A IMPORTNCIA DO SUPERVISOR PEDAGGICO PARA A

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINO

TCNICO

Carlito Jos de BARROS FILHO1

RESUMO: Estudo acerca do papel do supervisor pedaggico na formao

continuada de professores. Discorre sobre a evoluo histrica e conceitual da
superviso pedaggica; a natureza e objeto do trabalho do supervisor pedaggico;
os saberes que envolvem a profisso e a formao docente e as contribuies da
atuao do supervisor educacional para a formao continuada de professores.
Finaliza traando um paralelo com realidade atual do IF Baiano, Campus Guanambi.

PALAVRAS-CHAVE: Formao continuada de professores; supervisor pedaggico;

saberes docentes; Educao Profissional.

1 Introduo
O conhecimento, entendido como um corpo de saberes socialmente
constitudo, atualmente, desempenha um papel fundamental nas relaes humanas.
A informao, em consequncia, tornou-se matria-prima na construo e
manuteno das relaes de poder, atribuindo hegemonia aos detentores dos meios
de sua produo. O domnio dos mecanismos de processamento da informao,
dessa forma, tornou-se condio de sobrevivncia, cabendo educao o papel de
fornecer aos indivduos os instrumentos necessrios ao xito na sociedade.
A formao para o trabalho ocupa o centro dessa problemtica. Tanto do
ponto de vista dos segmentos hegemnicos que se pautam no modelo de formao
capitalista, centrada na competio, na formao para o mercado de trabalho, na
eficincia produtiva, na integrao ao sistema e no individualismo (MENEZES
NETO, 2011, p. 25-26). Assim como das foras de resistncia a esse modelo que se

1
Graduao em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia Uneb; Ps-Graduao
Lato-Sensu em Gesto Escolar: Orientao e Superviso pelo Centro Universitrio Baro
de Mau, Ribeiro Preto, SP Brasil. carlito.barros@guanambi.ifbaiano.edu.br.
Orientadora: Carolina Donega Bernardes.
propem a compreender e incorporar o trabalho como um princpio educativo que
no tenha em vista a preparao para o emprego, mas a formao pelo trabalho
(MENEZES NETO, 2011, p. 32), com vistas emancipao humana e superao
da lgica do mercado.
Nesta seara, uma dimenso do ensino tem se destacado em nossa realidade
nacional. Tanto por sua importncia para o desenvolvimento social e econmico do
pas, quanto pelas suas atuais polticas de expanso que tm demonstrado o
interesse governamental em suas potencialidades e em seu controle. Trata-se
Educao Profissional e Tecnolgica (EPT).
A formao dos profissionais do magistrio nessa modalidade de educao
tem suscitado debates e uma demanda crescente por estudos que preencham uma
lacuna gerada por uma histrica submisso aos interesses econmicos dominantes
e ao tecnicismo.
O presente trabalho, que tem por base o levantamento bibliogrfico e o
estudo emprico, busca explorar algumas questes que envolvem a profisso
docente, a formao do professor e as contribuies da atuao do supervisor
educacional junto ao professor para a formao continuada deste; especialmente no
que se refere ao ensino tcnico, no mbito do qual apresenta como campo de
pesquisa o Instituto Federal de Educao, Cincia e tecnologia Baiano (IF Baiano),
Campus Guanambi.

