ModelosUNTEcnicaNorte

UNIVERSIDAD
TCNICA DEL NORTE
MODELO
EDUCATIVO
CODIGO IEPI
041009
PRESENTACIN
Un modelo educativo esquematiza una visin fundamentada y com-
prensible del tipo de ser humano y sociedad que aspiramos formar.
Representa, adems, el sendero pedaggico, curricular y didctico
por el que transitaremos en bsqueda de un ideal pertinente, reno-
vado y compartido.
La Universidad Tcnica del Norte, como una joven institucin de

educacin superior, desarrolla su labor acadmica e investigativa,
para contribuir al desarrollo nacional y de manera especial de la
zona 1 del Ecuador. Responde adems, con pertinencia cientfica y
social a las ms importantes necesidades de progreso de la regin
y la patria, a travs de la formacin de profesionales en nuestras
carreras de pregrado y programas de postgrado.
El Modelo Educativo de Desarrollo Humano con el que trabajamos,

privilegia, adems de los resultados de aprendizaje especficos de
las profesiones que le conectan con el mundo del saber, las cien-
cias y las tecnologas; una formacin humana integral que suscita
en cada uno de los estudiantes, tanto el descubrimiento como la
potenciacin de sus capacidades y fortalezas como entes sociales
integrantes de comunidades culturales fuertes, dialogales, empode-
radas de sus identidades y orgullosas de su cultura.
En el mbito pedaggico, incorporamos el Modelo Integrador, como

respuesta fundamentada a la complejidad del hecho educativo.
Como dice Fullan (1993): Los cambios educativos productivos es-
tn llenos de paradojas que muchas veces no se consideran como
compatibles. El cuidado y la competencia, la equidad y la excelen-
cia, el desarrollo social y econmico no se excluyen mutuamente.
Al contrario estas tensiones deben conciliarse en nuevas fuerzas
poderosas para el crecimiento y el desarrollo. Al final, este patrn
acadmico converge en un currculo integrado por resultados de
aprendizaje, que se apalanca didcticamente en la enseanza para
la comprensin, el aprendizaje basado en problemas, el modelo por
investigacin y los proyectos de emprendimiento.
Dr. Miguel Naranjo Toro MSc.
4
LOS MODELOS CIENTFICOS:
RECURSOS PARA INTERPRETAR LA REALIDAD
Los modelos cientficos constituyen una manera efectiva

para representar nuestro entorno. Con formas tidimensiona-
les, los cientficos interpretan y reflexionan sobre realidades
distintas. El modelo del tomo, es un claro ejemplo de com-
prensiones logradas a travs de la representacin grfica.
Asimismo, se entendi la complejidad de las estructuras b-
sicas de la vida, mediante este patrn cientfico.
Con el mismo argumento, los investigadores han explorado

el ADN, los sistemas planetarios, las galaxias, el universo,
entre otros objetos y fenmenos de la realidad circundante.
Los modelos cientficos se caracterizan

porque son construcciones de la mente hu-
mana, y representan ideas o conceptos que
se tienen sobre algn aspecto de la realidad.
Los modelos cientficos cumplen un papel
importante en la construccin del conoci-
miento y la comprensin de los fenmenos
naturales. Ayudan a predecir, describir y
explicar fenmenos naturales, objetos y es-
tructuras; y simplifican las observaciones ha-
ciendo ms fcil trabajar con ellos, especial-
mente cuando se trata de objetos que no se
perciben a simple vista, como una estructura
microscpica.1
1 Esta definicin nos ayuda a valorar nuestras concepciones sobre el mo-

delo educativo universitario. Fuente: http://biologia710.blogspot.com/2008/02/
temario-anual.html
5
Provistos de esta herramienta para comprender el entorno, he-
mos interpretado un hecho educativo concreto y bosquejado
un sistema conceptual que, al igual que el modelo atmico y
modelo del multiverso, son descritos a travs de un modelo
cientfico.
Con esta evidencia, nos documentamos, reflexionamos, escri-

bimos, socializamos, cuestionamos, aportamos y modelamos
un hecho educativo. Al final, nos dimos cuenta que habamos
ideado y fundamentado nuestro sistema conceptual con in-
fluencias figurativas del microcosmos y el macrocosmos.
A travs de la representacin con esferas tridimensionales que

se rigen, dinamizan, sustentan, expanden, contraen y ordenan
a travs de un ncleo, es posible visualizar las regularidades
e interconexiones de nuestro modelo educativo universitario.
6
REFERENTES ESTRATGICOS
DEL MODELO EDUCATIVO DE LA UTN
Para establecer las caracteristicas, elementos y funciones del

Modelo Educativo de la Universidad Tcnica del Norte, es ne-
cesario considerar su Mision, Visin y Contextos en los que se
desarrolla.
MISIN
La Universidad Tcnica del Norte es una institucin de edu-

cacin superior, pblica y acreditada, forma profesionales de
excelencia, crticos, humanistas, lderes y emprendedoras con
responsabilidad social; genera, fomenta y ejecuta procesos
de investigacin, de transferencia de saberes, de conocimien-
tos cientficos, tecnolgicos y de innovacin; se vincula con la
comunidad, con criterios de sustentabilidad para contribuir al
desarrollo social, econmico, cultural y ecolgico de la regin
y del pas.
VISIN
La Universidad Tcnica del Norte, en el ao 2020, ser un

referente regional y nacional en la formacin de profesionales,
en el desarrollo de pensamiento, ciencia, tecnolgia, investi-
gacin, innovacin y vinculacin, con estndares de calidad
internacional en todos sus procesos; ser la respuesta aca-
dmica a la demanda social y productiva que aporta para la
transformacin y la sustentabilidad.
7
CONTEXTOS EN LOS QUE SE DESARROLLA EL MODELO
EDUCATIVO DE LA UTN
Figura 4: Contextos en que desarrolla el Modelo Educativo

Fuente: Comisin currculo UTN, 2013.
El modelo Educativo de la UTN, parte de la reflexion de los

contextos2 externos e internos en que se desarrolla. Externa-
mente, contexto mundial, se referencia en contenidos como:
globalizacin, reforma del pensamiento, desarrollo sustentable
y sociedad de la informacin y la comunicacin. En lo interno,
contexto nacional, se articula con la Constitucin, Ley Organi-
ca de Educacin Superior, los Planes de Desarrollo Nacional y
Regional, el Estatuto Institucional, los sistemas de garanta de
calidad y las nuevas visiones de la transformacin social
2 Las reflexiones sobre globalizacin, integradas en el Proyecto Curricular
para Imbabura 2009, han sido tomadas en cuenta para este referente contextual.
8
CONTEXTO INTERNACIONAL
Figura 5: Contexto mundial

Globalizacin. Un elemento contextual ineludible que debe

tenerse en cuenta es el gran marco mundial en el que estn
insertos los sistemas educativos de todas las naciones. Una
tesis innegable es que vivimos una sociedad globalizada, una
aldea global segn la expresin de McLuhan, en donde lo que
ocurre en cualquier lugar del mundo influye en los diferentes
grupos poblaciones del orbe. Todas las manifestaciones de
esta sociedad globalizada: econmica, cientfica, tecnolgica,
cultural no solo determinan la estructura y el desarrollo de
las naciones, sino la vida misma de sus habitantes.
9
La economa de mercado. Desde hace ms de tres dcadas,
el modelo neoliberal, no solo ha logrado una imposicin del
dogma econmico de mercado sino que ha provocado transfor-
maciones radicales en las formas de produccin, el comercio,
el empleo y la vida econmica de los habitantes del planeta.
Estos hechos han originado, a su vez, grandes demandas a los
sistemas educativos del mundo. El nuevo sistema econmico
globalizado exige al sector educativo sobre todo la formacin
de los recursos humanos que respondan a los propsitos de
elevada produccin, competitividad y captacin de mercados.
Valores capitalistas. Cierto es que desde hace mucho tiempo

los valores propios de la economa capitalista han sido inter-
nalizados en las poblaciones de nuestros pases, pero nunca
como en las ltimos pocas esos valores han tenido profunda
presencia. Lamentablemente los claustros educativos no estn
exentos de esta influencia por las propias experiencias que
viven los educandos y hasta la misma actividad educativa sue-
le consciente o inconscientemente reproducir dichos valores.
Es necesario reconocer este fenmeno porque se opone los
grandes valores humanistas que se procuran difundir en los
educandos.
La homogenizacin de la cultura. Este es otro efecto inne-

gable de la globalizacin, cuyos efectos son ms negativos
que positivos. Hoy, gracias al poder de los medios existe una
evidente y agresiva tendencia a uniformizar al mundo bajo un
solo de tipo de valores, de formas de vida y de motivaciones.
Con ello la diversidad, como valor humano, tiende a ser negada
o desplazada, imponindose una sola visin de cultura que,
por supuesto, responde al modelo hegemnico de las grandes
10
potencias mundiales. Esta situacin tambin incide en la acti-
vidad educativa, al tratar de imponerla, subrepticiamente, los
patrones culturales dominantes. Los currculos manifiestos y
ocultos del mundo tienden a privilegiar aquella cultura, que por
su poder econmico, pretende imponerse.
Reforma del pensamiento. Contemporneamente vivimos un

punto de quiebre entre el pensamiento fragmentario y el pen-
samiento complejo. En pleno siglo XXI, tanto cientficos como
filsofos, nos han alertado de la necesidad de recrear pro-
puestas educativas que vinculen todo el saber superespecia-
lizado con la integralidad de la percepcin del mundo. No es
posible entender la realidad solamente desde el mbito de la
globalidad, ni tampoco con el conocimiento dividido. Hoy, pen-
sadores como Edgar Morn, sustentados en los aportes de las
teoras: sistmica, ciberntica y de la informacin, formularon
el paradigma de la complejidad, como respuesta a los requeri-
mientos de desarrollo integral de la sociedad planetaria.
Para este filsofo coetneo, la reforma del pensamiento indica

que: un modo de pensar capaz de vincular y solidarizar co-
nocimientos disjuntos es capaz de prolongarse en una tica del
vnculo y de la solidaridad entre humanos. Un pensamiento ca-
paz de no estar encerrado en lo local y particular sino concebir
los conjuntos sera capaz de favorecer el sentido de responsabi-
lidad y el de la ciudadana. La reforma del pensamiento tendra,
por lo tanto, consecuencias existenciales, ticas y cvicas. 3
3 Esta tesis que parte del libro La cabeza bien puesta, fundamenta el modelo
pedaggico integrado, que se incorpora como sustento acadmico universitario.
11
Desarrollo sustentable. Desarrollo sostenible - sustentable,
trmino aplicado al desarrollo econmico y social que permi-
te hacer frente a las necesidades del presente sin poner en
peligro la capacidad delasfuturas generaciones para satis-
facer sus propias necesidades.4 Tal como van las cosas en
el planeta, si los seres humanos queremos continuar con vida
en l y heredar a las futuras generaciones un mundo habitable
y seguro, urge retomar visiones holsticas e integradas de la
relacin ser humano naturaleza.
En tiempos de calentamiento global, disminucin de la capa

de ozono, deforestacin, destruccin del suelo, extincin de
especies de animales, altos niveles de contaminacin ambien-
tal, entre otros problemas generados por la superindustrializa-
cin y el escaso compromiso ecologco de la mayora de po-
bladores del planeta azul, sobretodo de aquellos que habitan
el llamado primer mundo, es prioritario generar alternativas de
desarrollo socioeconmico que consideren el respeto y com-
promiso ambiental.
La sociedad del conocimiento. Nadie puede negar que el

enorme desarrollo cientfico y tecnolgico haya generado
cambios sustanciales en las sociedades y sus habitantes.
Como efecto de la economa de mercado, el conocimiento es
visto como una fuente de la nueva riqueza de las naciones
de los grandes grupos transnacionales. Con esta premisa la
educacin, como primer reducto del conocimiento, ha recibido
un enorme impacto, Las viejas concepciones de qu ensear,
cmo hacerlo y cmo aprender han sufrido cambios radica-
les para adecuarse a esta sociedad y ms que nada para la
4Desarrollo sustentable. http://www.oni.escuelas.edu.ar/2006/SANTA_FE/1181/
12
renovacin constante del conocimiento. Asimismo, desde
hace algn tiempo la universidad dej de ser la depositaria
nica de la informacin cientfica, tecnolgica y cultural, ce-
diendo su protagonismo a las redes planetarias.
La sociedad digital. Como paso evolutivo estimulado por la

era digital, emergi toda una nueva forma de interacturar con
el conocimiento. Hoy, con el amplio desarrollo de la informtica
y la ciberntica, vemos como nuestros jvenes prefieren pasar
conectados en las redes sociales y las distintas aplicaciones
analgicas, en lugar de los programas educativos oficiales.
En un planeta ms interconectado, con sobreproduccin de

contenidos y campos abiertos e informales de aprendizaje, la
respuesta pedaggica oportuna consiste en aprender a convi-
vir crticamente con la globalizacin y renovacin tecnolgica y
comunicacional incesante: la conectividad. Para ello, tanto las
sociedades como sus instituciones deben integrar de manera
crtica, en su quehacer pedaggico, la educacin expandida,
el uso pertinente de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Crear, producir, publicar y compartir infor-
macin a travs de distintos medios tecnolgicos, representa
la tnica formativa cotidiana.
13
CONTEXTO NACIONAL
Figura 5: Contexto nacional

