el porcentaje mas abultado de los documentos sobre calidad. Durante este
perodo la reforma educativa toma lugar, directamente vinculada y asociada al pro-
blema de la calidad de la educacin y de la institucin educativa.

Los aos que siguen mantienen la tendencia anterior. Resultan menos documentos
porque el periodo realmente abarca dos aos.

Pgina 32
7.3. La calidad de la educacin segn nivel educativo

Contexto actual de la cali-

Nivel Educativo La Calidad como objeto Asociado a calidad f %
dad
014-027-093-158-186-225- 010-017-033-040-066-074- 005-011-013-023-024-026-
230-245-258-288-304-307- 212-213-219-233-237-246- 079-105-112-131-152-161-
Preescolar y
322-331-361-362-385-403- 267-276-305-306-341-343- 175-274-297-332-342-351- 73 14.66
Bsica Primaria
405-407-417-458-470-494 365-370-373-388-409-410- 369-487-495-496
( TOTAL 24 ) 412-424-472 ( TOTAL 27 ) ( TOTAL 22 )
Bsica secun- 015-148-149-163-255-279- 073-076-098-120-172-208-
144-150-198-200-379
daria y media 296-349-368-398-430-461- 232-238-277-278-399-425- 33 6.62
( TOTAL 5 )
vocacional 488 ( TOTAL 13 ) 450-451-479 ( TOTAL 15 )
006-012-032-035-036-039-
041-042-047-048-052-055-
062-067-075-094-095-106-
007-008-043-044-064-070- 115-118-119-127-128-134-
028-029-037-051-056-057-
085-111-117-130-140-155- 143-159-165-171-177-180-
058-069-083-100-103-104-
168-182-185-207-256-270- 191-195-217-220-227-231-
107-110-125-157-173-178-
271-275-286-301-308-309- 241-244-248-254-273-282-
193-214-221-229-243-250-
Todos 316-323-324-326-327-336- 287-292-310-315-319-320- 174 34.94
253-260-280-283-284-298-
346-347-355-364-382-383- 328-333-334-344-345-366-
311-317-340-357-372-419-
404-408-411-415-420-421- 367-378-390-394-396-402-
444-446-462-468
433-436-442-455-459-466- 418-422-423-435-437-438-
( TOTAL 40 )
480-490 ( TOTAL 50 ) 439-440-441-443-453-456-
460-463-465-467-469-473-
476-481-485-489-493
( TOTAL 83 )
001-002-003-009-016-019-
025-031-034-045-046-050-
021-022-059-060-061-063-
068-077-081-082-084-087-
065-078-080-086-097-102-
088-089-091-092-096-101-
004-018-020-030-038-049- 122-123-132-135-137-138-
108-113-114-121-124-126-
053-054-071-072-090-099- 141-145-146-147-153-160-
129-136-139-151-156-164-
109-116-133-142-154-184- 162-174-183-187-190-196-
166-167-169-170-176-179-
192-201-203-204-215-226- 197-209-211-216-218-222-
Ninguno (temas 181-188-189-194-199-202-
228-234-251-252-261-263- 223-224-235-240-242-247- 218 43.79
generales) 205-206-210-236-239-249-
266-268-300-312-314-329- 259-265-281-285-289-290-
257-262-264-269-272-291-
352-360-363-371-374-400- 293-295-302-303-318-325-
294-299-313-321-330-335-
401-413-428-429-449-457- 337-338-339-350-354-380-
348-353-356-358-359-375-
464-474-483 ( TOTAL 51 ) 381-386-406-426-427-432-
376-377-384-387-389-391-
434-445-452-454-477-478-
392-393-395-397-416-431-
482-486-491 ( TOTAL 75 )
447-448-471-475-484-492-
497 ( TOTAL 91 )
TOTAL 178 (35.74) 176 (35.34) 144 (28.92) 498 100.0

CUADRO No. 3 UBICACIN DE LA DOCUMENTACIN POR NIVEL EDUCATIVO

Pgina 33
 Grafico No. 3
Calidad de la educacion y niveles educativos
20

Calidad edu cativa y

15
esco

10 Categorias asociadas
%

5 Contexto de la calidad

0
Preescolar y Bsica 2aria Todos Ninguno
Bsica 1aria y media (temas
generales)

Niveles educativos

GRFICA No. 3 UBICACIN DE LA DOCUMENTACIN POR NIVEL EDUCATIVO

Tal y como se muestra en los Cuadro y Grfico No. 3, el tema de la calidad se ha

abordado ms como un tema general del sistema educativo que como un aspecto
referido a los niveles. En segundo lugar, la documentacin recensada se refiere a
todos los niveles educativos. Ello muestra cmo el tema de la calidad es dbil para el
tratamiento especfico requerido por la bsica primaria y la bsica secundaria y me-
dia. Adems, cuando existe esta dedicacin diferenciada en la documentacin a una
de estas dos categoras, es mayor lo encontrado para la bsica primaria. La informa-
cin as leda permite concluir que la educacin bsica secundaria y media vocacio-
nal tiene una menor reflexin y discusin, y posiblemente menos claridades.

Pgina 34
7.4. La calidad de la educacin segn la ubicacin geogrfica
Pas o Re-
La Calidad como objeto
gin
008-009-016-025-034-043-
045-050-064-068-070-081-
082-084-091-092-093-101-
108-111-117-121-136-140-
149-156-163-167-176-179-
188-189-194-202-205-207-
230-245-255-256-257-258-
262-264-269-270-271-275-
Colombia
286-294-299-301-316-321-
323-326-330-335-336-346-
349-353-355-356-364-368-
382-393-395-397-404-405-
408-415-416-417-420-421-
430-442-447-455-458-461-
470-475-480-488-497 ( TOTAL
89 )
001-002-031-044-046-077-
085-087-114-126-129-151-
158-182-186-225-236-249-
272-279-304-307-331-384-
385-387-391-398-403-411-
448-471-494 ( Chile 33 )
003-166-459-484 ( Argentina 4
Sur Amrica
)
007-027-206 (Brasil=3)
089-096-296-361 (Venezue-
la=4)
389 (Paraguay=1)
124-407 (Bolivia=2)
(=47)
Centro Am-
rica
Estados
327
Unidos
Mxico 327-329 (=2)
015-019-113-130-139-155-
164-170-181-185-199-210-
Espaa 239-291-308-322-324-347-
348-362-375-376-377-431-
433-436-466-490-492 (=29)
169 (Mxico, Argentina y
Otros Espaa)- 148-168 (Alemania)
=3
088-309-313-358-359-383-392
Sin lugar
(=7)
TOTAL 178 (35.74)
CUADRO NO. 4 LUGAR GEOGRFICO Y NIVEL DE TRATAMIENTO DE LA DO-
CUMENTACIN
Contexto actual de la cali-
Asociado a calidad f %
dad
010-012-017-032-035-036-040-
041-042-052-053-054-055-062- 011-021-026-028-029-037-
066-067-071-072-074-075-076- 058-059-060-061-063-078-
090-094-106-109-115-116-128- 080-100-103-107-122-125-
134-143-165-172-192-195-201- 138-141-144-146-147-153-
208-217-226-231-233-241-244- 157-160-161-162-175-183-
246-251-261-263-266-276-282- 197-209-214-216-229-240-
248 49.79
287-310-312-328-333-341-344- 242-247-250-253-259-283-
345-352-363-365-373-374-378- 285-295-297-298-302-303-
388-390-394-399-400-402-412- 311-317-318-325-332-337-
418-422-424-425-428-429-435- 338-339-342-357-372-380-
453-456-457-460-465-469-474- 419-426-427-434-452-462-
476-481-483-485-489 ( TOTAL 482-495 ( TOTAL 70 )
89 )
023-056-057-069-086-102-
004-030-095-099-142-273-305- 105-110-112-174-187-193-
329-334-401-410-413-438-443- 196-265-280-381-386-468
449-463-472 (Chile=17) (Chile=18)
006-018-127-450 (Argentina=4) 065-104-281-446-491 (Argen-
033-191 (Brasil=2) tina=5)
154 (Venezuela=1) 123-406 (Brasil=2) 98 19.68
073-314 (Uruguay=2)
(=26)
(=25)
437 (Costa Rica=1) 289-290- (Costa Rica=2)
409- (Guatemala=1) 4 0.80
(=2)
211-487 3 0.60
005-079-152-173-274-350-
133-212-213-219-237-238-306-
369-477-496 19 3.82
370 (=8)
(=9)
038-039-048-049-098-118-119-
022-051-097-131-132-135-
120-159-171-180-184-203-204-
145-150-178-190-198-221-
215-220-227-228-234-248-252-
222-223-224-235-243-260- 94 18.88
254-268-277-278-292-300-315-
284-293-351-354-379-432-
366-367-371-396-423-440-441-
444-445-486 (27)
451-464-479 (=38)
020-232- (Alemania) 013 (Alemania)
467-493 (Suiza) 218 (Blgica) 10 2.01
=4 340 (Escocia) (=3)
047-177-267-319-320-343-360-
024-083-137-200-454-478 (6) 22 4.42
439-473 (=9)
176 (35.34) 144 (28.92) 498 100.0
Pgina 35
 Contexto de de la calidad
Grafico No. 4
Asociados a calidad
Ubicacion geografica
Calidad edu y escolar

Sin lugar

Otros

Espaa
Region o pais

Mxico

Estados Unidos

Centro Amrica

Sur Amrica

Colombia

0 5 10 15 20

GRFICA NO. 4 LUGAR GEOGRFICO Y NIVEL DE TRATAMIENTO DE LA DO-

CUMENTACIN

Tanto el Cuadro como el Grfico No. 4 son ilustrativos del origen de la documenta-
cin que circula en el pas sobre la calidad. En primer lugar, no resulta extrao que el
mayor porcentaje de documentos se origina en Colombia (49.79%) sin existir ninguna
diferencia llamativa segn el nivel de tratamiento de la calidad. En segundo lugar, es
importante destacar el volumen de informacin sobre calidad procedente de Sur
Amrica, debido principalmente al aporte que hace Chile al total de la regin
(69.39%), lo que podra permitir el planteamiento de hiptesis interesantes como por
ejemplo, que la calidad de la educacin es reflexionada y orientada en forma muy
cercana a como lo hace Chile.

Se destaca tambin la influencia de Espaa sobre el tema de la calidad (18.88%), a

juzgar por el alto porcentaje de documentos en comparacin con los de otras regio-
nes o pases. Podra pensarse que el idioma facilita este intercambio, pero no puede
dejarse de lado la posible relacin de la discusin sobre calidad entre los dos pases:
Espaa y Colombia.

De todas maneras se advierte que no se leyeron documentos en otra lengua ni se

realiz un conteo de ellos como para afirmar contundentemente que la circulacin de
documentacin sobre calidad procede solamente de los pases de habla hispana.

Pgina 36
8. TEMATIZACIN DE LA INFORMACIN

Por tematizacin se entiende la relectura de los textos recensados ms all de sus

primeras caracterizaciones. El objetivo de este paso es mostrar el fenmeno en rela-
cin con sus temas sustanciales y establecer asociaciones y explicaciones sobre la
calidad de acuerdo con dichos temas. Es decir, se define el fenmeno de la calidad
de una manera global pero ms profunda que la descripcin. Para elaborar este paso
se parte de temas previstos en la investigacin pero se advierte la apertura a nuevos
temas y problemas a partir de los hallazgos resultantes de la lectura de la documen-
tacin.

8.1. La tematizacin a partir de las palabras claves

Los documentos fueron ledos y caracterizados segn palabras claves.

Posteriormente, estas palabras se sometieron a lectura por parte de los
investigadores y a una nueva categorizacin

Nmero de
CATEGORAS Face f %
Procesos pedaggicos y cognitivos 398 28.20%
Polticas educativas e innovacin 285 20.19%
Administracin y Gestin Educativa 167 11.83%
Educacin y Sociedad 144 10.19%
Funcin, desarrollo y profesionalizacin docente 142 10.10%
Evaluacin 136 9.63%
Instituciones, actores y procesos 121 8.58%
Otros 18 1.28%
Total 1,411 100.00%

CUADRO No. 5 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LAS PALABRAS

CLAVES

Pgina 37
 Grafico No. 5
La calidad a traves de las palabras claves

30,00%
25,00%
20,00%
15,00% %
10,00%
5,00%
0,00%
pedaggicos y

Instituciones
profesionaliz
Administraci
n y Gestin

desarrollo y

, actores y
Educativa
cognitivos

procesos
Procesos

Funcin,
Categorias

GRFICA No. 5 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LAS PALABRAS

CLAVES

El Cuadro y Grfico No. 5 muestra las categoras que emergen de la revisin de los
identificadores o descriptores de los documentos estudiados, reconocidos como pa-
labras claves. Se considera que estas categoras logran destacarse de manera clara
y recurrente en la tarea de contribuir directamente a nutrir el concepto calidad de la
educacin. Tal y como puede verse, los documentos seleccionados se clasificaron
en un alto porcentaje en la categora procesos pedaggicos y cognitivos (28.20%)24
que incluye la referencia amplia a:

1) la actividad de enseanza del docente y la institucin educativa, 2) el aprendizaje

del estudiantes y formas de realizarlo y 3) la relacin entre esas dos actividades y los
procesos que implican, a nivel de tratamiento y apropiacin de conocimiento, de las
metodologas y didcticas, de las condiciones en que se produce el conocimiento.

Su aporte a la calidad se encuentra no slo en cuanto a la fundamentacin de cate-

goras tericas desde perspectivas distintas, sino tambin a anlisis y diagnsticos
sobre la situacin de la calidad y estrategias para buscar su mejoramiento.

Otra categora a la que se refieren los documentos de manera relevante es polticas

educativas (del total de referencias el 20.19%, se refiere a est categora). La polti-
ca educativa es prescriptiva en el sentido de poner en discusin ciertos temas y pro-
blemticas, orientando as la lectura de la realidad educativa y su escritura. En con-
secuencia, aqu se ubican documentos que se refieren a temticas que fueron objeto

24
Las Faces ms relevantes incluidas en ste (28.20%) son:
002, 005 042, 041 043, 045, 046, 047, 048, 049, 050, 056 (2), 060, 064, 072, 081, 088, 093, 098, 099, 132, 137, 165, 168, 169,
173, 174 (2), 176, 177, 180, 181, 184, 186, 196, 200, 205, 207, 221, 232, 243, 244, 258, 262, 263, 268, 270, 272, 274, 276, 277,
279, 282 (2), 283, 284, 288, 290, 294, 295, 296, 298, 299, 300, 306 (2), 311, 312, 313, 322 (2), 328, 331, 332, 337, 339, 340,
341, 340, 342, 343, 345, 347, 350, 351, 356, 357, 360, 375, 378, 413, 426, 428, 433, 436, 438, 442, 456 (2), 459, 461, 478, 483,
490.

Pgina 38
de poltica en distintos momentos del tiempo: la innovacin educativa, la descentrali-
zacin, la eficiencia interna del sistema, el PEI, la promocin automtica y otros.25

Las dems categoras de este aparte no muestran una diferencia que llame la aten-
cin. Sin embargo, lo que se busca al nombrarlas como categoras globalizadoras es
poner de relieve problemas de la educacin que en un momento determinado apare-
cen relacionados significativamente con la calidad. Es el caso de la gestin que
emerge como categora en los ltimos aos y viene transitando un camino que con-
verge cada vez ms hacia lo pedaggico a pesar de su nacimiento en discursos de la
administracin y la empresa. Los temas recurrentes de esta categora son: planea-
cin, organizacin, direccin, evaluacin, monitoreo, seguimiento, liderazgo y rendi-
cin de cuentas.26

Por su parte, la categora educacin y sociedad pone en relacin la calidad de la

educacin con la funcin social de la educacin, y a travs de ella posibilita ubicar
aquellos documentos que explicitan el vnculo de la calidad de la educacin con las
demandas (siempre cambiantes) de la sociedad, mostrando en forma permanente
problemticas renovadas. En este sentido, y a manera de ejemplo, puede hablarse
actualmente de los documentos que se refieren al aporte calificado de la educacin a
la democracia, la convivencia y la ciudadana en el momento actual27. Por ltimo,
aparecen las referencias ms globales relacionadas con el contexto de la calidad y
referidas al desarrollo, la cultura y los fenmenos que en este marco se ponen en
circulacin, tales como la globalizacin, la preeminencia de la sociedad tecnolgica e
informatizada y, por supuesto, la ubicacin protagnica de la educacin en los lti-
mos aos, como inversin y capital valioso para el conjunto de la sociedad y el mejo-
ramiento de la calidad de vida de los individuos.28

25
Destacndose las siguientes Faces:
004, 006, 013, 015, 016, 017, 018, 021, 022, 026, 027, 029, 031, 032, 038, 039, 040, 048, 049, 050 (2), 053, 054, 055, 058, 059,
061, 070, 071, 075, 077, 080, 082, 084, 086, 088, 089, 097, 098, 099, 154, 156, 240, 255, 258, 261, 270, 301, 302, 307, 312,
314, 365, 366, 367, 369, 370, 373, 374, 377, 383, 399, 446, 451, 470.
26
Entre las Faces que contemplan este aspecto estn:
025, 034, 035, 036, 063, 076, 078, 082, 099, 101, 106, 113, 118, 123, 133, 135, 138, 144, 146, 148, 150 (2), 151, 153, 154,
156, 178, 181, 186, 194, 200, 211, 223 (2), 226, 229, 230, 231, 234 (2), 236, 237, 249, 263, 269, 277 (2), 279, 285 (2), 287,
324, 336, 346, 348, 349, 350, 352 (2), 357, 360, 361, 366, 371, 383, 387, 395, 398, 399, 400, 405, 407, 413, 429, 431, 432,
434, 439, 440 (2), 441, 444, 445, 451, 455, 467, 469 (2), 472, 494.

27
Las Faces fundamentales que ocupan de este tema son:
002, 004, 007, 009, 011, 012, 021, 023, 027, 029, 031, 033, 034, 037, 041, 052, 057, 064, 074, 090, 097, 107, 111, 117, 137
(3), 159, 160 (2), 161 (2), 162, 163, 175, 182, 183, 184, 192, 201, 206, 207, 217(2), 220 (2), 229, 230, 237, 239 (2), 241, 244 (2),
250, 251, 259, 264, 265 (2), 267, 271 (4), 273, 281, 284, 286, 287, 288, 289, 294, 295, 296, 302, 303, 304, 316, 317, 320, 324,
328, 329 (2), 330, 332, 334, 335, 337, 338, 341, 342, 344, 345, 353, 355, 358, 363, 372, 374 (2), 377, 380, 382, 384, 385, 386
(2), 387 (2), 388, 397, 399, 413, 416 (2), 417, 418, 421, 422 (2), 423, 424, 425, 426, 430, 436 (2), 437, 438, 444 (2), 445, 447,
458, 459, 464, 465 (2), 466 (2), 468, 474, 476, 478 (2), 479, 480, 481, 485, 487, 490, 492, 496.

28
Las Faces que tratan esta categora son principalmente
: 170, 174, 179, 201, 215, 240, 253, 305, 325, 408, 409 (2), 416, 420 (2), 429, 442,475,

Pgina 39
La funcin docente, as como el desarrollo y profesionalizacin de los educadores
ubican una documentacin preocupada por un desempeo cualificado del docente,
abriendo camino a la reflexin sobre un quehacer profesional, las condiciones para
ejercerlo, la crtica a la situacin actual y los caminos para construir alternativas.29

La categora evaluacin aglutina documentos que tratan la calidad y la evaluacin,

bajo distintas pticas: la orientacin de la educacin hacia resultados evaluables que
movilicen concepciones y prcticas de mejoramiento; la evaluacin de procesos co-
mo respuesta alternativa a la anterior evaluacin; la evaluacin del estudiante como
dispositivo para dar cuenta de sus aprendizajes y decidir la promocin y reprobacin
escolar.30

Las palabras claves instituciones, actores (diferentes al docente cuyo tema fue trata-
do ms arriba) y procesos dan por sentado que la calidad est vinculada a ellos por
distintas vas: el PEI, el liderazgo del rector, los procesos de trabajo en grupo, la re-
lacin escuela-comunidad, los procesos comunicativos escolares, donde la capaci-
dad de las instituciones escolares es estratgica al momento de pensar el cambio, el
mejoramiento y la calidad de la educacin.31

Finalmente, en la categora otros se renen aquellas palabras claves mencionadas

muy poco en los distintos documentos.32

En su conjunto, se puede ver la condicin multidimensional, polismica y pluripara-

digmtica de lo que se entiende por calidad de la educacin y de las categoras con
las cuales se le asocia. Esta primera aproximacin a travs de las palabras claves es
de por s una forma directa y simplificada de abordar el tema de la complejidad de la
29
Especficamente las Faces que profundizan en este aspecto son
: 002, 005, 006, 008 (2), 015, 017, 018, 019, 020, 021, 027, 028, 031, 032, 042, 044, 055, 058, 067, 069, 072, 073, 082, 084,
086, 088 (2), 089 (2), 093, 097, 098, 099, 103, 106, 109, 110, 127, 138, 139, 153, 154, 155, 156, 166, 168, 169, 189, 190 (3),
197, 208 (2), 212, 218, 219, 224, 225, 227, 232, 240, 248, 249, 251, 252, 255,256, 258 (2), 261 (3), 263, 264, 269, 270 (2),
273(2), 276, 294, 301 (2), 302, 307, 312 (2), 314, 318, 319, 331, 332, 343, 345, 348, 351, 356, 359, 362, 364, 368, 370, 372,
373, 379, 380, 386, 390, 396 (2), 400 (2), 406, 421, 422, 427, 431, 433, 446 (2), 449, 451, 470 (3), 481, 483, 486, 488, 489,
496, 490, 492, 497 (2), 498,

30
Las Faces fundamentales que contemplan este aspecto son:
012, 014, 024, 025, 037, 038, 039, 040, 045, 046, 047, 051, 057, 062, 063, 084, 093, 096, 104, 108,128, 132, 134, 138, 145,
147, 156 (2), 165, 183, 184, 228, 232 (2), 233 (2), 235 (2), 236 (2), 237, 238, 245, 255, 259, 277, 278, 280, 289 (2), 290, 291,
292, 303, 307, 308, 309, 310, 311, 323, 326, 327, 328, 330, 338, 339, 340, 346, 347, 348, 359, 360, 363, 367 (2), 371, 372,
373, 374, 385, 388, 390, 392, 394, 396 (2), 401, 404, 406, 407, 414, 415, 424, 437, 449, 450 (2), 451 (2), 453, 456, 458, 460,
463, 477, 493.

31
Las Faces representativas que tratan el tema son:
006, 008, 009, 018, 062 (2), 074, 075, 076, 109, 113, 119, 125 (2), 132, 139, 140, 141, 144 (3), 146, 148, 149, 151, 152, 153,
154, 157, 163, 164, 170, 172, 173 (2), 174, 178, 179, 187, 188, 204, 209 (2), 210 (2), 212, 214, 216, 218, 219, 221 (2), 239, 262,
272, 301, 304, 305 (2), 308, 311, 316, 319 (2), 323, 329, 403 (2), 404, 410, 412, 442, 443 (2), 448 (2), 453, 455, 462, 475, 476,
479, 480,

32
Especficamente las Faces que abordan estos aspectos son:
056, 161, 185, 202, 204, 218, 237 (2), 253, 325, 349, 353 (2), 354, 418, 455, 491,

Pgina 40
calidad de la educacin sobre el cual se plantearn y argumentarn ms adelante
algunas tesis interpretativas de la lectura documental.

8.2. La calidad de la educacin y sus dimensiones asociadas

DIMENSIONES f %
Importancia de la calidad de la Educacin para la 102 19.81
sociedad
Referente pedaggico de la calidad 97 18.83
Medicin de la calidad 75 14.56
El docente como actor esencial de la calidad 64 12.43
La evaluacin como estrategia para la calidad 52 10.10
Las polticas y las reformas como orientadoras de la 42 8.16
calidad de la educacin
La institucin escolar como espacio que agrega va- 35 6.8
lor a la calidad
Efectividad y eficiencia del sistema educativo 33 6.41
Prioridades para la bsqueda de la calidad educati- 8 1.55
va
Referente investigativo de la calidad 7 1.36
TOTAL 515 100.01

CUADRO No. 6 DIMENSIONES ASOCIADAS A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

Grafico No. 6
Dimensiones asociadas a la calidad de la educacion

25
20
15
%

10
5
de la calidad

institucin
escolar como

0
evaluacin

Prioridades
Importancia

la calidad
Medicion de

bsqueda de
para la
de la

como
La

La

Dimensiones asociadas

GRFICA No. 6 DIMENSIONES ASOCIADAS A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

A diferencia de las palabras claves que contribuyeron a la ubicacin de documentos

de acuerdo con la mirada un poco general del mismo, las dimensiones asociadas
emergieron de una bsqueda detallada de la concepcin de calidad y del anlisis de
los temas, aspectos, variables, conceptos o categoras vinculados con ella. Este
Cuadro (No. 6) intenta una caracterizacin de estas dimensiones a partir de la elabo-
racin de categoras sntesis.