2 Consideraes preliminares
O caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar (PINTO,
2010, p. 22). Antes de discorremos propriamente acerca do papel e importncia do
supervisor pedaggico na formao continuada de professores, necessrio
evidenciarmos alguns pressupostos sobre os quais se sustenta ou se justifica tal
itinerrio investigativo. Iniciemos, pois, com essa assertiva do filsofo brasileiro
lvaro Viera Pinto que, alm de resumir uma lcida viso sobre educao, revela
pistas sobre o lugar da formao continuada na construo do sujeito docente.
Partimos, portanto, de uma concepo poltico-crtica de educao. A qual se
desvia da objetificao dos seus sujeitos. A educao, neste contexto, assume o
carter de encontro de conscincias, onde os sujeitos, igualmente ativos,
constroem-se mutuamente. O professor, que confrontado com a realidade da sala de
2
aula, depara-se com obstculos concretos que precisa superar (PINTO, 2010, p. 23),
aprende enquanto ensina. Por sua vez, o aluno, detentor de uma srie de saberes,
construdos no mbito das diversas relaes sociais externas escola, aos quais
sero confrontados os saberes objetivados na ao docente, ensina enquanto
aprende.
A educao, em linhas gerais, pode ser entendida como a ao que a
sociedade, no seio de suas relaes internas, exerce sobre os indivduos que a
compem com o objetivo de integr-los eficazmente a um projeto social prprio,
consciente, previamente concebido, porm em constante mutao. atravs da
educao que a sociedade se preserva e, pela educao, a sociedade se
transforma.
A educao o processo pelo qual a sociedade forma seus membros sua
imagem e em funo de seus interesses (PINTO, 2010, p. 31), contudo, O homem,
educado pela sociedade, modifica esta mesma sociedade como resultado da prpria
educao que tem recebido dela (PINTO, 2010, p. 42).
Considerando que a escola, enquanto instituio formal de educao, deve,
por meio de sua ao educativa, atender a necessidades sociais especficas dentro
do processo de construo social, o professorado desempenha um importante papel
ao exercer suas atividades e no conjunto das aes da escola. Ser professor, nesta
perspectiva, vai alm da transmisso de instrumentos intelectuais necessrios ao
desempenho de uma atividade social. Remete-se a educar para a vida (pessoal e
social), a garantir, em grande parte, os meios necessrios ao mtuo sustento do
prprio indivduo e da sociedade.
O que possibilita a aprendizagem, ou seja, a aquisio de novos saberes,
justamente o carter instrumental destes saberes, a necessidade social, a qual se
manifesta intrinsecamente no indivduo, da aplicao de tais saberes. E, justamente
porque a sociedade est em contnua transformao, que a aprendizagem
manifesta a sua importncia enquanto processo contnuo que se estende por toda a
vida do indivduo.
Com a exigncia quantitativa e qualitativa de novos saberes, ou de saberes
mais adequados a novas situaes, exigida tambm a construo e consolidao
de novos saberes por parte daqueles aos quais incumbida a tarefa de proporcionar
s pessoas a aquisio desses instrumentos sociais. Neste caso, indispensvel
3
termos em vista que a todo projeto educacional imprescindvel um projeto de
formao de professores.
Conforme defende Carvalho:
Entre o dito e o no dito, a concluso bvia: a formao de professores
ser sempre importante para qualquer mudana educacional, sobretudo
para a melhoria da qualidade do ensino. E pensar a qualidade da educao
no contexto da formao de professores significa colocar-se a disposio da
construo de um projeto de educao cidad que propicia condies para
a formao de sujeitos histricos capazes de, conscientemente, produzir e
transformar sua existncia. (CARVALHO, 2007, p. 06).

Porm, as polticas de reestruturao dos sistemas de ensino e de formao

de professores tm, em muitos aspectos, contribudo para a sua alienao e para a
precarizao das suas condies de trabalho. Tais polticas tm distanciado os
profissionais docentes, tratados como meros executores, daqueles incumbidos da
produo dos conhecimentos sobre e para a educao. Os saberes construdos
pelos professores, a partir da experincia de sua prtica profissional, so
desconsiderados em benefcio de conhecimentos acadmicos produzidos nas
universidades e, muitas vezes, sem a devida relao com a realidade vivenciada
pelos docentes.
A despeito dessa viso conservadora, quando se trata da formao dos
profissionais da educao, sobretudo dos professores, devemos nos pautar em um
processo formativo que considere a complexidade das situaes-problema
enfrentadas por estes profissionais. Trata-se de necessariamente dar a palavra aos
protagonistas da ao, responsabiliz-los por sua prpria formao e
desenvolvimento na instituio educativa na realizao de projetos de mudana
(IMBERNN, 2009, p. 53).
Objetiva-se, neste processo formativo, a construo de um saber-fazer
slido, terico e prtico, inteligente e criativo que permite ao profissional agir em
contextos instveis, indeterminados e complexos (ALARCO, 1996, p. 13). Em
resumo, busca-se a formao do profissional reflexivo.
Quer isto dizer que os processos de formao implicam o sujeito num
processo pessoal, de questionamento do saber e da experincia numa
atitude de compreenso de si mesmo e do real que o circunda. [...]
Nenhuma estratgia formativa ser produtiva se no for acompanhada de
um esprito de investigao no sentido de descoberta e envolvimento
pessoal e esta uma das ideias que deve estar na base do conceito de
professor-investigador (ALARCO, 1996, p. 181).

4
 preciso que esta formao tambm seja permanente, fazendo-se
necessrio desaparecer a formatao de pocas formais de formao [grifo do
autor] (DEMO, 2011, p. 31). O tempo-espao da formao deve ser o momento e o
lugar nos quais se apresentam as situaes-problema/oportunidades.
Nesta perspectiva, a escola, enquanto espao de interao social, de
encontros de conscincias que se constroem mutualmente em consequncia das
implicaes dialticas resultantes destes encontros, configura-se, por excelncia, no
ambiente de formao permanente do profissional docente. E o supervisor
pedaggico, enquanto articulador das diversas relaes estabelecidas entre os
elementos que constituem o contexto escolar, representa uma figura altamente
relevante nesta formao.
A despeito da viso apresenta por Alarco e Tavares de superviso como
O processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais
informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento no seu desenvolvimento humano e profissional.
(ALARCO; TAVARES, 2013, p. 18)

Adotaremos, neste trabalho, o conceito de supervisor pedaggico,

atendendo realidade brasileira, considerando o contexto da Rede Federal de EPT,
como o profissional, Pedagogo ou Tcnico em Assuntos Educacionais que, devido
sua formao pedaggica e s atribuies do cargo que ocupa em instituio federal
de ensino, desempenha atividades de assessoramento, orientao e coordenao
do trabalho pedaggico dos professores.