Nueva normativa constitucional y legal. Es una realidad que se

dibuja en el presente la vigencia de la nueva normativa ecua-
toriana, especficamente: La Constitucin de la Repblica del
Ecuador, en vigor desde el 2008 y la nueva Ley Orgnica de
Educacin Superior (LOES) 2010. Ello hace posible concretar
en la educacin superior grandes principios y aspectos como:
a) concebirla como un derecho permanente de las personas,
ya no la visin de privatizacin y segregacin por razones eco-
nmicas y/o sociales, educacin gratuita con tecnologa, equi-
pamiento e infraestructura funcional; b) la educacin como una
garanta de inclusin, igualdad de oportunidades y atencin en
el sistema regular de las discapacidades, no a la discrimina-
cin de gnero, y tratamiento pedaggico de las dificultades
de aprendizaje; c) la educacin como un espacio de partici-
pacin de la comunidad, esto significa una oportunidad para
elevar la calidad de la educacin y la vigencia de procesos de
cogestin de tal manera que la sociedad en general participe
y se involucre para ejercitar veedura ciudadana.
14
Lo expresado se sustenta tanto en el artculo 350 de la Carta
Magna, que manifiesta:
El Sistema de Educacin Superior tiene como finali-

dad la formacin acadmica y profesional con visin
cientfica y humanista; la investigacin cientfica y
tecnolgica; la innovacin, promocin, desarrollo y
difusin de los saberes y las culturas; la construc-
cin de soluciones para los problemas del pas, en
relacin con los objetivos del rgimen de desarrollo. 5
Como en el artculo 12 de la LOES, en la cual se determinan los

principios del Sistema de Educacin Superior:
El Sistema de Educacin Superior se regir por los

principios de autonoma responsable, cogobierno,
igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, in-
tegralidad y autodeterminacin para la produccin
del pensamiento y conocimiento en el marco del di-
logo de saberes, pensamiento universal y produc-
cin cientfica tecnolgica global. 6
Sistemas de garanta de la calidad. El Sistema de Educacin

Superior en nuestro pas, al igual que en otros pases de Amri-
ca Latina, experimenta una situacin transicional, y est suje-
to a una serie de desafos y tendencias que muestran procesos
convergentes pero tambin diferenciados.
5 Constitucin de la Repblica del Ecuador, 2008.

6 Ley Orgnica de Educacin Superior, SENESCYT, 2011.
15
Documentos como la Declaracin Mundial sobre Educacin
Superior (UNESCO, 2009), resaltan la importancia de la eva-
luacin y la acreditacin, en el marco de una poltica pblica.
Estos procesos pretenden fortalecer la gestin de las institu-
ciones de educacin superior, en trminos de calidad. De ah
que garantizarla, como un bien pblico, es precisamente el
principal reto de la Universidad como organizacin social.
Sin embargo, segn De Miguel (2004), debemos diferenciar

claramente entre aseguramiento y garanta de la calidad, el
primero alude a las estrategias que la institucin establece
para potenciar el aseguramiento de la calidad dentro de la ins-
titucin mediante dos procedimientos: a) mediante acciones
planificadas de forma sistemtica que nos permitan evaluar y
mejorar los procesos y las prestaciones universitarias (quali-
ty assurance); y, b) mediante tcnicas y actividades que nos
permitan estimar si las instituciones cumplen los requisitos de
calidad (quality control)7.
En cambio la garanta de calidad, determina los procedimien-

tos externos que permiten acreditar ante la sociedad a una
determinada institucin. Son llevados a cabo por organismos
ajenos a la institucin universitaria, en el caso ecuatoriano, por
el CEAACES.
De otro lado, la propia Carta Magna, establece:
Art. 351 El Sistema de Educacin Superior estar articulado

al sistema nacional de educacin y al Plan Nacional de Desa-
rrollo; la ley establecer los mecanismos de coordinacin del
Sistema de Educacin Superior con la Funcin Ejecutiva. Este
7 De Miguel... (2004a): Evaluacin institucional versus acreditacin. Implica-
ciones para la mejora. Contextos Educativos, 6/7, 13-20
16
sistema se regir por los principios de autonoma responsable,
cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia,
integralidad, autodeterminacin para la produccin del pen-
samiento y conocimiento, en el marco del dilogo de saberes,
pensamiento universal y produccin cientfica tecnolgica glo-
bal
Art. 353 El Sistema de Educacin Superior se regir por un

organismo pblico de planificacin, regulacin y coordinacin
interna del sistema y de la relacin entre sus distintos actores
con la Funcin Ejecutiva; y por un organismo pblico tcnico
de acreditacin y aseguramiento de la calidad de institucio-
nes, carreras y programas, que no podr conformarse por re-
presentantes de las instituciones objeto de regulacin.
La Universidad Tcnica del Norte (UTN), dentro de sus polti-

cas institucionales ha institucionalizado desde aos atrs, la
cultura de la evaluacin, cuya finalidad primordial es generar
buenas prcticas, eficiencia, compromiso tico, pertinencia
social, que se impriman como caractersticas de identidad
institucional. Ello sin lugar a dudas, presupone el compromiso
de los diferentes actores institucionales para mejorar la calidad
de la educacin superior que se oferta.
Plan Nacional para el Buen Vivir. Segn Choquehuanca

Cspedes, Canciller de la Repblica Plurinacional de Bolivia
el Vivir Bien, no un vivir mejor a costa del otro, sino un Vivir
Bien basado en la vivencia de nuestros pueblos. Vivir Bien es
vivir en comunidad, en hermandad y especialmente en com-
plementariedad. Donde no haya explotados ni explotadores,
donde no haya excluidos ni quienes excluyan, donde no haya
marginados ni marginadores.
17
El Buen Vivir, en definitiva, tiene que ver con otra forma de
vida, con una serie de derechos y garantas sociales, econ-
micas y ambientales. Tambin est plasmado en los principios
orientadores del rgimen econmico, que se caracteriza por
promover una relacin armoniosa entre los seres humanos in-
dividual y colectivamente, as como la Naturaleza. Con estos
fundamentos, en El Ecuador, se concreta el Plan Nacional para
el Buen Vivir, a partir de 12 grandes objetivos nacionales: 1.
Auspiciar la igualdad, cohesin e integracin social y territorial
en la diversidad; 2. Mejorar las capacidades y potencialidades
de la ciudadana; 3. Mejorar la calidad de vida de la poblacin;
4. Garantizar los derechos de la naturaleza y promover un am-
biente sano y sustentable; 5. Garantizar la soberana y la paz,
e impulsar la insercin estratgica en el mundo y la integracin
Latinoamericana; 6. Garantizar el trabajo estable, justo y digno
en su diversidad de formas; 7. Construir y fortalecer espacios
pblicos, interculturales y de encuentro comn; 8. Afirmar y
fortalecer la identidad nacional, las identidades diversas, la
plurinacionalidad y la interculturalidad; 9. Garantizar la vigen-
cia de los derechos y la justicia; 10. Garantizar el acceso a la
participacin pblica y poltica; 11. Establecer un sistema eco-
nmico social, solidario y sostenible; 12. Construir un Estado
democrtico para el Buen Vivir.
Nuevas visiones de transformacin social. En el contexto de

los cambios de paradigma que hoy enfrenta la educacin ecua-
toriana, estamos transitando de la concepcin de una socie-
dad aparentemente homognea, donde las diferencias tnicas
eran virtualmente desconocidas, a una sociedad multicultural,
18
donde la diversidad de los grupos culturales que coexisten
son al fin reconocidos, plantendose entonces el desafo de
construir una sociedad integrada e intercultural.
Educacin en la diversidad, educacin para generar oportuni-

dades, inclusin, participacin, responsabilidad, para contri-
buir a mejorar las condiciones de vida de los pueblos y cultu-
ras. Educacin para resolver los problemas del desarrollo local
y nacional, para irrumpir y aportar al desarrollo productivo, para
sintonizar los desafos de la ciencia y la tecnologa. Educacin
para humanizar al hombre, para cultivar sus mejores valores
ticos y humanos. Educacin para desarrollar sus capacida-
des superiores de pensamiento, para auspiciar la criticidad, la
creatividad. Educacin para convivir con la naturaleza, para la
sostenibilidad, el equilibrio y el respeto a la vida.
19
MACROTENDENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR
En el actual contexto de la transicin de la sociedad indus-

trial a la sociedad del conocimiento y la comunicacin, de la
economa nacional a una economa global y de la educacin
nacional a la internacional, se considera 5 macrotendencias8
con sus respectivas tensiones que hay que tomarlas en cuenta
en la educacin superior:
CONTEXTO MACROTENDENCIA TENSIN
Masificacin, como
Transicin de la
oportunidades a Des elitizacin de
sociedad industrial
nivel nacional e las instituciones
a la sociedad del
internacional para de educacin su-
conocimiento y la
acceder a la edu- perior
comunicacin.
cacin superior.
Des autonomiza-
Regulacin nacio-
cin y disminu-
nal e internacional.
cin de la libertad
Sistemas de garan- Des homogeniza-

Diferenciacin y
ta de la calidad cin
diversificacin ins-
titucional
8 Tendencias en Educacin por Claudio Rama. http://www.youtube.com/

watch?v=vP_o4aIoiN8
20
Transicin de una Internacionaliza- Des nacionaliza-
educacion nacional cin: Expansin, cin de la educa-
con proyeccin in- movilizacin estu- cin
ternacional diantil y docentes,
Internacionaliza-
cin del currculo,
Postgraduacin.
(expansin post-
grados en redes
internacionales)
Universidad virtual Virtualizacin: De- Des presenciali-
con el uso de las sarrollo educacin zacin de los sis-
nuevas tecnologias no fronteriza temas
de la informacin y
comunicacin. Uso cotidiano de
las nuevas tecnolo-
gas de la informa-
cin y comunica-
cin.
Cambio docentes y
materiales instruc-
cionales.
Cuadro1: Macrotendencias
21
COMPONENTES DEL MODELO EDUCATIVO UTN
Con base en la reflexin participativa de los actores educa-

tivos universitarios en relacin con las propuestas filosficas,
sociolgicas pedaggicas, psicolgicas, curriculares y didc-
ticas; y, como respuesta transicional a las necesidades de la
formacin superior, la Universidad Tcnica del Norte, sustenta
su proceso acadmico en un modelo educativo de desarrollo
humano. Esta organizado en relacin con su fundamentacin,
ejes estratgicos, funciones y elementos nucleares, a saber:
Figura 7: Esquema integrado del modelo educativo UTN

22
FUNDAMENTACIN FILOSFICA
El modelo Educativo de la Universidad Tcnica del Norte, es

un modelo integrador en sus dimensiones educativas y peda-
ggicas: Qu hacer? y Cmo hacer?. Se sustenta en 8 ejes
con una mirada profunda en el desarrollo humano. Considera
como centro de su hacer y quehacer al estudiante.
Para comenzar, determinamos los paradigmas que sustentan

el trabajo educativo en la academia: nueva epistemologa de
la educacin superior (NEES), pensamiento complejo y desa-
rrollo humano.
Figura 8: Paradigmas epistemolgicos

Fuente: Comisin currculo UTN, 2013
23
NUEVA EPISTEMOLOGA PARA LA EDUCACIN
SUPERIOR (NEES)
De acuerdo con las recientes regulaciones del Consejo de

