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Universidad interamericana para el desarrollo.
Alumna:
Alma Ruth Ruiz Quevedo.
Maestra:
Cecilia Luhrs.
Trabajo:
Antologa.
Tema:
Educacin preescolar.
Materia:
Creacin de ambientes de aprendizaje.
Carrera:
Tecnologa educativa.
Matricula:
00222645.
1
Diario elaborado por una estudiante de~ octavo semestre
de la Licenciatura en Educacin Preescolar durante ei
Seminario de Anlisis del Trabajo Docente 11
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CD fu
El da de hoy no vendr la maestra Arizbeth por lo que decid retomar la actividad del (j
....
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cuaderno de trabajo de tercer ao, "Paisa.ies de Mxico" y obtuve muy buenos ......
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resultados, ,. ya que
los nios paliiciparon con entusiasmo y compartieron 10 que fi5~
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observaban. Cuando estaban realizando el laberinto, Perla escogi otro camino por el :.::: ~=
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que estaban el coyote y el correcaminos, pero al preguntarle si no le pareca que esos - c
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animales podran comerse al conejo, respondi que no, porque el conejo es muy veloz. "O
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Ci).-.
Cuando la mayora ha utilizado la misma forma de resolver un problema y uni) o CD (j
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dos aplicaron otra estrategia, es oportuno cuestionarlos al respecto para compartir CD ~
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ideas y que expresen sus argumentos. (Argumentacin infanUl en ll resolucin de o
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problemas) ~ (/)
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En esta actividad mi papel se qued a nivel de coordinadora o menos, porque los: "O<t:
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nios intercambiaban comentarios entre s y yo nicamente los guiaba con algunas ...... -o
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interrogantes. Tambin hoy se present la segunda conferencia, a cargo de Patricia Yi "O(j
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su mam; ellas hablaron sobre las ballenas, lo que enriqueci mucho el trabajo con las! CD E
CD
lminas, pues hay una que retrata el mundo acutico. Mario de Jess se mostr muy~ cuCf)
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interesado en la actividad, constantemente levantaba la mano para hablar. Hoy tambin i '-. CD
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se recordaron las reglas del saln y las conocen muy bien pero no las respetan, as que ~
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hicimos hincapi en ellas para que las tomen en cuenta al trabajar y convivir con sus "0'0
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compaeros. Adems recordamos cul es la postura correcta al sentarnos en las sillas, ..o oC,)
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pues Missael y Jazmn constantemente se "acuestan" en ellas. Y s, sirvi ese CD ~
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recordatorio porque su conducta fue adecuada en las actividades .::
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o....
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Despus comenzamos a hacer la Bandera, Mario Villalobos me ayud a repartirles el 0'0 C
= '(3 CD
rectngulo blanco: les dije que en l dibujaran el escudo, pero varios de ellos ......::.(jE
C'? :::l
o :::l
colorearon las partes de verde y rojo, por lo que algunos al darse cuenta de que no era 0-00
C\JW-o
como dije, me pidieron otro rectngulo blanco, y otros me dijeron que a ellos as les ---
gustaba y le iban poniendo la vara de madera para sostenerla.
034
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
2
Cuando se den las indicaciones de la actividad o se recuerden, es importante

que la atencin de los nios est centrada para que escucl7en con atencin.
Tambin se puede cuestionarlos para corroborar que hayan comprendido lo que
debe hacerse. (Claridad en las consignas)
Tuvimos que interrumpir la actividad porque nos tocaba la clase de msica y

aprovecharamos para ensayar nuestra marcha. La maestra Vernica me pregur.t qu
marcha presentaramos y al decrselo me seal que la maestra Xchitl tambin la
ensaya. Lo coment con la maestra Chary y me dijo que eso ocurra por falta de
comunicacin, pero al final decidimos continuar ensayando, pues el nmero era distinto.
La maestra Chary me auxili con los nios de los tambores y repasamos la letra de la
marcha.
Siempre debe existir esta comunicacin para evitar malos entendidos.

(Comunicacin con el resto del personal del jardn)
De regreso al saln, continuamos elaborando la Bandera: el trabajo fue muy

independiente, los nios iban al escritorio a tomar el material que necesitaban y
conforme terminaban escriban su nombre por la parte trasera, lavaban la tapadera del
pegamento y el pincel y regresaban a limpiar su mesa para almorzar. A las once en
punto, todas las maestras iniciaron una reunin en el saln de cantOt~ y juegor:>, en la
que conoceran un nuevo acervo bibliogrfico (Al sol solito).
La prxima semana realizaremos la presentacin con nN10s y padres de famiiia

de este nuevo acervo bibliogrfico para la biblioteca del aula, que ao con ano ir
incrementndose. (Nuevo programa de lectura)
Por tal razn, durante el recreo tambin vigil el rea de la maestra E!izabeth.
Despus del recreo pensaba salir con los nios a dar un ltimo ensayo, pero mgresaron
muy inquietos y adems recibimos la visita de cuatro nios de la maestra Elizabeth,
porque su grupo y el de la maestra Xchitl se repartieron en los. dems salones. l.es dije
a los nios que deber:amos demostrarles cmo es que se comportan los nios de tercer
ao, los ms grandes del jardn, yeso ayucl a que se mostraran atentos y
participativos. Mario Villalobos mostr una actitud sorprendente y a cada rato me
preguntaba si se estaba portando bien.
03'5

3
Tomamos acuerdos para iniciar el lunes el terrario para las hormigas y recclectar lo
que se necesitarfa. Se emocionaron mucho, hasta Perla dijo que podramos ponerles l..'fl
carrito para ver si las hormigas se suben en l. Juan Antonio dijo que lo taparamos con
papel transparente del que usa su mam en la cocina, para que no se escaparan.
Retomar el proyecto es importante para que el inters del nio no decaiga y

tengan la oportunidad de expresar conocimiento, dudas e inquietudes que ayuden
a continuar desarrollndolo.
Tambin es importante tomar en cuenta los intereses de los nios para planear
las actividades de la siguiente jornada.
03{;

D versos autores contemporneos, entre los que Se

i
destacan Donald Sch6n (1987)/ Kenneth Zeichner ( 993),
Wilfred Carr (1997), han vuelto a relevar los
planteamientos originarios de John Dewey, en rela,::in
con la crucial importancia de la refle>Jn en la profesin
CONTENIDO FICHA 1 docente.
La base de sus planteamientos est en el reconocimiento

La reflexin como de que los profesores tienen teoras y que pueden
herramienta para el contribuir a la constitucin de una base estructurada de
cambio de la prctica.
conocimientos sobr.' la enseanza (Zeichner). Se trata de
Fuentes para la un conocimiento que surge de la reflexlnen-Ia-accin
reflexin. (Schin). Este conocimiento se construye a travs de la
reflexin sistemtica sobre las experiencias surgid.~ del
La reflexin y la quehlcer cotidiano.
construccin del Saber
Pedaggico.
En la actualidad, una serie de estudios avalan el
Reflexin y prctica: reconocimiento de que cuando la reflexin se sita al
GPT en accin y . interior de una comunidad profesional como prctica
narraciones de ciases. regula~ rompiendo el trabajo aislado de los dc'cen':E:s,
.. mejora sustantivamente los procesos de enseanza )'

aprendizaje. Es en estos espacies donde surgen nuevas y
efectivas estrategias de enseanza (Fullan, M.,1998).
En esta ficha se plantea y discute el tema de la reflexin en

el contexto de dos espilcios: al interior del GP:~T~_y::;d:ei~"''''.~I\.g
narraciones de clases realizadas por los d .,-. 2 (f)
'c
:2
037

remite auna reiteracin o regula?Aidad
s sola una actividad no da cuenta de
sario constatar recurrencias. Estas
un estilo de ensearfactble de ser
crticamente. El tipo de reflexin que
se p a sobre las prcticas y no sobre
actividades aisladas.
La reflexin como herramienta 1
para el cambio de la prctica

..
J
Los Grupos Profesionales de Trabajo, GPT, tienen como propsito
fundamental contribuir al desarrollo profesional docente. Uno de 10s ejes

centrales de este desalTollo profesional es el proceso de reflexin entel1dido

111
como la herramienta. que posibilita la objetivacin y, en ccnsecuen('~a, la

-
transformacin de la prctica pedaggica.
La prctica es conceptual izada como un conjunto de acciones que tiener. una

regularidad y que opera recurrentemente sobre un dominio de la realidad: la

enseanza de las distintas discipli.:r..as del currculum. Por este moti vo, cuando

se habla de prctica pedaggica se est haciendo reerencia a aquellos modos
reiterativos en que los docentes ejercen el oficio de ensear. De all q1le la

nocin de prctica vaya ms all de la experiencia, aun cuando esta ltima

constituye el sustento desde donde se puede observar !a constitucin de una
prctica. La reflexin sistemtica sobre la experiencia hace posible Visu,llizar

diferentes estilos de prctica pedaggica.

Es necesario, sin embargo, distinguir tres ideas '/inculadas al proces~) de la

reflexin:

La reflexin como actividad mental del ser humano.
En el proceso de desarrollo cognitivo del ser hummlO la actividad refiexiva

est articulada a la estructuracin de representaciones del mundo, punto de
partida de la abstraccin. El proceso refiexivo est en la base de la

generacin de nuevas ideas, categoras y aproximaciones que dan cuenta

de la capacidad de pensar virtualmente. Se produce cuando se articulan

~profesi(}J1aIes detrabqjo
03.8

operaciones mentales con la realidad para construir nuevas interpretaciones

de ella. Actividades mentales tales como anlisis, hiptesis, sntesis,

relacin, proposicin, constituyen fonnas de aproximacin a una realidad
particular.

&
La reflexi.n entendida como praxis social.
Aun cum'!do se reconoce que en todo ser humano est la capacidad de

desarrollar su potencialidad reflexiva, este proceso se encuentra
G
condicionado por situaciones socio-poltico-culturales concretas. Esto tiene
como consecuencia que la percepcin, los conocimientos, las creencias
que posee un sujeto, son el resultado del contexto socio-cultural en el cual
se desenvuelve. Por 10 tanto, la reflexin como praxis social supone
reconocer su carcter colectivo que reclama de una comunidad dialgica
que posibilita el intercambio racional de ideas.
La reflexin como visin critica de la realidad.

La condicin critica de la reflexin implica poner en conflicto diferentes
visiones sobre un acontecimiento, hecho o idea. Significa para los docentes
alejarse, distanciarse, objetivar sus propias visiones y las de los otros. En
este sentido, la reflexin crtica marca la diferencia entre la opinin y el
juicio; en tanto la primera aparece vinculada a las impresiones personales
y por tanto subjetivas y, el segundo, 10 hace desde la opinin fundamentada
y avalada en evidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ti fl o ....
aa .
. des: \) ap
/tres act\tu
. a supon....-_....~--
cdn ref\e>uv a inte\ectu
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atender a v a s y
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/ eS dec~r, prestar ate \ 'b~es errores; \ ate1'&.:
de Vista, oc.er post n;rS de a 1
<."re con s consecue . efectoS e ~
r\~~bmdad por \a sona\es, eS decir, oS de loS.
H) resp,$?' nsecuendas per \ s )utoconcept t s dl~ \0.
ooe co obre o . efeC o
sup.~~erddo docen~~;ndas acadrn\C~~.:o inte\l~ctu;l\yd"
conse arr
Yo
ci\urnnos. . . ' a sobre e \ des .
oliticas. y \05
ti 'd d acadern\C . . s sociales y P bren o Sf~
aC'~~u~no, consecu~n~\~unidacles.~U::~ a -,on'iso, eS
~'t!tctoS sobre \a~d Pde \ a\urnno~ ".~) ~di:taie Y
~e7ra~ra \a V\ a o ce sU pro~a
e\e '~Ger5e carg .... ,,,,,~rSona\.
decir, ~1~relf\'\,el"'"o \- .
!an!l!e.:,"71lcJilimycoLoc/:aa17fJr.enwnienIa 3
039

se nutre permanentemente de las
la experiencia, los referentes tericos y la
de estas fuentes conforman distintas
que seponen en juego en distintos
ejercicio de la prctica docente y, en su
al desarrollo y expertise profesional.
Fuentes para la reflexirl

Durante el desempeo profesional se desarrolla un conocimiento tco sobre

el hacer que remite al mbito de la experiencia. Este conocimiento, en tanto es

el modo de conocer algo inmediatamente antes de todo juicio, se mf'terializa
en la aplicacin espontnea de visiones y pautas en la accin de ense!Jar. Este
conocimiento en la accin se construye o reconstruye a partir de la prctica, es
dinmico y situaciona1, no reducindose flcilmente a reglas y procediruientos.
El profesoJ~al con experiencia, en consecuencia, es aquel que ha desarrollado

un conocimiento producto del ejercicio del oficio que le permite reconocer lo

que es problemtico y actuar adecuadamente donde est operarJio. Este
conocimiento experiencial constituye la base desde donde emerge la diversidad

de las prcticas de enseanza.

La experiencia reside en un sujeto y no existe fuera de l; en este sentido

lleva implcita su diversidad. Este conocimie:1to tcito es indisoeiuble del

docente y de la situacin qEe lo produjo, a diferencia del conocimiento
acadmico o saberes disciplinarios, que tienen existencia en un conc.:;imiento

fomlal. La reflexin sobre la experiencia posibilita explicitar el cono~imiento
que emerge de ella con el propsito de trascender el dominio ce lo ~)rivado y

permitir su circulacin y apropiacin por otros.

Situar la reflexin sobre el dominio de la experienci a es un primer paso que es
necesario ampliar incorporando referentes lericos. Los referentes tericos

que interpelan a la reflexin pedaggica se relacionan, por un lar10, con el
saber sobre la disciplina que los docentes ensean y, por otro, COf. el saber que

aportan las teoras pedaggicas; ambos pemtell vincul ar teora con prctica.
'km/XJSprofesionalesde trabajo
040

El conocimiento sobre la disciplina implica la comprensirl y el man~jo de su
estructura, evolucin y desarrollo histrico. Este proceso va adquiriendo

.

connotaciones diferentes que responden a las visiones de una comunidad en

cada poca histrica. Por otra parte, las teorias pedaggicas dicen relacin

con el conocimiento y su dimensin social, las hiptesis de enseanza, los

procesos de aprendizaje y sus COlIDotaciones sociolgicas y culturales y la
dimensin valrica implcita en los contenidos de la enseanza.

La teora no es la transferencia mecnica y acrtica de categoras o estructuras

conceptuales a un hacer determinado. La reflexin pedaggica es la herramienta
que posibilita cmo integrar en la teora, el carcter inevitablemente "
lO

heterogneo y complejo de lo cotidiano (E. Rockwell), para volver intelg~ble
lo experiencial, permitiendo reconfigurar, reinterpretar y resi!:,l"nificar dicho
quehacer.

()
La tradicin, considerada como otra fuente de la reflexin, dice relacin con

el hecho que toda prctica est situada en un contexto especfico y, por 10

tanto, ligada a condiciones previamente establecidas que comportan ut'. orden
determinado. Estas condiciones y este orden dado constituyen la tradicin.

"
La tradicin lleva en s un conocimiento referido a las coshlll1bres, los usos,
creencias, valores o formas culturales que una generacin profesional transnte :
a la otra. Este conocimiento condiciona, por 10 tanto, las concepciones sobre el :
ensear y el aprender. En este escenario, la reflexin es la herramienta analtica :
que da cuenta de la relacin entre continuidad y cambio, en tanto rescata los :
conocimientos significativos que aporta la tradicin y, desde all, construye nueva.s :
formas de hacer y de concebir la prctica, mediatizada por la experiencia y
nuevos referentes tericos que resulten pertinentes . () " 0
lamje.xillG1ilicaym/eclimromolx!rranlBl1la 5
041

se construye en la reflexin sistenutica
ensei'iar; en consecuencia, este saber es el
del desarrollo de la profesionalizacin
. de Saber Pedaggico se funda la
de la profesin docente.
-'VVVV'VLN
La reflexin y la construccin
del Saber Pedaggico

La emergencia de la nocin de prctica pedaggica devuelve la posibilidad

de discusin sobre el ensear -ente~ldido como el oficio de los docentes-, 10
que permite poner nuevamente en accin la discusin sobre sus elementos

constitutivos. La nocin de transformacin la prctica pedaggica es
entendida como el proceso desde donde se inicia la construccin del Saber

Pedaggico.

Surge, entonces la pregunta: de qu manera el conocimiento que se adquiere
de la experiencia directa y de la prctica docente se convierte en saber? La
respuesta tiene relacin directa con el ejercicio de la profesin docente. Durante
su ejercicio se acumula experiencia relacionada con el oficio de ensiar. En
cada una de esas experiencias se van logrando diferentes nivel,~s de
conocimiento, que se circunscriben al plano personal y, por lo tanto, no est
disponible para la comunidad profesional.
Una primera aproximacin a la construccin de Saber Pedaggico est

relacionada con la sistematizacin de la experiencia. Esto posibilita vlsualizar
los estilos de prctica y acceder a una descripcin objetivada de ella. Esta

descripcin da cuenta de los elementos y caractensticas que la consti~uyen y
organizan.
Un segundo momento tiene lugar cuando se reflexiona sobre la prctica

objetivada, contrastndola con fuentes tericas o visiones provenientes de los
pares profesionales con la finalidad de tensionar y preblematizar los estilos de
prctica. Este proceso permite transitar desde un conocimiento individual hacia
fKrlljxJsprofesionalesde trabajo
042

la construccin de un tipo de saber consensual. Desde all emerge el Sae1
Pedaggico que posee una doble connotacin: su carcter terico-prctico.

la constitucin del Saber Pedaggico requiere, sin embargo, de un conjunto

11

de condiciones: debe ser comunicado a otro de manera oral o escrita, es producto
de una construccin colectiva, requiere ser legitimado por la comunidad

profesional y representa un grado de generalizacin; pcr lo tanto, pasa de Jo

particular a 10 general.

Este Saber Pedaggico contiene en s mismo las argumentaciones que penniten
explicar, comprender y resignificar las acciones pedaggicas. El Saber

Pedaggico, por su naturaleza terico-prctico, posibilita la reinterpretacin

de la prctica por correlato de la tecra y, en ese proceso, cristaliza la
transformacin de la prctica. lO . . . . . . . . . . . . . . . . . . !I IJ '.
larqj!e\"ncrtim)'coketilurornf)rorrarnierJta 7

Casanova, Mala Antonia (1998), "Reflexionesli
previas", en La evaluacin educativa. Escuela.
bsica, Mxico, Fondo Mixto de Cooperaci6n
Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa/sEP
(Biblioteca del normalista), pp.19-24.
~
..DI
~

REFLEXIONES PREVIAS
Teniendo en cuenta las aportaciones llegadas a la educacin desde

los estudios de las ciencias humanas habidos en los ltimos tiempos,
resulta un tanto inaudito (al menos desde mi punto de vista) tcner quc
comenzar un trabajo sobre e\'aluacin en el que sea necesario justifi
car una postura evaluadora coherente con todos ellos e, incluso, tener
que desautorizar prcticas que an se llevan a cabo en la actualidad y
que, por pura lgica, sentido comn y aplicacin correcta de los sabe
res epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos, sera imposible 4 ue
se produjeran. Voy a plantear algunos casos prcticos para razona.'
y justificar un modelo que, si me atengo a mi c:xperiencia pe'sonal, no
se ha generalizado como debiera ni siquiera en los procesos de ense
anza y aprendizaje que se producen en la Educacin Primaria, y me
nos todava, por supue:;to, en la E.ducafin Secundaria en general.
Me estoy retiriendo a la aplicacili "real" en los centros y en los
salones de la evaluaci6n continua y forrm.. tiva en toda su magnitud y con
LOdas sus consecuencias, sin incoherencias entre su planteamiento y
su prctica. Hago esta obse'vacin porque siempre que tengo epor
tunitlad de trabajar con docentes, de cualquie nivei educativo, nos
ponemo." fcilmente de acuerdo en el enfoque terico y en 10 razona
ble de la propuesta, pero lus pwblemas surgen a la hora de cambiar las
costumbres j' las rUlnas evaluar mediante los tradicionales exme
nes, como frmUla mejor para ccmprobar lo aprendido por el alum
nadu. Y esto lo apeyan, en alguos casos, muy buenos profesionales,
convencidos, por una parte, de que el control puntual es algo positi"o
indu::;o para ia formacin del alumno y, por tra, de que es la nica
prueba felnciente que tieuen ante la sociedad (las famiiias, en con
cr~t()) para jllstificdf una c.~difica(irl~
Y, en cierto modo, esto es cierto, porque la sociedad que lene
mos es absolutamente competitiva y el examen contribuye al ejer
cicio de la competicin frente a los compaeros -el primero de la
.:t' clase, el ltimo de la clase--)' porque las familias, en su mayor parte,
M:IIf
c.Jf no son profesionales de la educacin y lo nico que pretenden -aun

20 LA EVAI.UACIN EDUCATIVA. ESCUElA nSlCA REFLEXIONE.S PREVIAS
21
que no siempre: todas las generalizaciones son falsas- es que sus hijos sentido. Y no slo dejaramos de avanzar, sino que retrocederamos en
superen la carrera de obst:culos en que hemos convertido el sistema lo conseguido.
cel lIcatvo. Los maestros dejan tareas, y amenazan con los exmenes. A esto
Lamen tab\emente, Leonard y !vlcLuhan (1972) estn cargados de le llaman "ensear". La burla es burda, Tarea y pruebas no son ense
razn cuando I"lllan que en los centros "la ciencia de elaborar y admi anza. Pero si el precio del control hace morir los intereses de los ni
nistrar pruebas)' exmenes est dejando muy atrs al arte y la ciencia os, es un precio demasiado grande.. (Leonard y McLuhan). sta es la
ele ensei'lar, r eso a sabiendas de que las calificaciones estn divorciadas tremenda influencia que posee la evaluacin en los procesos de ense
del verdadero aprendizaje". iianza y aprendizaje: los pone <'_ su servicio y convierte la educacin en
Por otra parte, -e1cxonando seriamente sobre los objetivos edu una carrera de obstculos que los alumnos, desde los primeros <UlOs de
cativos que se plantea cualquier sistema social, no resulta absurdo y su vida, deben ir saltando para llegar a la meta_ Todos los implicados en
basta ridculo querer traduci-, simplistamente, toda la formacin de enseilar y aprender estn al servicio del examen, lo cual deriva en una
un niiio O una nila :1 un nmero o a una palabra? Un profcsiullal, ensei'lanza que supone una constante presin sobre los niilos yjvenes,
puede consentir transigir con esa situacin? Es que -:n otras profe que pierclen de vista el objeto real de su aprendizaje (madurar, desa
siones se admiten planteamientD!> semejantes? AJgunos profesores que rrollarse, formarse como personas)' como profesionales) para cen
estn leyendo estas afirmaciones pensarn -en muchos casos me lo di trarse en intentar "adivinar" o acertar -en muchos casos--Io que deber,
cen- que esto ya no ocurre. Pero, por desgracia, tengo que insistir en responder en cada examen para obtener una buena calificacin. Ni
que contina ocurriendo ~hora mismo y muy cerca de nosotros: los siquiera se centran en contestar de acuerdo_con lo aprendido, sino en
suspensos con 4,85 y los aprobados con 5, o los suspensos por el eITor responder lo que suponen que el profesor espera lef'r, en atina- con la
en un examen despus de un t-ab;:Do bien aprovechado durante un c011lestacin que el profesor puede considerar vlida.
(UI"SCl entero. Como digo, ('sto sigue pasando aunql!e nos cueste creerlo. De esta manera. la evaluacin se comierte en sinnimo de examen
No es fcilmente explicable el pO!'qu o quin establece esas pautas de y, por Jo tanto, en piedra de toque de la totalidad de los procC'sos edu
actuacin -yo creo l111C nadie-- y, mucho menos, que un profesional ad cativos.
mt<l, en su caso, que algo Q alguien le pueda imponer un comporta Qu ocurrira si des<"parecieran los exmenes de la enseanza
miento tan irracional y ;ullieducalvo. obligatori<'f l'vluchos pensarn que la escuel se desmoronada, perde
Por ello, el enfoque protesional de la ev;-,luacin J su consiguienle r su sen lido, porque, realmen te, todo el sistema se justifica por elios,
prepuesta deben partir, en cuakluer caso, de los equipos ("ectivQs y Yo creo, pur el contrario, que el centro escolar se convertira en lo qUe
el plofesoL"do de In:; centros, que son los que, en itima illstancia, van debe ser: una instucin eminentt:rnentc educativa cenuada en ense
a conformar elmoclelo de cenit", e: n1Qdelo contextuaiizadu de edu ar, en apoyar al alumnado p<u'a que se desarrolle en [mcin de sus capa
cacin y, en definitivz" el modelo de persona que queremos conseguir cidades. Dejaramos de examinar y de calificar con notas, que slo
mediante 1<1 educacin inslitucional. Que el mismo no coincide con demuestran la posesin de aprendizajes intrascendentes en la mayora
el tipo de sociedad en que nos movemos? CIar<). De lo contrario, la so de los casos; perderamos la obsesin por los titulas para pasar a eva
(:edad sera ia ideai y casi ale atreve,'a a ded que ya no resultara ne luar la eficiencia de las personas: el ttulo nicamente constata el final
cesaria la institucin educativa <ue conocemos para formar a as nuc de algo, mientras que el qUe aprende se deoe interesar, sobre tuda,
\'::l~ gr-~leraci0nes: ~sa t~rea 1~~ reJ.lizari;l. ~ grupo "ocia! en su (':onjU!1t. en ei oroceso )e;-n~a~lente de 30fccleL
Lo habitual es que desde el campo de la educacin se intente modifi L~ desapa;;cin dei exame~ ccn"lluir, adcws, IIna prueba defi
car t~ sociedad en todo aquello que no nos gusta, par.:. Jo cual siempre nitiva para demostrar la capacidad profesional de los maestros y pro
se p~rte de lo qU hay, pero se hacen las propuestas superadoras r se fesores_ Estaramos obligados a interesar a los alumnos en lo Hue pre
o disponen los mecHas oportullos. Si nos conformramos con la realidad, tendemos enseriarles, y as ellos aprenderan a aprende~; no se
,..;:a.
."
muchos de los objetivos que se asumen para la educacin no tendran conformaran con aprender a aprobar, que es lo que hacen ahora,

22 LA 1';VALUACIN EDUCATIVA, ESCUELA BSICA REFLEXIONES PREVIAS
23
La educacin debera adaptarse, forzosamente, a las caractersticas o al airado Poscidn nunca lcmas.
de los niios y jvenes. Tend~an que disfrutar aprendiendo, a la par no hallars talcs scrcs en tu ruta
que los profesores se sentiran I'eallllen te gratificados ensei'iando, Se si alto cs tu pcnsarncnto y limpia
producira una COllltlllicacin real, educativa, en la cual se evaluaran la cmoci n de tu cspritu y tu cucrpo.
los procesos producidos, pero 110 b<:.io la amenaza del SUSDenso, sino A Lestrigones ni a Cclopes.
como refuerzo y ajuste que 'ayudara a mejorar tanto laenseanza ni al fiero Poseidn hallars nunca, .
como el aprendizaje. si no los llevas del1l,o de tu alma,
La evaluacin al servicio de la ensellanza. La evaluacin como es si no es tu alma quien ante ti los pone.
trategia de perfeccionamiento. se es su significado completo en el

marco e la educacin obligatoria. Evaluar para mejorar, apoyar, Pide que tu camino sea largo,
orientar, reforzar; e11 definitiva, para justar el sistema escolar al alum numerosas sean las ma'lanas de verano
en qt;C con place,', felizmente
nado de manera que pueda disfrutarlo)' no tenga que padecero.

...rribes a bahas nunca vislas;
Escribo estas rd1exiol1es desde la absoluta conviccin de que este

detente en los emporios de Fenicia
modelo de evaiuacilI, aplicado a los pi oc esos de enselianza y apren y adq"iere hermosas mercancas,
diz<~e, resulta decisivo para mejorar la calidad educativa de los mis

madreperla y coral, y mbar y bano,
moS y, por lo tanto, del cOlljunlo dd sistema escolar. En el momento perfumes deliciosos)' diversos,
actual que vive nuestra sociedad, la dIversidad ha llegado a ser la norma. cuanto puedas invierte en voluptuos<?s y delicados perfumes;
El pretender grupos humallOs homogneos es intil y empobrecedor. ,'isita mu,has ciudadC5 dc Egiplo .
l.a dilCl-cncia enriquece y hay que cultivarla. Esta situacin se pone de y con avidez ap"endc de sus sdbis,
manifiesto, del mismo modo, en los centros escolares: no existen gru

pos homogneos y es preciso, ineludible, atender a b di\'er~idad. Por Ten siempre en la 1~1cmori;>. llaca.
ello, si el sis~ell1; edUGHvo pretende ofrecer calidad, debe tener en L1cgar all es tu meta.
cuenta las peculiaridades de caela persona, y.t que el alumno "medio", Mas no apresurcs el \'iaje
Mejor que se cxtienda allQS;
el a\tllllllo "cstllctu'" no existe.

yen tu vejez arribcs a ia isla
Cualquicr cambio que suponga atencin a la individualidad y. por

con euanto hayas gan:J.do en d camino,
lo ta'lto, l1ltjora cn los procesos, pasa necesariamente por una supe sin esperar quc haca te endquel:ca.
"acin de los pmccclimienlos de cvaluacin existentes, pues constituyen

la basr:: dI" toda propucst;: reflexiva)' fundamentada para ese avance ltaca tc regal un hermoso
que permUlel,tClllcntc hay que pl'ctendcr en la formacin de le, persona. Sin ella el camillo lhi hubiecas emprendido.
Si esta socied.\d cOl1:.idera exclusi\'amentc el alcanzar la meta como Ma.s ninl!una olra cosa puede darlc.
esencial, yo quiero apostar por la importancia del calino que se

recorre p;lra llegar a ella Durante el camino se vIve: se apr('ndc, se pobre la encucntrcs, Itaca no le
!rab~a, se siente, :;c disfrula rlcl pais<:.ie, se goza con las rclaconc5 huma Rico saber yen vida, coma has ':uelto,
f'11
nas, se hacen paradas interesantes... , (.,mbin se sufre. Mejor que yo lo comprendes)'a qu significan las Ilaca~.
~xpl~esa 1(tJn5Ll~1r:;IU ICiyafis ~J15q p0cn"lrl "TtClcal! ~191l):

Lt ilegada ;::.la meta -o ias metas- hace feliz, cmo 110, pero e." un
Si vas a emprendcr ei viJje hacia lr;lC<I instante ell la vida, es un presente inmediato que no permanece -ya lo
o pide que tu camino -,ca largo, deca Herclito -. La constante es el camino, el proceso "ilal, y en se
..J;lt. rico en experiencias, en cnl1odmienlO. hay que centrar las ilusiones y los esfuerzos para que resulte lo ms
-..l /{ Lestrigones y a Cclopcs, centero, pleno y humano posible,

24 lA E.VALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA
Ahora bien, si hay que mejorar el c,llnino, hay que evaluar el ca

mino.
Cuando una persona pone todas sus esperanzas y su razn de ser
en IIna mela, si no la consigue nUllca, valora loda su vida como un fra
caso; y si la consigue, se pasa el resto de la existencia justificndose por
lo ya onseguido. sin interesal-se en nuevos afanes ni proyectos. Ya ha
llegado y ello la deja sin quehacer y sin sentido vital.
Creo que merece la pena volcar nuestros esfuerzos en conseguir
mejores caminos rara todos: como personas y C0ll10 profesionales. Es
la razn de eSle libro: aportar una fundamentacin terica actualizada
con su coherente aplicacin pr:lctica, las cuales contribuyan a llevar a
cabo una actuacin satisfactoria en las diferentes situaciones que deben
cvaillarse. Sin un cambio profundo de acLtud en los enjuiciamientos
lI1utuos 110 se logra'n nunca eSas nuevas vas de perfeccion<lIn i ento. Y
si eMa idea la trasladamos a la educacin, puede convenirse en el eje de
toda actuacin dOCIl!C.
o
.po.
.)()

Danielson, Chanotte y Leslye AbrL!tyn (2000),
"Introduccin", "El proceso de elaboracin de io
portafolios" y "Los beneficios de los portafolios",
en Una introduccin al uso de portafolios en
aula, Horacio Pons (trad.), Mxico,
ducacin), PP. 7-11,25-36 v 37-43.
,,1'"
.',
,t '
,
o
,s;:..
Uj

_:'\
Introduccin
No es de sorprender que los portafolios hayan ganado tanta

popularidad entre los educadores. Al parecer, hemos descu
bierto una nica estrategia que lo hace todo y nos permite ..
alcanzar muchas de nuestras ms importantes aunque a ve
ces elusivas metas. De acuerdo con lo que dicen tanto inves
tigadores como docentes, los portafolios pueden secvir para:
comprometer a los alumnos con el contenido del apren

dizaje,
ayudar a los alumnos a adquirir las habilidades de la re
flexin y la autoevaluacin.
documentar el aprendizaje de los alumnos en reas que
no se prestan a la evaluacin tradicional y
facilitar la comunicacin con los padres.
Los portafolios, desde luego, no son una invencin reciente.

El concepto existe desde hace mucho en' numecosos mbi
tos fuera del aula. A.rtistas, arquitectos y fotgrafos 105 usan
para presentar su trabajo a clientes potenciales; los a.,ccsores
financieros hablan de cartera de inversiones; y el gobierno
britnico se refiere tradicionalmente a cartera como un rea
de r~spons2.bilidad del gabinete (la cartera de Asuntos Exie
rlores, por ejemplo).
En la educacin, sin embargo, 105 portafolios son un fen
meno relativamente reciente y slo ahora empieza a explo
rarse todo su potencial. De acuerdo con linda Polin (1991,
p. 25), a principios de los aos noventa se hablaba de su uso
pri!1cipalme!1te en referencia a la evaiuacin; desde emon
Ei trmino del original que traducimos como uportafol.ic" es portfo

110, que tiene lanto este significado (especifico del mbito educativo)
como el de c~tera, en el sentido al que ;;.lude.n este ejemplo y el si
~
guiente, sobre las carteras ministeriales. (N. del T.)
~
d
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 7

ces, irrumpieron en escena con una amplia variedad de ro lucin del conocimiento,Jas h.abilidades y las actitudes de estos
les. Este libro pasa revista a los diversos usos de los portafo ltimos en una materia determinada (Vavrus, 1990, p. 48).
lios y ofrece orientacin sobre las estrategias adecuadas pa
ra ~lejorac su eficacia tanto para la evaluacin como para la Usados en el marco de la evaluacin, los portafolios son colec
enseanza. ciones sistemticas realizadas por alumnos y docentes que sir
ven como base para e.xaminar "el esfucrzo,los progresos, los
proceso s y los logros, as como para satisfacer Jas exigencias de
Qu son los portaJoltos? responsabilidad habitualmenle alcanzarlas por procedimientos
de prueba ms formales" Qolms, 1992, p. 10)..
Muchos educadores han aportado definiciones de los porta
folios: Algunos autores, al comentar la extrordinaria gama de sig
ni,ficados asociados con la palabra portafolio, han llegado a
Un portafolio es un ~egistro del aprendizaje que se concentra la conclusin de que, el concepto carece de un significado
en el trabajo del alur:l.no yen su reJlexin sobre esa tarea. Me til. Otros, sin embargo, reconocen que las mltiples defini
diante un esfuerzo c'Ooperativo entre el alWlllO y el personal ciones simplemente hacen hincapi en los diferentes prop
docente se rene un ::uaterial que es indicativo del progreso ha sitos considerados po:.- los autores. Sea como fuere, es inevi
da los resultadus es:~nda1es (National EducatiOl! Assodation.
j
table que exista cierta confusin, en particular por tratarse
1993, p.41). de un concepto relativamente tan novedoso como el del
portafolio en el contexto de la educacin. Con los muchos y
Un portafolio es un<\ seleccin deliberada de los trabajos del diferentes ejemplos, los educadores se encuentran en la mis
alWlllO que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progre ma situacin de"uno de los primeros bilogos que tratara de
so o sus logros. En Hrflebeo. incluirse la participacin del ruum ddlhir mam.ifero a la -vista de Wla ballena, un ser humano y
no en la eleccin de 'su contcuio, los criterios de ia seleccin un murcilago" (Graves y Sunstcin, 1992. p. 115).
y las pautas para juzgar sus mrHos, ~s como las evidenCias de Pese a sus diferencias de lasis, la mayora de las dctlni
su proceso de autorrefkxin (Arter, 1990, p. 27). ciones comparten ciertas l.:aractersticas esenci.Jes. En pri
mer lugar, los portacolio:> consi1jten en colecciones de la ta
n portafolio tiene que ser mucho ms que "cosas" que los rea de los alumnos: una serie de trabajos producidos por ca
alumnos plOucen y los doccntes guard4Ul. ws portafolios de. da uno de ellos. Segundo, las colecciones son dcUberadas y
produclos implican una reunin s!steihtica de maleriales de .. no azarosas. Como lo afirma Judy Artee (1990, p. 1), "W1 pur
los alwnnos coherentemente usados por la mayora o tO$ los ~" 1 tafolio es ms que una mera carpeta de trabajos del alumno.
, :1
maestros y estudiantes en las re.as de contenidos curriculares Es necesario que sea W1a muestra de sus trabajos, reunidos
y en todo el distrito escom, con el fin de validar el c~ecimien. con un propsito determinado".Y tercera,la mayora de las
...!
to y la~ apl.ud~s (Kingmore, 1993,p.9). descripciones de los portafolios induyen la cpCltunidCi.fi. .
que tienen los alumnos de comentar su trabajo o reflexionar
.i
ui:l portafolio es algo ms que
una mera caja llena e cosas. Se
~
sobre l.
trata de una coleccin sistemtica y organizada de evidencias
o utilizadas por el docente y los alumnos para supervisar la evo
en
Jo--' .'
B Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 9

principales (.I'ierencias entre los distintos enfoques
Jo.. J
Las finalidades de los portafolios
de los portafolios se {efieren a su uso en la evaluacin. Si se

pretende utilizarlos con esta fmalidad (en particular, para En los ltimos aos, los portafolios se convinieron en una de
evaluaciones de alto "'inters e impacto), su diseo deber las innovaciones favoritas de los reformadores educaciona
ser un tanto diferente que si sus objetivos son puramente les.Aunque se les han dado muchos usos diferentes, su em
instructivos. Los criteios de evaluacin y otros factores de pleo en la evaluacin se volvi rpidamente popular. Segn
ben definirse con cla:idad y aplicarse rigurosamente. El ca Donald Graves (1992,p. 115),"en la convencin del Consejo
ptulo 4 ("Los desafio:) de los' ponafolios") explora con ms Nacional de Maestros de Ingls (NCfEY en Atlanta, en 1990,
detalle esta cuestin. Dan Kirby se refiri burlonamente al hecho de que el trmi
Pese a las similitudes esenciales entre las diversas defini I101Jorlafolio se transformara er~ evaluaci6n de portafolios
ciones de los portafolios, hay mudlas diferencias en la mane apenas unas horas despus' de su introduccin en Lengua".
ra de implementar su utilizacin.Algunas de ellas reflejan las El concepto evaluaci6n prcticamente obtuvo la exclusivi
finalidades (primordialmente, la evaluacin o la ,enseanza) dad por encima de otras ideas sobre la finalidad o el poten
a las que se destinan. Otras aluden a las filosofas de los edu cial de los portafolios.
cadores que llevan a la prctica el sistema. Entre esas diferen- , Al leer la literatura sobre stos publicada en los ltimos
das se cuentan las siguientes: afios (que ha sido volum!nosa), podemos formarnos fcil
mente ~a impresin de que pueden hacerlo todo, posible
Est estandarizado o no el contenido de ios portafolios? mente hasta pintar la casa! Porlfolio News, una publicacin
Quin selecciona los trabajos? El docente? Los alum de la Porolio Assessment Clearinghouse o,e Encin!tas, Cali
nos? Ambos? fornia, enumera 35 propsitos de los portafolios (que van
Documenta el portafolio la evolucin a lo largo de va desde ayudar a docentes y alumnos a fijarse metas hasta eva
rios aos o se limita al aprendiz.aje de un solo ao? luar las necesidades curricuiares) identificadas por los do
Los tems dei portafolio incluyen borradores o exclusi centes de Lengua de California en 199U.,Ruth Mitchell (1992,
vamente trabajos terminados? p. 104) las agrup en cuatro g...randes categoras: enseanza,
El portafolio slo incluye los mejores trabajos o los alum desarrollo profesional, e-raluacin e investigacin.
nos incorporan a l algunos que les gustara revisar? Si bien las muchas finalidades de los portafoos configu.ran
Cuntas disciplinas diferent~:; estn representadas en una imagen un tan.to amilanante para el principiante. es im
un nico portafolio? Su uso ya es comn en Lellgua, es~ portante mantener la cuestin en perspectiva. No hay eluda de
pecficamente para la escrhura;qu pasa, sin embargo, que los portafolios son una poderosa herramienta que los do
con las otras materias? Deben incluirse todas ell~s en centes pueden sumar a su repertorio. Sin embargo,como cual
un solo portafolio o en muchos? ' quier herFdJllienta, son mejores para algunas tareas que para
Debe alentarse alos alumnos a agregar tems correspon otras. Nuestra espera.n.;a es que este libre ayl.lde a los educa
dientes a su vida fuera. de la escue13? O bien el portafo dores a acl:,rar sus prop6sito~ en el liS'J de ios portafolios y
o deOc lintar~e a doCtunenl.ar el aprencfu.ajc eScolar? brinde cierta orientacin prc-Jca para itciarse en ellos.
\.
N(.JUotlal COUtlcfl o/ TeaclJers o[ EtlgUsb. (N. del T)
o 1-:,
Ut
r.:l
10 11
2. El proceso de elaboracin
de los portafolios
Los portafolios son, en realidad, una combinacin de dos im

portantes componentes, el proceso y el producto (Burke, Fa
garty y llelgrad, 1994. p: 3). Si bien los profesionales y los es
tudiantes pueden sentir -la tentacin de concentrarse pri
mordialmente en el producto (el portafolio terminado), el
proceso de elaboracin es sin duda igualmente importante.
. Para extraer el mayor beneficio del uso de los portafolios es
imperativo entender plenamente la relacin entre el proce
so de elaboracin y el producto. El portafolio es la coleccin
real de trabajos resultante de recorrer aquel proceso; y ste
constituye el ncleo del uso exitoso del portafolio. Aunque
ese proceso pueda ser una experiencia rarucalmentc nueva
para los estudiantes e inicialmente consuma gran parte del
tiempo de sus docentc;s. la mayoria considera bien emplea
dos el tiempo y el esfuerzo. Para ellos, el proceso de elabora
cin transforma la ensea.nza y la evaluacin.
PatlOral1la general
El proceso de elaboracin de los portafolios consiste de cua

tro pasos bsicos: recoleccin. seleccin, refle:dn y proyec
cin. Como cabria esperar, ~jgunos son m..c; import;:mtes que
otros en ciertos tipos de portafolios; sin embargo, en mayor o
menor medida, los cuatro estn presentes en todos los tipos.
Recoleccin
ni primer paso del proceso Oc elaboradn del portafolio es

la recolecci6n dc diversos elementos del trabajo de los estu
diantes. En el caso de los docentes que usan los portafolios
o
U'I
por primera vez, la etapa de recoleccin exige Wla p!anillca
W
25
i.\
cin,porque los alumnos producen una gran cantidad de do Definici6n del prop6sito de la rocolecci6" :> ~ ~~
cumentos. Los docentes tendrn que brindar el tiempo y el - ;.
espacio necesarios lpara que sus alumnos armen su trabajo, ' Decidir qu trabajos reunir en W1 portafolio puede parecer',
as como el lugar para guardarlo hasta que se lo requiera en abrumador en un primer momento, pero l solucin, en rea-'
.,
la siguiente etapa del proceso. lidad, es muy simple. La decisin se basa exclusivamente en , ,
Adems, los estudiantes necesitarn una orientacin con la finalidad del portafolio y t:1S metas educativas a lograr. Si.
respecto al procesc~ de elabolclcin del portafolio. Despus se trata de un portafolio de evaluacin para Matemtica de
de todo, este procedimiento es contrario a sus expectativas la escuela secundaria, se reunirn en un portafolio de traba
tradicionales
.
sobre \la escuela. En un mbito tradicional, los jo los elementos de trabajo que reflejen todos los objetivos
docentes asignan taifas, los alumnos las completan (al menos curriculares pertinentes, entre ellos, por ejemplo, tareas que
eso es lo que espera.;1 de ellos), las devuelven a aqullos, quie ilustren las aptitudes de los alumnos para hacer e interpretar'
nes las corrigen (o s,: corrigen en la clase) y las entregan nue grficos, trabajar con nmeros enteros y resolver problemas
vamente a los alumos, que, o bien las tiran, o bien las llevan complejos. Si el portafolio es la culminacin de una unidad
a su casa (donde psiblemente las tiren). Es indudable que interdisciplinaria, se incorporarn l l elementos de trabajos
no suelen guardar sus trabajos! E incluso si conservan parte' relacionados con cada materia, para que resulte claro que,
de ellos, sin duda no hacen lo mismo COIl todos. Por lo tanto, durante el estudio de la unidad, el estudiante domin habili
es necesario que al~recien el valor de recolectarlos. Deben dades orrespondientes a Estudios Sociales, lr.ngua, Ciencia
llegar a entender qUi: pueden aprender por el hecho de guar y Matemtica.
dar y revisar sus tar..:3.s. Esta comprensin evolucionar lenta
meute a partir de la experiencia, a medida que los allUunos Qu elementos no recolectar
descubran el valor de una recoleccin de trabajos para revi
sar y usarios con el fin de seleccionar alglUlos tems para No todos los trabajos hechos por los alumnos sirven para in
otros propsitos, Los docentes pueden fomentar este tipo de cluirlos en un portafolio. De vez en cuando, es posible que
comprensin dando forma al proceso de recoleccin y brin los docentes entreguen guas de actividades para el desarro
dndoles la oportunidad de cuestionar y repetir los pasos. ,110 de habiiidades,o. t:jercicios que:: requieren W1l aplicacin
Hablando en general, la recoleccin es la actividad prima rutinaria dei conocimiento, La contribucin de estos traba
ria para la creacin de un portafolio de trabajo. Algunos de jos ~ portafoiio de un estudiante ser escasa. Aunque el co
los dementos de ste pueden incorporars~ en ltima instan nocimiento y la aptitud requeridos foncn parte de los ob
da a un purtafolio de presentacin o de evaluacin. Si la cla jetivos de una unidad (el dominio rpido de las operaciones
se usa portafolios para escribir, todas las tareas de este mb: de multiplicacin, por ejemplo), tal vez se los pueda evaluar
lO se induirin en el portafolio de trabajo y fina!meme se se mejor mediante los mtodos tradicionales.
leccionarn de esa cokccin los elementos necesarios para
t!"rl
e l'
portaro!lO
d e pfCSeli.tac!On
." o ue eV<!lU<iClOn.
_1 .,
Cunuc dejer de n;c:J!cctar
La recoleccin debe interrmnpirse cuando haya suftctentes

trabajos para ilustrar y documentar que el alumno ha apren
o
U'1
..o::a
26 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
27
I
; ~ " , 'i
" . .;" !', rudo los conceptos de la tmidad, representativos de un nivel tran a sus padres los trabajos incorporados a ellos. Indepen
[' '. . adecuado de dificullad. Si el propsito de la unidad es cons dientemente de cul sea el enfoque adoptado, el resultad!:?
truir y anaJizar tabla;, cuadros y grlicos, los estudiantes ten es, por lo comn, Ull entusiasta apoyo de los padres al pro
, den muchas oportu~dades de aprender estas habilidades. El ceso de elaboracin de los portafolios y una mejor comuni'
. docente dar much~ tareas relacionadas cori stas y, a medi cacin entre ellos y sus hijos, as como con el docente.
da que se compkten, se incorporarn al portafolio de trabajo.
Seleccin
Comuncacn con los padres
El segundo paso en el proceso de elaboracin de los porta
Es importante irormar a los padres acerca del proceso de folios es la seleccin. En esta etapa, los estudiantes (tal vez
elaboracin de los portafolios. La etapa de la recoleccin asistidos por sus maestros) examinan lo que han recolecta
exige que los estudiantes pongan sus trabajos en un conte do para decidir qu transferir a un portafolio de evaluacin
nedor donde permanecern hasta el final de la unidad o el o presentacin ms permanente.
ao, en cuya oportunidad se transferirn a un portafolio de
evaluacin o de presentacin, o bien se llevarn a las respec Qu elementos se seleccionan
tivas casas. Como resultado de ello, es posible que 10lJ padres
no vean muestras del trabaje de sus hijos durante perodos Para un portafolio de presentacin, los alumnos seleccionan
prolongados. sus mejores producciones. presta..'ldo poca atencin a los ob
Esta situacin puede generar un interesante dilema. Si jetivos de aprendizaje establecidos. Estas piezas representan
bien los educadores destacan el vaJor de la participacin de lo que ellos consideran como sus mejores trabajos, aqullos
los padres en el proceso educativo y los alientan a compro- , que les gustan, los que los enorgullecen y quieren mostrar a
meterse con el aprendizaje de sus hijos: el proceso de los otros. Sus elecciones pueden sorprender a sus docentes.
portafolios puede obstaculiz.a! este intercambio, ya que el Al seleccionar l()s elementos para un portafolio de evalua
trabajo de los alumnos queda depositado en la escuela. Al no cin, los f;:studiantes buscan los trabajos que mejor ejempli
ver la labor concreta de sus hijos durante perodos prolon fiquen os criterios-cstablecidos por el docente, por ste y
gades, los padres (en particular, los que tienen nios peque ellos mismos en conjumo o por el distrito escolar o el Esta
os) pueden llegar a preocuparse por el tipo de aprel1dizaje do. Sin embargo, indepcndientemente del origen de los cli
que reciben tU la escuela. tedas de seleccin, los aiumnos deben entender plena!nen
En consccuencia, es imperativo que los docentes ideen te los indicadores de un trabajo de calidad.
maneras de permitir que los padres vean el trabajo en el por- , .Los criterios utilizados para la seleccin del portafolio de
tafolia de sus hijos. Un mtodo consiste en enviar peridica -ben reflei::'f los objetivos de aprendizaje del currculum.
'.
mente el portafolio i, las casas e induir un mecanismo que
,
Cuanto ms precisamenle estn enunciados stos y 111s da