3 Panorama histrico-conceitual da superviso pedaggica

A concepo moderna da atividade supervisora surgiu da necessidade de
controle decorrente da nova diviso do trabalho e do modelo gerencial desenvolvido
pelo processo de industrializao capitalista que teve incio no sculo XVIII.
Segundo Ferreira:
A diviso do trabalho na produo origem da especializao e do valor
atribudo ao tcnico sobre o humano comea na anlise do processo de
trabalho e sua diviso nos elementos constituintes, e representa a primeira
forma de parcelamento do trabalho o que implica perda da viso do todo.
Para que isso se concretize, faz-se necessrio o exerccio de controle pela
superviso. (FERREIRA, 2012, p. 62)

Neste sentido, superviso atribuda a tarefa de vigilncia e regulao da

atividade operria para que, assim, fosse possvel tambm controlar os resultados
5
dessa atividade, separando definitivamente a concepo da tarefa de sua execuo
e extirpando do operrio no s o controle sobre a tarefa, como tambm sobre o
prprio corpo.
Conforme relata Foucault:
medida que o aparelho de produo se torna mais importante e mais
complexo, medida que aumenta o nmero de operrios e a diviso do
trabalho, as tarefas de controle se fazem mais necessrias e mais difceis.
Vigiar se torna ento uma funo definida, mas deve fazer parte integrante
do processo de produo; deve duplic-lo em todo o seu comprimento. Um
pessoal especializado se torna indispensvel, e distinto dos operrios [...].
(FOUCAULT, 2014, p. 171)

Apesar de ter nascido na indstria, essa concepo de superviso como

atividade de controle e vigilncia a servio da produtividade no se restringiu, no
entanto, fbrica, mas permeiou toda a sociedade industrial, representando uma
mudana de paradigma que marca o rompimento com a sociedade feudal. Ela
empregada tanto na fbrica, quanto no exrcito, no presdio ou na escola. Nesta
ltima, foi estabelecida uma relao essencial ao novo modelo de produo
capitalista, pois submetia a escola aos propsitos da lgica do mercado em
expanso e a afirmava como o aparelho ideolgico do Estado.
Da mesma forma que na indstria, na educao a necessidade da superviso
est atrelada ideia de eficincia, numa viso taylorista, cuja nfase centrada no
tcnico em detrimento do humano (FERREIRA, 2012, p. 71). Igualmente na fbrica,
busca-se dividir a atividade educativa em quantas etapas for possvel, de modo a se
exigir menos qualificao, reduzindo os custos e o tempo de produo dos
resultados.
No Brasil, assim como em outros pases, a ideia de superviso educacional,
ou escolar, sempre esteve intrinsecamente ligada realidade poltica e econmica
nacional e necessidade de controle governamental sobre as instituies de ensino.
At o incio do sculo XX a funo de superviso no era separada da
administrativa, personificada na figura do inspetor de ensino. Entretanto, com a
Reforma Pernambucana, em 1928, ocorre a dissociao das tarefas tcnicas das
administrativas nas escolas. Assim, a parte administrativa ficou sob a
responsabilidade do diretor e a parte tcnica passou a ser de competncia do
supervisor.

6
 Na dcada de 50, perodo marcado por grandes investimentos no
desenvolvimento econmico do pas, (...) para garantir a efetivao de uma poltica
desenvolvimentista, que trazia em seu bojo a concepo de educao como
alavanca da transformao social (LIMA, 2008, p.71), firmado um acordo entre
Brasil e Estados Unidos, no qual a inspeo ressurge no cenrio educacional
brasileiro, sob a designao de superviso escolar.
Durante as dcadas de 60 e 70, nas quais vigorou uma ditadura militar que
teve incio com o Golpe de 1964 e se estendeu at o ano de 1986, predominou uma
viso de administrao pblica centralizadora e burocrtica. Este aspecto pode ser
ilustrado no Decreto-Lei n. 200, de 25 de fevereiro 1967, que versa sobre a
Administrao Pblica Federal e estabelece as diretrizes para a Reforma
Administrativa do Governo Militar. Este decreto traz em seu carter normativo as
caractersticas de um modelo poltico no democrtico, que serve s classes
dominantes e no a toda populao (FERREIRA, 2012, p. 73-74), refletindo-se em
um modelo educacional tecnicista, elitista e alienante.
Neste perodo, com a promulgao da Lei 5540/68 e do Decreto 252/69, a
superviso escolar passa a ser uma habilitao do curso de Pedagogia. O
supervisor escolar passa a ser, portanto, um especialista de nvel superior, cuja
formao era de carter tecnicista e apoiada na neutralidade cientfica e nos
princpios da eficincia e racionalidade dos sistemas.
Foi neste contexto, no qual se estabeleceu uma proposta de neutralidade da
Pedagogia, que o pedagogo, ora incumbido da funo supervisora no mbito
educacional, passa agir imbudo de uma neutralidade ingnua, sem a compreenso
de seu papel poltico, distanciando-se da funo que justificaria a necessidade da
sua presena na escola.
Concomitante retomada dos princpios democrticos como norteadores do
Estado brasileiro, marcada pela promulgao da Constituio Federal de 1988,
houve uma intensa ampliao do acesso das camadas populares aos sistemas
educacionais. Como consequncia, na escola pblica, ocorreu uma crescente
diversificao sociocultural do pblico atendido, aumentando sua relevncia e
responsabilidades enquanto vetor de transformao social e promoo da cidadania;
valores expressos na Lei n 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). Ao passo que, conforme afirma Oliveira e Grispun:
7
 A formao do especialista no curso de Pedagogia era muito criticada por
se apoiar em uma viso reducionista e tecnicista de escola e de educador,
uma questo discutida por vrios autores. As habilitaes, que separavam
o especialista do docente eram vistas como fragmentao e
hierarquizao do trabalho pedaggico. (OLIVEIRA; GRISPUN, 2012, p. 07)