Pgina 41
Con el apoyo de su grfica correspondiente es posible apreciar que la dimensin
Importancia de la calidad de la educacin para la sociedad, muestra un porcentaje
mayor (19.81%) entre el grupo de las categoras construidas. En esta dimensin se
argumenta la necesidad de proporcionar una educacin de calidad, que se traduzca
en el desarrollo pleno de los individuos y de la sociedad, en donde se favorezcan
espacios para ejercer la participacin y la autonoma.33

La dimensin Referente pedaggico de la calidad presenta al igual que la anterior

un porcentaje significativo al compararla con las dems (18.83%) lo que quiere decir
que los documentos referenciados se inclinan por mencionar aspectos como: las teo-
ras pedaggicas, las tendencias, los procesos pedaggicos, los recursos y las didc-
ticas, los cuales estn directamente relacionados con el logro de la calidad educativa
y escolar.34

Medicin de la calidad (14.56%) abarca posturas de orden cuantitativo y cualitativo,

en las cuales se describe la calidad como logro, rendimiento o transformacin e in-
novacin, tratando de esta manera, de abordarla dentro de un sistema de medicin
que permita comparaciones y reflexiones de los diversos actores del sistema.35

La dimensin Docente como actor esencial de la calidad aparece mencionado en un

12.43% de las Faces, derivndose de aqu cmo el inters por el tema del desarrollo
profesional de los docentes es mirado desde la formacin continua e integral, los
dominios de los saberes y la puesta en escena de la competencia pedaggica.36

Otra de las dimensiones comnmente asociada a la calidad es la evaluacin escolar

como un instrumento de la calidad (10.10% de las Faces) que permite establecer

33
Las Faces que se ocupan de esta relacinson:
007, 009, 027, 037, 041, 051, 052, 056, 061, 063, 073, 074, 076, 091, 096, 101, 119, 122, 123, 125, 126, 130, 136, 140, 141,
143, 146, 150, 151, 152, 157, 159, 175, 178, 185, 190, 205, 206, 207, 209, 210, 211, 217, 219, 221, 229, 242, 244, 252, 254,
256, 259, 261, 266, 267, 273, 290, 293, 315, 323, 324, 329, 334, 336, 337, 342, 344, 345, 346, 347, 349, 350, 352, 352, 355,
358, 360, 361, 366, 374, 377, 379, 389, 396, 399, 421, 426, 430, 436, 438, 445, 457, 458, 460, 462, 463, 464, 465, 474, 480,
484, 486

34
Analizan esta relacin las Faces:
007, 016. 024, 030, 031, 055, 056, 059, 060, 061, 072, 076, 077, 078, 081, 091, 107, 111, 113, 115, 118, 120, 125, 127, 135,
140, 146, 153, 178, 180, 181, 187, 188, 195, 200, 201, 204, 205, 207, 209, 212, 214, 215, 216, 220, 242, 246, 248, 252, 253,
258, 262, 264, 275, 276, 282, 286, 305, 306, 2309, 312, 322, 325, 328, 329, 331, 332, 333, 335, 339, 356, 357, 358, 361, 364,
374, 381, 396, 397, 401, 405, 410, 418, 421, 437, 440, 442, 453, 458, 471, 473, 475, 476, 481, 482, 483, 487

35
Las Faces que abordan la calidad desde este orden son:
011, 028, 033, 034, 045, 047, 062, 065, 074, 075, 077, 079, 088, 114, 116, 117, 119, 121, 122, 124, 125, 137, 143, 148, 177,
193, 194, 203, 206, 224, 228, 238, 251, 263, 284, 287, 289, 291, 294, 299, 308, 315, 333, 319, 323, 324, 325, 327, 338, 339,
340, 345, 357, 366, 367, 269, 378,, 382, 384, 385, 391, 397, 411, 413, 419, 431, 434, 436, 438, 439, 443, 462, 477, 480, 485

36
Desarollan esta categora las Faces:
005, 007, 008, 015, 017, 018, 019, 020, 021, 027, 032, 058, 090, 100, 103, 139, 140, 144, 146, 148, 151, 154, 155, 156, 178,
180, 208, 209, 221, 232, 242, 252, 257, 260, 270, 301, 302, 303, 308, 318, 319, 321, 324, 326, 353, 356, 362, 364, 372, 374,
390, 397, 400, 412, 421, 427, 430, 433, 458, 463, 484, 489, 496, 497

Pgina 42
una comunicacin de la institucin educativa -a propsito del estudiante- con la co-
munidad educativa.37

La poltica y las reformas como orientadoras de la calidad de la educacin es una

dimensin relevante (un 8.16% de los documentos la mencionan) que invita a orien-
tar la educacin para su contribucin al desarrollo de la sociedad y de los individuos
38

La dimensin Institucin como espacio que agrega valor a la calidad ocurre un 6.7%
de veces en la documentacin. Se discute la idea de que la escuela como espacio
fsico y social posee (o debe poseer) unas condiciones adecuadas de clima humano,
donde las relaciones interpersonales no slo sean satisfactorias sino permitan un
adecuado desarrollo escolar. A ello se agrega el espacio fsico y ambiental como
elementos que configuran el clima institucional.39

La dimensin Efectividad y eficiencia del sistema educativo (referenciada en un

6.41%), explicita que la calidad de la educacin est relacionada con la distribucin
del gasto pblico y social, su gestin y administracin en el marco del sistema educa-
tivo.40

Otra de las dimensiones, Prioridades para la bsqueda de la calidad educativa,

(mencionada en un 1.55%) destaca la relacin de la calidad educativa (tipo de edu-
cacin que recibe el individuo, nivel educativo logrado) con el desarrollo poltico,
econmico y social de un pas. 41

Por ltimo, la dimensin Referente investigativo de la calidad (aparece mencionado

un 1.36% de veces) alude a la directa relacin de la calidad con la investigacin en
varios sentidos: la investigacin que se hace sobre la calidad, las recomendaciones

37
Las Faces que contemplan esta dimensin son:
003, 025, 028, 038, 040, 042, 044, 048, 049, 050, 056, 059, 062, 079, 080, 084, 091, 092, 105, 108, 128, 132, 147, 150, 176,
177, 228, 238, 250, 255, 280, 298, 310, 311, 315, 324, 326, 330, 363, 371, 373, 393, 394, 404, 406, 415, 428, 435, 449, 451,
453, 456

38
Amplian esta informacin las aces:
022, 026, 029, 035, 039, 057, 075, 078, 083, 085, 087, 091, 092, 093, 095, 123, 133, 147, 151, 178, 196, 227, 238, 242, 246,
259, 264, 266, 285, 318, 326, 3336, 355, 393, 396, 402, 403, 417, 423, 452, 481

39
Contemplan esta categora las Faces:
007, 026, 032, 039, 057, 059, 110, 114, 120, 123, 125, 159, 209, 213, 244, 252, 269, 278, 315, 319, 325, 328, 337, 339, 345,
366, 395, 398, 412, 441, 448, 472, 485, 498

40
Explicitan esta categora las Faces:
009, 063, 076, 082, 106, 119, 125, 126, 151, 130, 142, 149, 159, 211, 223, 244, 246, 261, 310, 329, 346, 374, 388, 390, 397,
429, 432, 434, 443, 444, 445, 469, 496

41
Priorizan esta categora las Faces:
059, 145, 148, 198, 266, 322, 479, 488

Pgina 43
explcitas sobre problemas de la calidad a investigar, la sistematizacin de experien-
cias de cambio o transformacin que contribuyen a la calidad, el desarrollo de ins-
trumentos en el marco de la investigacin para medir la calidad o para promoverla.42

En conclusin, lo que se muestra paso a paso es que, al abrir ms y ms la perspec-

tiva de mirada de los documentos sobre calidad de la educacin emergen nuevos
aspectos y dimensiones que lo que hacen es confirmar la tesis de complejidad del
tema, como se viene sosteniendo.

42
Referencian esta categoria las Faces:
014, 025, 075, 141, 222, 258, 281

Pgina 44
8.3. La conceptualizacin de la calidad de la educacin

CONCEPTOS No. DE No. DE % DE AS-

ASPEC- DOCU- PECTOS
TOS MENTOS
Eficacia, efectividad y eficiencia 65 95 16.50
Educacin y sociedad 61 85 15.48
Institucin escolar 44 48 11.16
Formacin actuacin docente 38 58 9.64
Poltica educativa 36 46 9.14
Cambio, innovacin transformacin, me- 36 40 9.14
joramiento
Evaluacin 25 32 6.35
Modelos y estrategias pedaggicos 15 23 3.80
Niveles de educacin 9 11 2.28
Administracin y gestin 7 7 1.77
Procesos cognitivos 3 10 0.77
Programas y proyectos educativos 3 3 0.77
Diferentes aspectos relacionados con la 52 60 13.20
calidad
TOTAL 394 518 100

CUADRO NO. 7 CONCEPTOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIN ENCON-

TRADOS

Grafico No. 7
Concepciones de calidad

20
15
10
%

5
0
educativa
Institucin
efectividad y

Evaluacin

relacionados
Niveles de

cognitivos
educacin

Procesos

Diferentes
Poltica
eficiencia

aspectos
escolar
Eficacia,

Aspectos referidos

GRFICA NO. 7 CONCEPTOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIN ENCON-

TRADOS

Pgina 45
Teniendo en cuenta la polisemia del trmino calidad y su naturaleza multifactica,
se torn importante, desde el punto de vista metodolgico, organizar los conceptos
encontrados en la documentacin trabajada de acuerdo con algunas categoras cla-
ves. Como lo muestran el Cuadro y Grfico superiores (No.7) se exploraron las con-
cepciones de calidad en los documentos y despus de su revisin se construy una
caracterizacin. Se advierte que las distintas categoras pueden incluir la referencia a
un estado real o ideal de cosas.

La eficacia, efectividad y eficiencia constituyen un ncleo del concepto muy frecuen-

temente (16.5%) ligado a la definicin de calidad. Su mencin conjunta o alternada
les permite aparecer como una triloga que no requiere mayor justificacin al hablar-
se de calidad.

La eficacia se entiende en general como el logro de determinados objetivos, preten-

didos formalmente por los distintos mbitos de la educacin (el sistema educativo, la
enseanza, la institucin escolar, los procesos escolares, el desempeo docente y el
rendimiento del estudiante), la eficiencia aparece referida a la minimizacin de costos
para el logro de los objetivos propuestos y la efectividad parece dar cuenta de las
dos anteriores. En este sentido, los documentos referidos a los indicadores del sis-
tema educativo (cobertura, desercin, repitencia/promocin) con los que se da cuen-
ta de la prestacin del servicio estn ubicados en esta categora. De igual forma pasa
con aquellos documentos de poltica que justifican los planes educativos y la inver-
sin en algunos de estos problemas de la educacin. No sobra destacar que tambin
en esta categora aparecen algunas documentos cuyas concepciones se refieren a
hacer las cosas bien, acertar, alcanzar resultados y particularmente hacer de la edu-
cacin un camino expedito para alcanzar lo que se desea y se espera desde lo indi-
vidual, pero especialmente desde lo social.43

La categora educacin y sociedad rene aquella documentacin que muestra cmo

los cambios de la sociedad estn ntimamente relacionados con los de la educacin
en cuanto a las demandas y exigencias que ella le hace para ajustarse a esos cam-
bios. Surge aqu la necesidad de que la oferta educativa sea coherente con los re-
querimientos del desarrollo tecnolgico, cientfico, pero ms importante an, que la
educacin de calidad sea una respuesta a las necesidades sociales, histricas y cul-
turales sentidas por el sujeto mismo de la educacin.

No aparece la idea contraria: que la educacin de calidad sea aquella que jalone los
cambios de la sociedad, de tal manera que aventure y prefigure la construccin de
una mejor sociedad para los individuos. No obstante, en este marco de la relacin

43
Las Faces que relacionan la calidad con estos aspectos son:
007, 008, 026, 038, 041, 045, 046, 047 (2 ), 048, 049, 053, 061, 062, 079, 081, 085, 087, 090, 095 (2), 096, 098 (3), 102, 108,
110, 111, 114, 115, 116, 120, 122, 138, 137, 139, 143, 149, 154, 157, 177, 178, 189, 195, 196, 197, 198 (2), 224, 232, 239,
240, 245, 284, 289, 290, 291, 293 (2), 294, 297, 303, 304, 310, 315, 326, 329, 334, 344, 351, 355, 357, 360, 388, 391, 401,
403, 421, 422, 426, 455, 456, 463 (3), 464, 472, 485, 491, 493 (2), 494 (2), 495.

Pgina 46
educacin sociedad aparecen nuevos o resignificados conceptos, como por ejemplo
el de equidad, Superando una concepcin de igualdad de oportunidades, la calidad
referida a la equidad se entiende como la igualacin de las condiciones iniciales, de
tal manera que los que menos tienen reciban una atencin mayor y cualificada para
lograr una educacin menos discriminante que ayude a tener una sociedad mas jus-
ta. 44

La institucin escolar es un mbito de referencia importante de la calidad (11,16%) y

parece haber adquirido mayor preponderancia en los ltimos veinte aos cuando
empiezan a formularse en el mundo las reformas educativas de los distintos pases.
En Colombia este esfuerzo se viene haciendo a partir de la promulgacin de la Nue-
va Constitucin Poltica.

La preocupacin sobre la calidad de las instituciones educativas aparece relacionada

con la autonoma y capacidad de autodeterminarse y con la obtencin de los resulta-
dos que el sistema, la sociedad y los ciudadanos esperan de ella. De all que en esta
categora la calidad es definida directamente como el funcionamiento adecuado de
las instituciones escolares para permitir el aprendizaje de los estudiantes y su incor-
poracin activa a la sociedad en los trminos que sta espera. Para lograrlo cuenta
con instrumentos que segn la documentacin abarcan los procesos pedaggicos,
administrativos, financieros y directivos de la institucin tales como: el proyecto insti-
tucional, el gobierno escolar, la colegialidad en las decisiones de la institucin, el cu-
rrculo y el plan de estudios, los proyectos escolares y de aula, el trabajo en equipo,
la evaluacin, las innovaciones y alternativas pedaggicas, la infraestructura fsica,
los recursos y materiales y las nuevas tecnologas.

Cuando aparece la calidad de la institucin escolar referida a la sociedad se entiende

como el cumplimiento de una funcin social y la agregacin de valor como institucin
contextualizada. Por ltimo, la institucin escolar en cuanto mbito de la calidad es
tambin definida como centro de produccin y transmisin de saberes y espacio cen-
tral de construccin de conocimiento. Los actores educativos y los contextos colabo-
ran en la construccin de calidad de ese espacio dedicado al conocimiento. 45

En relacin con Formacin y actuacin docente (referida en un 9,64% de veces en

los documentos) la calidad est definida con referencia a la formacin, actualizacin,
desempeo y carcter de profesional del docente. La calidad del docente trae consi-

44
Profundizando sobre este tema se encuentran las Faces:
009, 010, 012, 022, 023, 027, 042, 043, 050, 052, 056, 057, 066, 096, 099, 103, 104, 107, 113, 117, 127, 131, 153, 158, 160,
162, 164, 169, 180, 181, 183, 186, 194, 196, 201, 206, 217, 235, 236, 251, 271,272, 281, 285, 288, 295, 296, 297, 299, 308,
311, 327, 332, 335, 336, 338, 339, 340, 345, 346, 347, 348, 358, 389, 392, 396, 397, 401, 405, 406, 411, 417, 421 (2), 435 (2),
450, 453, 457, 458, 460, 466 (2), 467, 480,

45
Las Faces que desarrollan este concepto son:
002, 016, 033, 064, 065, 067, 082, 085, 101, 118, 128, 140, 148, 152, 210, 212, 213, 214, 221, 222, 223, 234, 237, 238, 241,
242, 248, 249, 255, 258, 282, 322, 330, 398, 407, 408, 410, 434, 450 (2), 471, 478, 483, 484, 485, 487, 488,

Pgina 47
go la calidad de la enseanza y en esta medida la calidad de la educacin. Un do-
cente de calidad es aquel que ejerce su profesin como tal, est en condiciones de
calidad y se compromete con esa meta.

Sin embargo, la documentacin aqu referida deja entrever muchos vacos y limita-
ciones en esta actuacin del docente, existiendo una brecha grande entre el ideal y
la realidad de la calidad educativa. Los anlisis llegan a incorporar muchas variables
de tipo histrico, cultural, gremial, poltico y social que no permiten caminos muy cla-
ros para alcanzar el ideal. Ms bien es un reto para un trabajo denodado que venza
los problemas de prcticas y concepciones sedimentadas de difcil pero requerida-
transformacin. Se enfatiza la necesidad de promover un mejoramiento continuo del
desempeo docente, dirigido hacia un cambio, que responda a la naturaleza de su
quehacer y que se traduzca en una labor cada vez ms profesional con incidencia
directa en la calidad de la educacin.46

Segn la documentacin (9,14% aparece nombrada) la poltica educativa est inten-

cionalmente orientada a elevar los niveles de calidad de la educacin, hecho que
significa trabajar en funcin de la equidad, la integridad y la descentralizacin. Para
que exista calidad es necesaria una congruencia entre el proyecto poltico y el pro-
yecto educativo. Con frecuencia, se hace mencin a las limitaciones presupuestales,
la crisis econmica y los gastos sociales que evidencian las debilidades de los pro-
yectos polticos en cuanto a su compromiso con la educacin y la calidad de la mis-
ma.47

El cambio, la transformacin, la innovacin y el mejoramiento (mencionados en los

documentos el 9,14%) se entienden como esfuerzos por mejorar la calidad educati-
va. En una primera instancia la renovacin y el mejoramiento de los sistemas educa-
tivos se da por la urgente necesidad de encarar las nuevas exigencias sociales y cul-
turales. Todas las modificaciones sobre lo establecido, aunque no necesariamente
son garanta de beneficio, s permiten avanzar en el camino del desarrollo, de la pro-
ductividad, de la competitividad y de la excelencia.

Aspectos tales como la eficacia y el mejoramiento escolar han generado movimiento

investigativos y de desarrollo mundiales en procura de una mejor calidad de la insti-
tucin educativa. La documentacin contiene un buen nmeros de textos que hablan
del Movimiento de Escuelas Eficaces y de los Programas de Mejoramiento Escolar
que proponen miradas de la calidad escolar que han tenido desarrollos importantes,
46
Este tema es abordado con las Faces:
002 (2), 005 (2), 008, 015, 018 (2), 019 (2), 020, 021, 031, 055, 058, 073, 091, 094, 165, 179, 188, 190, 208, 214, 225, 242,
254, 257, 267 (3), 268, 270, (2), 294, 301 (2), 305, 307, 314 (2), 321, 356, 389, 390, 422, 448, 463, 470 (2), 486, 489, 490, 496,
497, 498,

47
Este concepto es analizado por las Faces:
004, 011, 022, 029, 030, 032, 033, 063, 064, 074, 077, 106, 109, 123, 133, 141, 147, 159, 166, 167, 191, 196, 198, 201, 203,
204, 207, 210, 217, 226, 242, 246, 250, 253, 260, 266, 282, 302, 334, 355, 425, 450, 452, 465, 477, 482.

Pgina 48
pasando de una concepcin insumo-proceso-producto a una de procesos para en-
tender la institucin y buscar su mejora. 48

Para la documentacin que se refiere a la evaluacin (en un 6,35%) la calidad es una

valoracin que se convierta en una meta a lograr. Por tanto, se evidencia cmo la
evaluacin se constituye en un medio para la revisin progresiva y sistemtica de las
diversas acciones educativas, actores e instituciones que conlleva una posibilidad de
mejoramiento, encaminado a elevar los niveles de calidad.

Segn lo encontrado, la evaluacin conduce a la medida de la calidad, implantada

como sistema en muchos pases latinoamericanos en los ltimos aos. Con ello, la
evaluacin contribuye a mejorar las condiciones ms significativas para el logro de
una educacin de calidad, que en esta medida establece la distancia entre lo desea-
do en la sociedad y lo logrado por el sistema y sus instituciones escolares en un
tiempo determinado. Aunque muy poco referida en la documentacin, aparece rela-
cionada con este tema la discusin sobre estndares de calidad de la educacin.49

El permanente inters de los especialistas en pedagoga por dar una respuesta satis-
factoria a los procesos de construccin del pensamiento y de interrelacin social,
conduce a preparar modelos que atiendan estas necesidades, tal y como lo eviden-
cia el 3,80% de menciones a este tem. En la documentacin se encuentran concep-
tos de calidad fundamentados en el constructivismo y su modelo de organizacin
escolar, en el desarrollo de competencias y valores, en el modelo de interrelacin y
en la educacin para la libertad.50

Las dems categoras son citadas con poca frecuencia en la documentacin en

cuanto a su definicin de calidad. Ello sucede con niveles educativos (2.28%)51, ad-
ministracin y gestin (1,77%)52, procesos cognitivos (0.77)53 y programas y proyec-

48
Las Faces que involucran este concepto son 039, 100, 112, 119 (2), 121, 124, 148, 150, 151, 157, 172, 181, 202, 204, 205,
209, 228, 258, 282, 286, 317, 325, 328, 341, 344, 353, 359, 395, 400, 424, 425, 427, 431, 433, 442, 445, 449, 461, 475, 481,

49
Las Faces que abordan el concepto de esta manera son bsicamente
017, 024, 025, 037, 042, 050 (2), 051, 075, 078, 080, 105, 120, 129, 145, 156, 176, 184, 192, 195, 256, 309, 312, 326, 393, 394,
404, 419, 437, 451, 454, 465,

50
Este concepto se aborda en las Faces
127, 131, 158, 161, 173, 187, 272, 275, 279, 287, 293, 306, 408, 409, 412, 413, 415, 418, 428, 437, 438, 441, 443,

51
Las Faces que abordan este aspecto son
193, 217, 243, 252, 401, 402, 420, 421, 447, 465

52
Faces
307, 416, 429, 430, 432, 444, 446,

53
Faces
084, 086, 087, 089, 092, 262, 264, 269, 275, 280,

Pgina 49
tos educativos (0.77)54. A lo que invitan estos porcentajes es a una exploracin ms
profunda sobre la calidad en relacin con estos temas que otorgan bastante especifi-
cidad a la educacin y que aportaran elementos importantes a la conceptualizacin
de la calidad.

8.4. La calidad de la educacin a partir de la lectura de las conclusiones de

los documentos

SITUACION AC-
DEBER SER
CATEGORIA TUAL % %
FRECUENCIA
FRECUENCIA
Proceso Pedaggico 143 23.21 46 7.47
Poltica educativa 85 13.80 19 3.08
Retos de la sociedad a la educacin 41 6.66 14 2.27
Indicadores de calidad 33 5.36 22 3.57
Instituciones de calidad 30 4.87 10 1.62
Investigacin 28 4.55 5 0.81
Docente 22 3.57 86 13.96
Definicin de calidad 15 2.44 0 0
Contexto internacional 10 1.62 7 1.14
TOTAL .616 conclusiones 407 66.08 209 33.92

CUADRO No. 8 CONCLUSIONES DE LA DOCUMENTACIN SOBRE CALIDAD DE

LA EDUCACIN

Grafico No. 8
Conclusiones sobre el ser y el deber ser de la calidad

25
Situacion actual
20
Deber ser

15
%

10

Proceso Poltica educativa Retos de la Indicadores de Instituciones de Investigacin Docente Definicin de Contexto
Pedaggico sociedad a la calidad calidad calidad internacional
educacin
Tipos de conclusion

GRFICA No. 8 CONCLUSIONES DE LA DOCUMENTACIN SOBRE CALIDAD DE

LA EDUCACIN

En las conclusiones de los documentos sobre calidad trabajados se encuentra la re-

ferencia a un estado de cosas o tesis tericas pero adems a una situacin de deber

54
Faces
436, 465, 473

Pgina 50
ser con relacin a la calidad. El Cuadro y Grfico No. 8 permite comparar ambos ti-
pos de conclusiones mostrando una tendencia semejante, con excepcin de lo con-
cluido para la categora del docente donde las conclusiones sobre el deber ser son
visiblemente mayores. Por supuesto que preocupa este tipo de hallazgo pues deja
entrever un discurso sobre la relacin calidad-docente bastante prescriptivo. El com-
portamiento del resto de las conclusiones reflejan una referencia del ser que supera
a la del deber ser.