Educacin Superior9, el nuevo horizonte epistemolgico de la
educacin universitaria, debe:
Descolonizar el conocimiento.
Generar rupturas epistemolgicas y eliminacin de toda

subordinacin.
Redimensionar el papel histrico de la experiencia del ciu-

dadano en la produccin del saber.
Re institucionalizar el conocimiento en los nuevos proyec-

tos de sociedad.
Generar nuevos modelos y circuitos de produccin y dis-

tribucin del conocimiento
Promover el dialogo de saberes y conocimientos cientfi-

cos.
Fortalecer el encuentro Interdisciplinario que da cuenta

del pensamiento - vinculacin global con la ciencia
Reconocer lo diverso e intercultural.
Desarrollar redes constitutivas comunicacionales que po-

sibiliten nuevas lecturas de la realidad.
9 Propuesta del nuevo Reglamento de Rgimen Acadmico

24
PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Como habamos expresado en un acpite anterior, el pensa-

miento complejo constituye uno de los modelos tericos ac-
tuales ms influyentes en la construccin del conocimiento
cientfico contemporneo. De el se nutren las diversas reas
tanto cientficas como sociales. Con este nuevo planteamiento
epistemolgico se reconoce siete principios generales e inter-
dependientes:
1. Principio sistmico u organizacional: El todo es ms

que la suma de las partes. Es necesario conocer las
partes para comprender la globalidad.
2. Principio hologramtico: las partes constituyen el

todo pero el todo no es nada sin las partes.
3. Principio retroactivo: supone que una causa acta

sobre un efecto y este a su vez sobre la causa. A la
vez una causa puede generar multiples efectos, o un
efecto puede ser policausal.
4. Principio recursivo: integra el enfoque de la autopro-

duccin y autoorganizacin del conocimiento.
5. Principio de autonoma y dependencia: expresa la

posibilidad de la independencia de los seres huma-
nos pero en subordinacin con el ambiente en don-
de se desarrollan.
6. Principio dialgico: expone la necesidad de integrar

los opuestos para lograr una visin global y comple-
25
mentaria de la realidad. Es decir la posibilidad de
establecer un dilogo entre lgicas distintas en bs-
queda de la unidad en la diversidad.
7. Principio de reintroduccin: Referencia la provisio-

nalidad de las construcciones cientficas. Estas son
construcciones de la mente. Interpretan la realidad
pero no constituyen la realidad.
Con este paradigma se supera la comprensin fragmentada y

mecanicista del miundo, las interpretaciones sesgadas y sub-
especializadas de la ciencia que muchas veces han mutilado
la comprensin de la realidad. Segn Mayntz, R. (2002:65),
las disciplinas cientficas por ms que pretendan configurarse
como unidades grupales limpiamente delimitadas, difcilmen-
te logran formar sistemas cerrados desde un punto de vista
cognitivo. Al contrario, la historia evolutiva de la ciencia est
plagada de casos de cruces transfronterizos y de enriqueci-
miento recproco.
Edgar Morn (2010:8), reflexiona: la inteligencia que no sabe

hacer otra cosa que separar, rompe lo complejo del mundo en
fragmentos disociados, fracciona los problemas, convierte lo
multidimensional en unidimensional. Atrofia las posibilidades
de comprensin y de reflexin, eliminando tambin las posi-
bilidades de un juicio correctivo o de una visin a largo plazo.
Su insuficiencia para tratar nuestros problemas ms graves
constituye uno de los problemas ms graves que enfrentamos.
As, cuando ms multidimensionales se vuelven los problemas,
se es ms incapaz de pensar su multidimensionalidad; cuanto
26
ms progresa la crisis, ms progresa la incapacidad para pen-
sar la crisis; cuanto ms globales se vuelven los problemas,
menos se piensa en ellos. Una inteligencia incapaz de encarar
el contexto y el complejo global se vuelve ciega, inconsciente
e irresponsable
PARADIGMA DE DESARROLLO HUMANO
Sin nimo de establecer ideas absolutas consideramos que

el Paradigma del Desarrollo Humano de Amartya Sen y del
Buen Vivir, son fundamentos que de manera ineludible sus-
tentan un nuevo modelo econmico y social que enfrente y
se oponga a la economa de mercado que ha venido a ser el
modelo dominante en el mundo.
Frente al economicismo extremo de la sociedad occidental y

a su concepcin de desarrollo, los pueblos del mundo, y ms
los pases emergentes, necesitan construir otro tipo de desa-
rrollo donde el ser humano sea el centro del mismo. Segn
esta nueva visin, el desarrollo econmico debe ser catalo-
gado como un medio para el bienestar del hombre y no un fin
para la simple acumulacin de capitales en pocas manos. La
bsqueda de nuevas formas de desarrollo implica romper con
la ideologa economicista que endiosa el mercado, el progreso
material y la acumulacin de dinero. Esta bsqueda parte de la
nocin de que los bienes materiales no son los nicos indica-
dores de desarrollo, sino que existen otros valores: el bienestar
humano, el conocimiento, el reconocimiento social y cultural,
los cdigos de conductas ticas en relacin a la sociedad y
a la naturaleza, la visin de futuro. Asimismo, los recursos na-
turales no pueden ser vistos como una condicin para el cre-
cimiento econmico, es decir como un medio que posibilita el
crecimiento material, sino como algo ntimamente ligado a los
seres humanos. El hombre no puede vivir sin la naturaleza, es
27
parte integral de la misma, en consecuencia no puede ser vis-
ta como fuente de riqueza y de codicia extractivista.
En esta lnea, el premio Nobel hind Amartya Sen es quien ms

ha teorizado sobre la necesidad de una interpretacin de de-
sarrollo: el desarrollo humano. Este paradigma establece re-
laciones entre funciones y capacidades. Las funciones son lo
que las personas valoran hacer y ser. Las funciones valoradas
pueden ir desde las ms elementales como comer bien y no
padecer enfermedades evitables hasta actividades o estados
personales muy complejos, como ser capaz de participar en
la vida de la comunidad y el respeto a uno mismo. Las capaci-
dades representan el conjunto de condiciones y posibilidades
(tener conocimiento, salud, ingresos y disponer los medios).
Las capacidades de un individuo nos indican las posibilidades
reales que ste posee para lograr vivir segn lo valore. El de-
sarrollo humano es un proceso que ampla las opciones de las
personas y fortalece las capacidades humanas, para llevar al
mximo posible lo que la persona puede hacer y ser. Se trata
de determinar cmo y por cules vas el nivel de vida puede
mejorar, en el sentido de disminuir las privaciones. Como se
seal, el proceso de desarrollo consiste en la eliminacin de
las principales fuentes de privacin de libertad. Sen plantea
que a veces la falta de libertades fundamentales est relacio-
nada directamente con la pobreza econmica, que priva a las
personas de conseguir un nivel de nutricin suficiente. De cu-
rar enfermedades tratables, de vestir dignamente, de tener una
vivienda aceptable y disponer de agua limpia y saneamiento.
En otros casos la privacin de la libertad est relacionada con
la falta de servicios pblicos como la atencin de salud, de
educacin o instituciones eficaces para el mantenimiento de la
paz y el orden local.
28
Segn los tericos del Desarrollo Humano, adoptar el enfoque
de desarrollo humano implica:
1. Asumir que las personas son la verdadera riqueza de

las naciones. Por tanto el objetivo de desarrollo es de
ofrecer las mayores oportunidades a las personas. La
educacin institucional es una de las que mayores
oportunidades brinda a las personas.
2. El desarrollo humano trata sobre la formacin y uso de

capacidades humanas. Una sociedad debe invertir
en la formacin de las capacidades humanas como la
educacin, la salud, la nutricin, estar habilitado para
trabajar, etc. Al mismo tiempo el desarrollo se refiere
al uso de esas capacidades como el empleo, las ac-
tividades productivas y polticas, el goce del tiempo
libre, entre muchas alternativas.
3. El desarrollo es multidimensional, no solo es econmi-

co. El ingreso permite una mejor calidad de vida pero
se requiere tambin seguridad ciudadana, justicia
creble, la erradicacin de la violencia familiar, la dis-
minucin de la contaminacin ambiental, la calidad
de la educacin y de la salud, libertades polticas y
culturales ...
4. Preocupacin de las polticas pblicas y su articula-

cin deben estar centradas en las personas y el vncu-
lo entre crecimiento econmico y desarrollo humano.
5. Para el desarrollo de la poblacin, el empoderamien-

to de las personas es una forma segura de vincular
el crecimiento con el desarrollo humano. Crecimien-
to y desarrollo dependen de la participacin de las
29
personas en las decisiones y en la vigilancia de los
resultados.
6. El paradigma del desarrollo humano busca avanzar

simultneamente en tres grandes valores ticos: efi-
ciencia, equidad y libertad. La eficiencia garantiza
un uso ptimo de los recursos existentes; la equidad
responde a la justicia en el reparto y al acceso de
oportunidades; la libertad es la ampliacin de las ca-
pacidades humanas, es la capacidad de reducir las
privaciones, es la posibilidad de optar, es el puente
crtico entre eficiencia y equidad.
7. Eliminar la discriminacin y garantizar la igualdad de

capacidades y oportunidades de todas las personas.
8. Para el desarrollo humano la pobreza es la privacin

de la oportunidad de vivir una vida tolerable, lo cual
va ms all de la ausencia de bienes que permiten el
bienestar material.
9. La democracia es una forma de organizar la sociedad

para expandir los derechos y las libertades de la ciu-
dadana.
10. La libertad cultural es necesaria para elegir la identi-

dad propia, lo que uno es, respetando a los dems y
sin ser excluido, es una condicin para llevar una vida
plena.
30
EJES ESTRATGICOS DEL MODELO EDUCATIVO UTN
En concordancia con los paradigmas expuestos y lo estableci-

do en la Misin y Visin de la UTN, se plantea ocho ejes esen-
ciales del modelo educativo. Estos han sido tomados como
referentes para levantar una universidad pertinente.
Figura 9: Ejes estratgicos del Modelo Educativo UTN

Interculturalidad: La necesidad de construir sociedades del

conocimiento a travs de una educacin de calidad, no debie-
ra entrar en conflicto con el hecho social de la diversidad lin-
gstica y cultural en pases como los nuestros y sin embargo,
esta es una fuente de tensiones. Con un universo de alumnos
cada vez ms diferenciado y con aulas ms abarrotadas de
estudiantes que en dcadas pasadas, la enseanza estanda-
rizada entr en crisis y el fracaso escolar se multiplic, afec-
tando segmentadamente a los estudiantes ms pobres y a los
pertenecientes a culturas no representadas ni en el currculo ni
en el propio docente.
31
Es por eso que se hace necesario construir, a la vez, socieda-
des democrticas, basadas en el respeto mutuo y en la com-
plementariedad, lo que supone el aprendizaje de otras cultu-
ras y lenguas, en el entendido que no hay una sola forma de
percibir e interpretar el mundo que compartimos. Estamos en
bsqueda de una educacin que asuma la diversidad cultural
de nuestras sociedades actuales como el desafo de apren-
der a vivir y hacer juntos, lo que implica conocer y fortalecer
una identidad basada en lo mejor de las tradiciones comunita-
rias, tanto locales y nacionales como mundiales, mejorndolas
donde sea preciso en la perspectiva del bien comn al buen
vivir; y adecuarse al hecho de la diversidad lingstica y cultu-
ral, fortaleciendo en los ciudadanos la capacidad de compren-
dernos mejor y de construir una sociedad inclusiva.
Se debe pasar de una aceptacin de la asimilacin cultural

como lo deseable (considerando la educacin en la lengua
materna como mecanismo de transicin para integrar a los
educandos mestizos, indgenas quichuas, afrodescendientes
y aw, al cauce cultural), a la idea de la educacin multi-
linge que ayude a que los educandos de cualquier cultura
puedan al mismo tiempo preservar y mejorar la identificacin
con su propia cultura, as como vincularse con la cultura glo-
bal. La educacin multicultural, en este contexto, surge como
algo trascendente pero que va ms all de la bsqueda de la
variedad cultural.
Sustentabilidad: La educacin reconoce que la Tierra es la

casa de los seres vivos y que si ella se destruye no ser posi-
ble la vida en el planeta. Con este postulado la escuela aboga
por el cuidado del medioambiente, el desarrollo sustentable
de los recursos de la tierra y la conciencia planetaria de los ha-
bitantes, segn la expresin de Morin. Todas las experiencias
de aprendizaje de varios aos estn encaminadas a formar
32
defensores del medioambiente y protectores de la riqueza na-
tural en oposicin a la visin utilitarista de los modelos econ-
micos dominantes.
Para nuestros ancestros, la Pachamana o madre tierra, cons-