Sendo assim, tornou-se imprescindvel repensar o papel deste profissional da

educao, de modo a se perceber que possvel para a superviso que se faa uso
da tcnica fora de uma perspectiva tecnicista, auxiliando e promovendo a
coordenao das atividades desse processo [pedaggico] e sua atualizao, pelo
estudo e pelas prticas coletivas dos professores (LIMA, 2008, p. 77).
Houve, portanto, uma redefinio do objeto da superviso e do papel do
supervisor no desenvolvimento qualitativo da organizao escolar e dos que nela
realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a funo educativa (ALARCO,
2008, p. 35). O supervisor pedaggico assume ento, juntamente com o professor,
um papel de protagonista na construo dos saberes da prtica docente e da
identidade e formao profissional destes e de novos agentes.

4 Os saberes necessrios prtica docente e a formao de professores

Os estudos que conduzem investigao de uma base de conhecimentos, o
chamado knowledge base, necessrios docncia como campo de pesquisa surge
em mbito internacional na dcada de 1980 (ALMEIDA e BIAJONE, 2007, p. 283) e,
alm da reivindicao de um status profissional para os docentes de profisso,
buscavam compreender uma epistemologia docente, convalidando um corpo de
saberes mobilizados pelo professor no mbito de sua prtica profissional.
Destes esforos, destacam-se os trabalhos de Tardif (2002), Gauthier (1998)
e Shulman (1986; 2004) (ALMEIDA e BIAJONE, 2007, p. 284). Em comum, estes
autores apresentam a crena na existncia de um repertrio de conhecimento
mobilizado pela prtica educativa, dentre os quais, conhecimentos produzidos na
prpria experincia do magistrio, e conferem status profissional ao trabalho
docente, situando-o dentro do conjunto das demais prticas laborais dos mais
diversos setores sociais, de forma a contribuir para a superao da viso da prtica
docente como um fazer vocacional.
Segundo Gauthier (in: ALMEIDA e BIAJONE, 2007, p. 285), para se alcanar
um estado de efetiva profissionalizao da atividade docente, devemos superar os