El proceso pedaggico es el nombrado en las conclusiones sobre calidad (23.21% y

7.47% para el estado actual y el deber ser respectivamente. Estas conclusiones
remiten al trabajo de aula en cuanto a contenidos escolares, mtodos de enseanza
y aprendizaje, e interaccin maestro-alumno, en el marco de un currculo que tiende
a enfatizar las competencias que el alumno necesita para responder a las exigencias
de la sociedad. Referencia adems la necesidad de crear un slido sistema evaluati-
vo, como proceso investigativo integral, a partir del cual sea posible la toma de de-
cisiones. Tambin enuncia al texto como recurso que posibilita mejorar el rendimien-
to acadmico.55

La poltica educativa concentra un porcentaje de referencias (13.8% y 3.08% para el

ser y el deber ser), que incluye los acuerdos y compromisos de los jefes de estado y
de gobierno de Amrica Latina para adelantar reformas educativas tales como la uni-
versalizacin de la educacin, la descentralizacin, el reajuste en la inversin en
educacin y otras. A nivel nacional las conclusiones dan cuenta de los planes de go-
bierno, por un lado y de los desarrollos que ha tenido la implementacin de las polti-
cas formuladas. 56

La categora correspondiente a los retos que la sociedad exige a la educacin

(6.66% y 2.27% de referencias en el ser y el deber ser) se refiere a la formacin ciu-
dadana para la democracia participativa, en la va de que la educacin de calidad
contribuya con responsabilidad a la construccin de una sociedad civil, como estra-

55
las Faces que analizan estos aspectos son fundamentalmente
El proceso pedaggico es el nombrado en las conclusiones sobre calidad con un 23.21% para el estado actual correspondien-
tes a las faces:
004, 014 (2), 016, 020 (2), 023 (3), 027, 028 (4), 031, 036(2), 037, 038, 040, 042, 043, 044, 053, 059, 073, 076, 080, 081,
086(2), 089(2), 091 (2), 096(2), 100, 102, 107, 108, 127, 140, 157, 176, 178, 179 (2), 180 (2), 183 (3), 187, 189, 191, 200, 211,
212, 213, 214, 215, 216, 225, 241, 245, 248, 249, 255, 259, 261 (2), 262, 269 (2), 271, 272, 273, 275, 276, 280, 283(2) , 286,
287 (2), 289, 290 (2), 291, 292 (2) , 293 (2), 294, 296 (3), 298, 305 (2), 306, 307 (2), 308 (2), 309, 311(2), 312, 326, 327, 330,
331, 346, 364, 365 (2), 368, 369, 370, 371(2), 375, 376, 382, 385, 404, 408, 409, 410, 424 (2), 430, 436, 437 (2), 449 (2), 451
(2), 456, 457, 471, 491, 495; y 024, 053 (2), 141, 152, 158, 165, 166 (2), 170, 173, 177, 178, 180 (4), 181 (2), 183 (2), 184, 187
(2), 228, 235, 237, 247 (2), 282 (2), 291, 294, 296 (2), 326, 327, 330, 332, 346, 363, 367, 381, 384, 483, 495,

56
Abordan este tema las Faces
004, 022, 024 (2), 029 (2), 059, 066, 069, 075, 082 (2), 084, 091, 092 (2), 095, 106 (2), 110, 111, 112, 118 (2), 126, 133, 137,
142 (2), 144, 149, 153, 154 (2), 169, 180, 183, 191 (3), 192, 193 (2), 195 (2), 196, 197, 198, 199 (3), 200 (2), 203, 206, 217, 236,
242, 250, 254 (2), 261 (2), 266 (2), 281, 282 (2), 286 (2), 287, 318, 336, 339, 352, 402, 423, 427, 432, 439, 433, 447, 452, 459,
461; y 029, 033 (2), 059, 089, 198 (2), 281, 297, 299, 334, 362, 366, 387, 388, 389, 452, 463, 469,

Pgina 51
tegia para obtener mayor calidad humana y de vida. Adems, se espera una mayor
cohesin entre la escuela y la comunidad. 57

Las dems categoras se referencian en menor porcentaje: los indicadores de cali-

dad, las instituciones de calidad, la investigacin docente y el contexto internacional.
Los temas a los que se refieren cada una de estas categoras son los siguientes:

1. con respecto a los indicadores: rendimiento de las escuelas pblicas vs. ren-
dimiento de los colegios privados; la equidad como igualdad de oportunida-
des para los sectores marginales; el rendimiento, el fracaso, la repitencia y la
competitividad; 58

2. en las instituciones de calidad: el Movimiento de Escuelas Eficaces, el Pro-

grama de Mejoramiento Escolar, el Programa de las 900 escuelas, el Pro-
yecto de Escuelas aceleradas y el Movimiento Fe y Alegra buscando los as-
pectos de calidad diferenciadores y movilizadores de las escuelas; 59

3. la investigacin: aporte del conocimiento a la calidad ocupndose de los pro-

cesos de enseanza y aprendizaje, as como de la eficacia y mejora de la
escuela. Se sugiere el uso de la tecnologa como instrumento de los pases
para desarrollar investigacin. Se critica el hecho de que los investigadores
estn ubicados en institutos especializados, alejados de la realidad educati-
va; 60

4. el docente: la profesionalizacin, su formacin y autonoma, como obstculos

o facilitadores de la bsqueda de alternativas que conduzcan a la calidad. Se

57
Las Faces que abordan esta categora son
002, 029, 036, 061, 071, 091 (2), 173, 175, 178, 183, 189, 195, 199, 208, 217, 218, 220, 233, 251 (2), 261 (3), 264, 271, 276,
278, 281, 287, 296, 310, 314, 318, 378, 474; y 064, 172, 163, 311, 233, 314, 175, 267, 274, 064, 091, 025, 175, 087

58
Estos aspectos son abordados en las Faces
046, 047, 284, 299, 285, 291, 292, 053, 243, 196, 299 (2), 302, 011, 032, 034, 078, 369, 464, 491, 465, 472, 025, 242, 246,
082, 183, 195, 466, 196, 271, 004; y 091, 095, 096, 299 (2), 200 (2), 277, 291, 025, 091, 095, 096 (2), 480, 324, 358, 074, 236,
198, 082, 439

59
Analizan este tema las Faces
205, 193(2), 186, 300, 313, 315, 221, 223, 229, 243, 484, 468, 473, 482, 062, 063, 147, 202 (2), 149, 208 (2), 228, 230, 465,
206, 149, 467, 208, 109, 266, 264, 204; y 009 (2), 025 (4), 026, 116, 119, 122, 124, 146, 231, 045, 090, 086, 309, 322, 348, 335,
347, 357, 412, 414, 010, 058, 069, 127, 058, 397, 386, 497, 007, 013, 030, 101, 115, 232, 004, 377, 382, 478, 484, 494, 015
(2), 064, 109, 374, 380, 165, 166, 173, 282, 087, 092, 091, 193, 303 (2), 374, 380, 317(2), 087, 092, 091, 034, 035, 135, 285,
026, 210, 178, 211, 219, 243, 090, 361, 463, 420, 426, 476, 481, 483, 498, 485, 022, 038, 136, 153, 211, 204, 209, 188, 488 (2),
466, 359, 422, 195, 302, 287, 160, 313, 320, 444, 240

60
Relacionan estos aspectos las Faces
081, 108, 121, 222, 238, 234, 288, 294, 464 (3), 189 (2), 092, 093, 091, 171, 172, 279, 288, 294, 295, 315, 327, 328, 162, 027,
074; y 295, 171, 274, 315, 232

Pgina 52
 tiende a colocar la solucin del problema de la calidad en manos de los do-
centes; 61

5. el contexto internacional: se hace una crtica a los sistemas educativos en

Amrica Latina, en la cual se afirma que la calidad es deficiente pues los ni-
os no aprenden lo que deberan aprender porque las metodologas utiliza-
das tienen un enfoque tradicionalista que no responde a las caractersticas y
necesidades de la sociedad.62

Tambin, se encontraron conclusiones tericas que intentan poner lmites concep-

tuales a la calidad de la educacin tal y como pudo verse en el aparte de definicin
de calidad. Finalmente, menciona las perspectivas desde las cuales debe ser anali-
zada la calidad.

8.5. La calidad de la educacin desde las recomendaciones

CATEGORAS RESUMEN f %
Polticas educativas e innovacin 113 22.7
Educacin y Sociedad 43 8.6
Procesos pedaggicos y cognitivos 46 9.2
Funcin, desarrollo y profesionalizacin docente 56 11.3
Instituciones, actores y procesos 58 11.7
Administracin y Gestin Educativa 47 9.4
Evaluacin 20 4
Sin recomendaciones 115 23.1
Total 498 100

CUADRO No. 9 RECOMENDACIONES DE LA DOCUMENTACIN SOBRE CALI-

DAD DE LA EDUCACIN

61
Las Faces que abordan esta faceta son
190, 170 (2), 187 (2), 188, 284, 285, 072, 103, 150, 390, 394, 489 (2), 496, 497, 421, 103, 150, 072, 343; y 187, 005, 194, 261,
270, 272, 278, 296, 083, 282, 164 (5 ), 169 (4), 170 (2), 180 (2), 187 (2), 019, 188, 194, 199, 276, 284, 285, 296, 301, 028,
307, 234, 138, 240, 245, 247, 252, 253, 255, 257, 188, 019, 194, 199 (3), 276, 296, 151, 206, 008 (3), 017, 021 (2), 027, 061,
372, 139, 373, 422, 433, 010, 058, 284, 270, 272, 379, 390, 394, 470, 472, 481, 483, 350, 127, 061, 027, 355, 446

62
Estudia en este aspecto las Faces
125, 260 (2), 196, 282, 025, 148, 465, 227, 260; y 064, 464, 490, 493, 338, 134, 015

Pgina 53
 Grafico No. 9 Recomendaciones

25
20
15
10
5
0

actores y procesos
pedaggicos y
educativas e

Gestin Educativa

Evaluacin
Educacin y

profesionalizacin

recomendaciones
Administracin y
innovacin

Sociedad
Polticas

cognitivos

Instituciones,
Procesos

desarrollo y
Funcin,

docente

Sin
CUADRO No. 9 RECOMENDACIONES DE LA DOCUMENTACIN SOBRE CALI-
DAD DE LA EDUCACIN

Las recomendaciones de los documentos consultados sealan orientaciones para un

mejor y adecuado nivel de calidad desde muy diversas perspectivas, continuando la
lnea multidimensional y polismica del concepto calidad, como se ha podido obser-
var a travs de la investigacin.

Las recomendaciones configuran un discurso importante para la calidad educativa

por cuanto los diversos documentos, con sus aportes, pueden dar luz acerca de las
principales inquietudes que acompaan la reflexin sobre el tema, inquietudes que
generalmente conducen a expresar prioridades dentro de una jerarqua de necesida-
des que fundamentan lo que los autores consideran deben ser las pautas a seguir en
la bsqueda del mejoramiento de la calidad de la educacin en muy diversos rde-
nes.

El balance final se concentra en siete categoras asociadas con el concepto de cali-

dad de la educacin como aparece en el Cuadro y Grfica No. 9. En su orden, de
acuerdo al peso porcentual, aparece en primer lugar la categora Poltica Educativa
e Innovacin (22.7%). All las recomendaciones invitan a adoptar una estrategia in-
tegral de gestin para la calidad de la educacin, particularmente de la bsica prima-
ria y secundaria. Con ello se est reafirmando la necesidad de atender simultnea-
mente varios frentes de trabajo. Estos se concentran en los de naturaleza generali-
zada y generalizable, tales como el cambio en las polticas sociales de todo un pas
para lograr una adecuada equidad en la distribucin de los recursos financieros, par-
ticularmente los que deben corresponder al sector educativo, hasta los de naturaleza
especfica y casi puntual, en donde la descentralizacin asume un puesto de van-
guardia como referente de autonoma, independencia, cambio y desarrollo activo de
las instituciones educativas.

Pgina 54
Cualquier poltica estatal debe considerar la participacin, la optimizacin de recur-
sos financieros, tecnolgicos, administrativos y naturalmente pedaggicos, la capaci-
tacin de los recursos humanos y el rediseo curricular. Desde este mbito poltico la
calidad debe definirse en su objeto, unidad de anlisis, indicadores, medicin, com-
ponentes y dimensiones asociadas, con el propsito de velar por el adecuado desa-
rrollo de los programas que se implementen y que garanticen que realmente se est
trabajando en la direccin correcta.63

La segunda categora, con menor peso que la anterior (11.7%) es Instituciones, ac-
tores y procesos. Prevalecen aqu las recomendaciones encaminadas a mejorar la
calidad de la educacin a travs de la transformacin de la institucin educativa co-
mo unidad bsica de desarrollo en torno a la cual deben trabajarse los dems aspec-
tos, entre ellos, los mtodos de enseanza-aprendizaje y las relaciones entre los es-
tamentos educativos. As mismo, este tem plantea recomendaciones encaminadas a
considerar la escuela como fuente de creacin y transformacin, por lo que es nece-
sario examinar qu aspectos de la cultura colectiva se presentan en ella como cono-
cimientos fcticos para ser aprovechados de manera pertinente en la sociedad.

Otras recomendaciones se relacionan con la apertura de la escuela a la participacin

de la comunidad para permitir la construccin colectiva escolar y el pleno desarrollo
de sus actores. Tambin aparece la necesidad de reconstruir el espacio fsico de la
escuela y el clima escolar: buscar el compromiso y valorar la importancia de la
escuela como ente generador de conocimiento. En esta categora se han incluido
recomendaciones relacionadas con la investigacin, en donde se menciona con fre-
cuencia la importancia de destinar un rubro para este propsito en el presupuesto de
los colegios, y as fomentar desde los primeros aos el inters por el quehacer cient-
fico.64

La categora Funcin, desarrollo y profesionalizacin docente ocupa un tercer lugar

(11.3%). Las recomendaciones que all se mencionan en favor del mejoramiento de
la calidad de la educacin enfatizan en primer lugar la necesidad de crear responsa-
bilidad en el docente para optimizar su desempeo: debe comprometerse con una
educacin de calidad y prepararse para administrar autnoma y responsablemente la
institucin y el aula, adems de los recursos que le sean encomendados. Ello implica

63
Las principales Faces que presentan recomendaciones desde este aspecto son
463, 465, 468, 479, 470, 478, 484, 491, 362, 374, 383, 387, 396, 398, 019, 088, 200, 278, 094, 296, 290, 180, 181 (2), 192, 194,
195, 291, 302, 039, 360, 355, 226 (2), 146, 022, 205, 217, 243, 254, 142, 202, 204, 020, 071, 103, 112, 117, 125, 220, 377,
164, 279, 295, 343, 348, 353, 228, 031, 257, 152, 225, 232, 235, 256, 257, 155, 158, 159, 204, 209, 219, 224, 252, 134, 257,
252, 203, 223, 228, 229, 062, 114, 124, 132, 230, 034, 059

64
Las Faces que presentan estas recomendaciones son fundamentalmente
464, 465, 018, 019, 166, 178, 293, 281, 315, 222, 224, 239, 259, 121, 200, 014, 016, 119, 140, 141, 155, 027, 036, 057, 067,
076, 077, 116, 027, 056, 222, 062, 476, 477, 466, 483, 387, 361, 173, 261, 287, 164, 314, 315, 040, 132, 009, 026, 218, 231,
153, 211, 212, 214, 252, 063, 076, 079

Pgina 55
hacer del conocimiento y el saber pedaggico un motor de su cualificacin y desarro-
llo.

En los procesos de formacin docente se enfatiza la necesidad de entender la activi-

dad docente como una profesin. Requiere entonces actualizarse peridicamente
con la asistencia a cursos de perfeccionamiento y profundizacin, pero se aboga por
la creacin de instancias que permitan un intercambio permanente entre pares como
una oportunidad de confrontar y recrear estrategias de accin tanto en el campo pe-
daggico como tcnico y administrativo. Es importante contar con procesos objetivos
de seleccin, para garantizar desde un comienzo las condiciones bsicas de idonei-
dad, conocimiento y experiencia necesarios para lograr un trabajo docente de cali-
dad.65

El cuarto lugar est ocupado por la categora Administracin y gestin educativa (

9.4%). Sobresale la recomendacin de utilizar adecuadamente la planeacin como
recurso insustituible para obtener resultados de calidad satisfactorios. As mismo, se
considera indispensable crear mecanismos de asimilacin y acomodacin que pro-
duzcan modificaciones administrativas al ritmo de los incesantes cambios originados
en la apertura y en los avances tecnolgicos. Finalmente, varios autores recomien-
dan una cultura de responsabilidad por parte de las personas encargadas de la ad-
ministracin y la utilizacin de los recursos, para que sta sea cuidadosa, eficiente y
eficaz.66

En la quinta categora, Procesos pedaggicos y cognitivos (9.2%) se hacen reco-

mendaciones en beneficio de una educacin de calidad. En el caso de los procesos
pedaggicos se habla de la planificacin colaborativa, el trabajo colegiado y la parti-
cipacin activa de los actores educativos en la implementacin de las estrategias
pedaggicas y en la toma de decisiones acerca de estas mismas estrategias, con-
tando naturalmente con el estudio de experiencias en otras instituciones, en otros
contextos, y con otros educadores o pares. De otra parte, se recomienda la sistema-
tizacin de la informacin que pueda obtenerse en asuntos asociados con la prctica
pedaggica, planteando los problemas y sealando las estrategias didctico-
pedaggicas abordadas en el aula a fin de ir construyendo conocimiento como disci-
plina, desmontando gradualmente la accin emprica propia del docente de tradi-
cin.67

65
Estas recomendaciones son presentadas en las Faces
486, 489, 361, 390, 190, 267, 314, 348, 225, 255, 067, 078, 126, 136, 137, 145, 115, 127, 139, 142, 150, 151, 152, 153, 103,
011, 032, 138, 010, 481, 394, 372, 018, 019, 187, 199, 273, 285, 287, 294, 331, 341, 008, 015, 017, 021, 027, 055, 068, 069,
072, 232, 032, 015, 024, 057

66
Las Faces que contemplan estas recomendaciones son principalmente
189, 193, 288, 192, 293, 298, 313, 040, 340, 332, 149, 148, 059, 200, 209, 060, 234, 147, 123, 035, 131, 065, 229, 231, 201,
469, 366, 096, 199, 271, 279, 280, 349, 357, 223, 073, 143, 146, 012, 024 (2), 211, 144, 154, 226

67
Las Faces que presentan estas recomendaciones son fundamentalmente

Pgina 56
La sexta categora, Educacin y sociedad (8.6%), parte del reconocimiento de la
educacin como fundamento del desarrollo social e incluye un nmero significativo
de recomendaciones que buscan optimizar las condiciones de contexto que benefi-
cien a un sector cada vez ms amplio de la comunidad. Justamente una recomenda-
cin reiterativa tiene que ver con la necesidad de buscar estrategias que faciliten la
participacin de la comunidad. Se requiere de una educacin general para nios,
jvenes y adultos que enfatice en la comprensin de bases cientficas y tcnicas y
que potencie la capacidad de los individuos de incrementar conocimiento a lo largo
de la vida.

La sociedad actual maneja nuevos lenguajes y obtiene informacin diversa, por lo

que se hace necesario resaltar el lugar del maestro y de la escuela en la obtencin
de significados vlidos y objetivos, dentro del marco de la tica social. En las actua-
les circunstancias, y en nuestro contexto nacional tan singular, se recomienda apren-
der a conocer, a vivir juntos, a vivir con los dems, a ser y a hacer para lograr la rea-
lizacin de los colombianos. Con ello, se sugiere generar mecanismos de autorregu-
lacin que se adecuen a los continuos cambios. La educacin debe reorganizar la
forma de pensar y trabajar la tica social, lo cual implica identificar los valores que
deben priorizarse en la accin educativa para lograr una educacin de calidad.68

Una ltima categora, de este aparte de recomendaciones es evaluacin (4.0%). Al

respecto, lo ms significativo parece ser la solicitud que hacen diversos autores para
contar con un instrumento de evaluacin de la educacin idneo, con una cobertura
que vaya ms all de la medicin de los rendimientos de los estudiantes: la evalua-
cin debe buscar criterios ms prximos a la problemtica educativa global.

Parecera existir una tendencia a construir modelos basados en una evaluacin parti-
cipativa, focalizada y negociada, con la participacin conciente y activa de todos los
integrantes de la comunidad educativa. Ello exigir la constitucin de una comunidad
acadmica de investigadores en evaluacin escolar.69

Finalmente, vale la pena hacer referencia al alto nmero de documentos que no pre-
sentan recomendaciones (23.1%), posiblemente por no estar explcitas en el docu-
mento, o por no estar formuladas o por no referirse directamente a la calidad de la
educacin.

465, 475, 496, 497, 363, 364, 365, 368, 370, 165, 197, 199, 276, 284, 096, 177, 195, 179, 276, 279, 305, 039, 353, 014, 016,
033, 078, 120, 216, 228, 237, 243, 173, 191, 309, 230, 157, 213, 214, 376, 379, 307, 057, 356, 334, 345

68
Las Faces que presentan estas recomendaciones son fundamentalmente
471, 484, 488, 361, 386, 399, 020, 095, 285, 097, 284, 162, 174, 188, 277, 278, 279, 286, 168, 172, 170, 196, 352, 348, 025,
071, 113, 135, 139, 010, 058, 013, 016, 012, 021, 025, 026, 240, 243, 143, 056, 063, 074

69
Estas recomendaciones se encuentran en las Faces
472, 367, 373, 042, 094, 174, 198, 184, 200, 091, 307, 311, 312, 038, 080, 128, 156, 236, 346, 108

Pgina 57
9. CATEGORIZACIN DE LA INFORMACIN

Es la mirada que, desde constructos tericos, se hace a la documentacin. Permite

por una parte, especificar los temas y referirlos a estructuras tericas ms amplias;
por otra, reconstruye en forma crtica la documentacin para referirla al conocimiento
construido en educacin, sobre calidad, as como a nuevo conocimiento. En otras
palabras, expresa los contenidos de la documentacin en categoras capaces de
aportar al horizonte conceptual de la calidad de la educacin.

9.1. 1. La calidad de la educacin en el contexto nacional e internacional

CATEGORAS RESUMEN f %
DEL CONTEXTO
Procesos Educativos 14 21
Docentes: Formacin 5 7
Participacin y democracia 20 30
Funcin Social 28 42
TOTAL 67 100

CUADRO No. 10 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON EL CON-

TEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL

! Los contenidos curriculares de los temas transversales son objeto en la ac-

tualidad de una fuerte demanda social que corresponde a un proyecto vlido
de sociedad y educacin ( F-342)

! Los mecanismos de curriculizacin, tecnologizacin y planificacin son los

que van a garantizar la disciplina social que procura el nuevo modelo educa-
tivo (F-355).

! La construccin social del currculo deben tener en cuenta los indicadores

como referentes y como elementos que introducen la tensin entre lo nacio-
nal, universal y local. De igual manera la escuela debe transformarse en co-
munidad reflexiva que aprende (F-381).

! El desfase entre los fines establecidos y el producto final es lo que ha eleva-

do el problema de la educacin, bsicamente la calidad del docente (F-155).
Los docentes como agentes de modernidad deben actuar como promotores
de integracin, calidad y eficiencia (F-362)

! Igualmente es importante replantear la imagen social del maestro, los atribu-

tos del evaluador y los propsitos de la informacin (F-451), desempeo pro-
fesional, iniciativa y flexibilidad en la escuela.

Pgina 58
! En la actualidad se relaciona los profesionales apegados a la norma con la
falta de iniciativa y flexibilidad en la escuela y la inercia institucional como
una de las enfermedades que afectan las organizaciones en la sociedad (F-
044).

! La calidad se evala en funcin de la capacidad de la escuela para dar res-

puesta a las necesidades de la sociedad en su conjunto (F-025).

! La educacin del futuro debe ser democrtica, funcional y humanista (F-

137).

! La calidad es una aventura comunitaria liderada por la gerencia; depende de

la calidad del lder que aprende de los dems, de la forma visionaria de
aproximarse al futuro (F-131).

! Sociedad y administracin responsabilizan al docente de obstaculizar cual-

quier intento de reforma, mientras que los docentes reponsabilizan a la so-
ciedad de hacer reformas de papel y no facilitar los medios para una autenti-
ca mejora de la educacin (F-008). De igual manera la reforma educativa de
1994 da participacin a la comunidad educativa en la direccin y administra-
cin de los planteles (F-366).

! La excesiva normatizacin impide que quienes actan dentro del sistema

puedan desarrollar alguna iniciativa; maestros e inspectores se convierten en
administradores de manuales, de decretos y resoluciones, como producto de
esta burocratizacin (F-423).70

70
Las frases representativas que analizan la categora Funcin social (42% ) son fundamentalmente
085, 093, 098, 191, 197, 178, 181, 361, 374, 377, 389, 399, 378, 405, 452, 455.
Las Faces sobresalientes que analizan la categora Participacin y democracia (30%) son bsicamente 004, 086, 098, 169,
193, 271, 273, 288, 291, 298, 300, 366 (2), 380, 386, 387, 397, 398, 450, 441 (2), 398, 404, 451, 407, 430, 425, 436, 482, 473,
488, 462, 452, 436.
Las Faces prioritarias que manejan la categora Procesos educativos ( 21%) son especficamente: 045, 165, 192, 194, 292,
427 (2), 395, 481, 449, 394, 463, 452, 426, 484, 454, 435.
Las Faces que se ocupan d la categora Docentes ( 7%) son bsicamente 190, 262, 355, 470, 481, 497, 466, 426, 427.

Pgina 59
9.2. La calidad de la educacin y la poltica educativa:

CATEGORIAS FRECUENCIA PORCENTAJE

Poltica educativa 80 48.80
Descentralizacin 23 14.02
Formacin de maestros 11 6.70
Reforma educativa 15 9.14
Sistema educativo 10 6.10
Contexto Internacional 15 6.10
Total 164 100

CUADRO No. 11 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LA POL-

TICA EDUCATIVA

POLITICA Y CALIDAD DE LA EDUCACION

60,00

50,00 Serie1
40,00

30,00

20,00

10,00

0,00
Poltica educativa Descentralizacin Formacin de Reforma Sistema Contexto
maestros educativa educativo Internacional

GRFICA No. 11 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LA POL-

TICA EDUCATIVA

Es importante resaltar que el anlisis de la Poltica educativa supone algo ms que

analizar los efectos instrumentales de las prcticas escolares. En este sentido el ma-
yor porcentaje (48.80%) hace referencia al rol del Ministerio de Educacin como ge-
nerador de calidad. Siendo los objetivos de la poltica actual contribuir a la consoli-
dacin del Sistema Educativo, a su eficiencia, calidad y cobertura , tal como se re-
coge en la informacin consignada en las faces: 016, 017 (2) ,021, 023, 057, 058,
064, 066, 070, 071, 074, 075, 078, 106, 201, 227, 231, 234, 236, 238, 242, 243,
245, 250, 253, 256, 301, 332, 333, 334, 335, 338, 340, 343, 346, 354, 355, 357, 358,
362, 363 (2), 364, 365, 368, 370, 371, 374, 377, 378, 383, 385, 386, 387, 388, 389,
393, 393, 394, 410, 417, 441, 442, 445, 452, 453, 456, 461, 462, 463, 464, 469, 471,
472, 473, 478, 479, 480, 489, 489.