asegure su devclucin, preferiblemente con comentarios de ros ~an los HncamJento:i pa..'Cl evaluar el trabajo Uf: los estu
los padres que indiq~en que lo han mirado junto con sus hi diantes, ms focalizados podrn ser los criterios de seleccin.
jos.;,Como alternativ" a..Igunos maestros organizan veladas Si la finalidad del portafolio es, por ejemplo, evaluar el domi
o
.
de portaJolios en la :~scuela, en las que los alumnos mues
,
nio de las habilidades de escritura de IDI alunmo de cuarto
CJt
CJt
28 29
grado, deben elaborarse pautas para el tipo de escritura en El momento de la selecdn
seada. Si las metas del ao son la escritura descriptiva y la "~
expositiva, deben aclararse sus lineamientos para que los es Los estudiantes pueden elegir los trabajos para sus portafolios'
tudiantes putdan discernir cules de sus elementos ejempli ms permanentes en distintos momentos. Naturalmente, no
fican mejor los criterios. pueden tomar ningWla decisin mientras no hayan terminado
El proceso de seleccionar tcms para el portafolio de eva varias tareas. En ese momento, el docente podr esforzarse
luacin o presentacin combina la enseanz.a yla evalua por incorporar a la enseanza el proceso de seleccin, du
cin. Una clase en que el docente explica los criterios de la rante el cual los alumnos alternan entre la recoleccin, la se
buena escritura descriptiva y expositiva toca ambos aspec leccin y la revisin, hasta reunir una cantidad aceptable de
tos. Fortalecer los criterios de la seleccin es otra manera de . elementos satisfactorios.
aclarar los objetivos del aprendizaje. Adems, al permitir que Por lo comn, la seleccin se produce en 1) cerca delft
los estudiantes juzguen con claridad cules de sus elemen nal de algo: una unidad de enseanza, un periodo de califi
tos cumplen criterios especficos, el rol de la evaluacin se caciones o la conclusin de un proyecto. De manera alterna
traslada desde el dotente hacia ellos. Esta evaluacin, desde tiva, podra tener lugar antes de un suceso prximo: previa
luego, es ms formativa que acumulativa, porque reencauza mente a las reuniones con los padres o a la presentacin de
la enseanza y da forma al futuro aprendizaje. los portafolios en alguna ocasin especial.Algunos docentes
prefieren que sus alumnos hagan la seleccin en momentos
Cunto seleccionar? definidos del ao. El fin de un perodo de calificaciones es
una poca naturalmente adecuada para examinar el portafo
Para un portafolio d~ evaluacin o presentacin puede se lio de trabajo y seleccionar elementos para el portafolio de
leccionarse un ilmro cualquiera de elementos. En el caso presentacin..
de los portafolios de.evaluacin, la cantidad debera ser sufi la seleccin para este ltimo puede abarcar ms de un
ciente pal.! dcmostra'r toda la gama de meta." de aprendizaje ao lectivo. Si el propsito es mostrar la evolucin a 10 largo
definidas en el curr:':::ululll. Para un portafolio de presenta de un perodo extenso, sel: necesario que se produzca en
cin,el nmero ms ;Jrobable ser establecido de manera un momentos regulares, como el finai de la enseanz.a bsica y
tanto arbitraria pOL el docente. "Elijan los tres mejores traba el primero y segundo ciclo de la escuela se:cWltlaria.
jos de Matemtica de este ao" es una consigna razonable
para d;u- a los aiunll1(ls. ReflexIn
Algunos docentes',tambin les piden que seleccionen de
mentos considerado~ insatisfactorios: (las razones por las Desde luego, cierto grado e reflexin es un componente
cuales los alumnos los juzgan de esa manera se exploran ms esencial de la seleccin <"le trabajos para lli. portafolio. Sin
detalladamente en la etapa de reflexi6n del proceso de ela, embargo, la tercera fase del proceso de elaboracin de stos
boracin d::: lu:; portafolios.) Esta activid.;;d de seleccin los -la Je la refle:x!6n- es una etapa distiativa en que in:; a1um~
allenta a reflexionar seriamente sobre cuestiones relacionadas nos expresan (habitualmente, por escrito) su pensamiento
con ~a calidad. Sin embargo, la cantidad total de elementos de sobre cada elemento de sus portafolios. Mediante este pro-(
los portafolios probablemente debera aumentar, si los alumnos ceso de reflexin se vuelven cada vez ms conscientes de s
tambin seleccionan tellls que son insatisfactorios para ellos. mismos como personas que aprenden.
c:>
(J1 30 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
31
en
Para un portafolio de trabajo no es necesario que las se Un aula con portafolios
lecciones de los estudiantes se hayan sometido a una refle En un aula con portafolios, al contnu:io, el ambiente es
xin sistemtica. No obstante, cuando transfieren elementos muy diferente. Los docentes siguen dando tareas y los alwn
de un portafolio de trabajo a uno de evaluacin o de presen nos continan produciendo trabajos, que aqullos leen y co
tacin, es preciso que acompaiien cada elemento con una mentan en su mayor parte. Pero en vez de llevrselos a sus
declaracin escrita (o dictada, en el caso de los nios muy casas una vez que se los devuelven, los estudiantes los guar
pequeos) que exp1que los nlOlivos de su inclusin. dan en un portafolio de trabajo. Segn cul sea la naturaleza
de los comentarios y la importancia de la tarea, pueden deci
EI1Setlar" a los alumnos a refle.'\:ionar dir revisarlos en ese momento. O bien hacerlo ms adelante,
cuando tengan una serie de elementos en su portafolio de
Una de las mayores:Jiferencias entre las aulas que usan por trabajo y sea hora de seleccionar algunos para un portafolio
tafolios y las que no lo hacen es el grado de reflexin de los de evaluacin. Sea como fuere, como los alumnos saben que
alumnos sobre su trabajo. Para la mayora, la reflexin es una es su responsabilidad demostrar destreza en ciertos objeti
capacidad completamente nueva, que exige mucha ensean vos definidos de aprendizaje, se sienten mucho ms indina
za especfica y apoyo. En los prrafos siguientes contrastare dos que en un aula tradicional a leer y actuar tras los comen
mos el papel de la n!:flexin en un aula tradicional y en otra taras del docente. Si los elementos dei:>en incorporarse a un
que utilza portafolios. portafolio de presentacin, los motivos de sus elecciones
proporcionan valiosas reve!acionessobre sus maneras de co
Un aula tradicional nocer y, para los estudiantes mismos, representan una impor
Una de las tareas ms difciles y prolongadas para los do tante experiencia de autoevaluacin.
centes -en particular, para los de las clases tradicionales- es Como ia reflexin es una nueva aptitud para muchos
la de corregir las tareas de los alumnos. Desafortunadamen ah.unnos, habr que brindarles instrucciones especificas. Una
te, no hay muchos elementos que demuestren que stos se estrategia t::ficaz consiste en proyectar un elemento del traba
benefician con los comentarios de sus maestros. Una alum j~ de algn estudiante (preferentemente, de otra clase u otro
na, al leer errneamente una observaCin de su maestra, ao) en el retroproyectoJ.' y modelizar los pas05 de la refle
frag (por oracin fragmentaria), comofrog [rana], lleg a la xin. Thmbin se puede invitar a los alumnos a sugerir co
concl\!sin de que sta crda que lo que haba escrito "daba mentarios sobre lo que haran si el trab.ajo f'-lera suyo: qu
muchos saltos por a!u". Aun ms des('orazonadores son los caractersticas notan en l y qu creen que podra mejorarse?
estudiantes que no se mulestan en lo ms mnimo en leer
los comentados de sus docentes, aunque stos pasen mucho Claridad en los criterios
tiempo leyendo los trabajos y hag;m sugerencias escritas. Es
posible que simplemente tomen el papel para tirarlo de in Cuando !(IS alumnos se ven po!' primera vez :tIlte la necesi
.llediato, sin !Ja;.5tar :;e:riarneme atencin a 10 scn",lad.c Dor
.. L da de ref1exinar sobre su trabaJO, tienden a concentrarse
escrito.
1 ': en criterios superficiales como la prolijidad, la extensin o la

mecnica de trabajo. Si bien estos tems pueden ser impor
tantes, rara vez Jefmen l~ exceleHcia. Por consiguiente, la ma
o
c..n
-.1 32 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino 33
yoda de los docen(es comprueban que deben ayudarlos a sobre un volumen general de trabajos y criticarlo. TIenen
idenlificar las' caractersticas de un trabajo de alta calidad y que comparar entre s diferentes elementos, reconocer P'.l
a reconocerlas en los esfuerzos propios y ajenos. trones en su tarea e interpretar el signiflcado de toda la co
leccin. Semejante oportunidad para hacer una sntesis sig
El uso de indicadores para la reflexin nificativa es poco habitual en las escuelas. Los alumnos gana
rn en aptitud a medida que tengan posibilidades de encarar
Muchos docentes inician el proceso de reflexin con sus' una actividad de esas caractersticas.
alumnos proponindoles indicaciones especficas y abiertas
para que respondan a ellas. stas pueden vincularse directa Un mbito pa,u la reflexin en el aula
menle con objetivos del aprendizaje individual y son parti
cularmente apropiadas para los portafolios de evaluacin. Generar en el aula una atmsfera conducente a la reflexin
Un indicador podra ser: "Elijo este elemento como ejemplo 1 es hnportante. Hay varias medidas que un docente puede to
"1
del desarrollo del carcter porque ... " o "Este problema mues mar para promover el xito del proceso reflexivo:
tra mi destreza en el razonamiento matemtico porque... ". , "1

Otra~ pueden ser ms generales y adecuadas para un porta Permitir que en un principio los alumnos trabajen con
folio de presentacin: un cmpaero. El trabajo en colaboracin puede gene
rar ms ideas y los estudiantes no se sentirn aislados
"Me gusta este fragmento escrito porque yo ..." en su actividad.
"Mejor en mi capacidad para ..." Dejar que los alumnos se ejerciten en el desarrollo de co
'-.
"Una de las cosas en que todava tengo que esforzarme mentarios reflexivos. Luego, pecrles que compartan vQv
es ... " llliltariamente esos comenta..'"os a modo de ejemplos.
'Una de las cosas con las que antes tena inconvenien o Destacar que no hay una manera correcta o incorrecta
tes pero ahora puedo hacer es ... " de reflexionar: esto alentar a los alumnos a ser ms
abiertos.
No es necesario que 105 estudiantes escriban una gran canti Destinar horarios especficos para la reflexin. Esto es
dad de comentarios reflcrJvos sobre un trabajo. El proceso esendal paca desarrollar con xito un programa de porta
no debe volverse fas.tidioso. En general, un comentario pers folios. Es (uS probable que el proceso reflocivo se produz
picaz sobre un tem':del portafolio es preferible a varios su ca cuando se destina un lapso adecuado a este objeto.
perficiales. " o Generar una atmsfera de confianza. Se solicita a los
alumnos que sean francos con respecto a sus logros o

Es4ibir una introduccin limitaciones, cosa que no ~s fcil de reaiiz;r en W1 cli
ma de temor al ridculo.
Para ciertos tipo::, uc:portafolios, en particular los de presen
ta!;:in que abarcan 'n perodo prolongado (por ejemplo, to I"royec~ill
1 , ,
do' un ao), una imr,duccin dd !\lumno puede brindar una
La etapa final del proce.lio de elaboracin de portafolio,; es la
frtil oportunidad para la reflexin. Al escribir una introduc-
l <=1'
CJ1
cin a todo un port~o!io, los estudiantes deben reflexionar proyeccin. sta se defU1{" como una mirada hacia adelante y
'1
h
CIO
34 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

35
la f1jacin de metas para el futuro. En esta fase, los estudian
tes tienen la oportunidad de observar el conjunto de su tra
bajo yemitir juicios sobre HAl revisar los portafolios de pre
sentacin o evaluacin pueden darse ~uenta de muchas co
sas. Una mirada objetiva a todo un portafolio les permite ver
los patrones de su trabajo. Como resultado, tal vez adviertan
que su escritura narrativa es ms vigorosa que su escritura
cxpositiva o que manejan con ms soltura los cuadros y gr
ficos matemticos que la solucin de problemas complejos.
Estas observaciones pueden ser una ayuda para identificar
metas del futuro aprendizaje.
Resumen
Muchos educadores comprueban que el uso de portafolios
cambia todo el paisaje de la ensefianza y la evaluacin. Es
evidente que stas SI.':: entrelazan en todas las etapas del pro
ceso de elaboracin de aqullos. El docente enunciar el
propsito de la unidld de enseanza y explicar a los alum
nos cmo pueden demostrar su dominio de las habilidades
pertinentes. Por su p:1rte, los estudiantes examinan su propia
. obra a la luz de los criterios y pautas establecidos por el do
Lente (probablemente, con la participacin de dios mismos)
y la revisan a fin de que cumpla esas normaS. El docente y
no est solo en la tarca de juzgar al alumno. ste hace lo pro
pio con su trabajo y lo mejora cuando C"'-S necesario.
Cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y se
lecc<)Uan los elementos que mejor ilustran sus conodmien;
tos y aptitudes, se hacen .cada vez ms responsables de su
propio aprendizaje. Toman conciencia de su manera de
aprender y pensar y llegan a considerarse capaces de produ
ci~ mu(:hus tipos diferentcs d-::: tratnjo. E5t~ mayor conckn
ciametacognitiva es uno de los principales resultados del
~
o
us:b de portafolios. .
;j Cft
l c.Q
I 36
3. Los beneficios de los portafolios
En las escuelas en que los portafolios se usaron de manera

generalizada, se les atribuye haber transformado el mbito
del aprendizaje de una manera que ni siquiera sus ms vigo
rosos partidarios haban previsto. Ruth Mitchell (1992, pp.
103-108) englob las poderosas consecuencias de su uso en
las categoras de enseanza, d~sarroUo profesional, evalua
cin e investigacin. A stas agregamos el rea esencial de la
comunicacin con los padres y la comunidad en general.
Debe sealarse que los beneficios de los portafolios se
deducen principalmente del proceso de ctearlos y usarlos. Si
b1en tienen valor en s mismos, en particular, en el rea de la
evaluacin (ya que permiten la consideracin de una vasta
gama de resultados y documentan la evolucin a lo largo del
tiempo), lo que da gran poder a los educadores es el proce
so de creacin. Los alumnos llegan a comprometerse mucho
con su propio aprendizaje a travs de los pasos de la selec
cin y la reflexin, asumen una responsabilidad considera
ble por ese aprendizaje y entablan una relacin diferente
con sus docente~. caracterizada por ser mS colegiada que
jerrquica. ,
Se ha comprobado que los portafolios ejercen una pode
rosa influencia sobre la cultura escolar, ya que tocan "eas si
tuadas en el corazn mismo de la escuela y su misin: la cva
1uaci n , la comunicacin con los padres. el desarrollo profe
sional y la investigacin-accin. Sirven como vehculo para
concentrar la atencin de los estudiantes ,los padres y los do
centes en lo que los primeros estn aprendiendo,la,calldad .
de ese aprendizaje y cmo io demcstr.:L."l. Muy pocas nno
v<l.ciones educativas pueden aspif"'af a tanto. '
,
r
c::r
al
c::::I

37
Evaluacin que han estado sometidos los estudiantes (y mediante las
cuales se evaluaba a veces su propia eficacia). Uno de los as
La mayora de los etlucadores pasaron por una visin tradi pectos de este abismo reside en los tipos de objetivos edu
cioml de la evaluacin en su propia escolaridad y formacin c'lcionales evaluados. las pruebas de mulflple e/Jolee estan
proftsional. Se enseaba un conjunto dado de contenidos, darizadas, referidas a estndares y calificadas mecnicamen
haba algunas actividades (discusiones, planillas de trabajo, te son una forma rpida, eficiente y poco costosa de evaluar
pancies de debate, etctera) y se tomaba una prueba. sta se ciertas metas limitadas de las escuelas -primordialmente, la
correga, posiblemente se revisaba en clase y se entregaba.Y adquisicin de fragmentos de conocimiento por parte de los
se terminaba la cuestin. alumnos-o S son obra de tcnicos expertos, estas pruebas
En una clase que usa portafolios, en canlbio, la evalua tambin pueden evaluar una pequea gama de objetivos
cin juega un papel muy diferente. La evaluacin de una par. ms complejos, como el conocimiento que tienen los estu
te mucho ms amplia dd tnluajo de los alumnos queda en diantes de ciertos conceptos y sus habilidades (la interpreta
manos de ellos mismos en vez de estar a cargo del tlocente. cin de grficos, por ejemplo). Son de poco valor para eva
Cuando seleccion.m actividades terminadas para su portafo luar cualquier meta generativa en que los alumnos deban
lios de presentacin o de mejores trabajos, las evalan cuida producir una respuesta, como la capacidad para hacer una
dosamente y con frecuencia las mejoran con la revisin. Y redaccin en estilo persuasivo, resolver un problema no ha
cuando inician un trabajo, a menudo se dedican a una autoe bitual o disear un experimento para someter a prueba una
valuacin y revisin preliminares para asegurarse de que su hiptesis. Los portafolios, por su parte, pueden contener pre
labor sea destle el principio lo mejor posible. En consecuen cisamente este tipo de trabajos y permitir a alumnos, docen
cia, Cl1 las aulas donde se usan portafolios la evaluacin se tes y padres examina.dos~
convierte en ms formativa (y menos acumulativa). Las pruebas tradicionales y los informes elaborados por
Numerosos euucadore:-; conocieron los portafolios por las escuelas y los distritos no son pact',cularmente revelado
primera vez como una tcoica periecdQnada de evaluacin, res de lo que los estudiantes rea1men(~: saben y pueden ha
que es para muchos su principal bene.ficio. Los docentes re cer. Como lo caracterstico es que las,'::alificaciones se pon
conocieron rpidn~entt:; que este instrumento les pemlite' gan en percentiles,-e'luivalencias tic: {'urva normal o sta n/
evalulf. de una mane.... genuina; las nuevas pautas de conte 'les (todqs los cuales comparan a'l'.nos estl.ldiames con
nido llue puedan adpptar su distrito escoiar o su Estado. En otros), todo lo que ~abemos es que cit'!rto alumno (o la cali
est,l consideracin :1e la cnluacin se incluyen: objetIvos ficaci6n promedio de todos los nios - tercer grado de de
que pueden exami!l~lfse, claridad de expectativas, considera terminada escuela, por ejemplo) rinde,:n cierto nivel (como
ciones sobre la evotcin long!tudinal, participacin estu el 54 percentil en conceptos matem .ticos). Slo podemos
diantil, atencin a 105 individuos y la relacin modificada. en discernr qu estutliantcs entendieron <o no) qu conceptos
tre la evaiuacin y la enseanza.
S:1t;i7!e:cua!,!uiera (le ~ Jll!eve clas.::s se d..'vide un conllilto de
1:1\ qUe
Evaluacin de objetIvos reStltados esindar nonnalizados y ordenad'. ~ de acuerdo con la califi
,: cacin en las pruebas educativas, que inclUY~i1 el 4'Yo ms bajo y el 4%
Hace tiempo que los educadores reconocen el abismo que ms alto de los resultados de la primera y la novena clases y el 200/0 me
separJ la prctica diaria en el aula y los tipos de pruebas a ala de la quinta, con una desviacin estndar de 2 y una media de 5.
o
en
.....a
38 39
si ,~,ploramos muy profundamente y hemos solicitado los nomia manufacturera de escasa calificacin, y la nacin en su
nfOlmes necesarios del servicio de calificaciones. Todo este conjunto caer en una pobreza relativa en comparacin co~
esfuerzo supone cierta validez, a saber, que los tems de la otros paises industrializados.
prueba dada evalan realmente la comprensin, por parte
de los alumnos, de los conceptos en cuestin y que stos Claddad de expectativas
son Jmportantes en el programa de la escuela. Muchos edu
cadores , llegaron a la conclusin :~.:. que pueden conocer La claridad de expectativas es esencial donde la autoeValua
mucllO ms sobre el aprendizaje de sus alumnos si les dan ta cin est estrechamente imbricada con el tejido diario del
reas que exijan el LISO de las habilidades y el conocimiento aula y se transmiten requerimientos y normas a los alumnos
que quieren evaluar y consideran su rendimiento en esas ac y, a veces, a los padres. Esta claridad puede ser novedosa pa
tividldes. ra n'lUchos docentes que tal vez hayan heredado un sistema
No se trata de un asunto trivial. Muchos educadores,le de currcula con libros de texto y pruebas estandarizadas. En
gisladores, planificadores , de polticas y autores admiten ese mbito tradicional, las expectativas y las pautas rara vez
desde hace algn tlempo que un currculum escolar tradl son explcitas y lo tpico es que no se basen en la compren
cioml, bien evaluado mediante pruebas de multlple cbolce, sin compartida de los edl!cadores.
es inadecuado pan nuestra fuerza laboral del futuro. Las Tambin para .los estudiantes pU:;:de ser nueva la expe
pruebas del tipo de "completar el globo" ,seala Lauren Res riencia de tener expectativas)' pau(s claras. Para seleccio
nick, codirectora d,: New Slandards, "son confiables y se nar -a menudo, con la asistencia de t)S docentes- un traba
"
ajusuban bien a la economa manufacturera de masas que jo escrito que represente su mejor estJerzo en la materia,los
se desarroll en este pas a principios de siglo. pero ya no alumnos deben ser capaces de reco(')cer los componentes
fundonan [... ]. Este tipo de aprendizaje preparaba adecl!a de la buena escritura narrativa y enur:',::iar las razones por las
damente a los obreros para un trabajo fabril.que exiga la di que delerminado fragmento es mejo: que otro. Casi con se
visill de las actividades complejas en tareas rutinarias sim guridad, esre anlisis incluir algo mfu;que la prolijidad y una
pies" (Vladero, 1994, p. 2). ortografa correcta. Probablemente ctntendr ideas como'ia
Para ser competitivas en el futuro, las empresas tendrn eleccin del vocabulario,la e:;tructura~je.las oraciones, la flui
que a:.igir ms de sus trabajadores. En los lugares de trabajo dez y la voz.
de alto rendimiento,"los individuos tendrn que pensar del a Si una escuela ha illlplcmentado'1il pmgrama de porta
iladarnente cada uno de sus das de trabajo: analizar proble folios con cierta coherencia en los cL ntenidos de los porta
mas, proponer soluciones, enmendar inconvenientes y repa foiios estudiantiles, ia comprensin en reas como la escritu
rar equipos,comunlcarse con otros y administrar recursos de ra descriptiva se extender ms all de cada auiay ser com
tiempos y materiaks". Estas observaciones desarrollan los partida, al menos hasta cierto punto, por toda la escuela. A
puntos fundamentales del informe de la Commis5ion on lle medida que les alumnos pasen de ~-ado en grado, podrn
Skills of the American WorkIorce, Amerlca's ClJolce: HIgb advertir que su trabajo se acerca cada vez t11i5 a los estnda
s.~tIlJ O Low Wagesl (199D).Oe a.clJc;do con >:st: informe, la res de alta calidad establecidos.
br:ecba econmica entre ricos y pobres se ensanchargra
d~alfilente si Estados Unidos sigue apoyndose en una eco
<:::1
c:n
N
40 41
Evolucin longitudinal las pruebas, las toman y evalan e! trabajo de la clase. Los
alumnos mismos asumen un papel pasivo en el proceso. En
lpicamente, las eva~uaciones estandarizadas proporcionan a efecto, decir "me puso un ocho" transmite la nocin de que
los educadores y e! pblico una instantnea de os niveles de la n0ta es dada por e! docente y recibida por el estudiante.
aprendizaje alcanzados por los alumnos en ese momento. Co Los portafolios, en cambio, modifican esa cultura. Al embar
mo la mayoa de las escuelas y distritos realizan evaluaciones carse en un proceso con ellos, los alumnos participan activa
estandarizadas slo en ciertos grados (por ejemplo en terce lente en la evaluacin de su propio trabajo y controlan su
ro, o(tavo y undcimo), el grupo de estudiantes evaluados avance hacia las metas institucionales.
anualmente es diferente (un contingente distinto) y las com
paraciones 10ngitudi~la1es son virtualmente imposibles. Atencin individualizada
Con los portafolios, en cambio, los docentes pueden con
centrarse en lo que les importa, el desarrollo de las aptitudes En clases grandes, los docentes deben dar la misma tarea a
r el conocimiento individual de los alumnos a lo largo de! muchos estudiantes y calificar su tr~'Jajo lo ms rpidamen
tiempo. Ll. mayora de los docentes y los estudiantes obser te posible. Los resultados de las pruef'as estandarizadas se co
van lln considerable crecimiento de las aptitudes en un rea munican como, percentiles o porcC:'ltajes de alumnos qUf!
C01ll0 la escritura narrativa en el transcurso de un solo ao. <;olltestan correctamente ciertas preg'mtas (o ciertos tipos de
Cuando los portafolios acompaan a los alumnos al siguien preguntas). Por estas y otras razoncs,l:s dificil que los docen
te nivel, esos docentes pueden observar una evolucin ver tes piensen en los estudiantes en otro~ trminos que los de un
dadeaamente gC"atificante entre uno y otro ao .. grupo grande. Son contadas las ocasid:les en que los educado
T.uubin para los estudiantes ("5 importante el aspecto res pueden darse el lujo de sondear;1 fondo en los motivos
longi iudinal de los portafolios. Cuando examinan los de aos subyacentes en la respuesta de un unno a una tarea. Aun
a.nteriores. pueden discernir patrones y tendencias en su de ms ,=scasas son las opOltunidades de fer el trabajo escolar de
sarro 110. Herben (1996, p. 71) entrevist a Laude Schuhz, un estudiante exclusivamente como llna faceta de una inwvi
una a1U111na de sexto grado, sobre su portafolio.Tras sealar dual!dad compleja.
en sU) hellls un inters precoz por los bebs y los nios, Lau En un aula que.utilice portafolios;:n ca.rnbio, as perspec
rie pJedijo que sera enfermera o maestra. Adems, Advirti tivas individuales del alumno estn eh e centro de lacHscu
muchos progresos en su escritura. En referencia a un de sin. Si los estudiantes seleccionan [(abajos para sus plOpios
ment o de su portafolio de cuarto grado, dijo: "Esto es un re portafolios, esas colecciones incluyen cosas que son impor
flejo ele mi escritura. Esa oracin tlnalla puse en un poema tantes para ellos y representan una especie de autorretrato
que escrib en tc::rcer grado; es uno de mis finales favoritos", acadmico. Y si tambin incorporan, como es comn en los
Esa reflexin no sera posible en una cultura de aula del ti primeros grados. tems no pertenecientes a la escuela (por
po "c::ntrgaio, consigue la nota y pasa a la siguiente tarea", ejemplo, una imagen de un equipo de natacin o la fotegra
fia de un to), estos autorretratos son algo ms que acadrni
!)<lrlldpadn de 1m; estmli2ntes en la evalu~cli1 cos, Es difcil que en un aula con 110rtafolios los docentes ig
noren a los individuos; stos suelen exigir reconocimiento.
o Tradidonalmente la evaluaci,n basada en el aua es una ac
I
c:T.l
..) tvida becha para los alumnos, en que los docentes idean
42 43
PROYECTO
--_.~-~_. _:_~PR. Nel PAL
DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe
Sumario
3
Presentacin
La violencia en los medios. j

E~rudio global de la UNESCO
Dr. Jo Groebel
20
La UNESCO y la cultura de paz
UNESCO
27
Educacin por la comunicacin Y la cultura
Claudia A vendao. Pilar Izquierdo
Nuevo rol docente: Qu modelo de fOlmacin, para qu modelo educativo?

Rosa Mara Torres
El costo-efectividad de las polticas de educacin primaria en Amrica Latina: 54

Estudio basado en la opinin de expertos
Ernesto Schiefelbein. Laurence WoljJ. Paulina Schiefelbein
publicaciones OREALC
'.IJ
(J)
'
'
O
1
I
B()LETIN" 49
Santiago, Chile, Agosto 1999
064,

NUEVO ROL DOCENTE:
QUE MODELO DE FORMACrON, PARA. QUE
MODELO EDUCATIVO?
Rosa Maria Torres*
No hay respuesta nica, ni posibilidad de un men universal de recomel'Jdaciones,

para la pregunta acerca de qu hacer .::on la cuestin docente y COn la formacin
docente, de manera especfica. No la hay por varias razones:
la propia gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, pases y
dentro de un mismo pas. haciendo dificil (o. en todo caso, irrelevante) la
generalizacin y a la vez separacin uSi/al entre "pases en desarrollo" y
"pases desarrollados ";
la complejidad y la situacin sumamente critica a la que ha llegado en el
mundo el "problema docente ", del cual/a formacin prafesional es apenas un
aspecto:
la heterogeneidad de ese conjunto de sujeros genricamente agrupados como
"docentes ", as como los diversos significados que adopta o puede adopta", en
cada caso. la "formacin docente ";1
la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento disponibie respecto del
cambio educativo y del aprendizaje -y del aprendizaje docente en particular-,
as como de experiencias que muestren avances en estos mbitos con
planteamientos slidos y renovados;
la incertidumbre y la complejidad del momento actual -caracterizado c?mo
"perodo de transicin entre dos eras ". cuya ccmprensin desafio. los
habituales instrumentos de pensamiento y categoras d~ anlisis- y del futuro,
incluso del futuro inmediato; y
en consonancia con todo esto. la imprecisin y los sentidos diversos y en
disputa de eso que. vagamente. se avizora hoy como la educacin deseada, la
"nueva" educacin, "la educacin del siglo 21". Todo lo cual pone en Jaque
la tendencia dominante, tanto a nivel internacional como nacional. a formular
diagnsticos y recomendaciones de poltica educativa uniformes, par el
"mundo en desarrollo" o para todo el pas; el paso, en definitiva. "de la
hiptesis a la prescripcin" (Ratinoff, 1994:30).
1 El trmino "formacin" y, en gl:neral, las denomina

ciones en tomo a la preparacin c.e los docentes, se
.. Rosa Mara Torres (Ecuador). Ex Oirt'ctora de Progra usan de rnl!nera muy distin'.a en los pases de habla
mas de la Fundacin Kellogg para Amrica Latina y el hispanz. Hay una diferenciacin de trminos, precisa
Caribe, con sede en Buenos Aires. Se desempea ac mente entre otras cosas l':ln; alu1ir a pUnLOS de partida
tualmente como Coordinadora de! Area de Gestin de !' necesidades muy div~rsas de tOlmacin. As, por
Innovaciones Educati vas en el IIPE-L'NESCO Buenos ejemplo. en Mxico (De !barrola y Silva, 1995) se
Aires. Las ideas contenidas aqu son de la auton; y no provee capacitacin a aquellOS que no tienen nmguna
comprometen al [IPE. preparacin profesional; niveladn a los docentes que
En: Aprender para el futuro: Nuevo marco de [a tarea trabajan y ae\:esitan adc,uirr acreditacin oficial; ac
docente, Fundacin Santillana, Madrid, 1999. (Docu tuali,acll e~ lo que provee el gobierno central a los
mento preparado para la XIlI Semana Monogrfica docentes en servicio para mantenerse al dia con los
organizada por la Fundacin Sanrllanfl, Madrid, 23-27 conocimiento; curriculille~; la superacin profesional
noviembre de 1998). se refiere a estudos de post-grado.
38
055

Nuevo rol decente: ,qu modelo de formacin, para qu modelo educativo? I Rosa Maria TVI'"es
Con el tnnino "docentes" nos referimos a los do relevancia sino que es 1m terreno a debarir
educadores que trabajan en el sistema escolar. y disputar, tanto desde la poltica y la eCOn)
..... , . .., ... -~ u"'<:blar >" "'U fonnacir.. incluimos tanto a ma corno desde la educacin y la cultura.
educadores de aula corno a directores y supervi
sores, entendiendo la importancia de articular "Nuevo rol docente" y nuevo modelo de
estos tres estamentos y de hacerlo en el marco formacin docente
de nociones de "equipo escolar", "desarrollo

profesional" y "gestin escolar" que integren, La necesidad de un "nuevo rol" docente OCll:a
para todos ellos, tanto la dimensin adminis un lugar debtacado en la retrica educativa ac
trativa corno la curricular y pedaggica, tual, sobre todo de cara al siglo XXI y a 11
Abordarnos la cuestin de la "fonnacin do constmccin de una "nueva educacin",
cente" dentro del concepto de "aprendizaje per El perfil y el rol prefigurado de tlste "nuevo
manente", es decir, entendiendo que los saberes docente" ha terminado por configurar un lar;~o
y competencias docentes son ,'esultado no slo listado de "competencias eseadas", en el que
de su formacin profesional, sino de aprendi coafluyen hoy, contradictoriamente, post'..lla
zajes realizados a 10 largo y ancho de la vid., dos inspirados en la retrica del capital huma
dentro y fuera de la escuela y en el ejercicio no y los enfoques elicientistas de la educaClJn
mismo de la docencia. y postulados largamente acuados por las co
Nos referimos especficamente a los docen mentes progresIstas, la pedagoga crtica y Jo;;
tes (y su formacin) en los llamados "pases movimientos de reilovacin educativa, y qu,~
en desarrollo", reconociendo no obstante
-como se ha dicho- las profimdas diferencias
entre ellos y dentro de cada uno, as como las de! momellto" (Ralinoff, 199t:22). Las retricas t':J
drian tres funciones principales: coordinar, contrbll
diferencias relacionadas con niveles y asi~a y:ndo a unir intereses diversos a travs de valores y
turas de enseanza y con variables tales como propsitos compartidos; movilizar, facilitando la D
edad, gnero, etapa de desarrollo profesional, corporacin de nuevos grJpOS a travs de fmes y justi
ficaciones especiales; y legztimar, p..-oveyelldo Wl3 lm,
etc. En definitiva, "los docenttls" -corno "los
gen de criterios de correccin 2.ceptable para. el resto
alumnos"- y "la formacin docente" son abs de la comunidad. El autor distingue, durante e! siglo
tracciones que requieren afinarse en cada con XX, cllatIo retri;RS edu:ativas' la retr.ca del nacio
dicin concreta, planteando el desafio de cons nalismo educativo, la retrica pJuralista, la retrica d,~
la meritocracia y la retnca del capital hun:ano, en Utl
truir "certezas situadas",
reconido que expresara, por 'JIl lado, el gradual des
Los qus y cmos de la fonnacin docente pl=ientc de los proyectos polticos desde las i::,
dependen del rol que, tln cada caso, se asigne quierdas hacia las derechas, y por otro, uria progresiva
a la educacin y al sistema escolar. La defini intemacionalzacin de las idea.~ y de Jos intereses. r:::
autor advierte que "las suc :si vas macrovisior.es de 11
cin del modelo educativo, a su vez, est en ecucacin que se han formulado curante este siglo ,c
relacin al tipo de sociedad a que se aspira. La leccionaron y pesaron las vanablcs de una manera ,e,
pregunta "educacin, para qu?", precisamente lectiva, :!esucaroll aquellas implicaciones que eran con
en un mundo globalizado, dominado por un sistentes con los objetivo. profesados e ignoraro.!) 11s
informaciones y los criterius que socavaban la valk!ez
"pensamiento nico" (Ramonet, 1998) que, en de los supuestos utiliza:los", por lo que "es inadt!cuu
el campo educativo, se expresa hoy en la ret do tratar de evaJuiU' las p!tricas en funcin de normolS
rica del capital humano," no slo no ha perdi de demostracin cientifica: su debilidad analtica 'j fac
tual es obvia y la pre;aria ;on~istenca de sus propo~i
ciones y supuestos es marcadament.: simplisfa, La prin
cipal virtud qw: tienen estos argumentos pblicos e'i
2 Usamos aqu retrica en el sentido que lo lisa L. su capacidad para aglutinar voh.:;ntades y para. propo'
Ratinoff: macro visiones de la educacin con las que cionar conceptos de orden que faci!iuu organizar lo:::
"cada poca ha justificado la necesidad de destinar factores, Adetruis, seria imposible demostrar que los
tiempo y recursos a la educacin, desde ers;ectivas cambios que indican :;e:.n las soluciones ms conve,
que reflejan las preocupaciones y propsitos centrales nientes" (Ratn0ff, 1994:23),
066

BOLETlN 49. agosfo 1999/ Proyecto Principal de Educacin
hoy han pasado a formar part~ de la retrica

- reflexiona criticamente sobre su papel y su
de la reforma educativa mundial.
prctica pedaggica, la sistematiza y compar
.. : .s, el "docetite deseado" o el "docente efi
te en espacios de illterlprendizaje;
caz" es caracterizado como un sujeto poliva
- asume un compromiso tico de coherenci1
lente, profesional competente, agente d~ cam
entre 10 que predica y lo que hace, bU:.lcandJ
bio, practicante reflexivo, profesor investiga
ser ejemplo para los alumnos en todos los
dor, intelectual critico e intelectual transfor
rdenes;
mador que (Banh, 1990; Delors y otros, 1996;
- detecta oportunamente proble~'1las (sociales,
Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994;
afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus
OeDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990,
alumnos, de:-vndolos a quien corresponde ,)
1998):
buscando las soluciones en cada caso;
- domina los saberes -contenidos y pedago
- desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrolla::
gas- propios de su mbito de enseanza; los conocimientos, valores y habilidades ne
- provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su cesar:os para aprende~ a CO:lOcer, aprender a
misin no en trminos de ensear sino de hacer, aprender a vivir j untos, y aprender a ser;
lograr que los alumnos aprendan; - desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar
cualidades consideradas indispensables para
interpreta y aplica un currculo, y tiene capa
el futuro tales como creatividad, receptividad
cidad para recrearlo y construirlo a tb de
al cambio y la inllovacin, versatilidad en el
responder a las especificidades locales;
conocimiento, ar:ticipaci!l y adaptabilidd a
- ejerce su criterio profesional para discernir y
situaciones cambiantes, capacidad de discer
seleccionar los contenidos y pedagogas ms
nimiento, actitud critica, identificacin y so
adecuados a cada contexto y a cada grupo; I'Jcin de problemas;
comprende la cultura y la realidad locales, y impulsa actividades educati vas ms all de h
desarrolla una educacin bilinge e intercul institucin escolar, incorporando a los que no
tural en contextos bi y plurilinges; estn, recuperando a los que se han ido, y
- desarrolla una pedagoga activa, basada en el atendiendo a necesidades de los padres de
dilogo, la vinculacin teoria-prcca, la familia y la comunidad como un todo;
interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo - se acepta como "aprendiz permanente" y se'
en equipo; transforma en "lider del aprendizaje", mante
- participa,junto con sus colegas, en la elabora nindose actualizado en sus disciplinas y aten
c in de un proyecto educativo para su estable to a disciplinas lluevas;
ciminto escolar, contribuyendo a perfilar una - se abre a la incorporacin y al manejo de las
vis'n y una misin institucional, y a CIear un nuevas tecnologas tanto para fines de ense
clima de cooperacin y una cultura emocr anza en el aula y fuera de ella como para su
tica en el interior de la escuela; propio aprendizaje permanente;
trabaja y aprende en equipo, transitando de la se infon-na regularmente a travs de los me
formacin individual y fuera de la escuela a la dios te comunicacin y otras fuentes de cono
formacin del equipo escolar y en la propia cimiento a fin de acceder a otras la compren
escuela; sin de los grandes tema!': y problemas oel
investiga, como modo y actitud per:nanente mundo contemporneo;
de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar - prepara a sus alumnos pam. seleccionar y uti
y proveerse autnomamente L1 informacin lizar criticamente la informacin proporcio
requerida para su desempeo como docente; nada p;:>r los medios de comunicacin de ma
- toma iniciativas en la puesta en marcha y sas;
desarrollo de ideas y proyectos innovadores, - propicia nuevas y ms significativas formas
capaces de ser sostenidos, irradiarse e de participacin de los padres de familic y la
institucionalizarse; comuniriad en la vida de la escuela;
40
067

Nuevo rol docente: qu modelo de fonnaci6n, par .. qu modelo educativo? I Rosa Maria Torres
--------------------------
- est atento y es sensible a los problemas de la bios, financiar los costos y desarrol!ar I<:!s
comunidad, y se compromete con ~l desarro estrategias ,~J'r,I:'lPr.irlf" :n",r"Jr.I':~"rl.-.; p" ~h;<;,'"
llo local; po que tome hacerlo? .
- responde a los deseos de los padres respecto a - Qu de todo esto responde a la lgic,l, nece
los resultados educacionales, a la necesidad sidades y pos;billdaces de los pases desarro
social de un acceso ms amplio a la educacin llados (y cules de ellos marcan la pauta, en
y a las presiones en pro de una participacin partkular) y qu a la lgica, necesidades y
ms democrtica en las escuelas (OCDE, posibibdades de los pases en desarrollo (y a

1991 ); su heterogeneidad)? Qu de todo ello es
- es percibido por los alumnos a la vez como un compa:ible con los perfiles docentes, la es
amigo y un modelo, alguien que les escucha y tructura y la tradicin escolar, la fom.acin
les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1995). profesional, la cultura poltica y los estilos ce
Varias preguntas surgen frente a este listado liderazgo, los niveles de pobreza y segrega
de "competencias docentes deseadas": cin social, las realidades bilinges y mul
- Su['oniendo que fuese factible lograr ese "do tilinges, los presupuestos, etc., que predomi
ce ,lte ideal:', que desafa los propios lmites de nan en los pases en desarrollo en la a.:tuali
lo humano, a qu modelo educativo y de dad?
sociedad responde? Son estos valores y com Cules de tooas estas competencias sor,
petencias universalmente aceptados y desea "aprendibles"? Qu de todo ello es "en:>ea
dos en las distintas sociedades y culturas? ble", es decir, posible de ser logrado a travs
Conforman todos ellos un modelo educativo de lL"l esfuerzo intencional de educacin, foro
coherente, o responden a modelos diferencia macin o capacitacin? Y, si es enseable,
dos y hasta contradictorios entre s? Qu de bajo qu condiciones, con qu estrategias l
todo ello, por ejemplo, es compatible con un pedagogas, erl cada caso, si lo que est en
modelo escolar centralizado y qu con un juego es la eficacia en los aprendizajes y SJ
modelo descentralizado, qu con un modelo reflejo, entre otros, en la prctica docente?
educativo orientado por el "capital humano" y - Qu d~ todo ello puede ser aprendido en la
qu con un modelo orientado por el "desarro edad adulta (yen la formacin profesional de
llo humano"?> un docente) y qu debe (y slo puede) ser
- Es ste el actor, y el correspondiente escena aprendido durante la infancia (yen el ~:istem]
rio, que estn dispuestas a construir las volun escolar)? Qu de todo ello puede ser aprendi
tades nacionales e internacionales que toman do en la formacin inicial y qu debe (y slo
hoy decisiones en materia educativa?, es puede) ser aprendido en la formacin en servi
ste, concretamente, el actor y el escenario cio, c:'n la prctica de ensear? Qu reqllien:
que estn construyendo las actuales polticas y modalidades presenciales y qu puede ser
reformas educativas, impulsadas desde me confiado a modalidades a distancia, inc 1,uido
diados de los 80 bajo el signo del "mejora el uso de las modernas tecnologas?
miento de la calidad de la educacin",!, existe - Qu de esto les corre:''Ponde a las insti~cic
la voluntad poltica para introducir los cam- nes e instancias de fonnacn docente, ya sea
inicial o en servicio, y qu a otras inoStancias
como la familia, el sistt;!ma e:>colar, los medim
de comunicacin, las bibliotecas y diversas
El Desarrollo Humano es definido como "el proc~so
de ampliacin del rango de elecciones de !a gente
fonllas de autoaprendizaje e interaprendizaje

-aumentando sus oportunidades de edur.acin. aten entre pares?
cin mdica, ingreso y empleo, y t.:ubriendo el espec Cules son los requt;!rimientos organizacic'
tro completo de las elecciones humanas, desde un me

nales y laborale-s (::alario, tiempo, duracin,
dio ambiente fsico saludable hasta. las libertades eco
etc.) para ejercer y desarrollar estas compe
nmicas y humanas" (pNUD, 1990).
.4'1 068

BOLETIN 49, agosto 1999/ Proyecto f'n,cipa1 de Edllcacin
tenc;as y continuar aprendiendo en el ejercicio en desarrcllo sin la crtica y la rev~sin de la

de la profesin? rJl~1...rlp_hp.rnn<l(?h"n ~.ir:ll"l " "",t:n sier"lr"ob.
- Qu de todo esto podra ser reemplazado por jeto en los primeros (ver, entre otros: 8mh,
tecnologas que no requieren la interaccin 1990; Bea:-e y Sbughter, 1993; Fullan, 1993;
entre personas y la presencia de un docente, en Hargreaves y Hopkins, 1991: Hargreaves,
particular? Cules de estas competencias (y 1994).
sus respectivos aprendizajes) pueden sustituir La crtica a la "lgic;. de los listados" desta
se, por ejemplo, con el texto escolar, la graba ca precisamente el simplismo respecto del cam
dora, la computadora, el video, el CD-ROM, bio educativo que subyace a menudo detrs de
el Internet, etc.? dichos listados, su pretendida validez univer<>
- En qu medida este listado no est todava sal, as como el hecho de que se limitan a
atrapado en la lgica del modelo escolar con describ;r un conjunto de caractersticas desea
vencional, planteando a lo sumo su mejora bles pero no proveen elementos que ayuden a
ms que su transformacin? En qu medida definir cmo construir esas caractersticas en
ese "nuevo rol docente" no alcanza a'.n a situaciones concretas. EG este caso, el listado
avizorar las tremendas carencias y las tremen por s mismo no dice nada respecto de qu
das posibilidades que se ciernen sobre el futu clase de formacin y qu condiciones de Lra
ro cercano, las complejidades de un mundo bajo docente son necesaias para lograr el
crecientemente polarizado en todos los rde aprendizaje y uso efectivo de tales competen
nes, que avanza simultneamente hacia la cias. La propia definicin del "docente desea
uniformizacin y la diferenciacin, la do" y la "escuela deseada" contina siendo
globalizacin y el localismo exacerbado, d tarea abierta y desafio de cada pas y cada
desarrollo ilimitado de las comunicaciones comunidad concre.ta.
junto con la profundizacin de la fragmenta
cin y la exclusin? La situacin actual: pot1cas y reformas
Ordenar el campo, levantar preguntas y cons educativas en los 90
truir la problemtica, en general y en cada caso,

parece esencial antes de intentar responder al Salvar la enorme brecha entre la situacin de
para qu, qu, quines, cmo, cundo y costos seada y el punto de partida respecto de la cues
de la formacin docente. Hacerlo permite, en tin docente, particularmente en los pases en
tre otros, mirar el asunto desde nuevos ngu desarrollo, requeriria un esfuerzo titnico, ur.a
los, superadores de las viejas y nuevas estrategia sostenida y de largo plazo, mediC:as
antinomias (saber general/saber pedaggico, urgentes y polticas sistmicas. Todo ello, en
formacin iniciaVen servicio, formacin indi el espritu de una revisin p:-ofunda e integral
viduaVen equipo, formacin fuera/dentro de la del modelo escolar y de la :,ituacin docente
escuela, etc.) en que se mueve dicho campo, en sentido amplo y de un viraje radical en los
as como la posibilidad de identificar necesi modos de hacer poltica educativa, tradicio
dades e imaginar escenarios, antes de entrar al nalmente .5esgada hacia la inversin en cosas
anlisis de costos y los temas presupuestarios, (infraestructura, tecnologfa, etc.) antes que en
hoy por hoy critero dominante en la defini personas, las cantidades antes que las calida
cin de lo deseable y posible en materias de des y el corto plazo por sobre el mediano y el
polticas educativas. largo plr.zo.
De hecho, este listado de "competencias do No obstante, las polticas y medidas que vie
centes" tiene los :nismos defectos de otros tan nen tomndose en los ltimos aos de cara al
tos listados que circulan hoy en el mbito de "problema doc~nte"J t.anto a nivel global como
la educacin, por lo general generados en los nacional, estn lejos de responder a :a comple
pases desarrollados y trasladados a los pases jidad y la urgencia de la situacin y, ms bi'!n,
42
069

Nuevo rol docente: qu modelo de fonnacn, p:.ra qu :llodelo educativo? J Rosa Mara Torres
estn contribuyendo a reforzar algunas de las gas, la educac;n a distancia y las propuestas
tendencias ms negativas hacia la desprofesio de, autoaprendizaje y autocvaluacin como re:;
nalizacin del magseno. puestas mas "costo-,!fectivas" y rpidas que Ia
El deterioro de los salarios docentes se ha inversior. en formacin docente, pensadas ya
acentuado -antes que aliviado-- en los ltimos no slo como complementos sino incluso como
aos en el marco de las polticas de ajuste, y sustitutos a la labor docente. 4 De hecho, la ten
los incrementos salariales no han sido, en todo dencia ya no es slo a la "desprofesioflali
caso, significativos como para revertir dicho zacin" sino hacia la exclusin ie los deceno
deterioro, hacer ms atractiva la profesin y tes (Attali, 1996; Delo:s y otros, 1996;
detener el xodo de los mejores. Pen-enoud, 1996; Coraggio y Torres, 1997;
La escasa o nula participacin y consulta a Torres, 1996a,b,c, 1997).
los docentes y sus organizaciones en torno a Curiosamente, el discurso acerca del !lue'lO
las polticas educativas y a la formacin do rol docente parecera seguir sin conectarse con
cente, de manera especfica, ha seguido siendo la necesidad de un "nuevo" modelo de fornla
la norma en los procesos de reforma, con la cin docente. En el marco de los "proyectos
previsible resistencia y hasta rechazo activo de mejoramiento de la calidad de la educa
del magisterio en muchos casos. Los procesos cin" que vienen reaEzndose con financid
de descentralizacin no se han acorr.paado de miento de la banca internacional, la formac,jr:;
los esfuerzos expresos de formacin y fortale docente contina ocupando espacios y presu
cimiento de los equipos escolares q;e serian puestos menores, volcada a la preparacin de
necesarios para hacer realidad la consigna de los docentes en servicio (por lo general desco
la autonoma escolar, ms all de la descentra nectada de la formacin inicial) a travs d,~
lizacin administrativa y financiera. programas cortos, instrumentales, atados a las
La introduccin de las modernas tecnologas necesidades de ejecucin de tal o cual poltica
-la computadora, en particular-, cuando se ha o reforma, con una nocin de "reciclaje" que
dado, no se ha acompaado en general de las alude fundamentalmente a la puesta al d1l. de
estrategias y los recursos indispensables para los docentes en los contenidos de las asignan.
la sensibilizacin y formacin docente en el ras, sin ruptur;:s esenciales con los esquemi:'$
manejo de dichas tecnologias, acrecentndose del pasao.
de este modo la propia brecha cuhural y tec Asimismo, el "nfasis en el aprendizaje"
nolgica entre los docentes y sus alumnos. -acordado particula::mente para la edu::Cn
Dicha desprofesionalizacin tiene que ver no bsica, a raz de la Con:erencia Mundial sobre
nicamente con condiciones materiales, sino
con un proceso gradual de "desposesin sim
blica" (Perrenoud, 1996): los docentes cada 4 Varias voces de alerta han empezado a e:;cucharse en
vez ms arrinconados en un mi do! meros ope este ser.ldo a nivel mundial. El Informe de la COI11;
radores de la enseanza, relegados a Wl rol sir Ddors recomi-:nda expesamente "privilegiar en
todos los ccJ.$os la re/acin emre decente y alumllO.
cada vez ms alienado y marginal, conside
dado que ICJ.$ tCnicas mC.:i avanzadas solu pueden ser
rados un "insumo" ms de la enseanza vir de apoyo a esa relat;n (Tal/smision. dilogu !
(Lockheed y Verspoor, 1991; Banco Mundial, confrontacin) elllre ensea~tc y enseriado" (De!ors y
1996), crecientemente dependientes del libro otros. 1995:36). A5imisr:lO. d informe del Cc,miti! de
Seguimiento de la Educacin p2ra Todos adverta que
de texto as como del experto y el agente ex
"(...) al tiempo que del;emos usar mejor y ms amplia,"
terno mente la leclIologia y {?s medios de comunicaci,n.
Los docentes (y sus orgarjzaciones) son vis stos slo pueden complementar puo nunca reemplc
tos como obstculo y como "insmno costoso", zar el rol esencic1 del ed',cador COlnO organizador del
pro.:eso illstroaional y como guia y ejemplo para :0.1
al tiempo que se depositan grandes esperanzas jvelle!' (UNESCO-EF 1, FOf11ffi, 1996. Nuestra ln
el'. el libro de texto y las modernas tecnolo du;cn).
43
07D