8
obstculos que conduz esta atividade s categorias de ofcio sem saberes e de
saberes sem ofcio.
Conforme este autor, a primeira categoria, implicaria na falta de
sistematizao de um saber prprio do docente, tomando a ao educativa sem
considerar os saberes que lhe so inerentes. No haveria, ento, saberes especiais
a serem mobilizados pelo professor para conduzir a sua ao educativa, apenas
necessitando, deste, conhecimento do contedo a ser transmitido e bom senso.
A segunda categoria revela os conhecimentos das Cincias da Educao,
produzidos nas instituies de pesquisa isoladamente da realidade na qual os
professores esto imersos e, portanto, desvinculados da prtica do seu ofcio. Este
obstculo, segundo Gauthier, que tem dificultado a profissionalizao docente.
Para Gauthier, a superao destes obstculos conduziria para o
estabelecimento da atividade docente como um ofcio feito de saberes. Segundo ele,
estes saberes podem ser classificados em saberes disciplinares, que se referem ao
conhecimento do contedo objeto do ensino; curriculares, remetendo a
transformao da disciplina em programa de ensino; das Cincias da Educao, que
se refere ao saber prprio da educao no diretamente relacionado com a ao
pedaggica; da tradio pedaggica, o saber dar aulas efetivamente; da
experincia, relacionado ao saber construdo particularmente ao longo da carreira e
da ao pedaggica, que o saber experiencial consolidado pela prtica.
Diferente de Gauthier, Shulman distingue apenas trs categorias principais de
saberes docentes:
O conhecimento do contedo da matria ensinada, que engloba as
compreenses que o professor tem da estrutura da matria que
constitui o objeto de ensino;
O conhecimento pedaggico da matria, entendido como a capacidade
que o profissional docente possui de tornar a matria compreensiva
para o discente; e
O conhecimento curricular, que se refere compreenso da entidade
currculo como o conjunto de programas elaborados para o ensino de
assuntos e tpicos especficos em um dado nvel, bem como a
variedade de materiais instrucionais disponveis relacionados queles
programas (ALMEIDA e BIAJONE, 2007, p. 288).
9
 Os estudos de Shulman colaboraram para uma compreenso do trabalho
docente como algo que comea com um ato da razo, continua com um processo
de raciocnio, culmina com o desempenho e, ento, reflete-se mais sobre ele, at
que todo o processo inicie novamente (ALMEIDA e BIAJONE, 2007, p. 289). Tratar-
se-ia, portanto, de um processo de raciocnio pedaggico em que os professores
aprendem a pensar pedagogicamente sobre o objeto do conhecimento a ser
compartilhado.
Para Tardif, o saber dos professores deve ser compreendido em ntima
relao com o trabalho na escola e na sala de aula (TARDIF, 2011, pp. 16-17).
Segundo ele, pode-se definir saber docente como um saber plural, formado pelo
amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional
e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2011, p. 36).
Os saberes oriundos da formao profissional, segundo ele, so os saberes
transmitidos pelas instituies de formao de professores, refere-se ento aos
conhecimentos relacionados formao cientfica ou erudita, dos saberes
pedaggicos (baseados em sistemas ideolgicos e doutrinas) e das Cincias da
Educao (baseados em sistemas lgicos e em pesquisas).
Os saberes disciplinares referem-se aos saberes sociais definidos e
selecionados pela instituio universitria (TARDIF, 2011, p. 38), compreendendo
saberes diversos, organizados hierarquicamente em forma de disciplinas.
Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, contedos e
mtodos selecionados pela cultura do estabelecimento escolar, como modelo de
cultura erudita e de formao erudita, em forma de programas a serem executados;
J os saberes experienciais, so aqueles saberes desenvolvidos pelos
prprios docentes por meio da prpria experincia antes e aps o incio da carreira
docente, estando intimamente relacionado sua histria de vida; saber fazer prtico;
incorporam-se prtica individual ou coletiva sob a forma de habitus e de
habilidades de saber-fazer e saber-ser (TARDIF, 2011, p. 39). Tardif afirma que os
saberes experienciais tm origem, portanto, na prtica cotidiana dos professores em
confronto com as condies da profisso. (TARDIF, 2011, p. 52)
A gnese destes saberes prticos da docncia estaria ento no conflito entre
os saberes da formao acadmica (e antes dela) e as condies laborais
peculiares profisso docente.
10
 Nesse sentido, o saber profissional est, de um certo modo, na confluncia
entre vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da
sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares
de formao, etc. (TARDIF, 2011, p. 64).

Os estudos de Tardif cooperam para a compreenso de que os saberes

docentes no se reduzem a um mero sistema lgico-cognitivo e que os mesmos no
podem ser considerados fora do contexto da ao no qual o profissional se insere
nem da sua histria anterior. O uso desses saberes pelo professor implica, portanto,
uma relao social com esses mesmos saberes, bem como com os grupos,
instncias e indivduos que os produzem (TARDIF, 2011, p. 105).
Enfim, podemos destacar que a construo destes saberes se d no mbito
das relaes sociais; que o fazer docente constitui-se em uma atividade
essencialmente social. Deste modo, no h como compreender os mecanismos de
formao docente sem a compreenso das relaes destes com os demais agentes
do processo educativo e de todos com o ambiente (material e formal) escolar.

5 O papel do supervisor pedaggico na formao continuada de professores

O supervisor pedaggico o agente de superviso que interagem mais
intimamente com o professor. Ao tempo em que assume o papel de importante
aliado poltico-pedaggico do professor, ele tambm atua como integrante do corpo
gestor da escola. Portanto, a funo do supervisor pedaggico , ao mesmo tempo,
gestora e pedaggica, devendo estes colaborar no intuito de garantir programas,
projetos e aes dinamizem o currculo da escola (OLINDA, 2007, p. 296).
Enquanto (co)autor, coordenador, articulador e reformulador do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola, o trabalho do supervisor pedaggico de natureza,
principalmente, reflexiva, incidindo sobre a organizao, a atuao da escola e a sua
relao com a comunidade, bem como, a aprendizagem discente e, podemos
destacar, a formao e prtica docente. Um bom projeto pedaggico deve enfatizar
estratgias que contemplem a formao continuada de professores, uma vez que
impossvel a previso dos pr-requisitos formativos necessrios ao enfrentamento
de todas as oportunidades e obstculos educativos que se criaro.
Conforme expressa Alarco,
O professor o profissional da ao cuja atividade implica um conjunto de
atos que envolvem seres humanos. Como tal, a racionalidade que impregna
a sua ao uma racionalidade dialgica, interativa e reflexiva [...]. A
complexidade dos problemas que hoje se colocam escola no encontra
11
 solues previamente talhadas e rotineiramente aplicadas. Exige, ao
contrrio, uma capacidade de leitura atempada com os acontecimentos e
sua interpretao como meio de encontrar a soluo estratgica mais
adequada para elas. [...] (ALARCO, 2001, p. 24)