Pgina 60
En este contexto la descentralizacin entendida como desconcentracin del poder y
la gestin ( 14,02%) favorece la participacin democrtica, permite la eficiencia ad-
ministrativa y pertinencia del currculo, todo ello orientado a la generacin de una
educacin de calidad. As mismo, permite un acercamiento del Estado a la comuni-
dad al posibilitar un mayor conocimiento de las problemticas, aumento del com-
promiso de las autoridades y despertar conciencia sobre su papel protagnico en la
solucin d los problemas que lo afectan. Esta relacin es clara en las Faces: 010,
011, 022 (2), 029, 033, 059, 077, 133, 138, 147, 199, 203, 219, 254, 286, 336, 341,
344, 359, 366, 450, 477.

Por otra parte, la Reforma Educativa (9.145) debe buscarse en polticas de Estado
ejecutadas a largo plazo con visin de futuro propuestas desde el Ministerio e Edu-
cacin. Como argumentos justificadores se constituyen en estrategias polticas para
mejorar el servicio educativo. Las Faces que establecen esta relacin son: 109, 126,
132, 143, 207, 222, 244, 252, 260, 342, 343, 379, 444, 446, 454.

De igual manera para lograr una verdadera educacin de calidad debe tenerse un
sistema de educacin pertinente, funcional, flexible, participativo y coherente que
arroje resultados veraces y tiles para la toma de decisiones para la planeacin
futura, tal como aparece reseado en las Faces sobre evaluacin (9.14%), a saber:
014, 049, 050 (2), 053, 080, 128, 130, 202, 308, 373, 428, 435, 449, 453.

Vale la pena resaltar, como aspecto fundamental, la formacin de maestros (6.70%)

a la luz de las polticas pblicas y los cambios sociales en el marco de socializa-
cin y libre mercado como se ve en las Faces:m 015 (2) , 055, 073, 103, 127, 180,
372, 390, 427, 481.

Otra relacin de toda Poltica es la que el sistema educativo (6.10%) debe estable-
cer como compromiso con la sociedad al posibilitar el desarrollo de una educacin
de calidad como instrumento de poder y control sobre la poblacin, relacionado en
las Faces: 012, 104, 134, 144, 352, 400, 448, 459, 460, 490.

Finalmente, el Contexto Internacional (6.10%) como objetivo fundamental se ha pro-

puesto una poltica de mejoramiento de la calidad en Amrica Latina a travs de
diferentes organismos: La Unesco, logrando cambios importantes en las Polticas
educativas de pases como Chile y Espaa fundamentalmente. Esto se aprecia en
las Faces: 079, 229, 246, 336, 425, 426, 436, 468, 482, 497.

Pgina 61
La calidad de la educacin en la perspectiva micro institucional

CATEGORAS RESUMEN f %
Eficacia, efectividad y eficiencia 15 13.04
Proyectos, currculo y evaluacin 34 29.57
Administracin y financiamiento 19 16.52
Poltica y direccin 23 20
Innovacin y cambio 8 6.95
Contexto 11 9.57
Docentes 5 4.34
TOTAL 115 100

CUADRO No. 12 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LAS INS-

TITUCIONES EDUCATIVAS

Grafico No. 12
Calidad e Instituciones
120
100
80 %
60
%

40
20
0
Innovacin y
efectividad y

Docentes
Administracin
Eficacia,

cambio
y

Categorias

GRFICA No. 12 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

En el anlisis de la categora Instituciones, actores y procesos como aspecto direc-

tamente asociado a la calidad se referencian 7 aspectos que en mayor o menor por-
centaje estn vinculados a la calidad de la educacin a travs de la institucin. Es as
como la categora Proyectos, Currculo y Evaluacin presenta el porcentaje ms
alto. (29,57%) El currculo es tomado como una oportunidad de analizar el contexto
lo que le permite valorizar la escuela como elemento culturizador, donde circulan
mltiples intereses y sujetos as como donde se dan diversas relaciones y aprendiza-
jes lo que constituye las caractersticas y procesos que se proponen como objetivos

Pgina 62
y metas susceptibles de evaluacin aspecto este ltimo en el que el Estado toma
parte a travs de las pruebas del ICFES.71

Con relacin a la categora Poltica y direccin de la institucin, con un porcentaje

del 20%, se destaca la delegacin que hacen, los organismos de educacin, a las
instituciones educativas para el cumplimiento de los objetivos educativos de los Es-
tados sealando como meta del sistema educativo el ptimo desarrollo del saber, la
dignidad humana, la solidaridad colectiva, la conciencia social y ecolgica. En este
sentido las instituciones educativas como intrpretes de la voluntad poltica adquie-
ren el compromiso de buscarle sentido y llevar a la prctica las diferentes normas
dentro de una autonoma que asegure rendimiento y responsabilidades por parte de
la misma.

Se enfatiza la eficacia de la escuela desde los resultados que se observan en los

alumnos; lo mismo que la eficacia interna de las escuelas desde las relaciones y si-
tuaciones que se registran al interior de las misma como las relaciones alumnos
maestros y directivo docente. Igualmente seala la participacin de los distintos acto-
res, fortaleciendo la demanda para mejorar la eficacia del servicio educativo.72

En la categora Administracin y financiamiento (16.52%) se advierte que los recur-

sos cobran vigencia si se asume el logro de los propsitos como el centro de la tarea
para la cual a la escuela le compete tomar decisiones y responsabilidades, tambin
se relaciona con la administracin de los recursos de la escuela tanto fsicos como
humanos y la adecuada utilizacin del tiempo que se dedica a las actividades escola-
res.73

En el campo de las innovaciones y cambios (6.95%) los documentos sealan como

aspecto importante el rol del Estado que da cabida a la descentralizacin, la privati-
zacin y a la autonoma institucional. Como objetivos del cambio organizativo deben
estar las imgenes, valores y significados compartidos en el modo de trabajo. Otro
aspecto que apunta a la calidad desde las innovaciones ha de ser el desarrollo de
competencias y la preparacin para una sociedad post-capitalista del conocimiento.74

71
Las Faces fundamentales que analizan esta categora son
412, 418, 419, 420, 204, 225, 230, 247, 007, 009, 124, 125, 128, 132, 134, 104, 107, 108, 118, 367, 370, 382, 398, 424, 426,
437, 442, 444, 448, 303, 472, 475, 487, 300

72
Esta relacin se establece en las Faces
417, 226, 233, 244, 245, 250, 258, 026, 057, 076, 154, 143, 111, 374, 372, 389, 423, 431, 445, 479, 485, 478, 463

73
Profundizan en esta relacin entre otras las siguientes Faces
413, 209, 211, 057, 071, 075, 137, 138, 141, 142, 116, 366, 394, 395, 439, 449, 460, 314, 382, 078

74
Establecen dicha relacin fundamentalmente las Faces
207, 221, 228, 120, 121, 361, 422, 438, 079

Pgina 63
El contexto donde se ubican las instituciones educativas se relaciona con la posibili-
dad que tiene la escuela de apropiarse de los lenguajes del entorno (epistemologas
locales) y constituirlos en objetos de aprendizaje.

En ese sentido la diversidad cultural se constituye en valor agregado a los esquemas

educativos que promueve la institucin escolar como espacios de socializacin, de
modos de vida diferentes que se complementan en la familia, el grupo de pares y los
medios de comunicacin, estos ltimos que han contribuido a acelerar el proceso de
globalizacin.75

En relacin con los docentes su labor se considera importante para la calidad de la

educacin por cuanto sta se construye en el quehacer diario del maestro que inda-
ga, comunica y aplica su saber a los alumnos.76

9.3. Calidad de la educacin y actores educativos

1. CATEGOR- f %
AS RESU-
MEN
Comunidad educativa 38 15.64
Proyecto educativo currculo y evalua- 51 20.99
cin
Docentes y directivos docentes 134 55.14
Direccin poltica y administrativa 13 5.35
Textos, recursos y materiales educativos. 7 2.88
B) TOTALES 243 100

CUADRO No. 13 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LOS AC-

TORES EDUCATIVOS Y ESCOLARES

75
Especficamente se encuentra esta relacin en las Faces
220, 012, 369, 375, 380, 425, 440, 481, 485, 244, 245

76
La relacin calidad docente se puede rescatar en Faces tales como
402, 212, 400 y 427

Pgina 64
 Grafico No. 13
Calidad de la educacion y actores

60
50
40
30
%

%
20
10
0
Comunidad

materiales
Docentes y

recursos y
educativa

directivos
docentes

Textos,
Categorias

GRAFICA No. 13 RELACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LOS AC-

TORES EDUCATIVOS Y ESCOLARES

La categora Comunidad educativa (15.64%) muestra que todos los actores implica-
dos en el proceso educativo (maestros, alumnos y padres de familia) son los respon-
sables de elevar la calidad, crear un clima en donde la base sea la libertad, el trabajo
y el proceso formativo.

La responsabilidad de los xitos y fracasos experimentados por alumnos se debe

asumir con una actitud crtica de los adultos involucrados en el contexto escolar,
asumiendo la educacin de nios y jvenes como un fin comn con el fin de trabajar
en las soluciones de las dificultades escolares.

Esto implica que lo actores involucrados en el programa educativo deben tener claros
los conceptos de construccin y ejecucin del currculo, de las procesos metodolgi-
cos y de los actividades formativas de extensin y proyeccin comunitaria.

Dentro del concepto de comunidad educativa es importante la intervencin de los

padres de familia ya que estos influyen de manera significativa en el proceso de en-
seanza en aspectos tan importantes como el fracaso escolar, la calidad educativa,
la construccin del P.E.I y en la propuesta de los fines de la educacin.

Todo esto unido hace entender la importancia de la accin de maestros y padres de

familia en el buen desempeo de los estudiantes y la importancia de una adecuada
capacitacin que permita un aprendizaje con la debida motivacin.77

77
Esta relacin se puede observar en las Faces
201, 222, 224, 227, 252, 009, 028, 051, 053, 079, 135, 161, 149, 105, 112, 117, 310, 440, 441, 369, 371, 384, 387, 391, 337,
253, 338, 350, 360, 356, 335, 341, 357, 002, 018, 084, 286, 293

Pgina 65
En cuanto a la categora Proyecto educativo, el currculo y la evaluacin (20.99%)
se enfatiza la participacin de todos los actores sociales en la elaboracin del pro-
yecto, la necesidad de atender los propsitos nacionales de formacin integral del
educando como persona crtica que se involucra en la comunidad y en su transfor-
macin. La calidad del proyecto educativo se refleja en el cumplimiento de metas y
en la realizacin de proyectos de vida del estudiante. Tambin se enfatiza la evalua-
cin cuyo valor principal est en su capacidad para orientar el quehacer de los acto-
res de la educacin; la interaccin enseanza aprendizaje en la unidad maestro
estudiante; la reflexin pedaggica de los equipos de docentes; el diseo de pro-
gramas de formacin docente, la investigacin de los procesos educativos y sus fac-
tores asociados. La evaluacin implica conocer los distintos aspectos que inciden en
la accin pedaggica.78

La categora Docentes y directivos docentes (55.14%) juega un papel preponderan-

te dentro de los procesos, como generadora de la calidad, a travs de su quehacer
pedaggico y para ello se considera importante una adecuada formacin y una ac-
tualizacin permanente que les ayude a aumentar su capacidad para comprender el
valor que tiene su influencia en los estudiantes. Se considera que el maestro debe
ser un sujeto social, cultural, laboral y no solo un mediador entre conocimientos y
educandos. Quien mejor conoce la escuela y los alumnos es el docente y es quien
promueve las innovaciones y se adapta a los cambios. Otro factor importante es el
proceso pedaggico desarrollado por el maestro donde se convierte en un organiza-
dor de oportunidades de aprendizaje para cada alumno.

Por su parte la calidad educativa se relaciona con la gestin de los directivos docen-
tes desde las diversas acciones y decisiones que asume como lder, como organiza-
dor pedaggico, administrador financiero y lder comunitario.79

En cuanto a la categora Poltica, direccin y administracin (5.35%) seala que la

calidad de la enseanza necesita estar informada por la investigacin sobre el desa-
rrollo profesional de los profesores por ser este elemento esencial para que la escue-
la pueda ampliar las responsabilidades que ahora asume. Tambin se observa que
los sectores sociales marginales no han desempeado un papel importante en la po-

78
Esta relacin se analiza fundamentalmente en las Faces
202, 242, 243, 244, 246, 247, 248, 251, 254, 255, 260, 012, 025, 030, 071, 074, 127, 140, 145, 417, 304, 428, 437, 450, 451,
458, 459, 378, 386, 393, 469, 350, 349 (2), 331, 332, 347, 348, 349,344, 351, 050, 164, 165, 173, 177, 181, 186, 189, 194, 269,
297

79
Dichas categoras se extrae de las Faces
203, 206, 208, 217, 223, 229, 231, 232, 234, 239, 250, 253, 256, 258, 006, 008, 010, 011, 015, 021, 027, 055, 058, 059, 067,
073, 078, 122, 123, 134, 137, 138, 139, 141, 142, 182, 153, 154, 155, 156, 150, 151, 152, 144, 102, 103, 109, 110, 113, 116,
119, 414, 415, 421, 303, 312, 314, 422, 426, 427, 430, 433, 434, 435, 442, 443 (2), 445, 446, 448, 456, 457, 460, 462, 362, 364,
365, 366, 368, 373, 380, 381, 383, 388, 390, 400, 463, 464, 470, 483, 488, 489, 490, 332, 358, 345, 339, 355 (2) , 333, 338,
005, 020, 042, 082, 087, 086, 100, 097, 169, 170, 171, 178, 187, 190, 195, 200, 261, 262, 263, 264, 267, 268, 270, 273, 275,
276, 277, 279, 282, 283, 284, 287

Pgina 66
ltica educativa nacional y no han aprovechado la educacin tcnica de calidad para
el mejoramiento de su nivel de vida.

Por otra parte, al administrador educativo le corresponde asesorar a la instancia pol-

tica y participar en el perfeccionamiento docente como tambin en el replanteamiento
del currculo y dems procesos educativos.80

En lo pertinente a la categora Textos, recursos y materiales educativos (2.88%) se

puede decir que la dotacin de textos contribuye a mejorar la calidad en la medida
que fortalece los ambientes de aprendizaje mejorando el logro de metas y objetivos,
y de esta misma manera el texto escolar se constituye en apoyo al trabajo del aula.81

9.4. Calidad de la educacin y procesos educativos

CATEGORAS RESUMEN f %
Innovacin y cambio 16 6.72
Currculo evaluacin y proyectos 64 26.89
Direccin y poltica 31 13.03
Procesos pedaggicos y desarrollo de com- 69 28.99
petencia
Comunidad educativa 9 3.78
Contexto 20 8.41
Docentes 15 6.30
Textos y materiales educativos 14 5.88
TOTAL 238 100

CUADRO No. 14 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Y LOS PROCESOS EDUCATI-

VOS Y ESCOLARES

80
Como puede observarse en las Faces
020, 024, 148, 126, 429, 431, 432, 439, 469, 459, 354, 196, 264

81
Esto se puede apreciar en las Faces
249, 023, 241, 361, 363, 288, 305

Pgina 67
 Grafico #14 Calidad de la educacin y procesos educativos y escolares

Fuente
80
70
60 %

50
%

40
30
20
10
0

COMUNIDAD
DIRECCION Y
INNOVACIN Y

DOCENTES
EDUCATIVA
POLITICA
CAMBIO

Categorias de procesos

GRAFICA No. 14 LA CALIDAD DE LA EDUCACIN Y LOS PROCESOS EDUCATI-

VOS Y ESCOLARES

Los procesos pedaggicos y el desarrollo de competencias (28.99%) implican el de-

sarrollo de un ambiente que fomente la reflexin y la interaccin social y una ade-
cuada resolucin de problemas para lograr un mejor desempeo de bachilleres aca-
dmicos y tcnicos que puedan orientarse de acuerdo a sus capacidades y a las difi-
cultades que tengan en los procesos de aprendizaje.

Es as como se requiere una escuela para el desarrollo de competencias que busque

generar conocimientos y destrezas nuevas, que fortalezcan la educacin y la vida del
trabaja. 82

En la dimensin de proceso una de las categoras ms relevante se refiere a: Curr-

culo, evaluacin y proyecto, con un porcentaje de 26.89%. En cuanto a currculo se
observan modificaciones en la cultura escolar a partir de las modificaciones en la
forma de enseanza, la manera de entender y asumir el rol docente, las relaciones
pedaggicas y la organizacin escolar.83

82
Esta relacin se encuentra en las Faces
447, 458, 492, 472, 473, 338, 346, 347, 333, 332, 341, 360, 365, 361, 465, 366, 375, 385, 386, 392, 396, 308, 312, 411, 417,
419, 420, 202, 236, 238, 240, 246, 247, 255, 010, 014, 017, 018, 056, 057, 058, 074, 122, 127, 134, 139, 152, 202, 234, 235,
236, 238, 240, 245, 246, 247, 249, 090, 041, 097, 188, 197, 191, 272, 278, 279, 284, 294, 473

83
La relacin con el currculo es analizada en las Faces
424, 426, 428, 431, 435, 450, 451, 453, 454, 456, 460, 493, 472, 332, 344, 353, 337, 356, 351, 342, 339, 340, 477, 495, 497,
367, 369, 371, 376, 379, 381, 382, 383, 384, 393, 394, 397, 399, 301, 307, 310, 311, 401, 402, 404, 406, 405, 205, 208, 209,
218, 231, 234, 235, 242, 243, 249, 252, 258, 011, 024, 028, 051, 062, 063, 075, 078, 079, 081, 123

Pgina 68
El currculo por procesos es entendido como una seleccin y sntesis de elementos
de la cultura, como la seleccin de las finalidades de currculo, criterio para estable-
cer los componentes y el nivel de organizacin, es decir la adecuacin a las condi-
ciones de los grupos. El desarrollo de currculos ha de convertirse en la construccin
colectiva de conocimientos de grupos afines, donde se privilegie la creatividad, el
desarrollo de competencias.

En relacin con la evaluacin como componente del currculo se establecen aspec-

tos desde los cuales se analiza la escuela pblica como: a) el sentido de la educa-
cin, el mbito de la democracia, la justicia, el desarrollo econmico, social y polti-
co, b) las divisiones sobre los aspectos curriculares claves: Qu ensear, cmo y
cuando?, la certificacin y acreditacin de los conocimientos adquiridos. Tambin
sirve la evaluacin para orientar los P.E.I. entendidos como la vida misma de la insti-
tucin escolar.

La innovacin con un porcentaje de 6.72 debe generar un cambio que conduzca a

mejoras no solo en el aula sino tambin en el funcionamiento de toda la labor peda-
ggica de la escuela. Se entiende entonces como un proceso multidimensional que
involucra la gestin escolar, la enseanza de la lectura, escritura, el uso de tecnolo-
gas de informacin, del hipertexto y adems las formas como se aprenden y aplican
los saberes. Tales innovaciones deben ser desplazadas de su posicin marginal para
convertirse en centro de la labor educativa, de la formacin de docentes, de un re-
planteamiento conceptual y de una transformacin de las prcticas.84

La calidad concebida desde la direccin y la gestin (13.03%) debe procurar adminis-

trar en forma adecuada los recursos para obtener resultados. Tal administracin y
gestin ocurre tanto a nivel de las directivas y de las polticas como tambin desde
los docentes, lo cual requiere una desregularizacin administrativa y un aumento del
compromiso de los docentes, la creacin de espacios de interaccin, el aumento de
campo de los docentes en la institucin entre otros, para convertir de este modo a la
escuela en una institucin que aprende en la medida en que se dinamitan las inter-
acciones entre sus agentes.

Desde lo poltico es importante formar un nuevo ciudadano ms productivo, tolerante,

participativo y respetuoso de los derechos humanos. Es importante entender enton-
ces la educacin como un proceso que permita transformar las relaciones del indivi-
duo con la sociedad, que simultneamente permita asumir un modelo cultural univer-
sal e incorporar uno propio.85

84
La relacin con Innovacin aparece resaltada en las Faces
070, 123, 124, 149, 228, 232, 242, 422, 425, 438, 455, 462, 359, 435, 386, 328

85
La relacin con Poltica, Direccin y gestin se analiza bsicamente en las Faces
013, 076, 130, 131, 134, 143, 125, 095, 096, 192, 199, 430, 440, 444, 445, 446, 452, 461, 480, 494, 340, 343, 352, 349, 362,
387, 388, 302, 313, 315, 414

Pgina 69
Dentro de la categora Comunidad Educativa (3.78%) se asume la promocin de la
autonoma de los estamentos que integran la comunidad educativa en una relacin
dialgica donde se asume la educacin como un proyecto de vida y donde los P.E.I.
tienen un rol fundamental como herramienta de vida que propicia la participacin y
desarrollo de la misma comunidad.

El sistema educativo vigente se caracteriza por una enseanza inadecuada, escasez

en los recursos y por una constante contradiccin en la educacin familiar, la educa-
cin formal (escuela) y en la comunicacin social. Es por esto que se hace necesario
replantear muchos de estos aspectos tomando las prcticas sociales como objeto de
aprendizaje, capacitando de forma tcnica a rectores, instructores, maestros y pa-
dres de familia, creando una evaluacin dirigida a los equipos directivos de las
escuelas, realizando talleres de aprendizaje, cambios en el mobiliario y ambientacin
y aumentando el apoyo pedaggico.

Todo en busca de una educacin de calidad que cumpla con las perspectivas actua-
les en Amrica Latina en donde la educacin constituye una prioridad para la socie-
dad, demanda una mayor calidad en la enseanza impartida en las escuelas pbli-
cas. 86

Textos y materiales educativos es una categora que teniendo un porcentaje bajo,

5.88, es importante dentro de los procesos educativos y escolares. Se constituye en
soporte para la educacin y la participacin activa del alumno en el conocimiento.
Por tanto, es importante reconocer y valorar la calidad de los textos y materiales, te-
niendo en cuenta que su contenido permita al alumno ser partcipe de su propia ex-
periencia de aprendizaje, sin desconocer al mismo tiempo que en ocasiones puede
enfrentar al alumno a problemas de extensin y confrontarlo con sus contenidos.

Es as como se hace necesario el mejoramiento del abastecimiento de materiales

educativos y una mayor difusin de programas y que los materiales escolares contri-
buyan como facilitadores del aprendizaje.

El concepto de calidad est revelando con el acercamiento al conocimiento la aplica-

cin de metodologas que fomenten la creatividad, la autonoma, la comprensin y el
uso de la lectura y la escritura. Todo este trabajo debe enfocarse hacia el fortaleci-
miento de competencias que permiten expresar la calidad en caractersticas de res-
ponsabilidad entre directores y profesores que llevan al xito del alumno.

Las estrategias educativas deben incluir una pedagoga honesta, una adecuada pla-
nificacin en el desarrollo de clases, una actitud investigativa, la construccin de

86
La relacin entre calidad y comunidad educativa se enfatiza en las Faces
060, 210 (2), 099, 264, 439, 441, 459, 471, 012, 239, 098, 270, 429, 433, 434, 366, 354, 337, 348, 467, 468, 374, 380, 418, 214,
239, 245

Pgina 70
nuevas formas culturales para lograr una pedagoga que supere la excesiva ense-
anza, el poco aprendizaje y el poco conocimiento.87

En la categora Docentes-Procesos con un porcentaje de 6.3 encontramos que son

los docentes un elemento determinante en la educacin de calidad, por lo cual deben
formarse en la investigacin, la innovacin y la actualizacin, obteniendo los conoci-
mientos pedaggicos necesarios para entender lo que ensean y poder transmitirlos
a los alumnos de forma tal que les permitan orientarlos a resolver problemas, consti-
tuyndose en guas inteligentes y oportunos.

Estos procesos de mejora permiten que el docente reflexione sobre sus prcticas y
desempeo contribuyendo al proceso de construccin del conocimiento y a la estra-
tegia de trabajo colectivo, generando en el mismo la idea de educacin de calidad en
donde se pueden manejar intereses comunes y producir un adecuado intercambio
que permita analizar los saberes y problematizarlos. 88

10. SENTIDO DE LA INFORMACIN APORTADA POR LA DOCUMENTACIN

En este aparte se intenta atrapar los significados en que se inscriben los temas y las
categoras construidas as como las descripciones realizadas, con el fin de abrirle
camino a la construccin y argumentacin de hiptesis tericas. Este paso interpreta
la documentacin atribuyndole intencionalidades que muestran maneras y lgicas
distintas, para construir conocimiento sobre calidad de la educacin. Para su presen-
tacin se procede a mostrar algunas hiptesis que pueden apoyarse en los argumen-
tos descriptivos, temticos y categoriales anteriores.

1. La calidad de la educacin y su mejora es una gran preocupacin no slo

nacional.

Las reflexin de las ltimas dcadas, la organizacin de foros cada vez ms am-
plios, y con objetivos cada vez ms precisos, de carcter social, poltico y econmico,
permiten mostrar los avances que se vienen realizando en ese sentido.

Esta circunstancia, junto con los movimientos recientes de reforma educativa que se
han implementado como polticas de estado en nuestro pas, sumado a la experien-
cia docente y administrativa de que se nutre el ambiente educativo tal y como lo
muestra la documentacin, ha motivado el anlisis acerca de la manera cmo se ha

87
La relacin con textos y materiales se estudia en las Faces
023, 071, 203, 179, 262, 299, 332, 363, 364, 365, 368, 370, 259

88
La relacin con docentes se encuentra bsicamente en las Faces
007, 069, 156, 201, 020, 427, 448, 486, 345, 335, 358, 496, 373, 400, 232

Pgina 71
llevado a cabo la reestructuracin de la constitucin poltica, los objetivos que busca
y las garantas que puede ofrecer en un futuro prximo.