BOLETIN 49. agosto 1999 Proyecto de Educacin
Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, moldeadas por los modelos escolares, las ideas
1990)- ha sido entendido exclusivamente des y las polticas impuls<:das, en cada momento,
de- pnto Cel ahm1no y como "rendimIento en os~pases desalTo 1 lados.
escolar", no tambin -yen primer lugar- como La prer.lisa subyacente ha sido la de que le
el aprendizaje necesario de quienes ensean. deseable- para los primeros coincide con lo ya
En general, est an por hacerse la conexin implementado en los segundos, en el misrr.o
entre el objetivo declarado del "mejoramiento eje msmenos que los ha diferenciado corno
de la calidad de la educacin" -consigna de la ms/me-os desarrollados, asumindose as !:l
reforma educativa en la presente dcada- y el problema y la solucin corno un avance lineal
mejoramiento de la calidad docente, condicin hacia la situacin ya ograda o deseada por los
necesaria de dicha mejora. Mientras que la que "estn ms :tdelante".
brecha entre los recursos financieros disponi Los organismos Lcl!emacionales han teni:iJ
bles y los necesarios acapara la atencin y los un papel clave como mediadores en dicha tran~;
estudios a nivel internacional y naconal y es portacin de :df!as y modelos hacia los pa:>es
objeto de polticas y medidas concrt"tas en to recipientes, los cuales, a ~u vez, han tendido a
dos los pases, la brecha entre los recursos hu incorporarlos de manera acritica.. El tradicie
manos disponibles y los requeridos no ha pa nal "retraso" en la llegada de esas ideas y mo
sado a ser tema ni de estudio ni de revisin de delos Sil ha reducido notabJemente en los lti
polticas ni de adopcin de medidas. Es ms: mos aos, dado el acelerado avance de las co
la recomendacin a los gobiernos va en el sen municaciones y el papel cada vez ms
tido de "ahorrar" en salarios docentes (por (pro )activc de las agencias internacionales.
ejemplo, incrementando el nmero de alum -particu:armente los bancos- en la definicin
nos por docente en el aula de clase) no para y financiamiento de las polticas educativas en
invertir lo ahorrado en formacin docente sino los pases en desarrollo a nivel mundial. La
en textos escolares y otros medos de ensean influencia de los Estados Unidos y de la men
za (Banco Mundial, 1996). De hecho, en ma talidad norteamericana en materia educativa se
teria de polticas dirgidas a los docentes, los ha extendido y aparece hoy como hegemniCJ
gobiernos en los pases en desarrollo estn no slo en Amrica Latina sino tambin eL
frecuentemente atrapados entre dos fuerzas que Arnca y Asia, sobre todo a travs de la in
tira'l en sentidos opuestos: las recomendacio fluencia tambin global y hegemnica del Bar.
nes de los organismos internacionales de co Mundial.
crdito y los reclamos de los sindicatos doeen -------
tes. l rema. Consecuentemente, estamos en la lnea de /;JI'
go dl!l FOlldg Mon.~tario InternadoliOl y del Bance:
Mwrdial, y corurantemenre sometidos a medidas de
Las condiciones, la especificidad y la
austeridad por parle del M:ni::terio de Finanzas. Del
heterogeneidad de los "pases en Otro lado. el magisterio C0r.10 un todo. teniendo -como
desarrollo" tiene- !uficientes razones para estar insatisfecho. cie
rra filas contra 1:JS autoridades erJ defensa de ,'US me
reses. Yes el personal del Ministerio el que tiene qu.?
Las polticas educativas impulsadas ~n los pa negociar con los represemallles y hacer lo posible para
ses en desarrollo han estado histricamente prevenir el conflicto social. Entre las medidas que SI:
lOman 'ar-ha' para achicar el servicio pblico. redil
Cl/' el pago de salarios y redisTribuir el personal. y IllS
demandas provenientes dl' 'abajo' que p,esonan por
5 Deca al respecto en 1995 una Mnistra de EducaciGn incrementos salariales. mejores cDndiciolles de traba
africana: UDe modo general. nuestros gobiernos estn jo y perspectivas profesionales, nuestro margen de ne
sujetos a dos presiones opuestas entre las cuales esta goca::in es sumamente estrecho". (Fragmento de ~
mos ombardeados constantemente. De un lado. so discurso pronunciado por Diallo Hadja Archa Ban,
mos ~:os mayores empleadores de servidores pblicos, Minisna de Educacin de Guinea, :!3 junio 1995, en
estamos entre los que ms gastan, y no producimos DAE, 1995:6. Nuestra tnwucci.1).
44
071

Nuevo rol docente: qu modelo de formacin, para qu6 modelo educativo? I Rosa Maria Torres
El "docente real" que est enseando en las descritos para las "escuebs efecti vas" en /1;:'
aulas de los pases en desarrollo -producto his- pases de la OCDE. Un estudio encargldo por
trico de decisiones y PO'HJ\."~"UJ\,i';:l<l:."'"-eb,a -'o. UN::..;5L:O y ul'uCEF en 11794 sobre las condi
muy lejos del listado del "docente deseado". ciones de la enseanza primaria en 14 paLies
El perfil mayoritario del docente de educacin en desa:-rollo revelaba enlre otns:
bsica es un sujeto pobre (mujer y ama de - alta inestabilid.1d del personal docente;
casa, en el caso de Amrica Latina y el Cari- - pases en 105 que 60% de los ocente:, slo ha
be), con bajas expectativas profesionales, una completado la escuela primaria y 20% a 30%
deficiente educacin general que a menudo no no tiene fonnacin para la docencia;
incluye siquiera la enseanza secundaria com- - la mayora ensea entre 5 y 6 horas por da, a
pleta, producto l o ella misma de la escuela menudo en dos y tres tumos;
de mala calidad que se pretende transfonnar - aulas que ni siquiera tie,1en una pizarra, t:Ila
con su ayuda, con una deficiente (o inexisten- mesa y una silla para ei docente;
te) fonnacin para la docencia. el tamao promedio de la clase en el primer
Infonnes disponibles revelan vacos impor- grado va de 25 a 112 alumnos (Schleicher j'
tan tes en la educacin bsica de los propios otros, 1995).
docentes (lo que se extiende al pe,sonal direc- De hecho, el Ii.~tado de "competencias do
tivo y de supervisin), incluyendo problemas centes".. de por s amplio, viene a agregarse a
de comprensin lectora, falta de hbitos de lec- un li3tado tambin grande de tareas asiste::l
tura y limitado contacto con los libros, la tec- cales que hoy en da son parte de la funcin
nologa o la produccin cientfica. Todo 10 cual de casi cualquier docente en el sector pblico,
ha redundado en una fonnacin docente, ini- resultado de la creciente presin puesra sobre
cal y en servicio, que tennina cumpliendo fun- la institucin escolar para hacerse cargo de los
damentalmente una funcin compensatoria y probJernas vinculados a la pobreza, la crisis de
remedia!' la familia, el desempleo.
Paralelamente, se han aflojado los estndares En paises y sectores pobres, la escuela ta
para el reclutarnienw docente tanto en los cen- pasado a se: comeder escolar y hasta comun:
tros de fonnacin como en el aparato escolar, tario, guarderia para los hermanos ms peque
queer. muchos pases ha abierto de par en par os, espacio de contencin y sociaiizacin ju
las p.1ertas a~ ingreso de educadores legos. 6 venil, dispensario mdic:o, centro de acopio y
Los salarios, en la mayoria de los pases, :un abasto, consultorio familiar, espacio de dina-
llegado a ser equiparables a los de un traoaja- mizacin cultural, ger:.era.dora de proyectos pro
dor manual sin calificacin, mal valorado y ductivos, adems de sus funciones ya tradicio
mal remunerado. En este contexto, el acceso a nales como articuladora. de polticas, servicios
mayores niveles de conocimiento y califica- y demandas de los diversos sectores y actores
cin a menudo resulta en un salvoconducto sociales.
hacia mejores alternativas de trabajo y en un Estas son, entonces, las condiciones concre
continuo recomenzar de los programas de for tas desde las cuales 105 pases en desarrollo
macin docente. deben encarar la transformacin educativa, !a
La realidad de los sistemas escolares y las definicin de ese lluevo :01 doce'1te y de las
condiciones de ensear.za y aprendizaje en la estrategias para lograrlo.
mayora de pases en desarrollo son precarias
y hasta dramticas, muy lejanas de los entornos Los mltip!es escenarios del aprendizaje
docente: ms all de la formacin docente
y ms all del docente como agente escolar
6 En Amrica Latina, segn dalos de UNESCO
OREALC (J 992), 20% de los maestros de educar.in
bsica son legos. la mayora de ellos concenrrad05 en
Los saberes y competencias que llega a adqui
las zonas ru.r.lles. rir un docente (y los incluidos en este listado,
45
072

BOLETrN 49, agosto 1999/ Proyecto Principal d~ Ed!/cacin
concretamente) los aprende a lo largo de toda (como lo revela b propia terminologa: "for
la vida: en la familia, en el sistema escolar, en macin"., "capacitacin". "entrenamiento", "re,
su formacin especfica como docentes, y a ciclaje"', tc.). .' " . .
travs de la propia prctica de ensear. Es necesario asimismo problematizar la es
Desde esta perspectiva, resultan evidentes las perada relacin di:'ecta entre formacin docen
limitaciones de un esquema (incluido el "nue te y re:1dimiento escolar, en la que se funda
vo esquema" propuesto por las actuales refor mentan hoy las propuestas de increment::ls sa
mas) que contina encajonando el aprendizaje lariales y estmulos a los docentes, basada en
docente en la formacin docente, separando una incomprensin del aprendizaje en general
formacin inicial y en servicio y desligando y de los vnculos entre aprendizaje docente y
ambas de la biografia escolar de cada docente, aprendiz2.je de los alumnos en particular. 7
es decir, del sistema escolar y su indispesa Una necesidad y un desafo de investigacin
ble reforma. Admitir la multiplicidad y la com que se abre en este terreno es precisament.!
plejidz::. de competencias requeridas por el buen aproximarse a una mejor comp:ensin de la3
docente (el docente capaz de asegurar una edu motivaciones y la naturaleza del saber y los
cacin de calidad), el enorme rezago de su aprendizajes docentes, caja negra que apenas
formacin y la acelerada produccin de nuevo empieza a abrirse a la exploracin y la investi
conocimiento y el avance de las tecnologas, gacin cientfica y que promete contribuir a
supone admitir la necesidad del aprendizaje re-pensar los esque~as trad:cionales de for
permanente -concepto ms amplio y abarcativo macin docente y ubicarla dentro del marco
que el de educacin permanente- como una de una pedagoga de adultos que supere los
realidad y una condicin esencial de la docen lmites estrechos con que se ha movido tradi
cIa. cionalmente este campo.
Adoptar la perspectiva del aprendizaje per
manente implica: Partir de la biografia escolar del docente y
asumir la refomlll del sistema escolar como
Reconocer la centralidad del aprendizaje parte de la estrategia de formacin docente:
docente: La posibilidad de una renovacin es Al asumirse que la fom18cin docente arranca
colar profunda, centrada en los aprendizajes, con la "formacin inicial", se ha desconocido
pasa en primer lugar por docentes que sean la importancia de la biografia escolar del futu
"lderes del aprendizaje" -el director como el ro docente, no slo en relr.cin a los conteni
principal lder- y la escuela una institucin dos curriculares sino al aprendizaj!! sobre la
que aprende (Barth, 1990). Antes que pregun enseanza y sobre el aprendizaje que tiene lu
tarse cmo lograr que los docentes enseen gar en el aparato escolar, como parte del "cu
mejor, es preciso preguntarse cmo facilitar y rriculo oculto". En el ex-escolar que e~, cada
asegurar que los docentes aprendan (Alliaud, docente pareceran estar claves mucho ms
1998). imponantes y determinantes sobre las prftcti
Es necesario recuperar, no slo para los cas educativas y los estiles de enseanza que
alumnos sino para los docentes, la centralidad en la formacir; profesional, inicial o en ser
del aprendizaje, superando y ayudando a los vicio.
docentes a superar las percepciones tradicio
nales respecto de la enseanza y el aprendiza
je como funciones fijas, encamadas en sujetos 7 De h~ci10, como lo revelan diversos esttldios, la!; acti
y funciones diferenciadas. La propia forma tudes y ~xpeetativas de ros doeentes (no neees:.ria
cin docente debe pasar a verse desde el punto mente "tribuibks a procesos de formacin) pueden :e
de vista del aprendizaje y de quienes aprende!l. sultar ms d!tenninantes sobre el desempeo tallto del
docente ~omo del alwnno que el dominio de los conte
antes que desde la enseanza y desde la oferta nidos o las didctic:Is.
46
073

Nuevo rol docente: modelo de formacin, para qu modelo ellc:llivo? I Rosa Maria Torres
Dicha formacin, en todo caso, pasa a tener Asumir las mltiples identidades de los do
una fi.mcin eminentemente reproductcra o ' co cemes: Los doce:1tes no son slo docentes: son
m.dora" de esa matriz bsica en la que se hombres y mujeres, hijos, pao;''-;;';;'J';;;'tJJun;;~ \.c.
configuran creencias, saberes y sentidos co familia, (ex)alumnos, trabajadores, agentes ca
munes respecto de lo que es ensear y apren mJnitarios, vecinos, consumidores, televiden
der. tes, ciudadanos. ASlIDlir las mltiples identi
Transformar el sistema escolar es entonces dades de los docentes implica asumir los ml
condicin de la propia reforma de la forma tiples roles que estos asumen en la sociedad y
cin docente y de la calidad docente, en tanto: los mltiples escenarios en los que desarrollan
- la deficiente educacin general (incluidas com su vida y sus aprendizajes.
petencias lingsticas bsicas, la capacidad La "formacin docente" ha tendido a fijar 2.1
para investigar y aprender a aprender, as docente en un nico papel -el papel docentE.-
como el manejo del teclado y la computadora, y en un nico escena.r!o-!a institucin esco
una necesidad bsica de aprendizaje en el lar- limitando incluso las posibles variant:s
mundo moderno) con que llegan los futuros en tomo a estos dos ejes (fonnacin dentro o
docentes a su formacin profesional (o con fuera de la escuela, pero siempre dentro de!
que se inician en la enseanza, quienes no sistema escolar; fonnacin individual o en equi
acceden a dicha formacin), convirtiendo a po, pero siempre entre docentes; etc.).
sta en una educacin compensatoria y No obstante, hay aprendizajes relevantes a
remedial; la funcin docente que los docentes hacen y
la internalizacin de un modelo curricular y pueden hacer mejor desde sus otros escenancs
pedaggico obsoleto, que deja huellas difici e identidades:
les de borrar en el futuro docente, y que es el - lo que la nl2.estra encuentra dificil aceptar
referente en el que se configura el 5entido como maestra, puede comprender ms fci:
comn y la valoracin de lo educativo por mente como madre de familia;
parte de los padres de familia y la sociedad en el poder formativo y persuasivo de los hijos
general; sobre los adultos es r.luy superior al de cual
el menor costo y mayor beneficio que implica quier otra persona;
reformar el sistema escolar (afectando al - la pelcula o el p.ograma de radio o tcJev.,siv

alumnado en general, y a los futuros docentes puede hacer (o deshacer) ms eficazmente lo
en particular) que invertir posteriormente en intentado con la conferencia o el seminario;
una formacin docente dedicada a compensar - la bib;ioteca comunitaria ,) pblica es a menu
los dficits de una mala enseanza primaria y do ms atractiva y mejor dotada que la biblio
secundaria;8 y teca de la escuela;
aprender a ensear debera ser parte del curr - el programa que integra a docentes y padres de
culo escolar, considerando el valor formativo familia, o a docemes y alumnos, o a docente.;
y reflexivo de la enseanza, el papel de y personal administrarivo, etc., puede permitir
educador(a) que toda persona asume en sus avances y ruptu!.'as que no lograr el intercam
relaciones familiares y sociales, y la amplia bio o aprendizaje "entTe pares",
cin prevista de esta funcin en la sociedad del
futuro. Un Due'fO modelQ de formacin docente
para un nuevo docente
Las instituclOnes y programas de formac~n

8 El Banco Mundial (1996) ha estimado que es e;lre 7 y docente han sido la mejor "escuela demostra
25 veces ms barato invertir en reformar la educacin tiva" de la esct'.ela transmisiva, autoritaria, bu
secundaria que en intentar suplir sus dficits desde la
fOlmacin profesional. rocrcica, que desdea el aprendizaje. Cons
47 074

BOLETIN 49. agosto 1999/ Proyecto Principal de Educacin
----------------------
truir una escuela diferente implica, por eso, un Articular formacin inicial y en servicio: Se
.i':~.::::,"~~~r,:0n'i<,,~ ..,riQrit<J r1 ,, con la trans*prmacin

ha dicho repetidnmente que forn1acin inicial
del modelo tradicional de fornlacin docente. y en servicio deben ser vistas como parte d'!
Como mnimo, dicho compromiso es uno de un mismo proceso, superando la tradicional
coherencia: no es posible continuar pidiendo 1 separacin (e incluso moderna disyuntiva) en
los docentes que realicen en sus aulas le que tre una y otra.
no ven aplicado en su propia formacin. Tanto Dicha separacin ha tendido a acentuarse en
a nivel de contenidos como de enfoques, m los ltimos aos: la fOlmacin inicial, cuestio
todos, valores y actitudes, debe existir cohe nada y virtualmente desahuciada, y la fonna
r~ncia entre lo que los educadores aprenden (y cin en servicio reivindicada como ms "cos
cmo lo aprenden) y lo que se les pide que to-efectiva", espacio apto para la introduccin
enseen (y cmo enseen) en las aulas. de innovaciones, ms acorde con la dinmica
planteada por la descentralizacin y por las
Los docentes como sujetos, no como benefi modernas reformas. Afortunadamente, este
ciarios: El diseo de polticas, planes y pro nuevo sesgo, ahora inclinado hacia la forma
gramas de formacin docente requiere la par cin en servicio, ha empezado a revisarse, in.
ticipacin activa de los docentes y sus organi cluso por las propias agencias de fmanda
zaciones, no nicamente como destinatarios, miento.
sino como sujetos que aportan un saber y una

experiencia esenciales para el diagnstico, la Recuperar la prctica como espacio privile
propuesta y la ejecucin, y como sujetos que giado de formacin y reflexin: La prctica
tienen la oportunidad de aprender y avanzar pedaggica es el espacio ms importante, per
ellos mismos en ese proceso. manente y efectivo de formacin docente, como
lo advierten los propios docentes.
Visin estratgica y estrategia de largo pla Reflexionar sobre lo que se hace, para com
zo: Formar recursos humanos es inversin y prender y aprender de lo que se hace, es la
tarea de largo plazo, que exige esfuerzos siste clave del "profesional reflexivo" (Schon, 1992).
mticos y sostenidos. Esto implica una visin Reflexionar sobre los propios modos de apren
estratgica que supere la mentalidad cuantita der y ensear es un elemento clave el "apren
tivista (nmero de cursos, horas, crditos, etc.) der a aprender" y del "aprender a ensear".
y de corto plazo (modernamente encarnada en La reflexin y la sistematizacin critica y
la cultura del proyecto), dentro de la cual la colectiva sobre la prctica pedaggica est sien
propia formacin docente pase a ser pensada do crecientemente incorporada en experiencias
como una estrategia. Si se piensa la formacin innovadoras localizadas e incluso en progra
docente como un itinerario (sistema escolar, mas masivos, nacionales, de formacin docen
formacin inicial y en servicio, prctica do te en muchos paises, pero falta an asegurar
cente, autoformacin, medios de comunicacin, las condiciones y afinar los mecanismos para
etc.), se desdibujan las opciones binarias (for que dicha reflexin sea tal y produzca nuevo
macin inicial/en servicio, conocimiento ge conocimiento. En esto, las universidades y los
neral/especializado, sabe: la materia/saber en intelectuales pueden hacer :.lna contribucin
sear, teora/prctica, contenidos/mtodos, importante, al verse a s mismos, a su vez,
modalidades presenciales/modalidades a dis como "facilitadores" del aprendizaje docente
tancia, etc.) y emergen en su lugar dilemas en sobre su propia prctica y no solamente como
torno a la definicin de prioridades, las com instructores. Se plantea asimismo la necesidad
binaciones ms adecuadas y las secuencias en de una posicin crtica frente a la nocin y el
el tiempo. ejercicio de la prctica dentro del currculo de
fonnacin inicial, la cual tiende a ser asumida
48
075

Nuevo rol docente: qu modelo de formacin. para qu modelo educativo? I Rosa .Haria T,?rres
acrticamente por los alumnos-docentes y su formaci6n docente --oferentes, modalidades,
profesor-rutor (Prez Gmez, 1995). contenidos, pedagogas, tecnologas- para r~s
'''tv -, t;fli'u v;-;/ U.} "jIulIlusde parada: pondlii a los perfiles y posibilidades de cada
Resolver la tensin y recorrer el tramo entre el contexto, buscando al mismo tiempo la unidad
punto de llegada (perspectiva desde la cual tien y coherencia de la foonacin docente corno un
de a ubicarse el que ensea) y el punto de sistema.
partida (perspectiva en la cual se ubica el que En esto, el Estado tiene un papel fundanl'~il
aprende) y defmir las estrategias necesarias para tal, sob;e todo de cara a los esquer.1as descen
recorrerlo, requiere la participacin activa tan tralizados de fonnacin docente que han co
to de quien aprende como de quien ensea. menzado a insritucionaliz"rse en valos pa.s'~s,
El aprendizaje slo puede partir de las moti en los que han empezado a colaborar l\niver~i
vaciones y saberes de quienes aprenden, tanto dacles, centros de investigl".cn, organismo:> no
si son nios como si son adultos. Ubicar di gubernamentales, e~npresa. privada, organiza
chos puntos de partida (el "diagnstico") no ciones docentes, etc., haciendo indispensables
significa hacer nicamente el listado de los la coordinacin y la evaluacin, as como la
"dficits" (lo que falta por saber, ser o tener), fijacin de estndares de calidad y equivalen
sino tambin de las fortalezas y las posibilida Cia.

des (lo que ya se sabe, es o tiene), que es Los mejores cientficos, inte!ectuales, artis
precisamente de donde arranca la posibilidad tas, escritores, artesanos, debe::"an ser cO:lVi
del aprendizaje. dados a unirse al esfuerzo coleccivo de pre:a
Obviamente, objetivo de la propia forma rar a los Gocentes, no mc&ment.e en los ~:s:a
cin es trabajar con los docentes en una mejor cios "propios" de ia docencia -instituciones
comprensin de sus necesidades de aprendiza de formacin, es:uelas-, sino en esos {.tros
je, en la perspectiva de avanzar hacia ese pa entornos a los que los docentes rara vez tienen
pel docente ms profesional y autnomo al que acceso: laboratorios, bibliotecas, museos, g,l
se aspira. lerias de arte, talleres de expresin artSriC2'.,
Es indispensable "remover la tierra para sem etc. Las propias organizaciones docentes es;:n
brar la semilla", es decir, identificar y analizar llamadas, obviamente, a contrbuir en '!l
expresamente, junto con los decentes, los delineamiento y puesta en marcha de polticas,
saberes implcitos y las creencias que forman estrategias y programas renovados de for:;m:.
parte de ese sentido comn sobre lo educativo cin.
que sirve de cimiento a la vieja escuela que Es indispensable diversificar los escenarios,
cada uno de nosotros lleva dentro. Diversos contenidos y modalidad'!:; de formacin do
estudios han empezado a mostrar (e intentar r.ente. Ellnfo.me DeIors (1996) incluye al re-s
explicar) la ineficacia del iluminismo, el pecto numeros&S sugerenc:as, muchas de ellas
enciclopedismo y los sesgos tericos en la for aparentemente sencillas y hasta obvias, pero
macin docente, las jergas y el nominalismo altamente innovadoras en un campo que, como
en que se ocultan las incomprensiones y au el de la formacin docente, se ha ma,ltemdo
sencias de sentido, la escasa incidencia prcti cerrado sobre s mismo y tiene nna vieja dl!n
ca de dicha formacin, la convivencia estrecha da de renovacin y experime:tacin c'lrricuiar
y sin aparentes contradicciones entre el dis y pedaggica.
curso innovador y la prctica pedaggica atra El Informe propone as, entre otros, alterrcr
sada. etc. la formacin dentro y fuera del sistema esco
, lar, con perodos de descanso; juntar a los dG
Un sistema unificado, pero diversificado, de cerotes con profesionales .:fe otros canlpc's, a
formacin docente: Ms que uniformar u op los nuevos docentes con docentes experimen
tar entre disyuntivas, es preciso diversificar la tados y con investigadores que trabajan en SU!)
49
076

BOLETIN ./9, agosto 1999/ Proyecto Principal de Educacin
campos respectivos; movilid"d entre h profe docent.e, introducindose aspectos afectivos y
sin docente y otras profesiom:s por rJ'-~-'?";~: ~.~;;- -, c:lnmer'.;ognitivos, u~i
limitados; alternancia entre estudio y trabajo, como el juego, la diversin, el movimieato, el
incluido el trabajo en el sector econmico a manejo del cuerpo, etc.
fin de acercar entre s saber y tcnica; etc.
No existe el mtodo o la modalidad ms "Formacin" ms que "entrenamien:o ": El
apropiada para todos, para todo y en general; minimaJismo y el ins:rum.::ntalismo de muchos
cada uno tiene sus fortalezas y debilidades. programas dirigidos a docentes, a niv<::! inicial
Las modalidades a distancia -hoy promovi o en servicio, sueen justificarse aduciendo las
das, argumentndose que serian ms "costo limitaciones de una demanja (la de los pro
efectivas" que las modalidades presenciales pios docentes) ms interesada en "recetas" y
pueden ser recomendables en determinadas orientaciones prcticas que en explicaciones y
condiciones y para detenninados objetivos; por argumentaciones tericas, as como por la pre
lo dems, la buena educacin a distancia es la mura de los tiempos polticos, las limitaciones
que combina auto instruccin con componen presupuestarias o las de los "formadoces de
tes presenciales e interaccin grupal, volvien formadores",
do de este modo borrosa la distincin presen No obstante, si bien es 11..mdamental partir de
cial/a distancia y planteando, por ltimo, la les necesidades reconocidas como tales po, los.
necesidad de estrategias integradas. 9 doce:ltes, el desafio es wm formacin integral,
El men de opciones se ha abierto conside no limitada a la tra::lsferencia de contenidos,

rablemente en los ltimos aos, ampliando el mtodos y tcnicas, sino orientada fundamen
enfoque tradicional centrado en el evento, la talmente a lograr lo que se pide a los propios
transmisin oral y el libro (clase, curso, semi docentes lograr con sus alumnos: aprender a
nario, taller) con pasantas, grupos de reflexin pensar, a reflexionar criticamente, a identificar
y anlisis de la prctica pedaggica, observa y resolver problemas, a investigar, a apre:1der,
cin de clases, creacin de centros demostrati a ensear. De hecho, ste es el semido de tr
a
vos e tomo "buenas prcticas", registro es minos como educacin o formacin, como di
crito e intercambio de experiencias, historias ferentes a capacitacin o entrenamiento.
de vida, uso de la caricatura, el video, el socio
y el psicodrama, etc. Desde la formacin ha No basta con formacin docente: La
empezado asimismo a romperse con el tradi necesidad de un enfQque sistmico y UD
cional aislamiento de la tarea docente, favore paquete integral de medidas
cindose el encuentro, el irtercambio y el
aprendizaje entre pares. Todo ello ha contri Si tal "docente ideal" existiese y pudiese efec
buido a resquebrajar el tradicional formalismo tivamente desplegar esos atributos en su prc
e intelectualismo de la form:lcin y la cultura tica profesional, estaramos frente a un sl~eto
diferente, con una biografa escolar y profe
sional diferente, trabajando en condiciones y
9 Estudios comparativos de diversas modalidades ce for en una institucin escolar diferente, gozando
macin docente -inicial y en servicio (presencial) y en de estima social y perdbiendo una remunera
servicio (a distanciar realizadas en la dcada de los cin acorde con la labor de un trabajador inte
80 en Africa (Tanzania) y Asia (Sri Lanka e Indonesia),
sugeran que las modalidades a distancia pueden tener
lectual a quien se encarga una tarea de gran
ventajas comparativas en "asuntos qJe se basan en complejidad y responsabilidad social, salario
informacin y en tral1smisin verbai" pero no en cono y condiciones que le pt!rmiten hacer de la GO
cimientos vinculados a las matemticas, las ciencias o
cencia una tare'l de tiempo completo, disfrutar

el desarrollo de aptitudes para el trabajo en grupo
(Tatto, el al., 1991; Nielsen et al., 1991:4). de ella y dar todo de s, dentro y fuera de las
50 {}77

Nuevo rol CoC~[(c: ,.qu modelo de Cormaciim. Jara qu modelo educativo'? I Rosa Mara T:JfrcS
--------------------
aulas, asumiendo su propio apre:1dizaje per ma escolar, as como (~l rnultiempleo y la alta
manente como dimensin inherente a su tarea, inestabilidad docente que prOVJcan las cond;
y contando con la posibilidad de acceder a los ciones sah..,,:,::: J" /,.':":;~:"':~~"fi, ~. _.v,;:,.....J.: o
libros, los medios de comunicacin, las mo Asimismo, e'1 ause1cla de toda rradicin y de
dernas tecnologas, etc. competencias bsicas para la tarea, la elabora
Dentro del esquema general de fragmenta cin de los Proyectos Educativos Institucionales
cin de la poltica educativa, persiste la ten -hoy generalizados en las reformas escolares
dencia a aislar la formacin de otras reas cr pase. a encargarse a equipos extcmos, de:ivir..
ticas del desempeo docente tales como los tundose as el propio sentido y objetivo de
salarios y, en general, las condiciones de tra tales PEI.
bai.;. Mientras.la seal que se siga dando es la En suma: la fcnnacia docente no pu..::Je
de que ser docente es un oficio de pobres, mal encararse de mane;'a aislada, sino ':omo parte
valorado y mal pagado, sencillo y requerido de ua paquete de medidas dirigidas a revita1izlI'
de habilidades mnimas, limitadas a seleccio la profesin docente y en el marco de cambios
nar de un repertorio de tcnicas y a seguir sustantivos en la organizacin y la cultura cs
colar en sentido amplio. La ausencia de una
instrucciones, no ser posible remomar la ta
visin sistmica de 1~ poltica y el cambio edu
rea docente y, por ende, la escuela. En tanto la
cativos continc. y continuar, como en el ;lU
docencia contine siendo percibida como una
sado, rebotando la posibilidad de hacer efecti
opcin transitoria y de segunda, la formacin
vos incluso esos pequeos cambios parciales
docente continuar siendo una extensin (y
que pretenden instaul'arse.
duplicacin) de la mala escu.ela, una inversin
intil y una tarea de nunca acabar, dados el
xodo importante y la rotacin q'..le caracteri Bibliografa
zan hoya la docencia en muchos pases.
Los esquemas horizontales de cooperacin ACAO EDUCATIV p.-Pontificia Universidad Ca
entre docentes y escuelas, las ideas de desa tlica de Sao Paulo (1996), "Coloquio sobn.: a
rrollo profesional en equipo y basado en la poltica de fOIDla;;:ao de profissonais da educa;;:ao
escuela, han entrado con fuerza en los ltimos uo Estado de Sao Pau!o", Serie Deb2.tes, 1\0 5,
aos en los pases en desarrollo, permeando Cortez Editora, Sao Paulo,
tanto a organismos gubernamentales como no AlIiaud A. y otros (19%). El maestro que aprende.
gubernamentales. No obstante, su ejecucin en Representaciones, valores y creencias: lc's modos
de pensar y actuar de la enseanza, Edicin ~,o
condiciones reales tropieza a menudo con se 'e:dades Educativas, Coleccin Psicologa y Edu
rios problemas en tanto algunas condiciones cacin, N 23, B'jenos Aires.
esenciales permanecen inalteradas. Intentos por Atuli 1. (1996) "Schoo! the day after tomorrow",
llevar la formacin a la escuela (en lugar de en: Prospects, W 99, lTh'"ESCO, Geneva.
sacar a los docentes individuales a centros y
eventos de capacitacin) chocan no slo con
10 En el Estado de S1o Paulo. Brasil, dentro del ProyecHl
problemas de infraestructura y distancia, sino de Educacin Continua del Profesorado iniciado en
con el problema salarial mismo, pues este me 1996 ~e establecieron las llamadas Horas de T~ba;o
canismo elimina el vitico, un importante in Pedaggico Colectivo "-HTPC - en cada establecin..:mo
e'scolar, pero, s!gn SI! re}orta, los profescres no rie
greso complementario para muchos docentes nen conCicionC'J reales de juntarse dentro de Sil!; llras
y directivos escolares. de trr..bajo, dado que la mayora rota entre di,ersas
Las propias nociones de "equipo escolar" o escuelas y son profesores por contrato. (Acao EdLca:i
va-PUCI, 1996). El flsmo problema se reporta~n el
"trabajo colectivo" no pueden a menudo mate
caso de Chile, dur.rnte el primer ruo de la aplicacin
rializarse dada la persistencia de esquemas 'er de la jornada escolar enendida, pues los profesores no
ticales en el interior de la escuela y del siste coinciden en los mi~mos horarios (Milesi y Jara, 1(jf)8) .
.51
078

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Direcciones de la
Oficina Regional de Educacin de la UNESCO
para Amrica Latina y el Caribe
Enrique Delpiano 2058 - Providencia Santiago, Chle
Cdigo Postal 665! 692
Casilla 127 CorreJ 29 - Sar.tiago, Chile
~ono: (56-2) 655 1050
Fax: (56-2) 655 1046i47
E. Mal: unesco@unesco.cl
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EL PRACTICUM EN LA FOIUvlACltJN
O E LOS M\ ESTROS
l'vlIGUFI. NCEL Z\!I\I.7.;\

(J,i",,,id(/rI ti,. S,lIl1Jltgo de. COIJI/,n<ul"
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Quiero inidar Illi aporl;ll",if-"l\ a c~lc,ihlll agr.ldcciclldu Sillll'I,I
mente ;( los orgall"L;JI)C~ la amabilidad ,ue 11.\11 tCllido invit.illdolllc
a participar primero en el Congreso COII :') coordinador de la seCl-ilI
dedic\da al estudio del prctlcuIH y alm'Ia CII la publicacin 'Ille re
coge las prillcip::les aportacio,v's all ples"Hada~. Es 1II1 honor (tle me
hacen y so}' consciente de <lllC h ek'ccil1b~ Jebe l~l;s a la eSlima que
n05 une que a mis propios mr!ws. Por c' o 110 me ljueda sino agrade
cer la conllam.a}' csperar 'llIC b slIertc 1lI"acolllpaflc p.lla <111C csu: ca
sca dc ~u agrado y del graJo de ("\. ~lltoS Icng:1I1 a bien cerio
En segundo lugar, HO puedo !lino C( l~ratl\a I1IC, C('nlO segura
mente hacen ambin eu.mlos 11:111 vivi,n dc ccrca la rn-nwcn de
profesores en es ros ltimo:; 25 aos. por el bl!Cli ~crHidD )' a Op<Htu
nidaJ Le aquel!:\ Jeci~;,m poilic;l e illSiIUciOll;,1 'l,.C Ikv a illcorl'l1
rar a la Universidad lo, estudios de ma,,:sterio y lo~ cet:U'05 que los
gestionaban. Dejando al margen las di<icu/tades que hall ido sur
gicnJo, que 110 han'sido pocas: en el proceso de integracin, visto hoy
Jt~de la perspectiva que dan las bvd .. s de piara. parece un;\ decisill
no slo correcta sino absolllramelllc necesaria. Al;lInos past"s ql:e re
trasaron en Sd da esa decisin '~e lamema:) hoy de! rit"llljW I'e r did'.l ("
de ,)1I5 cfcr(,:)<; ~n la c:1Ida~1 de k:. en .. (:i!aJi~ '/ Dll$C;Ui k)[,Hli:L~ 1Ilgell
les para incorporar la formacin del profesorado a la \lniversidad an
tes de que acabe el siglo.
Ese proceso de intcgracin ha supuesto 110 poc~ call1bios :l11l0
en la estrucrura de los cstudi()~ C0l110 en los a5l'e..;ws 1 i 11; 1;1 icos \' t'1l
c:::l lo que hoy denominamos "cultura imritucion;t! .. de las dos panes
00 plieadas, ! ,as suspicacias coa <lIe ,se illici, el procnn por alllh:ls p.rl
N

170 ~llCUEL A. 7.ABALZA EL l'RAe IiCU,\1 171
tes, los frecuentes conflicws surgidos en la ilHcrpretacin, planifIca lo ms ~s(emtico posible dcllema. Dividir mi ilHcrvencin en dos
cin y puesta ell pdctica de la misin formativa cncomcndada, y grandes apanados:
CllalHOS ruidos hayan podido ir surgiendo en estos 25 aos no dcben
hacernos olvidar las enormes aponaciones Illutuas que el proceso de - Nuevas luces en torno al sellliJo delmClculll en los procesos J(: lar
unn nos ha ido dejando C0ll10 poso. COIllO sucede a menudo, lo macin en general yen los'de rormaciln Je maestros en panicular.
que ha pasado es que los dcsencuelltros Causall ms .. ruido" que los - Las condiciones bsicas para la puesta en pdclica de un buen
ellcuelHros. Pero podelllos estar, creo yo, notablemente satisfechos ticum.
del impacto positivo que en el 1l1bito de la formacin tle pro{esiOnl
les de la educacin ha tenido la illlegracitn de las Escuelas Normales No pretendo hacer un discurso dogmtico o cerrado. Como po
en la Universidad. dis comprender lodos estamos inmersos en un mar de dilemas)' de
Ulla de esas zonas enriqllecid::s por el encuemro ha sido sin duda dudas. La cuestin es huscar bases, lo m;5 seguras posible. para qt:c
la de las Imkticas. Aportacit'lIl que helllos de atribuir, a fuer de hOlles los pasos que se vayan dando tengan tilla cierta coherencia)' suponga
tos, a jllienes eSlab,lIl trahajalldo CII la (orlllacit'ill de profesores y lle ir haciendo aVances, aunque sean pel\llclos, haca adel:lIltc. Pero re
vaban )'a muchos aios preocup;lldose de esle col1tponente c:rriclllar sulta poco realista pretender negilf qlle estarnos en un claro CI,nt~xW
mucho Ilds d,~scuid,ld() y, desde luego, nlelHlS instiruciollali7.ado en de incertidumhre en el que v,(en nJs las rcOexiolH::s cOl1lpartiJa~ que
los estud ios de Pedagoga y en otra~ carreras proyccl;ldas sobre la edu las recetas tcnicas.
cacin, La illlponancia de las prcticas en la formacin. su integra" E~pero vuestra cOlllprensi6n )' de~eo sinc.eralllclllc que lo Ilu~ si
cin ell el <.:nrrcultllll fmlllal, la vitl<.:ulacin personal e ill5tiwcinnal gue pueda ser de alguna utilidad para Iluiclles cst.n prcocup;ldos pOI
con ('ml~'sorl's )' l'5<':lIeia, del $istcllla t'duGuivll 110 ullivcrsitarin. ia r(lr mcjorar el pdcticlll1l cn sus pro~I.1I11a5.
lllali7.aciln dd papel de los [lltlHCS, elC. ele. es algo que hCll1<1S here
dado de las ;mtiguas Escuelas de tvlagisterio y que poco iI poco ha ido
adquiricndo cuta dc naturalcl.a, ahora 11:1;0 la denomillacil.n de prolc El. SENTIDO
DF!. PRAc.TICUM EN lOS Pl~()CRAMAS
en las nuevas carreras vinculadas a la eduClcin y tambin en DE FORMACiN DE Mt\EST:lO$
otras.
Por eso me parece lIluy adecuado tOGr este tCllla en unas j!lflla El prdcticl/lIl el/ l(Js proglll/J/f/J de/o1'1//(/c;,ll
d~lS que pretenden ser de celebracin de aquel evento arortunadu. 1~1
tt:l1la de las proclica.s est plena y sllstancialmelHe IIl\ido a la historia Digamos, en primer IlIgar. flue el pdcticulll {'.'i 111m d~ los COlllP"
de la formacin de los maestros y constituye Illl aSllll10 de particular nelHes ;urriculares de los progr::mas {orm;ltivos y es en !aBlO lltle tal
relevancia en el mornelllo act.lal de desarlOllo de Ill!evas polticas ulu (COIllO pate de! cl,rriculull1) como debe ser contcmplado. ESHJ quic(
cati\'as )' IHlevos modelos ti..: formacin de I'rdesores y pro{e~or:s. To decir qlle illlllque se paede hacer una consider;cin ;!!slaJa dd pr;cti
dos los paIses europeos (y tanlhin b.. stalUes no europeos) estn en cum, su lugar natural y hs cOl,sidLfacio(es ll11C sobre tl 'e hag::l1, b.t ..
este momemo plallte<ndosc estrategias que le~ permitan repensa- y IC de sitllarlo en e1m.uco de un propatll!" ~Ie formacin trdacionadn,
disear los programas de rorm;cin de maestros. Yen todos dios. la por tanto, COII los OliOS cOfllponentes d,,"dicho prograllla). Un prcti.
preocupacin por e! per;.)do de prcticas en Celltros (fieM e.\perim((s, CUtO que funcione bien en '.111 diseo dqformacill puede no fUllI.iU
pmctice oftellclJl/g, school-based edllCiltioll 11lld frail/llg, stlldellt tell nar (por incoherente, por poco adecuad,;, por disrullcional) en otro.
c!urs, etc. ) es una constante.
Desde esa perspectiva prettido ahordar aqu e tema del prcti Este eS el prohlema que podernos IC'~ler
cllando cntiam05 eil eDil'
rl!m: desde la conc!el!cia de q~le ~e trata de ut' COlllpcflcme ft,lld, tacre nJ!l litc;;tt'.Ir~ extrliljCra
relativa ::1'prLtlnll~1. () ClIllliU eXfI.l
m~l1tal En los lI\1e'.'os enl;.lllll!:S de fOl'!!'acin dcll'rof~~.Had(), Y desde pcbm.....> modeios de prcricul1l de 0! ro,," :OIllCXIOS (la fonlit/cl// prol
la l,.ol\StatacilI de tille dichos Iluevos en{oques suponen, a su vez, im Jio l/a 1, por ejemplo) o de ot r:15 ca rrcr;\5. : II/edicinfl, ceo I/ 111 iCt/s, Cle.)"
portantes l1lodillc<1ciones en la concepcin, planillcacin y des:urolln Diseos del pnictcul1l adecuados a los p :;psitos {ormalivos y de en;
de los programas dc pr\;tica,~ ell escuelas () pdcticlllll. t pico de didlOs programas de {o!'llIaci, IHleden IHl scr Iplicahl,'", .1
Corno quiera que este aparrado tiene UII sentido introductorio programas de formacin de pmfesionale:. de la educacitn.
o ,obre el trabajo de nuestra seccin, vaya imentar hacer Ull desarrollo Esta consideracin inicial resulta. a mi juicio. fundamentai. La
00
W
1/2 MIGUEL A, ZABALZA EL PRCTICL Iv! 173
discus'l"l no cabe cenerarla en el prcticum como si fuera una pieza ~Aunque es difcil establecer una s,,'iesis de lo> propsilOS dd prcricum
aislada e independiente (algo que se puede considerar como si tuviera que rcm!!e universalmente aceprahle. cxi~ " un acuerdo considera!"le en que su
principal propsiro reside en unir teoria .'. prcrica. proporcionando a los pro
semi <lo por s mismo). No tiene objeco hablar del prcticum as, al (e,ores en formacin oportunidades bien ',: stf\lcruradas )' supervisadas para que
margen del modelo y/o del programa de formacin al que nos este puedan aplic;r y contrasr;u los conocimi<"s, habilidades }' acritudes que han
mos refiriendo. Ms addame me referir espedficamenre a este punro. ido adquiriendo en sus estudios dcmro d 1 campus universitario a situaciones
Digamos, como continuacin del punco amerior, que el prcti reales dd mundo de las escudas )' de las c:,~munidades escolares (pg. 109).
"
cum 110 es un componeme curricular especfico de las carreras vincu
ladas a la educacin. Tradicionalmenre algunas carreras universitarias 2.. Prcticums orientados a facilitar,.eI empleo.
(enfermera o medicina. por ejemplo) y algunos estudios no universi El,objetivo bsico es facilitar el con(~imienro mutuo entre apren
tarios (estudios de formacin profesional, por ejemplo) han includo dices y colocadoresll o empresarios. S' trata de una especie de "pe
periodos de prcticas en sus programas formativos. La recieme re riodo de prueba en el cual ambas partes se evalan y ven la posibili
forma de Planes de Estudios universirarios ha generalizado el prcti dad de proceder a una incorporacin a la plantilla de la empresa.
cum a IlUlllerosas carreras. . Con frecuencia esra intencin no aparece de forma explcita en el
La constante que tienen en comn codos los modelos (y que po proyecto de prcticas. pero queda claro 6n esa especie de contrato t
dra consticuir algo as como na definicin bsica del prcticum) es cito". Los alumnos o aprendices prerleren ir d hacer las prcticas a cen
que se pretende establecer una alternancia o complememacill de los uos de nabajo en los que tengan posibilidad de: quedarse como trabaja
estudios acadmicos con ia formacin en centros de trabajo, Los es dores o profesionales. Para los empresarios es un imercambio interesante
rudiarucs pasan un riempo Je su formacin en escuelas o cenrros de pues les permite seleccionar ms fcilmeme y con mejor conocimienro
formacin y otro tiempo en centros de trabajo. Salvo esa condicin a ~lIS trabajadores.
COIlS[ame, rodas las ouas caracterSticas del prcticum pueden variar
de unos programas a otros. 3. Prcticums orienrados a completar la formacin general rc,;i
Una visin de conjunto del prctiwm, como si esmviramos so bida en el centro de formacin con una formacin especializada en el
brevolando dicho territorio, nos permite descentramos e introducir centro de trabajo.
una cierta di$tancia en su anlisis para as: poder elHender mejor las El objetivo bsico. en esros casos, es le~itimar una fOI madn espe
mltiples oriencaciones y funciones que cumple. Desde esa perspec cia!izada que resultara. po, su natt![dlaa pdctica, su comenido lC
riva podramos identificar moddos de prcticum muy d.iver,c,cs entre 'nico y su s(:ncido comextual (;:>plicable en unos escenarios de uab<ljo
s (por !a funcin que cumplen, por su posicin en las carreras, por su especficos) poco viable o eficaz. en los centros de formacin. A este
organizJCin, por la forma en que definen d stams del practicanre y tipo de liIodalidad pertenecen los bien conocidos modelos MIR (m
la liatura!ez;: dd trabajo que debe realizar, elc.). Podramos diferen dicos), PIR (psiclogos), FIR (farmacutiCOS y qumicos), etc. Pero
ciar, segn estas caractersticas, los siguieutes modelos de prcricum: tambin los periodos en empresa~ especializadas de Otros esrudiall[es
una vez a.::abada su carrera (ingenieros. economistas. abogad0s, eic.).
1. Prcticums oriemados a ia aplicacin real de lo aprenJido en Su nabajo "preprofesioual en dichos escenarios significa la pO$ihilid~d
centros de formacin. de especializarse en el mbito concreto y especdizado de esa tlrma.
El oberivo prinpa! es completarla formacin bsicamente te
rica" recibida en los ceflcros escolare:. con aplicaciones prcticas en si 4. Prcticums destinados a enrQuet.er la formacin bsica com
waciof1es reales. Como para poder lIenr a cabo esas acmaciones "pre plementando los aprendizajes acadn{icos (tcricos y prcricos) con la
profesionales se precisa haber recib;t!o toda la formacin acadmica experiencia (ta. . n bit'n formativa, es d;::cir vinculada" aprendizaje;,) en
es por lo que sude situarse el prcticum al tinal de la carrer~, centros de trabajo.
Este es d modele habiu!a! ai que pe.t'n,~cen IlI.J.rSr,0S pdcLil.lll-:1S
Esa esla Jea desde la qu~ P:'::e 1 ldl!1~ d prktct~lTt; de la" carreras Je maestros. Se entiende que la presencia de los es(U
dian,es o aprendices en los centros reales;~de trabajo est destinada a
enriquecer su experiencia formativa y les>"<l a ofreccr la oponunidad
1 Price,;O. A. (1987); -The praClicum and s supervision., en ELTlS, K. J.
(EdL): AUJtr"liall 7i:l!c/'tr Educ"tion n R~"itw. S0ud, I';cific fu50ciatiun for Teacber de ampliar sus apren~lizajes (sobre todo p ~.'icticos pero tambin teri
Educarion. (Sin menCi0n;r ciudad de edicin). cos) en situaciones propias de ia profesin'lpara la que se preparan.
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174 vUGUEL A. ZAUALZA EL 1'llcncuM 175
EXiste una gran variacin en cuanto a los formatos organiutivos en que los estudiantes tcngan la oportunidad de entender mejor r de
que se llevan a cabo este tipo de prcticums (durame la Gmera o al final forma ms significaliva las IcCturas y explicaciones tericas dc sus
de la misma, en mdulos intensivos o de [arma diseminada, en un nico formadores universirarios a la lul. de la experiencia y vivencias ObiC
centro de trabajo o rotando por varios, ctc.). . nidas durame su periodo de prcticas.
A l nos referiremos fundamemalmeme en este capwlo. t.J
Centrndonos en el ltimo de los modelos, por ser el que se co e) Sirve para llevar a cabo nuevas >periwcias formativas (adquirir
rresponde ms claramente con lo que se hace en. la formacin de maes nuevos conocimientos, dC5arroi 'ar nuevas habilidades, reforzar o
tros y maestras, podemos idemificar 5 fUnciones bsicas que cumple, modificar actitudes, eec.p. .;
o debera cumplir, el prcticum en la formacin. Estas funciones son La cuestin estriba, en esre caso, i\
llevar a cabo un corn::cro yexpl
aplicables a cualquier tipo de estudios y. por tanto, cualquier tipo de cito desarrollo curricular del peo( :ama de prcticas de forma que se
prclicum que se halle integrado en los programas formativos: concreten. hasta donde pare::.ca a<;;:cuado, los aprendiz.ajes que se es
pera obtener de la experiencia. t.,;:diferenciacin entre los eres rde
a) Sirve para aproximar a los estudiantes a escenarios profesiona nes de contenidos formativos (COI. JCimientos, habilidades personales
y acritudes) resulra muy clarificadc en este punto.
les reales. Es una oporrul1idad para ver desde dentro los cen
tros de trabajo, conocer a los profesionales y, en muchos ca d) Sirve para que los estudiantes 5- hagan conscientes de sus pun
sos, poder trabajar o estar jumo a ellos en su quehacer diario. lOS fuerces y dbiles. Yen cien", manera constituye un recurso
Esra es su funcin bsica }'. aunque pudiera parecer poco pretenciosa,

y
imponante a la hora de dicitar tOmar conciencia de las pro
ofrece enormes posibilidades. como ms adelante veremos de cara a pias lagunas formativas.
la formacin y a la percepcin realisra de los escenarios profesiona Esta dimensin posee una poreol;,a formativa de una importancia
les. fundamental. Tamo en el orden de las compelencias mctacognitivas
(la forma en que los sujetos somos conscientes de nuestros propios
b) Sirve para que los estudia mes puedan generar marcos de re recurSGS intelectuales: de cules son y cmo los manejamos) como
ferencia o esquemJ1> cognirivos de forma tal que los aprendi;;.a en d orden de las acimdes y otros componelHes de orden ms li
jes acadmicos queden iluminados por su semido y natura gado a [a personalidad de cada un;:> (de qu manera lendemos a re
solver las situaciones inesperadas o conflictivas a que n05 debemos
laa en la prctica profC5ional.
enfremar)
ste es el aspecto que mejor n:sume, a mi juicio, el sentido curricular Schon (! 990) ha hecho imporrames aportaciones en lo que se refie~
Jd prcticull1. En un doble sentido: a [as aportaciones cognitivas de las exper.:ncias prcticas iniciales
(aunque su discurso adquiere una vi;cncia m, clara ell el mbiw de
porque pcrmite iluminar la eora acadmica desde la prclica la prctica profesional real) ,nibu)'ndoks la c.apacidad de dicitu
profesional real (lo que se explica en las clases se entiende mejor m:s problcm.s. Las prcricas deberan servir. sobre todo. pua cr::ar in
haber tenido experiencias reales en los escenaios profeiicnalts) cerridumbn; y disonancia cogniri,';: en los estudiantes de manera qu::
- porque permj~e IUT mejor la prctica profesionai real (lo que se despus se vieran fon-adflS a buscar resp:.H':"las. a revisar esereotipos
Vt en los cenro; de uabajo ~e <.'ntienJe niejor [ras h.. ber aprendido
o a rdativi1.3r principios ms perrinemes rn CCnteXlOS acadmicus
los fundamemos tericos en las Que se basa dicha aCCIn). que en b accin profesional rea!.
Este aspecto lo han recogido [3o;d, Keogh y Walker (1985)2 al .ea Con respectO a las apcraciones al mbito de las actirudes y caracte
lar que el aspecw <,rucia! de oJo prcticum es que posibilitc el que rsticas personales, el seruido del prcticum reslllra fundamental en
lo:; estudiantes tengan la 0poflunidad para reflexionar r para exami el proceso global d" r(Hmacin _ tlaseara analiz.ar aigl.1nos "diarios de
nar la experiencia que estn vi\jendo a la lu;: de los con!,)Cinientos Y prcticas para conseatar el constante ajuSte persondl que los estu
la cpacidad de comprensin que cada uno de dIos posee en ese mo diaEteS h::lfl dr rc;.J:z.:'!! \hlr~n~f" SI' d~!;cn()cinli~i1ro~1 b. rd~cn ta
mcnm. Faltara a:ldir au, la otra cara de la " ..oncela: e! IJrcticlll'J1 veces "~eqddibrada) Ln los plUfe,ion:l.ies .. los qt;e los adscrio;.i.
etecrivamene ,,, ;entido cUrrlculat si, adems. h;:~" posible
\ He desarrollado ~5(<: aspecro en un uabajo anterior: Zabalza, M.A. (1 'f96i:

1BouJ. D.; Keogh. R y '>X'aJ!;er, D. (1985); R41..cton: tuming ~xpuimu nto kar .Praclcal Expuimu in ac/'a FAucaolI : iu m~a"ing. V{Jl/~ and contribulom. Eu
ung_ Kogan Page. LondOt. rope::n Journal ofTeacher EdUCAron. vol. 19 (j). Pag. 269271.
O
00
U1

176 ~\lCUEI. A. ZAI\ALZA EL I'RAcno I~I 177
ele. Y cuando el prcticum tiene (IHe ver con escenarios y prCticas (1 yy()(). Haciendo UIl resumen de los Habajm allali7.;H!OS llegan a la
profesionales de grail carga emocion;11 (educacitlll especial. trahajo conclllsi<S1l de tille el pr:cticulIl Ila delll(lstrado ser dlc.l7. el! los si
en contextos pentellciarios. en hospitales, COII sujclos en situacin guCII tc's cometidos:
1l<~rsol1alo soci~l de fuertes (,trellc's, ete.) eSlc aspecto del
resulta de un,1 impOllallcia rUIl,Il:elll,,1.
d~r a los estlldiallle5 tilia visi" de ClJlljlllllo (illlig/u) sobre el nllllHlo
del lrab~jo )' la stlladln de la I'wle,in.
e) Sirve como oponullid<ld para vivir sobre los propios escenarios desa rrollar habilidades vinculadas al desarrollo dd pUCSIO de
profesionales. sus dinlllicas.' la naturaleza de [;s intervencio desarrollar h'lhilidallcs de tipo iIHerp('f~oll<ll y socal.
nes (1ue se llevan a cabo en ellos. el sentidu <\lIe los profesiona mcjorar las posihili,J.ub de elllpko de los estlldiantes.
les J:1I1 a su trabajo. ctc. iIH:rclllcllI'H el COIJ!;\CIO COII las clIIl>;:esa, por 1"11'1<:: de Ills prolc~()res
uuivcrsiHlrios. ."
Toda profesi6n eSl hasada en llllOS conocimielllos particulares. PerOl
mejorar la actitud cara a la supervi.,i:;;II, la 'HI!<l\.:"nl1aIlLa, el cOlloci
la Ve7, genera una (I/!tUnI 'lue le es propia (bien de la profesin en si
micnro dd trahajo, las J,,,hlidad, en h'qllcd" de ClllpleO y 1,1 ralO
misma hien do: los o:scen;\rios institucionales en los que se desarrolla , , .
el trabajo). Yeso 110 se aprende ell las auJas IInivcrsinlrias. Eso se vive 1l:lIlHClllO praGa..:o. t:I
ayuJar a os eswt!i:lIl\es a ill!l'gr'llsc : 'lccuadatllCllte Ctl ellIlllOdo Jd
(pOlII!!e se tmla de algo que trasciende la .mple decodillcaci,n inte
I rabajo, ;.,
lectual) cuando 11110 se lIIete en el ajo, cuando eOllll'ate d <la a da
mil los profesiunales, cuando ha ,le SOll\elerse a la I,;ica diaria de as desarrollar 1111;1 m;t}'or lII"dlll',"1. CII
c~pacilar a los estl!JialHes p,"a !.ae( aponacones l1I,s positivas )'
insliluciones}' los l'i'llcesos de ;elllacin, ctc.
tambin p:lra IlHlS!r.tr lcilUdcs m,s ;..'sitivas ell d",<:.
ji
S llllisiral1los evaluar IlUCstros pdCliculIls pOlI! aIllOS (O!llCIl7.ar
Sn
embargo, eSI05 mislllos a\llores ;'.cogell, talllLill. de b litera
por collsitlentr si. dccli\'atllcllte, lo hemos plantead" de forma al que
wra algunas evidencias nC!!,ativas, cuam ' 110 se de~arrolb en buenas
eSI": oriclltado ,,1 cUlIlplimiento de las fUilciones arriba seiialad;ls.
condiciones. en lo que se rc!ler.: I la cOlIs'~r:uci{)1I de los I'ropsitn~ SlIS
AlgUIlf1S autores hall itll'~lHa.ln hacer 1I11; especie de cat,.!ogo de <lIHivos JeI prt;w:lllll. Es:. ine('1 eLla lnicll!aci y/o dcs:uwllo d,,1
las a!lon:lciones posibles del prCliclIll1. Yo mismo lo he melllado en
prcricu IH pueJe llegar a ca llS;tr ef,.ctos pebJ ti \'o~ en los a I'relld icc~.
orros rrabajos an teriores4 , Emre eS;lS constataciones Ilcg;Hvas, los :l\.turcs Jestacan hts siguiemcs:
Sirva a l[uto de ejemplo. de io t]lu: succde en contextos no espa
lOb. el trabajo de Daresh (19l)O)~ para lluicll el prcliclIlll tielle la falca de xito (~ veces por bita d~' mcmo '~II!l" Ih" log;lIlo) CI\ la
C,,!\lO objetivo ofrecer a los cstllLlianlcs ht Upollullidad de; im~gracin d" tcurra ~. l'r;clica.
la Jtleultad ['<!fa Of~,lIl1zar cxp.:ricllciJs 'llIe e,,!lclI apwp;adas para
,,('Iic.. r 5115 eOllllcilllic:HOS )' hahilida,les ~II COlHeAIO$ p;lctklls. los ap,cmb.. es.
desano!!ar cotllpete(ia~ orielll;,,!S a \; panicipaci.n g(:l<hml cn lill el rcaliz:ll' el preliclIlIl en Ulla rcJwida scric de hahi!idauc.\ lollGIS
espectro de actuaciolles prcticas. expcllsas ele una complclhi,n llI.s amplia de 10\ sslcmas y de las
coiluastar su illlp!cacill LOII la profesin. orga 11 i l.aci0 !lCS
colllprender mejor la prctiGI real de Sil proft;siltt. una pobrf' o Jesigual supervisin COIl fre>:"Llclle:a eolito COl\seCUCllua
t'vaiUa! su propio progreso e identitic:lr aquellas .eas en L,s que de h CIlla de prep'\racill de 1m supervisorcs.
sara Je un desarr<.,lIo personal y/o profesional ms mellso. experiencias pr;cl(~S qlle puedcn echar al rastc parte del scntid!: '1ue
se il\tema dar al programa edlll,:;ui\'o en el que 1(1
lh interesante trabajo de revisili de la literawra imemacioll:ll en explolacin de los t'smdiantc, CHIlO 1:1;\IlO dc obra harala
es!<.: ,mbito ha sido llevado a c.bo por Ryan. Toohey y I-be;hes
COlllO puede cOIllPh)har. Iodo es le tipo de cOlisidt'r;ciolles. ava
1:"e,lclI COllSulralsc a este respecto los liahajos indui,lus en 1m mccs\'os S)"ll ladas en tr~bajo llevado:; a cabo en otruS colltextOs, no dit't'l en 1l11lCho
ro~ill1il, sohn: Pdc.:tlca'i Escolares (]lIC Veni1110$ cc.,'?::uHfu en POto. ('~pcdarI11enle los
C('rreSiln:HIel\(e~ a la 23 rr(llfflril rt'f Itt; p,...-tiCllt))' a 1" ja (('\ll'/oc... rurtn (<<F/ pr,/(Ii
c::;, (um jitnlltl(" JI" 10j p1"f~/(jtJrn: JlI uu/ido)' ilpm"/dnllfS a 1,1 jiWIIIIU:i(jlllO)
(11 /" f. Ryan. (;.~ ~~~.H,hq', S. y Htlghc~. r:l1: (11)()(.)- "llJt, /,ltJl,,;~r. 1,.,lut" ilJul,cnl{/UI'(" 01
(J) I Dare,h, J. \.. (I ')'.10): .. Le.ming hl' d,,;,,!;: f~seard, un [he Ednca!onal Adllli 11,1' jHilrticuIII 111 higIJ("l'duffflioJl:., li/('!ffturf "'.,.,.!!.... Hi~~hcr Edlll,':;lIOIl. \'nl :, 1, p"p,.
~ "",,,,ioll Pracr;c\ll\l" JOllfllal uf blne.,io",,1 \,hni"i'ffarion, vnl. 28(21. pg. 3447, .~55)77.

MIGIIFL /\. Z/ll\AlZ/\ El. 1'1,,\,: IIClIl\1 l7'.l
78
<le nuestros propios p/Obleluas y preocupaciones COIl respeClo al desa l1e7.ca. La formaci6n de l11aeS[fOS es un cspacio de acruacin sult
del pdcticutn. Tamo los enfoques generales (\oe se dan al tema cientemelHe cOlllpiejo C0ll10 par;1 quc podamos identificar en l orien
(salvo lluids la orient,lCin nds radical de los programas ingleses de taciones Illuy diversas. En ese sentido, cada una de tales orielHaciolles
formacin basada en la escuelan) como hls problcmtica que se est ~xigir un tipo de prcticunl diferente.
afrontando para mcjor'lr la ctlida<1 del prcticlllll resultan COlllunes, al La literawra especializada ha insistido, en los ldtimo.~ aiios, en la
l1Iell05 cn lo sustancial. Esto facilita, sin duda, los intercambios de ~xiS(encia de una doblc orielllacin cbramcnte diferenciada en los
ideas e iniciativas entre las personas e ills!iwciolles implicadas en el programas de formacin de macstros:
desarrollo dd I'rcticum.
la formacin oriclHada a la ellJe/tlllZII (cspecialmente sensible al
desarrollo de compelcncias )' h;lbilidade5 por partc de los futuros
I.AS CONDICIONES lISICAS PARA I.A PUESTA EN I'RC:TICA prufesionales del scclOr);
DE UN IIUEN I'RCrIClIt.1 EN \.A FORMAC1()N DE MAEST!tOS. la formacin orientada al tlpl"l'lIdizllje (especiallllclllc sensible
dcsarrollo personal dc los c.~tlldiall!cs y a fOrJll;lr prufcsiollalc:;
En el (ando sta es la clave del problema dd pr<cticlllll y lo <lIC 31C'1I05 a las diferencias individ"ales de sus ruturos
nos debe preocupar a cuantos nos movemos en este aSullto.
En esta confel<:lIcia, pretendo vincular la c..lidad del prcticum a Los primeros {moddo5 ori'..'IHados :t b .:osealli.a) "IIc!en n:~pulI'
a cuauo ejcs bsicos: der a plauteamientos n:;s cOllvcncionales: la carrera de lIl;lestHI viene
definida por la posesin dc \lna serie de ;ollll'clcncias objetivas vin;u
las (ondicillllCS doctrinales del pr:l"lirunl: es decir. el senlidll )' al cOllorilllit:IIIO dc las Illalu 'IS. b pbllilicacilI y diserto dc IIl1i
otientacillll I~HlIlativa del pr;CICIII11 dadcs de 'lprclldiz'lje. illlpanicin de clases, Cle. Es el moJelo I'rel'0l1
2. las condiciones curriculares del pr;CliculIl delantc cn las instrucciones oficiales sobre la proresin y sobre elias
3. las condiciones organiz<ltivas dd pr:Lltclllll suelen asclHarsc l'ls rcqllisilDs de Clllrada en la mioma, Diversos illfnf
4. las <..t>llllolles persoll;lles del pnClicum. mes nternacionale~7 5ol1lC!a prufcsilI !J,t'1 Icgitilllado csta visil)1l rc
nica d(' la prufesin d~ llIa~slro. Los o\ltros de formacin sucl..:n
De la conjuncin de una adecu;da articulacin del prcdclIlll en orientar Sil ,Ktuacin a la oferta de Ilna s"';.ie de asignaluras qllc
Id:; (\:<1110 ejes se dcriv;r; h 1\II:jllr o pcor ddlllicill de su scurillo )' de dn ,1 los sujetos a adclu;rir los cOllocinr'elltos pl\::est;lblccidos )' 1;15
sus ;portaciones a ia fonnaci de maesrros }' Illaestras. cOlllpeh:ncias iden!ifit.;,ebs con el ~jercici" prolCsional.
Vele:llllS a cO!lIl111lacin Ills delclli!!alllelllc lo~ trf"S primeros dc rJgUilos autores hall denurllinaJu '1 ,:)S Illuddos b"sar..lu5 er. UIl;1
didlPs aspectos}' lo qlle cada uno de ellm puede significar a la hora de orit'lilncilI h,ICtl ti nprcmliztljr: "Ollit) tllvle!m altcrli;' i,os. Se ;"UIlIC
pbll1iiicar y evaluar el pr<ctlClllll. Debido a las limitaciones de esp.!Cio tlue los process de <1l'relldi-t.!je ClIllcioll;li: de fOrllla difercl1l<: a bs de
)' t;UlIhill tic aCtllllulaCIl ifOl alva, las condiciolles personaje:; dd ell5eanz;, '111;:: los sujetos aprClIJeli dc (. vt:r~;;: mall'~ra (incluidos lo~
prclicllill (JlleJadll para HU trabajo posterior.. propios estlldialHes par;1 11l;CSI!"Os) r sigui mIo procesos IllU}' diversos.
Se pmblem:l.liza por tanW la idea de I()[l!\ ci n COIllO proceso ltllil:1fie
e igual para todos}' se huye de .~istcl11as f -.. maI ,,!., rgidos o I'reeSla
Lm COl/rl((}lIes d!lt"uilltllt:'J del prtcticum: rI prtcfclIIII CiJ//lfI hlecidl's. Los cenrros de formaciIl ccrll ra' su aportacill en el ofreci
t:'xprm'lI de llIl 1/lOde!l! de [omlflr i 6/1. miento de difcrentes vlas enriquecidas de'las que pucdall servirse 1m
estudianfe:; en Sil form:, .. !ll
Si ;1':;H17.:lil1()~, d~~dc ,:n~l c\lf1~jde;aci,'lIl ~t:iler~ de !a onn~tcitlll (~ Parece coher::ntc SI:pO!1t'l que se esr 'ra tll .~i'lellla de pdClIC;lS
la (UC nos hemos referido en el primer ap;lrtado dd cap/tulo) a la colI muy difereme de linos moddo.~ a otros. . "
o si1eracin 1l1,s espedflca de la [omltlcil/ de los IIUWfl"OS deberemos in
00 crpora r algunos conside";11ldos nds (Iue resultan, en nuestro caso, de ., (::thda cfaf. elHrc Clfltt't. d ti. h IV 'o,,,,1 C~I/JlI}Jilli(::; 01/ :\'I "Il' ' t' in :'//lu/I;,'II
-.1 particular irl1porlall~ia. (1 <JIU). el (.~mllgir Nq."1I 11 '!HI;!. el .Id {{..{m ... (."ulllf' (I'}')II). 1:.... 10":,, ha """id". ,...
En primer lugar. y volviendo al punto inicial parece ohvio que 110 Iv :,.,icG. es~ oricluacin el I"r. .. me dd Cn,,<~o (/, Unive"itlacles E-<parlol '" d '1'1< se
desp,aj;tr el pdnl:llIll dcll11odelo de formacin al (lile perte- Ina ..c.,"la~ espccificacllllcs para la f~";lCci<i" de los 1'1.IlCS.tC F.. ,,,din CI! I\iagislcru.

ao r-. lit; II FI 1\. li\1It\ !.lA EL l'IL\Cllurr-.1 lB I
Los primeros incluyen los periodos de trabajo en escudas C0l110 la enselallza, la forllla en que percihen su proresin, sus actitudes lu
periodos en que los estudiantes han de continuar su e(juipamiento cia las diferencias. etc. revelan el peso-que 11;1 ido alcalizando el se
cOlllpetenci<lL Y al final de las mislll;s se espera tle ellos que hayan gundo nivel en las preoclllr'ciones de los expertos. Pero ese peso, has!.l
asimilado el listado de habilidades y competencias profesionales donde yo cono7.CO, no se ha IlroyenaJo adccuadalllclHe ell los progra
previstos en el plan de fOflllacin. En algUl'lOs estados americanos. Illas de rormacin.
existen listados mu)' espec/ficos de conocimientos}' habilidades tc Como veremos ms a~lcklllte, las pdctic;ls vall ;1 llglr un impor
nicas que se espera que los futuros maestros adqllieran durante su tante papel (en tanto quc posibilitador<ls o limitadoras) en la posibili
periodo de pr;cticas. La supervisin est centrada en facilitar ese dad de que un modelo integral de formacin pueda ser 11.."\ado a cabo.
proceso y la evaluacin en consta;u hasta qu pUllto se ha conse Alguno de los aspectos menos burocritLOS y m;s persol\lles de la fi:)I"
gllido. macin slo es posible reforzarlo a travs de las prct iC;ls.
Los modelos centnldos en el aprendizaje estn ms orientados a En ese sentido, nuevamente he de insistir en que la primera con
q\le clda al II 111 110 rccorra Sil propio camino y se ofrecen oportunida dicin. la ms sustantiva, tle \111 pr;ClicUIll, es ser cohercnte COIl (1
des Iiversas de inclusiln en esa c.~pccic de "ejercicio pmfesiol1;11 anli modelo de formacin de 1ll;!CSlros y maeSII;IS que S(' Plc-t"lldc IIn'ar a
cipado... Se ofrecen mlly diversas modalidades de prclcas y se valora. cabo.
sohre (Odo, la ri"luaa de la expcrienci:l viviJa pur el aprendiz. Aspec P;lrte de los prohlemas que tCllcnlOS en Fspaa ell la pdu icas pro
10' como la alllnestillla. el 'HHOCollOclllielllO, la "isilI crfric" lid cs viencn, a mi mancra lle vn, de J. escaso, (olluellcia elllle el molido
cenario de trabajo, ,=tc. forman parte sustantiva de lo que se espera forrnativo en e! <jlle eSt.lIllOS trahaiamlo ell el cenrro de formacin
que las pr;cticas prllport'iollcll al fotllro maestro. (q\le corno tal modelo no existe) )' las exp('C1;(i\'a.~ que ~elle;lllos
(;:mlinCl (t I)Hl))R ha planleado c~a lli':Ollllll1a clllle los mlHlclll~. con ITSIK'cto a las pI":ctic;&s. Puesto <Ill' el Illotlclo de ("orlll;\l:in (si c~
de rorm;\cill rdirindosc a los 'lplClldiZitjCJ /"MicoJ r los ([/,rmdiztjl"J que podemos hablar de nlllJeio) ('s,; D;sicamelllc orielltado a la ell
ferJol/lrles de los prograll1a~ de forlll.lcill. Idelltific;l tres niveles en la ~.elan:z.a (a 1;1 adquisicin de los conocimientos y \t;bilidades sumi
!lJr!nacil1 de los mal'stros: nistradas Jc.cde las diferentes Ill;Heria~ <llle CO!lngman el \llan de c_\tu
dios) el tipo de prcticas cohere:lIe COI, esr posicio!l;HUieJ11O :.eria el
el primer nivel se centr:l en lo que St! /)(1 di? ([prenda. los c01ltenit05 que nos lIevar;1 a continuar ; travs de las pdCtiClS la adquisicin dc
(que ., veces se convierten en resultadus o nietas concretas que se aquellos conocimientos y habil!dades pCn!IlCIlICS a la expeliencia
han de alcanzar y que aparecen como requisitos para graduarse) orrecida.
el segundo nivc\ se rcfiere al desarrollo pcr~onal y a la rorma en que Pelo incluso ("~to rcsulr" poco rcalisl;1 Ime., tampoco p..rtimo.s dr
calla ~1110 .de ellos/as Cllu;.truyc los sgnirlcados a partir de su propi'l UIl ll1odelo st:f!ciemernclltc ,Idlnido. La bOlrmitlad de los aprendiza
l:XpCncllcl:.\ jes y expectativas adSCI;IS al perfil proresioll.11 r la e~L;\.sa ddlnicii1

el tercer lIivel se refiere al mela-aprendizaje: a cmo cada uno/a llega de los propsitos rDflnat!VUs CJue oriCI1W,'1 IllIC5lW trahajo (qll tipo dc
a idcl:li!lcar y hacelse cOlIScicntt' de su propio estilo de apreudiLaje. maestros/as nos COlllprOI1H'teIlHlS a fO::,;ll;H) se Ir;IIlSllIile lambin al
I periodo de prcticas quc queda pobrelll.!HC definido y s;; un sClllido
Son llluLho:; los espe::ialistas en formacin de proresores que in cluo (en ulla orientacin u ono.).
sisen en b nccesidad de 'lue los modelos dc fOrllllcin incorporen las Scguramente hay aigo peor que t( ,ler lIl' Illodc! tradicil'!lal "
treS dimcnsiones. La visin burocrriGl y acaJelllicisra de la forma academicista; aun debe ser peo .. 110 telle n,udelo. Yeso es lo (lile 1O.~
cin es Illuy reluctante a incorporar dimensiones diHcilll1enl<: contro pasa a 1I0sotros_
bb!rs por 1,.)5' acadli1icos (f~O!nO e~ dtSdf!"fJ\k, pers(ltltlJ). L ~tp~!"i,.:iJ1 1:.11 un illlere~:lnt(. trah.jc iluiioug!,; )' Gid;/l ( 991)'" dos lIlac.~
i,i~i.\etlle de l!lVCsigal~i(llleS, en el m!Jito de la !ormaCln de IlUleS tros quc pasaron a oeselllpcar rllIlCioll:;' dc formacillI de profesore.s.
UDS. en torno al "pensallliellw de los profesores.. y otras que han iJo hacen una crtica general a los aClua!cs:- i$lel~,a5 de [orlllaci('lII (sobr~'
afolltando aspectos como las illl.gcncs que los estudiantes tienen de tI)do por su insistencia en la adlluisci de listados de habilidades) )
c;, t
ao
00 C;,,,liner, [).( 19Rt)): T}, ""<llnl"Y of"'p,,,,iJioll. Opell Universry I'rcs'. \'\Illa ? Bullongh. lLV. r Gidin. A.D. (I'.),)i): .C d/mgil/g 7e"e/'{/" FrI"c./I;OI/ ,1' l.",
'"r-rnll.I)C. I/illf( :;mr pm/,(1litiom-, J"u"Jal of EdllGlInn lilr' ~'lChug. \'01 20 (1). !'ag. (7-R I

;1
'to
182 1111(;111'1 1\,I,i\IIi\lh\ El. I'ltAUICl UD
cOlldiciolles b.sicas qlle hahra de reunir cualquier programa que va Illucho ms a!U de lo formal r llega a condicionar de 1'01'111:1
qlle qllisiera ser realmente formativo: el sentido y las posihilidade,~ de 1111 desarrollo elecrivo dt'
cualquier currlclIllllll (o de cualquicr pa(c Oc ste).
(I"C la formacin inicial (pre-ser/Jiu) est concctada a la Ilmnacin Hacer de una iJea UIl proyeclO signi\c;I. en primer lug;lI'. rorrllali
permallente (ill-servu) zada. Qlliz,~ no sea preciso llegar a disear sus contenidos )' ~lI poste
que la formacin indura UII estudio Cllitl.lCloso y una poslura cd rior desarrollo en todos los dctalles (etl absoluto pretendo hacer Ull
liea tic I(),~ diversos CllllleXlOS dc diKlIrso conductisl;l qlle implique ohjetivi7.;lr y predeleflllinar el de
qlle la ofln,lcill permita clarificar y criticar las ICOIlas y perspecti sarrollo de esa idea), puede hacerse un,proyccro lodo lo flexible y
vas personales que los eSllldiallles lIev'tn consigo abieno que se pueda pero es preciso que deje de ser 1'610 una idea (algo
que la rcflexin sobre las funciones)' propsitos de la educacin y que yo s, que tengo en mi cabeza) para cOIl"cnilsc cn ulla propucst,l
de la escuela cOllsrmyan IIll cOlltellidc celltral de la fon11:ln. de accin (algo que se 11IIeJe compartir, discurir, conocer). EII defini
tiva. algo qlle no dcpende del d;J a da, de lo que impongan las cir
erCIl que 1.llI1hi~1l c~IOS ;lspCCIOS COIl,~lilllyCIl 1111 Il\arco de rc CUlIst.lIlci;IS o de b cre'llividad y f,t'nerosidad que SIlS ;1~cntC5 C51n ,'11
fercncia claro COII reS;eCIO al pr;niclIlII. I'odd;:mos analizar el pr;cti disposicin de aplicar en clmOlllcllto dc su opcr;uiviz;IIl.
Clllll que llevamos a caho en Iluestros progr:llllaS para ver en qu me Esta es una Je las cuestiones procllliale.~ COII bs 'lllc acosltllllh"IJ
did:t est en disposicin de h;Jcer I'osihle es!" Oriel1l;1cill. iniciar 1;1 discllsin del cunfudlltll ,:011 Il1i,~ ;IIIlIIlIlOS, Hacedos COII'
cientes Je l "lllC suponc la exigencia de ql.e las propuestas curricuia
res (sea cual sea Sil nivcl: desde los cmrcula olici;llcs a las prog.rama
I ,:\S ( 'l )NllIl :I )1') FS 1 :ll !UUl :lll ,\ I\FS IEI. I'RACTIClI1\1 ciones de clase, pasando po, los proyectos de centro y 1.1~
planillcciones por dcpartalllcl\to o equipo dc profesionales) csrll fo'
Retlllltamlo !lUeV~I1lCllle el hilo dcl discurso inicial. podemos par mali7:adas. Enticlldo )'0 (y SO)' cOllsciellte tIe que no IOdos piensall as)
tir dc la idea dc 'lile el pr\cticulll cOlIstiluye IIl1a pic7.a imponalllc del quc la formalizacin del proyecto aporta, almcnos las siguiclllcs Lllatru
cllrrkullllll fO(l'l,llivo de los fll:uco:; maesI ros y llIaestras. P.-.rece obvio ventaj~.s:
(I11;\S a11 s el all~!lsS provIcne de alguien vinculado COll\O yo a la pro
hicli;tica curricular) que IIna cOlIsitlcra.::in bsica de la naturalcza y (}Migl1 (lju'Wlr I(}c/" ("1 prncl."SIJ : l:OI1\'icrlC en algo racion:d, pcnsado
romlicillllt's del pdCliclI1ll (aya dc refl'rirsc a su scntidl> curriLul.lf. )' con continllidad, ....~a deil Illagllfflla o cse propsito (lile nos dis
Slo 1111 pr'LliclIllI biell intcgrado en el currlcllllllll rormujvo .. fre pOIlCI1WS ;. poner en 11l.rcha. Los prop(}.\ilO~ coul ic'ie!l nllll:hl)"
('du a los fuwros [lIOCesionalcs dc la etucad'l cstar.i en c.ondiciones elementos emocionales y de disposicin qw.: 11'.) ~ieJllpre sOlwnall
dc :levar a can) b funcin que le corresponde, ia prueba de su conl:lTl:in operativa. En este scntidD, lo pro)'ec
\I I:largell de U [1'.1 S uwsiJeraciollcs pllsibles (induidas ;'(lIcilas t;do sc opolle d lo espoll dllco )' Gls!!;]I. a io 'Iue se hace dependel
1l1',s gCll!I.:IS y reLtcionadas C011 d modelo de orlllacn que ya he del d!::J ; Ja. de bs drcullstllc:as que sc varan producienJu.
mm u'alado ell el ap'lrtado ;11l1t'rod, creo que \; {imt?wilI (urriculrlr CUlI1do yo proyecro algo)' rengo (lile escribir esc proyecto me
del pnCliclIlll, podd,' ;tnlcu!.trsc en IOrno a los siguientes 5 puntos. obligo a tener 'lue pe!1sarlo en su roralidaJ. :l. darle un semido, a te
ner que anric.ipar Sil Elses )' las lncas bsicas de su de~arlllo, a le
ner (lllC prever los ",:cursos que precisar para llevarlo a c:lbo. etc.
La fctlll.diz'lll deljJlictifllll/ perllte h(leer/o pblico: conviene ID personal-privado y lbliGl.
La de:!. ya no es UIl pens:'!!I1icllto o tI!1 propsito (l ulla imerpn:
'ti
Se trala de illl:1 cOilJ!ci/.n (1rt:v":a y rne ~I:.:de ~ L<:n:;ider::.c:tn de la,=il~ pri":1rh de J" qut: cOI~vt:1dra LICt't. Un!>. ver escrito el
la lI~tlI rle'l.' fGml~1 i,ld;: le las p I'OplleSI<IS curdclI ,ti es. Que cxista yecio)' hecho pliblico, pertenccc a \;r,esfcra de lo conocido, de lo
efecLvalllente UIl proyecto, )' que ese proyecto est escrito y sea p discurible. Se puede eSlar de acuerdo') en desacuerdo con lo pro
manera qlle elautos esrn implicados ell l conm:can de qll yectado o con, las bases de I;s {lile SC' pane, con bs opciones [0
o sc rala y sepan los cOl1lprollliso,~ (lile asumen. mallas, erc.
00 JIIpolle aJllll1ir compromisO;': con frecut .Icia. la no rormalizaci6n de
ti: Quizs se t..He slo de una COlhlicill que algllnos valoren como
sCClllldaria pero. desde mi Pllllto de vist.l. consriw}'c una condicin los proyecros no es sino la Forma dc ~virar los cOlllpromislts. 1.0

~
\J
181 MIGUEl. A. Z.AIlALZ,~ El. I'ltAclIC(t.l

185
:,'
quc 110 est formalizado }'. por UllHO, no es pblico, no sllpone que 110 estn cI;lros los cOIlli:iomisos que caJa llllO de lo~
COIlll)romiso ninguno. Cuando albo aJquiere esa dimensin r
<1genles formadores (el cenrm 1;liversit;rio el cenlro de tra.
tva de lo escrito, lo concreto. lo presentado cn pblico es claro hajo) asull1e en el desarrollo dc' prUiClllll. La borrosid,d dI'
que .upone un compromiso par.\ quien lo establece (en la llliSIll. la propuesta colaborilrva (con- xucllcia de 1.1 borrosidad dd
meJid. tIlle supone IIn .. derecho" para quien se vincula a ese pro propio pro)'ecro) hace que cal,JI 11110 pueda reillferprclar su
yectIl). Si como profesor de lIna asignatura no tengo un programa papel o, simplemellle. que rerWllCie a lener 1111 papel'lt\(: illl
explicito y pblico posihlemente pueda hacer lo (lIe me venga en plique UIl comprumiso COII la till'lIlacilI.
nad8; si, en cambio, he elaborado mi programa, lo he escrito yes,
por alllO pblico. est claro que aSlIlllo el compromiso de llevarlo ToJas las cOlldiciones curriculares.:lue se llIellcioll ar ,n a umri.
nuacill lienen quc ver con eSla prilllera':
a callO (y los alumnos que se apUlllen a mi materia me exigirn
tIue cumpla el programa puesro que eso es just:lI11ellte lo que les
ha Itloviclo a matricularse en la asignatura). l.o misl110 nos sucede 1.a illlegmJ/ del prdClc}f1il t'Il el pro(t'JO p,lob,zI dt' 1.1 Cllr""/il
ra om UII programa de pr.t:t casi
penllte /leila}' (/ CII{:O ItI evaluacilI del mismo e il/troducir los reltjw La escasa {()l'Illalizacin cun iClllar d.:1 pdCtlClI1II suele Iraer C0ll10
les'y lIujoms que remltell acomejflble5. No se puede evaluar (ni cua consecuencia ms direcra. su insuficiente integracin en el proce.~o
lita; va ni cU<1l1til:lIivarllelllc) lo que' 110 se ha formalizado. Podra glohal de 1;1 carrcra. El pr;kricllrll COllSlilll;:t:. en IlHlcjas ()c.;;L~i()n(;s, 1111
hacerse ulla descripcin Je lo que Ita sucedido pero s:1l posibili segmcnto aislado e independicme de la carrera. f\lgo {)Ile orma parte
dad de illlali7.ar la peniIlCIlC!:1 )' el valor de los dalOs recogidos (o de la misma pero que mantiene vinculacioncs dbilcs (o inclmo nill
COII el peligro \e que no siend(1 ulllo(idos de allClllanll C$OS crilC guna vinculacin) con el rcsto dc los COlllpOIIl'ntc5 curriculares (Iot.
rios dc valoracitn resultell contradictorios con las expectalivas Je otras Illalerias. el resto de las experiencias lorlllati\'a.~ quc se les ofrecen
lll1ienes hall participado en el programa evaillado), No exislirlall a los estudiantes. ete.).
rclclcllles COII 105 tlIC cOl\!rastar los datos o circunslanas detec En el caso de los pdCliullll .~ilUadllS al fInal de la carrera esa des
ladal. En esre semio. la eva!tl:1cilI forma pane plllbin del COlTl conexi6n resulta evidcnte. I\:ro. lamhin se produce ell oLilsioncs,
pwrniso t[lIe supune dd!\lir y llevar a cabo 1111 proyecto. aunque su desarrollo cst estblc.::ido a lu brgo de los eSI\JJios.
Dos rupturas pril1cipalcs J~berall ~'~r consideradas ell CSIC punto:
En el tema del pdcticulll la tillmaliz:lCill CtlllSllluye. a mi modo
de ver, \.Ina clara exigellcia. Y se So (luir,5. uno de sus problemas: la la desconexin elllre el pdc\icl1ll\ }' cll'eril /)I'(~;,,;.iII,t! de b~
escasa fc.rl\laliz~cilI que h::1 rccillido. Problema SIC de rarZ. del q::e se carreras (o de las espccialid.ldcs dctl(m de SI-1S).
derivan ilIl1dlOS prohlemas Imn COS: El! algll:la~ oClsiollC:;. lo que se hau' el! ,1 pdcticufl\ ti{'!le
poco <ue ver (o no lo iClle en ;lbsoulO) COIl el ~ejllido ItH
que, e!euvalll<:lIte. no religamos claro cul es 5\1 sentido for nativo que tiene la c~.rrer:l. En ~~:lS ocasioncs. aUilque se
Ill,aivo (no eslill claros o. llnello:;. :10 cSln exnllcitOs los cumple el prop.~ito de aprox:mar a los eSiuJialllcs a los escc.
propl.~ilos u ohjrlivos qllc se le cllColllielldan). Salvo ideas nari.~ reales dc ualnjo h' (JUil.s tambin a la~ condi.;;io!les
genericls lc:feridas a las alDrtaciones IOllllalvas 'lile se pue reales de tlabaju. en las IU~ UII prole~(]ll,d puede est<lr ha
den derivar de IIlla experiencia en COlHeXW$ profesionales rea- ciendo algo que no riene nada que ver COII lo que eSludi). el
es dlncil ~lIrnlHr;1f alr;una concrecin sohre los aprendiz.a pdcicum apon;, poco C0ll10 experiencia dC' apr<:mlizaje.
jes y I,lrjoras qll!.: ~e espera (y se debe) alcanzar;

qll al !le. cs",r :;ul!rit;;IJtcme\t<.: (ormal;L;do ei pr'Jceso nadie se ia dcsconc:xi0ll Jc! P;h:t!Cl!!n co" !aJ J(;lJ ,i((/tfr'~J cel Ctirr
haga le:,pollS~hk de sus desajustes ni podOlmos tener tilia lJlic; cdlln"
racin clara sobre cmo resolverlos. Es dificil saher si ellncli El prcricllm se llllepcndiz<1 )' tiene sus propios profesorcs
clIm sali) hien () no (~alv .. c)mideraciones rdalvas a la s;ti.~fc encargados de llevarlo ; cabo. Pierde la COllcxil1 con el reSlll
cin persollal d~loli eSllldlallll's) ptll:SIO (lIe 110 Icn:\IIIOS de dc las unidades (orlllaliV;I, dc L. cnrcr.1 (11l;lIni;I,. Iah.. r'l~o
c::.:::> antemano esableciJG cmo debb ~alir o cules eran las condi rios. prcticas de las as:gllatllfa., ete.) }' acaba COllsliw)'n
. c.o ciones h.sicas sohre las que hadamos p!vo;r su xito o fracaso; dose en algo ms y algo dislilllo ,1\ la formacin.

186 ~lIl;UFI. 1\. ZIIII/\I.ZII ElI'I((\CTICll~1 lti7
Pero con ello se pierde la posibilidad de lograr alguna dc las 110

;1 '.
profesiollal, han de incorporarse al !\~,~arrollll de los cursos (antc
funciones formativas bsicas ti"e antes hemos atribuido al riores al prcticllln) directrices c1ara.~ }:concisas con respeclO :d pe
la posibilidad de establecer Huevos referentes {Jue riodo de experiencia pdClic;lH (p;g. 5HJ'.
ayuden a decodificar los contenidos tericos de las malerias. ;1",
Dicho en palabras llanas, e! lrcliclIlll Y'l no enriquece los Pase de acogida
aprendizajes de J;IS disciplillas ni es enritluecido por e1lus.
Se refiere <11 momento de llegada los eSllldiallles al centro de
La calidad del recibimientu va.l servir de .. indicador .. de hs
Ldr inrs el/ las que est estilblecido perspectivas futuras de ese periodo de i':;Crcas, La illcenidlllllDre, la
frialdad. 1<1 Durocralzacill de los prin OS COlltacros puedc oca5io
CIlIllO seialaba en el apartado de la formalizacin, una de [as n<1r, aparre de una ciar;! desurielllarill Dur partc del csrudialltc 'lile
aportaciones de sta es tIlle obliga a pensar en su conjulllo el poceso <1ccede a una situaci)n Ilu\'edosa e llci.na para l, Ulla desconcxin
<IIe se pretende llevar a cabo. Yeso supulle, consecuentemente, quc se afectiva con re.~pecto a lo que se le pide, Algullus eSludiantes narral\
han de deflllir los grandes l1cleos de cuntenido fotmativo del prcti momellws de gran ;'gubiu personal ,ti v<;lse en un CCllIro es(01.11 que
cllm Y tambin las Ises el! I;s que se org;nizu. no cono<.:en yen el que n;ldie les espcr;ll'.;l ni ~sl.lba dispuesto a hacer
nalllrale1.a procesual del prcticum obliga a tomar en conside les caso, "
racin la ~strllClur'l de fases lllle lu L<1I1Iponen.Norlllalmenle no se Por el conrrari0, un:. bucn;\ recepcin (en la (ue sc dd importan
SlIek c,tar lemasiado alentos a eSla perspectiva natlic;! del periodo cia a la caliJad a(cctiva, en la que all!.n n:spollSablc dd cClllro 111<:
pr;,'t caso PUl' el cOlltrario. con frccul.'lIcia sc tcndc a enlender el sellt:', a los ICtin lle!;;!,l.,s a la nlllllllldad l'scular )' lc~ IHIlCSlra la~ in~
iL111ll COlllO una lInidad illdilcrcllci"&1 (un tielllpo, suele decirse. t.lacones r servicios indidlldoles culcssern sus cOll1ctidos durallte
tille se pasa en el centro de trabajo). Los eSllldialltes se v.1I1 de pnkti el periudo de prcticas, ctc.) translllile 1111 mensaj!: llUI}' positivo y per
cas y se esper;t de dIos que se adapten a hls paniculares circullstancias mite supcrar ms (;cillllcllle las ilH:ertidlllllbres de los primeros 1110
en las IllIe se producen las cosas en aqllel contexto. menros. POHerioflilelltt", cualldD lus e<ludi:lIl{c~ ell prctic;ls ,~e l'1l
Sill embargo. los ('sllldios sobre el pr:\:::ticulll han identificado al cuelHlen con alglI problelll;l. ~;\[r;\1l a quin diribir~e y sCIlIn;n eJl
gunas fases (o condiciones del proceso} de Plfcu!;u relevancia para todo momenlU oue SOIl :1CeJl;Jos r tlue se les invita a /t.illlar parle de
1111 bum t!rsall\.llo del nr;cli<':Il11I: \<1 iIISt iIlIcin . I
I'a~e de preptlr,cili Planficacin de 1m dit'el'Jtls Je "PIC C(l!l.s[ar~ {s !as hu-

Diere)
D: partcular impenancia reslllta el periodo de _
pctitils. Y !IV slo pOI lo (JlI!: aportan en el senldo informalivo (in Lo.~ dH:r~os moddos dc I'r;clica~ v,rfan <:n el!'l!)!" al formalo d,.
dicar < los eSllIdianlcs 'llI~ cenlrO ic~ ha IOcaJo. :::ll qu pwfe!>oJa d~sarrol\o de Ia$ m:$llias. En el C;!SO de ''.le el periodo de
tcahajan )' (lll se espera de dios en las prcticas) sino porque resulta fuvier:l dividid,; el\ v;ri.\s slllfases (q\le lu,~ CSllldi;jle~ dClllerall Ir ro
tlecesr:. tomo componente frlHariviJ (reavivar los cOllucilllieillos rando por los di\'erso,~ servicios o auivid;ldes del celllro de prctiGls).
previos nec~sari(ls y preparar el b;\j!,ag.: de rC':lIrm,~ y capacidades qlle Sle aspccrn dehe cIriflc;l!st.' de.~de el inicio de n1allera que lodo cll'c
el csttlJ.liantc habr d:: pOller en pnkdca dmallte la, pr;icticas). rjodo quede slIficClilCIIlCIllC iluminado.
E~ UlliI dc las conclusiones de SI! lr~baj() de Invcsti;ac6n sohrc el Aparte del sentido prctico y dariflcaJm que CQnll~\'a ~sta [11('
prkrlculll, a las que har una n~ferench llllS completa en UIl sabe (llI ~xncr~~n(i<,s se il~ ,.;~1I1 .1 (,fr~~(, v qtlt5 deIJland~~ se le
F{~<;rcriufl j;l.;~t.:1i D. \X'i!$,)n IH :c.:criLc qli~ uF! Se" (!'~~!!,.,,: (1 t :t.:: !a Fan:ci Van;! haca), la p!:lIlliIC;cjll t'lllsmile UII dobl~ ;ellsaje persoll.d de:
pa'ciIi en el prCUCll1li traiga como COll5eCllenca un ptimo desarro
o
..
,
enorme importancia:
por 1111 lado I ilI les 11 a II11a hllcn;! I'LlIlillc;ci,'HI .1' pIO\'IICIIIIU iJll
t.O ,o \Vil ...... },O, (' 'l'l(): .1" F,,dll,lIiq" 'it1. :i~ltI fi,/,..ri~w" ,,(,h. IIIt,q,',lIi".
.- "Iq'/.-li r ti" "r'fl"",i"" o{ 1:'I~1I/r/l/(,ry T~(/('us for 5mu. k'III)~lI/trliCf trll<1 'Ih-I",o presi,ill posHiv;! ~obrc la ()(p,<111i7,"LilI del celllru y de b Cllllllllli
".?.\'". _\lmal uf lt-aclcf Educalol1. \'0147 (l). Pi.:, B-59 dad educati\'a a la <IIlC los 1',~Itdialllt"s en pdct icas accedell.

lSlS ~IH ;UI'L A. ZAlIALZA
FL 1'AcnCll/.1
189
por 00'0 IaJo, permite al esrudialHe malllcner UlI nivel tle ;111
tOllomia personal elevado: sabe que no depende de los capri al COlljulHo de la experiencia la posihilidad de "hablarla .. ,
de verla retrmpecrivamellte, de IceSlrllClllrar el puule de actividades.
chos de nadie ni n;ldie le est atendiendo como si fuera IIn fa
emociones y rel;ciones 'lile suele quedar como recuerdo de los d~
vor personal. Exisre UIl ptoyecto de trab;jo }' eso es lo que
pasados en el cen t ro de pdcricils.
defllle SlI compromiso.
La reOeXi')fl exige una doble condicin:
adellls. esa planillcacin se ha realil.ado contOllldo con su opi
la condicin de hacerse en grupo. Lo que se hu sea no es I!lO el
n iftl y col<lboracin en el diselio }' secuencia de la misma. enronces re
(llIe lIlIO mismo siga (Undole en la caheza a las cosas quc
sul:a I1ls satisfactorio el procesO' en su conjunto yel esrudiame apren
diz: se i<:nte ms comprometido. hizo o que pasaron Jurante las El ohjetivo es ponerlo ell
comn. cnrill11ccerse Illlltllalllellle las experiencias compan
MOll1elHos de rcuisiJII y fiul bllck das.
la condicin de hacerse de ulla (CJlIll:';g\l:'HIa. qlle garantice el COI1
En UIl pllllfO posterior insislir. apo}'ndollle ell ,btos de investi traste y lil rdlcx:lI. I.a silllple llilllilL/1I1 111. p{l~ct' pUl' s llliSlllil 1.\'
gacioncs. en cmo la caliJaJ dc! prctiClllll Jepende en buena meJida virtll;llidadc$ de la rellexill. La rdl ~;iIl <:quere una n;rraCll
,iel fillO de actuaciones y apoyos que se presten a los aprendices, !Jellsada. enriquecida por las pregtlll'las, 1(15 nmlCl1l,lrios, la relcL
pdcficas desasistiJas. Jes-acoll1l'ailaJas apenas si poseen vir tu!'a dc los hechos qt:e proporciona t"" supervisor () IlIWI' de "del -
tll;;li,LtJes fQrllla{iv~1S Las metoJdoglas de trabajo en las prcticas ca:; (qllc puede pcnelelcr a! Lelllm . e lorlllaLln o hicn alcenUll
1)~sist'Ill;S de sUjlcl'visiln conslituyen reC\HSO~ bscos a la hora de de pr.cticas 0, mejor ;\IIH. hacersc CC:ljullIatlH."IIlC).
S4:'flill' el pniotlll del prkicl1lll, En ese SClildo. ulla dI.: las cxi~cllcias
b. .icas de un buen pncliclIlll es el conlar con Inomclltos de reposo re Estas serbn las rases ... lIe calle sclal.lt cn 1111 l
lIe (ivo sobre la experiencia (UL s:: cst; viviendo. Volveremos sobre ello. Clllll de !
l;asc Je fIJill!IiIIl Estli1tcgtlJ dr Jt/p~i"/1iJlI ,'dOPi'ld::s r/1I;;r.- e! pr';aiuP/I

COliJO COillpollcnte curricular cne es, el periodc de prctic;ls de
Este es. en l11i opinin. OirO de los pumos cruciales en d desanollo
hL"I'\ SI'' c\'.lIuadll seglill se Itaya prcvi&lo en c! Plall de ;orlllacibn Ile de \In pdcticlllll ,le cali,lad. '1:::11jlOCO e,. a mi I1lancra de vel. uno de
l(l~ fllluros Ill;leSros )' tnacstrIS.
los rasgos fuenes de Illlestro"; prauicl!!lls. C'Il110 scia!;ha en Un pUIH()
La /cHllla cn {lile se '!valllar. los aspccws :l. los quc se d;r; illlpor ~Ilierior, las pr:kliC'l$ dCs-u.:ompaliaoas l'it:IJclI p~lIle de su V:tliJC7. r..H
fa lci'l, as pCIS(!!las que e\'aItmr<n. el val"r que tendr la evaluacill. IlIativa. Incluso aunqlle persistall C(llll(liex:,e;:rjell{i:1~lHeresalll~ .. \.
e-:. SUll otros :atHos aspectos quc forlllan parte dd proyecto y que de apreciad:ls por los cSIlIJiallt<:s, 'Im:,LllllII V d\!pin.dd.,~" !,UlClll.:i:-, CO!llU
heda:: figunr ell l lit: I(Hlllil explkifa. demc!lto capaz. J(, sl!scitar nuevos si;niEc.ld", y dI: alianza- G)'lll'(;lC!\'
En UIl trabajo ameror il he desar:-ollaJo ills deleniJameme eSle cias positiv;\s.
as 1e<:IO del prCf iCUIl!. Por supuesrn, el estilo de ;sesor;lIl1iemo 'lIe se ofrece a los es tu-
s!leie estar ell consonllllcia con cllIloddo de (ondo que rige el
Fase njlfxiln e /,IIC.ttl ':11 COJIIlll de la experiencia
des;-rrollo del pr;cticulll. COIllO ha sdi;llado Cardll(:r (1')89) la Sl.
pervisin puede moverse en la IllISlll dircccin en llUC sc orielH;l ... l
De la llliSlln manera q\le ia fase de preparaci6n resulta de g,ran
modelo formativo (!'aradg'lla !e (orlll;c:nn, 1" J'>!lUllliiia el) qUI:
~:qKHr;,ilcb par;: Ll ad~cualLl c(lnfifllr~1(6r: Je! prf~CfiCHI'ilt l~ f~se de :illbr:1t,..'t~ ~d pr~(.(ici.n:
COiisliwy-: ulla pe,.\ fllndanlelHai y. pese: a ello. habirualmeme
a) En los modelos cel1tr;ldos en la C'llSeialll:; (paradigma tradicio
Pf'co urilzarla. la supervisill est muy ()rielltatla a completar el e{\uipamiC'IH,
tcnico de los estudiantes y vigil (lile S!05 vayan consiguiendo las di.
<::> " tabalra." I.A. (I'J')(.): ,1 '/,,'(/m ",,,',,/i,'iII ,Ir 1" r,."II"l(<l11 eI,I/,I-.Jaoilll: a'il fcremcs h:lhi!idades rC'luerid;:s.
c.o 1" U';t" riel PfOgti/iIJ".l' dr 1M fIlm/j",,/r,'. Etllnpc.ln (ollrnal ofTeachcr Etlllcalioll. b) En los modelos celllr;dos en el al'rcndi7aje Y desarrollo perso
r..:J "'. 1') D). f'.!l!. 2,').102. !lal de los estudi;lllt('S (p;radigma alternativo) la StlIH:rvi"i"il' se ejerce