Portanto, dada dinmica que permeia todos os meios sociais, incluindo

nestes, o ambiente escolar, exige-se a formao do professor reflexivo. No aquele
que tem receitas, mas o que analisa os contextos diferenciados e, a partir de
conhecimentos construdos dialogicamente sobre seus alunos, seu prprio
desenvolvimento e do prprio processo de construo do conhecimento, busca,
autonomamente, respostas para os desafios cotidianos (OLINDA, 2007, p. 296).
Nessa perspectiva, o supervisor pedaggico de forma alguma poder ser o
profissional provedor das solues, mas sim aquele que, a partir do questionamento,
da avaliao criteriosa, da anlise crtica e com o subsdio de uma postura cientfica,
coopera na construo dessas solues.
Na medida em que contribui com a formao de um profissional reflexivo, o
supervisor jamais poder se eximir da avaliao ou julgamento crtico dos
professores. O melhor sujeito para opinar sobre o trabalho do supervisor pedaggico
o professor, uma vez que a prtica deste que o objeto da ao daquele. Essa
conscincia contribui para superao da hierarquizao e as posturas de controle
burocrtico que inviabilizam as propostas inovadoras, e para o estabelecimento de
uma relao de troca (OLINDA, 2007, p. 295).
A eficcia da ao do supervisor educacional, dessa forma, est diretamente
relacionada sua capacidade em promover mudanas de comportamento no
professor (KORAN, 1969), isto , a aquisio de novas habilidades ou reforo a
outras j existentes (LCK, 2013, p. 21).
O profissional de superviso pedaggica, contudo, s poder contribuir para a
formao do professor mediante interao e compartilhamento de ideias e projetos.
, no entanto, provvel que, na relao supervisor-professor, os ranos de uma
tradio fiscalizadora e hierarquizada ainda persistam, sobretudo no Ensino Tcnico,
que ainda preserva acentuados indcios das tendncias tecnicistas de ensino.
Portanto, o supervisor pedaggico atuante na educao profissional deve
proporcionar ao professor uma assistncia sistemtica direcionada construo e
assimilao dos saberes pedaggicos, auxiliando-o na organizao, inovao e

12
realimentao do seu repertrio de saberes e na melhoria contnua do seu
desempenho profissional.

6 A formao continuada de professores da Educao Profissional e Tcnica

de Nvel Mdio EPTNM
Com a criao dos Institutos Federais de Educao Cincia e Tecnologia, os
IFs, a posterior expanso de sua rede, bem como com o incentivo, por parte do
Governo Federal, para que os sistemas estaduais e municipais invistissem em
cursos tcnicos, essa modalidade de educao tem exigido mais ateno,
principalmente no que se refere aos referenciais de qualidade.
A formao dos professores constitui um dos pilares dessa discusso e tem
merecido nfase em muitos estudos e produes.
Entretanto, mesmo os cursos voltados para a formao acadmica de
professores existentes no Brasil no tm em seu currculo espao relevante para a
formao para o ensino tcnico. No obstante a isso, muitos professores das
chamadas reas tcnicas, antes de ingressarem na carreira docente, no
passaram sequer por cursos de formao de professores em sua graduao. No
mximo, tiveram apenas alguns dos crditos da ps-graduao como nica fonte de
saberes acadmicos voltados formao profissional para o magistrio e somente
um curto estgio (no curso superior) como experincia de docncia. Assim, podemos
supor que a sua formao se inicia, efetivamente, a partir do momento em que estes
professores se deparam com a realidade da sala de aula e se estabelece no
decorrer da sua prtica.
De fato, constitui uma realidade histrica no Brasil a admisso de um grande
contingente de profissionais das mais diversas reas, sem a qualificao
pedaggica, para a atuao no magistrio, sobretudo na Educao Profissional.
Sem dvida, essa condio, muitas vezes apontada como emergencial, outras como
necessria a determinada especificidade, contribui, sobremaneira, tanto para
desprofissionalizao, desqualificao e desvalorizao docente, quanto para a
desestruturao e precarizao dos processos de formao para o magistrio, em
especial no que se refere formao inicial.
Alm da limitao dos processos formativos estabelecidos como polticas
pblicas em atender diversidade de situaes da realidade da Educao
13
Profissional, consequncia da fragmentao e do carter pontual dessas polticas,
no se evidenciam a efetivao de tais polticas a ponto de atender, mesmo que
razoavelmente, s reais demanda de qualificao docente.
Diante do exposto, percebe-se que a formao continuada de professores,
entendida como a formao contnua e permanente em servio que se realiza no
contexto da prtica profissional, pode, e deve, assumir uma posio de
protagonismo no campo da educao profissional. Sendo assim, igualmente
relevantes devem ser considerados os aspectos e possibilidades formativas das
relaes estabelecidas no mbito da prtica docente no ambiente escolar. Afinal,
conforme observa Freire,
Ningum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da
tarde. Ningum nasce educador. A gente se faz educador, a gente se forma
como educador, permanentemente na prtica e na reflexo sobre a prtica.
(FREIRE, 1991, p. 32).

essencial, portanto, quando se focaliza parmetros de qualidade, os

processos de formao continuada, para os quais contribuem os diversos sujeitos
envolvidos na prtica educativa, sobretudo para a Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio (EPTNM).