A nivel nacional La legislacin educativa contribuye a la comprensin de la calidad de

la educacin, en una idea mas moderna que busca hacer de los individuos, hombres
competitivos internacionalmente segn se desprende de la investigacin documental.
A partir de la reestructuracin de la constitucin poltica y en consonancia con ella,
aparecen reformas educativas, que de alguna manera se proponen mejorar el siste-
ma educativo, la construccin de currculos que respondan a las necesidades de los
individuos en el mundo global, y lograr la participacin de los actores sociales en el
proyecto educativo, atenuando las dificultades primarias de los ms pobres.

2. En Colombia la bsqueda de la calidad de la educacin en los ltimos 20

aos han centrado su inters en dos aspectos fundamentales: la cobertura y
la calidad del servicio educativo.

En los aos 70 el tema de la calidad comienza a ser abordado pero es en 1.975

cuando se concentran las discusiones en torno a l, a propsito de la elaboracin del
Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin89 conocido en el
mbito nacional como Renovacin Curricular y centrado en tres aspectos: Mejora-
miento del currculo, Formacin y perfeccionamiento docente, Produccin y distribu-
cin masiva de materiales y medios educativos. El Programa plantea como objetivo
general "Mejorar cualitativa y cuantitativamente la educacin sistematizando los pro-
cesos educativos mediante el empleo y generacin de tecnologa educativa, para
ampliar las condiciones de acceso a la educacin en forma equitativa, a toda la po-
blacin colombiana, fundamentalmente la de las zonas rurales"90.

En adelante son muchas las propuestas que invocan la calidad de la educacin. En-
tre ellas sobresalen la flexibilizacin curricular y la promocin automtica (decreto
1469 de 1.987) establecidas en el marco de una formulacin que apuesta explcita-
mente por la calidad de la educacin a travs del cambio en los procesos de evalua-
cin escolar.

Ms recientemente la Ley General de Educacin cuyo espritu refleja dos orientacio-

nes para la educacin: la descentralizacin que favorece a las regiones permitindo-
les disear planes educativos de tal forma que su operacionalizacin y desarrollo
satisfaga las necesidades y aspiraciones de un contexto especfico, pero a la vez
articulado con el contexto nacional; y la autonoma escolar, en aspectos como el de-
sarrollo acadmico y de formacin del estudiante, situacin que le permite a las insti-
tuciones asumir la responsabilidad del diseo y programacin de los planes de estu-

89
PIEROS, Luis. La eficacia de la Escuela. El caso de los Alumnos del Grado II. En: Educo. Santaf de Bogot, Ministe-
rio de Educacin Nacional, Vol. 2, No.2, (Agosto de 1998), p. 114-133.
90
LEN, Teresa. La Comprensin del momento Educativo en un aspecto bsico de la Evaluacin. EN: Educo. Santaf de
Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, Vol. 1, No. 1, Enero - Marzo 1998, p. 13-15.

Pgina 72
dio y, en general, del desarrollo curricular, a travs del proyecto educativo institucio-
nal.

En concordancia con la autonoma, la misma ley postula para las instituciones, la

organizacin del gobierno escolar como organismo rector de la institucin y garante
de la participacin de la comunidad educativa en la vida institucional.

Por su parte, el Plan Decenal de Desarrollo Educativo tambin incluye entre sus pro-
psitos a la calidad de la educacin al plantear condiciones de igualdad en la oferta
del servicio, el desarrollo integral del ser humano, y el fortalecimiento armnico de
tres aspectos bsicos: el desarrollo intelectual, afectivo, tico y esttico; la formacin
para la participacin y la democracia; y la formacin para el trabajo productivo.

Para cumplir estos propsitos el plan Decenal adopta un conjunto de estrategias y

programas entre las que se cuentan: la cualificacin de los educadores, el desarrollo
curricular y pedaggico, el mejoramiento de ambientes escolares y la dotacin de las
instituciones educativas, un programa de investigacin, la ampliacin de la jornada
educativa, el premio a la excelencia educativa, la expedicin pedaggica educativa,
la produccin y distribucin de textos, libros, material didctico e informacin en cien-
cia, tecnologa, educacin y pedagoga, programa de medios de comunicacin y re-
cursos telemticos programas de nias, nios y jvenes.

3. En el marco de la globalizacin, la educacin juega un papel fundamental, y

es el capital humano llamado a consolidarse como eje del desarrollo.

Uno de los retos actuales para las instituciones educativas y para sus actores lo
constituye el colocarse a tono con el mundo moderno. Sociedades como la colom-
biana estn llamadas a integrarse en un proceso de globalizacin que pone en con-
tacto a los pases y los obliga a relacionarse competitivamente no slo a nivel eco-
nmico sino poltico, social y cultural.

La globalizacin tiene sus races en acontecimientos como la creciente rivalidad in-

ternacional, la aceleracin de la innovacin tecnolgica, el proceso de unin econ-
mica europea, el incremento de las importaciones procedentes del sudeste asitico,
la integracin creciente de los distintos mercados financieros internacionales y la
aprobacin del Acuerdo de Libre Comercio entre Mxico, Canad y Estados Unidos.
Esta globalizacin de la economa es causa y efecto de la internacionalizacin de las
empresas. Implica, para los pases mejorar o empeorar su posicin econmica; y se
constituye en una restriccin para los gobiernos a la hora de disear la poltica eco-
nmica.

De la participacin activa y significativa en este concierto mundial depende el apro-

vechamiento y disfrute de los beneficios y avances de la humanidad y el logro de me-
jores niveles en la calidad de vida de la poblacin. La calidad est asociada al desa-
rrollo que no es otra cosa que crecimiento y bienestar. Y en lo que compete al siste-

Pgina 73
ma educativo es mejoramiento cientfico y tecnolgico, posibilidades de acceso a la
educacin y formacin para una efectiva insercin laboral y social.

El ltimo aspecto de la internacionalizacin es el humano. En estos momentos las

empresas persiguen no slo la familiaridad y la adaptacin a lo local, sino la capaci-
dad de responder al complejo reto de la globalizacin con una variedad de plantea-
mientos y puntos de vista. En este contexto el sistema educativo aparece como una
de las ventajas que ofrece el pas a las empresas para hacerlas competitivas a nivel
internacional y a la vez como uno de los elementos -contados dentro de los recursos-
que interfieren en el nivel de competitividad de un pas. El fomento de la competen-
cia es una accin altamente recomendable para apoyar la capacidad de competir de
una industria y de sus empresas a nivel internacional91.

Los servicios en general, son poco intensivos en capital lo cual hace que la formacin
de personas y la dotacin de tecnologa sean ms importantes que la abundancia o
escasez de otros factores productivos. Respondiendo a esta dinmica se propone
como eje de integracin mundial al conocimiento, considerado actualmente como
cuarto factor de produccin y como elemento sin el cual se torna impensable el desa-
rrollo cientfico y tecnolgico y su aplicacin a la produccin. As lo confirman algunos
autores en las siguientes citas:

"El xito de las naciones es cada vez menos el resultado del aprovechamiento de las
ventajas de poseer abundantes recursos naturales. En una fase de rpido cambio
tcnico como el actual, las ventajas se adquieren con el desarrollo sistemtico del
conocimiento aplicado a las diversas actividades econmicas. La ciencia y la tecno-
loga ofrecen una de las claves centrales para la consolidacin de las ventajas com-
petitivas"92.

"La reforma del sistema de produccin y difusin del conocimiento es, entonces, un
instrumento crucial para enfrentar tanto el desafo en el plano interno, que es la ciu-
dadana, como el desafo en el plano externo, que es la competitividad"93.

"La investigacin, la innovacin y la educacin son factores fundamentales de ese

cambio tcnico que explica la mitad o ms del crecimiento econmico tanto en los
pases desarrollados como en los que han seguido estrategias comerciales abiertas".
"El motor de la cuarta revolucin en curso es el conocimiento"94.

91
Ibid, pg. 68.
92
Aldana Valds, Eduardo y otros. Colombia : al filo de la oportunidad. Santaf de Bogot D.C., Misin Ciencia, Educacin y
Desarrollo, Tomo I, 1994, 142P.
93
CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile, Nacio-
nes Unidas, 1992, p 17 ( 269p)
94
Alvarez, Benjamin. Las instituciones del conocimiento y su contexto. En : Alvarez Heredia, Benjamn y Gmez Buenda,
Hernando. Ciencia y tecnologa. Retos del nuevo orden mundial en Amrica Latina, Santaf de Bogot, Centro Internacional
de Investigacin para el Desarrollo, Instituto de Estudios Liberales y Tercer Mundo Ediciones, 1993, p14 (349p).

Pgina 74
En conclusin, hoy - a partir de la globalizacin - se afirma que somos ciudadanos
del mundo y para ingresar a este mundo globalizado es necesario superar las condi-
ciones de atraso del pas a travs de la modernizacin utilizando como herramienta
el saber, el conocimiento, la educacin y la ciencia. Por ello, el eje de una educacin
de calidad debe ser formar integralmente ciudadanos productivos, formar en lo tico
y lo esttico, en la comprensin bsica del mundo social y natural ( ciencia, tecnolo-
ga y sociedad) y formar a nivel conceptual como transformadores y creadores de la
realidad particular y universal.

4. La calidad, a pesar de ser un concepto polismico, se materializa en estn-

dares que intentan agrupar factores y criterios, que dan curso al anlisis de
su presencia o ausencia.

Los estndares contribuyen a establecer el nivel en que se encuentra un sistema de

acuerdo con sus expectativas, las necesidades de mejora, su situacin con relacin a
otros sistemas y sus retos fundamentales.

Definir la calidad de la educacin es una tarea compleja no slo por la ausencia de

consenso acerca de su significado y formas de tratamiento sino por los compromisos
que implica en trminos de poltica, de investigacin y de desarrollo de las prcticas
educativas. La calidad es susceptible de ser definida de muy diversas maneras, juz-
gada con distintos criterios, propiciada con variadas concepciones y programas y es-
tudiada desde distintos ngulos.

Los documentos no expresan inters por elaborar posiciones homogneas que

plasmen un nico punto de vista; ms bien reconocen las distintas formas de enten-
derla algunas disciplinas, la multiplicidad de dimensiones que la integran, y las posi-
ciones diversas desde las cuales se trabaja. De acuerdo con la OCDE "resultara ftil
que la OCDE propusiera una definicin estricta y universalmente aceptada, pero es
importante tratar de aclara el concepto mismo y comprender las consecuencias de la
adopcin de las diferentes interpretaciones de ste. El concepto de calidad es com-
plejo95." "estamos todava lejos de un concepto unvoco de calidad educativa, tanto
desde el punto de vista terico como desde las perspectivas de las polticas educati-
vas: de hecho, estamos ante un concepto polismico que depende de quien lo defi-
na, de los parmetros que se utilicen, de los fines que se asignen a la educacin, de
los resultados que se esperen"96.

Desde un punto de vista muy generalizado se acepta que la calidad de la educacin

es un proceso integral en cuanto est compuesto por distintos factores y sus interac-
ciones, en contextos especficos y con actores educativos concretos. Esta acepcin

95
O.C.D.E. Escuela su calidad de la enseanza. Informe internacional. Barcelona, Ediciones Paids Ibrica S.A.y Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia y , Temas de Educacin, 1a. edicin, 1.991, p. 173p. (185p.).
96
DE PUELLES BENTEZ, Manuel. Evaluacin de la calidad de la Educacin. EN: Revista Iberoamericana de Educacin.
Madrid, OEI, No. 10, 1996, p. 10.

Pgina 75
no admite posiciones homogneas de la calidad as como tampoco concebirla de
acuerdo con factores aislados (del profesor, de los estudiantes, del contexto, de la
institucin, de lo pedaggico) o teniendo en cuenta slo los resultados. Hablar de
procesos se torna fundamental desde este punto de vista.

Sin embargo, tanto desde el punto de vista terico como prctico se ha avanzado
ms bien poco en la manera como puede darse cuenta de la calidad en trminos de
procesos y cmo es posible conocer los avances que un sistema o localidad o insti-
tucin va teniendo en trminos de calidad educativa. Se han identificado procesos
importantes como los innovativos, los de mejoramiento, los evaluativos, los pedag-
gicos y otros ms, capaces de convertirse e motor de un cambio dirigido hacia la ca-
lidad. Pero difcilmente se encuentran transferencias de este conocimiento de tal ma-
nera que sea clara y precisa la visualizacin del cambio. Es un reto para la educacin
avanzar en estas construcciones que ayudaran a tener una visin ms sistmica que
las reconocidas hasta ahora.

Son los estndares los instrumentos que fijan, a la manera de parmetro, lo deseable
a obtener en un sistema educativo particular, y con relacin a ellos se juzga la cali-
dad de la educacin en una sociedad. Por eso, "determinar estndares significa ex-
presar qu se desea que los estudiantes aprendan, cmo se espera que sea el pro-
ceso por medio del cual se facilita su aprendizaje, a quines est orientado el apren-
dizaje propuesto y cmo debe ser evaluado su logro"97.

De manera ms concreta "un estndar permite determinar si una escuela, gestin

educativa, currculo, situacin de enseanza aprendizaje, texto o material de ense-
anza, modalidad de evaluacin o actuacin de un estudiante pertenece o no a una
clase deseada"98. En otras palabras, el estndar es una exigencia deseable (flexible
de acuerdo con el entorno y el momento) para ser cumplida por todo el sistema edu-
cativa. El estndar no sustituye a la realidad, siendo sta ms amplia y compleja
siempre. Pero es importante porque contribuye a establecer el nivel en que encuen-
tra un sistema de acuerdo con sus expectativas, las necesidades de mejora, su si-
tuacin con relacin a otros sistemas y sus retos fundamentales.

Es posible encontrar consenso alrededor de la necesidad de estndares. El problema

se complica al decidir quin los define y cmo se determinan. Los criterios para defi-
nir la calidad son establecidos por El Estado, los representantes de la sociedad civil y
los expertos. En primera instancia el Estado, como orientador y regulador de la distin-
tas polticas, de manera subjetiva y al juicio de muchos autoritaria, determina dichos
criterios, situacin que de hecho genera dependencia de las instituciones (y de las
comunidades educativas) y en consecuencia debilita de manera significativa la auto-
noma es decir la posibilidad de auto-gobernarse y auto-determinarse.

97
OTEIZA MORRA, Fidel. Generacin de estndares en educacin. Santiago de Chile, Universidad de Santiago de Chile,
Mayo de 1.996, p.5 (24 pp.).
98
bidem.

Pgina 76
En la prctica "es el Ministerio de Educacin Nacional el que se ha ocupado de esta
tarea a travs del establecimiento de un currculo comn de los textos escolares y
de la evaluacin. Actualmente no se cuenta con estos estndares, o por lo menos no
son explcitos (se infieren de las evaluaciones de logro realizadas por el Sistema Na-
cional de Evaluacin de la Calidad de la Educacin -SABER- o de los indicadores de
logro)"99 a pesar de reconocerse su necesidad pues cada entidad territorial, institu-
cin o actor educativo no podra hacer lo que considera importante sin considerar lo
deseable democrticamente para todos en un pas.

En segunda instancia a la sociedad civil, le correspondera ejercer influencia directa

sobre la buena o mala calidad educativa. Sin embargo, esta influencia no se da, pues
para ello se necesita una sociedad bien informada y por lo tanto consciente de su
papel, cultura que no se ha instaurado en el pas.

Por ltimo, los expertos determinan lo criterios de calidad estableciendo los conteni-
do especficos en cuanto a currculo y estrategias conducentes a la obtencin de los
fines asignados por el Estado a la educacin.

5. La manera ms generalizada de mostrar si los logros educativos son de cali-

dad o no es el rendimiento de los estudiantes.

Aunque sea justo decir que estos resultados no lo dicen todo, tambin lo es sealar
que logran captar parte de la especificidad de lo educativo: que los estudiantes real-
mente aprendan lo que se supone deben aprender -aqullo que est establecido en
los planes y programas curriculares- al cabo de determinados ciclos o niveles". Si
bien, "es un parmetro imperfecto del xito o efectividad escolar" "no es razn para
abolirlo" pues su utilidad reside en:

! "aportar informacin base para monitorear la evolucin de los resultados de

la educacin en su conjunto
! ser un insumo importante para la formulacin de polticas macro de mejora-
miento educativo y micro de las instituciones educativas
! determinar si la educacin ha mejorado o no
! incorporar a la planeacin acciones, proyectos y programas focalizados para
el mejoramiento institucional"100.

6. Desde la perspectiva conceptual se considera que las dimensiones ms im-

portantes asociadas a la calidad son: Poltica, Sociedad, Instituciones, Acto-
res y Procesos, Investigacin, Grupos y Contexto Internacional.

99
CAMARGO ABELLO, Marina y otros. Estudios de caso sobre gestin escoalar. Santaf de Bogot, Corpoeducacin,
1.999, p.14 (133 pp.).
100
CAMARGO ABELLO, Marina y otros. Op. Cit. P.15 y 16 (133pp.).

Pgina 77
Este conjunto de dimensiones constituyen dominios de la calidad observados. Tanto
las dimensiones como sus componentes no actan aisladamente, interactan entre
s y dan lugar a un mejoramiento continuo de la calidad.

La identificacin de las diversas dimensiones surge desde las entranas mismas de

los documentos, unas veces de manera explcita y otras a travs del sentido. Hablan
de calidad desde mltiples miradas, con un derrotero asociado a la bsqueda intere-
sada de principios, normas, estrategias y comprensiones que permitan lograr un re-
conocimiento objetivo, estable y naturalmente generalizado para que sobre el tema
todos logren hablar un mismo lenguaje.

Las polticas educativas y su relacin con la consecucin de mejoras significativas en

la calidad de vida de los ciudadanos, - desde una perspectiva macro - se constituyen
en una dimension de particular significado. Incluye las relaciones de la educacin con
el Estado y con las metas y propsitos considerados por l pertinentes para el desa-
rrollo nacional. Captar las necesidades de la sociedad, atenderlas y promover el de-
sarrollo educativo acorde con los dems sectores sociales y econmicos es un deber
del Estado. En la medida en que estos propsitos acompanen la gestin del gobierno
de turno, de la misma forma se entender que se est trabajando en la direccin co-
rrecta para lograr calidad en la educacin. Es as de sencillo pero tambin as de
complejo. Por ello, se presume que alcanzar niveles de calidad ptimos por disposi-
cin gubernamental es fundamental, est generalmente asociado a las prioridades
presupuestales, pero no es suficiente. La voluntad poltica que pueda tener un go-
bierno para trabajar en beneficio de la calidad de un pas requiere del consenso de
los diversos actores de este proceso y slo con ello se podr trabajar mancomuna-
damente por un mismo objetivo. Las disposiciones del Estado,a corto y largo plazo,
deben orientar y regular la educacin de un pas hacia metas deseables

Resulta entonces fundamental la funcin social de la educacin, el papel otorgado a

la educacin y al conocimiento en trminos del desarrollo de un pas y de sus habi-
tantes. Es as como se establecen los estndares de calidad y se evalan las accio-
nes de todo el sistema educativo.

La organizacin del sistema educativo contribuye a la calidad de la educacin me-

diante la estructuracin de un sistema educativo territorial, administrativa y financie-
ramente, y mediante formas de jerarquizarlo por niveles, modalidades, ciclos y gra-
dos. Se considera indispensable tener en cuenta esta dimensin pues la inclusin del
pas en un proyecto educativo est atravesada por la manera como se decide esta
organizacin.

El valor de la evaluacin en trminos de la calidad se encuentra identificada clara-

mente como otra dimensin, en el aporte que realiza, para detectar cul es el camino
que se est recorriendo y establecer nuevos rumbos en el proceso educativo
mediante la verificacin del cumplimiento de los principios, fines y metas del sistema
educativo. De la misma manera, y como consecuencia de lo anterior, la rendicin de

Pgina 78
cuentas resulta ser un aspecto de la mayor importancia puesto que tiene que ver con
el conocimiento de los individuos acerca de los fines de la educacin, del reconoci-
miento de la educacin como un asunto de todos, y de la capacidad de exigir lo for-
mulado por el sistema educativo.

Para la evaluacin objetiva se requiere la definicin de estndares, de la concrecin

de metas y fines de la educacin en exigencias a todas las instituciones y actores
educativos, para obtener determinados resultados en el corto, mediano y largo plazo.
Estas exigencias son fundamentales, pues con arreglo a ellas se evalan los produc-
tos y procesos de la educacin.

Desde una perspectiva muy especfica, la Institucin Educativa puede concebirse

como una dimensin de la mayor relevancia en la bsqueda de la Calidad de la
Educacin. Pueder considerarse como el espacio o lugar donde es posible el en-
cuentro y establecimiento de redes de relacin social que involucran las costumbres,
los usos, los comportamientos y los valores de los grupos sociales que confluyen en
ella. Desde otra perspectiva la Institucin Educativa puede pensarse como el lugar
que proporciona los medios educativos y que permite la aplicacin de las diversas
estrategias de enseanza y aprendizaje y a su vez, puede interrelacionar diferentes
opciones de aprendizaje que integren a ella la comunidad educativa.

De igual manera, la Institucin Educativa se constituye por sus actores: estudiantes,

docentes, directivos, administrativos, padres de familia, egresados, y miembros del
contexto; as mismo por sus procesos: los cuales comprenden los mtodos de en-
seanza y aprendizaje, la forma de los contenidos y los recursos.

El PEI, dentro del contexto de la dimensin compleja de instituciones, actores y pro-

cesos asociadas a la calidad de la educacin se constituye en el espacio de reflexin
donde se analiza la misin, la visin, las metas y objetivos que guan el quehacer
intitucional. Su contribucin a la calidad es establecer acuerdos alrededor de metas y
objetivos y mantener unida a la institucin, marchando hacia los mismos ideales.
Como compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, debe afron-
tar los siguientes retos:

! Develar las contradicciones y los diversos niveles de conceptualizacin en

relacin con: educacin, escuela, pedagoga, aprendizaje, enseanza, cono-
cimiento, desarrollo, y evaluacin entre otros.....
! Coordinar acciones que propendan por la satisfaccin, tanto de las necesi-
dades individuales, como las del grupo social en el cual est inmerso el ser
humano.
! Establecer grados o niveles de logros durante el proceso de elaboracin y
apropiacin de saberes y conocimientos, sin suprimir la opcin de ordena-
mientos ajustados a distintos estilos cognoscitivos.

Pgina 79
! Recrear e integrar los saberes propios de la cultura local y universal, sus ins-
trumentos y formas de manifestacin, a fin de lograr la universalidad del
hombre.
! Dinamizar una cultura de investigacin que permita desarrollar la creatividad
y democratizar los procesos de evaluacin de los resultados de la actividad
educativa, a fin de disminuir la homogenizacin y superar la dificultad para
reconocer las diferencias de los sujetos.
! Alcanzar los fines de la educacin colombiana, tal como se expresan en los
objetivos generales y especficos que la Ley General de educacin seala
para cada nivel y ciclo educativo.
! Poner en prctica la filosofa y los principios particulares de cada institucin
educativa101.

Los procesos de desarrollo institucional entendidos como las acciones para llevar a
cabo el PEI, el diseo, la planeacin, el seguimiento y la evaluacin, se constituyen
en otra dimensin de ingerencia reconocida en la bsqueda de la Calidad de la Edu-
cacin. En la medida en que los ideales de la institucin puedan concretarse para
hacerce efectivos, as como ser evaluados para determinar su eficacia, se est traba-
jando de mejor manera por la calidad de la educacin. Por su parte, los procesos
pedaggicos que llevan directamente a la participacin de los actores en la finalidad
de la institucin educativa, el conocimiento. al ser ste el eje de la institucin educati-
va por su referencia directa a la construccin de conocimiento, su inclusin como
medida de la calidad es fundamental.

Dado que el docente es el protagonista del acto educativo por cuanto es el encarga-
do de dirigir el proceso de conocimiento, su desarrollo personal y profesional se ele-
va como una de las dimensiones de mayor proyeccin en el logro de la Calidad de la
Educacin. El desarrollo docente, a travs del cual se procura el bienestar personal y
se acrecienta el compromiso profesional del agente educador, permite, a partir de
sus condiciones profesionales la realizacin de una prctica cualificada sirviendo
mejor a los fines educativos sobre los cuales se determina la calidad educativa.

Desde una perspectiva de administracin y gestin,la direccin de la institucin, al

estar constituida por personas, grupos, instancias, organismos y comits encargados
de orientar la institucin y ver que los proyectos, programas y planes aprobados se
cumplan en el marco de la normativa institucional, - al ser una instancia central para
pensar y tomar decisiones sobre los rumbos de la institucin-, no puede excluirse del
tratamiento de la calidad. A ello contribuye la administracin, entendida como la or-
ganizacin y disposicin de las personas y los recursos para cumplir con los objeti-
vos establecidos. Para lograr los objetivos y planes de la institucin es necesario el
apoyo organizativo de recursos, personas y procesos, pues de no ser as la institu-
cin podra ser un espacio de desorden y caos. La organizacin y disposicin de re-

101
MEN, PNUD, UNESCO. Reflexin sobre proyectos educativos institucionales y gua para la construccin de planes ope-
rativos por parte de las comunidades educativas. Santaf de Bogot, Julio de 1994. 56 pgs.

Pgina 80
cursos monetarios para cumplir con los objetivos establecidos, es decir, la organiza-
cin financiera, se necesita como requisito fundamental para el funcionamiento de
una institucin; de ah sus vnculos con la calidad.