190 I\IIGUEL \. Z\l\\LZA El. I'ItCTIUII\\
<J 1
de lIna manera m:s abierta Iratando, sobre lOdo. de ofrecer un COIl La exigencia de evalllacin de Ins programas, lllle ,~e inici como
nllto de cxperienci'ls ricas y variadas para que cada estndiallte pueda un requisiro de tipo administrativo (para poJer dOculIlelltar Sil rcali
ir lIev;do :l cabo su propio itinerario }' elabonlndo Ull marco de re ?acin efectiva y el lISO de los fondos destinados a su desarrnllo) ha
ferencia reflexivo sobre lo que hace. La supervisin tiene un senriJo ido adquiriendo COll los fos }' cun)'! inrwdLJci611 de Iluevos l1loddo
nds dlleclivo y dirigido a completar el programa.. ell el primer caso y s
de evaluacin nuevos semillos l1l:h pr;)ximlls a ID (Iue supone la con
ms orientativo y dirigido a "abrir camillos y signillcados en el se gruencia curricular)' la efeclividad dd proceso seguido.
gundo. No debiera hacerse nada (pie 111: fuer.\ acolllpaiado de un SiSlel1l;l
'rlrnbill nullough }' Gidill (1994) se ql1ej:l1l de la orientacin ex de evaluacin. Ni relalivo al prctiCUlll, ni a ningullo de los otros
cesivamente dirigida al ennen:llllienlO (tmillillg) que adoptan 11111 componentes o 11I0melllOS de 1;\ (orm:lCin. La posibilidad de ampliar
chossistemas de supervisin (orientacin derivada del propio modelo I1Uestros conocimientos sohre el pr;\criclIm. de rnejorar su diseio y
(Orlll;JtivO al 'llle pertenecen). Es bien cierro, en rodo caso, que ellos desarrollo. de reforzar sus aportaciones (ormalivas, de mejorar ias COI1
hablan de EEUU }' de Inglalerra y lllle entre nosotros la supervisiII>' diciones dc su desarrollo il1terillstilllciollal. etc. depende el1 gral1 me
como funcin a desarrollar en los cenlros de forlllacin est; menos dida de que vayamos acumulando eXl'eriellcia r datos sohre 1" <11(' \';,
furma1il.ada .. La idea dd "rrainillg, segn estos aUlOres. {[;te consigo IllOS h:;clt'ndo.
la expectativa de que los eSludiantes han de ir adqlliriendo listados de Con frecuencia, el pdCliculll (en 1:111\0 'luc piel.a curricular)
compelcncias y hahilid<lllc.:s previamente detcrminados en Sil plan for de ser congruCllte incluso con :a.~ p.... pia.~ (orlllul:H:iones que e5tahic
mativD. En algullos casos esos IiSI.lLlos constituyen marcos de referen celllUS para los estudiantes que han de s::guir!o: la salur:!cilI d.., t:O:I1
cia cuya comecllll ~crvir; para evaillar no slo a los individuos sino pOl1enrcs reflexivos)' analticos de b cxpuiellt:ia tille les pedilllos ;l
a las j1rllpias illSlilllciolles fonllalivas: l<lnlO cenlros uni\'ersi!rios dl()~ SOl! aspectos quc llO.'"Jllm Illi\llIoS (k,s IlIof:";olcsl"s de l1l1ivcr.\i
cOlllocenttos de prkticas: recibir,ln la acrnlitacin como ulles en hl dad encargados de orientar y cOtlrdil!al):,d pdClicullI) 110 ejercenHH
medida en que estn ('11 disposicin de garami1.ar que [os eswdian!es sobre nllesna parte del cO!l1promiso. As.l~s posiblc Ilut: nUI~5[WS eSlu
van a poder ad'ltlirir dichas C0I11>CltllCias 1!. diames hayan reflexionado sobre ~11 expe;'jcllcia en !os centros dc pr:k
Sin emhargo, 1Ina velo ms, )'0 Cleo que no es .He nuestro pro ticas pero 'lIlC lOSOt ros nn lo ha}'anlO~ . echo sobre el desarrollo dei
bCIll. y por [:llllO no ha)' lllle recrearse Cll referencias propias lle otros pr;C,iCUlll en el <ue hCl110s panicip;lI.!u."
conle~tm. Nuest ro prohlel!la es 'luC ;pell~s si existe 11!l sistema c1arn y Es bien sabid que la expericncia m, gencra pur s misma apren
bien (stablccido tic slll'e!'visitlll. Es cierro que tenemos tIllores (en 105 Es preciso lllle esa experiencia sl'a:,!cvisada y sOl11l'lid" a pwn:
ccnlrO~ ,le IOrlll:lc6n y CII los celllros de I'dClicas) pel'o ni en liilO ni sos tle reajuste derivados dc If)~ n:~lI/ad('s dc: dich; revisi(')I1. Por eso,
en otro lugar, aceptando las excepciones, hemos llegado a configurar pese.1 la gnm hisloria (lile t i enel1 (as pdC:,t:as en 1m I'l'ngr:Il11.ls dc for-
,ilia allll1! ica pro/'l/fUI F'l'Il/lil'f de los llltorcs. Y sin tIllores 110
.. , !lO POt1emos (eur
111;\ClOll l ' que I;1S, co:;a::''1 a)';\l o IlcjiJr:a
. I() muc I1l) L'n
prilCll(lllll. lodo este liempo. A \'cc:~, inclu:;o, HilO 'Iodda len:: Ll ;lI1jHCsil)1l de
(lile se ha ido hacia ;lIr;S.
Tambin es terectable el hcdlO dc '-1L~C l11uchos discursos subrc l.IS
Ois/J(lJitil'f/S dI' e!lldlllIJl 7r1jilliu/m prctica~ (proyecros dc pl'ictcas, anCl;/os y e'ludios sobre JellO
lema, ete.) siguen siendo prnposiciOl~e:; Gien intCllcionadas pero ca
He hedlo rderencia antes a este >unro como IIna de las fiHes 11(." rentes de datos (ue les sirvan de SOpOrt(.! Reflejan opiniones. \'alor<l
ce,~arias ;:1111111'wgrallla de prClico:s. Conviene inlrodllcirlo aqll!, otra cior:es personales, ecos de la propia ('Xpe~'iellca nfnlmal, pero pocos
vez,colllO rCCOrdalOr!O de un coP!promiso curricular indeclinable en datos. Eso se debe en ':Irte" la CSC;\S;1 illll'Oducn de la cvalu;H.:in
cual"qltier p:03ra~H;1 fnrr.i~ltV(1
de !f\S actuales programas de !)l':cicm
1.os iralians (ya s que "u.lla es bueno ge!l,:r.di,.,n pelO lo he oh
servado en muchos equipos de trabajo y ~s algo de lu que sierllpre te
c:,:)
t.O
11 r.,(. es la l''''ltIr:. ad,,!,(.d. por d~ll'J'I(l por b NASDTE (N,nionai Associa hablan) ,1.111 mucha imponallcia a lo que! ellos llaman dOCIIJlimlllrll.
ot"S\;IiC 1)11<.'(101' o('Ii:",,:h('1 Fthlt,'.Hiflu): han creado \u!a .uup!i.., list;t de rc~ulrn ..
cA
.1", '11" <id'<1I <enir (0"'0 c,dlld.r", par~ jlllg.ar a las i",rudo,, .1" c:tla a su ocre El principio gencral es qlle no se hnce nada que quede sin t!OL'IlI11Clllar
diladdll (NAS!)TE: S,,,,d,1Y! pI' SI"" ;I/,/,roI'l11 ot7~,,(I,rr Ed,ult/ioll. \'</a~hinllfon. (en audio, en video, en memorias de mareriales. elc.). Esa documen
l).C. !'NI) Cilad.. por 1I.. 1I",,!:1. r (;lIi1l. "p. ,il. tacin servir despus p:1I'a que se pl1eda revisar el proceso, p.lCa poder

192 l\1I(;UEI. A. ZAIlAI.ZA r:t. [,RAcnCl.I~1 !:JJ
darle publicidad, para defenderse de las cr(tic;s, p;ra poder solicitar Obviamente no siempre estamos ell condiciolles de poder elegir
nuevas ayudas, ete. Pero lo importante es que qucda COllst;llCia flsica lo mejor para nucstros estlldiallleS ()' mellos ahora con la Ile~ativa for
del t -;bajo realiz.ado )' que se va c01lStru)'endo ulla especie de Illemo Illal de Illuchos cenrros y profesores ; recibir alulllnos cn pr.cticas por
ria histrica (/(Iu/ bmlCtl dllt) de las acciones. la poltica de rcscisin de ventajas cn la matrcub universitaria de los
Esto resultara Illuy illlponame tambin en el tema del pncticlllll. docclltcs). Pero tales circullstancias tampoco pueden haccrnos Lejar
en la idea de que, podamos o no, se trata de ulla cuestin de relevan
CONDICIONES ORGANIZA1WAS DEL I'ltACTICU/-..1 cia y que se contraponc con ciertas pr;cticas habituales en a!gul1a~
univcrsidades. como por ejcmplo:
En este tercer apartado (l\lisier;1 dejar apulItadas algulIas condi dejar que sean los alumnos los <lIe se bU5lluell la vida)' sean
ciones organiz.;!tivas ljue hall demostrado su incidencia en el desarro ellos/;Is quienes enCllClllren el centro cn clllue van ; realizar
llo de UII buen prcticulIl. las prcticas.
establecer Olros criterios de clegibiliJad: proximiJad al Lentro
LtIJ Cllli/cfeI'JClt) del <!iCl'J/llria tito' mcltin universitario, Cacilidld de desplazamiento dc los tlIton:s. L:
costumbre de haber tralnjado COII cllos alHeriormelltc. ele.
En algn 1ll0l:tCI!tO ro
mismo Jere~H!r que e.> mejor "cualquier considerar <\UC ta es lIna CUSI;ln sin ill1lhlft:lIIcia y 1'01'
de prcticas a ninguna pr;ctic;\. Por entonces s~ IIOS \;ca difcil taOlo renunciar a rellel cril~rio algullo.
poder disponer de celltrlls de pdclicas suflciellles y elegibles por su

Si resulta Ekil concluir que las cOlltliul'llCS tamo Il\;lteriales como
calilbd. En tal caso, p.ueda prioritario el hedlll mismo de "hacer
ClIncionales de las institucioncs LondiOIl;11\ el desarrollo dd pr.cti
IH.cticas.. sobrc la LOlldicin Je quc el celltro dc prcticas reulliera
CUIII, resulta ms complcjo COIlLrCI,r cu,les dc csas caraClcrstiLas rc
Ulla serie de requi,itos Illlllil\los. .
mltan bencflcios:ls y cu:ilcs pucden ser pcrjudicialcs.
Posteriormente hc participado cn llll programa europeo (\incu
Al menos en lo que se refiere a los aSpeLtllS materiales se precisara
lado a la fo~maci!l proresiolld) en el cual hemos ido estuJiando las
de cvidencias ms conrrastadas en relacin a algu!los aspeus (tamal\().
condiciones bsicas p\fa <ue las pr;C{ica~ en empresas lugren los re
ubicacin, configmacin de la cstfllctSF:<. etc;. Para cieno lipa dc
"ult:tdos formativos lm:leildidos. Nlle<tf'lS c()le~as franceses tC'nLIlI
aprcndinjes podr;, rcsultar m:s bcndlq"\osa una illStitucin pequC!l"
datos sullLielltes CO!110 para indicar 'lile los erectos formativos de las
(ulla unitaria, una escuela pequefla, ctc.;jporquc 5e hace ms maneja
pdcticas v'Hfall con5is(ClllelllelHe en funcin J..! las camCledslicas m;j
tel:ales )' rll\ci(~!lale, d~ !os escenarios.
ble para el aprendiz. En camhio. par,l OrTO tipo dc apr('l\di7,aie~. pe'si
LJlel1lenre resulten ms Cllnven entcs ins( ~ licio nes Ill;s gra ndes )' COI1\
L. l'XllCI iencja dc !os l,i'!Hls allls ell los programas de prcricas
plcjas porquc ofreccOl mayor variedaJ de kltu~<.:I()ncs y permilen CIII 1",lr
;', ,'dli:11anlc~1t~ Ul ell'dctcum. Ita v~llido ro corroborar estaS ideas.
en dinmicas relacionales n ..s ricas. .!
Ffectiv;mcllte. il'll:quc en general de cuallluier tipo Je prctica pue
cien i:X:I~r~c :1!lrelllli/"aj..:.s positivos (wlHe LUdo si esas prcticas van
Re~ldta obvio qu<.: 1" calidaJ de Ins!jecursos tlsponib!es y Je los
programas en Case de desalfolio en un C{~tro abrir nUCV;lS posibilid:>
acol\lpaiadas de prOLeS'lS de rel1exion hien guiados por el tutor/a de
prctiLas), las p;\nica~ desarwllad;s en e~cenarios eSlilllulantes y ricos des de conocimiento )' prctica para r '5 estudiante:; que tengan 1;1
dejan uas de si UlI POSt) iorlllati,,(' mucho mayor y mejor organizado. suerte de hacer sus prcticas ::n ellos (sie' '1IHC claro est l]lIC dicllQs re
En este scntid~), a dos tipo. de cracteristicas PGdemo; preslar es cursos y programas estn abicrtos a su. !)a icipacin durante el pe
riodo de micticlS)_
pecial aten<.:n COI110 variables 'ltlC cvnst itllyen elemelllos cal,aces Le
(k~efljl!la:" e! 3cutido )' los res,l.::d,,:; Jd peri~)do d~ prn;cils Par~cf', ing~Li!ra.t:n[t? irl"':iAeS~!Gnab\e! (liJe LJ dinfllica de rUI~()
namiento de it>s centros es IIlla caracter,stica bsica en esta prilllep
algunas caractersticas materiales {tamano. ubicacin, tipo de fase de inmersin en llll CSLenal io prctcsional real. No SOI:lIlICI\(C
el aClividad desanolhlda, rccursos disponibles, ete.). por el efecto I'0~itivo de vcrsc el aprel7diz incluido 1'11 1111 clima dt"
te
,:". ei estilo de fUllcionamiento r la cl:!tma instilllcional.. (estilo trahajo satisCactorio y cnrrdial. sino por lo que suponc de .. model""
de li.lera7"go, h~hilOS de cooperacil,1l eutre los proCesores. de actuacin proresional que l o eila pndr:n posteriormcntc hacer
clillla dc trahajll. ctc.) suyo. Pero de la miSllla mailer;. los efcctOs de la cullura insliwcio

19,i MIGUFI. A. 7.1\1\I\I.7.A EL [>ltACflCUi' Iti)
llal (caso de ser sta ncr,ativa) puedell rcsultar perturbadores para los c) Modelo basado cn la predominancia del (cmm Je trabajo.
aprclldices en la nedida en que ya des<le Sil primer cOlllacto con la
proCesin vayan inuoycctando los vicios habilUales de sta: el indivi Dicha predol\linancia se refiere, ell generaP\ slo al periodo
dualis!llo. la forma autoritaria o directiva de tratar a los Ilirios. la de prcticas. Es el celltro de trabajo/quien determina qu tipo de
. forma libresca de manejar los contenidos. el empleo de mtodos prcticas se pueden hacer en l y bajo qu conJiciolles.
poco innovadores. ete. Desde luego, este plallteallliclIIo no impide el hecho de que
exista un dilogo previo elltre ambas iUSlilllciolles. Pero el as
pecto bsico delmodclo estriba en (11lC el CCllIlO de trabaju 110
El estilo dI:' m/"lmlllcil/ imferimtilllt"llllltI renuncia a su auw/loll1a ya su propia lgica prodllcliva (l de
servicio. Y, en consecuencia. Illarca las p;Jutas a las que habdn
Este es Olro aspecto de gran importancia en In <lile se refiere al
de someterse los estudiantes que acudan a ella en periodo de
formato orgallizativo del pdcticum. Los modelos de colaboracin o
pnct icas.
"panenariado illlerll$tilltcional.. exislenles en el mundo son IllU)'
variados ell eSle momento y consdtuycn uno de los delcnlllnanlcs
l.os llitllllS plantcamicllto il\'.lc~e~ CII d ;ll1hilO dc la f'i\!
macin del profesor;,do tiellden a CS(;l ()I'Ci,'HI. El C.ul/l/! flr /Ji"
fundamentales del desalrol1o (y a veces, incluso del sentido). del
//,/"U!itrl/iOI/ ofltdu:r Ed/lctllilJII (C/lTE)'1 ha introducido UII
prctiClIlIl.
Aigullos de os IIloddos cilados poddan caracterizarse de la Illa platltcalllicnw (del1ol11inad" rI/'I""('/II;alhip") CII el que 'c
llera siguiente: tiende a reducir de manera sigllitGlIiva el peso de las lllliversi
dades ell la Cormacin de 1m profesores 1I;1~I:llland() este COlll
a) 1\lllddll illl~Jnllal )' hasado en las rclacOl1l's l1l'rsllnales. prolllim a las escllcl;\~: el HOf~;' del periodo de !ilrlll;\cin se ha de
rl'ali/.ar cn el IUljar de t rabajll.
E rcalidad no es UIl modelo dc panelliHiado pues no existe En ocasiollcs, este Illodcl,) inc.:lu)'e 1111 call1bio en el eSlatlls
UII compromiso illSltllcional de colaboraci!)II. Esla se basa ell de los eSludiantes ell prcticas: dejan tIc ser alullIllOS o eSIUJial
las relaciones persollal.:s (;llglillOS proCesore, llllivetsitarios COIIO {es par~, convenirse en apn:rHlie,'s'> COII tllI estatuto laboral pro
cen :1 profesores del celllms :.le prcticas y les piden (lile reciball, pio (a veces con contrato y .~;'ariol. Lo que sUI'onc a su vez qu:.:
por !Vor, a sus c,nudiallles). los aprendices han de incluirse ell el proceso dc trabajo habi
tual sumiendo las lareas que se les em:ol1liellden.
SlIdcll coill(idir con nlllddos poco !()J"Ill"li/.at!os dt: pdCUCllnl. Es \ln moddo lid, habitual CU;IIIt!U las pd':lic;l\ sc Icali7.;dl
al filial de la carrer:1 y ti:.:ncn una dlll~cin (sdlllable.
1\ Inddo [,a~a"o ell la prcdollln;wcia de la illslilllcin forllla
tlva. ti) Modelo basado eil UIl "partcllar:ado ctuiibrado",
Es el nwdclo espaol (y talllbiell de otros paises europeos). En esta configuracill, ambas ~lstiluciolles tienen un papci
El prcticum perrenece a la itlSlitllcin [orlll3dora (la universi propio asumido pOI el propi:) mod ':lo de formacin. El mapa de
dad en nueslro caso) qlle es 'lllien lo de/lile)' articula. CJllien se
lecciona los celtros de pnicticas y quien supervisa el desarmllo IJ En alglHlos cenlros att."nl:\IH~s dc itH Itlaci;~Hl {~..:ncrallll(:THC' yincuhda al tra ..
del pn,ceso en Sil C'lIIjuIHO. Las instituciones (le prcticas juegan hajo profesioll.l, no al ,l!'::enre) y lami,ll el! los.,srClli3s fr?!lCCSeS del .aprcmi,.'gr..
UIl papel set:lIlldaro y mbsidiario de !as decisiones <}U.:' s.:' ;1(bp la preedOlllinancia dd t;(-"un de U;\!);)n "e ~'j(I;f"IH "'= ~l todo el :)roc,:so (or!!l:l~i;n. S:,H'
l;os G.."tro~ de- nabajf} (1o~ ~5;t\ld~aIHe~ nao d:: h;;ll'.:,sititl ;'lccpt;ld{l~ J:rcn:U1H.'I1h... en un
ten tn (,;( t-ent:-o de JOfiH,:i0n. cenrro de nahain 'Ulf('~ de poder IIt~\triCll!,H~C ("11 ~i (entro de ft,nnlciiln) !n~ t.llIe de
Tal subsidierieJad SlIele t~aer consigo Hila debililacilI del (ertllinan el p-crfll I"orlllati\'o . La~ iIlSttllcinl1(,~ ac;.It..~,nl~as In que hacen ('~ ccnu;u . . 11
c0mprolniso asumido por los centros de prcticas. En el mejor ~rorr.cill en I~, Jil1lt:'l$iolleS dd perfil <1". les , .. ,\ 1'lOl,i"s (collocimientos el! .!gu<
o de 10$ casos, dios reciben a 1m eSllldi.lll1es en prcticas y les dan na5 Illau:rias hska$, cte.).
" Va;c Ibrltlll. 1..;1'011.,,<1. A. r \\(.'I"IIY. ( flrrUII",'JJtl (:/rr: tI,t'
u;;)
(J1
facilidades para incorporarse a las JClividadc5 (lile alll se desarro :"mplt("/ all1((,.,ditf{fjn!1 "/,011 initi,rI tnnillg ftulitll ,HU 111 nf l~hll;}~
llan. pero peco ms. ,iOI) f", lellching. 18. P~r,. , 1- 5 7

, "_1' U L..l, .~. I.-J \t" l!ML....o'\
EL l'IV\CTICllr.1 197
"
)perencias vinculaoas al perfil profesional diferencia cntre los eran las Escuelas de Magisterio las qu~ .'nsrirucionalmeme llevaban el
aprendizajes que se han de oesarrollar en un escenario y los que cabo el desarrollo de las prcricas escolrres a rravs oe Comisiones o
se han de desarrollar en el O[ro. En ese semdo la colaboracin Jumas de Prcricas exisrenres. La reorga:'izacin de los Planes de Estu
viene impuesra por l propio modelo formarivo lo que garamiza dios y la adscripcin de los compromis<.:s docelHes a reas de conoci
la auronm::t de cadJ unJ de las parees. miento signific que tambin las prcri&s hubieran de ser adscritas a
reas y Depanamemos. .
No cabe duda de que el estilo de panenariado va a afectar fuenc El Opto. de Didcrica y Organizac;.n Escolar se hizo cargo, en
lIlelHe a la forma en que cada insritucin va a afro mar el compromiso bastantes ceneros, de la coordinacin d~ los programas de prcticas.
Je la tcmllacin. A veces nos quejarnos de que L:~ instituciones en las Posiblemenre cada uno pueda tener su propia valoracin de esre he
que Iluescros estudianres realizan sus prcricas muestran poco inters cho y de sus consecuencias. pero en mi opinin, se produjeron rres
en las mismas. Pero hemos de comprender que el papel que tienen re consecuencias importantes:
servado en el conjunro del proceso resulea muy secundario y que eso
mismo resta sentido a su implicacin: esrn colaborando (a veces a una desvinculacin instituciona~ del proceso de las prcticas
cambio de nada) en un programa que es de otros y dd que, con fre (las rareas internas y exrernas del proceso recayeron en quien
cuencia, saben muy poco. haba de coordinar el desarrollo del programa de prcticas).
una profundizacin en el sentido curricular y en las condicio
nes que deba reuni: el periodo de prcticas. La arencin pres
Lx i mp/iet/ci" re,il de "ts iWlilltcion's participallus tada a esre componente formativo aumenr y proliferaron los
congresos y los estudios sobre prcticas.
AL! nq ue este pumo esd unido al anterior, no deja de tener un sen una cierra desvincu:acin del resto dd profesorado que sr: Je
lido propio y panicubr. Nos escamos refiriendo aqu al grado de im sinreres (salvo cuando precisaba de horas para completar su
plicacin r..:al de las insrituciones, entendier.do corno algo bien di fe horario) del prcticum. La falca de protagonismo en su des3.
renee de cara al desarrollo y calidad del prcticum el que simplemente rrollo (encomendada como) sealaba a un depanamenco en
haya gente implicada a que sea la propia institucin la que se halle im concrero) pudo tener tambin que ver con esta i!lCipieme le
plicada en el proceso del prcticum. jana.
La implicacin institucional ha de ser analizada tanto en lo que se
refiere a ias insriruciones de formacin (el centre universirario en Como puede verse do~ e esas consecuencias tienen Ull C..iriz ne
nuestro caso) como a las insrituciones de prcticas (escuelas e ins~itu gaLivo por haber generalizado una cierra desimplicKin de esuucCl.!.
toS en nue.:iUO (.a50). ras y personas dei terna de las prcticas (s::: produjo. un~ vez ms, el
La iltlplicacin institucional del centro universitario no se pro conocido principio ilHeractivo de que el aumento del pcoragonsm'J
Juce si tal1CO el diseo, como el desarrolle del prClicum, as como su por una de las parees trae consigo una disminucin de la parricipaci-"
oper:uivizacin (la llamada a los centros, el cslab!ecimienw de los por p~rte de los orros componelHes del sistema). Pero, 'por mra P;lftc,
acuerdos, ia valoracin dd program:l, etc.) depende de pt:':rsonas con ruva como consecuencia positiva el hecho de que los dldacr;LS reforLa
creras (o en su caso de aign deparramenro en panicular). En eSOS ca mos el scmido curricubr de! prcticum y lo converLrnGs en un as
sos podrarnos decir que hay personas implicadas pero resulta ms du pecto piorrario en lo que se refiere a invesriga::iones. congresos, pu
doso que se pueda hablar de una implicacin institucional efecdva. La bicaciones, etc.
implicacin institucional conlleva la de sus direcrivos y la de sus es La postelior generalizacin dd prcticum a codas las carreras
tructuras (Juntas, Consejos, etc.) ranto en la definicin como el1 la con la consig;eme complejizacin de su pUcsta en prctica rrajo
mplememacin y evaluacin del prctcum. El protegonismo y, por corno consecllt:':ncia una nueva incorporacin de las insriluc;ones al
enJe. la responsabilidad, al menos en !>ll sentido general, recae en la proceso. Simultneamente la pelea por d. aumento de compecenci;1S
insrirucin y n::J .::n las personas ,:olicrera$ (lue b. il'val1 a .:auc. (y de hor.lS) por ra~(e Je 1m f)ep::~amc:;ws la.i'/t:r~i[lro5 r'rajo con
; sigo una r,ueva re-implicacin de s(c~ en el desarrollo del pro
Restiha ilHeresante analizar el proceso seguido, a esre respecco en grama. Todo ello ha supuesto que estem<1s regresando nuevamente a
los !t~;nos aos en muchas de nuescras instituciones. Inicialmente la situacin inicial: los centros han ido Hiculando nuevas comisio
<::)
t.O
en

198 MIGUEL A. l.-\I\ALZA EL PR.-\CTICU1\1 199
Iles o cOllsejos del prcticlIm responsables de su definicin, de la se las instituciones como rales, ms all de los acuerdos (im ponamcs en
leccin de cet1lros de pruicas y de la coordi nacin del desarrollo de las fases iniciales de la relacin) y dd panicular empeo de personas
105 mismos. Creo que esta llueva fase. una vez que el prcriculll ha concretas.
adquirido todo d relieve y sentido <]ue merece en el contexto de la En segundo lugar. dado que el xito de un prctiCUBl dept:nde,
eSfrUCCUl'a curricular de las carreras, ha de ser muy interesante y pro corno ya hemos sealado en un pumo amerior. del tipo de apoyo que
ductiva. se le preste al estudianre o aprendiz; la figura de los turores juega un
Por lo que se reHerea a la vinculacin institucional de los centrOS papel fundamencal. En el punro siguienre (las condiciones personales
de prcticas esta presenta caractersticas particulares y tienen que ver del prcticum) haremos alusin al papel de los tutores y a su impor
fundamemalmenre con tres aspeclOs: tancia en el desarrollo del proceso. Perq"Guede claro desde aqu que
. resulta muy diference el tipo de apoyo ('lte puede prestar al aprendiz
la funcin de legrmacin de su panicipacin en el programa una persona bien situada en la instimci" (por su experiencia. por sus
(quien autoriza o asume la panicipacin de ese cenrro en el conocimienws, por las responsabilidad!!s que asume, por el tipo de
programa de prccicas) trabajo que realiza) a otra que est todav:~ iniciando su desarrollo pro
la funcin tmorial (quin se encarga y en base a qu ripo de fesional (ya la que castigan con tener qu'. atender a "los de prcticas
mandato o compromiso de la atencin a los esrudianres en cosa que nadie ms, si puede evirarlo, acc!:JJta).
prcticas). En tercer lugar, al hablar de integraf.in real dd programa en el
la fllncin de ilHegracin del plOgrama en la dinmica insti funcionamiento de la instirucin me rertf'ro a la forma en que se trata
tucional (que se supone que aporta el hecho de participar en al propio programa en su conjuI1[(). El p..i:ioJo en yue lo~ esrudianres
d prccicum a la inS[[ucin). en prcticas se incorporan a los centros ?uedc: ser vivi-Jo como ulla
circuGstancia negativa (por los problema','que acarrea) pero afortuna
Cada uno de estos aspec[Q~ merece un comencario. damente transitoria o bien ser consideratia corno un momento clave
(y planificado de antemano) en el que la:instirucin esd en disposi
En primer lugar, resultJ muy diferente una siruacin en la que es cin de afrontar reroS y experiencias qu~ no pdra llevar a cabo en
una decisin personal la que vi[lcula la institucin al programa a otra circunstancia normales. En este sentiJo,~a presencia de los alumnos
en \2. qut: se trata de una decisin adoptad:! por un rgano colt:gi:tdo en prcticas es un componente enriquecedor para la instirucin y flue
dd cemro. forma parte de la pianificacin anuJI que la propia irmitucin realiza.
Ambas modalidades de compromiso tienen sus pros y su~ contra;.
Aunque desde la perspectiva burocrtica parec~ ciara que una decisin En algunos pases se cuenta y;l de a/l[nn:lIlO con la presencia de los
colegiada (del cbustro, Jet consejo escobr. de la juma de profe:;ores, alumnos/as en prcricas qu.: enrr:ll1, ;de esa m;ncra,a formar pan~
etc.) tielle ms pesco i/1Stirucionai tambin se corrt: <;1 riesgo de que de los recrsos humanos de la !nscicu1. Se cuenca con eI!o, para el
siendo un compromiso de rodos no llegue a ser, en el fcndo, ei com desarrollo de Ia~ aCt,vidades ubicand cerro tipo de .:xperiencias
promiso de naJic. CullIO }'J sealaba Fullan, cualquier innovacin t:"ducatjvas (que exigen de ms perso!l;)!. o qt1 e [enen que ver con b
que se desee inrroducir precisa de defensores que esrn dispuesL05 :l especialidad a la que pertenecen 10& aprenJlo::s) justamente en el pe
riode en que los aprendices esdn des;lrrolbndo sus prcticas.
compromcterse a trulo personal.
En ese senrido, lo que se pierde en peso instirucional, ~e gana en
ener;a e imcnsidad cuando la decisin es personal. En estos casos,
tambin resulca diferenre si esa decisin la ha adoprado el director o A MODO DE CONCLUSIN
jete Je esrud:os (que, del algl!na Ilanera. pueden compromerer al cen
tlO), o<;i 1" ha he-::ho un profesor parrict:!ar y a dtulo pc:rsonal. En este Quedan muchas COS;lS por sealar en es~t rrabdjo. F~peLjalmerHC:
e150 b deci~ili es mi~ d:tr:1 y flrme pem !e :lfccta [all slo a l (aun, mpo.,anie resa la ;lllsenci Ji:: :1s comideracllle~ sobre las perso
que sin d~da actuar de defensor de la iniciativa). En todo caso, y si nas que participan en el proceso de desarrollo del prcticurn. Es lo
guiendo ~lcrterio ames expuesto de la necesidad de una implicacin que en el inicio de! segundo apanado he identificado con las condicio
institucional efectiva, parece claro que el si~tema de cooperacin ime nes personales del prcticum. Toda la temtica sobre los profesores/as
rinstimcional ha de ir progresando hacia un aurncico compromiso de de universidad encargados de vita!:z.;r y coordinar el programa de
O
t.O
-.J
200 MIGUEl. A. ZAIlALZA EL I'Iv\CnCUM 201
prcticas, la problemtica <le los t/ltofes l5 en los centros de prcticas, Si estn reforzadas las estructuras de coordinacin y cxisten sis
las propias caractersticas dc los alulllnos/as aprendices. etc. cOllstitu temas de supervisin.
)'en elementos sin cuya consideracin resulta diffcil tener ulla visin Si se han creado es! ructuras nucvas encargadas del mameni
de conjunto dd tellla dd prcticulll y de sus posibili(lades de mejora. mien!O y mejora del prcriculll en su conjun~o.
Perlll(tallllle simplemente incluir C0l110 colofn final (los rcferen
cias silHticas con respecto a las condiciones para que el prCtj:UIll re
sulte tilla cxpericncia formativa valiosa. E.n el fOlldo esa es la pregunta LAS CONCLUSIONES DE JANELL \'{fILSONI<
del milln: <Iu podemos hacer para mejorar nuestro prcticum? Por
supucsto 'IIIC. como toda buena pregullta, tampoco sta tiene una rcs La segunda referencia pcrtenecc a un rcciente rrabajo de Janell
puesta. Al menos. no ulla respuesta fcil y nica. 0, en IOdo caso, yo Wilson de la Universidad de \'Vesl-Alaballla. En l se anali1.3n r rc
no la s. Lo que si puedo aportarles SOIl algunas ideas interesalltes (lue ferencall diferemes programas)' nll.>tlilliJaJcs de prcticas de campo.
podran a)'udarnos a reflexionar sobre las condiciones que ha de reu El lrabajo concluye COII dos consideraciones gcnerales y Ulla seric COIl
nir un buen prc!iculII. Tlldo lo dicho en los pumos antcriores ahunda clusiones pr;C(ic~ls en lOmo a la puesta en pr;ctica de este tipo de pro
en esa dircccin. Cada una de las consiJeraciones realizad<is lleva di gramas.
recta o indirectameme a definir una condicin capaz de Illejorar el de Las cOllsideraciones generalcs se refieren a aspectos que han sido re
sarrollo de los actuales programas de prcticas, cogidos. por todos los evaluadores de los programas all.lliLaJos_ Se trata
La primera de las refercncias de e~ta conclusin la tomo de un de dos condiciones g<::l1erales aplicables .~ cualquier tipo de prCtiCUlll:
trahajo mIo alllcl'oL -rullhin flguraball como cond1l5in del anli
sis g;:ncral que en l se hada sobre el tema del pdcticum. Quise con
cluir aquel trabajo sintcli7.allllo las cOllSidcracioncs y an;llisis llevados
a) el selltimielllo llc autoc!"icacia t
los estudiantes para profeso
res se llcremelH;l con las prct;.;IS de campo quc estn c/((/{/
a c;,[o en los diversos apartados de que constaba con una serie de /l/f'l/te dl"fI/lir/m y lgicalllel/lt J~fII(/lcitld<lJ (siguicndo UIl pa
PlIl\(OS que los rcsunlian y que podrlan suponer unl mejor:! cualita
trn progresivo de incor1racl~;)Il a las lctivd1des) )' que se
tiva del prct iC\llll. /mll pl((l/dicado j' Pllftictldo llll<1f de su reali1~'lci{l\.
Pues bien. de !as di\'er~as consideraciones sobre d tema de las prc b) las pdcticas de campo (\,IC I'e!-~\;ICII ;. las eSlllllaltes /'i/f/U
ticas puede extraerse la conclusin de que el pnclC/1ll fi/llcioll(( mejor: par m pt:quefoJ gruPOJ de Im)ilj,~ (de 2 3 personas) resultaren
las ms beneficiosas para el de~lrrollo profesional de los eSIlI
.si est villc\.Jado a proces,.!; de inlJov;ci,n ell los centros de clianres de profesorado. :,
trabajD,
En (;tI caso. los eSl!\tiames en pdcdcas son considerados cmllo IIn Est:\s dos consideraciones gcm:r;;le(sc cOlllplcmelHan r concretan
recarso ms y UIl apoyo el, los illrenlllS de rrcollver5i,ul )' desufollo eh 1) conclusiones eil las litle la ci:ada i,h<::srieadora resull1c los re,<ulta
dos dc la evaluacin de los programas' all;lliLaJ(ls. Sus cOllclllSiol1l"
de inllovaciones ti! ese <:e"rro, , . .
son (a~ slgulelHts:
~~
Si estn previamc!1lt identificados y consensuados los conteni ,~
dos)' las competencias a desarrollar d,lIalHe las pnkticas (el propsito 1. Quienes planifican los programas formarivos deben mantcner
rormativo del pr;CtiClilll), ascomo la parte que (Oca a cada institucin las experiencias de Calapo puesto que consiguen la obtencin
cn ese proceso (qu le toca hacer al cenuo de ronlacin y qu le lOca de los oLjetivos de esa parte JeI programa y SQIl percibidos
hacer al ccntro de trabajo). como valiosos para el desarrollo profesional.
s: el! bs celHl\)~ de rrab.:jo hay pc,s:)!1'lS clica!'gaJ.,s de la ler 2. Las prclcas de campo elebel; "frece, a los es!wdi'l!~tcs 'H.:r ... i
lp:lcin '/ COIl competellcias para des:.rrollada. Es dccir. ~i d celH.o de daue~ pr;krca~ r presem"rle$ (~l;'.(eraie.> Je enselal17a que in
tra.!Jajo posee tlltores preparados para atender a los aprendices. tegn:n los diversos contenidos de su especialidad.
i
c::I
u:;:, 11, \'(1;1",". J. 1), (1 ')')(,): .Afll\"lualioll nI" .It,. Fidd F"I'C'tit:'lIce< ,,1' rhe' i",,,w;,,i,,
" He de reconlar '1"" s" fue el.cma Illonogrnco del IIlril110 S)'mposiuln de Poio
00 wya, Actas. :",jo el "llIlo dc 'elllllor ,le I'I:Cf("S': roks. fUllciones y rorhtaci{'II. e$ Modd rOl rhe pr"paradoll or Elel!l"l1t~rr Te.1c1ter~ :,,, Sciellce. f,lndlcm.t;c,. ",,,1
Tedl1lGlog)"'. en jo/mMI ofh,,,"rr Ed"rdtiOll, \'01. 17 ti j, p;g, <j,'59,
IOdll ya a la "cm" en el mnlllcnlO en '1"" <c l'u"I'(I.e e~'e ""ha jo,

lo ue 1
La vida en la escuela y su
entorno

I Ser educadora: una experiencia
;L'r ------------------------~,
?rez Garcia, Rosa Mara Leticia, "Ser educadora.
Rosa Mara Leticia Prez Garda"
r una experiencia", Mxico, 1999, documento
Ser educadora e5. Jn privilegio y una de las actividades ms hermosas que existen; exige
de ti una dinmlG. constante, tanto fsica como intelectual y espirituaL Para trabajar con
orlOS pequeos. hay que ponerse a su alwra. y este al principio no es sencillo.
Mis primeras experiencias al llegar a trabajar como educadora en un jardn de nios
nc fueron las mejores que he tenido. irabaj en una colonia ubicada en la periferia de
la Ciudad de Mxico, con un equi~K.1 de maestras rutinarias. desganadas. quiz confiadas
en que por estar en la perifera difciimente les realizaran una supervisin. La di:-ectora
se mostraba ms preocupada por cumplir con el trabajo administrativo, que por lo
pedaggko,lo cual pareca menos importante. Aos ms tarde la encontr en un curso
de la Direccin de Educacin Inicial: al finalizar una de las exposiciones por parte de un
psiclogo. ella coment: "Si yo hubiera sabido esto hace 20 aos!... hasta ahora me
cae el veinte! ..," FUe una educadora que durante 15 o 20 aos de servicio no se dio
cuenta de la tras::endencra de nuestro trabajo. y como directora le daba lo mismo que
las educadoras estuvieran o no en sus grupos, o que realiz.aran dos o diez actividades
en un d;a; tampoco le importaba que se castigara o ridiculizara a los nios.
En aquel grupo de educadoras se rechazaban las propuestas de innovacin comen
tando, por ejemplo, "A poco crees que vas a durar mucho tiempo trabajando as!?",
"(para qu te esfuerzas tanto?" De manera que. sola, resolv mis dudas acerca de cmo
organizar el trabajo. Afortunadamente esto no dur mucho tiempo; aos despus con
formamos un verdadero equipo de trabajo con las educadoras que se fueron integrando,
quienes adquirieron un verdadero compromiso y la disposicin para intercambiar y
aprender unas de otras.
Entender tu papel de educadora frente al grupo es c:::omplicado porque tienes que
escuchar y observar para conocer al grupo y tambin debes proponer y establecer los
lmites y las normas. Yo senta que no poda exigir a mis alumnos ms de lo que les daba.
as! que primero trabaj mucho en la organizacin del aula, en la preparacin de activi
dades y en las charlas con las madres y los padres de familia, para sentirme segura de lo
que haca y. entonces s. poner a trabajar a los nios. Una labor intensa con los nios es
muy agotadora, porque entre ms les das, ms te piden. Pero no deja de ser maravilloso
encontrar esa respuesta siempre entusiasta; claro que hay actividades que a algunos
nios les interesan, y a otros poco o nada. pero el trabajo en el jardn de nios abre
.. Profesora de educacin preescolar, egresada de la Escuela Nacional para Maestras de

Jardines de Nios, licenciada en Sociologa por la UNAM.
24
033

infinitas posibilidades para que en algn momento todos y cada uno de los alumnos
encuentren algo de inters.
Trabaj con el Programa de Educacin Preescolar de 1982, me pareci excelente,
pero presentaba una Imirante: estaba dirigido a tercer grade. No fue fcil conocerlo y
entenderlo, haba que dedicar tiempo extra para leer y preparar los planes, pero una vez
que lo conocas todo resultaba ms fcil, encontrabas otras posibilidades. Yo vea a
compaeras que se empeaban en seguir al pie de la letra la lista de temas sugeridos.
cuando lo que peda el programa era adecuarlos a las necesidades e intereses del grupo.
En preescolar. a diferencia de otros niveles educativos. como maestra tienes varias
ve;~ias: los alumnos estn en la edad ms propicia para el aprendizaje. todo quieren
sabe y siempre quieren jugar: el programa de trabajo concede a la educadora amplia
Iiber.:ad para organizar sus clases; el tipo de evaluacin te permite conocer mejor a tus
alumnos: los padres de familia, en general, se interesan por sus hijos y apoyan el trabajo
que se realiza en la escuela. En fin. creo que en preescolar se reconoce que hay trabajo.
Entre los obstculos a los que te enfrentas como educadora se encuentra el horario
de trabajo, porque cuatro horas no alcanzan para todo lo que tienes que hacer; adems,
las juntas y los requisitos administrativos te reducen el tiempo y te distraen del trabao
fundamental. Otro problema es la falta de intercambio pedag6gico que te facilite el
camino y, sobre todo, permita mejorar los resultados de tu actividad; pero este tendria
que ser con bases de preparacin y conocimientos. y si no leemos. si no vamos ms
que a los cursos obligatorios, pues las opiniones se quedan cuando mucho en el sentido
comn.
R.ecuerdo que en una ocasin una compaera que haba pedido licenca lleg a visi
tamos .con un montn de libros sobre preescolar que haba comprado, los pusimos en
una mesa y empezamos a verlos. pero el resto de las compaeras pasaban frente a ellos
como si no existieran. Bueno, hay de todo.
Hubo un hecho que me caus6 asombro y preocupaci6n: en la NonnaJ aprend que
una de las caractersticas fundamentales de los nios de preescolar era la curiosidad. sin
embargo en los grupos que tuve los nios no preguntaban. aceptaban todo lo que les
deca. Yo tena que plantear preguntas y ms preguntas para que ellos, a su vez, empe
zaran a preguntar. Por qu estos nios no eran como los que me mostraron en la
escuela? Porque all eswdiamos las teoras psicol6gicas acerca del desarrollo del nio,
pero no estudiamos los factores sociales que influyen en el desarrollo de la personalidad.
Cuando estudiaba en la Normal me pareca que el ttulo de educadora era muy
ambicioso, porque ms que ensear, el trabajo se relacionaba con procesos ms globales
en tomo al crecimiento y al desarrollo de los nios y de la comunidad, y pareca muy
atractivo. Cuando al.fin llegu a un jardin de nios, me di cuenta de que, efectivamente,
se necesitaba mucha preparacin para trabajar con nios pequeos; no era tarea sencilla.
Como educadora debes conocer a tu grupo y preparar el ambiente de trabajo para
que los nios: !) Pasen de una socializacin primaria. la que se da en la familia, a una ms
2S

amplia. aprendiendo a convivir con nias y nios de su edad, para lo cual es nI~(:esario
que afinnen el conocimiento de s mismos, de su cuerpo, su voz.. sus gustos, sus emo
ciones; en fin. todo aquello que los identifica como seres individuales. para que logren
actitudes de respeto y puedan trabajar en equipo. 2) Desarrollen habilidades de comuni
cacin y expresin a travs de medios como el dibujo. el juego. el canto. el baile y sobre
todo el lenguaje ora!. En preescolar recibimos nios que presentan serias carendas de
lenguaje. y parece que estos problemas van en aumento, por lo tanto hay que organizar
muchas actividaaes orientadas hacia esta rea dei desarrollo. 3) Exploren y ejerciten
todas las posibilidades de movimiento en su cuerpo. desde los movimientos gruesos de
caminar y correr y ensartar, y combinar movimientos
hasta los ms finos como trazar
en forma coordinada. La estimulacin psicomotriz es importantsima y no slo se realiza
F, 12S ciases de educacin fsica. 4) Que desarroen sus habiiidades mentales a travs
oe la bsqueda de soluciortes 'f respuestas .a un sinfln de situaciones didcticas re!a

clonadas con dve~$as reas de conocimiento; aunque en este nivel no existen "temas
enseanza" definidos previamente, no significa que la maestra omita trabajar con
contenidos especficos. Esto es, a grandes rasgos. lo que se ofrece en el jardn de nios.
Cuando sales de la Normal presentas tu examen y crees que ya ests lista para dirigir
un gPO, y resulta que cuando llegas a la escuela no es tan fcil. Un reto que enfrenta la
educadora es e! inicio de! ao escolar: llegas a la escuela y tIenes tres o cinco das para
hacer inscripciones y arreglar tu saln para recibir a los nios, parece sencillo y emo
cionante. Al principio los nios son muy receptivos y poco a poco van aflorando sus
demandas. Los primeros problemas surgen cuando en tu grupo hay un nio que no
respeta reglas. que no sigue al grupo, que se tira a! piso. corre mucho por el sal6n o se
sale. y t empiezas a inventar soluciones que no siempre son las mejores y te preguntas
qu hacer con ese nio mientras. al mismo tiempo. el grupo te demanda.
Otro probiema es el de la graduacin de actividades. En la Normal aprendes activida
des, dinmicas de trabajo; recuerdo, por ejemplo. que la maestra de didctica nos dict6
unos apuntes sobre la graduacin de actividades para que cuando furamos a las prcti
cas supiramos qu hacer. Pero el asunto de la graduacin resulta ms complejo, no s610
tiene que ver con el grado en que trabajas. sino con la forma de hacer que los nios
adquieran y desarrollen habilidades. La planeacin es fundamental. pero complicada; tie
nes que encontrar actividades interesantes, viables, sencillas, acordes con los temas de
inters y adems formativas. que permitan lograr objetivos a corto. mediano y largo
plazo.
Realmente no es sencillo. y menos si no tienes el hbito de la lectura y la investiga
cin, si te quedas s610 con lo que te ensearon en la Normal y no continas actualizn
dote. En la prctica uno va inventando actividades, probando, experimentando, pero a
veces te das cuenta de que no hay una secuencia que te permita evaluar progresos. Ya
sea en matemticas. en el rea del lenguae o en psicomotriddad. como que los
aprendizajes se van dando ms en fonna natural; sin embargo. estoy segura de que s las
26 l3~

educadoras tuviramos mayor conocimiento de cmo aprenden los nios. de qu
beneficios reportan las actividades que hacemos, cules son los perjuicios si no las
realizamos en forma profesional. de qu podemos lograr si "sistematizamos" nuestro
quehacer, la calidad de nuestro trabajo se elevara.
El valor que la comunidad le da al jardn de nios representa otro problema al que te
enfrentas como educadora. Cuando trabaj en la periferia de la Ciudad de Mxico, los
padres de mis alumnos eran obreros y comerciantes, empieadas domsticas yalgurlOs
empleados. pocos eran profesionistas. E! jardn de nios estaba ubicado dentro de un
centro comunitario de! DIF, de manera que casi trabajbamos a puertas abiertas. La
comunidad entraba y sala del centro a todas horas. vean nuestro trabajo, sobre todo el
que se realizaba en reas abiertas, a V(""Ces haSta compartamos espacios.
Entonces. cmo velan el jardn de nios? Los padres acudan a inscribir a sus hijos. en
ocho aos nuna tuvimos que salir a buscar alumnos. siempre hubo demanda, los pad ,~::
queran llevar a sus hijos al jardn. muchos s610 los inscriblan por un ao. Cuando se
abri6 el turno vespertino. se invit6 a nios menores de cuatro aos y tambin hubo
demanda. En este sentido, creo que se valoraba como importante ef jardn de nios.
aunque para cie!"tos padres de familia era slo el requisito para ingresar a la escuea
primaria. Algunas madres comentaban que para sus esposos no era importante ef jardn
de nios y ellas tenian que convencerlos.
Dentro del centro comunitario. las educadoras tuvimos que irnos ganando el respeto
de los trabajadores del DIF. que no siempre respetaban nuestro tiempo y necesidades de
trabajo. Ah fueron determinantes las relaciones humanas: aunque, en realidad. conside
ro que no conocan los objetivos y la gran cantidad de actividades y posibilidades de
trabajo que hay en un jardn de nios. para algunos de ellos era simplemente bonito lo
que hacamos. para otros era ruidoso y molesto. En la comunidad de padres de familia, o
en gente que pasaba por la calle. se vea inters porque se acercaban al patio a observar
las actividades que llevbamos a cabo, sobre todo en ceremonias cvicas o actos vistosos
como ensayos. concursos. exposiciones o desfiles. Simplemente observaban.
Nunca tuvimos problemas de falta de respeto a nuestros alumnos o compaeras de
trabajo, a pesar de ser un equipo de mujeres dentro de una colonia con problemas de
alcoholismo. vandalismo y drogadiccin. En visitas que realizbamos a la comunidad,
nunca nos faltaron al respeto. as que en trminos generales. como institucin educativa,
se respeta al jardn de nios. En cuanto a la importancia de nuestra labor. creo que
depende mucho de fa actitud de las educadoras tanto hacia sus alumnos como hacia la
comunidad en general.
Una caracterstica muy importante de este nivel educativo es que se abre a la comu
nidad, no slo para pedir cooperaciones, sino para mostrar y compartir el trabaJo. La
respuesta de los padres es muy positiva si sabes dirigirte a ellos y los enseas a ser
responsables. si les enseas el porqu y el para qu de lo que hacemos; los casos de
apata creo que son los menos y no deben desalentar tu quehacer.
27 13G