tituye su gran casa. Los pueblos andinos, por ejemplo, mantie-
nen como principios y valores nucleares el respeto y compro-
miso ecolgico. Para ellos, el crecimiento sostenible, adems
de ser un requerimiento humano contemporneo, constituye
una oportunidad, compromiso y deber ineludible.
De ah que, actitudes, creencias y valores como las apuntadas,

sean determinantes para generar una sociedad en constante
desarrollo econmico y social pero que no descuida ni olvida
que somos parte integrante de la biosfera.
Calidad: La calidad constituye un concepto complejo, relati-

vo y dinmico. Por ello, es necesario determinar los factores
que tienen impacto en la calidad, clasificados en mbitos de
contexto, proceso y producto. La consolidacin de la calidad10
de las IES, no radica solamente en los estndares y en restric-
ciones de operacin, porque ello tendera a aislar y a soste-
ner los problemas, sino en las posibilidades de la gestin de
redes interinstitucionales, donde las de ms alta produccin
de conocimiento y aprendizajes, posibiliten al resto el mejora-
miento de capacidades y competencias, compartiendo talento
humano, programas, infraestructura cientfica y pedaggica y
los modelos de gestin.
En nuestra universidad entendemos calidad de la educacin

como el proceso sustentado en: equidad como criterio cla-
ve para lograr la calidad educativa universitaria, participacin
corresponsable de la sociedad civil y de la institucionalidad
10 SENESCYT: Hacia la construccin de la agenda de transformacin de la
educacin superior ecuatoriana. Documento de referencia.
33
pblica y privada; actuacin comprometida de los actores
educativos universitarios; desarrollo de la cultura del buen tra-
to entre los distintos actores de la comunidad educativa; ges-
tin educativa responsable y democrtica; contextualizacin
del currculo educativo acorde con el modelo educativo y con
la realidad social, econmica, cultural y poltica; infraestruc-
tura segura, adecuada y suficiente; equipamiento y recursos
didcticos, acordes con los avances pedaggicos, cientficos
y tecnolgicos; actualizacin y perfeccionamiento sistemtico
de los actores educativos; y, vigilancia ciudadana y guberna-
mental bien informada y exigente del cumplimiento de los pro-
cesos educativos de calidad. Este esfuerzo garantiza cambios
notorios en la educacin de las futuras generaciones de la re-
gin 1 y del pas.
En el contexto de los procesos de mejoramiento de la calidad

educativa, la academia, tiene la misin ineludible de formar los
profesionales excelentes y responsables, pero adems, gestar
el desarrollo socioeconmico, desarrollar la ciencia, tcnica,
tecnologia y cultura; y protagonizar los cambios sociales ms
urgentes. Adems, requiere impulsar el desarrollo de una so-
ciedad ms responsable social y ambientalmente.
Calidad, entendida tambin, como oferta de excelentes servi-

cios educativos. Como referente educativo a nivel nacional e
internacional. Calidad, como institucin que es y seguir sien-
do referente cultural, cientfico, tecnologico y artstico de la
regin y del pas. Finalmente, la calidad reconocida como im-
plementacin de procesos de formacin en estudios de docto-
rado para la mayora de docentes universitarios. Con esta for-
macin, muchos acadmicos accederan a su reconocimiento
como cientficos locales.
Pertinencia social: Una vez reconocido, de manera muy es-

cueta, algunos rasgos caractersticos, se puede decir que ya
34
tenemos un fundamento filosfico que guie la misin de las
universidades de esta parte del planeta. No est dems insistir
que este nuevo enfoque transforma todas las concepciones
tradicionales sobre desarrollo, progreso, prosperidad, bienes-
tar, felicidad lo cual, a su vez, debe tener profunda inciden-
cia en el pensamiento y accin universitaria. En las siguientes
lneas se plantea algunos cambios profundos que debe intro-
ducirse en la educacin superior pertinente para que respon-
dan a la filosofa del Buen Vivir.
Compenetracin de la filosofa del buen vivir: La lgica nos

dice que ser imposible que el Buen Vivir pueda ser el nuevo
modelo de desarrollo nacional si es que los miembros de la so-
ciedad, y ms los universitarios, no han logrado comprensin
profunda de los fundamentos y alcances de esta filosofa. En
el caso de la educacin superior esta exigencia implica dos
tareas urgentes:
Conseguir que la teora del Buen Vivir sea materia obligada,

por propia reflexin tica, de los miembros de la academia. Si
los principios y lineamientos tericos del modelo definirn la
universidad del futuro en nuestro pas, no se puede esperar
sino un amplio conocimiento, profundas reflexiones y propues-
tas viables en los claustros universitarios.
Con el dominio anterior, los miembros deben empoderarse del

proyecto de construccin de una Universidad para el Buen Vi-
vir. De poco servir que un grupo de acadmicos, por alta pre-
paracin que tengan, se constituyan en idelogos del nuevo
enfoque; es necesario que todos quienes conforman la acade-
mia se vean como creadores y actores del proyecto.
Debe reconocerse las complicaciones derivadas de cambiar

los esquemas mentales de los acadmicos formados en la
ideologa, la axiologa, la ciencia y la cultura occidental. Bien
35
puede decirse que se trata de un movimiento copernicano que
busca cambiar el rumbo de la humanidad. Solo como ejemplo,
es vlida la pregunta: es posible cambiar la suprema finalidad
del tener, que domina el mundo, por el ser? Sin embargo, no
es menos cierto que la alta investidura intelectual de los aca-
dmicos puede permitirles advertir cul es el rumbo que debe
seguir la humanidad y, de manera concreta, nuestro pas.
Formar ciudadanos antes que profesionales: Hasta ahora las

instituciones de educacin superior han estado orientadas
esencialmente en preparar profesionales en mltiples ramas.
En forma despectiva se ha hablado de una universidad profe-
sionalizante o fbrica de diplomas. Con esta concepcin se
ha credo que de manera, directa o indirecta, se ha estado for-
mado los ciudadanos que necesita la sociedad. Los hechos
demuestran, con sobra de argumentos, que la ciudadana es
demasiado pobre o inexistente en nuestro pas. La ideologa
individualista, competitiva, egosta, anmica que prevalece en
la sociedad capitalista ha impedido contar con ciudadanos
comprometidos, activos, responsables con los destinos de sus
comunidades y del mundo. Resulta muy raro observar ciuda-
danos o ciudadanas dispuestos a trabajar por sus semejantes,
a superar los problemas comunitarios, a solidarizarse con el
dolor humano, a constituirse en agente activo del desarrollo
local, a conducirse con un slido cdigo de tica, en pocas
palabras a construir patria.
Estas consideraciones permiten inferir la necesidad urgente

de formar otro tipo de profesionales, en donde la especialidad
y la formacin humana conseguida en las aulas universitarias
deban ser vistas como medios para contribuir al desarrollo de
su entorno y del pas.
Este ideal cambia radicalmente la forma de concebir los fines

de la existencia humana pues, sin perder de vista la persona
36
y la familia, la misin de vida debe estar orientada hacia la
consecucin de la dignidad humana de nuestros congneres;
dignidad que significa la superacin de la pobreza y las pri-
vaciones, la vigencia de los derechos humanos; la bsqueda
de la paz, la concordia y el trabajo solidario; la consecucin
de valores elevados. Ciertamente, volver a los profesionales
entes que acepten convertirse en gestores y responsables de
un mundo mejor es una tarea utpica pero indispensable si es
que la humanidad espera salvarse.
Obviamente, en la formacin ciudadana est implcita el deber

de los profesionales hacia la naturaleza, que debera ser con-
siderada como otro ser viviente, pues sin ella sera imposible
nuestra existencia. Todo profesional formado en la filosofa del
Buen Vivir debe aceptar como misin de vida el respeto y el
cuidado de su entorno natural, a diferencia de los mercaderes
que lo ven como un medio de enriquecimiento. En resumen, el
Buen Vivir del pas solo se podr conseguir con ciudadanos,
no con individuos o sujetos que viven nicamente para sus
intereses.
Investigacin para conocer la realidad y solucionar los proble-

mas: Infinidad de documentos han demostrado que la funcin
emblemtica de la academia es la generacin y difusin de
conocimiento. Las universidades existen para tratar de descu-
brir nuevos conocimientos que nos permitan comprender los
fenmenos naturales, sociales y humanos y con ello incidir en
su desarrollo. En este propsito esencial la investigacin es la
actividad primaria que posibilita descubrir nuevo conocimien-
to. Por desgracia, este extraordinario aporte ha servido sobre
todo a quienes concentran el poder econmico, y en grado
menor a quienes ms lo necesitan. Este hecho constituye, en
cierto modo, una deslealtad al pueblo que, en ltimo trmino,
sostiene a la academia.
37
La funcin investigativa de la academia, en el aprendizaje para
el Buen Vivir, tendr que estar orientada a comprender y solu-
cionar los palpitantes dilemas y necesidades del contexto en
la que est inserta. Este postulado es repetido hasta el can-
sancio, pero, sobre todo en las ltimas dcadas, parece ser
que la educacin superior ha estado ms interesada en los
descubrimientos e invenciones que necesitan la empresa pri-
vada y ha descuidado aquella investigacin necesaria para el
pas y para sus pobladores. Y todos conocemos la necesidad
de nuevo conocimiento para atender los problemas de salud,
nutricin; las limitaciones produccin agrcola, industrial y tec-
nolgica; las dificultades del comercio; los conflictos sociales;
las deficiencias educativas.
En verdad, en la investigacin aplicada a los requerimientos

de nuestra sociedad se encuentra el mayor indicador de perti-
nencia que tanto se reclama a la educacin superior. Por ello,
en el acpite sobre las funciones de la universidad ampliamos
las caractersticas de este eje.
Internacionalizacin: Una de las caractersticas distintivas

de nuestra universidad es la internacionalizacin de sus pro-
cesos acadmicos. En este mbito, la universidad mantiene
convenios con varias universidades latinoamericanas y euro-
peas, para favorecer la movilidad de profesores y estudiantes.
Por otra parte, estos acuerdos con instituciones de reconocido
prestigio, representan un instrumento estratgico fundamental
para la promocin y consolidacin de los procesos de forma-
cin e investigacin de sus docentes y estudiantes.
La credibilidad de la Tcnica del Norte ha rebasado el mbito

regional y se ha desplazado tambin al vecino del norte. Es
habitual, por ejemplo, que entre los estudiantes, haya varios
provenientes del vecino pas de Colombia. Una de las caracte-
38
rsticas claves en este proceso es el encuadre de los procesos
educativos de la Tcnica del Norte a los requerimientos de las
titulaciones a nivel latinoamericano.
En este mbito internacionalista es prioritario considerar las

competencias generales, entre las que se cuentan; apren-
der a: Vivir responsablemente de forma autnoma, aprender
y pensar de manera crtica, comunicarse en espaol y en una
lengua extranjera; Vivir juntos, desarrollarse como persona,
hacer y a emprender y tomar iniciativas.
Estas competencias constituyen la combinacin integrada de

conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores
adecuados al contexto que precisa todo el estudiantado para
su realizacin y desarrollo personal. Por otro lado, deben ad-
quirirse mediante el trabajo en las distintas reas del conoci-
miento y disciplinas, as como con todo tipo de experiencias
personales.
Adems, en este marco de desarrollo formativo, es imprescin-

dible, desarrollar en los aprendientes las competencias digi-
tales. Estas consisten en la disposicin de habilidades para
buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y para
transformar el conocimiento.
Finalmente, en el contexto de la academia internacional, la

UTN, impulsa sostenidamente el proyecto Universidad Bilin-
ge. Como prioridad acadmica, desarrollar las habilidades
lingsticas de los estudiantes y docentes. Para ello, desarrolla
las siguientes iniciativas:
1. Ingls como asignatura de carcter obligatorio, en todas las

titulaciones de pregrado.
2. Varias disciplinas bsicas de la formacin profesional, im-

partidas ntegramente en ingls.
39
3. Desarrollo de escenarios de aprendizaje del ingls vivencial.
4. Fortalecimiento del ingls comunicacional con el apoyo de

programas educativos en UTV, televisin universitaria.
Debido a que el ingls constituye un idioma universal y de

comunicacin internacional, resulta primordial enfatizar en un
currculo que promueva el aprendizaje vivencial del idioma in-
gls. Estamos seguros que afrontar el aprendizaje del ingls
de esta manera, asegurar su dominio de parte de los miem-
bros de la comunidad universitaria.
Innovacin para transformar: La innovacin, como eje de de-

sarrollo estratgico universitario, pero tambin como caracte-
rstica vital, plantea por un lado, la transformacin sistemtica
de prcticas didcticas, de vinculacin con la colectividad,
investigativas y de gestin universitarias. Por otro lado, la crea-
cin y produccin permanentes de ciencia, tcnica y cultu-
ra. En este mbito, se generan metdicamente espacios de
aprendizaje para desarrollar visiones compartidas sobre el
aprendizaje y la enseanza.
Los estudiantes, superan la necesaria memorizacin de con-

ceptos bsicos de las disciplinas. Han interiorizado que una
actividad bsica consiste en la generacin de productos tex-
tuales e interactivos, aunque bsicos pero con el sello de po-
tencialmente vlidos y originales. En este proceso, las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, vienen al res-
cate de los aprendedores. Tarea, por cierto fcil, en tiempos de
celulares, internet, videoconferencias y plataformas virtuales.
Compromiso estudiantil para autoexigirse y superar la ley del
menor esfuerzo. Compromiso con la generacin de productos
transformadores y no solamente con la adecuacin y copia de
propuestas alternativas.
40
Figura 10: Qu es innovar?