Los vnculos de la institucin con los miembros directamente beneficiarios del servi-
cio que presta, as como con aqullos que hacen parte de su contexto, con los de la
sociedad ms ampliamente y con las autoridades educativas introducen elementos
de la mayor importancia en la bsqueda integral de la calidad educativa. Aunque al
parecer no tienen una influencia directa con la calidad, es importante buscar colabo-
raciones para llevar a cabo en las mejores condiciones la tarea educativa. Pero ade-
ms, existe una estrecha relacin de cada institucin con las instancias administrati-
vas gubernamentales del sector educativo. Generalmente esta dimensin es identifi-
cada simplemente como relaciones con la comunidad.

Finalmente, dentro de las dimensiones identificadas con particular inters en los di-
versos documentos examinados, que nos llevan a una comprensin e interpretacin
a partir de hiptesis previas, se mencionan la investigacin, los grupos y el contexto
internacional. De all surge el conjunto de comunidades y saberes que intervienen
directa o indirectamente en la construccin del conocimiento, en el proceso educativo
y en la calidad del mismo.

La presencia de la Investigacin, como proceso de construccin del conocimiento

sobre la educacin en una sociedad a travs de formas de trabajo rigurosas y siste-
mticas, tiene que ver con la posibilidad de conocer la produccin a nivel nacional e
internacional y, en esta perspectiva, hacer aportes a la educacin y a su perfeccio-
namiento. Las Organizaciones de maestros, grupos organizados en agremiaciones
de tres tipos, de acuerdo con fines diferentes: econmico-laboral, poltico-social y
educacional. contribuyen a la calidad en trminos de la capacidad de movilizar argu-
mentos para promover mejoras en el sector educativo.

Orientaciones y polticas de financiamiento internacional: Interacciones entre los re-

cursos econmicos que aportan los pases ms desarrollados a los menos desarro-
llados, con orientaciones para implementar ciertos programas o reformas, y cuyos
procesos y resultados afectan la calidad de la educacin.

Las reformas o cambios exitosos que empiezan a circular mundialmente y a travs

de los cuales se proponen acciones educativas ya sea de poltica, de experiencia o
de investigacin, - en cuanto a conocimiento acumulado - aportan a la calidad de la
educacin significativamente de manera global y concertada. Son los Movimientos de
reforma internacionales y sobre ellos reposa en gran medida la responsabilidad de
guiar a la comunidad mundial proponiendo las estragegias ms adecuadas en procu-
ra de lograr mejorar las condiciones de vida del gnero humano.
10.1. La calidad de la educacin y la investigacin educativa

Pgina 81
 CATEGORIA FRECUENCIA %
Uso del conocimiento y la investigacin en la 197 69.8
calidad educativa
Polticas internacionales 49 17.3
Experiencias Educativas en Amrica Latina 23 8.1
Organismos Internacionales 13 4.6
Total 282 99.8

CUADRO No. 15 RELACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LA IN-

VESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGGICA

ORIENTACION DE LA CALIDAD

250
200
FRECUENCIA

150
100
50
0
Uso del Polticas Experiencias Organismos
conocimiento y la internacionales Educativas en Internacionales
investigacin en la Amrica Latina
calidad educativa

GRFICA No. 15 RELACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CON LA IN-

VESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGGICA

Se encontraron 549 referencias sobre calidad en los 498 documentos consultados

que soportan la investigacin; de estos 549, solamente 282 hacen referencia a
orientaciones de la calidad, por lo tanto el anlisis y la grfica se centrarn en ste
ltimo dato.

El 69.8% que corresponden a las siguientes faces: 017, 025, 027, 028, 050, 051,
053, 058, 062, 067 (2), 073 (2) , 074, 075 (3), 076 (3), 078, 079, 086, 087, 091, 093,
096, 106, 107, 108, 110 (3), 104, 105, 111, 112 (2), 114, 115, 116, 118, 119, 120,
121, 122, 126, 135, 136, 142, 143, 144, 149, 151, 153 (2), 154, 155, 156, 158, 164,
169, 170, 171, 172, 174, 177, 178, 180, 185, 188, 189, 190, 191, 192 (3) , 195, 196,
197, 201 (2), 203, 204, 205, 206, 207, 211, 215, 216, 222, 224, 225 (2), 228 (2), 235,
231, 232, 235, 238, 239, 240, 241, 242, 247, 248, 249, 259, .272, 279, 280 (2), 288
(2), 289, 291, 294, 296, 307, 309 (2), 311, 331, 332, 334, 335 (2), 338, 340 (2), 343,

Pgina 82
347, 348, 353, 357, 358, 359, 360, 362, 364, 365, 369, 374, 377, 379, 380, 381, 383,
386 (2), 387, 393, 395, 397 (2), 401, 409, 410, 414 (2), 421, 422, 425, 426, 427, 432,
433 (3), 435, 438 (3), 440, 441, 445 (2), 447, 448, 450 (2), 452, 453, 454, 455, 460,
464, 465, 466, 472, 477, 479, 480, 483, 484, 489 (2), 498, se ocupan del uso del
conocimiento y la investigacin en la calidad educativa, comprendiendo documentos
segn su aporte terico a la calidad, segn sus metologias y enfoques, las tenden-
cias investigativas, los resultados y el deber ser de los sistemas educativos en Am-
rica Latina para el logro de una calidad educativa.

Por otra parte, el 17.3%, corresponde a las faces: 018, 045, 058, 061, 067, 080, 085,
093 (3), 130, 132, 136, 137, 148, 153, 176,178, 191, 193, 181, 201, 203, 262, 287,
334, 355, 360, 366, 378, 394, 395, 398, 399, 404, 405, 407, 427, 430, 441 (2), 449,
450, 451, 452, 469, 470, 481, 497, se refiere a polticas internacionales, donde se
recogen las herramientas globales que orientan la educacin a nivel de los diferen-
tes pases; el 8.1% corresponde a las faces: 063, 077, 117, 130, 202, 205, 209,
236, 310, 315, 396, 399, 400, 425 (2), 431, 436, 446, 462, 463, 473, 482, 488, anali-
za las experiencias educativas en Amrica Latina reuniendo los esfuerzos de diver-
sos pases para mejorar la calidad a nivel de proyectos macro, rplicas de expe-
riencias, programas o experiencias innovadoras.

Finalmente, el 4.6% de las faces: 023, 057, 098, 139, 193, 149, 178, 226, 227, 333,
360, 399, 452 corresponde a organismos internacionales de educacin que orientan
sus esfuerzos al logro de la educacin con equidad y calidad.

Pgina 83
11. CONSTRUCCIN TERICA A PARTIR DE LA DOCUMENTACIN: UN
MARCO TERICO SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIN APOYADO EN
LECTURA DOCUMENTAL

El procesos de anlisis y sntesis ha permitido ir desentraando poco a poco los mas

importantes sentidos y significados del problema de la calidad de la educacin. Las
explicaciones y comprensiones que deja el proceso se consignan en este aparte
donde se explicita el marco terico propuesto en los objetivos de la investigacin,
fundamentado en el universo de saber documentado. Este marco terico es un con-
junto de relaciones significativas y argumentadas entre categoras y una argumenta-
cin de las hiptesis relevantes, que de forma comprensiva dan cuenta de los apren-
dizajes resultantes acerca de lo dicho y lo no dicho por la documentacin.

Como el proceso metodolgico ha ido desde la descripcin hasta la construccin de

sentido pasando por la tematizacin y la categorizacin, aqu es importante destacar
los aportes que cada uno de estos pasos hace al marco terico, los cuales se expre-
san en dos sentidos:

Uno, lo que en s mismo aporta cada paso y dos, lo que a nivel de abstraccin va
surgiendo en forma ms compleja a medida que se avanza por los pasos expuestos.
Esto ltimo significa que la descripcin queda reconvertida en tematizacin, sta en
categoras tericas, stas en hiptesis y stas en la interpretacin plasmada en todo
el marco terico como conjunto.

Entonces, a continuacin se trabaja un primer punto con los aportes de cada paso al
marco terico y los restantes puntos que renen, como sntesis de todos los pasos,
la comprensin sobre la calidad de la educacin.

11.1. LOS APORTES DE CADA PASO A LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

La lectura de la documentacin buscando a cada paso categoras de corte ms teri-

co y de mayor complejidad aport las siguientes claves para el marco terico:

11.1.1. La calidad de la educacin en una perspectiva descriptiva:

No slo se habla de calidad de la educacin en un sentido teleolgico, sino tambin

instrumental. En cuanto al primero, la calidad es el lugar deseado de una de las insti-
tuciones sociales ms importantes en la constitucin del cuerpo social. Y en el se-
gundo sentido la calidad es un medio para el desarrollo de la sociedad por cuanto la
educacin es un capital cultural que contribuye como un aspecto ms al crecimiento
y bienestar social. Esto puede explicar que hayan aparecido documentos que se
acercan de distinta manera al tratamiento del problema de la calidad.

Pgina 84
Lo anterior no obsta para afirmar que mirado ese tratamiento a lo largo del tiempo
que abarca la documentacin recogida, no siempre se ha enfatizado de igual forma
el trabajo sobre calidad de la educacin, con lo cual podra afirmarse que se le da un
tratamiento de importancia relativa a lo largo de los aos. El hecho de que exista un
perodo donde con mayor fuerza se encuentra documentada la reflexin sobre la ca-
lidad as como las formulaciones de planes y polticas y la realizacin de proyectos e
innovaciones, revela una preocupacin especial desde todos los puntos de vista (po-
ltico, de investigacin, social, de los actores) y podra significar que existe el espacio
y las condiciones adecuadas para promover esa reflexin. La Constitucin del 91
marca un hito importante en el pas que bien se refleja en la calidad de la educacin:
a partir de ella se formula la primera Ley General de Educacin, y con ella, un movi-
miento importante de renovacin educativa que coloca a la calidad en el centro del
debate.

Por razones obvias esta reflexin se deriva de una amplia documentacin Colombia-
na. Sin embargo, es notoria la circulacin de literatura sobre calidad de la educacin
proveniente de los pases suramericanos (en especial Chile) y de Espaa. Este
hecho es importante porque pone en escena diversidad de concepciones, modelos,
perspectivas de tratamiento y tendencias que antes no se consideraban en su con-
junto en un escenario de posibilidades de comparacin y emulacin. Si se piensa en
el avance del proceso de globalizacin, no queda duda que la investigacin tendra el
reto de trabajar las maneras como el tema de la calidad se trabaja en cada uno de
los pases y los aportes que desde all se haran para condiciones, problemticas y
desarrollos especficos.

Finalmente, es interesante encontrar que la documentacin sobre calidad de la edu-

cacin no aborda directamente cada uno de los niveles educativos y cuando lo hace,
obtiene ms nfasis la primaria. Lo que aparece aqu es que la reflexin sobre la ca-
lidad de la educacin gira en torno a problemas de carcter transversal que an as
no tienen en la mira buscar la forma como se especifica para cada nivel. Si bien se
logran a partir de este hecho, reflexiones muy profundas y sistemticas sobre lo edu-
cativo en una perspectiva filosfica, pedaggica y de las distintas ciencias que con-
vergen a la educacin, queda un vaco sobre la operacin misma del sistema que
buscara articular ms la calidad sobre todo, con la poltica macro y micro.

11.1.2. La calidad de la educacin desde la tematizacin

A partir de las palabras claves que contribuyeron a la caracterizacin de la documen-

tacin se destacan dos fenmenos muy importantes sobre la reflexin acerca de la
calidad de la educacin:

El primero, tiene que ver con el hecho de que la calidad aparece vinculada a los te-
mas que ponen en escena los formuladores de poltica (renovacin curricular, des-
centralizacin, innovacin educativa, promocin automtica y PEI, para citar algu-

Pgina 85
nos). Lo anterior abre el espacio para la crtica pues de la reflexin vara de igual
manera a como lo hacen los cambios de poltica con los respectivos cambios de go-
bierno. Es en poca reciente (ltimos ocho aos aproximadamente) cuando esta ten-
dencia parece revertirse: la calidad de la educacin ocupa un lugar de privilegio en
los distintos mbitos (el de la poltica, el de los actores, el de las disciplinas), aunque
se revelen algunos vacos como el ya sealado acerca de la relacin de la calidad
con los niveles educativos.

En segundo lugar se destaca una reflexin importante sobre los procesos pedaggi-
cos y cognitivos en trminos de enseanza, aprendizaje, procesos de pensamiento y
dispositivos pedaggicos. Este resultado revela un impacto positivo importante en
materia de diagnsticos, intervenciones, bsqueda de explicaciones y comprensio-
nes del fenmeno de la calidad de la educacin. Como fenmeno reciente, empiezan
a aparecer documentos que relacionan la calidad con la cognicin y el desarrollo de
los estudiantes.

Al estudiar las dimensiones asociadas a la calidad de la educacin no puede omitirse

la mencin a tres de ellas consideradas relevantes en trminos del volumen de la
documentacin recensada: 1) el tratamiento de la calidad de la educacin como un
tema de vital importancia para la sociedad; 2) el tratamiento de la calidad de la edu-
cacin en trminos pedaggicos (la escuela, el maestro, su saber y la enseanza); 3)
el problema de la medicin de la calidad de la educacin. Cada una de estas dimen-
siones es tratada la documentacin arrojando datos y comprensiones desde distintas
perspectivas al fenmeno de la calidad.

Por el contrario, es dbil el aporte de otras dimensiones asociadas como: la investi-

gacin y la identificacin de prioridades para la bsqueda de la calidad. De alguna
forma se derivan de aqu algunas conclusiones de carcter hipottico que problema-
tizan el tratamiento sobre la calidad de la educacin: 1) la investigacin no est orien-
tando la accin educativa; 2) las polticas no se sustentan y argumentan en conoci-
miento comprensivo y explicativo producido por la investigacin; 3) la intervencin,
los proyectos de desarrollo y las innovaciones, que abordan la calidad en un sentido
ms cercano a la prctica, no se basan en la identificacin de prioridades; 4) el tra-
tamiento de la calidad es de corte ms generalista y filosfico, lo cual no es criticable
en s mismo, sino en la medida en que no aparece el otro espectro de la problemti-
ca.

Lo expuesto es coherente con los conceptos de calidad de la educacin encontrados.

El nfasis otorgado a la calidad como eficacia, eficiencia y efectividad, a pesar de
que no se establezcan lmites muy tajantes entre ellos, pone un tono pragmtico al
tratamiento de la calidad que surge de la preocupacin por los resultados (medirlos,
mejorarlos) y por aquellos que es objeto de mirada de la calidad (disciplinas escola-
res como la matemtica y el lenguaje, los docentes, los textos, la evaluacin del
aprendizaje, la gestin de la institucin y el liderazgo del rector). Pero tambin mues-
tra el ingreso de una fuerte corriente a nivel mundial que ha venido avanzando en la

Pgina 86
reflexin a partir de los estudios de James Coleman: escuelas efectivas, mejoramien-
to escolar y efectividad de la mejora.

De otra parte, los conceptos de calidad se inscriben en una reflexin macro que bus-
ca relacionar la calidad de la educacin con el tipo de sociedad que se tiene y se
desea, la funcin que la educacin cumple en ella y el papel histrico que ha desem-
peado en la bsqueda de mayor desarrollo. Sin embargo, pareciera existir un trata-
miento reactivo ms que proactivo del tema de la calidad de tal manera que se plan-
tea como una adecuacin a las necesidades actuales ms que como un motor de
desarrollo, que tiene la capacidad de aventurar las posibilidades de cambio social.

11.1.3. La calidad de la educacin desde la categorizacin

Podra afirmarse que el contexto nacional e internacional, la poltica, las instituciones

educativas y escolares, los actores educativos y escolares, los procesos educativos y
pedaggicos y la investigacin, permiten una aproximacin a la calidad de la educa-
cin desde distintos lugares:

! Los movimientos de reforma internacionales

! La teora crtica de la sociedad
! La corriente que concibe al docente como prctico reflexivo
! El retorno al currculo
! El surgimiento de la preocupacin por la gestin
! La planeacin, organizacin, direccin y evaluacin como problemas que
competen a lo educativo y escolar
! La importancia de la evaluacin y de la creacin de sistemas de evaluacin
de la calidad
! La perspectiva futura de la calidad con nfasis en el humanismo y la demo-
cracia.

11.1.4. La calidad de la educacin y el sentido otorgado a su reflexin en la do-

cumentacin

La calidad de la educacin adems de ser un tema de preocupacin generalizada, ha

centrado su inters -en los catorce aos estudiados a travs de la documentacin- en
la cobertura y en el servicio educativo. Recientemente, esta reflexin se enmarca en
el contexto de la globalizacin que otorga a la educacin un papel protagnico en el
desarrollo de la sociedad, al ingresar como un factor ms de la produccin econmi-
ca de la sociedad y del logro de bienestar de los individuos.

No obstante ese inters de todos por la calidad, su conceptualizacin es polismica,

al punto de parecer que todo tiene que ver con la calidad, vacindola de contenido, o
al existir la dificultad para construirla tericamente en forma delimitada y con fronte-

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ras definidas. Este hecho unido a la inexistencia de estndares limita las formas de
trabajar con la calidad de la educacin y de orientar su consecucin.

El mayor avance en la construccin terica y prctica de la calidad de la educacin

se ha realizado en relacin con los resultados de rendimiento de los estudiantes. No
puede decirse lo mismo de los procesos educativos ni de las formas ms cualitativas
de dar cuenta de la calidad.

No puede dejar de mencionarse el hecho de que la calidad de la educacin est a la

base de muchas otras problemticas de la educacin, que se quisieron caracterizar
como dimensiones asociadas. Si bien ello coloca en un papel preponderante a la ca-
lidad tambin contribuye a obscurecerla al no lograr otorgar las conceptualizaciones
que contribuyen a la demarcacin.

11.2. LA EMERGENCIA DEL CONCEPTO CALIDAD DE LA EDUCACIN

Si bien el rastreo de este aspecto no presenta mucha riqueza en la documentacin,

puede afirmarse que el perodo analizado muestra una tradicin importante sobre el
problema de la calidad de la educacin. Sin embargo, parece que en la dcada de
los noventa cobra una nueva fuerza, en el contexto de reforma educativa iniciado por
los gobiernos en los distintos pases latinoamericanos. Esta puesta en escena de la
calidad viene rezagada en el tiempo de la reflexin Europea sobre el mismo tema y
de las consecuentes iniciativas de reforma all emprendidas hace dos dcadas.

Se afirma que las razones para volver a trabajar intensamente sobre el tema tienen
que ver con las consecuencias perversas sobre la calidad de la educacin, debidas
a los esfuerzos masivos de cubrimiento educativo para la poblacin. En otras pala-
bras, el cubrimiento de la escolarizacin de las poblaciones implic polticas que con
el tiempo se tradujeron en problemas de baja calidad como los siguientes: dificultad
del sistema educativo para retener a los estudiantes, deficiencia en los niveles de
enseanza y aprendizaje. Es explicable entonces que se presente una voluminosa
documentacin sobre el tema, aunque no es indicativo de su claridad en el tratamien-
to ni en las orientaciones que promueve.

Varias cuestiones pueden afirmarse a partir de lo dicho: 1) Como se argumentar a

continuacin, a pesar de la documentacin, la polisemia y ambigedad ronda al con-
cepto. 2) No es un concepto inserto en una disciplina o saber particular; antes bien,
es posible encontrar traslados rpidos de unos marcos tericos a otros; 3) Es un
concepto que con su uso se ha vaciado de contenido.

11.3. APROXIMACIN AL CONCEPTO CALIDAD DE LA EDUCACIN

La documentacin expresa lugares de conceptualizacin diferentes dependiendo de

los intereses tericos y prcticos de quienes los formulan. Si bien algunos documen-

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tos inician el trabajo de calidad con una breve discusin acerca de su significado, no
es ste un objeto de inters generalizado. Aparece ms una aproximacin a su defi-
nicin por la va de las categoras asociadas o de la suma de factores que parecen
componerla, o por la va de la misma pragmtica que conduce la argumentacin por
caminos que parecieran tener supuestos claros e incontrovertibles. Una mirada a los
documentos existentes sobre calidad permite explicitar las caractersticas y concep-
ciones de calidad de la educacin:

11.3.1. La calidad es un concepto de la pragmtica social del lenguaje

Usado cotidianamente en trminos de reputacin, fama, vala, sello de garanta, re-

conocimiento y excelencia estas ideas tambin se desplazan a posturas inscritas en
marcos mas tericos y acadmicos. No obstante tambin indica anhelo, deseo de
perfeccin, objetivo al que se tiende pero nunca se consigue del todo. Estos concep-
tos no slo promueven opiniones importantes sino tambin aluden a necesidades
arraigadas en el mundo de lo social y cultural, dignas de tenerse en cuenta.

11.3.2. La calidad es un concepto complejo

La calidad es un concepto complejo difcil de captar en una definicin nica y delimi-

tada rigurosamente, nunca es completo, es variable con y relativo a: el tiempo, el es-
pacio y la cultura. Son precisamente estas ideas las que por su parte dan cabida a la
confusin y ambigedad del trmino, que pueden desembocar en ausencia de su
explicitacin o en un facilismo y reduccionismo a la hora de definirlo. Por ello, no es
raro encontrar la calidad en conmutacin con otros conceptos como eficiencia, efica-
cia o efectividad, vacindola de contenido y significacin. Lo que s parece quedar
claro es que as como la complejidad del concepto calidad no se resuelve con unos
indicadores, tampoco existen formas unvocas que convoquen con cierto carcter de
consenso, pues la concepcin depende de ideas de sujeto, sociedad, cultura y edu-
cacin que le dan vida.

11.3.3. La calidad es una propiedad intrnseca a la naturaleza de un objeto o

fenmeno

La calidad es una propiedad intrnseca a la naturaleza de un objeto o fenmeno y

alude, por tanto, a la identidad de ese objeto. Segn se encuentra documentado, la
calidad es inherente al sistema educativo o a la institucin en particular, de lo que se
deriva que tanto uno como otra son de calidad si cumplen ciertas caractersticas y
condiciones identitarias del sistema mismo o de la institucin. En este marco la cali-
dad es un constructo social mvil de acuerdo con las caractersticas sociales y cultu-
rales de una sociedad.

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En el caso de los documentos de poltica, puede decirse que la calidad del sistema
se expresa cuando ste puede mostrar un cumplimiento en trminos de eficiencia,
efectividad y eficacia, ocupndose del ingreso de todos los habitantes al circuito edu-
cativo, de su paso fluido por todos los niveles y del logro de un aprendizaje en trmi-
nos de lo que se haya definido deseable adquirir a su paso por los distintos niveles
del sistema. Para el caso de la institucin escolar la calidad se manifiesta en su ca-
pacidad de cumplir la funcin social que le ha sido asignada, y que de alguna manera
est legitimada por el contrato social implcito en la Constitucin Nacional que asigna
a las instituciones sociales funciones y obligaciones frente a los individuos y a la so-
ciedad.

11.3.4. La calidad es una situacin o condicin de perfeccin

La calidad es una situacin o condicin de perfeccin frente a unos estndares que

permiten decidir su grado de aproximacin a ese estado de perfeccin. Esta concep-
cin puede asumir tres niveles de perfeccin diferentes:

1. La excepcin: en cuanto las exigencias implcitas en los estndares son tan

altas que mas bien pocos la logran. De alguna forma las teoras de la calidad
total al plantear la bsqueda de cero errores, hacer las cosas bien, la ex-
celencia y un ajuste total del producto al diseo estn orientadas por este ca-
rcter excepcional atribuido a la calidad.
2. El logro limitado: por cuanto los estndares definen caractersticas de menor
perfectibilidad, permitiendo distintas formas de acercamiento a ella, pero an
no accesibles con carcter universal.
3. El mantenimiento y mejoramiento de condiciones existentes: se presenta
cuando los estndares plantean condiciones y caractersticas mnimas (que
convocan un estado prctico de funcionamiento de la realidad). Si bien, el es-
tndar est previamente establecido, y en algunas ocasiones es fijo, la do-
cumentacin plantea dos posturas sobre el tema: por un lado se reclaman los
estndares, justificados en la bsqueda de equidad y, por otro, se critican por
desconocer a los actores educativos en su determinacin.

11.3.5. La calidad es una relacin insumo-producto

La calidad es una relacin insumo-producto que permite determinar el grado de

aproximacin del sistema, el estudiante o la institucin educativa a unos propsitos
determinados casi siempre externamente y como expresin de los objetivos espera-
dos por la sociedad. Ya sea en esta versin o en la mas amplia de contexto-insumo-
proceso-producto, esta concepcin de calidad, aunque fcil de cuantificar es criticada
(como tambin se critican los estndares) por su centramiento en los resultados sin
permitir ahondar en los procesos que se mantienen como en una especie de caja
negra. Las crticas provenientes de la inmutabilidad de los propsitos y estndares
es inadecuada, pues precisamente se pretende que las demandas de la sociedad

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traigan consigo los cambios requerido por el sistema educativo y sus instituciones,
imprimindole un carcter mvil desde el punto de vista social y cultural.

Difcil no relacionar esta lgica con la procedente de disciplinas como la economa

preocupadas por la maximizacin de los recursos con minimizacin de costos, en un
marco de inversin y financiamiento. En esta perspectiva se podran ubicar tambin
aquellas concepciones que toman la idea de valor agregado de la educacin para
determinar si es de calidad. Por supuesto, que en algunos casos estas concepciones
van mas all de un reduccionismo economicista para proyectarse en una dimensin
mas social, con variables e indicadores que den cuenta de esa nueva dimensin.