A~gunas de mis compaeras se quejaban de que ios padres no valoraban lo que se
haca en el jardn de nios. A m me parece que no debemos gene-alizar: hay padres
que se manifiestan diciendo que slo entretenemos a los nios. otros dicen que hacemos
muchas cosas con los nios. y que esto es importante; otros, quiz la mayora, no
manifiestan abiertamente su opinin.
Como educadoras se nos ensea que tenemos una funcin social que cumplir: llevar
el conocimiento a donde no lo hay, ensear al que no sabe; pero. para cumplir con esta
funcin, necesitamos una preparacin no sio en el sentido tcnico sino tambin en el
sentido social, es dedr para saber. conocer y comprender la realidad donde trabajamos
y contribuir en la disminucin de las enormes desigualdades que existen en nuestro pas.
Las educadoras, en genera! de clase medi?_ provienen de familias "estructuradas"
donde hay padre, rr.acire e hijos, con vivienda completa (sala, recmara, comedor, bao,
etc:era) con todos los servicios. Cuando apenas se ha dejado la escuela pra incorpo
rarsE a la vida I",boral, se tie:1e poca conciencia de lo que significan las necesidades
materiales de las familias, y existen diversas interpretaciones de los problemas sociales.
En la colonia en la que trabaj. los nios provenan de familias de clase baja, hijos de
obreros y comerciantes la mayora. Familias de muy diversa integracin: madres solteras
que viven en la casa paterna, madres solteras que viven solas en condiciones materiales
muy escasas. familias completaS que comparten la vivienda con la familia paterna; en fin.
hasta casos de nios que se quedan solos cuando la madre no est. Estas condiciones
generan diferentes formas de vivir y de pensar.
A! tratar los temas de la vivienda y la familia. que casi todas las educadoras los traoo
jbamos. las situaciones de aprendizaje se preparaban desde el puntO de vista de la
educadora. sin recuperar los puntos de vista de los nios, que no siempre venan de
familias como las que platicaba, dibujaba o cancaba la educadora. o sus viviendas no se
parecan a las que se reproducian en la escuela. En el fondo existe la idea de que los
valores. o la forma de vida. en las clases medias o altaS son mejores que los de las clases
bajas. y con esos estereotipos se educa.
Se dice que preescolar es el nivel educativo donde los padres cooperan ms con la
escuela. Quiz se deba a dos motivos: primero, a que los alumnos son pequeos,
muchos all inician su vida escolar. y los padres sienten la obligacin de cuidarlos;
algunos observan sus progresos y se sienten orgu!losos de que su hijo avance y vaya
a la escuela a aprender.
El otro motivo, me parece. es la forma como las educadoras trabajan y se dirigen a los
padres de familia. En primer lugar. mantienen una estrecha relacin porque cada da al
terminar la jornada la educadora acompaa (entrega) personalmente a los nios con
sus padres. esto permite que la educadora haga observaciones particulares a los padres
sobre la conducta o el desarrollo de sus hijos, o bien que las madres hagan preguntas u
observaciones tambin. En segundo lugar: durante todo el ao escolar. las educadoras
se dirigen a las madres no slo para solicitar material, sino que las invitan a observar el
28
')37

trabajo de los nios. asl sean exposiciones de un da. de dI>'Jjos o maquetaS. Esto con
tribuye a que las madres vayan conociendo y valorando el trabajo que se realiza en la
escue1a. y por ello, cuando se les solicita su cooperacin. ya sea material o con trabajo.
en general/a respuesta es favorable. Yen tercer lugar, puede decirse que las educadoras
son amables y respetuosas con las madres. aveces hasta exageran, pero logran mantener
una relacin muy estrecha con las madres y los padres de famUia.
Ejemplos de cmo la educadora vincula a las madres con las ac::ividades escolares
son: junta general de padres de familia. juntas de grupo, clases abiertaS para que os
padres observen el trabajo de sus hijos. visitas a la comunidad o a centr;~s recreativos y
culturales, concursos de piataS o de juguetes elaborados por los padres. ceremonias
cvicas, jornadas de limpieza o mejoramiento de la escuela. narracin de cuentos, acti
vidades de cocina, desfiles. exposiciones de trabajos realizados por los nios al cierre
de una situacin did;ktica, festejos navideos y de da del nio, elaboracin de peridico
murai, escuela para padres, jornadas de salud. reparaciones a la escuela, entre Otras.
Me parece conveniente sealar tambin que, en ocasiones, las educadoras abusan de
es"...a circunstancia: llaman con mucha frecuencia a fas madres. sin considerar que cada
da son ms las que laboran fuera del hogar y su dis;onbilidad de tiempo para cooperar
con la escuela se ve reducida. incluso algunas educadoras llegan a interpretar la falta de
asistencia como desinter.
29 J38

.
Maestros Que consideren trascendentes
en tanto ejemplos positivos durante
su formacin y/o ejercicio docente*
Soto, Sofa de la Luz, "Maestros que consideren trascendentes en tanto

ejemplos positivos durante su formacin y/o ejercicio docente, en
Sofa de la Luz Soto
Refiexiones y experiencias en tomo a ser maestro. Estado de Mxico,
Secre:ara de Educacin, Cultura y Bienestar Social, 1997, pp. 7-12
AGil recuerdo mi tercer ao de secundaria, en especial cuando alumnos de la Norrr.al

de Educacin Preescolar 09 fueron a inviarnos a estudiar esa carrera, sent desde ese
momento emocin y alegria, ese era lo que esperaba para decidir mi futuro. Pas as el
tiempo y el da que fui a presen~r examen de admisin estaba muy nerviosa, pero eran
tan fuertes mis deseos por ser aceptada que puse mi corazn y mi fe en que as sera.
E: da que salieron los resultados iba muy comenta. presenta que s me quedara y
cuando vi mi nombre en las listas qu emocin!, pens en todo lo hermoso que me
esperaba en la escuela, lo que iba a aprender al practicar con un grupo de nios peque
os, mi mam me acompa a inscribirme. Fue un gran sacrificio para mis paps permi
tirme estudiar, somos varies hermanos y fue difcil: para ayudarles un poco. durante
mis vacaciones consegua trabajo. lo que contribuy a darme cuenca que en la vida
hasta conseguir trabajo es difcil. pues en ocasiones tuve que mentir para obtenerlo;
son recuerdos muy hermosos que me alentaron a terminar de estudiar mi carrera, si se
los contara todos no termino, s610 quiero que sepan que estoy muy orgullosa de ella y
satisfecha porque me cost mucho esfuerzo durante cinco aos, por eso es que la
valoro ms.
En 1987 fue mi primer ao de servicio, en Gunyo poniente, que pertenece al munici
pio de Aculco y est relativamente cerca del centro de ste. A simple vista pude obser
var que la gente es trabajadora y el Jardn de Nios est precioso, primero conoc a la
seora que el ciclo anterio:- fue la presidenta de la sociedad de padres de familia, quien
me acompa a realizar visitas domiciliarias e inscripciones a las casas de algunos nios
para presentarme. Todas las personas fueron muy amables, as transcurr el tiempo y
un da me informaron que haba un lugar muy bueno y que me convena. en ese momento
no supe qu hacer pues no conoca las comunidades, slo me dijeron que no me iba a
arrepentir; solicit mi cambio. mi supervisora se encarg de tramitarlo. pero me aclar
que si no me gustaba ya no poda hacer nada, entonces no saba qu hacer. me senta
desubicada y sola. Sin ninguna dificultad lIeg6 mi cambio de adscripcin a Santiago OXihoc.
Jilotepec, Estado de Mxico.
"En
s
13:)

Mi hermano conoca a un maestro que traba;aba cerca de este lugar y le pidi que
me dijese cmo irme, por lo que el primer da de clases me fu con l. sal de mi casa a
las seis de la maana, pues tena que viajar de aventn, ya que su carro se descompuso
y el camino era largo por la autopista Mxico-Quertaro; llegando al km. 95 debamos
caminar /6 km. No lo poda creer, "[qu estaba haciendo allt'. "Por qu me cambir".
Eran tantas preguntas las que pasaron en ese momento por mi cabeza que el sonido de
un carro me sac de mi pensamiento. era un maestro que se diriga precisamente a
donde bamos y nos llev. Cuando llegamos me indic por dnde irme y al estar en el
Jardn de Nios no saba qu hacer, no haba nadie y no conoca a las personas, no te"ia
las llaves. as que fui a la primaria y el director. muy amable. me ayud y pude iniciar mis
actividades. Permtanme decirles que me arrepent, que no era eso lo que esperaba
encontrar, pero ya era un hecho y deba afrontarlo yo sola, siendo una chica de 20 aos
y sin experiencia Pas as el cdo escolar 1987-/988 con sus altas y sus tropiezos pero
tambin con tantas satisfacciones y buenos recuerdos. En ese tiempo no pensaba
permanecer trabajando en un mismo lugar sino conocer diferentes comunidades, as
que solicit nuevamente mi cambio al Jardn de Nios "Pedro Moreno", en San Nicols
del Cerro, Timilpan, Mxico, y de all a la I a Manzana de Bucio, del mismo municipio. En
ese jardn no haba nada, pues era de nueva creacin. Conoc a la seora Severiana, que
hasta la fecha recuerdo con gran cario. Ella me indic el lugar donde se daran las
clases, eran dos cuartos pequeos, pero slo uno era el destinado para trabajar, tena una
ventana muy pequea, no haba mobiliario, los alumnos llevaban de su casa una silla y nos
prestaron dos mesas de madera. ambas grandes, como las sillas de los peques: me daba
tanta tris.. .eza ver y pensar que en este lugar no se contara con lo indispensable para
estudiar con los nios. pero djenme explicarles que para ellos esto no importaba, eran
felices trabajando. peleando. haciendo travesuras, jugando, corriendo, porque enfrente de
la casa tenamos un hermoso paisaje con un pasto muy \lE!rde. rboles. flores. piedras.
nopales. "e fresco, sol. De cualquier forma ellos merecan una escuela mejor provista..
En coordinacin con los paps contactamos con autoridades municipales y educati
vas y nos dieron mobiliario, casi para finalizar el ciclo escolar. Los nios se pusieron a
brincar de gUSto al verlo y as! empezaron a llegar tiles para la escuela; el esposo de la
seora Severiana don un terreno grande para que all se construyera el Jardln, se
agilizaron los trmites necesarios para adquirir material, y los paps. muy entusiasmados,
mediante faenas construyeron un saln grande que ya terminado se vera precioso,
tambin edificaron ura parte de lo que seran los sanitarios. an faltaba la herrera,
pero los nios ya querlan estrenarlo, por el clima y las incomodidades no se crey
conveniente, pero an as. como estaba cerca de donde trabajbamos, durante el recreo
los nios acudan a jugar, qu momentos tan inolvidables pas con ellos, cuando me
platicaban cmo les gustara arreglar su saln y los juegos que compartimos.
Vn da neg mi hermana la mayor y me coment s me gustara cambiarme a un lugar
ms cerca, le dije que no lo saba, que me encantaba donde estaba y que iba a estrenar
6
'140
escuela. que a lo mejor al finalizar el cicio lo pensara. pero me dijo que era de ya! Tena
que llevar mis documentos esa misma tarde a la supervisin. me encontr nuevamente
ante el cilema: qu hago? Estoy muy a guSto donde trabajo. la gente me apoya. los nios
me quieren y yo los quiero. lo pens un instante y le dije: "no creo que se pueda
realizar el cambio, estamos iniciando el ciclo escolar. si se lograra ser hasta finalizarlo,
as que no hay ningn problema. Jlevo mis documentos". Me coment que era de nueva
creacin, que no haba nada. por eso mismo me decid y fui. porque pens que habia la
posibilidad de que no se tramitara
Pas el tiempo, me senta inquieta por lo que ocurrira y en el mes de noviembre
llega mi cambio de adscripcin. no lo quera aceptar, pero al fin me dE:':id. fui por
mis (osas y a despedirme de algunas seoras y de la seora Severiana. quien llor
porque me cambiaba: los nios no lo supieron. creo que fue lo mejor -aunque no
fue correcto-. pues si lo hubiese hecho no se los hubiera podido decir. ni por qu.
an hoy 105 recuerdo cmo eran, sus nombres. sus caras. sus travesuras. Creo que
mi carrera es muy hermosa porque nos deja tantas satisfacciones y experiencias
inolvidables que cuando las recuerdo me llenan y me hacen sentir feliz por ser io
que soy. aunque casi siempre me rompen el corazn los nios con tantas cosas que
les ocurren. con el cario y amor que les entrego a cada uno.
En enero de 1991 inici el ciclo escolar, fue dificil para m y a la vez muy interesante,
ro haba nios. ni escuela, nada. slo el inters y necesidad por la creacin de un
~. Jardn, as que me d a la tarea de hacer visitas domiciliarias en toda la comunidad con
la ayuda de todas las compaeras de mi zona y a buscar un lugar donde pudiera dar
clases. Inici en la sala de la casa de una maestra amiga de mi querida Cary. trabajando
con un nio; despus consegu. con ayuda del sacerdote. la iglesia vieja que era un
saln grande abandonado. de aspecto ttrico. pero con la cooperacin de mi
supervisor. Hugo Ariel Salazar Bustillos. un auxiliar y algunas educadoras. nos dimos
a la tarea de acondicionarlo como un saln de clases. qued muy bonito y atractivo y
all conclu el cido escolar 199 f - '992.
Los paps me mencionaron que estaba muy bien el Jardn. pero muy lejos, as que se
busc otro lugar ms cercano. Fue muy dificil encontrarlo. hasta que al fin nos prestaron
un tejabn en malas condiciones. con goteras en las lminas, sin piso. a un lado de una
casa donde vivan dos viejitos.
A la segunda semana de trabajar all, llegan los dueos de la casa de junto y el seor
decide quedarse a descansar y ocurri lo que tena que ocurrir: me dijo que los nios
eran muy traviesos y que no podra permitirnos seguir ms all, que buscara otro lugar y
me fuera con ellos. Qu palabras tan tristes. no le gust nuestra compaa, era com
prensible por su edad. pero qu manera de decirlo. me dieron ganas de llorar, por los
nios no me desanim. ellos me expresaron que nos furamos. y ese mismo da a la
hora de la salida se los comunique a los paps; y una mam muy amable nos prest un
cuarto en obra negra, y cremos conveniente ese lugar, nos instalamos. Un buen da
7
l;11

llovi tanto que el plstico que habamos colocado como techo se llen de agua y nos
tuvimos que resguardar en su casa por lo que determin prestamos la cocina, donde
permanecimos varios meses hasta que cremos que ya era necesario buscar Ot~:-: lugar
y no seguir causando molestias. Con la ayuda del delegado, nos prestaron una ~,,:quea
bodega de la Conasupo, que ocupamos hasta finalizar el curso.
Antes de iniciar el ciclo 1993.1994, un seor me coment que haba un terreno
pequeo, de propiedad comunal, cercano a las casas de la mayora de los nios. Se
realizaron los trmites con el delegado para que fuera donado. no fue fcil pero se
logr. Y con la ayuda de algunos paps, se improvis un aula con troncos de rbol,
lmina negra. plsticos y costales. el primer da de clases se trabaj bajo un rbol pues
an no se t'tminaba la obra; no lo poda creer: eso slo lo haba visto en las pelculas.
ahora era yo quien lo viva! Trabajamos all durante todo el ciclo en tanto se iniciaban
los t.'<imites para la construccin de un aula, que al fin se logr: es muy pequea y no
re'.Jne as caractersticas propias de un jardn. pero ya se cuenta con algo. tambin se
adquiri mobiliario que vino a complementar el trabajo en esta comunidad. para beneficio
de todos.
A la fecha, se cuenta con una plaza civica, barda perimetral, pintado de murales. soli
citud de reja y construccin de sanitarios.
Me siento orgullosa de mi profeSin, cuesta tanto sacarla adel:mte: tropiezos,
aventuras. experiencias, que no encuentro palabras para agradecer a mi mam, que
hoy ya no est conmigo, a mi pap, hermanos. maestros, amigos, a Dios. por el apoyo
que me dieron para terminarla y seguir aqu.
Como vern. tengo tantas vivencias qu platicarles -que me han ocurrido en nueve
aos de servidero que no terminara de contrselas y las que me faltan por vivir!
Por ltimo. quiero agradecer a quienes lleguen a leer este texto. espero que como a
mi, les deje algo bueno. positivo y provechoso y si algn da se encuentran en la misma
situacin, lo disfruten y aprendan a valorar las experiencias. No se desanimen y adelante,
porque ser maestro es la tarea ms noble que existe.
4
'.' '
La educacin preescolar en Mxico:
I modalidades de atencin*
f Garca, Benilde y Mareela Gonzlez, "La educacin peescoi~

Benilde Carda y Marcela C01'lzlez** r en Mxico: Modalidades de atencin", Mxico, Facu!tac
de Psicologa, UNAM, Documento. 1997
La educacin nfantl en MxIco est dirigida a proporcionar educacin a nios meno

res de seis aos. Est dividIda en deos niveles educativos: la educacin inicial y' la educa
cin preescolar. La autOridad educativa normativa :'::2ra estos niveles es la Secretara de
Educacin Pblica, y es operada en las entidades federativas por las autoridades educativas
estatales.
Educacin inidal
La educacin inicial proporciona educacin a nios menores de cuatro aos. se caracte

riza por brindar a! nio una educacin integral. apoyada en la participacin activa del
adultO. y centrada en el desarrollo de aspectos referidos a su persona. a su relacin con
los dems y con el entorno.
..; Est organizada en dos modalidades de trabajo: la escolarizada y la no escolarizada,
La escolarizada se proporciona en los Centros de Desarrollo Infantil, los cuales general
mente cuentan con infraestructura y con la participacin de profesionales mdicos.
nutrilogos. psiclogos, trabajadores sociales y educadoras; aunque tambin se trabaja
ence :ros con pocos recursos. El programa que se aplica con los nios fue diseado en
1992
La modalidad no escolarizada de educacin inicial se cre en 1982, como una alternati
va para dar atencin educativa a los nios desde su nacimiento hasta los cinco aos de
edad. sobre todo a aquellos que viven en zonas rurales, indgenas y urbano marginadas.
Esta modalidad se plantea como un servicio que pretende mejorar las prcticas de
crianza de las comunidades para favorecer la calidad de la interaccin entre nios y
adultos. Est dirigida a la orientacin y asesora tcnica de los padres de familia; para
instrumentarla se requiere de una forma de organizacin en la que se vinculen coordina
damente los padres de familia, los miembros de la comunidad y los promotores educa
tivos de la SEP. El programa cuenta con manuales que incluyen la metodologa, las carac
tersticas del trabajo y la evaluacin; y tambin con un manual del promotor educativo
y la gua de padres. editados por la SEP y Conafe en 1995.
.... Investigadoras de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de

Mxico.
30

Educacin preescolar
Tiene como propsito general propiciar en el nio el desarrollo integral y armnico de

sus capacidades flsicas,afectivosociales y cognitivas, con base en las caractersticas propias
de esta edad y de su entorno social, de manera que les permitan tener autonoma y
confianza en s mismos para vivir plenamente esta etapa y enfrentar los retos posteriores
de su vida escolar y social (SEP, 1987). El jardn de nios constituye el primer nivel de la
educacin bsica y es el responsable del inicio escolar de una vida social inspirada en
los valores de identidad nacional. democracia, justicia e independencia. y los cambios
que se pretenden para la educacin moderna (Programa de Educacin Preescolar. SEP,
1992). El programa de e:::Jcacin preescolar fue elaborado por el personal de la Secre
tarf2 de Educacin Pblica en 1992, en ste se especfican los fundamentos. objetivos y
una descripcin de la forrr.a de trabajo, basada en el mtodo de proyectos.
Modalidades educativas
Mxico es un pas que tiene una gran diversidad de modalidades educativas para nios
de cero a seis aos. determinadas por diversos aspectos: el crecimiento de la poblacin
infantil y. por lo tanto, el incremento en la demanda de serviCios; el amplio mosaico de
diferencias sC':iales, culturales y econmicas; as como la exigencia cada 'Vez mayor de
proporcionar atencin temprana a aquellos que ms lo necesitan.
Las instituciones del Estado, descentralizadas y privadas han jugado un papel impor
tante en esta proliferacin de servicios. ya que en determinados momentos de la histe
ria de la educacin preescolar han contribuido en la formacin y conduccin de alguna
modalidad de servicio. La Secretara de Educacin Pblica ha sido. por supuesto. la insti
tuci6n rectora: sin embargo, las aportaciones del Consejo Nacional para el Fomento
Educativo. del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia. del Instituto
Mexicano del Seguro Social, del Instituto de Seguridad Social y Servicios Sociales de los
Trabajadores del Estado, de la Secretara de Salud y de instituciones altruistas y organis
mos civiles no pueden dejar de ser tomadas en cuenta.. A continuacin se presenta una
visin general de algunas de estas modalidades educativas para nios de cero a seis aos.
Las modalidades educativas son las siguientes: la de educacin preescolar general, la
de educacin preescolar comunitaria y la de educacin preescolar indgena.
Lo educodn preescolar general atiende a la poblacin urbana. urbana marginada y
rural de cuatro a seis aos de edad en el Distrito Federal y en los estados de la Repbli
ca. Se imparte en los jardines de nios de 9:00 a 12:00 horas; en jardines de nios con
servicio mixto con un horario de 8:30 a 16:00 horas. los cuales proporcionan adems
alimentacin y desarrollo de actividades recreativo formativas. Los jardines de nios
unitarios ubicados en zonas rurales dan servicio educativo con una maestra a los nios
de las diferentes edades, de 9:00 a 12:00 horas
.La educacin preescolar comunft.ar;a est dirigida a la poblacin rural del pals. constitu
ye un modelo alternativo al de la educacin formal y fue concebido para atender a las
31 141

comunidades que por su dispersin geogrfica. escasa poblacin y difcil acceso han
estado al margen de los beneficios de la educacin. En este modelo se cuenta con la
Gua de Trabajo del Instructor Comunit.ario y un fichero que proporcionan informacin
sobre la labor que el instructor debe realizar en las comunidades, esto incluye la organi.
zacin. la forma de trabajo y la evaluacin de los nios.
Existen diversos programas de educacin preescolar comunitaria, operados por el
Consejo Nacional de Fomento Educativo: 1) el Preescolar Comunitario. 2) los Centros
Infantiles COrl'1.lnitarios. 3) el Programa Experimental de Preescolar para Nios Migralltes,
y 4) el Programa de Atencin de Educacin Preescolar para Indgenas (PAEP!).
La educacin preescolar indgena conStituye uno de los diversos servicios que presta 12
Direccin General de Educacin Indgena de la SEP. El Programa de Educacin Preesco
lar p2:G Zonas Indgenas atiende a nios de cuatro y cinc() aos. tomando como punto
de partida sus propias experiencias y ambiente cultura:; una caracterstica esencial de
este programa es que el servicio de enseanza se imparte en ta lengua materna de la
comunidad en la que se trabaja. El sistema es escolarizado en el mbito (.:>munltario yes
conducido por maestros o promotores bilinges previamente capacitados. El programa
cuenta con programas y guas didcticas y est coordinado por la Direccin General de
Educacin Indgena de la SEP.
Adems de estS modalidades. existen otras instituciones que cuentar\ con progra
mas dedicados a la educacin yal cuidado de los nios menores de seis aos. como son:
Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil (CADI). Proporcionan atencin integral a me
nores desde 45 das de nacidos hasta cinco aos 1 I meses. hijos de padres trabajadores
de escasos recursos econmicos, preferentemente carentes de prestaciones soc.iales.
con la finalidad de favorecer su desarrollo integral. as como fortalecer la participacin
activa y responsable de la famlia en beneficio de los menores (DIF. 1993). El horario de
servicio es de 7:30 a 17:30 y proporciona servicios de alimentacin. educacin. trabajo
social y salud. Los programas educativos son los mismos que en Jos centros educativos
de Educacin Inicial y los de Educacin Preescolar de la SEP. Se cobra una cuota a los
padres dependiendo de los resultados de un estudio socioeconmico. La organizacin.
estructura. funcionamiento y reglamentacin de los CADI son responsabilidad del Siste~
ma Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF).
Los cosas de cuidado diario. Fueron concebidas originalmente por iniciatjva del
Voluntariado Nacional como una opcin comunitaria para la atencin integral de los
hijos de las madres que trabajan. A raz de la desaparicin de este organismo, el DIF
aparece como la instancia normativa y de coordinacin general,evaluacin, capacitacin
y respaldo legal. Sus objetivos pretenden responder a las necesidades de las madres
trabajadoras que requieren cuidado. nutricin, seguridad y educacin para sus hijos
menores de seis aos y mayores de 18 meses, a lo largo de sus jornadas laborales. Este
modelo de atencin se caracteriza por la participacin activa, autogestiva y calificada
de las personas de las comunidades en la atencin y educacin de los nios. El programa
32

funciona con la participacin de padres y vecinos organizados en un Comit Local de
Desarrollo Infantil. La madre cuidadora ofrece su casa y establece un proceso personal
de educacin continua. El DIF le proporciona capacitacin y respaldo legal.
Estancias paro ei bienestar y desarrollo infantil. Atienden nios desde 60 das de nacidos
hasta los seis aos, hijos de madres trabajaooras o de padres trabajadores que tengan ia
patria potestad del nio y que tengan derecho al Instituto de Seguridad y Servicios
Sociales para los Trabajadores del Estado (lSSSTE). En estas estancias se proporcionan
servicios de educacin, alimentacin. preventivo de salud. preventivo de psicologa y de
trabao social. Tienen normatvidad y progra....nas propios.
Servido de guarderas del Seguro Social. Atienden nios de 45 das a sels aos. hijos de
madres trabajadoras o de padres que tengan la patria potestad del nio y que sean
derechohabientes del Instituto Mexicano del Seguro Social. El servicio que proporcio
nan a los nios induye salud, educacin. psicologa y alimentacin. Tienen normatividad
y programas propios.
II
!1G

El aula cerrada
MARTYN DESCOMBE 22
(INGLATEHHA)
Martyn, uEI aula cerrada", en Elsie Rockwell (anL), Ser

Descombe, El aula cerrada es U.Il'l caracterstica de la cnsCliall7.:l con
maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico, v(,!lcional I':s el escellario fsico el1 d 11111' ',(' imp;\I'tt' h
Ediciones El Caballito/SEP. 1985. pp. 103-10B. mayor p:tl rc dc 1:1 enseanza escolar y consiste t picarncnrc
en unidades indepcndientes, de forma recranf-llbr, sep;lI'.l
das unas de otras por paredes y corrn!on:s, j' conteniendo
un maeSlro y 1111 cierto nmero de alumnos. Es un escena
rio con el que la m;lyora de maestros y alumnos eSTn
fa milia ri zados.
Esta familiaridad, sin embargo, puede hacer gue pasen
desapercibidos los efectos particulares de dichas unid:1dcs
): el allla puede considerarse algo tan comn y na tural que
se tome como una caracterstica inevitable de la organiza
cin escolar. A pesar (k que esta creencia puede ser razo
nable para el personal escolar, y par:t los alumnos, para
quienes los prospectos de camhiar la situ:tcin son muy
remotos, se debe reconocer que las aulas ct.'rradas no han
22 En, Marlyn Ducomh.: ... 'Kcl!png'cm Quier', Tl;e Significancc o(

Noisc for th" 1"1ctiol i\, ri.. ity of T~lIching". I!n: Tt':t1cbn Slraltrgitrs: [!xplor...
I(JIU in he Social,,?,)' oJ Iu Scho"t. Pcu:r Wood$, (cd.). Londres. Croom
IIclm, 1980, pp 6270.
103
r) ,17
l()2
sido siempre la norma y que implican supuestos especficos fuentes de informacin que trascienden el aislamiento de
aprobados socialmente, sobre aspectos pc'daggicos y escenario. As, mientras el aula cerrada es una unida<
prcticas escolares... social que est sujc ta a expcCta tivas particu lares de COH'
El gradC? en el qu el aula cerrada refleja y refuerza la portamiento, no est completamente aislada de las cir
responsabilidad individual del maestro ha sido tema dc custancias sociales en las que se encuentra situada; in
considerable investigacin. El aula cerrad:! ha sido conside yen en el orden del saln tambin las actitud~s
rada un "santuario" del maestro, contra la interferellcia partiCipantes, provenientes de sus experiencias en otra
de administradores, padres y colegas en los asuntos pro esferas de la vida social. Como los rar~icipanrcs de 1:
pios del saln de clase, y como un "margen estructural" en sitllacin social no separan totalmente su experiencia el
la organizacin burocrtica de la escuela quc intensifica 1,ls cl aula de todas las dems influencias de su vida, el all/:
aspiraciones del maestro a una autonoma profesi cerrad:1 no pucde ser, en este sentido, un sistema SOCi:l
aula cerrada, bajo esta visin, protC'gc al maestro dc incllr ~Imentc separado" .
siones a su :lutonoma y proporciona un mayor grado de I-:n segundo Jugar, la Ilaturalcza "di-;crcta" dd ;wl.
libertad, de lo que sera posible Cllll ()tros arreglos, pcrtlll n:rr;l(l;l se ve p"esta constantemente a prl,cba por fa.ctor<~:
tiendo mayor eleccin y Jiserccin prorcSil)\);1! lklllro del qllt' propOlTioll;l1l inforrn:lcin, aUl1lJlH' sel V:lf,:1 o m
proceso dc la ens<'lanza... sa, sobre lo que sucede denrro del s:t!n, :1 aqullos que IlC
Sin embargo, debido a la naturaleza "discreta" y "so estn involucrados directamente en las actividades a Si
cia!" dd cscmario, narurakz:1 qlH' h:1 sido (,Ilf:lli/ad:l I,:,jo interior. Estas fuentes de "informacin al pblico" existcl'
estos enfoques, existe la tendencia de conccbir el aul .. a pcs<lr del aislamiento visual de Jos eventos que suceder
cerrada comD una unidad totalmclHc separada dd medio {ro de la clase y no estn basadas en la observacil:
ambiente y libre de las presiones externas. Esta sobresim Son fuentes indirectas de informacin, claves qUt
plificacin se debe evitar. Mientras que el aula cerrada le permiten a las personas ajenas deducir lo que sucede
ciertamente proporciona cierta proteccin frente a las detrs de la puerta cerrada. Ejemplos de esta informacin
demandas externas, no proporciona un aislamiento com al pblico plleden ser los resultados de los exmenes, 105
pleto: las presIones de los padres, de la comunidad, de chisnlcs, los com~ntarjos de los alumnos; pero, el ruido
los administradores y colegas se Jilrnm bacia dentro del que proviene del saln de clases constituye la fueme de
"santuario" . informacin ms inmediata y, hajo ciertas circunstancias,
Las formas en que las presiones externas interfieren en la ms importante.
el aula cerrada son de dos tipos. La primera se refiere a El ruido es uu medio a travs dd cual los maestros se
que esperan los miembros del g:rupo, la otra se: refiere a las cuenta de lo que sucede en otros salones a pesar del
104 105
n11 B
hecho de que [la p!Jcden observar (visualmente) los eventos Existe, de I)('cho, un nmero de formas en <]lJe el ruido
y es precisamente debido a que el ruido trasciende el aisla lca un problema para el maestro, cada una de las
miento del aula cerra1a que se convierte en un factor cuales tiene una irnport:1ncia muy particular. Los maestros
altamente significativo en la prctica docente ... podran intentar reducir al mnimo los nivdcs de ruido en
la clase simplemente, por ejemplo, porque el ruido les es
El problema del ruido dcsagr:lchhle. Fn I.W:1 socie(hd en la que e/ ruido es fcil
Decir que el ruido es un problema para el maestro no es, de mellte asociado con la agresin, no nos debe sorprender
ninguna manera, un punto de vista nuevo o deb:nido. que se valore en alto grado que el gl'llpo trahaje en
al contraro, la vasta mayora de maestros recibir eSla como Iln escenario agradahle para el trahajo te, ms
afirmacin ms C0l110 una obvied3d que como un q\le COJll() HII re(llls1l () Ilcces:lrio para el
brilT1\cnto sorprendente de la naturaleza dc la ('llsenanZ:1. diz:lje. Los intentos d(' control:H el mido PO(lrJ:lIl rI('rlV;Jrse
Los ll1;:csros hbiles ya saben qlle el ruido plantea un fambi'n dd deseo de evirar el c('cet" lITigante dl' tra!J;lj;lr
prohlema para $U actividad rutinaria y adoptan l1ledHLrs ron UIl constante nivel aIro de ruido. J .O~ 1l\(I('strn",
mantener el ruido dentro de lo que cllm consideran pus de todo, son empicados que, as conw los trabajado
nn lmite aceptable ... res indu'>fri;l!cs, sufren los mismos efecros nocivos de estar
embargo, al observar csta situacin, es necnal'!o sujetos :ll ruido por un periodo dc Ilempo prolongado; al
preguntarse por qu el ruido debe considerarse bajo Hna t~stahkccr ;Jcrivanwnte un amhiellte de silencio, puedell
luz tan adversa y por qu "mantenerlos callados" es algo reducir lino dc los muchos aspectos fatigantes de su
tan crucial en la actividad rutinaria de! maestro. La res tra
puesta podra parecer sImple. El ruido entorpece la eme Sin e una caracterstica Gil del problema
'anza por parte del maestro y la concentracin del alumno runlo es precisamente que tiene implicaciones dC'lltrn
)', por lo tanto, obstaculiza el proceso de :1prendiujc. una comunidad de maestros ({lllC se generan dentro
explicacin ofrece definitivamente una razn del prolw'm:l la sitllacin escolar) porque proporciona una fuente :mal
en la cual coinciden la mayora de los maestros, y debe mcnte dislinta de la predisposicin del maestro a
algo a la creencia de que un trabajo metdico y silencioso controlar el ruido dentro de su ;l\,]a. Muy aparte de
en clase es un requisito para aprender, y gue una caracte niveles individuales de tolerancia o de sentimienros perso
rstica fundamental de la tarea rurinaria del maestro es nales del maestro respccto al ruido, la sitll~ciH1 ~ocial
procurar las condiciones adecuadas p:Jra el aprendizaje. la escuela y las presiones sociales percihid::ts como resulta .
Esta es, no obstante, una razn parcial del problema (!irecto de trabajar en el ambiente escolar influyen en
ruido y no nos proporciona la respuesta completa ... la acritud <k los maestros respecto ::tI ruido en SIl grnpo ...
106 107
'1/1 :l
~
En particular, el ruido que proviene de los salones de

clase se entiende como falta de control del grupo y como
cierta falta de .capacidafi por parte del maestro que est
a cargo y este significado del ruido, informalmente com
partido, refuerza la estrategia de "mantenerlos callados"
como un medio de proteccin y de proyeccin de una
impresin de competencia dentro de una comunidad de
lllaestros; contrarresta la po,,bilidad de que el ruido del
sal nae cIases se considere evidencia de fal ta de con trol
del grupo...
108 ln

I La escuela abierta*
[Entrevista con Francesco Tonucci]
. ItKir" Silvia, 'Le escuela abierto", entrevista con Francesco Tonucci,
Silvia Itkin en Revista Novedades Educativas, Ao 11, nm. 103, julio,'
Buenos Aires-Mxico, Novedades Educativas, 1999, p.14 Y 15.
Por qu la escuela est cerrada al mundo del afuera?
Promocin de experiencias fuertes y verdaderas.
Formacin de estructuras profundas.
La escuela est cerrada y una escueta cerrada no es una escuela.

Hay muchas maneras de cerrarse: algunas ms simblicas, otras ms fsicas.
Uno manero de cerrarse es tener las puertas cerradas y que los maestros piensen "estos
sor. mis alumnos" y que por lo tanto no tienen que entrar en contacto con nadie.
Normalmente una escuela que funciona as tambin tiene cerrada la puerta de
entrada por lo cual "de esta escuela no se sale, tenemos miedo". Es claro que en la
sociedad existe mtis temor, pero antes de vivir en estas situaciones de inseguridad. no
se sala de la escuela porque se pensaba que haba peligro y no porque ese peligro
existiera realmente.
Otra manero de cerrarse es no abrirse o lo que puede entrar. Por ejemplo, los nios no
pueden hablar de su experiencia. los bolsillos de los nios tienen que estar vacos. por
que de fa contrario molestan.
y esta preocupaci~'r1 crece a medida que crece la edad de los nios y a medida que
crece la importancia que se le da a la escuela.
En el nivel la escuela infantil (hasta los cinco aos) hay ms tolerancia para que los
nios "molesten", porque se considera que es una etapa menos importante.
Esta tolerancia va a bajar mucho en la primaria, que es considerada "la escuela de
verdad".
Otra formo de cerrarse es no permitir al mundo exterior entrar en la escuela, no permitir
la entrada a los testigos, a los padres, a quienes representan "el afuera", con lo cual el
mundo de los nios, las personas que los rodean, quedan afuera y los nios no pueden
salir a verificar. a conocer, a hacer la propia experiencia.
Se trata de una apertura cultural, se trata de considerar que la escuela es parte de
una experiencia ms compleja, que el alimento de la escuela no es el programa sino lo
que los nios saben y lo que viene de un ambiente fsico. de una ambiente social que
est fuera de la escuela.
.. En revista Navedndes EduCtltivas, ao, 11, nm. 103, julio, Buenos Aires, Centro de Pu
blicaciones Educativas y Material Didctico, 1999, pp, 14-15.
42
151

Los nios deben llevar su experiencia, los bolsillos de los nios deben estar llenos
en una escuela que se funda sobre 10$ conocimientos de los nios.
iCmo podemos trabajar sobre sus conocimientos si no es permitimos llevar sus
propias capacidades. sus saberes, sus sentimientos?
Cada uno lleva lo suyo, eso se pone sobre la mesa, se pone en comn y se es el
material de trabajo. Luego vendr la necesidad de experimentar, de verificarlas juntos. y
para eso se podrn invitar personas a la escuela para que confirmen algunas opiniones
de los nios o salir de la escuela para ir a verificar.
Claro que la escuela en este momento se encuentra con una situacin muy dura de
inseguridad y consecuentemente con el miedo de los adultos.
No dudo del peligro, aunque s dudo que sea tan grande como los medos de comu
nicacin lo plantean. Y ste es el "regalo" de la aldea global, de la globalizaci6n de las
informaciones.
Creo que un grupo de nios que sale no tiene peligros, si se toman las medidas
16gicas de seguridad.
Por supuesto que nadie tiene todas las garantas de seguridad absoluta, ni quedndo
se en la casa. Recordemos que de todos los accidentes posibles. los accidentes doms
ticos son una de las causas ms fuertes de muerte o de accidente grave entre chicos. Y
lamentablemente las estadsticas dan cuenta de que la mayoria de las situaciones de
agresin y la violencia contra los nios ocurren "adentro".
Una clase de nios, con su maestra saliendo de la escuela, tiene el mismo peligro que
puede tener un nio saliendo con su mam.
Creo que con este miedo Q r' generalizado pagamos un costo injusto.
Los nios sin experiencias as:, no crecen y nosotros no tenemos el poder de limitar
los derechos fundamentales del nio.
Sobre los cimientos
Si es verdad que antes de la edad escolar la mayora de las potencialidades ya se desarro

llan, esto significa que el juego tiene un papel fundamental no slo para los nios, sino
para los hombres y las mujeres y si no se hace en el tiempo de la infancia es difcil
recuperarlo. Porque all estn los cimientos; todo lo que vamos a construir luego ser
sobre esos cimientos, estas experiencias profundas, significativas.
Si queremos que maana el nio aprenda a leer y escribir, es fundamental entonces
que el nio en la escuela infantil tenga una experiencia de lectura. Yo aconsejo siempre
dedicar un rincn de tiempo y de espacio cada da, un cuarto de hora, para leer libros a
los chicos.
De manera que ellos no se cansen, por el contrario, que se queden con ganas de
volver al rincn del libro para saber c6mo contina la historia. Y que se lean libros,
. no. slo cuentos, un logro completo que puede leerse a lo largo de un mes. sa es una
condicin bsica para que un nio pueda entender qu significa el milagro de la lectura
43

y esa experiencia. hoy, nuestros nmos no la viven, Son muy pocos los que tienen
padres que leen y que leen para ellos, Si no existe un adulto que recorre ese material
de papel y mra estos signos y habla en voz alta y produce la maravilla que son las
imgenes sobre las que el nio puede soar, pensar, imaginar, {cmo pretendemos
que maana desee aprender a leer? Aqu entonces estn los cimientos.
Imagino una escue:a infantil en la cual se escucha msica, donde los nios pintan,
dibujan, modelan barro. donde hacen muchas cosas verdaderas con placer, con tranqui
lidad. donde pueden mover su cuerpo. bailar. sas son las experiencias ms importantes.
para que sobre esos cimientos la escuela luego pueda seguir avanzando. De lo contrario
la escuela hace y deshace lo que propone porque los nios lo rechazan, con lo cual sera
casi mejor dejar a los nios analfabetos, paradjicamente, con deseos de aprender.
50% de los jvenes sufren de analfabetismo funcional. En Italia estamos por encima
de 30%. En nuestras casas se lee y escribe poco, porque el televisor, el telediario y el
telfono prcticamente han reemplazado la comunicacin escrita; a los nios les faltan
los modelos y !a escuela debe ofrecerlos.
se es un tema que me preocupa y que tiene que ver con lo que llamo las bases
culturales.
Hoy la crisis de la escuela es muy profunda. es difcil entender su sentido y su papel:
como lugar de transmisin de informaciones tenemos medios mejores y como un lugar
que garantiza la formacin de estructuras profundas. hay que cambiar y reflexionar. se
E' el reto de la escuela. si quiere sobrevivir.
y para hacerlo debe convertirse en una escuela para todos.
Pareciera que la escuela misma favorece las diferencias porque sigue haciendo pro
puestas como s todos los nios vinieran de familias con un estmulo real -arte, libros,
msica- o con un estmulo motivacional. en el caso de una clase obrera con grandes
ganas de superar su situacin, donde el nio se senta como representante de su familia
frente al futuro. Hoy eso casi ha desaparecido y los nios llegan a la escuela sin saber
nada acerca de leer y escribir, de la msica, de libros. Esa escuela que tena un sentido
antes, ya que era un complemento de cierta formacin bsica. hoy no es complemento
de nada.
Sabemos que tienen que pasar aos para que un nio pueda leer una pgina de un
libro, para darle sentido. para poder gozar de lo que lee.
y como este resultado tarda tanto. ms rpido es el rechazo. por lo cual para la
mayorfa de los nios no llegar nunca la experiencia de leer un libro por placer y esto es
gravsimo. La escuela infantil puede hacer mucho.
La escuela va a cambiar cuando se transforme la formadn de los maestros, porque con
leyes no se cambia la escuela. A la escuela la cambiarn los maestros si quieren y cuando
quieran y lo van a querer cuando tengan instrumentos culturales para entender esta
problemtica. Si sostenemos que los nios saben, que tienen que ponerse en una posi
cin de investigacin para desarrollar curiosidades, para desarrollar maneras distintas
44
053

de solucionar problemas. para desarrollar las ganas de leer y escribir; stos deben ser
los ejes de la formacin: un maestro que no lee no puede ensear a leer, un maestro que
no escribe no puede ensear a escribir. La formacin debera plantearse de una manera
totalmente distinta de la actual, porque sigue siendo una formacin que, aunque cambie
los contenidos, sigue el mtodo tradicional y transmisivo y los maestros aprenden ms
de la experiencia que viven que de los contenidos.
45
:J54

Erlse{zar J) apretzder e}'l educaci}'z
infarztil: algunos principios y condiciones
:\13.risa del Carmen :\brrn
Consejen-a de Educacin y C;enca
fu nIa de A 17 da II cfa r i) F'it:";v\::'an:7':n-,"M:-:a7:ri:-sa:-d:-:e:7-::::C':'a~rm~e:-n:-,,~uE~n:-s:-e-:-e-r-y-a-;:>-re-n-dO:-e-r-e-r-,-e-a-'u-c-a-c-"-":l,
infantil: algunos principios y condiciones", e~ Investigacj~:

en la Escuela, No,33, Sevilla, eL 1997, pp, 27- 34
Lo illferel/ciil edUCCltli /!/i :clllcacilI J~/[li7:1.' e,n!e' !ut)ar ell CUI1:iic!t,rt1cilI (/. 11 l/(J5 prl1cip(u~'
y Cu(/iclulles, Parec:' /mpre.cciJidi/}!i! I:!s{(7/J!~ce;' ic::: !l/u(/u.; de po, '(;n de !ns jlll/fltis PUl' uTj'Cl
paIT/! I:!I; una ewpn e/ji!6:"'. j(/ u!;seIHlcln. 1(1 /iI(lI1:plikIC!cn san /'eCIII'SUS !i1'!!udu/j/_{I::;us dI! pri/}iIr ur
den, ..15i1l1151/1u Il! CeiliJ'u di:' Edilcocin llJ/c1/I:1l e.'Ix/c/us OCU!i!c/oj'l!s. un
Si! co/,{/c!i!rfzo pr)!' !f!IIf!r ltIlUS
c!:JJ/{/ CIIlihelli'! Cll/! pus!)il/{/ la culllllliicacill .~. dandI! ius IIIcL- P/:'{jl"!11U$. SI:! smtl:'l1 {I RUS/U. La I:'{'{I
!/iocil1 e!l (;'s/( e({pa t?(/lIcml/a pC!rmitl! ajustar la ay/lda pl!daggica (/ c{/d: IIU10)' Ilili{f.
La intervencin educJtiva en Educa miento del medio fsico y sociai", Junque

cin Infantil se planifica con la clara nten no slo, pues en l;1UChcs C:lSOS IBy que
ciona;dac:i ,de deteGar y cO!1'lpensar as ca a?i:::ar procedimientos de otr2.S reas cu
ractersticas de cad3 uno de los nios y ni rriC1..:!ares. Se configuran a partir de centres
f:as, para conseguir .un ptimo desarrollo oe inters. tpicos, pequeas invesigacio
de todos ellos. nes. proyectos ... se rara de un conjunto
Los procesos de ensenanza-aprendizaje de activides de enseanza-aprendiz::lje
en esta etapa se articulan en formas dife alrededor de un tema, durante un tiempo
rentes que responden de rnanera apropiada determinado.
al tratamiento de los distintos contenidos Los rincones de juego constituyen una
que configuran el currculum. Estas formas forma de organizacin donde cada nio
se organizan por un lado, a travs de acti puede actuar con autonoma r elegir la ac
vidades peridicas en el tiempo, como rln tividad en funcin de sus intereses y nece
cones de juego, rutinas, hbiros, la hora de sidades. El tiempo de duracin de las acti
la msica, actividades de lenguaje... y, por vidades en cada rincn suele ser corto, pe
otro, en actividades que tienen un tiempo ro se va retomando da a da a lo largo del
determinado. como las unidades didcticas. curso y los comenidos tienen una secuen
Las unidades didcticas, generalmente ciacin a lo largo del tiempo. La progre
se trabajan con el grupo clase. Todos los sin de dificult3.d de materiaies de acrivi
nios y nias suelen trabajar sobre lo mis dJdes seleccionados en cada rincn, per
mo y la educadora conduce el desarrollo miren el :li'ance de cada nio en funcin
dei tema, Los contenidos fundamentales, de sus capacidades y de su propio ritmo.
que estn inmersos a lo largo de las activi Las rutinas se organizan para dar res
dades, corresponden al rea "Descubri puest:1S a las necesidades de seguridad, es
')58
COl Anb. Repbiicl Argentina, 21 3" rbnt:.l. 41011 :)!;viIla,

r;:bilidad. afecto y de relacin interperso El juego b\'orece 1:,1 respoo:;abilidad porque
~. ed' uca d or/nmo,

.n'll '" Son esos momentos el ni.:10 Se fija unas limitaciones, hace sus pro
pla~ regla:;, Se somete :! dh~.
estables a lo largo de J jorr.:iC:i. entr::lda.