Para el caso de los docentes, la actualizacin y perfecciona-
miento permanente, como principal sntoma de su encuadre
educativo. En su caso, innovacin en las metodologas, en los
procesos evaluativos, en el uso de las tecnologas virtuales,
en el desarrollo permanente de sus habilidades lectoras y de
escritura, en el desarrollo habitual de experiencias investiga-
tivas y de generacin de proyectos sociales. Innovacin docente
en el sentido de transcurrir desde prcticas repetitivas y academi-
cistas hasta la generacin cooperativa de prototipos y patentes. In-
novacin de los enseantes aprendedores como significado de
cambio de sus concepciones sobre la forma cmo se construye el
conocimiento de parte de los estudiantes. Innovacin en la visin de
profesional de la educacin fundamentado en la teora pedaggica,
psicolgica, curricular y didctica contempornea. En menor rango,
aunque no menos fundamental, la formacin y capacitacin ince-
santes en el mbito de su especialidad profesional.
41
Innovacin, como evolucin, desde niveles bsicos de com-
prensin del hecho educativo, hacia visiones epistemolgicas,
pedaggicas y didcticas sustentadas en la ciencia contem-
pornea. Como consecuencia, uso interactivo y responsable
de varias modalidades didcticas y de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
Desde los procesos formativos, evolucin verificada sistemti-

camente. Trnsito desde prcticas pedaggicas que enfatizan
en el cumplimiento de los planes y contenidos de las disci-
plinas, hacia prcticas educativas que respondan, adems, a
las reales necesidades de desarrollo del pueblo ecuatoriano.
Innovacin, tambin para valorar la formacin disciplinar como
requerimiento bsico, pero que no olvida el necesario desa-
rrollo de las habilidades lingsticas (bilingismo y desarrollo
de procesos lectores y de escritura). Innovacin para integrar
la investigacin y el desarrollo de proyectos como estrategias
metodolgicas de uso cotidiano. Innovacin en los procesos
educativos, cuando se valoran estrategias didcticas para la
construccin cooperativa del conocimiento en los distintos es-
cenarios de aprendizaje. Innovacin al superar el monlogo
docente habitual, por el dilogo colectivo. Evolucin, cuando
se consideran los problemas reales de la colectividad con la
que interaccionamos, para a partir de all, formular proyectos
que cambien una realidad negativa y problemtica. Innova-
cin al integrar como propuestas pedaggicas, el uso de los
centros de inters estudiantil como medios para motivar la par-
ticipacin y motivacin.
Finalmente, innovacin al superar las culturas individualista,

balcanizada y de colegialidad artificial prevalentes, en pro de
una cultura de colaboracin, en la cual se evidencien: senti-
do de comunidad, apoyo y relacin mutua, la enseanza como
una tarea colectiva y desarrollo de estructuras organizativas
que promuevan el trabajo conjunto.
42
Conectivismo: Contemporneamente, ya no basta con el
aprendizaje de la lengua, las matemticas y las ciencias para
suponer que est alfabetizado. Quien desconoce el uso de las
Tics, es considerado un analfabeto digital. Esto debido a que
en esta primera dcada del siglo XXI, asistimos a un cambio
paradigmtico de la comunicacin. El amplio desarrollo de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as
lo han permitido. En el mbito educativo, sobresale como una
alternativa para el aprendizaje EL CONECTIVISMO.
Con el amplio desarrollo del internet, se pas rpidamente de

la WEB 1.0., a la WEB 3.0. Sin duda vivimos tiempos de la
sociedad global. Con la plataforma virtual 1.0., la mayora de
usuarios nos convertimos en descargadores de contenidos e
informacin procedentes de pases desarrollados. Luego, en
la primera dcada del siglo XXI, emergi la WEB 2.0. Con ella,
cambi la forma de interactuar con las nuevas Tics. Pasamos
de usuarios estriles hacia productores de contenidos. Con
esta plataforma, es ms importante crear, compartir y comu-
nicar contenidos. Superamos la sociedad del conocimiento y
vivimos en la sociedad de la comunicacin, segn los cien-
tficos sociales. Ya no es tan pertinente adoctrinar seres huma-
nos como sabios individualistas, es ms fundamental formar
seres humanos que puedan compartir sus producciones.
Hoy, 20 aos despus del lanzamiento de la internet, se han

desarrollados y son usadas herramientas y aplicaciones como:
HTML, las Wikis, Creative Commons (que permite poner nom-
bre y apellido a la creatividad personal para divulgarse en la
red global), Adobe PDF, las Redes Sociales: Facebook, Twitter,
Linkedin; el desarrollo personal de pginas web y blogs, a par-
tir de Wordpress Blogspot; y, otras aplicaciones entre las que
se cuentan: Scoop it, Slideshare, Youtube, Google Analytics,
43
Joomla, Friendfeed, Tuenti, Delicious, Diigo, Paper-li. Asimis-
mo, los programas para organizar informacin y compartirla
como: Inspiration, Edraw max, C.map.tools, Freemind, entre
otros.
Pese a la aparente actualizacin de la WEB 2.0., a partir de la

segunda dcada de este siglo, emerge la red semntica o WEB
3.0. Aunque tambin se habla ya, del desarrollo de la WEB 4.0.
Por ello, es fundamental el trnsito cualitativo de nuestra comu-
nidad educativa universitaria hacia otras formas de interaccin
virtual globalizada. Este aspecto se tomar muy en cuenta en
la preparacin de nuestros estudiantes para utilizar herramien-
tas y medios tales como videos, televisin, computadoras, in-
ternet, aulas virtuales y otras alternativas virtuales.
FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD
Figura 11: Funciones de laUniversidad Tcnica del Norte (UTN)

Gestin democrtica: Resulta claro que una universidad no

es una empresa, ni una industria, y mucho menos una corpora-
cin que produce bienes y servicios. Bien hacen los directivos
universitarios en profundizar la verdadera esencia de la aca-
demia y con ello devolverla su genuina misin, ubicndola en
el pedestal del conocimiento, la reflexin, la sabidura y la tica.
44
Cuatro son a nuestro juicio los principios que guan la gestin
universitaria: pertinencia, democracia, honestidad y organiza-
cin. Con estos elementos siempre presentes, las cuestiones
operativas surgen de manera espontnea. No necesitamos in-
troducirnos en laberintos gerenciales ni terminologas tecnicis-
tas para administrar las universidades pblicas.
Al hablar de gestin pertinente estamos refirindonos a la ne-

cesidad de crear un modelo educativo universitario, basado
en el proyecto nacional del Buen Vivir y en las grandes aspira-
ciones del pueblo ecuatoriano. En este objetivo es necesario
que la universidad desempee un papel protagnico no solo
reactivo al acontecer nacional.
El principio democrtico aunque es muy conocido en teora lo

que implica este valor, en nuestro pas y en sus instituciones
todava estamos lejos de plasmar una genuina democracia en
la que todos sus miembros, sobre todo los intelectuales, se
vean como gestores y responsables de la gestin acadmica.
Para el desarrollo pertinente de este rol universitario, en la

UTN, desarrollamos el Modelo de Gestin Institucional. Este
documento contiene los detalles de las reas de los procesos,
correspondientes a las categoras de las funciones universita-
rias de Direccin y Gobierno, Investigacin, Docencia, Vincu-
lacin, incluyendo Apoyo y Asesora.
Investigacin formativa. La investigacin para el aprendizaje

y aplicada para la produccin del conocimiento y sus apren-
dizajes en contextos de aplicacin, apropiacin, transferencia
de distribucin de saberes, cuya gestin social posibilite pla-
taformas de colaboracin con actores y sectores productivos,
sociales, acadmicos y culturales11.
45
La investigacin en la universidad desde la ptica didctica
debe sufrir cambios referenciales, tales como:
1. Integrar el modelo didctico por investigacin como prin-

cipal referente de los procesos de enseanza aprendizaje
de la Academia. A nivel de pregrado, como una caracters-
tica necesaria para el desarrollo curricular. En postgrado,
como la principal herramienta educativa. De hecho, en este
nivel, la investigacin constituir el nico referente didctico
del desarrollo curricular. Se busca de esta manera, fomen-
tar el juicio crtico, la reflexin, la objetividad, la precisin, la
explicacin detallada. Con ello, superar el adoctrinamiento
y las interpretaciones ingenuas e intuitivas de la realidad.
En suma, transformar y desarrollar el mbito educativo fun-
damentando una perspectiva emancipatoria, de estudio
cientfico, bsqueda sistemtica, solucin de problemas y
de generacin de nuevos conocimientos.
2. Identificar con claridad las lneas de investigaciones lo-

cales, regionales y nacionales que posibiliten elucidar los
problemas que afrontan, as como para tratar de solucio-
narlos. El Buen Vivir tienen como mximo propsito superar
los graves lastres que impiden una sociedad sana, culta,
productiva y democrtica, por lo tanto, necesita formar los
nuevos cuadros en la educacin superior que hagan posi-
ble la consecucin de este logro.
Estos temas de investigacin y produccin de nuevos co-
nocimientos sern motivo central del trabajo docente en las
aulas. Se tendr que estudiar e investigar no para reprodu-
cir conocimientos, sino para proponer soluciones prcticas
a los dilemas sociales, econmicos, productivos, culturales.
46
Implementar la investigacin inter y transdisciplinar para
la comprensin cabal de los fenmenos y problemas de
la realidad. Esta exigencia desvirta el trabajo asilado de
facultades o carreras.
Un paso superior ser conseguir que la universidad sea

organizada para estudiar problemas del contexto, de di-
ferente ndole, mediante equipos interdisciplinarios de
acadmicos. Es decir, se abandonara progresivamente
la visin estrecha de las carreras y las disciplinas que ha
caracterizado a la universidad tradicional.
El conocimiento ancestral debe tener presencia real en

la academia para validar cientficamente su valor y utili-
dad prctica. En este sentido, el conocimiento oficial (he-
gemnico y reduccionista) deber tambin ser objetivo
de profundos estudios crticos para juzgar su valor para
nuestra realidad: pobladores y medio natural.
Los enfoques epistemolgicos dominantes deben ser

abandonados si es que se quiere lograr una compren-
sin dialctica y sistmica de los problemas. Este cam-
bio realmente es un asunto de gran complejidad porque
rompe con siglos de tradicin y con la estrecha visin
positivista que predomina en la academia.
Si bien la investigacin tiene una orientacin netamente

nacional, no se contrapone a que la academia produzca
conocimiento regional y universal. Debe advertirse que la
misma ciencia que se descubra en nuestros lares puede
ser importantes aportes para otras sociedades y para la
ciencia mundial.
47
Docencia innovadora: Innovacin, entedida como apertura
de pensamiento a las mltiples respuestas frente a los pro-
blemas o fenmenos cotidianos. La tarea docente evoluciona
hacia la divergencia cuando, como principales actores educa-
tivos, ofertamos multiplicidad de respuestas a la limitada cali-
dad de la formacin universitaria. En este proceso, concreta-
mos acuerdos y compromisos de auto y hetero actualizacin
y perfeccionamiento de la profesin acadmica. Superamos
barreras epistemolgicas, pedaggicas, curriculares y didc-
ticas. Evolucionamos al pasar desde los fundamentos peda-
ggicos tcitamente asimilados y aplicados en las aulas, hacia
prcticas educativas ms sociales y crticas.
En este mbito, la tarea del docente, consiste en el fortaleci-