11.3.6. La calidad es un proceso permanente de transformacin en una pers-

pectiva de cambio

La transformacin plantea una idea flexible, siempre cambiante, y un estado o situa-

cin siempre en proceso de bsqueda. La transformacin, el mejoramiento y la bs-
queda continua se plantean como objetivo la calidad

11.3.7. La calidad es una construccin vinculada a lo bueno y valioso

La calidad es una construccin vinculada a lo bueno y valioso, pero se elabora so-

cialmente y emerge de situaciones de poder capaces de darle respuesta. En esta
lnea ese poder puede provenir de la actividad del Estado adquiriendo un sentido de
legitimacin de polticas o de la actividad pedaggica e institucional donde los docen-
tes a travs de proyectos e innovaciones logran romper la comodidad del statu quo
y dar mejores respuestas a las necesidades sentidas.

11.3.8. 3.8. La calidad implica un juicio de valor sobre la realidad educativa

Es un valor asignado a un proceso o producto educativo en trminos comparativos

donde lo deseable se contrasta con lo observable. No obstante, se polemiza con este
concepto desde el argumento que defiende la necesidad de explicitar el lugar del jui-
cio, pues juzgar la calidad de la educacin implica reconocer la naturaleza propia de
lo educativo y explicitar los criterios de comparacin.

En consecuencia, es importante destacar las siguientes conclusiones:

1. El problema de la calidad de la educacin es un problema de orden terico

que exige un trabajo de construccin de sentido para darle mayor precisin.
2. El concepto de calidad est cruzado por intereses; por tanto se hace indis-
pensable explicitar los qu, cmo y para qu del trabajo sobre la calidad, con
el fin de contribuir a despejar las incgnitas sobre un discurso que pareciera
homogneo y comprensible unvocamente.

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3. La calidad de la educacin no es independiente de la concepcin que se ten-
ga sobre educacin en la que participan los sujetos, las instituciones y los
procesos y donde se constata la naturaleza misma de esa educacin.

11.4. LAS FILOSOFAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

Se pudieron recoger en los documentos dos corrientes distintas de trabajo y crtica

sobre las filosofas de la calidad de la educacin. Primero, las referidas a la racionali-
dad implcita en el concepto y segundo las que tienen en cuenta la relacin del sis-
tema educativo con la sociedad. A continuacin se expondr cada una de ellas:

11.4.1. La filosofa racional

Puede afirmarse que la conceptualizacin sobre calidad de la educacin tiene implci-

tas dos racionalidades: la de la eficiencia social y la crtico-social.

La racionalidad de la eficiencia social se caracteriza por apoyarse en lo tcnico e ins-

trumental que busca la eficiencia y pone en el centro de las preocupaciones el control
del proceso. A esta filosofa se atribuye el volumen de investigaciones sobre evalua-
cin con el propsito de trabajar los problemas de eficiencia interna, de rendimiento
escolar, de factores asociados al logro educativo.

Este saber se produce desde perspectivas cuantitativas y con epistemologas que

colaboran en la construccin de conocimiento emprico analtico. Adems y general-
mente, dan por supuesta la definicin de calidad y producen generalizaciones a partir
de muestras trabajadas con variables e indicadores objetivos.

La filosofa crtico-social se apoya ms en un perspectiva reconstructiva, que busca

recoger el sentido y significado de los actores en torno a la calidad educativa y sus
problemticas fundamentales. Sin pretensin de generalizacin ni de objetividad, tie-
ne como teln de fondo de la conceptualizacin la cultura y el lenguaje que constitu-
yen la trama de significados de la educacin, los actores educativos y la calidad.
Desde este punto de vista la calidad est contextualizada, tiene arraigo social y es
relativa segn contexto y races sociales. Epistemologas crticas e histrico herme-
nuticas guan la construccin de significado de la calidad en esta filosofa.

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Filosofas sobre la relacin calidad de la educacin-sociedad

Tres corrientes iluminan la reflexin sobre el funcionamiento social de la educacin

como sistema, poniendo el acento en aspectos diferentes: la liberal, la igualitarista y
la pluralista.

1. La filosofa liberal aboga por la desregulacin del sistema educativo y en esa

medida por una menor intervencin de los poderes pblicos en la educacin.
Para lograrlo considera necesario aumentar los niveles de informacin dispo-
nibles de tal manera que las familias puedan acceder con facilidad a la elec-
cin de instituciones educativas entre una variada oferta. Si bien en trminos
de la inversin en educacin implica menores costos, es una estrategia de
mercado que pone a competir en condiciones de desventaja a las institucio-
nes educativas y que en la misma medida produce inequidad en la poblacin
no slo en cuanto a la igualacin en las posibilidades de acceso a la informa-
cin (cules son las mejores) sino con relacin a las condiciones mismas del
mercado que no permite acceder en igualdad de oportunidades (precio) a
esa oferta.
2. Filosofa igualitarista: Enfrentada a la filosofa anterior propugna por la plani-
ficacin y regulacin de los poderes pblicos por medio de la intervencin,
haciendo de la educacin un derecho y una obligacin del Estado con sus
ciudadanos favoreciendo la igualdad desde el punto de vista de ofrecer un
sistema comn para todos y de permitir la igualdad de oportunidades para
todos. Como puede verse el nfasis est puesto en la equidad y en las fun-
ciones sociales de la educacin obligatoria. La intervencin conlleva esfuer-
zos adicionales y compensatorios para aquellas personas con desigualdades
iniciales debidas a su situacin socio-econmica y socio-cultural.
3. Filosofa pluralista: Es una filosofa mediadora por cuanto considera que la
educacin de calidad como servicio pblico ha de garantizarse a todos los
individuos, al tiempo que confa en las posibilidades de la oferta pblica, re-
chaza las reglas del mercado para los bienes educativos. Considera que la
calidad va de la mano de la igualdad, la variedad, la eficiencia y el margen de
libertad.

11.5. LOS MODELOS, MOVIMIENTOS Y PROGRAMAS DE CALIDAD DE LA

EDUCACIN

De lo encontrado en la documentacin estudiada sobresalen algunos modelos y sus

correspondientes versiones crticas, referidos directa o indirectamente a la calidad de
la educacin y su mejoramiento. Son: El modelo Europeo de Calidad de la Educa-
cin, el Movimiento de Escuelas Eficaces, el programa de Mejoramiento Escolar y la
corriente que integra estos dos ltimos conocida como Efectividad de la Mejora de la
Escuela.

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11.5.1. El Modelo Europeo de Calidad de la Educacin

Nace en la lnea de las reflexiones propiciadas por la corriente de calidad total. Est
integrado por nueve criterios que se estructuran a su vez en dos grandes bloques: el
de los agentes o facilitadores y el de los resultados que se conciben variables segn
la naturaleza de la institucin.

Los agentes incluidos en el modelo son: el liderazgo, la gestin del personal, la pol-
tica y la estrategia, los recursos y los procesos. Por liderazgo se entiende la actua-
cin y comportamiento de los dirigentes y responsables de conducir la institucin a
una gestin de calidad. La poltica y la estrategia quedan abarcados en la idea de la
misin, valores y direccin estratgica de la institucin o sistema as como en el mo-
do como se implantan los proyectos de la organizacin. la gestin de personal se
define como la forma en que la institucin utiliza al mximo el potencial de su perso-
nal para lograr una mejora continua. Los recursos estn referidos a la gestin, uso y
conservacin de los medios materiales al servicio de las funciones de la organiza-
cin. Y los procesos comprenden la forma como se identifican, gestionan, revisan y
mejoran las relaciones, actividades y procedimientos de la institucin educativa.

Los resultados se centran en los productos de la institucin y, en consecuencia, en

los datos econmicos que esos productos implican. Esos resultados son: Satisfac-
cin del personal, satisfaccin del cliente e impacto social. La satisfaccin del perso-
nal es el grado en que se responde a las necesidades y expectativas de quienes tra-
bajan en la institucin. Abarca el ambiente de trabajo, la formacin en ejercicio y la
seguridad. Con la satisfaccin del cliente externo se promueve una garanta por el
servicio prestado, la accesibilidad y el apoyo tcnico. El impacto social conduce a dar
respuesta a las necesidades y expectativas de la comunidad.

Las crticas al modelo proceden de su inspiracin en un campo organizacional y de

las dudas sobre su posibilidad de uso dado que no recoge las particularidades de la
institucin educativa. Tambin se considera que no es un modelo de la calidad sino
de la gestin de la calidad. Se considera, adems, que su carcter omnicomprensivo
de la realidad no le permite caer en cuenta de dificultades que pueden anular todas
sus posibilidades, como por ejemplo, el rechazo de los actores hacia los que va diri-
gido. Otro elemento de crtica es la causalidad implcita y, por ltimo, el desconoci-
miento de la cultura, el contexto, las prcticas y su sedimentacin.

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Movimiento de Escuelas Efectivas

Surge a raz de las investigaciones de Coleman, Jencks y otros para quienes las
variables del mbito familiar de los alumnos y su nivel socio-econmico ejercen el
papel mas importante a la hora de explicar las diferencias en el rendimiento de los
alumnos y de las escuelas. Esta visin pesimista contrasta con las experiencias par-
ticulares de actores escolares (docentes, directivos y administrativos) quienes cono-
can escuelas capaces de obtener buenos resultados. Surge, entonces, el Movimien-
to de Escuelas Efectivas, hace mas de 2 aos, y logra en poco tiempo un importante
volumen de investigaciones. La escuela se concibe efectiva porque logra los fines,
metas y objetivos que la sociedad espera. La valoracin de la escuela por sus resul-
tados (en trminos acadmicos) remite a la evaluacin del grado de consecucin de
los objetivos, mas que al proceso de elaboracin de dichos objetivos. La formulacin
precisa de ellos se convierte en un prerrequisito de la eficacia. Este movimiento se
ha desarrollado en el tiempo, hasta contar con modelos de distinto tipo (input-output,
sistmico u organizacional, aplicado o programas de intervencin) que explican en
forma causal lineal, multicausal, multinivel o integral los resultados escolares obteni-
dos y las asociaciones de las variables escolares a esos resultados.

Una lectura posible de las bondades de este movimiento radican en la apuesta a la

tica de la responsabilidad plasmada en resultados que deben ser asumidos y bus-
cados intencionalmente por la institucin y sus actores. Tambin es posible ver la
presencia de la equidad en el sentido de un anlisis dirigido a compensar las diferen-
cias debidas a factores socioeconmicos o socioculturales. Las crticas tambin
asoman debidas a su concepcin cuantitativista que obstaculiza la transferencia dire-
cta de conocimiento a la prctica escolar para su mejoramiento.

11.5.2. Programa de Mejoramiento Escolar

Surge en paralelo al movimiento anterior como consecuencia de esa dificultad de

traslado de las conclusiones de las escuelas efectivas a la prctica escolar y frente al
desacuerdo sobre la influencia de algunos factores. Tambin se distancia del anterior
en cuanto a no considerar suficiente la comprobacin de modelos en cuanto a rela-
ciones entre variables y efectos de unas sobre otras. Considera importante poner en
funcionamiento procesos de mejora y documentar las variaciones producidas por el
cambio de algunas variables, en un proceso mas cualitativo y de largo plazo que
compromete a toda la institucin escolar y no slo a algunos de sus factores.

Los aportes de este programa son evidentes. El mayor problema radica en la ausen-
cia de dilogo entre el Movimiento de Escuelas Efectivas y el Programa de Mejora-
miento, atribuido fundamentalmente a su procedencia de tradiciones distintas: una
investigativa y cuantitativa y el otro de intervencin o desarrollo y cualitativa; una ba-
sada en conocimiento terico y el otro en conocimiento prctico; una realizada por
investigadores y el otro por profesionales de la prctica escolar.

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11.5.3. Efectividad de la Mejora Escolar

Para mejorar los escollos anteriores se intenta una integracin de los dos ltimos pa-
radigmas: Escuelas Efectivas y Mejoramiento Escolar. Busca las estrategias de cam-
bio mas adecuadas para que las escuelas consigan mejor los objetivos propuestos.
Su desarrollo se hace desde dos lneas de trabajo distintas: Una que concibe el
cambio de arriba a abajo, promovido por fuera de la escuela, Y la otra que considera
ese cambio de abajo a arriba comprometiendo un conocimiento escolar cualificado
basado en una prctica docente reflexiva.

Se considera que esta integracin conserva el carcter cualitativo de los programas

de Mejoramiento Escolar, posibilitando una comprensin de los procesos de cambio.
No obstante en el momento actual existen tendencias y experiencias que intentan
estos proyectos de mejoramiento, dimensionados en un largo plazo para permitir su
institucionalizacin, combinan las estrategias de arriba a abajo (que proporcionan un
marco para el cambio as como unos recursos y posibilidades) y de abajo a arriba
(que favorece la evaluacin, la informacin sobre el contexto y la participacin).

El objetivo de estas vertientes es el cambio de la cultura de la escuela, por lo que se

concibe esta escuela como el centro del mejoramiento de la calidad. Aunque la cultu-
ra escolar, es traducida como variable en trminos de ethos o clima educativo, es
algo ms amplio que nuclea a la institucin en torno a: creencias y convicciones b-
sicas sobre la enseanza, el aprendizaje y el funcionamiento institucional, las rela-
ciones, normas, formas de ensear y aprender, sistemas de comunicacin y tipo de
colaboracin entre los docentes.

Como puede verse, todas estas experiencias mueven concepciones y alternativas

que colocan el concepto de cambio en una perspectiva privilegiada. La calidad de la
educacin aparece en esta forma ligada al cambio en forma intensificada a partir de
experiencias exitosas y en forma reestructurada, teniendo en cuenta las particulari-
dades de contexto y cultura de los distintos mbitos escolares. Pensar en el cambio
ha trado asociado tambin el concepto gestin del cambio para significar la capaci-
dad de realizacin y proyeccin de un proyecto que requiere tiempo e intencin ex-
presa para que se produzca.

11.6. LAS CALIDADES REGIONALES DE LA EDUCACIN

Por ellas se entienden las referencias a la calidad de la educacin en mbito delimi-

tados conceptual; y espacialmente: la calidad de la institucin escolar, la calidad de
la enseanza y del desempeo docente, la calidad del aprendizaje y la calidad de la
evaluacin.

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11.6.1. Calidad de la institucin escolar

Es la calidad que compromete el funcionamiento de la institucin educativa en cuanto

a su autonoma, capacidad de autodirigirse y posibilidades de generar participacin.
Cuando se habla de la calidad en este mbito se hace referencia a la gestin escolar
que comprende aspectos como: el liderazgo del rector (considerado el factor mas
importante en la promocin de calidad institucional), la planificacin, la cultura (como
valor del que no se puede prescindir al hablar de calidad e integrada por creencias y
valores que aglutinan a los miembros de la institucin)..

La calidad de la institucin educativa entiende la existencia de diferencias entre las

instituciones y cmo estas diferencias actan en forma diferencial sobre los estudian-
tes. Se pregunta si los factores que afectan la calidad son comunes a todos las insti-
tuciones y si varan las respuestas de ellas frente a las caractersticas de los estu-
diantes. Las preguntas son indicios de una reflexin sobre la calidad que no se da en
el vaco sino que est influenciada por: las caractersticas de los alumnos, el ambien-
te social de la institucin, su historia, y las condiciones con que cuenta para el cam-
bio. Pone nuevamente de presente la importancia del proyecto escolar, la construc-
cin colectiva, el trabajo en equipo, el currculo y la evaluacin. La calidad vista de
esta manera se desarrolla en la lnea expuesta que parte del Movimiento de Escue-
las Efectivas.

11.6.2. Calidad de la enseanza

Se entiende como la capacidad de brindar a los estudiantes las herramientas nece-

sarias y adecuadas mas adecuadas a sus necesidades individuales y a los requeri-
mientos y exigencias de la sociedad. Hablar de calidad de la enseanza implica pro-
mover el aprendizaje de los estudiantes a travs de la organizacin del proceso de
aprendizaje y de la distribucin de tareas entre los alumnos. Para ello se requiere
contar con condiciones objetivas que lo posibiliten as como con habilidades y ca-
pacidades personales.

La calidad del desempeo docente est directamente relacionada con la calidad de

la enseanza. Se refiere a la competencia profesional del maestro y a las necesida-
des para su desarrollo. A su vez, esta competencia profesional tiene que ver con un
conocimiento especfico de su campo de trabajo, una didctica, dominio de modelos
de enseanza, capacidad de reflexin y trabajo en equipo. aprendizaje permanente
y un compromiso con la tarea de ensear.

De otra parte, el desarrollo personal incluye la posibilidad de expandir su experiencia,

las actitudes positivas hacia el cambio, contar con incentivos (posibilidades de pro-
greso en la profesin,) y con condiciones de trabajo (medios a disposicin y ambiente
de estmulo y apoyo permanente). Se asume as, un docente reflexivo que busca
permanentemente modos de mejorar su prctica. Su ejercicio profesional est carga-

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do de la adopcin de mltiples decisiones sobre la manera de abordar las continuas
interacciones, sobre los contenidos del currculo, sobre la gestin del proceso de
aprendizaje, sobre el momento oportuno de entregar el conocimiento al alumno y las
formas de hacerlo. Sin embargo, en la documentacin se alude a carencias sobre
estos aspectos, en la lnea de malestar docente, del dficit y de las reivindicaciones
gremiales.

11.6.3. Calidad de aprendizaje

Se relaciona con las adquisiciones del estudiante con relacin a las exigencias de la
sociedad. En la reflexin sobre la calidad es variable esta concepcin. Aparece por
un lado referida a un modelo de dficit cultural, que atribuye los bajos resultados los
alumnos de clases populares, a su contexto, dando una importancia fundamental a la
experiencia temprana y no quedando mas alternativa para la educacin que la com-
pensacin. A este modelo se enfrenta el de las diferencias culturales que valora los
rasgos propios de cada contexto y atribuye a la institucin el fracaso escolar, por su
disposicin homognea sin consideraciones a las diferencias.

11.6.4. Evaluacin de la calidad

Se concibe que la evaluacin lleva implcita la idea de calidad porque la calidad es

valoracin de algo. As entendida est siempre referida a un patrn de comparacin.
Las dificultades aparecen en la decisin de ese patrn, llmese estndar, propsito o
nivel de logro deseado, pues no hay consenso sobre los criterios para decidirlos ni
sobre quin debe hacerlo. En este tem vale la pena mencionar cmo muchos docu-
mentos avalan o estn en desacuerdo con la promocin de Sistemas de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin en los diferentes pases. Su bondad radica en empe-
zar a contar con informacin til para reflexionar sobre la calidad y contribuir a pro-
moverla, informacin que antes no se tena sobre el sistema, aunque todava no sea
exhaustiva ni comprenda o abarque las necesidades y naturaleza de la educacin.

11.7. CONTEXTO ACTUAL DE LA REFFLEXIN SOBRE CALIDAD DE LA

EDUCACIN

Es bastante frecuente la mencin en la documentacin a un contexto que va ms all

de las fronteras nacionales y que plantea retos importantes para la educacin.

11.7.1. La sociedad del conocimiento y del aprendizaje

La sociedad del conocimiento y del aprendizaje expresa una ampliacin de lugares y

tiempos para aprender y nuevos sistemas que compiten con la institucin educativa e
influyen en el proceso de aprendizaje. Frente a la primaca de la inteligencia y el sa-
ber como factores de progreso social y econmico, la educacin y la formacin se

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convierten en elementos estratgicos para lograrlo y la mejora de la calidad en un
objetivo fundamental. Las contradicciones que trae consigo el mundo globalizado y
organizado en red pone en escena valores esenciales para la educacin: el desarro-
llo individual, la ciudadana, la revalorizacin de las libertades individuales con mayo-
res posibilidades de eleccin, la participacin y demanda de mejor prestacin de ser-
vicios de carcter pblico, una tica del compromiso y la responsabilidad y nuevas
competencias. En esta medida, el mundo moderno sufre un desplazamiento impor-
tante de valores y retos que de la misma manera comprometen a la educacin como
lder del cambio. Es este contexto el que exige una reflexin decidida y seria sobre la
calidad de la educacin y sus especificidades. Transmitir los conocimientos y valores
de la civilizacin, responder a las necesidades inmediatas de los alumnos para que
ellos alcances niveles de vida satisfactorios y preparar para responder a las necesi-
dades de la sociedad son todava los propsitos delegados a la institucin educativa,
en un marco que a veces se torna paradjico y utpico cual es una educacin en
equidad para todos.

11.7.2. Nuevas formas de pensar la realidad

La calidad est enfrentada al reto de dar cuenta de nuevas formas de pensar la reali-
dad. Un panorama distinto para las ciencias, con nuevas lgicas desplazan el pen-
samiento cartesiano hacia lugares de sinergia donde las acciones individuales se
refuerzan y dan lugar a efectos superiores que nunca cabra esperar si se pensara
en la mera suma de partes.

11.7.3. Nuevas ticas para la comprensin y orientacin de lo humano y lo so-

cial

La formacin en estas nuevas ticas compromete tambin a la calidad de la educa-

cin. Tanto en el plano individual como en el colectivo estas nuevas ticas compren-
den una concepcin ms humanista de las relaciones internas y externas de la insti-
tucin escolar, una revalorizacin de la tica de la responsabilidad y una actualiza-
cin de la tica de la profesin docente.

El respeto al otro, la correccin tica y la confianza recprocas constituyen un capital

social indispensable para la sociedad y que requiere ser promovido en la formacin
escolar. Aunque la institucin se presente como un espacio de antagonismos y con-
flicto tambin cuenta con posibilidades de integracin, valores compartidos, ethos
organizativo, decisiones conjuntas, que da fuerza a compromisos y otorga sentido a
las actuaciones de todos los actores. Se requiere para la educacin y la institucin
escolar una responsabilidad individual y social por la calidad. Es un desplazamiento
de la tica de la conviccin a la tica de la responsabilidad segn Weber que toma
en cuenta los resultados o consecuencias previsibles de la accin humana y social.

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11.7.4. Promocin de alternativas para el mejoramiento de la calidad de la edu-
cacin

La institucin y todos los actores tienen compromisos con la calidad de la educacin.

Para lograrlo es necesario decidir intencionalmente la promocin de ese mejoramien-
to: planear el cambio, tomar responsabilidades, documentarse y actuar. Dar paso a
las alternativas de mejoramiento exige decisiones colectivas a partir del convenci-
miento ms que de la imposicin, admitir y promover distintos grados de avance,
respetar las diferencias de todo tipo para lograr una real gestin del cambio sin
homogenizaciones ni respuestas estereotipadas o procedentes de concepciones li-
neales o causales que alejan de la dinmica propia del cambio, trabajar en equipo y
reflexionar sistemticamente sobre la calidad, tomar decisiones documentadas, ge-
nerar instrumentos que colaboren en la bsqueda y criterios para valorarla. La docu-
mentacin es bien rica en estas prescripciones que slo las instituciones y los acto-
res podran valorar en cuanto a su pertinencia y viabilidad dadas sus caractersticas
particulares.

Para concluir slo resta sealar que la calidad de la educacin no se agota en la

transmisin de saberes, exige la formacin intelectual, actitudinal y en valores de los
individuos, la formacin de seres autnomos, dueos de sus actos y de su vida, y
con capacidad de realizacin desde todas sus dimensiones como ser humano.