7 Superviso pedaggica e formao continuada de professores no IF Baiano-

Campus Guanambi
O IF Baiano um dos dois institutos federais existentes na Bahia. Composto
por 10 (dez) campi situados em diversas regies do Estado, est presente nos
municpios de Bom Jesus da Lapa, Catu, Guanambi, Governador Mangabeira,
Itapetinga, Santa Ins, Senhor do Bonfim, Teixeira de Freitas, Valena e Uruuca.
Sua Reitoria se situa na capital.
O Campus Guanambi est localizado na regio centro-sul do estado, no
territrio do Serto Produtivo, mais precisamente no Distrito de Cerama, zona rural
do municpio de Guanambi. Sua histria, entretanto, remete-se a 1993, ano da
fundao da Escola Agrotcnica Federal Antnio Jos Teixeira, cujo primeiro curso
(Tcnico em Agropecuria) teve incio no ano de 1995.
Passando a integrar o IF Baiano a partir de 2009, atualmente, este Campus
atende, principalmente, a um pblico oriundo de comunidades rurais do municpio e
de cidades circunvizinhas.

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 O Campus Guanambi oferece cursos da EPTNM, com cinco cursos tcnicos
(dois integrados ao Ensino Mdio, um integrado ao Ensino Mdio na modalidade
Educao de Jovens e Adultos PROEJA e dois subsequentes ao Ensino Mdio) e
da Educao Superior, com quatro graduaes (uma licenciatura, um Bacharelado e
duas tecnologias) e uma ps-graduao stricto sensu (mestrado).
O estudo, realizado no perodo de agosto a dezembro de 2015, teve como
foco os dois cursos tcnicos subsequentes ao Ensino Mdio: Agricultura e
Zootecnia.
Estes cursos tiveram incio no ano de 2000 e so direcionados a jovens e
adultos que concluram o ensino mdio e que buscam formao tcnica nas
respectivas reas ou oportunidades de qualificao e requalificao em curto
perodo, tempo mnimo de um ano. Os cursos esto organizados em trs mdulos:
O primeiro bsico, composto de disciplinas comuns aos dois cursos; o segundo e o
terceiro apresentam componentes especficos a cada curso.
Nos dois cursos, atuam 23 professores com formao especfica em
Agronomia (10), Zootecnia (04), Medicina Veterinria (02), Cincia da Computao
(02), Engenharia de Alimentos (01), Tecnologia em Agroindstria (01), Economia
Domstica (01), Engenharia de Agrimensura (01) e Licenciatura em Agropecuria
(01). Destes, 74% (17) so doutores, 17% (04) so mestres e 9% (02) so
especialistas. Apenas 4% (1) dos professores atuantes nos cursos possuem
graduao em licenciatura e 39% (9) passaram por um Programa Especial de
Formao Pedaggica, conhecido como Esquema 1.
A Equipe Pedaggica que atende a esses docentes, bem como aos demais,
formada por 14 profissionais, sendo 02 Pedagogos e 12 Tcnicos em Assuntos
Educacionais, dos quais, 08 possuem graduao em Pedagogia e 04 possuem
licenciatura em outras reas. Todos os componentes da Equipe Pedaggica
desenvolvem atividades de superviso e orientao, dentre outras atribuies.
Nos horrios dos docentes existem espaos destinados especificamente para
o acompanhamento pedaggico presencial que acontece ordinariamente uma vez a
cada duas semanas ou quando surge fato que justifique encontro extraordinrio. H
tambm horrios especiais, comuns a todos os docentes (turno vespertino da
quarta-feira), destinados a reunies, dentre as quais, as pedaggicas que ocorrem
uma vez por semestre. O Calendrio Acadmico tambm prev momentos de
15
dilogo pedaggico como a Jornada Pedaggica (03 dias no primeiro semestre e 02
no segundo), Conselhos de Classe Diagnstico/Prognstico (uma vez a cada
semestre para os cursos integrado) e Final (ao final de cada semestre para os
cursos subsequentes e ao final de cada ano letivo para os cursos integrados ao
Ensino Mdio).
Neste estudo, foram entrevistados 15 (65%) professores e 12 (86%)
integrantes da Equipe Pedaggica.
A atuao da Equipe Pedaggica junto aos professores do IF Baiano,
Campus Guanambi, passou a ser significativa aps a consolidao do processo de
IFetizao das Escolas Agrotcnicas Federais da Bahia, no ano de 2010. Uma vez
que, antes deste perodo, havia apenas dois Pedagogos, que atuavam de forma
desarticulada, inclusive em rgos diferentes, um na Coordenao Geral de Ensino
(Superviso Educacional) e uma na Coordenao Geral de Assistncia ao Educando
(Orientao Educacional), a integrao e articulao dessas atividades s se tornou
efetiva aps a nomeao de novos profissionais e a criao do Ncleo de
Assessoria Pedaggica, ligado diretamente Diretoria de Ensino.
Atualmente, todos os setores e comisses que realizam atividades
diretamente relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, incluindo
comisses e bancas de seleo de estudantes e professores, todas as
coordenaes e conselhos de curso, contam com a participao de componentes da
Equipe Pedaggica.
Essa realidade contribuiu de forma determinante para a importncia do
trabalho dos profissionais de superviso e orientao na formao pedaggica dos
docentes e para construo de conhecimentos pedaggicos no mbito institucional.
Ao serem interpelados sobre as contribuies dos profissionais da Equipe
Pedaggica para a sua formao profissional e melhoria da prtica pedaggica, os
docentes foram unnimes em reconhecer a importncia dessa interao. Contudo,
mais da metade dos entrevistados (09) expressaram a necessidade de uma maior
aproximao e atuao da Equipe em relao aos docentes.
Dentre as contribuies elencadas, destacam-se o apoio e orientao no
planejamento de ensino, na resoluo de problemas pedaggicos e/ou de
relacionamento com alunos e o auxlio na melhoria do desempenho didtico e na
elucidao de questes relacionadas organizao e legislao educacional. Os
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principais momentos de interao mencionados foram a Jornada Pedaggica, os
Conselhos de Classe e as reunies dos conselhos e coordenaes de curso, sendo
que a maioria lamentou no haver um acompanhamento mais frequente e regular
por parte dos TAEs, como os docentes do Campus se referem aos membros da
Equipe Pedaggica.
Os profissionais a Equipe Pedaggica, por sua vez, relataram que ainda
encontram resistncias por parte dos professores ao trabalho de superviso
pedaggica, o que dificulta as trocas de experincias e a reflexo sobre a prtica
docente. Contudo, foram unnimes em afirmar que essa relao tem progredido
muito positivamente nos ltimos anos. Alguns professores, inclusive solicitam nossa
presena em sala de aula para que possamos analisar a sua aula e dar feedback
depois, relata um tcnico em assuntos educacionais entrevistado.
Nas entrevistas com a Equipe Pedaggica percebe-se que as interaes com
os docentes se iniciam mais comumente a partir do encaminhamento de alunos,
considerados problemticos, em termos cognitivos, por parte do professor, para que
o caso seja analisado pela Equipe. O profissional da Equipe Pedaggica, por sua
vez, utiliza essa oportunidade para, a partir da anlise do caso em questo para se
chegar a elementos da prtica pedaggica do professor e dialogar com ele sobre a
tais elementos. Tal estratgia tem se revelado bastante eficaz.
Outra estratgia com resultados positivos, inclusive lembradas pelos dois
grupos do estudo, a narrativa de experincias exitosas ou de desafios por parte
dos prprios docentes para posterior anlise e discusso pelo coletivo de
profissionais do magistrio (professores, supervisores pedaggicos, psiclogos).
Estratgia essa utilizada na Jornada Pedaggica e nas reunies pedaggicas e nos
conselhos de classe diagnstico/prognsticos.
O trabalho com projetos uma estratgia muito utilizada e tambm uma das
mais lembradas e solicitadas pelos docentes. Muitas vezes a proposio do projeto
parte do prprio docente, o qual solicita a contribuio do Pedagogo ou Tcnico em
Assuntos Educacionais, reconhecendo assim a importncia dos conhecimentos da
rea dominada por esses profissionais no desenvolvimento de projetos pedaggicos.
A anlise dos discursos de ambos os grupos deixa evidente o
reconhecimento, por parte do professor, da importncia da atuao do supervisor
pedaggico para a sua formao e melhoria da sua prtica pedaggica e, por parte
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do supervisor pedaggico, da melhoria na aceitao da figura do supervisor e da
valorizao e compreenso do trabalho desenvolvido por este profissional no mbito
da comunidade acadmica. Contudo, ainda se percebe em ambos os lados
resqucios de uma relao verticalizada que precisa ser superada.