El Juego ere:i sitU:lClones rar.l comJartir, cola
recogida, descanso. alimentacin. hhitos

bOr.lf. sentirse pt'rtent'cenlt' a un gnlpo, para
de higiene, oue permiten [fJhai::u el rea

camunicl!'st'. par.1 :Idquirir !1:bid:ldes socia
de "Identidad l' ',-\uronoml2 P~rsor.:::d" \' interioriz:lr normas. re~w!1r el propio
cbnde las acrh:!d::ldes se co:sruren e~ compor:amiento.
11a:-cos privilegiados pJfJ b rebcin inoi Los luguetes apO\'an y orient:n e! juego pero
\'cual en c:lda ni:'lo Son l:unbin 3C\'d2 no lo Jdermin:ln,
'i'i d
-, '
(;.:.:.:.: ~'1 rr\l ". l~, ~~
~~_ r'-'~ . e::>"Lv,.2.
.....
,:utonO,L.,. \ er. l..lS..l
! .,,;,...,. 1.....
propor::::ion3 el contexto
CI ll!cgO
c.:aies C302 uno cuede r .pro::"eSaf ; su :-ir ~
CU::ldo en el que se pueder.. atender bs ne
cesidades b:sic2.s de JorendizJie infantil.
Las 3c:h'd::::des ldic~s can ~l nio i3
. '
, caca eqUipo tiene su propia m::lnerJ

,
opormnidad de:
p:-:r'or:;r Pi' Ou,p;''-'cpr "'dl'r~lri,'r. r!"'.n 1lOS'
_... ....~. '" . _ ... J.41 "- \- v ..... '- "'~ ~ U ,-U.1 PrauiClr. ~kgir, im,ilar, ,:;1f!iJ1a~, domin:lr.
AJql!lfir nuevos conocll1lemOS.
.oeo'Jeos,
. Sin emb;mzo .....' , 12. escobri7'<
...........
Exrl()f;~l ObSef\'ar. experimentar. moverse.
ci6n de los nios y nias menores de seis

st':1tir. refl.SJ.
:';':\'Js exige que se respeten alg'Jnos princi CDI11UrllCarse. interactuar ca:" jos otroS,
?ios y algum.s condiciones: Conocerse \ comprender sus f)oslbilic.!aues \'
lirn,itaciont:s . .
P:,r:e ia tare2 del educador de nios
El juego, la observacin, la y nias de Educaci:1 Infantil \'2 a consistir
manipulacin son recursos
en proporcionar situaciones de jueso libre
metodolgicos del primer orden
y dirigido, en las que se intente atender ei
mayor ni:1ero de necesidades de aprendi
Cr:a caracterstica que define a Jos nios
zaje de los nios, y parte de la tare;: en
Educacin nbntl es que el juego ocu
pa un lugar privilegiado en su vida, con evaluar fu!ldamentalmente a partir de la
\'inindose en su actividad fundamental. observacin- qu es lo oue han aorendido
los nios, ..
El juego, desde una perspectiva educa
:i\'a, se conviene en esta etapa en una fO Hay que tener en cuenta que para ju
n:2 rel2.jada y agradable de abordar cam gar de U:l. modo eficaz desde el punto de
pos del conocimiento que los nios an vista educativo lOS nios y nias necesitan:
no dominan, y por lo tanto el principa; re Oportunidades ldicas, espontneas y planifi
cuso merodolgico para jos centros de cadas,
Compaeros, espacios y mar.eriales ele juego,
educacin infantil. Se puede decir que el Tiempo par;! actuar y para terminar lo ca
juego se caracteriza por: menz;.do,
Pem1tir JI nio implicarse glohalmeme: afec
Oportunidad para jugar solos, en rareja. en
tivamente, fsicamente. emocionalmente, cog
pequeo gmpo, jllnlO y con el educador.
niUvamente. re!acionaimente.
- Juegos que amplen y profundicen lo que ya

El juego es ur. conduc[: intrnsecamente nlO
conocen y lo que ya pueden hacer,

til'ada, Esta es b rnn por lo que ere:.! un di
Es[~1111o y :Iliemo pard hacer.

m:i especial p:tra el :tprendizaje,
Tiempo para explorar, a travs del lenguaje lo

Es una form:l nalur.l1 de adquirir concx:inlien
que bn bt'cho y cmo pueden describir la

tos. de intercambiar experiencias. de ponerse
experit'ncia,
en el lugar del otrO,
El luego e\'olucion:l con la edad reneando en

El juego, en cualquiera de sus formas
cada mOn1emo la fOrl1u como el nio com
puede impuls2 a los nios en su aprendi
rrende el mundo,
Z2e a partir del punto de partida en el que
157

)()
-/
se hJJlan, mediante un proceso ensayo clima o ambiente que lo identifica y singu

error, donde se trate al error como un pro briza, dotndolo de un carcter propio.
ceso de aprendizaje vital en s mismo. LLenrorno
_._. escolar
~----. es- uno de los con
._- -"-- - - ~... --- ...
En esta etapa es preciso partir de situa textOs sociales en los que se desarrolla
ciones y objetos concretos. para que los gran parle de la \'ida del nio y de la nia,
nios y nias adqu:ern las primeras no y su configuracin tiene qt1e -ser permea
ciones, que les servirn para desarrollar la hle a los dems contextos sociales en los
capacidad de ir aprendiendo y para empe que viven los pequeos, fundar.1entalmen
zar :1 comprender el mundo que les rode~!. te, en estas edades, el familiar, de tal 111a
Es a travs de J:: m,mipubcic' o y la accin ner.l que ambos contextos sean para ei ni
sobre y con los objeLOs como puede llegar o lugares confortables y cmodos.
:3 conocer y a interpretar. La organizacin del entorno escolar. la
Pero aunque ei nio aprende manipu disposicin de los materiJJes, ia distribu
bndo y actuando, no toda manipulacin cin del espacio, del tiempo, nunca es neu
le va a propOcionar conocimiento, por tra, siempre responde de manera cons
ello tiene especial relevancia en esta etapa ciente o inconsciente al modelo educari\'o
el trabajo de los contenidos procedme:1 que tienen los educadores y faciiita u ohs
tales. raculiza bs interacciones, relaciones, p3U
La..observacin y la exploracin son in ras de conducta, "ivencias, :Juonom;? ... ;
natas en el nio y en la nia, pero tienen porque ei entorno acr-.J3 CDmo :tgente ecu
que Jprender a h3cerio ordenada:11ente, a cati\'O y panicipa er; el proceso de ense
fijar la atencin el1 los aspectos relevan'tes, anza-aprendizaje.
a retener datos significativos, a establecer El centro de Educacin Infantil se ca
relaciones. a describir, a comuncar. racteriza por tener unos espacios 3cogedo
Los nios pequeos perciben ms co res, un clima ambiental que posibilirJ la
sas de las que son capaces de comunicar, comunicacin y el encuentro, que estimula
por tanto es impOtante incidir en este as la curiosidad, la exploracin, la experi
pecto a travs del lenguaje verbal y otras mentacin, la capacidad creador3., y donde
formas de expresin, tienen cabida los intereses, necesidades,
La observacin directa no siempre es estados de nimo de todos y cada uno de
posible, las fotos, tarjetas, pelculas, pue los que estn en L
den servir para descubrir aspectos de la A la hora de organizar el entorno esco
realidad a los que no se tiene acceso di lar se debe plantear como una reflexin
recto (animales, plantas, montaas, ciuda pedaggica ms, teniendo en cuenta que
des) y por otro lado las imgenes son un su planificacin pueda servir para ayudar
sustitutivo de la realidad que permite verla a Jos nios y nias a crecer y desarrollarse
de nuevo, clasificarla, ordenada, secuen y por lo tanto las intenciones educativas
ciarla, lo que puede incidir en un mayor del centro tambin se deben reflejar en
conocimiento. esa organizacin.
Los nios y nias de cero a seis aos
necesitan para crecer y desarrollarse un cli
La importancia del ambiente ma acogedo. clido, seguro, afectuoso,
como agente educativo donde puedan establecer relaciones i~ter
personales fluidas, donde se sientan valo
El entorno educatvo est configurado rados y queridos y donde la calidad las
por unos espacios, materiales, interaccio relaciones adulto-nio estimule la cons
nes, relaciones que crean un determinado truccn de una imagen positiva y ajustada. q 5 8

30
L:l entrada por primera vez en el cen El enfoque globalizador de las
~ro de Educacin Infantil supone p3fJ el situaciones de enseanza
nio un imp0:-':1nre cambio, implica 1:1 sai aprendizaje
da del mundo familiar donde OCUp3 un ro;

determin:ldo y dO:1de se mueve en un es Las actividades de enseanza-aprendi
pacio seguro. conocido y protegido, y 13 z3e son aquellas propuestas que permiten
entrada en un ambiente nue\'o constituido al nio y a la nia implcarse-globalmente
por espacios, objetOS. nios, adultos. cdi (fsicamente, cogniti\'amente, afectivamen
gos ele rebcin desconocidos p;.ra t; re), que tienen algn sentido y en las que
Clda nio y nia si;ue U:1 proceso me l
oueden atribuir sicmificado 2. lo oue hacen.
'-'
diante el cual \':1 elabor:meo la prdida r Pa:-3 que :as propuest3s sean re31mente
, . ' 1
l::: g:::nanCi8 que le supone el nue\'o enror cor.srmctvas y faciliten al nio un avance,
nv, ~ ' 1:1::'-,<8 Ipo"r
~.::>'"
\(",II;-,'1~;'1n1",ntP
V.~l.,,,,. ,,,,.) ~" ~ ~ 1~
'1 'r es necesario, en primer !ug3f, que los pe
;3cin interna del r;ue\'o :.n:1bienre. Pero queos se sientan a gusto con la tarea ",
p:lf2 que esto OCU3 e:-, bs mejores condi por mO lado, que esa tarea suponga un
ciones posibles hay que dJrles 12 opo:1u:1i rero, una conquista; es decir que el nio
...... "'Yp'l'o~'1r los
C!-'a u OL:. "'<;~~C:'"" nhlPfO<; ,...,~ tc:np que poner en marcha mecanismos
rl \""'~I.. l(..~ * "-...- y"'" l.v ..... , \,.;.)
_~ "'""> ~J.,l. ..... "
de accin que supo:1gan no slo actividad

paularin3meme. fsic3 sino tambin actividad imerna cons
Sin en1bJfQO
v
no se h3Ce: ;)f081C

\~ln es t1cliva.
pcio 5610 por OCUp2. por e~rar e:-: el. Cualquie:- actividad e:- la que esta Im
sino por 1:1 ca?acioaG )~tilizarlo v t~ans plicado el nio debe colocnrie en una si
formara, por poder [0:1:2, decisiones so tuacin adecuada a sus capacidades: si la
bre L t;Jrea es difcil e implica mecanismos que
Esto significa que los ni?lcs en ia medi el nio no tiene, el aprendizaje se blo
da de sus posibilid2des par~ici?en en 13 quea. s por el contrario es tan fcii que
disrribuci:1 y en la o:-ganizacin am no implica actividad imerna constructiva,
biente ciase, de tal manera aue , se \'ea re se produce aburrimiento y falta de inters
nejada la vida del gru po, sus experiencias, y de un contexto adecuado para rehacer
vivencias, acontecimientos, actividades, es su propia estructura mental.
decir su identidad y caractersticas, sus in La motivacin y el inters de los nios
tereses y necesidades. es el elemento fundamental para planificar
La organizacin ambiental constituye actividades de enseanza-aprendizaje, que
una intensa influencia tanto en la conducta permitan a los pequeos conocer lo que
de los nios como en la de los adultos. A no saben o lo que saben de manera defor
veces el tipo de conducta que ocurre en el mada o parcialmente, Este principio fun
aula, puede dar la pisla de que la organi damental y bsico en Educacin Infantil
zacin del espacio, la disposicin de los no significa que el educador tenga que es
materiales, la distribucin de! tiempo no es tar sometido a todo tipo de intereses, que
la adecuada. en muchas ocasiones y sobre todo en esta
En este sentido parece importante eV3 etapa son momentneos y no responden a
IU:lr ia or~anizacin
v
espaCial,

la disrribu una necesidad real de los nios, ni va a
cin de los materiales, para comprobar si suponer enfrentarse a nuevos problemas,
responden adecuadamente a las necesida ni realizar nuevas conquistas.
des de los n10S y si estn sirviendo para E! tipo de aprendizaje en la Escuela In
conseguir las finalidadeS educativas que se fantil tiene que ser motivador para el nio
ha fijado el equipo educativo. y la nia, y para ello las aC[ividades que se
'159
..
'~' ~-~ .... ...: ...... '" ... ~,... , "
!:'1I~1!1i(1 r, \' apn!llder ell educ(/(u,) '/Ji/III ir (/(u I/li:' (\ pnllC rpu).; l' (.'1 J)/i/ll/lll:;
ofrecen (tipo y estructura de la tarea, la afectiva que permita las interacciones flui
manera de abordarla, las interacciones que das entre el grupo de iguales, entre los
se facilitan o impiden, la disposicin y dis~ adultos y los nios, que facilite la cons
ponibilidad de los materiales) suponen truccin de la identidad de los pequeos,
m:lntener en el nio un elevado '-'Qrado de y para que contrasten y reflexione;"} sobre
inters y curiosidad. sus concepciones equivocadas o no del
Los intereses de los nios ms peque mundo. En este semido hay que conside
os de la etapa estn centrados en ellos rar el error educativamente valioso al posi
mismos y en su realidad diaria, mientras bilitar una nueva reflexin y restructura
que los mayores de la etapa siemen curio cin de las experiencias anteriores a t:-avs
sidad por conocer objetos, fenmenos, dei contraste con los educadores o los
:1mbientes, que no forman parte de su en compaeros,
torno, ni de su mundo cotidiano, pero que El lenguaje juega un papel decisivo en
sirven para ir ampliando sus mbitos de las actividades, los nios resuelven las t2
experiencias. feas con la ayuda dd lengu:lje, COr.10 con
Los nios y nias de la etapa de Educa la ayuda de la vista o de las manos. Los
cin Infantil tienen miles de interrogantes nios aprenden a travs del lenguaje y
(cmo '.:ven los peces, qu comen las hor tambin razonan y se comunican con el
migas, cn10 llegan las canas, dnde se va lenguaje. El lenguaje proporciona ta:lO las
el sol por las noes, cmo se fabrica el medos para ellogm del aprendizaje como
chocolate... ) a par:ir de los cuales se pue para la manifestacin de lo apre:ldido, El
den disear actividades de enseanza- ' lenguaje es el instrumemo para b expre
aprendizaje. Estos interrogantes pueden dar sin del aprendizaje)' el medio para nte
lugar a que los nios formulen hiptesis o riorizar lo aprendido.
conjeturas, cuya confrontacin en el grupo En las primeras edades el lenguaje
de iguales generar controversias, interac acompaa a la aCtividad prctica y desem
ciones, reajustes, que facilitarn el creci pea un papel especfico en su realiza
miento intelectual, afectivo de los nios. cin. El lenguaje que en un principio si
Las actividades slo son tiles en la gue a las acciones pasa a desplazarse ha
medida en que se cunvienen para el nio cia el punto de panida de la actividad y
y la nia en instrumentos nuevos que les entonces el lenguaje gua, determina y
permitan conocer ms ajustadamente o orienta el curso de la accin.
ampliar el medio q~e les rodea.' Las activi El lenguaje tiene que estar presente en
dades sirven para trabajar unos contenidos todas las tareas, juegos y actividades del
(hechos, conceptOs, procedimientos, estra centro de Educacin Infantil.
tegias, habilddes, actitudes, normas) cuya
principal caracterstica es :ue sean abor
dables y coherentes para el nio. La educacin infantil es una
Las actividades tienen que potenciar que propuesta compartida por padres
los nios y nias pongan en marcha los y educadores
primeros mecanismos de anlisis de la rea
lidad, que les permita actuar sobre ella con Uno de los factores del xito o el fraca
confianza, seguridad, autonoma, y sobre so en la Educacin Infantil es la colabora
todo, de una manera constructiva y crtica. cin que se establezca entre la familia y la
En Educacin Infantil es de suma im escuela. En esta primera etapa educativa la
portancia que todas las actividades se rea interaccin entre el centro y la familia es
licen en un clima de confianza y seguridad panicularmente necesaria.
0r-;n
'.-' .J .....

J1I't!.'!~I;(1CitlJ ell [(1 bCl/e/a. 11" J997
Familia v escuela so:; 105 dos p:-imeros dores. Er. una sociedad tan cambiante co
ambientes ~n los que el nio y la nia to mo ia nuestra, los padres han de saber en
ma contacto con la soced3d y por tanto sear para el futuro, porque sus hjos se
van a ser fundamentales para el desarrolio integrarn en la sociedad del futuro. Para
de su personalidad y p:ua un crecimiento ello, debern tener conocimientos en te
Jo ms ptimo posihle. entendido ste en !Ti:!S como:
su ms amplio . si::mificldo.
~
Los problemas que afectan alproceso educ(!
Un::! huena inefe!::cin entre familia ti\o.
y escuela consigue dos objetivos funda El fxcX'e.:;o e\'Oiulivo del nino.
Los :tspecros p,:;icoped:lggicos de sus hijos.
mentales: 1) los Dcadores conocerjn ASpeCOs mdicos. s:lniario:;, psicolgicos...
meior
, ..
a los nios cen ios eue mD3'an, \'
Se emplean procedimientos como:
13s familias ::l tr::'\'::; de b escuela pue
elos monogr:iflCos, conferencias. mes::!s re
den aprender nue"'os pl3.nreamiemos edu doneas jornadas, seminarios, et:.
cativos V meiorar las posibiidades CUt
~,~ I
ofrece 13 educaCIn familia:-, En Educacin

Infantil es imprescindi~e esrabiecer el mo .
Particioacn en la gestin educatrya.
~
ges[in de un centro no es compe

de panicip:1ci6r los padres. Los G!S enca ex:!usi\'J del profesorado y del
tin~os mOGo:; p3.rtici93cin sueien agr equipo directivo, Los padres pueden co1.1
p2:-se en individu",;es o colectivos, y pue horar acivameme, tamo a nivel econmi
den ser: co como didctico o pedaggico, e:1 actl
"dades como: desarrollo de ta1ieres, expe
Comunicaciones irJormativ3s. fIe:1cias educativas de clase, determr:~d:1s
A travs ellas, padres y eddcadores activid3des escolares, actividades extraes
se transmiten infori113Cin sobre el com colares, etc.
portamienro del nio, actitudes, gustos, Para esto, es necesario que el centro se
;llotivaciones, etc. Estas euniones pueden muestre abieno, receptivo a la colabora
30rovecharse para meiorar el conociraien

cin de los padres,
ro sobre los nios. CU2ndo son evaluadas Otras formas de colaboracin de los
y contrastadas por amb:::.s partes, adquie padres pueden ser:
ren un importante valor. Constnllr y repaf'dr el material educativo.
Los momentos en los que se produce Participar en lClividades escolares y extraes
la comunicacin pueden ser: espontneos colares.
(cuando se lleva o recoge al nio),ocasio Educar ctitudes y desarrollar hbitos en el
nales (cuando ~;:1 padre visita la escuela Comedor Escolar.
sin haber fijadc \:na reunin de antema Orientar en actividades que fomenten la crea
tividad.
no...), prefijados (a peticin de los padres, Hablar con los nios siempre que dirijan id
a peticin de los educadores, a peticin de palabra. El nio es L1n receptculo infInito de
los miembros del equipo directivo del cen informacin y no se puede inhibir esa con
tro, etc.). dllct;: infantil de preguntar constantemente.
Leer cuemos.
h) Colaboracin formativa. Realizar actividades rtmicas, dinmicas, de
Fundamentalmen[e se realiza por nI psicOmbtricidad.
Participar en programas de desarrollo percep
ci:Hiva del propio cenero a travs de las
tivo moror, expresin pistica, expresin cor
asociaciones de padres, Consejo Escolar, poral, lenguaje, etc.
etc. Pretende ofrecer a los padres elemen Colabor..tr en la organizacin y realizacin de
tos que contribuyan a su enriquecimiento fiestas escolares.
y formacin, para que puedan ser educa Participar en excursiones, viajes, visitas.
'161

33
La evaluacin: instrumento que La evaluacin forma pane, por tanto,

permite tomar decisiones del proceso de enseanza-aprendizaje
objetivas y ajustar la ayuda guindolo y reconducindolo de modo
pedaggica a las necesidades que en cada momento sea posible deter
reales de los nios y nias minar las situaciones, materiales y recursos
ms adecuados para aportar una ayuda in
La evaluacin es un elemento ms den dividualizada a cada nio y nia.
tro del proceso de enseanza-aprendizaje, Lna de las primer.s funciones que la
es parte integante del proyecto curricuiar y evaluacin desempea en Educacin In
es, a la vez, un instrumento de im'estiga bn:H es la de permit; al educador cono
cin del propio CUfculum. ;\1<:' [me los ce~ a los nios que llegan por primera vez
datos que proporciona la evaluJcin, el ::. la escuela. En esta evaluacin inicial los
educador puede valorar lo que ocurre en ei p::.dres son una ayud:? insustiruible apor
aula y por qu ocurre, y las discrepancias :ando informaciones soore la historia per
entre lo planteado a priori y lo que ha ocu sO13.i y ca ractersticas ms rele\'antes del
rrido realmente en la prctica educativa. desarrollo y evolucin del nio (unas,
Evaluar es en definitiva reflexionar so coslur:lbres, relaciones, aprendizajes ad
bre lo que acon.ece en la escuela, analizar O";r;a'"s\...J
~ ...... 1 ha'bl'to" 1
.. J. -.,.., . . / .
los factores y elementos que intervienen en Esta informacin obtenida de los pa

el proceso educati\'o, lo que facilita la to dres debe ser completada con la ObSef"2
ma de decisiones de una manera ms ajus Ci,1 sisremt;ca del nio en los primeros
tada y objetiva, La e\'aluacin se pesema d:as de ciase. En estos das, cuando toda
como un enfoque dinmico en vaivn va la actividad no est demasiado estruc
constante del ni:1o al educador, y hace re turada, es de gran utilidad obsef"ar cmo
ferencia sin cesar a los objetivos generales. el :,::o estabiece contacto con los nuevos
Cuando se habla de evaiuar a los nios .::spacios, materiales, los Otros nios, los
no se hace referencia a emitir un juicio de adultos; tambin su capacidad de autono
valor, poner una etiqueta o catalogar. Eva ma, cmo vive la separacin familiar, las
luar significa descubrir las particularidades iniciativas personales, las formas de expre
de cada nio y nia, analizar su evolucin sin-comunicacin, ia rufnera de resolver
paa valorar la eficacia y la validez de la dificultades, los recursos que utiliza, los
accin educativa. obstculos con los que tropieza.
En el proceso de enseanza-aprendiza A partir de este momento la evaluacin
je el educador constjtuye un elemento im pasa a fom1ar parte del proceso de forma
portante pero no el nico. El nio y la nia cin, pudindose utilizar todas las situacio
aprenden en situaciones interactivas con el nes educativas para analizar los progresos
educador pero tambin con el grupo de o dificultades de los nios. La observacin
iguales, y 10 hace de una manera personal, y la interaccin con cada nio y nia darn
seieccionando activamente aquelio que se las pistas del proceso individual de cada
relaciona con sus experiencias previas y uno. La evaluaci~ se realiza de una mane
con sus necesidades e intereses. Y conecta ra continuada, aunque en cierta manera es
entre s las diversas informaciones a bs imuitiva; hace falta sistematizar para qu~
que tiene acceso de manera que a veces no se escapen aspectos y sea lo ms obje
los resultados del proceso de enseanza tiva pOSible. Para ello es importante recu
aprendizaje no slo varan de un nio a rrir a la informacin facilitada por todos
otro sino entre lo que el educador preten aquellos que han intervenido en el proyec- ,...,.-,
de conseguir y lo que consigue realmente. ,
to eaucatlvo . (,padres, companeros...
- '\
.!.
1.)
I n "_

34 1IU('.\1 (!(/C/(1I en In bweia. /" 33. 1997
El instrumento fundamental que se tie contraste y la renexin. Otros instrumentos

ne para la evaluacin es La observacin. que pueden servir pueden ser el diario de
Sirve tanto para el conocimiento de los ni cbse (anotando acontecimientos, sucesos
os como para ev;:l:J3r el proceso de en signiricatlvos.. .), una grabacin en vdeo o
seanza-;:prendiz3je. l::l observacin debe en cassette, etc.
ser sistem:tic;.:. peridica en el tiempo y
objetiva, anotando hechos precisos que no
den lugar a diferentes interpretaciones.
REFERENCIAS
Antes de observar es necesario fJ!an
[c:.:rse qu se quiere obSerV::if y pa,a qu,
..\_'\TC\'EZ. S.. DEL c.-\Jt\E:-':. L " I~,mER.'\O!\.
\. ser3 de gran uLilid::ld confecciona una fi f. (991) Del pruyt:'Cf educarwu a le prr.J
cha de obser";lcin del nio con rodos ~r(llllacil] del (1II Buz:eiona: Gra.
::lquellos aspeCtos qt:e se consideren ele GE\'LLOCH, .\1. (1992). Cit'IlClnS el! el pnrl'll!(/
l1u. lbrcelor.:l: P;.lds.
\'3!1es p3.fa tener una buena inforn:acin.
C~.\'O. y LLEDO . .\. (1990). E:;p(/ciu, cuIIIUl:i
L::lS obsen'3ciones rom'iene efec[u:1fbs en
Ci?cin y aprendiza}!. Se\'ilb: Diada.
sl:uaciones lo ms d\'ersificadas posibles, DAVID. \jo Y APPLE, G. 09(6). La Edllcacin
dentro y fuera del aula, cuando los nios dei I/il/u de O a 3 (/Iios. ,\ladrid: N;rcea.
esrn actuando con los objetos, O:fOS ni DEL \'.-\.1... l (991). Aprender CI nprender 1 y 11.
Documentos P:l';' [;. reforma. :-'hdrid: Al
nos, los adu,lros.
h; mbra -Longmar..
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dor no es 12 nC3' que tiene lugar en iJ si drid: Visor.
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roe':a;u:Kin forma parte tambin del pro de nprendiz{/je: disio y organizacin Ma
drid: lvlorata.
ceso. Los nios se evalan y consttJyen
ORTEGA, R. el 990). Jugar.r npre n der. Sevill:.!:
de ese modo una opini6n sobre ellos :rus D:.lcla.
mos y ses capacidades, aunque esta opi TAVER..'\IER, R. (984), La EsClleln antes de los
nin est muy mediatizada, en estas eea, Gmios. Barcelona: t,lartn~z Roca.
des, por os juicios de valor de los adultos. SEL\H, L r TlJRRlNI. A. (1988). La Escuela fn,
fa mi! (/ lus tres mios. Madno: l\Iorata.
La obserl'acin de la acruacin del edu
(988). La Escuela illfa /ltil a los cucUro mios.
c3dor en un momento dado por parte de !\ladrd: l\lorata.
otro compaero puede constituir un docu (988). La Escuela Infantil a los cinco aos.
mento objetivo que 3porte datos para el !-.1adrid: Morata.
SL:U,l:tARY
Some pn'nciples nnd cundUiorlS fur educatiue intervention in Irifanl Scbool are proposed in Ibis ar
liele.It's indispensable fa set up the l/'aysfor fami(l'participation. On fIJe other hand, on this stage, ga
me, observation and manipulatioll are important melhodologic reSOllrces. In Ihe same u!ay rhe educa
fin? cen/er has some fn'elldlv spaces, an armosphere which makes communcalion possible, and wbere
children can he al ease. Assesmenl ill /bis educati'e stage allou's /0 reg!llate Ibe pedagogc help for
e(/cb c/Ji/d.
R:.SUH
A prups de f'illfen'elltion ducatiL'e en dllcailOll infami/e, on propase la considmtion de quel

(Jlles prncipes el qllehlles conditions. 11 siJllible indispensable d'tablir llc's modn/it,;.s dI.? pa,,,!;';ip.'itorz
ti,,;: famiJl<J.S'. D'",,{re pan, da17S cette etape, le jeH, l'obsen'ation, la manipula/ion som des ressources
mfhodlogi(jlles Irs illlpunames. De mme, le centre el'Maca/ion injanUle a des espaces aCCllellants,
l/lIe atmo~phere qlli pennette la comul1icanon el ol les plus peWs peuvent se /rOL/ver bien. L'mllla
li011 dans cette jtape d!lcali~'e /ait possble de rgle r l'aide pdagogique ti cbaque enft7.nt. :16 3

AMBIENTE ESCOLAR
Martn, Marisa del Carmen. (coord.), "Ambiente escolar" en

Programa de educacin en valores para la etapa infantil,
Mlaga, Ed. Aljibe, 1995, pp. 29-32.
LA IMPORTANCIA DEL AMBIENTE COMO AGENTE EDUCATIVO
El entorno educativo est configurado por unos espacios, materiales, interacciones,

relaciones, que crean un determinado clima o ambiente que lo identifica y singulariza, do
tndolo de un carcter propio.
El entorno escolar es uno de los contex10s sociales en los que se desarrolla gran par
te de la vida del nio y de la nia y su configuracin debe ser permeable a los dems con
textos sociales en los que '.iven los pequ:os, fundamentalmente, en estas edades, el fa
miliar, de tal manera que ambos contextos sean para el nio lugares confortables y cmo
dos.
La organizacin del entorno escolar, la disposicin de los materiales, la distribucin
del espacio, del tiempo, nunca es neutra, siempre responde de manera consciente o incons
ciente al modelo educativo que tienen los educadores y facilita u obstaculiza las interac
ciones, relaciones, pautas de conducta, vivencias, autonomia... porque el entorno acta
como agente educativo y participa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El centro de Educacin Infantil se debe caracterizar por tener unos espacios acogedo
res, un clima ambiental que posibilite la comunicacin y el encuentro, que estimule la cu
riosidad, la exploracin, la experimentacin, la capacidad creadora y donde tengan cabi
da los intereses, necesidades, estados de nimo de todos y cada uno de los que estn en
l.
A la hora de orgarzar el entorno escolar se debe plantear como una reflexin
pedaggica ms, teniendo en cuenta que su planificacin debe servir para ayudar a los nios
y nias a crecer y desarrollarse y, por lo tanto, las intenciones educativas del centro tambin
se deben reflejar en esa organizacin.
Los nios y nias de cero a seis aos necesitan para crecer y desarrollarse un clima
acogedor, clido, seguro, afectuoso, donde puedan establecer relaciones interpersonales
fluidas, donde se sientan valorados y queridos y donde la calidad de las relaciQnes adulto
nio, estimule la construccin de una imagen positiva y ajustada.
La entrada por primera vez en 1;1 centro de Educacin Infantil supone para el nio
un importante cambio, implica la salida del mundo familiar donde ocupa un rol determina
do y donde se mueve en un espacio seguro, conocido y protegido y la entrada en un ambiente
29
081

nuevo constuido por espacios, objetos, nios, adultos, cdigos de relacin desconocidos
para l.
Cada nio y nia sigue un proceso mediante el cual va elaborando la prdida y la
ganancia que le supone el nuevo entorno, hasta llegar voluntariamente a la aceptacin
interna del nuevo ambiente. Pero para que esto ocurra en las mejores condiciones posibles
hay que darles la oportunidad de explorar los espacios, objetos, materiales, que les pennita
irse situando paulatinamente.
Sin embargo no se hace propio un espacio slo por ocuparlo, por estar en l, sino
por la capacidad de utilizarlo y transformarlo, por poder tomar decisiones sobre l. Esto
significa que los nios, en la medida de sus posibilidades, deben participar en la distribucin
y en la organizacin del ambiente clase, de tal manera, que se vea reflejada la vida del
grupo, sus e:\:periencias, vivencias, acontecimientos, actividades, es decir, su identidad y
caracteristicas, sus intereses y nec-esidades.
La organizacin ambiental constituye una intensa influencia tanto en la conducta
de los nios, como en la de los adultos. A veces el tipo de Conducta que ocurre en el aula,
puede ser la pista de que la organizacin del espacio. la disposicin de los materiales, la
distribucin de! tiempo no es la adecuada.
ALGUNOS CIUTERIOS PARA PLANIFICAR EL AMBIENTE ESCOLAR
El espacio escolar tiene que tener en cuenta las necesidades de los nios y nias
de Educacin Infantil y responder adecuadamente a ellas:
- Necesidades fsicas: aire, luz, sol, descanso, alimentacin.
- Necesidades afectivas: seguridad material y fsica, seguridad afectiva.
Necesidad de actividad. la forma esencial de actividad de los nios es el jue
go.
Necesidad de movimiento: explorar sus posibilidades y limitaciones motri
ces.
- Necesidad de interactuar con los otros.
Necesidad de expresar sentimientos, emociones, ideas, intereses.
- Necesidad de ejercitar su autonoma y sus conquistas.
- Necesidad de estar solo .
Hay que eliminar barreras y proporcionar apoyos a los nios con necesidades
especiales, observando con qu tipo de problema se pueden encontrar en el espacio aula
y en el espacio escuela y organizando el ambiente para facilitar el acceso y el aprendizaje
de estos nios.
Crear zonas de paso y zonas de actividad suficientemente diferenciadas y claras
para los nios de modo que las zonas de paso no invadan las zonas de actividad.
No dejar espacios muertos o de poco uso, aprovechando el mximo de posibili
dades que se tienen.
La organizacin debe potenciar por igual todos los aspectos del desarrollo de los
nios.
El espacio debe posibilitar el conocimiento de lodos y la interaccin y el acerca
miento de unos hacia otros.
30
:165

Crear zonas de actividad que posibiliten un abanico de aprendizajes variados y
respondan a los disntos intereses de los Ios.
Organizar las zonas de movimientos alejadas de las zonas que necesitan concen
tracin v suficientemente diferenciadas de manera que unas actividades no invadan las otras
y los nios aprendan a ubicarse dentro de cienos lmites.
Cada zona debe estar provista de los materiales y objetos necesarios para las
actividades que all se pueden desarrollar.
e Los materiales y objetos deben estar ordenac.os con criterios claros y companidos
por todos los nios en la medida de lo posible y visibles de modo que inviten a la accin.
Distintos materiales requieren, en lo que a su visibilidad se refiere, disposciones
un tanto diferentes.
El material tiene que tender a estimular ideas, sugerir tareas, desarrollar juegos,
pero en ningn momento debe suplir la actividad del nio, sino fomentarla.
Los utensilios especficos presentes en el entorno influyen en las habilidades que
los nios practicarn y desarrollarn.
Los materiales deben estar dispuestos de modo accesible para los nios, sin que
tengan que recurrir al adulto para coger aquello que necesitan y, por lo tanto, su colocacin
seguir criterios de potenciar la autonoma y la libre eleccin por parte de los Ios.
Debe haber suficiente cantidad y variedad de materiales para que todos los nios
tengan posibilidad de desarrollar algn juego o tarea, pero teniendo en cuenta que dema
siados estmulos bloquean la actividad.
Tener previstos materiales de cierta compiejid3d que mantengan el inters de los
!l1110S, prolonguen el periodo de atencin y les supongan un reto.
Es preferible materiales de uso mltiple que puedan desempear diversos papeles

en las tareas y actividades.
Materiales procedentes de las casas de los nios y objetos adquiridos que podran
encontrarse en los hogares, pueden brindar una fuerza afectiva a las posibilidades de
aprendizaje de los nios, creando lazos entre la vida cotidiana y el entorno escolar.
Es de gran utilidad separar materiales semejantes, colocndolos en zonas de
actividad distintas.
e Cada tipo de material desempea un papel especial en el respaldo a las tareas y
actividades. Para resultar ms eficaz en este sentido, interesa combinar varios tipos de
material, lo que adems repercutir en que el nio tenga que recurrir menos al adulto.
Colocar materiales diferentes agrupados, puede suscitar ms inters en el nio
que cada uno de ellos separadamente. As mismo, unos materiales son ms complejos que
otros y pueden respaldar mejor el rnanteninento del inters del roo.
La distribucin temporal en el Centro de Educacin Infantil no puede ser rigida,
ni inflexible, ni unifonnadora. Cada nio y nia tiene su propio tiempo y su propio ritmo
de aprendizaje que la Escuela tiene que respetar.
La organizacin temporal debe conjugar la estabilidad de las rutinas diarias y
frecuencias que ordenan la vida de la Escuela, con la flexibilidad en tarea y actividades,
donde cada nio tenga su tiempo de comenzar y acabar, de construir su aprendizaje, que
en estas edades puede ser muy diferente de un nio a otro.
La organizacin temporal tiene que contemplar las necesidades y los tiempos de
lodos los impiicados en la escuela: nios, padres, educadores. Es decir, el tiempo para cada
31
lGG

uno de los nios, pero tambin el tiempo de Jos educadores de reunirse para intercambiar,
planificar, evaluar, comentar. .. y, por. supuesto, el tiempo destinado a la participacin de
los padres .
El entorno debe reflejar la vida del grupo que est en l, sus caractersticas, sus
intereses, SU.I; necesidades e ir evolucionando con el propio grupo .
El ambiente no puede ser algo esttico ni flexible, sino cambiante, segn las
necesidades y momentos diferentes, de tal manera que pueda tolerar una reorganizacin
temporal en funcin de deteffinadas actividades o acontecimientos.
32
J87

Bloque II
,~~ La organizaci 33n del trabajo en el

jardn de nios

I El trabajo en el jardn de nios: opiniones
de educadoras
Torres. Concepcin, "El trabajo en el jardn de nios:
opiniones de educadoras". Entrevista con.
Concepcin Tarres profesoras de educacin preescolar. Mxico. 1999.
Qu es lo que pasa en un jardn de nios cuando cierra sus puertaS una vez que
ingresan los pequeos?, cules son las prioridades de las educadoras en su labor de
enseanza? (cul es el papel de directoras y supervisores? qu influencia tienen las
madres y padres en este nivel educativo? Estas interrogantes se plantearon a siete
educadoras que laboran en distintas localidades del estado deVeracruz:* dos del sistema
transferido. tres del sistema estatal (dos trabajan en el mismo plante!) y dos actualmente
se ubican en el Departamento de Educacin Normal de la Secretara de Educacin y
Cultura. La intencin no es presentar criterios nicos ni conclusiones acabadas. sino
ofrecer algunos ejemplos de la amplia gama de concepciones y experiencias que poseen
las maestras de preescolar, con el fin de generar la reflexin sobre las dificultades y
satisfacciones que se encuentran en el desempeo de esta labor profesional.
Los objetivos de as educadoras
Igual que sucede con los maestros de cualquier nivel. entre las educadoras hay mlti
ples concepciones sobre el sentido de su tarea de enseanza. En este nivel en particular,
las diferencias parecen haberse acentuado con la introduccin del Programa de Educa
cin Preescolar 1992 (PEP 92). que propone una forma de trabajo basada en el desarro
llo de proyectos surgidos del inters de los nios. Por ejemplo, dos de las educadoras
entrevistadas comentan: "
MI: Al principio, el PEP 92 nos cost mucho trabajo. Ocurra que en muchos casos I
se interpretaba como dar la libertad completa a los ni'ios. y en algunos jardines se vea
a las educadoras platicando como si nada, porque decfan que tenian que dejar a los
nios hacer lo que quisieran.
Antes las maestras hablaban de maduracin, y les interesaba que los nios maduraran
en todos los aspectos: fsico, intelectual. social. Por ejemplo, los nios deban realizar
ejercicios de control muscular, y actualmente eso ya no es vldo.
M6: Yo creo que depende de tu propia interpretacin. porque si yo maestra s que a
un nio le hace falta. aunque el programa dice que no. antes de que ingrese a primaria
le voy a ensear de dnde a dnde se escribe. que no se vaya de bajad ita, que no debe
"La.antigedad frente a grupo de cada una de ellas es: Ml,23 aos; M2, dos aos (y diez
meses como directora); M3, 12 aos; M4, tres aos; M5, ocho aos; M6, cinco aos; y M7,
diez aos (y uno como directora).
14
088

empezar en la esquina de abajo, que es necesario seguir un orden, que hay una
convencionalidad.
En algunos planteles. la confusi6n iniciai respecto del cambio en la concepci6n y las
formas de hacer de las educadoras se resolvi mediante la discusin colectiva y el esta
blecimiento de acuerdos:
MS; Tuvimos que reflexionar respecto de cules son nuestros objetivos, y en la
escuela empezamos l. tomar acuerdos en cuanto a qu buscamos y hacia d6nde dirigirnos:
queremos que los nios sean autnomos (bueno, en la medida de nuestras posibiiida
des): que conozcan y tengan contacto con todo lo que hay l. su alrededor, que tengan
libertad. que se expresen...
Sin embargo, en otros casos las diferencias en cuanto a los objetivos y los medios
para lograrlos han creado situaciones difciles entre colegas. como la que describe otra
maestra:
M7: Al principio mi directora no crea en m porque era recin egresada de la Nor
mal y llevaba el mtodo por proyectos de trabajo. Los primeros trabajos de mis nios,
es obvio, no los realizaban a la perfeccin. sobre todo comparados con los de la maestra
anterior, que era de las que recortaban todo y el nio nada ms pegaba Cuando ellos
mismos hacan sus dibujos con acuarelas o con otro material y yo se los entregaba a la
directora, me los rompa. Deca que yo tena que cambiar mi modo de trabajo porque
no estaba rindiendo ... y es que te consideran buena maestra si saas de preescolar l.
un nio casi silbico o alfabtico-silbico, pero si no es as, no sirves.

f
Algunas formas de entender el mtodo por proyectos de trabajo son las siguientes:
M5: A partir del trabajo por proyectos, ya sabemos que se desarrollarn las cuatro
dimensiones del nio, as que trataremos que todos los das se relacionen integralmente
pare poder desarrollar de manera armnica todo su cuerpo.
MI: Yo tengo este concepto del mtodo de proyectos: es solamente un pretexto
para trabajar. Al final de cuentas no es tan relevante el proyecto que vayamos a tomar,
ni s vemos siempre los mismos temas, lo importante es lo que se trabaja con cada uno
de los nios. Por ejemplo. puede ser siempre el tema de los animales (porque ciertamente
es lo que ms les gusta, les encantan los animales), pero al final t vers los temas que
tenas planeados, por ejemplo. los colores. Los nios nunca te van a decir: yo quiero
que hoy veamos los colores. pero yo s que sa es mi planeaci6n. Si yo estoy en un
jardn urbano. quiz los nios tengan inters en ver una computadora, yen el campo tal
vez les interese c6mo nacen los pollitos: con los dos temas es posible que distingamos
tamaos. colores. formas, y que podamos dibujar. ver o hacer lo que queramos.
Considero que el trabajo como se intenta hacer es muchsimo ms que lo otro.
porque antes uno planeaba (yeso de planear, entrecomillado), y ya sabamos qu hacer
toda la semana. Y ahora no, porque nuestra planeaci6n es una idea global de lo que
ocurrir; posiblemente surjan mil cosas y debamos ir caminando y desvindonos, y lo
que habamos credo terminara de tal forma. a veces da la vuelta completa.
15

Acerca de los temas que se abordan, dicen:
MI: Yo he trabajado con todos los programas, as que he podido darme cuenta de
cmo fue evolucionando la situacin. Al principio nos enviaban de la direccin los temas
que debamos tratar: la oveja, la vaca... y despus, cuando preguntbamos a los nios
qu queran trabajar. nos dimos cuenta de cmo cambiaba el inters; temas que jams
hubisemos credo nosotras, que estamos en contacto con ellos. que les interesaran
tanto. El tema que nunca fall en todos los aos que yo trabaj con proyecto fue cmo
nacen los nios.
Cuando una trabaja los proyectos, a veces tienes que ser un poquito inductiva, indu
cir para cambiar un poco la estructura. y ellos se acostumbran muy fcilmente ... pues
entonces vamos a ver qu piensan de esto, y ellos ya saben que podemos ver algn
cassette y lo comentamos, o algn material de los que hay en el jardn. o contamos un
cuento. nos vestimos de esto o lo otro ... ellos empiezan a conocer la estructura que t
puedes armar en un proyecto: en ese momento es cuando debes empezar a moldear,
no?, pues para eso ests, para empezar a moldear.
M2: La primera vez que me preguntaron cmo nacen los nios. yo les dije: a ver,
cmo nace un gato~: nace de la colita de la gata; iY el perro~... y dice un nio: yo vi
cmo nace un burro y tambin ... Y en ese sentido yo les respond: nosotros. como
seres humanos. tambin nacemos as, muchos de ustedes nacieron por la colita de su
mam.. nacen de la panza de ella cuando tienen problemas, cuando ustedes vienen
sentaditos ... Nada ms es explicarlo; pero, cuando dos mams se me vinieron encima:
que por qu les dije a sus hijos! ... Yo ya no saba si haba hecho bien o mal. hasta que
habl con una mam que era ms lista, ya platicando ella me dijo: no, tiene razn,
maestra... La otra mam como que era muy persignada. nunca la convenc de que es
importante que el nio se d cuenta... Desde entonces me qued una pregunta: cmo
puedo realizar mi trabajo sin la interferencia de los padres?
MI: Sucede que no podemos ocultar la verdad a los nios; normalmente han vivido
ese acontencmiento, como t dices, en algn animal, y adems los nios son muy obser
vadores. pero somos nosotros quienes. a veces, creemos que al nio s610 podemos
cortarle un mensaje pequeito, y no es cierto, el nio observa y sabe ms de lo que
nosotros creemos ... Si los nios ven que alguien va l tener un beb, casi siempre piden
hablar de cmo nacen los nios.. entonces, por ejemplo, como parte del proyecte.
invitaramos a un mdico, a una enfennera, a alguien que diera una pequea pltica;
invitaramos a la mam que est embarazada. los nios la veran, le tocaran el vientre.
sentirlan cmo se mueve, etctera ... podemos sacarle muchsimo provecho a eso.
La aplicacin del mtodo de proyectos no est exenta de dificuttades. Algunas se
mencionan a continuacin:
M5: Yo tuve primero este ao y fue difcil porque nadie quera participar, solamente
una nia era quien siempre propona y deca. y los dems callados. Con nios de primero
es muy difcil, porque algunos se pasan seis meses llorando por la mam. o de repente
16 170

llegan super bien y despus del recreo se acuerdan de su mam y lloran, y de cierta
orma descompensan a los otros; con ellos es necesario dirigirse primero a lo afectivo.
y ya despus, lentamente irlos encaminando al mtodo de proyectos. sugerirles: vamos
a ver esto y esto, e ir poco a poco ensendoles cmo vamos a planear a partir de sus
intereses, ir armando el proyecto en el friso con las actividades que ellos sugieran. el
material y todo. Los nios siempre. a partir de que empezamos a planear y a proponer
proyectos, se van yendo por los animalitos: que el gato, que el perro, el pescadito ...
Bueno. pero no hay otra cosa ms importante? Miren, fjense, abran bien sus ojitos, a
ver, vean qu es lo que les interesara... y siempre regresaban a lo mismo. Esto es difcil,
porque por ms que te pares de cabeza y les digas: miren esto, si de ellos no sale, t
tampoco les vas a imponer, porque ya estara yo trabaando tradicionalmente.
M3: En nuestra comunidad tambin cuesta mucho trabajo el segundo grado, porque
hay muchos paps que no inscriben a los nios al primer ao, y hay que empezar todo
con ellos. Haz de cuenta que juntas primero y segundo en un solo ciclo escolar, y cuesta
muchsimo .trabajo adaptarlos al mtodo de proyectos.
Las mismas educadoras ofrecen algunas ideas para enfrentar estas situaciones:
M5: Cuando un alumno llega por primera vez o viene de otro jardn, los nios que lo
reciben tienden a estar con l, como que lo jalan un poquito, lo llevan, lo guan, le expli
can. Lo que s necesitan de nosotras quienes llegan es un trato quiz un poquito ms
individualizado. por ejemplo C:1 cuanto a que: mira, el lpiz se toma as; si el nio ya
sabe tomar el lpiz pero no sabe an escribir su nombre (porque uno de los objetivos
es que el nio visualice y despus escriba su nombre), quiz yo le diga: mira. vas a copiar
tu nombre, y se lo escriba en grande para que en cada trabajo l lo copie.
M2: Yo no concibo una educadora sentada; necesitas estar al ritmo del gfUpo, tanto
con los nios que tienen experiencia como con los que nc. Tengo que estar cuidando si
en realidad hay trabajo en equipo: si uno distingue que algn nio no alcanzar el nivel
adecuado con el apoyo de sus compaeros, necesitas darle mayor atencin directa,
hasta que notes que se va integrando un poquito ms.
M6: Una puede poner en prctica distintas actividades de acuerdo con el avance de
los nios; si algunos todava no pueden hacer un crculo pequeo en un cuaderno. enton
ces todos lo hacemos grande; pero si hay algunos que quieren hacer bolitas ms peque
itas, pues ellos las harn ms pequeitas. Tienes que detectar la forma de atender
tanto a los que estn ms avanzados como a los que no.
Una maestra, al hablar sobre las diferencias entre los nios cuyas maestras trabajan
con el mtodo de proyectos frente a las que no lo hacen, dice:
M7: En mi jardn lo notamos mucho en los ensayos... Los nios de inicial son ms
disciplinados, obedecen ms, son ms autnomos, pero a la vez respetbamos mucho el
trabajo de los nios de segundo. y cuando a los nios de segundo les tocaba participar.
no haba control de grupo, cada quin haca lo que quera; en cuanto al trabajo de aula,
los nios de primero les decan a los de segundo hoy estamos viendo esto, o (jate que
17

vamos a ir a tal lugar. y los nios de segundo muchas veces se quedaban con ganas de
contar algo y no decan nada... en,tonces qu pasaba.. Luego. cerca de mi saln. atrs
del enrejado. estaban los nios de segundo viendo qu estaban haciendo los nios. y
fuego iban y le decan a la maestra de segundo: es que la maestra de primero. la maestra
Lul est haciendo esto ... Bueno, es que ellos son ellos y nosotros somos nosotros.
era la contestaci6n de la maestra...
La presencia de las madres y padres de familia
Aun cuando exiS"'...an excepciones en algunos contextos. es posible afirmar que prees
colar es el nivel educativo en el que se advierte mayor presencia de las madres y padres
de familia. De manera preponderante. ellos esperan que sus hijos regresen a casa con
un dibujo "bonito" y. en muchos casos. demandan a la educadora que les ensee cosas
especficas (las Ie:ras o leer y escribir). Las educadoras entrevistadas narran algunas
experiencias:
M2: Los padres estaban acostumbrados a determinadas cosas. por ejemplo a que los
nios hicieran un trabajito muy bonito, pero que era 90 u 800,4, elaborado por la educa
ora y el 10% por del nio. y se hacan a la idea de que as se trabajaba, que as se debia
hacer. Y con el PEP 92 ocurre que el trabajo ya no es de esa manera; ahora los paps
preguntan a los nios: qu hiciste .. y como hasta el mismo nio estaba acostumbrado,
le dice: hoy no trabaj ... ah, no trabajaste?, pero cmo que no trabaJaste ... pero la
~. respuesta se deba a que no llevaba a su casa una hojita bonita o un trabajito.