miento de un proceso didctico sustentado en la investigacin,
el aprendizaje para la comprensin, los proyectos de empren-
dimiento. En definitiva, el centro de accin, el estudiante. Con
este enfoque, los docentes priorizan y construyen escenarios
de aprendizaje para que los estudiantes puedan:
Implicarse en procesos de construccin del conocimiento.
Priorizar la contextualizacin sociocultural de la informacin.
Aprender haciendo y de manera activa.
Sustentar y fortalecer el trabajo cooperativo.
Integrarse en procesos de evaluacin integrada.
Apoyar en la solucin de problemas comunitarios.
En el mbito de la formacin disciplinar bsica, propia de los

modelos tradicional y tecnolgico, como material de apoyo
para fortalecer los procesos de aprendizaje de contenidos,
cada maestro requiere del uso de materiales y libros de apoyo
al desarrollo curricular. Una propuesta necesaria consiste en la
48
elaboracin sistemtica, de parte de los docentes, de guas y
textos de apoyo al aprendizaje en las disciplinas que ensean.
Otra alternativa, puede ser el desarrollo de habilidades para la
bsqueda informativa en la web. Todos hemos constatado la
enorme cantidad de informacin disponible. Por ello, es dable
que tanto los docentes como los estudiantes conviertan, parte
del tiempo de estudio de los contenidos pertinentes a cada
disciplina, en momentos para el desarrollo de habilidades de
procesamiento de la informacin y mejores niveles de com-
prensin lectora y producccin de textos.
Para el cumplimiento de esta meta necesitamos que los do-

centes desarrollen el hbito de la lectura. En este marco de ac-
cion son posibles estrategias como la integracin de crculos
de lectura. Retomar el proyecto de universidad lectora, entre
otros proyectos que valoren e implementen procesos de desa-
rrollo lector, como tcnica y hbito de estudio primordial, tanto
para docentes como para los estudiantes.
Como complemento al requerimiento antes esbozado, la uni-

versidad deber emprender en procesos de diseo, edicin
y publicacin regular de textos pedaggicos. Asimismo en el
fortalecimiento de las habilidades de escritura de textos de
parte de docentes y estudiantes. Al final, la lectura y escritura,
como habilidades pertinentes y bsicas para cursar los estu-
dios universitarios.
En el mismo contexto y de acuerdo con el proyecto de uni-

versidad bilinge, es prioritario impulsar el desarrollo de las
habilidades linguisticas de parte de los actores educativos.
Primero, como requisito bsico para los prximos tres aos, to-
dos debemos comunicarnos de manera comprensible en el in-
gls. Incorporar clases de asignaturas en el idioma ingls con
aquellos docentes que logren mejores niveles en el manejo del
idioma, es tambin una estrategia de implementacin urgente.
49
A ms del conocimiento y prctica de una variedad de modelos
didcticos, es importante que los docentes puedan impulsar el
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin en el aula. Asimismo, la investigacin, se constituye en
una herramienta de aplicacin frecuente en las interacciones
de aprendizaje.
La vinculacin responsable para operativizar el buen vivir en

nuestros pueblos: De las ideas expuestas en los prrafos an-
teriores se puede colegir que la extensin universitaria ya no
puede ser interpretada como un programa adosado, y hasta
marginal, al rgimen acadmico de la universidad. Es el tra-
bajo sistemtico, continuo, interdisciplinar que realicen los uni-
versitarios donde se concretiza las propuestas del Buen Vivir.
El conocimiento construido sobre la base del diagnstico y es-
tudio de la realidad necesita llegar a la prctica para validar-
lo, al tiempo que somos protagonistas del trabajo comunitario.
Debe recordarse que la Extensin no es sino el cumplimiento
cabal de la responsabilidad social de la academia, responsa-
bilidad que debera ser mucho ms acentuada en las parti-
culares condiciones socioeconmicas. Algunos cambios que
pueden plantearse sobre la proyeccin universitaria son:
1. Las experiencias de corte asistencialista, paternalista o

de carcter filantrpico deben ser desterradas de la uni-
versidad. Por supuesto que esto es muy fcil decirlo pero
tremendamente difcil de eliminar estos prejuicios. Tanto
hemos asimilado de la ideologa burguesa la superioridad
tnica, de clase social, de preparacin acadmica, de pre-
dominio econmico que resulta complejo llegar a los me-
nos favorecidos con actitudes de igualdad y dispuestos a
aprender de ellos.
50
2. La Extensin requiere una redefinicin profunda pues en el
Desarrollo Humano constituye la razn de ser del trabajo
acadmico. En efecto, si la academia investiga la realidad
y crea conocimiento a partir de los dilemas del entorno, lo
lgico es que ese saber tenga su aplicacin en las comu-
nidades inmediatas y mediatas. En esa aplicacin de co-
nocimientos los miembros del barrio, pueblo o ciudad junto
a los universitarios construyen su propio destino. En otros
trminos, academia y comunidad se integran para atender
sus problemas y necesidades.
3. Las acciones y programas de Extensin requieren plani-

ficacin sustentable a lo largo del tiempo, no pueden ser
operaciones eventuales o coyunturales. La universidad se
asocia y se compromete a un trabajo sostenible que apor-
te a solucionar problemas de pobreza, marginalidad, baja
produccin y sobre todo a convertir a los miembros de la
comunidad en gestores de su propio desarrollo. Esto obli-
ga a los universitarios a tener un claro discernimiento del
desarrollo de capacidades que propone el Buen Vivir, as
como un dominio de las estrategias para conseguir la par-
ticipacin comunitaria.
51
PROFESIONAL PERTINENTE
Como ncleo, punto energtico y dinamizador de los proce-

sos acadmicos, la Universidad Tcnica del Norte, concibe al
educando como un futuro profesional concordante y pertinen-
te con las necesidades de desarrollo econmico y social de
nuestra regin y pas.
Figura 12: Ncleo del modelo educativo

Para su caracterizacin tomamos en cuenta tambin los prin-
cipios y valores asumidos por la universidad:
Principios: Los principios son aquellas verdades fundamenta-

les relacionadas con el desarrollo y la gestin organizacional,
universalmente aceptados por su aplicacin y tienden a ser
permanentes, sobre stos se fundamenta la condicin huma-
na y organizacional, regulando la vida en sociedad y la convi-
vencia entre sus miembros.
Compromiso social.Es la disposicin consciente y responsa-

ble de la Universidad con la regin y el pas para promover su
desarrollo comunitario, humano, espiritual y material.
52
Democracia.Es el cumplimiento de la igualdad de oportunida-
des para jvenes y adultos, de acceder a estudios universita-
rios, as como la participacin en la gestin acadmica junto a
los profesores y empleados.
Pluralismo.Promueve el respeto a las diferencias ideolgicas,

polticas, culturales y econmicas de los universitarios. La UTN
sustenta la libertad de pensamiento, de expresin y de ctedra
como manifestaciones del intelecto.
Criticidad.La universidad se constituye en un centro crtico de

la sociedad que busca la vigencia de una sociedad justa, libre
y solidaria, que permita a los nuevos profesionales alcanzar
una vida digna y socialmente comprometida.
Eticidad.La institucin se gua por los valores ticos de ho-

nestidad, honradez, responsabilidad y justicia. Sus egresados
se desempean con un slido Cdigo de tica profesional y
humano.
Aprendizaje.La institucin es una comunidad de aprendizaje

donde todos sus miembros tienen un permanente deseo de
llegar al conocimiento. A travs del aprovechamiento de am-
plias fuentes de informacin del conocimiento, cientfico, tec-
nolgico y cultural.
Cultura.Se evidencia a travs de la preservacin, promocin y

difusin del patrimonio cultural de la humanidad, de la cultura
nacional y de las culturas autctonas.
Humanismo.Contribuye a la construccin y promocin de los

valores humanos y la defensa de los derechos humanos.
Sustentabilidad. La Universidad se constituye como preserva-

dora del medio ambiente y propugnadora del desarrollo sus-
tentable.
53
Valores: Los valores institucionales son los pilares ms impor-
tantes de cualquier organizacin, es por ello que la grandeza
de la universidad, tiene como cimientos fundamentales los va-
lores que rigen y se practican en todos sus estamentos, siendo
la garanta que se brinda a todos sus actores internos y ex-
ternos. Es el cdigo de conducta que se hace deseable en la
prctica cotidiana de los miembros de la Universidad.
Honestidad.El compromiso de los miembros de la Universidad

Tcnica del Norte, es transparente consigo mismo y con sus
semejantes.
Respeto.Es la base fundamental para una convivencia sana

y pacfica. Para practicarla es preciso tener una clara nocin
de los derechos de las personas. El respeto es el inters por
comprenderse a s mismo y a los dems y contribuir a llevar
adelante sus planes de vida en un mundo diverso. Sin un res-
peto activo, es difcil que todos puedan desarrollarse.
Justicia.Consiste en facilitar a cada miembro de la universi-

dad, las condiciones para vivir en libertad y en igualdad; ar-
ticular la solidaridad y el respeto en las diversas actividades
universitarias; permitir la toma de decisiones comunes a travs
del dilogo de manera responsable; y, hacer valer los dere-
chos de las personas.
Responsabilidad.Es la consciencia de las consecuencias de

todo lo que se hace o deja de hacer sobre s mismo, la institu-
cin o sobre los dems.
Laboriosidad.Es el esfuerzo humano para conseguir algo de

manera autnoma o con la ayuda de los dems, con gran po-
der de transformacin.
Creatividad.La creatividad es un forma talentosa de solucio-

nar problemas del entorno, mediante intuiciones, combinacin
54
de ideas diferentes o conocimientos variados; aportes que re-
sultan de la singularidad de los miembros, cuanto de las cir-
cunstancias universitarias.
Perseverancia.Es la fuerza interior que permite llevar a buen

trmino las actividades que se emprende, realizadas con alta
motivacin y profundo sentido de compromiso.
Paz.Es el fruto de la sana convivencia; para hacerla posible

es necesario un ordenamiento social justo, en el que todos ten-
gan las mismas oportunidades para desarrollarse personal y
profesionalmente.
Tolerancia.Hace posible la convivencia social como expresin

del respeto por las ideas y actitudes de los dems.
Libertad.La libertad es la posibilidad que tienen los actores

para decidir por s mismos, y para actuar en las diferentes si-
tuaciones que se presentan en la vida universitaria.
Lealtad.Tiene que ver con el sentimiento de apego, fidelidad

y respeto que inspira a los miembros universitarios, para llevar
adelante acciones o ideas con las que la universidad se iden-
tifica.
Solidaridad. Se manifiesta cuando los miem-

bros de la comunidad universitaria se unen y cola-
boran mutuamente para conseguir un fin comn.
La solidaridad tiene que ver tambin, con el esfuerzo para
impulsar la libertad, la igualdad y dems valores morales en
aquellos grupos que, por diversas razones, no pueden disfru-
tar de esos valores.
En correlacin con las cualidades descritas en la fundamen-

tacin filosfica, la misin y vision universitarias, asi como los
principios y valores; la Universidad Tcnica del Norte, contribuye a
55
formar personas integrales, altamente potenciables, con con-
diciones para aprender de manera autnoma, capacidad crti-
ca para discernir y actuar en la solucin de los problemas de
su entorno. Villarroel (2008), sostiene que: la academia debe
contribuir a formar seres humanos pensantes, reflexivos, crti-
cos, axiolgicos, afectivos y ecolgicos.
En este mapa mental, se ilustra el perfil del educando - profe-

sional de la Universidad Tcnica del Norte.
Figura 13: Profesional pertinente
56
MODELO PEDAGGICO INTEGRADO
Figura 14: Modelo pedaggico integrado
Un modelo pedaggico, como todo modelo cientfico, consti-

tuye una construccin terica y representacin humana para
comprender la realidad. No compone en s, el contexto que
simboliza. Representa solamente, una forma racional de en-
tender parcialidades del hecho educativo. Si bien es cierto,
corresponde a comprensiones sustentadas en evidencias, no
escapa a la interpretacin de los seres humanos.
De acuerdo con Galagovsky y Adriz (2001), los modelos de-

notan 3 rasgos esenciales:1) son construcciones provisorias
y perfectibles, 2) Los modelos cientficos alternativos pueden
no ser compatibles entre s, y 3) Los modelos alternativos no
siempre son sucesivamente incompatibles entre s.
57
Lo expresado se manifiesta con mucho poder en las teoriza-
ciones pedaggicas. Sabemos que la mayora de ellas, solo
explican de manera parcial la realidad formativa. De ah que,
frente a la insuficiencia explicativa y funcional de los mode-
los pedaggicos contemporneos: tradicional, conductista,
cognitivo y sociocrtico, algunos pensadores contemporneos,
sugieren la implementacin de modelos educativos hbridos y
sistmicos: Modelo integrado (Porlan, 1996), Eclecticismo re-
flexivo (Posner, 2003), Pensamiento Complejo (Morin, 2003);
y, Nuevo Paradigma Complejo evolucionista en educacin
(Herrn, Gascn, 2003).
Figura 15: Modelo pedaggico.Centros de inters.