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DISTRITAL: HACIA UNA CULTURA DE LA EVALUACION Santaf de
Bogot SECRETARIA DE EDUCACION, ALCALDIA MAYOR SANTAFE DE
BOGOTA. 1998
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Secretara de Educacin Distrital. Fb00
415 SECRETARA DE EDUCACIN DISTRITAL-SED- MANUAL. Santaf de Bogot
Secretara de Educacin Distrital-SED. 1997
416 SECRETARA DE EDUCACIN DISTRITAL-SED- PLAN DE FORMACION
PERMANENTE DEL PERSONAL DOCENTE, DIRECTIVO Y DE OTROS
AGENTES EDUCADORES EN EL SERVICIO EDUCATIVO DE SANTAFE
DE BOGOTA. Santaf de Bogot.D.C. SECRETARIA DE EDUCACION
DISTRITAL. 1999
417 SECRETARA DE EDUCACIN DISTRITAL-SED- POLITICA DISTRITAL DE LA
EDUCACION MEDIA. Bogot. Alcalda Mayor de Santaf de Bogot.. 1999
418 SECRETARA DE EDUCACIN DISTRITAL-SED- EVALUACION PARA LA
EXCELENCIA. OBJETIVO:EDUCACION CON CALIDAD. ESTUDIANTES
COMPETENTES PARA UNA CIUDAD COMPETITIVA. No hay. ALCALDIA
MAYOR,SECRETARIA DE EDUCACION DEL DISTRITO. 2000
419 SECRETARA DE EDUCACIN DISTRITAL-SED-. ALCALDA MAYOR DE SANTAF
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SABERES BASICOS EN LENGUAJE Y MATEMATICAS,PARA LOS
ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO Y QUINTO EN EL DISTRITO
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de Educacin. 1998
420 SECRETARA DE EDUCACIN DISTRITAL-SED-ALCALDA MAYOR DE SANTAF
DE BOGOT. LA ESCUELA DEL PROXIMO MILENIO. PROPUESTA PARA
EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION EN EL
DISTRITO CAPITAL. Colombia Alcalda Mayor de Santaf de
Bogot,D.C.Secretara de Educacin, Universidad Externado de Colombia.
Nv97

Pgina 124
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DE DOCENTES EN ESPAA. Bogot. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA
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MAESTROS EN MEXICO. Bogot. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA
NACIONAL. 1997
437 SUREZ OSORIO, Edgar; ESPINOSA OCHOA, Hctor; MNDEZ NEZ, Olga
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FORMACION DE DOCENTES EN SERVICIO EN CHILE. Bogot Universidad
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Mercedes; GARCA, Diana y GARCA, Cecilia. TENDENCIAS EN LA
CUALIFICACION DOCENTE EN COLOMBIA. Bogot. UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA NACIONAL. 1997
439 SUREZ OSORIO, Edgar; ESPINOSA OCHOA, Hctor; MNDEZ NEZ, Olga;
GARCA, Diana, GARCA, Cecilia. TENDENCIAS EN LA FORMACION DE
DOCENTES EN EJERCICIO EN MEXICO, ESPAA, COLOMBIA, CHILE Y
BRASIL. Bogot UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. 1997
440 SUB-SECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL Y COOPERACIN
ESPAOLA. COMO CONOCER MEJOR NUESTRA ESCUELA?
ELEMENTOS PARA EL DIAGNOSTICO. Mxico. Fondo Mixto de
Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. 1999
441 SUB-SECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL. EL PROYECTO
ESCOLAR. UNA ESTRATEGIA PARA TRANSFORMAR NUESTRA
ESCUELA. Mxico. Secretara de Educacin Pblica. 1999
442 TEBEROSKY, Ana EL CONOCIMIENTO COTIDIANO, ESCOLAR Y CIENTIFICO EN
EL DOMINIO DEL LENGUAJE ESCRITO. Barcelona. Ediciones Paids
Ibrica S.A. 1997
443 TEDESCO, Juan Carlos EL NUEVO PACTO EDUCATIVO.
EDUCACION,COMPETITIVIDAD Y CIUDADANIA EN LA SOCIEDAD
MODERNA. Madrid Ananuda/Alaya 195
444 TEDESCO, Juan Carlos EDUCACION,MERCADO Y CIUDADANIA. Santaf de
Bogot,D.C. S.E. S.F.
445 TEDESCO, Juan Carlos ELEMENTOS PARA UN DIAGNOSTICO DEL SISTEMA
EDUCATIVO TRADICIONAL EN AMERICA LATINA. Argentina. Biblioteca de
Cultura Pedaggica. Mz84
446 TEDESCO, Juan Carlos LA SITUACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA Y SUS
PERSPECTIVAS FUTURAS. Santiago-Chile. UNESCO-OREALC. 1991
447 TEDESCO, Juan Carlos NUEVAS ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVO EN
AMERICA LATINA. Santiago de Chile. UNESCO/IDRC. 1993
448 TEDESCO, Juan Carlos PROFESORES DE ENSEANZA SECUNDARIA: PAPEL DE
FUTURO. s. l. OIE-UNESCO. S.F.
449 TEJEDOR T. Francisco Javier y CARIDE G, Jos Antonio INFLUENCIA DE LAS
VARIABLES CONTEXTUALES EN EL RENDIMIENTO ACADMICO.
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450 TLLEZ FUENTES, Jorge PROGRAMA DE EDUCACION EN LA FUNDACION
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PROGRAMA DE EDUCACION. Oc92
451 TIANA, Alejandro LA EVALUACION DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. Madrid
(Espaa). Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura.(O.E.I.). 1996
452 TONUCCI, Francesco ENSEANZA APRENDIZAJE: UNA ANTIGUA RELACION
QUE HOY TENEMOS QUE VERIFICAR. Madrid NARCEA. 1988
453 TORANZOS, Lilia EVALUACION Y CALIDAD. Madrid(Espaa). Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI).
1996
454 TORO A, Jos Bernardo CONSTRUYENDO LA EXCELENCIA EDUCATIVA CON
BASE EN DECISIONES COTIDIANAS. LA RECTORIA COMO FACTOR DEL
MEJORAMIENTO CUALITATIVO. Sin lugar. SIN EDITOR. S.F.

Pgina 126
455 TORO A, Jos Bernardo LA CALIDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA,MEDIOS DE
COMUNICACION Y COMUNIDAD CIVIL. EL PROYECTOPRIMERO MI
PRIMARIA...PARA TRIUNFAR. Bogot. Fundacin social,Programa de
Comunicacin Social y Cenpro Televisin. Mz89
456 TORO BALART, Ernesto EL SISTEMA DE MEDICION DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACION. SIMCE. Argentina. No hay. 1992
457 TORO BALART, Ernesto EL SISTEMA DE MEDICION DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACION: SIMCE. Argentina. Ministerio de Cultura y Educacin de
Argentina y OEA. Dc92
458 TORO, Jos Bernardo HACIA UNA REDEFINICION DE LA PROFESION DE
EDUCADOR. Cali. FUNDACION FES Y FUNDACION RESTREPO BARCO.
1996
459 TORRADO PACHECO,Mara Cristina EDUCAR PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS. Santaf de Bogot,D.C. Signum Fidei,La Salle. Oc99
460 TORRES ALBERO, Cristbal LA CALIDAD DE LA ENSEANZA EN EL
BACHILLERATO: UN ENFOQUE SOCIOLOGICO. Madrid (Espaa).
(CIDE)Centro de Investigacin,documentacin Educativa. 1988
461 TORRES, Rosa Mara FORMACION DOCENTE,CLAVE DE LA REFORMA
EDUCATIVA. Santiago, Chile Unesco, Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y El Caribe. 1996
462 TORRES, Rosa Mara QU ( Y CMO) ES NECESARIO APRENDER?
NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE Y CONTENIDOS
CURRICULARES. Santiago de Chile. UNESCO/IDRC 1993
463 TRUJILLO GARCA, Carlos H. LA EDUCACION FRENTE DE CAMBIO. Bogot. CEID-
Fecode. Mz93
464 TULIC, Lucrecia EVALUACION DE POLITICAS PUBLICAS, EL CASO ARGENTINO
Santaf de Bogot SECRETARIA DE EDUCACION, ALCALDIA MAYOR
SANTAFE DE BOGOTA. 1998
465 TULIC, Martha Lucrecia UNA APROXIMACION A LA EVALUACION DE LAS
POLTICAS PUBLICAS: EL CASO SINEC. Madrid (Espaa). Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin,La Ciencia y la Cultura.(O.E.I.).
1996
466 UNESCO FORTALECIMIENTO DE LA FUNCION DOCENTE EN UN MUNDO
CAMBIANTE:PROBLEMAS,PERSPECTIVAS Y PRIORIDADES. Ginebra.
(Suiza). UNESCO 1996
467 UNESCO. LAS NECESIDADES ESPECIALES EN EL AULA. Santa f de Bogot.
UNESCO. 1999
468 UNESCO/OREALC. REVISION DE MEDIA DECADA DE PROGRESO EN
ALFABETIZACION Y EDUCACION BASICA EN LA REGION DE AMERICA
LATINA Y EL CARIBE. S.L. S.E. 1996
469 UNESCO-OREALC PARTICIPACION DE LAS ORGANZACIONES DE DOCENTES
EN LA CALIDAD DE LA EDUCACION Santiago de Chile UNESCO-OREALC.
1999
470 UNESCO-OREALC. LA PROFESION DOCENTE Y EL DESARROLLO DE LA
EDUCACION EN AMERICA LATINA. Santiago-Chile. UNESCO-OREALC.
Dc96
471 UNESCO-OREALC. MEDICION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION:PORQU,
CMO Y PARA QU? Chile. UNESCO-OREALC. 1992

Pgina 127
472 UNIDAD DE SUPERVISIN (INSPECTORES ESCOLARES). QUE TAN BUENA ES
NUESTRA ESCUELA? AUTOEVALUACION USANDO INDICADORES DE
DESEMPEO. Escocia. Oficina Escocesa-Departamento de Educacin e
Industria. Sp96
473 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Y SECRETARA DE EDUCACIN
DISTRITAL-SED- ALCALDA MAYOR DE SANTAF DE BOGOT.
EVALUACION DE COMPETENCIAS BASICAS EN LENGUAJE Y
MATEMATICAS EN 3o Y 5o GRADOS.RESULTADOS. Santaf de
Bogota.D.C. Secretara de Educacin Distrital,Universidad
Nacional,Corporacin para el desarrollo de educacin bsica. Fb99
474 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. EVALUACION DE COMPETENCIAS
BASICAS (EN EL DISTRITO CAPITAL)EN LENGUAJE,MATEMATICAS
YCIENCIAS GUIA. Bogot. Universidad Nacional de Colombia.Unibiblos.
1999
475 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. EVALUACION DE COMPETENCIAS
BASICAS EN LENGUAJE,MATEMTICAS Y CIENCIAS: RESULTADOS
CALENDARIO B. Bogot. Universidad Nacional de Colombia. Unibiblas. 1999
476 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. EVALUACION DE COMPETENCIAS
BASICAS EN LENGUAJE,MATEMATICAS Y CIENCIAS:RESULTADOS(En
7o y 9o grados). Bogot. UNIVERSIDAD NACIONAL DE
COLOMBIA.UNIBIBLOS. 2000
477 URIBE, Claudia CONSIDERACIONES SOBRE EL IMPACTO EN LA POLITICA
EDUCATIVA DEL PROYECTO DE INVESTIGACION SOBRE REPITENCIA
EN COLOMBIA. Santaf de Bogot, Colombia No hay Ag94
478 VALENZUELA FUENZALIDA, lvaro ACTORES SOCIALES Y CALIDAD DE LA
EDUCACION. Valparaso, Chile. Instituto de Educacin-Universidad Catlica
de Valparaso. Oc89
479 VAN LEEUWEN, Fred LOS EDUCADORES Y EL FUTURO DE LA EDUCACION.
Bogot. CEID-Fecode. Mz93
480 VARGAS GUILLN Germn y RUEDA ORTIZ, Roco LA PEDAGOGIA ANTE LA
TECNOLOGIA COMO ESTRUCTURA DEL MUNDO DE LA VIDA. Santaf de
Bogot. DIUC. Departamento de Investigaciones Universidad Central. Sp96
481 VASCO M, Elosa UNA COMPARACION ENTRE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACION POR MEDIO DE PRUEBAS OBJETIVAS Y CRITERIO DEL
PROFESOR. Santaf de Bogot, D.C. Colegio Cafam. Oc92
482 VASCO MONTOYA, Elosa LOS VALORES IMPLICITOS EN LOS LIBROS DE
TEXTO. Colegio CAFAM- Bogot. Colegio CAFAM. s.f.
483 VASCO MONTOYA, Elosa LOS VALORES IMPLCITOS EN LOS LIBROS DE
TEXTO. Santaf de Bogot. Pontificia Universidad Javeriana. CERLAC. Dc91
484 VASCO U, Carlos E. CURRICULO, PEDAGOGIA Y CALIDAD DE LA EDUCACION.
Santaf de Bogot CEID- Fecode Jl93
485 VASCO URIBE, Carlos E. SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL LIBRO DE TEXTO.
Santaf de Bogot. Luis Bernardo Pea Borrero. 1991
486 VASCO V, Carlos Eduardo LOGROS, OBJETIVOS E INDICADORES DE
EVALUACION? Cali-Colombia. Fundacin FES y Fundacin Restrepo Barco.
1999
487 VASCO, Carlos Eduardo PRESENTACION DE LA MISION DE CIENCIA, EDUCACION
Y DESARROLLO. Santaf de Bogot. Cafam 1994

Pgina 128
488 VSQUEZ RODRGUEZ, Fernando OFICIO DE MAESTRO. Bogot. Pontificia
Universidad Javeriana.Facultad de Educacin. 2000
489 VLEZ, Eduardo LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN COLOMBIA. Santaf de
Bogot. Convenio Andrs Bello-CAB. Ag98
490 VILLADA OSORIO, Diego PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS. UN EXCELENTE
CAMINO PARA LA CONSTRUCCION DE UN NUEVO MODELO DE
DESARROLLO. Santaf de Bogot. Colombia. Centro Norma de Apoyo al
Docente 8CNAD). Ag97
491 VILLAR, Rodrigo El programa Escuela Nueva en Colombia: Un paquete educativo
a adoptar o un proceso de implementacin adaptativo? S.L. S.E. My94
492 VILLAR, Rodrigo LAS ENTIDADES SIN ANIMO DE LUCRO EN EL CAMPO DE LA
EDUCACION PRIMARIA Y SECUNDARIA. S.L. S.E. En98
493 VINENT SOLSONA, Manuel LA EVALUACION DE LOS ESCOLARES EN EL AREA
DE MATEMATICAS Santaf de Bogot SECRETARIA DE EDUCACION,
ALCALDIA MAYOR SANTAFE DE BOGOTA. Sp98
494 VOLLMER, Mara Ins Abrile de NUEVAS DEMANDAS A LA EDUCACION Y A LA
INSTITUCIN ESCOLAR Y LA PROFESIONALIZACION DE LOS
DOCENTES. Madrid (Espaa) Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la educacin, la ciencia y la cultura (OEI). 1994
495 WHITTY, Goff ; POWER, Salley y HALPIN, David. LA ESCUELA, EL ESTADO Y EL
MERCADO. DELEGACION DE PODERES Y ELECCION EN EDUCACION.
Madrid Ediciones Morata S.L. y Fundacin Paidea 1999
496 WILLIAMS, Sue; TORRES; Rosa Mara; BURNETT; Nicols y otros. PROFESORES:
AVENTURAS Y DESVENTURAS. No hay UNESCO Sp96
497 WILSON, John. COMO VALORAR LA CALIDAD DE LA ENSEANZA. Barcelona,
Espaa. Paids.Barcelona. 1992
498 WOLF,Laurence, SCHIEFELBEIN, Ernesto y VALENZUELA, Jorge MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA EN AMERICA LATINA Y
EL CARIBE. Washington, D.C. Banco Internacional de reconstruccin y
fomento. Banco Mundial. 1994
499 YEPES PARRA, Antonio ACCION EDUCATIVA CULTURAL. APORTE A LA
CONSTRUCCION DE UN NUEVO ORDEN SOCIAL. Bogot No hay. 1988
500 YEPES PARRA, Antonio SIGNIFICADO DE LA EDUCACION. ATRASO NACIONAL.
Santaf de Bogot. El Tiempo. 2000
501 ZUIGA MOLINA, Leonel LA CALIDAD EN LOS PROCESOS DE PRODUCCION DE
APRENDIZAJES. Providencia. Santiago, Chile. Consejo de Educacin de
Adultos de Amrica Latina, CEAAL. 1994

Pgina 129
ANEXO No.1 Ficha Bibliogrfica

Ficha Bibliogrfica

Nombre del autor: Se anota el nombre de quien escribe el documento.

Ttulo del libro o documento: Se escribe el nombre del documento.

Editorial: Hace referencia al nombre de quien edita el libro o documento.

Edicin: Se anota el nmero de edicin del documento.

Ubicacin del documento: Se anota el sitio donde se encuentra el docu-

mento, especificando la ciudad y el centro de
documentacin.

Pgina 130
ANEXO No. 2 Ficha de Visita

Ficha de Visita

1. Sitio Visitado: Se anota el nombre de la biblioteca o sitio seleccionado

para la recoleccin de la informacin.
2. Descriptores Previos: Son las palabras claves escogidas por el grupo
para acceder al documento, ellas son: calidad de la educa-
cin, calidad escolar y calidad de la institucin educativa.
3. Descriptores Encontrados: Son las palabras claves bajo las cuales se
clasifica la informacin buscada en las bibliotecas, centros
de informacin y documentacin.
4. Nmero de ttulo por descriptor: Conteo del nmero total de documen-
tos encontrados bajo cada descriptor.
5. Visitado por: Nombre del investigador responsable de la exploracin do-
cumental en cada sitio.

6. Fecha de visita: 2 semestre de 1998.

Pgina 131
ANEXO No.3 FICHA TOPOGRFICA

FICHA TOPOGRFICA

No. de Acceso: Es el nmero de identificacin del texto en el lugar donde se

encontr.
Ttulo comple- Nombre completo del documento tal y como aparece en la
to: cartula.

Autor: Nombre completo de quien escribe el documento.

Publicacin: EN: Nombre y origen del documento en el caso de un artcu-
lo de revista o de una compilacin o de una edicin.
Lugar: Sitio donde se edita el libro o documento.
Editor: Empresa o editorial que publica el libro o documento.
Fecha: Ao de publicacin del libro.
Volumen: Nmero del volumen del documento en caso de que se en-
cuentre en una revista o sea parte de una compilacin o edi-
cin.
Pginas: Nmero de pginas del documento.
Observacin: El analista o lector del documento consigna algunas caracte-
rsticas de inters del mismo.
Descriptores: Palabras claves de cada documento, a partir del ttulo y de
acuerdo a las que se preestablecieron.
Tipo de docu- Clase de documento, en trminos de sus caractersticas fsi-
mento: cas, como por ejemplo: libro, revista, separata, etc.
Ubicacin: Sitio donde se encuentra el documento.

Pgina 132
ANEXO No.4 FICHA DESCRIPTIVA

FICHA DESCRIPTIVA

No. de Docu- Numeracin corrida que se asigna internamente a cada do-

mento cumento dentro del proyecto.
Tabla de Con- Se anota el ndice del libro o documento.
tenido

Descripcin: Con base en la introduccin se anotan las pretensiones y

objetivos del autor, iniciando con el tipo de documento a que
se refiere (libro, tesis, revista, etc.)

Observaciones: Anotaciones del investigador respecto a la pertinencia o no

del contenido del documento, con relacin al tema de la Ca-
lidad de la Educacin, as como algn otro aspecto sugeren-
te para el estudio.

Responsable: Nombre de quien revis el documento.

Pgina 133
 ANEXO NO.5

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACION

1. No. FACE: (1) Ficha Analtica

2. AUTOR: Nombre completo de quien escribe el documento, tal y como figura en la

cartula.

3. TITULO: Nombre completo del libro o documento.

4. PALABRAS CLAVES: Es la descripcin del documento de acuerdo con: a) las cate-

goras de anlisis previas y b) aquellas palabras que permiten ubicar el contenido del
documento.

5. DESCRIPCION: Pretende informar sobre el documento en su totalidad centrando la

mirada en el tema de calidad de la educacin. Es importante iniciar la descripcin
enunciando el tipo de documento.

6. FUENTES: Nombre completo y ttulo de las referencias que utiliz el autor para es-
cribir su libro. Se consignan fundamentalmente con base en las citas a pie de pgina
del documento.

FECHA ANALISTA REVISADO POR:

Pgina 134
7. DEFINICION DE CALIDAD: Transcripcin textual de la definicin de calidad que
maneja el autor, o a que autores se adhiere. Es importante anotar el nmero de pgi-
na.

8. PERSPECTIVA DISCIPLINAR: Lugar de ubicacin cientfica del documento en tr-

minos de las ciencias, disciplinas o saberes que le sirven de marco o que desarrolla
en relacin con la calidad de la educacin. Es decir, las categoras y dimensiones
que trabaja el en qu horizonte terico pueden ubicarse.

9. TEMPORALIDAD: Momento histrico al que hace referencia el contenido del docu-

mento.

10. DIMENSIONES ASOCIADAS:

a)Cules son? Categoras o temas vinculadas con la Calidad de la Educacin. Cuando el
autor define calidad, cuales son los conceptos, elementos o factores que considera relevan-
tes para que haya calidad.

b) Definicin de cada una: Transcripcin textual y entre comillas de la definicin de las

distintas dimensiones, anotanado el nmero de pgina.

c) Forma de tratamiento: Manera como se trabaja conceptual y operativamente cada di-

mensin, el autor da elementos o categoras para trabajarlas.

Pgina 135
11. RELACIN ENTRE CALIDAD, POLTICA Y SOCIEDAD: Vnculo que establece el
autor del documento entre Calidad y Poltica Educativa ( leyes, reglamentos, pro-
gramas, planes estatales o gubernamentales) y forma de trabajarlo; con organizacin
del sistema educativo; con rendicin de cuentas (uso de informacin, tutelas, dere-
chos de peticin, solicitudes de la comunidad); con la funcin social de la educacin
(formacin ciudadana, para el trabajo y para la universidad); y con metas, estndares
o parmetros (currculo nacional y exigencias de las evaluaciones).

12. RELACIN ENTRE CALIDAD, INSTITUCIONES, ACTORES Y PROCESOS: Hace

referen cia a la forma como se relacionan el PEI, los proceos de desarrollo, los pro-
cesos pedaggico, el desarrollo docente, la direccin de la institucin, la administra-
cin de la misma, la organizacin y la relacin con la comunidad, con la calidad de la
educacin.

13. RELACIN ENTRE CALIDAD, INVESTIGACIN, GRUPOS Y CONTEXTO INTER-

NACIONAL: Es la relacin que se establece entre la accin investigativa, las organi-
zaciones de maestros, las polticas de financiamiento internacional, y los movimien-
tos de reformas internacionales con la calidad de la educacin.

14. METODOLOGA: Abordaje metodolgico del autor. Cabe anotar que slo se diligen-
cia este numeral cuando el documento analizado es el resultado de una investiga-
cin. Se incluye: enfoque, tipo de investigacin, poblacin y muestra, unidad de an-
lisis, instrumentos de recoleccin de informacin y estrategias de anlisis.

Pgina 136
 15. CONCLUSIONES: Hallazgos y resultados planteados por el autor en forma textual
cuando sean extensos; en caso contrario deben resumirse. Es importante anotar el
nmero de pgina.

16. RECOMENDACIONES: Las sugerencias o posibles alternativas de solucin dadas

por el autor y que apunten al tema central del proyecto.

17. COMENTARIOS DEL ANALISTA: Aportes novedosos del documento, sugerencias

sobre con tenidos pertinentes para el trabajo, dificultades de la lectura y otros ele-
mentos considerados relevantes para el proyecto, por el analista. Son tiles para el
desarrollo del proyecto en trminos de construccin de categoras, necesidades de
profundizacin, apoyos para las distintas etapas y orientaciones del proceso a seguir
tanto en la recoleccin de informacin como en la interpretacin.
-

! N de FACE: Es el nmero de identificacin del documento a incluir en el estudio.

! FECHA: Se anota da, mes y ao en que se trmino el anlisis del documento.
! ANALISTA: Se anota el nombre del investigador que hizo el anlisis.
! REVISADO POR: Aparece la firma del investigador principal del proyecto.

NOTA: Los tres ltimos items aparecen en la parte inferior izquierda da la primera hoja.

Pgina 137
ANEXO No.6 FICHA TEXTUAL
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACION
PROYECTO DE INVESTIGACION: Calidad de la educacin

1. No. FACE: Ficha Textual

TEXTO CATEGORIA A QUE ALUDE EL

El investigador selecciona de cada texto ledo el
contenido considerado relevante para la calidad
de la educacin y que le parezca til para ser
conservado textualmente en trminos del doble
propsito: a) aportar al anlisis elementos textua-
les y b) utilizar, de ser necesario citas para el tex-
to final.
TEXTO
De acuerdo con la lectura de
cada documento el investi-
gador, a su criterio, pero de
acuerdo con los objetivos de
la investigacin, construye la
categora emergente a partir
de la cita que consider per-
tinente extraer.

Pgina 138
ANEXO No.7 MANUAL DE DILIGENCIAMIENTO
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACION
PROYECTO DE INVESTIGACION: Calidad de la Educacin

1. No. FACE:
Ficha Analtica

2. AUTOR:

3. TITULO:

4. PALABRAS CLAVES:

5. DESCRIPCION:

6. FUENTES:

7. DEFINICION DE CALIDAD:

FECHA ANALISTA REVISADO POR:

Pgina 139
8. PERSPECTIVA DISCIPLINAR:

9. DIMENSIN TEMPORAL:

10. DIMENSIONES ASOCIADAS:

a) Cules son?

b) Definicin de cada una:

c) Forma de tratamiento:

11. RELACIN ENTRE CALIDAD POLITICA Y SOCIEDAD:

12. RELACIN ENTRE CALIDAD, INSTITUCIONES, ACTORES Y PROCESOS:

13. RELACIN ENTRE CALIDAD INVESTIGACION GRUPOS Y CONTEXTO IN-

TERNACIONAL:

Pgina 140
14. METODOLOGA:

15. CONCLUSIONES:

16. RECOMENDACIONES:

17. COMENTARIOS DEL ANALISTA:

Pgina 141
ANEXO No.8 FICHA TOPOGRFICA Y DESCRIPTIVA

UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACIN
PROYECTO DE INVESTIGACIN: CALIDAD DE LA EDUCACIN

FICHA TOPOGRFICA Y DESCRIPTIVA

No. Face: ______________

No. de acceso:
Publicacin:
Lugar:
Editor:
Fecha:
Volumen:
Pginas:
Tabla de contenido:

Observaciones:

Tipo de documento:
Ubicacin:
Responsable:

Pgina 142
 UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACION
PROYECTO DE INVESTIGACION: Calidad de la Educacin

1. No. FACE:
Ficha Analtica

2. AUTOR:

3. TITULO:

4. PALABRAS CLAVES:

5. DESCRIPCION:

6. FUENTES:

7. DEFINICION DE CALIDAD:

FECHA ANALISTA REVISADO POR:

Pgina 143
8. PERSPECTIVA DISCIPLINAR:

9. DIMENSIN TEMPORAL:

10. DIMENSIONES ASOCIADAS:

a) Cules son?

b) Definicin de cada una:

c) Forma de tratamiento:

11. RELACIN ENTRE CALIDAD POLITICA Y SOCIEDAD:

12. RELACIN ENTRE CALIDAD, INSTITUCIONES, ACTORES Y PROCESOS:

13. RELACIN ENTRE CALIDAD INVESTIGACION GRUPOS Y CONTEXTO IN-

TERNACIONAL:

Pgina 144
14. METODOLOGA:

15. CONCLUSIONES:

16. RECOMENDACIONES:

17. COMENTARIOS DEL ANALISTA:

Pgina 145
ANEXO No.9 FICHAS ANALTICAS DE LA CALIDAD DE LA EDU-
CACIN

Pgina 146