8 Concluso
Enquanto profissional capaz de articular os diversos elementos da
comunidade acadmica e de construir, integrar e mobilizar conhecimentos sobre e
para a prtica pedaggica, o supervisor pedaggico fundamental na formao
continuada de professores em servio, sobretudo no ensino tcnico, rea marcada
por carncias na formao inicial para a docncia.
Desde seu surgimento no campo educacional, embora sempre subordinada
aos fatores hegemnicos da sociedade capitalista, a superviso teve como objetivo
a melhoria do processo educacional escolar e atualmente passa por grandes
transformaes em suas concepes socioculturais e polticas.
As interaes entre o supervisor pedaggico e o profissional docente so de
fundamental importncia para a construo de saberes essenciais prtica
pedaggica, uma vez que a docncia constitui-se em uma atividade essencialmente
social, portanto, construda socialmente. Sendo assim, impossvel compreender os
mecanismos de formao docente sem a compreenso das relaes destes com os
demais agentes do processo educativo e de todos com o ambiente escolar; cuja
articulao objeto do trabalho do supervisor pedaggico.
Entretanto, apesar dos avanos observados pela literatura consultada e no
estudo emprico, ainda necessrio superar tradicionais conceitos e prticas de
Superviso Pedaggica que impe uma relao verticalizada, dificultando a troca de
saberes essenciais s mudanas positivas na prtica do ensino e formao
reflexiva dos professores.

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