Fuente: Frank Guerra, 2011.
58
Para sustentar con mayor vigor nuestra propuesta pedaggica
recurrimos a los filsofos. Segn Tamayo, (1999), los mode-
los no se encuentran puros en las prcticas de enseanza,
como lo han demostrado mltiples trabajos pero en especial
las investigaciones de Rafael Flrez y Enrique Batista, los do-
centes entremezclan la tendencia tradicional con la tecnologa
educativa, produciendo un hbrido que insiste en la repeticin
mecnica de contenidos pero que se vale de la teora con-
ductista de la enseanza aprendizaje para lograrlo. Como
principio organizador, distinguimos al pensamiento complejo,
el aprendizaje dialgico y el pensamiento divergente. Segn la
dialgica, es absolutamente viable asociar dos posiciones an-
tagnicas y complementarias. La dialgica, busca encuentros
y conciliaciones entre contrarios. Por su lado, el pensamien-
to divergente nos proporciona diversas explicaciones vlidas
para un mismo fenmeno o problema.
En este contexto, como parte integradora y divergente del mo-

delo educativo de la Universidad Tcnica del Norte, incorpora-
mos esta cuatro lgicas que en apariencia se enfrentan por lo
dismiles de sus enfoques, pero que tambin entran en dilogo
reflexivo, por los rasgos complementarios que poseen. Como
visualizamos en la figura 14, pedaggicamente hemos organi-
zado la formacin profesional en contenidos de las disciplinas
que son planificados en concordancia con los requerimientos
de la sociedad y de los educandos.
Con la evidencia que estas cuatro perspectivas pedaggicas

conviven y persisten en las practicas educativas de todos los
niveles, en primer lugar, las identificamos en sus fundamen-
tos y experiencias concretas, convivimos y conviviremos con
ellas; para luego, como parte de un proceso evolutivo, su-
perar viejas prcticas educativas (consideradas por los pe-
dagogos crticos, como caducas y nocivas). Avanzaremos
59
cuantitativamente desde el conocimiento fundamentado de
los enfoques educativos presentes, hasta la definicin cualita-
tiva y toma de partido responsable, de prcticas pedaggicas
centradas en el ser humano y la sociedad.
En este quehacer pedaggico, involucramos a mltiples sec-

tores sociales y econmicos para construir con ellos, una
universidad en la que cada uno aporte con sus respectivas
propuestas de innovacin, en la que sean copartcipes y co-
rresponsables de su desarrollo, en la que modelo pedaggico
se manifieste como proceso de construccin del conocimiento
y no de almacenaje de saberes intrascendentes; una pedago-
ga vinculada estrechamente con las necesidades y proble-
mas del pueblo y no solo con los medios de produccin. Peda-
ggicamente apoyada por las innovaciones tecnolgicas pero
que no abandona la identidad pluricultural e intercultural de
nuestra regin y pas. Cabe mencionar la proyeccin de una
reforma acadmica integral al curriculo universitario en el mar-
co de la construccin del Nuevo proceso de transformacin de
la educacin superior.
60
MODELO CURRICULAR INTEGRADO
Entre las principales medidas para circunscribir la interaccin

educandos - docentes en la perspectiva del desarrollo e im-
plementacin de un currculo integrado, se han considerado
cuatro elementos:
Figura 16: Currculo integrado UTN

El ncleo del modelo curricular se centra en los aprendiza-

jes y en el estudiante como futuro profesional pertinente.
Los desafos para la planificacin curricular universitaria impli-
ca un giro epistemolgico en el enfoque del aprendizaje. Se
plantea el reto de extraer, desde el propio desarrollo del sa-
ber, principios y criterios que sirvan para la formulacin curri-
cular desde los resultados de aprendizaje hacia los procesos
de elaboracin del conocimiento, apuntando al desarrollo de
capacidades asociadas a la ciudadana moderna y el desarro-
llo con equidad y valores, sin dejar de forjar una comprensin
acerca de la ndole de la propia profesin.
61
Combinamos las dos tendencias actuales de la educacin, por
una parte lo que se hace desde la generacin de aprendizajes
en el diseo curricular y lo que se puede hacer complemen-
tariamente desde la sociedad, la familia, la produccin; como
diferentes formas en las que el individuo aprende. Esto quiere
decir a) un aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitu-
des y valores, cuya naturaleza difiere de los conceptos o la in-
formacin, exigiendo otra calidad de experiencias, procesos y
medios; b) construir una relacin entre estos diferentes tipos de
aprendizaje, para que combinen de manera reflexiva y creativa
en una nueva manera de actuar sobre los retos que demanda
actualmente la sociedad ecuatoriana; c) la generacin de un
conjunto de interacciones sociales relevantes y significativas
para los estudiantes, como condicin necesaria para construir
sus aprendizajes en el proceso cotidiano del aula.
Fundamentar, reflexionar y aplicar los 8 ejes estratgicos:

en el desarrollo curricular se generarn espacios de apren-
dizaje que conduzcan al logro de un currculo: intercultural,
sustentable, de calidad, pertinente, investigador, internacional,
innovador y conectivista. En este mbito, disciplinas impartidas
en ingls y prctica del ingls vivencial a travs de pasan-
tas para estudiantes, docentes y administrativos en el exterior,
son un requerimiento inicial. Por otro lado, la lectura y escritu-
ra como habilidades y prcticas cotidianas de los docentes
y estudiantes, constituye un requerimiento de cumplimiento
inmediato. Los valores y el desarrollo de una cultura biocn-
trica, constituyen componentes necesarios, as como la inves-
tigacin como principal forma de aprendizaje y respuesta a
la necesidad universitaria de pertinencia social, completan el
crculo virtuoso de perfeccionamiento universitario incesante
que requiere la Academia Nortea.
62
Los resultados de aprendizaje, constituyen la expresin de
los requerimientos normativos de la Educacin Superior. Je-
rarquizan el proceso microcurricular de elaboracin de slabos
y sus componentes. Por eso, en la proyeccin del proceso de
enseanza-aprendizaje, los catedrticos en cada una de las
disciplinas (materias) que imparten, precisarn el sistema de
objetivos educacionales y resultados de aprendizaje a lograr
por los estudiantes.
El ser humano como centro del desarrollo curricular. Se imple-

mentarn con el uso de contenidos, estrategias y actividades
estrechamente vinculadas con el perfil profesional de la carre-
ra y por tanto con la vida y el trabajo. Se desarrollarn con un
alto nivel cientfico y tecnolgico, a travs de una integracin
armnica de conocimientos, habilidades, hbitos y actitudes
que incidan progresivamente en el desarrollo de la persona-
lidad. Con valores humanos y potencialidades para enfrentar
con xito las exigencias laborales y sociales contemporneas.
La enseanza ser concebida como vehculo para alcanzar
una slida formacin humana.
Un currculo centrado en el desarrollo de procesos cogni-

tivos, subjetivos e investigativos, aborda los procesos men-
tales como memoria, comprensin o pensamiento ofreciendo
bastantes modelos y estrategias que favorecen el aprendizaje.
En lo que se refiere al estudio de estrategias de aprendizaje
varias son las fuentes de investigacin que le apoyan, ya sea
estudios sobre lectura, estructura y aprendizaje de textos, es-
tudio sobre metacognicin y el aprendizaje para la compren-
sin. Lo que identifica a este modelo, es su consideracin
al alumno como un agente activo de su aprendizaje, siendo
este quien construye nuevos aprendizajes, es decir es el quien
enriquece su conocimiento del mundo fsico y social poten-
63
ciando su crecimiento personal. El objetivo bsico ser con-
seguir que los educandos logren aprendizajes significativos
de los diferentes contenidos intelectivos, afectivos y motores,
dando lugar a sujetos activos, creativos, capaces de aprender
a aprender. Se integra, de manera ptima a una sociedad de
cambios permanentes. Por ltimo, como centros de inters del
aprendizaje, toma en cuenta: situaciones contextuales con-
cretas y realidades prcticas del aula. La estructura curricular
que desarrolla se sustenta en la generacin de ambientes de
aprendizaje. Metodolgicamente sustenta su accionar en el
aprendizaje cooperativo y la investigacin de aula.
Interdisciplinariedad: El diseo curricular, meso y micro curri-

cular se estructuran en forma de sistema, en toda la concep-
cin de cada carrera, de acuerdo con una derivacin gradual,
en correspondencia con las potencialidades de los estudian-
tes, la lgica de las ciencias y de los procesos didcticos que
intervienen en la actividad docente, entre otros factores. Todo
contenido planificado se articular dentro de cada disciplina
y con los nexos necesarios entre las dems, evitndose as
agrupaciones inconexas en el contenido.
La flexibilidad: La planificacin curricular de cada carrera

pasa a ser de obligatorio cumplimiento, pero a la vez se dejar
un margen para introducir cambios para su perfeccionamien-
to. Este principio de mejoramiento es compatible con la nece-
saria flexibilidad que debe tener el futuro egresado al enfren-
tarse al mundo del trabajo. Para ello, es necesario lograr una
correcta articulacin entre una formacin bsica amplia y los
contenidos especficos de una actividad humana, con nfa-
sis, en la investigacin, solucin de problemas y proyectos de
emprendimiento que se suscitan en el mbito de desempeo
profesional.
64
El objetivo de la formacin profesional, expresado en el perfil,
ser descompuesto en metas intermedias que conformarn
los objetivos de los diferentes niveles de estudio que confor-
man la carrera. La planificacin de las actividades de aprendi-
zaje, podr ser presencial, no presencial y de seguimiento del
aprendizaje.
La pertinencia social en la implementacin curricular. No

es difcil inferir los cambios que conlleva el trascendental obje-
tivo de formar ciudadanos y ciudadanas, en los centros univer-
sitarios, algunas de ellas son:
1. Un currculo que incluya como eje transversal la formacin

ciudadana, de tal modo que se internalice el valor de la
ciudadana y se desarrolle destrezas para el trabajo comu-
nitario. Los profesionales deben ser, ante todo, lderes co-
munitarios.
2. El conocimiento disciplinar, inter y transdisciplinar que

construye y difunde la academia debe servir para que el
nuevo profesional pueda actuar en situaciones concretas
de su comunidad, pas y mundo.
3. Redefinicin completa y radical de las mallas curriculares

que han provocado la escasa formacin acadmica de
nuestros graduados. En esos planes y programas existente
una cantidad bastante grande de asignaturas y prcticas
que deben ser eliminadas pues solo han servido para ca-
pacitar a los nuevos profesionales en las operaciones que
van a desempear en los oficios que le ofrece el sistema.
65
4. Las prcticas profesionales requieren redefinicin para que
los nuevos titulados desde los primeros aos de estudio
identifiquen los problemas y necesidades de sus comuni-
dades.
5. El currculo debe formar al ciudadano planetario como es

la sugerencia de Morin. Todo lo que acontece en el mundo
atae a todos los miembros del planeta Tierra y sobre todo
a los que han logrado un ttulo.
6. La formacin ciudadana requiere que sus egresados sean

profundos conocedores de la historia, la geografa, la cul-
tura, las potencialidades de nuestro pas, amn de sus
problemas, necesidades y conflictos. El ciudadano y ciu-
dadana que se responsabilizara de su pas no pude que-
darse en la informacin superficial que han brindado las
asignaturas de realidad nacional sino que deben lograr una
clara y profunda comprensin de su entorno local, regional,
nacional e inclusive mundial.
7. El desarrollo humano debe verse como un proyecto pol-

tico-ideolgico sin ambages ni eufemismos. Hasta ahora
apenas si hemos reconocido a la educacin como una ac-
cin netamente poltica. Los nuevos ciudadanos que forma
la universidad requieren ineludiblemente suficiente com-
prensin de los movimientos polticos del mundo actual
y de la regin. Debe reconocer el carcter esencialmen-
te poltico-ideolgico del Buen Vivir como alternativa para
sacar adelante nuestro pas. Hasta ahora, las tendencias
conservadoras y neoliberales, de manera subrepticia, han
66
consolidado sus ideologas en nuestros hombres y mujeres,
lo cual ha permitido el dominio de las clases poderosas. Es
necesario, por tanto, trabajar la mente de los universitarios
para reconocer las polticas de la liberacin y la construc-
cin de la dignidad humana.
CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
En sntesis, el modelo curricular de la UTN, tendr la siguiente

caracterizacin:
Figura 17: Caractersticas del currculo UTN
Fuente: CES 2012.
67
Nuevos roles de la profesin docente. En la actualidad no
se puede invisibilizar la lnea de continuidad que existe entre
el currculo y los aprendizajes, debido a la poderosa influencia
de los factores histricos y socioculturales en la interaccin
entre quienes ensean (docentes, medios, grupos sociales,)
y quienes aprenden (estudiantes). No es que fuese imposible
plasmar una intencin educativa, lo que era impensable es que
estas intenciones pudieran concretarse sin negociar con las
intenciones, necesidades, posibilidades y expectativas de los
sujetos que intervienen, lo que vuelve el acto educativo no en
una simple aplicacin del currculo, sino en un proceso in-
tercultural de comunicacin humana. Pero si no es el uso de un
instrumento lo que produce aprendizajes, sino la construccin
de vnculos sanos, experiencias activas, ambientes reflexivos
y acuerdos satisfactorios entre las personas que interactan
para ensear y aprender, ensear se revela como una tarea
que va ms all de la aplicacin de una norma y de un con-
junto de procedimientos estandarizados.
Es as como se llega a la necesidad de la sustitucin de esque-

mas tradicionales del perfil del docente ideal (visin estable
y roles fijos de desempeo) por conceptos que sugieren un
sistema abierto de formacin, que vaya requiriendo competen-
cias profesionales del docente en funcin de la direccin del
cambio educativo que se requiere en la actualidad. En sntesis,
el docente de la UTN, es un profesional en constante perfec-
cionamiento y actualizacin, que usa cotidianamente las TICS,
es un investigador e innovador que contribuye con su accin
a superar muchas de las problemticas socioeconmicas de
nuestro pueblo
Niveles de concrecin del currculo
En el contexto de la construccin curricular de la UTN, los nive-

les curriculares, se estructuran de la siguiente manera:
68
Macrocurrculo: se referencia principalmente en el modelo
educativo universitario y las necesidades del contexto. Con
ello, cada una de las carreras definen su objeto de estudio
dentro de contextos nacional e internacional. Tarea que requie-
re la integracin de los actores y sectores internos y externos
institucionales. Se identifican las tensiones, los objetivos de las
carreras y el proposito que tiene la universidad en su proceso
de formacin estudiantil. Con estos elementos, definen el perfil
de egreso relacionado con la misin y visin de la carrera que
realiza su proceso de formacin.
Mesocurrculo: relacionado con los actores educativos, utiliza

como instrumento el plan de estudios y la malla curricular. Para
ello, integra los ejes del modelo educativo y las funciones de
las IES. Se definen las reas de formacin: Bsicas (del cono-
cimiento), Bsicas Especficas (de la carrera) y Pre Profesional
(de la profesin).
Figura 18: Caractersticas del mesocurrculo UTN

Fuente: Currculo, conceptos y estructuras bsicas (2011), Guerra F.
69
Microcurrculo: se cierra el ciclo de planificacin curricular con
el Slabo institucional por resultados de aprendizaje, integrado
con el sistema informtico universitario. En el se desarrollan
los resultados de aprendizaje, los contenidos, las estrategias
metodolgicas, la evaluacin, entre otros elementos microcu-
rriculares.
Estructura del currculo
Basado en el reglamento de rgimen acadmico del sistema

nacional de educacin superior12, la estructura curricular de
cada carrera definir la siguiente estructura:
Figura 19: Estructuracin del Currculo UTN

70
Llevndolo a la Malla Curricular
AOS
UNIDADES DE
(SEMESTRES) CARACTERSTICA
FORMACIN
DE ESTUDIO
1er. CICLO Conocimientos discipli-

nares, epistemolgicos,
BSICO
instrumentales y de eco-
2do. CICLO loga de saberes.
3er. CICLO Integra los conocimien-

4to. CICLO tos de las teoras espe-
cficas que orientan los
5to. CICLO
sistemas de estudio de
PROFESIONAL 6to. CICLO la profesin, metodolo-
7mo. CICLO gas, tecnologas, mode-
los, protocolos, tcnicas
8vo. CICLO e instrumentos de la
profesin.
9no. CICLO
Integra los procesos de
actualizacin de cono-
cimientos disciplinares
y metodologas para el
ejercicio y gestin de
TITULACIN la profesin, haciendo
nfasis en diseo de
10mo. CICLO proyectos de investiga-
cin y desarrollo de la
profesin, en escenarios
profesionales.
71
AOS
UNIDADES DE NIVEL DE APRENDIZAJE
(SEMESTRES)
FORMACIN CURRICULAR
DE ESTUDIO
estudio de los m- integra-
1er. CICLO todos, lenguajes y ciones
procedimientos de las multi e
ciencias naturales,
BSICO interdisci-
plinar de
2do. CICLO experimentales, socia-
las cien-
les, arte y humanida-
cias
des
3er. CICLO
4to. CICLO
5to. CICLO desarrollo de habilidades para el
6to. CICLO anlisis y resolucin de problemas,
PROFESIONAL la produccin de modelos de inter-
7mo. CICLO pretacin y anlisis de la realidad
8vo. CICLO
9no. CICLO desarrollo de habilidades para la con-

jetura, la indagacin, la Sistematizacin
TITULACIN y produccin de narrativas cientficas y
10mo. CICLO profesionales
reas de Formacin
72
REAS DE FORMACIN
AOS
UNIDADES
(SEMESTRES) Ecologa de
DE Disciplinar Profesional Investigativa
Saberes
FORMACIN DE ESTUDIO

1er. CICLO Integra los Comprensin Conocimiento Espacio

BSICO conocimientos de las de los procesos curricular
2do. CICLO
situaciones de de destinado a los
cientficos
3er. CICLO organizados de tensin y a los exploracin, aprendizajes
4to. CICLO manera problemas de indagacin, que garantizan
disciplinar, la realidad organizacin, la integralidad
5to. CICLO que interviene explicacin, de la
PROFESIONAL multi e la profesin, estructuracin, formacin
6to. CICLO interdisciplinar
la gestin de implicacin y profesional,
a partir del pues trabaja
7mo. CICLO
modelos sistematizacin
estudio de sus
8vo. CICLO profesionales de los objetos y las habilidades
mtodos, y modos de sistemas de de lenguaje y
teoras, actuacin de estudio y comunicacin,
9no. CICLO
lenguajes,
las diversas actuacin pensamiento
procesos y lgicas y profesional. El crtico y
procedimientos
modelos de argumental,
objetivo
actuacin educativo ser tecnologas de

profesional, al el de articular la informacin,
dominio los contenidos disciplinas y
procedimental disciplinares y modelos
de las mismas los de la profesionales

y a la profesin que

formacin complementan
a partir de

10mo. actitudinal del lgicas, los saberes
CICLO sujeto lenguajes y profesionales y
profesional. mtodos de la formacin

investigacin ciudadana e
orientados a la intercultural
comprensin y
TITULACIN
argumentacin,
de los objetos y

el contexto de
aplicacin de la
profesin

73
MODELO DIDCTICO
Se conciben 4 ejes didcticos fundamentales, de acuerdo con

las exigencias sociales:
1. Transicin pedaggica, curricular y didctica: La tesis

implcita sostiene que, solamente a travs del cierre del
ciclo virtuoso del aprendizaje comprensivo, lograremos
la necesaria innovacin educativa. El objetivo superior
consiste en recorrer desde la retencin inicial de los
supuestos pedaggicos, curriculares y didcticos hbri-
dos, hacia la reflexin, interpretacin terica y posterior
implementacin de procesos educativos ms oportu-
nos, equilibrados, eficientes y necesarios para fomentar
el progreso e instauracin de una sociedad ms equita-
tiva, pertinente y en incesante desarrollo.
La superacin del tradicionalismo pedaggico y curri-

cular, sin duda, constituye un propsito implcito y de
respuesta acadmica reflexiva presente en esta pro-
puesta educativa.
2. La enseanza para la comprensin, apoyar el proce-

so didctico en el cumplimiento de tres objetivos bsi-
cos:
a) Retencin, entendida como la memorizacin

necesaria de los contenidos disciplinares im-
partidos en cada ctedra de la formacin pro-
fesional.
b) Interpretacin, concebida como la construccin

personal del conocimiento y el desarrollo de los
procesos mentales superiores. Con ello se supera,
74
la rutinaria memorizacin mecnica hacia el de-
sarrollo del pensamiento crtico, la creatividad,
el aprendizaje autnomo y el pertinente com-
promiso social.
c) Aplicacin de lo aprendido. Solamente con el

uso y la transferencia de lo aprendido en con-
textos reales de desempeo, se completa el ci-
clo virtuoso del aprendizaje por comprensin.
3. Modelo Didctico por Investigacin. La investigacin,

como gua para la enseanza y el aprendizaje, constitu-
ye una respuesta operativa y de solucin a los proble-
mas de la vida social y profesional de los discentes y de
la comunidad en donde se insertan. Esta modalidad di-
dctica, se implementar como una de las alternativas
metodolgicas en los estudios de pregrado, pero de
manera exclusiva, en los de Postgrado. En este contex-
to, se ejecutaran investigaciones de manera sincrnica,
durante cada semestre, con la participacin de varias
asignaturas que inciden de manera simultnea sobre la
formacin profesional.
El trabajo del catedrtico como docente e investigador,

segn Ruiz (1997) debe:
a. Propiciar la construccin de una didctica que promue-

va el desarrollo de procesos de pensamiento y accin,
la formacin de actitudes y valores, y en general, el de-
sarrollo integral del alumno a partir de la comprensin y
bsqueda de solucin a problemas locales, regionales,
y nacionales, en los cuales tenga incidencia el rea.
75
b. Desarrollar estrategias metodolgicas que permitan al
alumno la apropiacin tanto de un cuerpo de conceptos
cientficos bsicos como de mtodos apropiados, que
implican razonamiento, argumentacin, experimenta-
cin, comunicacin, utilizacin de informacin cientfica
y otros procesos requeridos en la actividad cientfica.
c. Promover la reconstruccin progresiva de conceptos

cientficos y la apropiacin del lenguaje duro de la
ciencia y la tecnologa que ello implica, a partir de ideas
y experiencias que posean los alumnos sobre objetos y
eventos del mundo.
4. La vinculacin del estudio con el trabajo a travs del

Aprendizaje Basado en Problemas, el diseo de Pro-
yectos y el emprendimiento. Como producto de las
indagaciones realizadas, el proceso educativo ser es-
tructurado sobre la base de una constante vinculacin
del estudio con el trabajo y con la vida en general a
travs del anlisis de problemas, la formulacin, imple-
mentacin y evaluacin de proyectos. En cada rea de
conocimiento existir una adecuada vinculacin de la
teora con la prctica, ubicando al estudiante en condi-
ciones de solucionar problemas reales. De esta manera,
se potencia, en mayor medida, el carcter profesional
de los aprendizajes.
En sntesis, con lo expuesto, se cumplen 8 condiciones bsi-

cas en la formacin universitaria:
a) Fundamentar el proceso de transicin didcti-

ca.
b) Mejorar la comprensin de los aprendizajes.

76
c) Generar desequilibrios cognitivos en el estu-
diantado y la comunidad educativa en general.
d) Partir de la realidad contextual de vida de los

aprendientes.
e) Movilizar, convocar y conmover tanto a docen-

tes como estudiantes.
f) Relacionar y vincular las diferentes reas y sa-

beres disciplinares.
g) Apoyar en la solucin de los problemas comu-

nitarios.
h) Aportar con el desarrollo socioeconmico y cul-

tural de nuestro pueblo.
77
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Ibarra.
78

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