Una vez me pas que me tuve que ausentar por dos dras de mi grupo y la acompa
ante de msica se qued con ellos. En esos dos dlas hicieron unos trabajos preciosos
los nios, rruy bonitos ... y cuando regres., me voy encontrando ah a los paps, diciendo
que por qu Malena, sin ser maestra, si hizo trabajar a los nios y yo no .. , yo me sent
tan mal, porque cmo puede ser posible ... despus me fui tranquilizando, y agarr los
trabajos de todos los nios, agarr el trabajo que hicieron con la maestra y me puse
frente a los padres con el programa en la mano a explicarles por qu esto, por qu lo
otro, tratando de darme a entender, de no hablarles con un vocabulario complicado.
Estuve como un mes trabajando con ellos en talleres, por las tardes. sobre la importan
cia de que los nios hicieran su trabajo, qu es lo que se pretende con el nuevo progra
ma de educacin preescolar, hacia dnde va, cul es ese proceso en que el nio debe ir
aprendiendo, porque la preocupacin del padre era que aprendiera a leer y a escribir.
Adems, yo tambin tena el problema de que la otra maestra que daba el mismo grado
que yo, tena formaci6n de primaria. y sus nios si salan escribiendo y casi leyendo.
Cuando les aclar hacia dnde Iba mi trabajo, les dije: ahora s, dganme en qu no
estn de acuerdo y qu opinan, y ya empezamos a trabajar... porque muchas veces los
padres s obstaculizan el trabajo de uno.
M3: Yo he observado que los padres, por ejemplo, por las tardes, en su casa, ponen
al nio a hacer una plana, lo ponen a que se aprenda las vocales ... Uno lo que hace en
18
'172

este caso es decirle: sabe qu. no lo haga.. porque muchas veces ni es la forma. ni es
el mtodo, ni es el momento adecuado... Pero. bueno, pues ya en realidad los paps
hacen en su casa lo que creen conveniente; pero s, uno trata de concientizarlos y de
hacerles entender que no es el momento para que el nio aprenda ..
La solucin que las maestras han encontrado para este tipo de problemas es. en
todos los casos, la comunicacin con los padres:
M3: Se requiere hacer labor de concientizacin con los padres. Nosotras. por ejem
plo, al principio del curso tenemos una junta con los paps para explicarles cmo se
trabajar, qu vamos a realizar con los nios y los objetivos que perseguimos. Muchos
paps s aceptan de muy buena gana la forma de trabajo. y otros no.
M5: En nuestro caso. se hacen demostraciones educativas dos veces al ao. ~ra que
lospaps vean los avances de los nios. Este ao tambin realizamos un taller con los
paps. y me parece que s comprendieron que. por ms que se quiera, hay momentos
en la vida de los nios en que no les es posible entender o aprender todo lo que uno
quisiera. y hay que llevar un mtodo. hay que ser progresivo. Creo que en el jardn
hubo muy buena respuesta de los paps.
La escuela
No en todos los casos existe una coincidencia clara de las prioridades estable:idas por
la direccin de una escuela y las de las educadoras; tambin es frecuente encontrar
diferencias significativas en los enfoques y formas de trabajo de las maestras de un
mismo plantel. Aunque hay muchas excepciones. las directoras suelen asignar mayor
peso a los aspectos que favorecen la imagen de la escuela hacia el exterior. que al trabajo
que se realiza con los nios. Las maestras entrevistadas relatan experiencias distintaS:
M3: La directora nos recalca mucho las reglas de conducta con los alumnos. porque
es una comunidad donde a veces los nios hacen lo que quieren. porque los paps
tambin los dejan hacer lo que quieren.
M5: A nosotras en nuestra escuela nos dan la libertad de trabajar con el mtodo de
proyectos y nos piden que le demos a eso el mayor tiempo; ya despus podemos hacer
actividades libres y actividades cotidianas.
M6: En nuestro caso. la directora s nos apoya. lo hemos logrado. Se organiza el
consejo tcnico. se platica con la directora y con las dems maestras sobre nuestras
necesidades, y la directora est dispuesta a ayudarnos. El nico problema es que las
maestras estn acostumbradas a tratar con 40 o 50 nios. pero. lgico. con otro mtodo,
adecuado para otros nios. Quermoslo o no los nios han cambiado. no son iguales a
los nios de hace 20 aos que, como dice mi mam (quien tambin es educadora), les
decan: mis hijos. ah se sientan. y ah los veas. no se paraban de ah.
M7: Cuando estuve de bidocente. mi directora se encontraba al otro lado, como a
quince minutos caminando, y cuando le propona alguna actividad me deca: no, mejor
as. y siempre era lo mismo. Mi directora actual es accesible. es exigente aunque a
19
073

veces ella no hace lo que pide. por ejemplo. pide llegar a tal hora y se supone que ella
debera llegar antes. y llega hasta despus o no va y pone cualquier pretexto.
M4: En donde estoy ahora las relaciones son armoniosas. pero hace dos aos estuve
en un jardn en donde, si quera llevar a los nios de paseo a ver algo relacionado con el
proyecto, la directora no me apoyaba. me deca: no. aqu los nios no salen porque se
molestan los paps. Con otras compaeras yo trat de poner las reas y ella llegaba y me
deca: a ver, por qu tanto escndalo. mira, los nios estn tirados ah!. Yo le deca:
maestra, es que estn en el rea de construccin. No. no, no. aqu todos en sus mesitas.
porque si llega la supervisora me va a poner un acta de no s qu. Le explico: maestra,
pero esto es el mtodo de proyectos. No, no. no. a ver nios. se me sientan, recojan las
cosas ...
M2: Respecto a la supervisin. cuando fui directora comisionada. el supervisor
atenda primaria y preescolar, y yo no poda encontrar en l un apoyo respecto de lo
acadmico, slo se interesaba en cuestones de documentacin, me hablaba: sabes
qu, en el mes de febrero lInate las hojas esas grandotas. Incluso, me pas que tena
una maestra que llegaba en la maana y era sentarse en su silla y jams se paraba. y los
nios se dorman; por ms que yo le platicaba. que haca reuniones para ver cuestiones
tcnicas pedaggicas, no cambiaba ... fui dos veces con el supervisor: maestro. mire,
tengo este problema ... su respuesta siempre fue: no vas a poder hacer nada porque
los maestros no quieren problemas con el sindicato ... entonces,cI:IO puedo obligar
a esta maestra a que trabaje?
En cuanto al funcionamiento del consejo tcnico -temas que se tratan, regularidad
de las reuniones- tambin hay experiencias distintas:
M6: Nosotras s tenemos nuestro consejo tcnico, y la directora a su vez asiste
mensualmente a las juntas de consejo de la zona. La ltima reunin del ciclo fue preci
samente para evaluar el trabajo de consejo tcnico dentro de la institucin; llegamos a
la conclusin de que s se estaba cumpliendo. nos mandaron un folleto acerca de lo que
es el consejo tcnico, los objetivos, todo lo que se realiza. Yo fui este ao la secretaria
y me tOC hacer todas estas cosas y s trabajamos ... se trabaja con los objetivos ...
tambin. como en este jardn somos muchas jvenes y quiz no tenemos toda la riqueza
de, por ejemplo. cantos y juegos, del consejo tcnico surgi la inquietud de realizar los
viernes una sesin con una de las maestras que ya tienen muchos aos de servicio ...
cada viernes nos daba una clase de cantos y juegos y trataba de compartir su experiencia,
muy bonito ... A las practicantes que llegaron tambin les gUSt mucho.
M5: Las reuniones se efectan despus de despedir a los nios. fuera de la jornada...
y todas las maestras se quedan. hasta ahorita no hay alguien que se quede con malas
caras o que est de malas.
M4: En el jardn donde estaba antes. si acaso haba consejo tcnico era para tratar
temas administrativos, para organizar fiestas o para hablar mal de la supervisora.Ahora,
en el tiempo que he estado en este jardn, no hemos hecho nada. .. todas las reuniones
se cambiaban de fecha: que maana. que la prxima semana, y as nos la fuimos llevando.
20

Las otras actividades de una educadora
La tarea de enseanza no es la nica aCtividad a la que una educadora dedica su jornada

laboral. Constantemente debe atender la preparacin y desarrollo de concursos. festi
vales y campaas promovidas por la propia escuela o por distintaS instancias y sectores;
algunos ejemplos son las mniolimpiadas, la confrontacin de escoltaS, los festivales y
desfiles navideos, las campaas de la Cruz Roja, de Salud, de Prevencin del Delito,
etctera. La realizacin de estaS actividades repercute directamente en el trabajo con
los nios:
M2: Pasa que estamos con un proyecto, y de repente la inspeccin nos pide ver lo
de la Cruz Roja, nos guste o no nos guste: aunque estemos a la mitad de un proyecto,
muy interesados, tenemos que cortar. O estamos apenas iniciando un proyecto cuan
do se p.resenta una confrontacin de rondas y debe uno prepararla ... o lo del Himno
Nacional ...
M6: Todas esas cosas se tienen que cumplir y muchas veces eso provoca que
descuidemos un poco el trabajo directo dentro del aula, con los nios. vigilando su
desarrollo. En los jardines de la ciudad. quiz como estamos tan cerca de las instancias
promotoras de los concursos y programas. a veces se le da ms importancia. ms peso.
al hecho de que la escuela haga un buen pape!, porque nosotros vamos a representar
a la escuela. y eso nos obhga,en ocasiones, a descuidar un poco el trabajo en el jardn.
a pesar de que ah se nos da toda la libertad y el apoyo para trabajar con los nios.
M3: El concurso de matrogimnasia, por ejemplo. implica que un mes antes empe
cemos a ensayar con los nios y con los paps. Es bueno, porque sirve para vincular el
trabajo de la escuela con los padres, pero s roba mucho tiempo al trabajo en el aula
con los nios. Y a veces no se realiza con todos los nios. porque nos dicen: de tu
grupo vas a tomar 15 ... Bueno, tomo 15, y qu le hago a los otros 15 que dejo en el
saln? Como quiera, los estoy descuidando, los 15 que participan estn desarrollando
algunos aspectos, pero los otros no. Intento dejarles trabajo: miren, mis hijos, en lo
que salgo, ustedes van a hacer esto ... la niera me apoya, porque en el jardn tenemos
una niera por grupo, pero no en todos los jardines es igual y adems, pues lgico, la
niera no tiene la preparacin, aunque lo haga de buena voluntad y con todas las
ganas, lo que hace es entretener a los nios.
M5: Y a veces ocupamos la tarde para ver lo del vestuario yesos detalles, pero a
veces tenemos que tomar un pedacito de la maana.
M6: Otra cosa es la confrontacin de escoltaS, en la que participan los nios de
segundo. Le dedicamos mes y medio, porque nos piden lo mismo que a los nios de se
cundaria: abrir y cerrar escolta, conversiones, flancos. y la posicin para recibir y entre
gar la bandera. En ese caso descuidamos a 28 nios por atender a seis (dos de mi grupo
y dos de cada uno de los otros grupos). Esos 28 nios que yo dejo en mi aula durante
una hora dlara o ms tiempo, tambin lo resienten, yeso se refleja ms adelante: que
mis nios todava no saben esto o que todava no aprenden aquello.
21 175

Otra parte de la jornada laboral de una educadora se emplea en el cumplimiento de
algunas cuestiones administrativas:
" M6: Otra cosa que tambin resta un poco de tiempo es el papeleo. En ocasiones nos
dicen: hay que llenar tales hojas... Y los maestros por qu? porque los maestros tienen
los datos de los nios. por esto, por aquello. Por ejemplo. desde el ao pasado nos
mandaron lo de la CURP. nosotras lo llenamos y qu pas: no fue tan fcil. tres veces se
nos mand el papel... Le hablaban a la directora de la supervisin y le decian: tiene que
venir urgentemente por estos papeles. Por qu?, porque a m me los acaban de enviar
y deben estar listos maana. Entonces iba la directora a la supervisin terminando la
maana de trabajo. recoga los papeles yal otro da en la maana: saben qu, muchachas,
dejen a sus nios haciendo algo. que los cuiden las nieras y vnganse porque hoya las
12 tengo que entregar estos papeles ... Y ah estbamos. todas llene y llene papeles. toda
esa maana perdida. Al otro da: saben qu, ya me lo revisaron, esto no es as, es as,
que se cambi de opinin ... Porque muchas veces era eso: es que esto no era as,
cambia, entonces, vnganse otra vez y vuelvan a llenar.
M3: Y lo que pasa es que se apoyan en nosotros porque saben que estamos
dispuestas y que lo haremos por nuestros nios. pero tampoco se vale que nos carguen
toda la mano. porque entonces vamos a descuidar nuestras clases por hacer lo de
otras dependencias ..
Para concluir: algunas ideas para las nuevas educadoras

Dicen las maestras entrevistadas que en su profesin hay algunas cosas que slo se
aprenden con la experiencia. Se refieren a esos "secretos" que les hubiera gustado co
nocer cuando estuvieron por primera vez frente a un grupo y que ellas desean compar
tir con las futuras educadoras:
M6: En una fbrica, la persona que corta la tela tiene su secreto para hacerlo, y ese
secreto no se tiene que ir con l cuando se jubile o falte por enfermedad. la persona que
llegue debe conocerlo. As tambin nosotros: todos esos secretos y esas cosas que
uno ignoraba deben compartirse. Por ejemplo, yo no saba que al recibir a un nio en
primer ao de preescolar, tiene que aprender el nombre del jardn, por qu se llama as,
quin fue la persona de quien recibi el nombre la comunidad... de todos esos detalles
se da uno cuenta en las clases y a veces en ningn momento, porque ya se me fue, ya se
me pas y no lo hice. Otro secreto radica en la importancia de que los nios sepan
quines son, en dnde estn y que se sientan orgullosos de ser lo que son. Ver el
proyecto de los animalitos en dimensin abstracta puede resultar vlido. pero quiz ver
otro tipo de proyectos me permita desarrollar ms otras reas del nio.
Yo tengo una ventaja: en mi familia hay educadoras de aos. y cuando yo no saba
algo iba y les preguntaba, pero no es el caso de todas las compaeras. Por ejemplo,
muchas compaeras al entrar no conocan juegos especficos. no conocan ejercicios de
maduracOn, para ellas era igual poner al nio a trabajar en una hoja con un cuadro
22

pequeo que en uno de cuadro grande. A m, mi mam me propuso: lo primero es
hacer que el nio raye, y te va a responder muchsimo mejor si lo sacas al patio con un
gis; despus te pasas al papel bond. luego a la hoja tamao oficio. de ah a la hoja tamao
carta y al final al cuadro de /4 milmetros. Por desgracia, quienes no conocen educadoras
que ya tienen tiempo trabajando. no saben estas cosas.
M7: Lo ms importante y bsico es darte t a los nios. tenerles sobre todo pacien
cia, muchsimo amor y comprenderlos; porque no sabemos qu problemas enfrentan los
nios, y quiz lo que ms necesiten no sea una maestra sino una segunda madre. No es
lo mismo que te sepas la teoria de Piaget. de Vygotski y dems, a que t las puedas
utilzar con los nios y mediante eso apapacharlos; porque a veces nos olvidamos del
afecto: tus nios se saben los colores. recortar, pegar, bailar, todo muy bonito, pero iY
qu les diste de cario?, qu les diste para que sientan que realmente existen y que
son valiosos en esta sociedad?
M4: Tambin es importante que trabajemos con los nios como parte del grupo, que
nos interesemos en aprender de ellos o de la comunidad algo que no sabemos. jugar con
ellos, participar como si furamos un nio ms para que sientan la confianza de decirnos
lo que quieran.
M3: Es fundamental aprender a motivar a los nios para que tomen sus propias
decisiones, para que sean independientes y autnomos.
M5: Yo he aprendido a no dejarme influir por malas compaas que hacen que te
quedes estancada. Siempre debes tener una luz que brille dentro de ti. que te mueva a
saber ms, que te involucre en problemticas, no nada ms a nivel preescolar sino en
otros temas, en otras cuestiones que ayuden a tu formacin.
M6: Yo creo que tambin los valores son importantes. Hace un ao tuve la oportuni
dad de que una maestra que vena de Estados Unidos observara mi grupo, y ella me
deca que es muy bonito ver que aqu en Mxico todava existe respeto de los nios
hacia el maestro y hacia el pap, porque es algo que ellos no tienen, el respeto se ha
perdido por completO. Considero que todos esos valores que se pueden transmitir son
importantes y no deben olvidarse. Tambin el respeto hacia los simbolos patrios, hacia
la cultura y nuestros valores debe fomentarse, al igual que no sentimos avergonzados
de lo que somos. La identidad es muy importante.
13

I Los docentes y el nivel inicial*
. Suetta de Gallelli. Liliana. "Los docentes y el Nivel Inicia''', en El nivel
inicial en transformacin, Argentina, Geema,

Liliana Suetta de Gallell
Grupo editor multimedial, 1997, pp. 17-24.
Analizar el otro brazo que sostiene y da vida al jardn es hablar de los docentes. Ellos
tambin enfrentan la tarea con sus propias expectativas y vivencias, con la formacin
recibida. y con un cmulo de mitos. tradiciones y fantasas que acompaan su desenvol
vimiento en el mbito de la institucin. No se puede generalizar acerca de las expecta
tivas y vivencias, ya que ellas encierran aspectos muy subjetivos, pero s pueden hacer
se algunos aportes acerca de la influencia que ejerce en la prctica docente, las propias
experiencias educativas que en algunos casos bloquean la expansin de la formacin
especializada que se recibe. Mara Cristina Davini, al referirse a este tema, habla de la
"bibliografa escolar de los estudiantes", y dice al respecto: es el "producto de la trayec
toria anterior a su ingreso a las instituciones de formacin inicial. a travs de su expe
riencia como alumnos. Como productos internalizados a lo largo de su historia escolar.
este 'fondo del saber' orientar, en buena medida, las formas de asumir su propio papel
como docentes". Es decir, se trata de "modelos de prctica docente que el alumno ya
trae in estos modelos personales e individuales. a stos se suman otros que tienen que
.,.. ver con la tradicin del nivel y que se asumen como inherentes al rol del docente del
nivel inicial. Entre los primeros pueden mencionarse algunos tales como:
Soy jardinera porque me gUSta jugar con los nenes chiquitos.
El jardn es ms creativo.
Tengo paciencia para tratar con los chicos.
Me divierto jugando con los chicos.
Entre los segundos pueden citarse:
Cierta tendencia a la infantilizacin.

Una relacin patemalista. que enmascara a veces ciertos rasgos autoritarios.
la institucionalizacin de algunos esquemas de trabajo incorporados ms por la
rutina que por su valor pedaggico o didctico.
Respecto de estos "modelos" que se ha dado en llamar "personales o individuales"
puede decirse que son los que ejercen "sutil presin" a la hora de hacer una eleccin
vocacional. Es bastante comn que al interrogar a futuros docentes del nivel inicial sobre
las razones de su eleccin profesional, respondan con alguna de las afirmaciones antes
citadas. Todas ellas, sin lugar a dudas. tienen una dosis de validez porque en cada una se
delinean rasgos significativos del rol de la "maestra jardinera".
.. En El nivel inicial en tran..<ifarma1l, Buenos Aires, GEEMA, Grupo Editor Multimedial,

1997, pp. 17-24.
34 078

La paciencia. la creatividad y la propuesta de juego compartido son aspectos muy
importantes para tener en cuenta cuando se piensa en conducir un grupo de chicos de
nivel inicial. Pero, si bien son aspectos significativos, no son suficientes. Planteados de
este modo expresan cierta superficialidad, cierta fragilidad de fundamento. Para fortale
cer estos fundamentos puede decirse que la paciencia y la creatividad son rasgos esen
ciales del "hacer" docente. La paciencia porque es la virtud que, ejercida desde el rol
docente, reconoce e! respeto por el otro. Por lo tanto, un maestro "paciente" da el
tiempo que cada uno necesita para aprender, para desarrollar sus posibilidades. para
equivocarse y para crecer. La creatividad es una aptitud necesaria para el ejercicio del
rol; independientemente del nivel que se considere, no debera pensarse en un docente
rutinario. Un docente debe ser flexible, amplio, generador de propuestas variadas sig
nificativas, con el equilibrio suficiente para diferenciar la alegra para trabajar de la
diversin improductiva. El tercer aspecto sealado es el juego. Jugar con los chicos,
promover situaciones de juego representa una estrategia fundamental en el nivel. El
juego es una forma de conocerse, un medio y un fin en la tarea.
Todas estas caractersticas tienen su razn de ser, pero no son suficientes. La
formacin del docente para el nivel inicial debe ser profunda y sistemtica en lo que
hace al conocimiento del alumno con el que va a trabajar, pero tambin debe ser
flexible y amplia para dar lugar a la creatividad, ya que sta le permite una rpida
respuesta a las situaciones imprevistas o generadas por cada grupo en particular.
La formacin debe tender a desterrar los mitos que rondan las salas del jardn.
stos impiden el fortalecimiento del nivel inicial como un nivel de educacin sistemtica,
necesario y autnomo. y dan espacio al desprestigio y la despreocupacin por parte
de los padres.
Cules son los rasgos de comportamiento que los docentes
del nivel deben superar?
Se ha citado en primer lugar la infantilizacin. Esta tendencia a fomentar que "los chicos
no pueden ...", que "son chiquitos y entonces ...". ha hecho que la enseanza se haya "vacia
do" de contenidos. Por consiguiente el eje de la tarea ha sido y es. aun actualmente. el
desarrollo de aspectos que corresponden al rea socioemocional del nio. en lugar de
brindar herramientas que le permitan una buena interaccin con el medio y una mejor
insercin en l.
La socializacin. el desarrollo del yo y la formacin de hbitos son aspectos que
tienden al fortalecimiento y al desarrollo de las caractersticas evolutivas de los alumnos,
pero dejan de lado el desarrollo de las estructuras cognitivas. Entonces, cabe preguntar
se, cul es el nivel de conocimiento al que puede acceder un nio de nivel inicial?
El nio del nivel inicial, guiado por su propio inters en el descubrimiento. conoce e
incorpora todo aquello con lo que se le permite interactuar. lo que debe tenerse pre
35
079

sente es Que toda esta incorporacin la realiza en funcin de las estructuras cognitivas
o de pensamiento que haya desarrollado. Tal vez, un ejemplo permitir clarificar lo
dicho: si ponemos ante un beb. un chico de tres aos y uno de siete aos una cartuchera,
observamos Que cada uno de ellos aborda el conocimiento del objeto de manera
diferente. El beb la chupa. la golpea y tal vez se entretenga en vaciarla y jugar con los
elementos que contiene, El nene de tres aos, despus de hacer un breve reconocimiento
del objeto. puede decir Que lo usan los chicos grandes para ir a la escuela. En cambio. el
chico de siete aos. la observar. dir lo que es y extraer algunas caractersticas que le
permitan compararla con otras cartucheras. porque a esta edad ya ha logrado elaborar
un concepto inclusivo, Este ejemplo permite observar que a cada edad. el nio aborda
el conocimiento de manera diferente de acuerdo con las estructuras que ha desarrollado,
y staS tienen estrecha relacin con el periodo evolutivo por el que transita. De lo
dicho se puede concluir que en el nivel inicial no hay lugar para la infantilizacin: si paid.
la construccin del conocimiento de acuerdo con las posibilidades del nio.
Hemos hablado tambin de una relacin patemalista que enmascara. a veces, rasgos
autoritarios y de la institucionalizacin de esquemas de trabajo, incorporados ms por la
rutina que por su valor pedaggico o didctico.
En el marco de una investigacin sobre el tema de "la interaccin docente-aJumno en
el nivel inicial, desde la perspectiva del ejercicio de la autoridad por parte del docente",
Dbora Kantor nos dice: "En primer lugar, y para encuadrar la temtica [ ...] el autori~
rismo hace referencia a todo sistema fundado en la sumisin incondiCional a la autoridad
establecida; supone la utilizacin de mecanismos cuyo principal objetivo es lograr abe
diencia hacia las demandas formuladas por el polo ms 'poderoso' de una relacin",
-1 "
'_E ~ _,.
Por qu el nivel inicial puede ser proclive i rasgos de tipo

autoritario?
En primer trmino debemos decir que el nivel inicial es parte de un sistema educativo
con caractersticas verticalistas: el poder y la norma surgen del polo de la relacin que
se sita en la cspide de la pirmide y. desde all, como una catarata. baan rdenes,
demandas e indicaciones. La relacin docente-alumno no escapa a este tipo de organiza
cin. La maestra es quien dice "qu hago" y"cmo lo hago", pero no hay explicacin
acerca del porqu. Este tipo de organizacin en el jardn queda enmascarada, desdibujada.
si se realiza una rpida mirada sobre la tarea, pero aparece con mucha claridad cuando
se analiza ms profundamente.
Hay varias razones que podran facilitar la aparicin de comportamientos de tipo
autoritario. Ante todo puede afirmarse que uno de los rasgos propios del perfil del
alumno que asiste al nivel inicial es lo que Piaget ha llamado "moral heternima", Esta
caracterstica puede considerarse facilitadora de actitudes de tipo autoritario, Esto es
as! debido a que, segn lo afirmado por Piaget, los nios hasta los seis o siete aos no
36

tienen la capacidad de adherir racionalmente a la norma. lo que determina una relacin
de dependencia respecto del adulto. Los padres y los maestros adquieren, entonces. un
rol fundamental en las demandas de control y en el establecimiento de lmites que
contengan al nio. Todo el que ha pasado por una sala de jardn sabe que cuando a un
chico no se le encauza y se le orienta. se siente abandonado e impotente, no sabe
autocontrolarse, sta ser la tarea del jardn: estimular y promover situaciones en las
que el nio vaya adquiriendo seguridad. confianza y pueda ir desarrollando su autonoma.
Sin embargo. es muy comn observar que el desarrollo de la autonoma se coarta o
se diluye, enmascarado en situaciones de pseudojuego que "parecen apuntar en una sola
direccin: el control de la situacin a travs del control de la conducta", Basten como
ejemplos las tradicionales consignas dadas por la maestra: "nos ponemos los zapatos de
algodn", "nos ponemos un brochecito", "nos cosemos la boca", Aqu aparece muy
claramente un rasgo de caractersticas autoritarias cuando. apelando a situaciones de
juego, se busca el condicionamiento de la conducta del chico. El adulto queda siempre
excluido de la norma que impone: puede hablar aun cuando la consigna es "coserse la
boca", puede moverse mientras los chicos estn "pegados al piso con goma de pegar".
Adems. la norma impartida no es explicada, ni se aclaran razones.
Al respecto dice Kantor: "Los datos de la realidad sugieren que este tipo de 'juegos'
estimulan la fijacin de hbitos por condicionamiento ms que el aprendizaje de normas
flexibles que encuentran en cada situacin motivos para ser aplicadas. El juego. en s
mismo liberador, se instrumenta en funcin de la obediencia a demandas externas". EstO
no quiere decir que no haya que poner lmites, a travs de normas que se expliciten con
claridad y que deban ser cumplidas por todos los integrantes del grupo.
En segundo trmino, otro aspecto significativo que puede dar lugar a adoptar rasgos
autoritarios es el tipo de liderazgo que se asuma frente al grupo. El lder paternalista
protector. que resuelve todas las situaciones. impide el crecimiento: "Si no me pongo al
lado y lo ayudo, no hace nada...". "Les digo cmo lo tienen que hacer, pero termino
hacindolo yo... los veo tan chiquitos...". La funcin del docente es hacer crecer. per
mitirle al nio el desarrollo de sus posibilidades; por lo tanto deber generar las condi
ciones que estimulen y movilicen a los alumnos. Resolverles el problema es cerrarles el
camino al crecimiento.
Para finalizar. debe decirse que la concepcin que se tenga acerca del aprendizaje, la
propia ideologa y las vivencias personales en los vnculos con la escuela y el aprendizaje
son determinantes de las propias prcticas y, en muchos casos, son reproductoras de
prCtiCas instaladas y reiteradas, sin que se les haga ningn tipo de cuestionamiento. La
adopcin de una actitud de revisin. autocrtica y fundamentacin de la tarea que se
lleva a cabo, es imprescindible en esta etapa de transformacin. Ser docente hoy, significa
adoptar una actitud reflexiva y crtica acerca de las propias prcticas.
La educacin es siempre el vehculo para el engrandecimiento de los pueblos. y los
maestros son "modelos" de sus alumnos. Esta responsabilidad exige una actitud de hu~
37 131

mildad y de continuo crecimiento para ponerse a la altura de los requerimientos. El
maestro ha dejado de ser el cmulo del saber; es el que conduce al conocimiento y, por
lo tanto, debe conocer qu es lo que sus alumnos saben y qu es lo que deben conocer.
Sobre esta base podrn seleccionar las estrategias que les permitan interactuar con el
medio y construir su propio aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo expresado hasta aqu, y a modo de sntesis, puede afirmarse
que el docente debe ser un profundo conocedor de las caractersticas del nio que va
a conducir, de las particularidades del proceso de adquisicin de conocimientos, as
como de las expectativas de los logros que se prescriben en los documentos para el
nJvel. De esta manera. tendr claridad acerca de las posibilidades del alumno y de las
metas que su trabajo debe alcanzar. Su tarea ser. entonces, buscar las estrategias que
mejor.se adapten al grupo con el que trabaja, para que pueda cumplir con los aprendizajes
que se le soliciten. Esta tarea deber ser creativa y reflexiva, a fin de que ninguna decisin
que tome pueda ser obra de la casualidad. la rutina o la improvisacin. Es importante
que tenga presente que su accionar es fundamenta! para que sus alumnos establezcan
vnculos que sentarn las bases de los futuros aprendizajes. Lo dicho no significa
desconocer que el docente de nivel inicial debe sustentar su tarea en el afecto. ste
ser el eje de la relacin que establezca con sus alumnos. Como ste es el momento en
el que se produce la primera separacin del ncleo familiar, el docente debe fortalecer
esa individualidad en desarrollo. a travs del afecto y la comprensin, creando un clima
placentero, seguro y dUdo. Este clima de afecto y ternura no debe dejar de lado la
firmeza y la constancia que demanda toda tarea educativa.
En este clima de calidez y distensin, el docente deber sorprender y cautivar la
mente del nio que se presenta ante l lleno de interrogantes y con una imaginacin
inagotable.
38

Bloque 111
Las relaciones entre los padres
de familia y el jardn de nios

I La participacin de las familias en el
proyecto de gestin*
1: An1nez, Serafn, "La participacin de las famiiias en la i
Serajin Antnez ** escuela~, en Transformar nuestra escuela, ao
2, nm. 4, junio, Mxico, SEP. 1999, pp.? Y 11.
Recordemos dnde estamos y a qu nos dedicamos
La educacin escolar es una tarea que los maestros realizamos por delegacin de los
padres y madres de nuestros alumnos. Al poner a sus hijos bajo nuestra tutela. las
familias expresan un acto de confianza ya que nos hacen entrega de un ser muy querido
con la esperanza de que le ayudemos a desarrol!ar unas capacidades que ellos, por falta
de preparacin o de tiempo, no son capaces de proporcionarle.
Aunque tambin. desafortunadamente, en algunos casos se dira que el hecho de

entregar los hiJos a la escuela forma parte de una ceremonia de renuncia o de abandono
que lleva a la despreocupacin y a fa inhibicin de las famiHas. Es muy evidente y
conocido de todos nosotros que los padres cada vez ms renuncian a su funcin como
personas que deben socializar a sus hijos, a ser quienes primero se preocupen de
cultivar en ellos los hbitos personales y sociales y que han transferido esa tarea tambin
a la escuela durante estos ltimos aos.
Sea como sea, los maestros compartimos con las familias de nuestros alumnos el
compromiso de educarles y este hecho reclama el inE:ludible conocimiento mutuo y la
complementariedad de nuestras actuaciones. La colaboracin es an ms necesaria, si
cabe, cuando las evidencias nos indican que cada vez est menos clara la frontera entre
lo que "debe ensearse y aprenderse" dentro de la escuela o fuera de ella y que, como
consecuencia, el trabajo docente supone, cada vez ms, continuos cambios y permutas
de roles: instructor, asistente social, tutor, orientador personal, debido a los
requerimientos, tambin en evolucin y muda constantes, que la sociedad plantea a la
escuela.
La colaboracin es indispensable, sobre todo en nuestro caso
Las familias, pues, tienen el derecho a interesarse por el proceso educativo que siguen
sus hijos en nuestras escuelas y a participar en l. Es ms, en los sistemas escolares
democrticos, la intervencin de los agentes sociales en la educacin escolar y, en
concreto, de las familias, adems de un derecho se considera tambin un deber.
Pero, adems, para las escuelas y las personas que estamos comprometidas con el
proyecto de gestin, la participacin de las familias es una consecuencia de los principios
y convicciones que sustentan el modelo escolar que propugnamos. Conviene recordar
que nuestro proyecto asume como propios y est orientado por los principios
normativos de respeto, equidad, igualdad de oportunidades, compensacin de las
* En Transformar nuestra escuela, ao 2, nm. 4, junio, Mxico, SEP, 1999, pp. 7 Y 11.
** Profesor de la Unversdad de Barcelona. Participa como asesor del proyeclO de gestin escolar.
084

desigualdades y transparencia, todos ellos estrechamente vinculados a valores
democrticos que, sin duda, defendemos.
La participacin, pues, entendida como la accin de intervenir en los procesos de

planificacin, ejecucin o control de las prcticas de gestin (tanto si inciden en el
gobierno de la escuela como si lo hacen en los aspectos didcticos. administrativos u
organizatvos) es un ejercicio en el que no slo los maestros sino tambin los padres de
nuestros alumnos deberan ser agentes principales.
Qu podemos hacer entonces?
Si compartimos el convencimiento anterior, los maestros, directores y supervisores que

participamos en el proyecto, deberamos encontrar caminos, prcticas o procedimientos
que lo hagan posible. Para ello proponemos, en primer lugar, revisar ciertas culturas y
creencias. como requisito para alcanzar lo que pretendemos. En segundo. considerar
que se puede participar en diversos grados o niveles y que ninguno de ellos es
desdeable. Y. en tercero. analizar otros beneficios de la participacin de los padres no
slo para el mejor desarrollo del proyecto sino para el mejor funcionamiento de toda la
institucin, en general.
Revisemos las culturas y creencias
A menudo las opiniones que tenemos respecto a la participacin de los padres en las
tareas escolares denotan una prevencin o desconfianza, no siempre justificadas. "Que
cada uno acte en su terreno: ellos en la casa y nosotros en la escuela, no mezclemos
las cosas" o "Jos padres no entienden de lo nuestro. no tienen nuestra preparacin y no
tienen por qu fiscalizarnos", suelen ser ejemplos de manifestaciones de docentes ms
temerosos de mostrar abiertamente y dar a conocer cul es su trabajo y cmo lo hacen,
que consecuencias de malas experiencias de colaboracin con las familias. Mltiples
evidencias nos demuestran que se puede colaborar satisfactoriamente con ellas si se
saben negociar las finalidades, los roles de cada una de las partes y los lmites,
Otro convencimiento. slidamente instalado en muchas culturas escolares. es que slo

hay que contar con las familias para los momentos de crisis: cuando necesitamos su
ayuda y apoyo para reivindicar algo, por ejemplo mayores y mejores recursos. O cuando
les pedimos aportaciones econmicas. O cuando reclamamos su participacin slo en
momentos que corresponden a acontecimientos tales como la celebracin de
efemrides, fiestas o conmemoraciones, que a veces tienen un desarrollo muy poco
coherente con los objetivos de la educacin escolar.
Los padres, sin duda, son capaces de hacer otras cosas por sus hijos ms all de apoyar
la justa reivindicacin, ayudar econmicamente o estar presentes en las celebraciones
festivas. Conviene hacer un acto de fe, creer en que las familias son capaces de entender
y ayudar satisfactoriamente en los procesos educativos que compartimos con sus hijos
desarrollando tareas ms relevantes. Tambin convendra preguntarnos si, tal vez, no
estarn un poco cansadas de que siempre les reclamemos para aquellos servicios que
son, en algunos casos, indicios de una consideracin baja. Nos hemos detenido a pensar
o les hemos preguntado abiertamente si esa es la participacin que realmente desean?
l85

Los niveles de partlclpaClon: informacin, consulta, trabajo en
comn y delegacin.
Las familias pueden, efectivamente, participar junto con nosotros en el proceso

educativo de sus hijos de maneras mucho ms relevantes y motivadoras. Veamos
aigunos niveles en la participacin y tambin algunos ejemplos.
La nformacin es el primer grado en la escala de la participacin y un requisito para

conseguir objetivos ms ambiciosos, Los padres empiezan a participar cuando reciben
informacin frecuente y precisa sobre el progreso de sus hijos, sobre las prcticas
educativas y de gestin que tienen lugar en la escuela y cuando, a su vez, pueden
informar a los maestros de la accin educadora que desarrolian en sus familias porque la
escuela pone a su disposicin los canales y mecanismos que lo facilitan.
Sin informacin difcilmente las familias entendern nuestros planteamientos y
colaborarn en nuestras prcticas. Dar a conocer que la escuela est participando en un
proyecto de innovacin motivador y slido como el nuestro es, pues, una iniciativa
razonable. Para ello podrn emplearse los procedimientos orales y escritos. formales e
informales a nuestro alcance: reuniones, circulares. asambleas, producciones de los
alumnos. documentos de difusin del proyecto de gestin. etc., que cada escuela
considere ms pertinentes. Con ello habremos conseguido, adems. que acepten
tambin hechos que a veces parecen poco admisibles: lcmo van a entender, por
ejemplo, la ausencia de un docente a la escuela porque dE:!be asistir a un taller de
capacitacin para el desarrollo del proyecto, si no tienen siquiera noticia de que la
escuela participa en J?
La consulta es otro mecanismo de par-ticipacin que supone una mtervenclOn y un
protagonismo mayor al de la simple informacin. Un ejemplo de consulta que vincula a
las familias con nuestro proyecto es considerar en el diagnstico las opiniones y visiones
de los padres. Cuando tratamos de analizar nuestras fortalezas y debilidades para
identificar "el problema principal" las principales fuentes de informacin somos nosotros
mismos. Tambin usamos los cuadernos de los alumnos o las estadsticas escolares. La
familia puede ser tambin una fuente de informacin muy eficaz que nos ayudar a tener
una visin ms completa. A travs de ella podremos conocer mejor las circunstancias
domsticas en las que viven nuestros alumnos: cmo trabajan en sus casas las tareas
escolares, cmo son ayudados o interferidos en ese trabajo; tambin qu es lo que ms
valoran las familias de nuestra accin educativa y, sobre todo. qu esperan de la escuela
y qu es lo que nosotros esperamos de ellas.
El trabajo en comn
Constituir comisiones o grupos de trabajo de composicin mixta: maestros junto con

padres y madres, con el fin de analizar problemas. elaborar propuestas, discutir
alternativas o elaborar informes es tambin una manera de involucrar a las familias. Si,
adems, somos capaces de fomentar ncleos asociativos -o por lo menos. no
interferirlos de animarlos y de dotarles de ideas y de procedimientos de trabajo,
estaremos ayudando a una accin educativa ms slida y congruente entre las dos
partes.
'l3G

La delegacin
Transferir tareas a otros. con el propsito de implicarles en ellas y de otorgarles un

mayor protagonismo es otra posibilidad. Los docentes de cada una de nuestras escuelas
tienen experiencias satisfactorias del desarrollo de determinadas actividades o de la
gestin de algunos servicios escolares que se delegaron a las familias. Conviene rescatar
esos procesos exitosos, renovarlos y proponerlos tomo prcticas eficaces al servicio del
proyecto.
Otros beneficios de la participacin de las familias y

consideraciones finales
En la medida que las familias puedan gozar de algunas parcelas de participacin en la

gestin de la escuela, aumentar su protagonismo y su sentimiento de pertenencia;
sentirn la escuela ms suya y, seguramente, adems de entenderla y valorarla mejor,
sern sus primeras defensoras. Por otra parte, si la imagen de la institucin mejora. si la
escuela goza de una buena imagen externa en la comunidad, los maestros estarn ms
concernidos y motivados en su trabajo y aumentar su autoestrma como profesionales y
como personas.
Los posibles riesgos de la participacin, como hemos sugerido antes, pueden controlarse
sin gran dificultad si ~e sabe definir las funciones y las zonas de competencia y "reas de
libertad" de cada uno de los agentes que intervienen. Tambin si se sabe reaccionar con
rapidez antes quienes quieren utilizar la escuela con fines egostas o contrarios a los
valores que proponamos unas lneas ms arriba, o ante quienes persiguen slo intereses
particulares. Ambas cautelas contribuirn a evitar malentendidos. actuaciones
contradictorias y conflctos.
En las escuelas que participamos en el proyecto, comprometidas con la innovacin y la
mejora de la educacin escolar pblica, tal vez sea recomendable tratar de encontrar
respuestas a cuestiones como stas: iqu preferimos? que las familias colaboren en
algunas actividades claramente accesorias o protocolarias. a menudo muy costosas en
tiempo, o que el tiempo que destinamos a prepararlas se emplee en informar y recibir
informacin sobre el proceso educativo de sus hijos?
Qu valoramos ms?, tener la puerta de la escuela cerrada al exterior, con el riesgo de
que desde fuera se desconozca la tarea educativa que desarrollamos en ella, a menudo
laboriosa y comprometida y que. por lo tanto, se nos evale de forma injusta, o abrirla y
preocuparnos tambin porque sea conocido lo que hacemos y se valore con veracidad?
Como es bien sabido. a menudo las familias o la comunidad social suelen emitir juicios
sobre las escuelas de sus hijos basados en leyendas, en hechos que tal vez acaecieron
hace mucho o en estereotipos. En esa escuela, dicen, los maestros pegan a los nios; en
aqulla los maestros son ausentistas; en esta otra hay mucha indisciplina. Tal vez, en
algn tiempo hubo alguien que peg, que no asisti a su trabajo o que fue excesivamente
permisivo con los alumnos. Pero, qu hay de verdad hoy de todo ello? Tal vez en esas
escuelas la mayora de los profesores son respetuosos con sus alumnos. diligentes en su
trabajo y preocupados por encontrar cada da mejores soluciones a las complicadas
situaciones educativas que deben resolver. Sin apertura. sin comunicacin hacia fuera.
esos hechos e informaciones no sern conocidos.

Desarrollar polticas de colaboracin con las familias, en fin, requiere de voluntad, de
tiempo disponible y de incentivos motivacional es suficientes. Participar en el proyecto de
gestin debera ser, en s mismo, un estmulo por su atractivo y potencialidades, pero la
motivacin aumentarj. si el proyecto se concibe como una tarea de todos: maestros,
directivos y familias, en el grado que sea pertinente en cada caso, pero, tambin de las
instancias superviso:a.s. Es necesario que los procesos internos de innovacin que
hemos iniciado en nuestras escueias sean ayudados y complementados desde fuera de
ellas. En esta tarea tienen un papel decisivo los supervisores, desarrollando prcticas
profesionales flexibles, creativas y de orientacin pedaggica que son las que hacen
creble al supervisor y refuerzan su prestigio profesionai, relegando los procedimientos
administrativos, burocrticos y reaccionarios que lo deterioran.
Mis nimos ms entusiastas para quienes comparten conmigo la idea del proyecto de
gestin y la conviccin de que la escuela no puede estar cerrada al meda en el que est
inmersa. Conocer bien ese medio, y en l las familias de nuestrOS alumnos, y contar con
ellas para entenderlo mejor, servir. sin duda, para que prestemos un mejor servicio a
nuestros alumnos y a la educacin escolar mexicana con laque estamos comprometidos.
188

I Padres y profesionales docentes: una agenda
educativa posmoderna*
I Hargreaves, Andy, "Padres y profesionales docentes: I
una agenda educativa posmoderna", en
Andy Hargreaves**
Aprender para el futuro. Nuevo marco de la
tarea docente, Fundacin Santillana, 1999.
[...1Las nuevas relaciones que los profesores deben establecer con los padres constiw
yen uno de los retos ms importantes para su profesin en la era posmoderna. Por
supuesto, la comunicacin con los padres ha sido siempre una parte del trabajo y la
responsabilidad de los profesores. tstos suelen insistir en la importancia del apoyo en
casa para el xito en la escuela. La implicacin de los padres en la escuela ha revestido
tradicionalmente muchas formas. que incluyen las entrevistas entre padres y profesores,
las fiestas de padres, las consultaS especiales acerca de los problemas de los alumnos. los
consejos de padres y la ayuda voluntaria de los padres en la escuela yen el aula (Epstein,
1995). En los ltimos aos, sin embargo, los contactos de los profesores con los padres
se han intensificado, dado que nuestras escuelas se han vuelto ms permeables, pero se
han tornado ms tensas.
Los profesores se enfrentan a impoitantes exigencias emocionales e intelectuales
cuando su trabajo se extiende ms all del aula. Las investigaciones de Vincent (1996)
indican que la mayor parte de los profesores prefieren que los padres trabajen con la
escuela como ayudantes o aprendices, ya que de este modo se gana el apoyo de los
padres dejando intactaS las versiones tradicionales de la autoridad profesional del profe
sor. En este tipo de funciones, los padres ayudan bsicamente al profesor recaudando
fondos, organizando almuerzos especiales, preparando materiales, etctera. Puede in
cluso que acometan tareas prcticas en el aula, tales como mezclar pinturas o atender
la lectura de los nios (y haciendo esto. llegan a darse cuenta de la complejidad del
trabajo del profesor). Se les ayuda a comprender los nuevos desarrollos del currculo a
travs de los talleres o las clases, o se les pide que participen y firmen acuerdos entre
la escuela y el hogar acerca del aprendizaje y la conducta de sus hijos.
Sin embargo, estas relaciones son con frecuencia hostiles y suelen estar controladas
por los profesores. Vincent muestra que el "apoyo" asciende muchas veces a la coopta
.. En "Aprender para el futuro" en Nuevo 111I1rco de la tarea docente, Fundacin Santillana,
1999. Este fragmento se ha seleccionado con el propsito de destacar aspectos relevantes
del tema. Por razones de espacio no se incluye el texto completo; posteriormente estar
en las bibliotecas de las Escuelas Normales .
... Director del Departamento de Poltica Educativa del Centro Internacional del Cam
bio Educativo, Instituto de Ontario de la Universidad de Toranto, Canad.
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cin y la vigilancia. al ser los compromisos de los acuerdos que deben cumplir los
padres en casa muy especficos. mientras que los de la escuela son evasivos y muy
generales. Adems, como los profesores estn a menudo en desacuerdo acerca de los
mtodos de enseanza preferibles, procuran excluir a los padres de cuestiones esen
ciales de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin que quz les conciernen a ellos
ms que a nadie, en un esfuerzo por minimizar o evitar ciertos obstculos o amenazas
potenciales (Brito & Waller, 1993). En Otras palabras, la fluidez de las relaciones que los
profesores mantienen con los padres fuera de la escuela en torno a cuestiones esencia
les de la enseanza y el aprendizaje depende tal vez de la solidez del entendimiento
entre los profesionales en tomo a las cuestiones de la enseanza y el aprendizaje dentro
de ella. A este respecto, los profesionales posmodernos que interactan con personas
ajenas -a la escuela deben formar una unidad dentro de ella: la profesin docente
posmoderna implica y depende de una profesin unida.
Los profesores y los padres tienden a la desconfianza en particular en las cuestiones
de disciplina. A diferencia de otras culturas, como Japn, donde las escuelas y las familias
colaboran estrechamente en materia de conducta y disciplina (Shimanara &Sakai, 1995),
los profesores de muchos pases occidentales se encuentran en la paradjica situacin
de que los padres juzgan a menudo a las escuelas por sus xitos en lo tocante a la
disciplina al tiempo que. segn opinan los profesores, desaprueban que los docentes
interfieran en sus propios juicios acerca de la disciplina (Wyness, J 996; Blase. 1987).
La evaluacin es otra n:a en la que los profesores suelen sentirse inseguros cuando
hablan con los padres. Muchos profesores caen bajo la sospecha de ser unos impostores
en materia de evaluacin y de que sus tecnologas de graduacin son toscas, subjetivas
y sospechosas, lo cual los expone precisamente a las crticas que pretenden evitar de
los padres. Si, por el contrario, los procesos de evaluacin y la informacin a los padres
fuesen ms transparentes y ms adecuados, podran calmar la inquietud de aquellos
profesores cuyos usos favorecen la comprensin y la confianza de los padres (Earl &
LeMathieu, 1997). sobre todo porque, repito, los profesores discuten permanente
mente entre ellos las cuestiones de la evaluacin y los casos particulares del trabajo de
los alumnos.
Otro problema de las relaciones entre los padres y los profesores es que los profe
sores tienden a hacer suposiciones y a formarse expectativas social o etnoculturalmente
determinadas acerca del inters y el apoyo de los padres. Estudios realizados a lo largo
de muchos aos sealan los juicios equivocados de los profesores acerca del compromi
so de los padres, juicios que confunden, por ejemplo. el no asistir a los encuentros con
los profesores como una falta de apoyo a sus hijos o la escuela (c(., por ejemplo, el
Central Advisory Council for Education [Consejo Central Consultivo para la Educa
cin], 1967). Los profesionales tienden con frecuencia a imponer a otros grupos sociales
sus propios valores. culruralmente distorsionados. acerca de la paternidad (Burgess et
al., 1991; Levin & Riffel, 1997). Dehli y Januario (1994) recomiendan que las escuelas y las
10
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aulas se organicen de tal modo que los padres tengan un acceso fcil y continuado a
ellas, de manera que la comunicacin con los padres revista formas variadas y la comu
nicacin entre los padres y los profesores pueda canalizarse en lenguajes diferentes (cf
tambin Henry. 1994)
Los estudios sobre las relaciones entre los padres y los profesores sugieren que es
preciso dar an grandes pasos que conduzcan ms all de las relaciones entre padres y
profesores que sustentan el sentimiento de superioridad profesional de los docentes
(cumpliendo los padres la funcin de ayudantes o aprendices), y se dirijan hacia una
verdadera colaboracin en la que las relaciones entre los padres y los profesores sean
abiertas al tiempo que respetan la autoridad (Hargreaves & Goodson, ! 996); o, dicho
en los trminos de Vncent, hacia relaciones de aprendizaje reciproco.
En la profesin docente pos moderna, los profesores deberlan intentar aprender de
los padres y dejar que los padres aprendan de ellos. Hay muchos modos de lograr esto,
tales como los informes "de doble direccin" sobre los alumnos (Ear! & LeMathieu,
1997), las entrevistas de los alumnos con sus padres durante las fiestas de padres. para
examinar las carpetas que contienen los trabajos que han acumulado los alumnos (en
lugar de que los profesores intenten dirigir y controlar toda la comunicacin) (Hargreaves,
1997), la asignacin de tareas para realizar en casa que requieran la participacin de un
miembro de la familia (Epstein, 1995). y la formacin de grupos de padres que discutan
sus intereses, en los que el papel de los profesores se limite en principio a escuchar y
aprender, y no a discutir o defender sus posiciones (Beresford, 1996).
Si los profesionales docentes posmodemos deben mantener su autoridad, y sin em
bargo ser ms abiertos en sus relaciones con los padres, y si deben estar preparados para
trabajar con ellos en condiciones de aprendizaje reciproco, es importante que estas
relaciones no sean idealizadas y que los que abogan por ellas no presenten a los padres
como si todos ellos fueran altruistas y perfectos. Al igual que sus hijos, los padres pueden
ser una molestia algunas veces. Pueden buscar y encontrar acuerdos especiales para sus
hijos (calificaciones benvolas, poner a sus hijos a cargo del mejor profesor. extralimitaciones
en las responsabilidades compartidas con los profesores, etctera) (Oakes et 01., 1997). o
hurtar los papeles de la mesa del profesor o profesora mientras ste o sta se encuentra
fuera del aula (Acker, en prensa).
Pero aunque los padres sean crticos. recelosos y difciles. y especialmente cuando
lo son, la colaboracin entre los padres y los profesores es esencial, en la era de la
profesionalidad posmodema.. Los profesores deben afrontar los peligros en este punto,
en lugar de cerrarse a ellos (Maurer. !996). En inters de los propios profesores, stos
deben considerar a los padres no simplemente como gentes irritantes o a las que hay
que apaciguar, sino que han de ver en ellos a sus ms importantes aliados, en el servicio
de los hijos de estos mismos padres, y en la defensa contra los ataques generalizados
de los polticos a su profesin.
11 091

!
Los profesores experimentan ms inquietud acerca de sus relaciones con los padres
que acerca de casi cualquier otro aspecto de su profesin. En trminos realistaS. un
alumno es para el profesor uno ms entre muchos otros. Para los padres del alumno o
la alumna, ste o sta es su posesin ms preciada. Se ve a los profesores como a
quienes guardan las puertas del futuro del nio, y los padres tienden a sentir que pierden
el control sobre el destino de sus hijos. Y cuanto peor aspecto presenta el futuro, tanto
peor es la situacin econmica y tanto ms conscientes de este problema se hacen los
padres. sta es una mezcla explosiva. Cmo podran tratar con ella? Qu posibilida
des prcticas existen para ello?
En primer lugar, pueden intentar ver las cosas desde el punto de vista de los padres.
En su estudio de los profesores que son tambin padres, Sikes (1997) descubri que al
conver:rirse en padres, muchos profesores cambian la forma de tratar a los alumnos en
las clases. Ven a sus alumnos con una nueva mirada. Como coment un profesor. cuando
se llega a ser padre. cualquier nio es mi propio hijo y mi propio hijo es cualquier nio.
La educacin se vuelve ms importante (ahora importa an ms), y tambin ms relajada:
uno se da cuenta de que no puede esperar que los nios sean perfectos todo el tiempo.
En segundo Jugar, si los profesores no pueden comprender intuitivamente el punto
de vista de los padres por ser padres ellos mismos, pueden intentar aprenderlo. Pueden
hablar informalmente con los padres en la escuela o en la comunidad, pedirles sus
opiniones sobre los boletines informativos de la escuela, informarles sobre las
calificaciones y sobre las tareas por realizar en casa, preguntarles su opinin, o escuchar
realmente lo que tienen que decir. Todo esto tiene mayor importancia cuando los padres
pertenecen a culturas diferentes a la de los profesores, cuando los profesores ensean
a "los nios de otra gente".
En tercer lugar, el nico contacto significativo con los padres no deberla reducirse a
las fiestas de padres. S sta es la nica ocasin que tienen los padres de discutir el
progreso de sus hijos. su inquietud aumentar demasiado. Desarrollar relaciones estre
chas con los padres y otros socios har que stos estn menos dispuestos a devorar a
los profesores. A la gente le resulta difcil comerse las cosas con las que se relacionan!
Interactuar con los padres de mltiples maneras (tales como las carpetas con los traba
jos de los alumnos, los eventos sociales organizados por la escuela, o incluso las conver
saciones casuales a la entrada de la escuela) reducirla los niveles de tensin en aquellas
otras ocasiones en que tengan que encontrarse de manera ms formal.
Por ltimo. cuando los padres se enojan o discuten acerca de cmo los profesores
tratan a sus hijos, es importante recordar que el enojo es a menudo una consecuencia o
un efecto concomitante de otras emociones (Oatley, 1995). Quiz los padres estn dis
gustados porque sus planes y proyectos educativos (que pueden diferir de los de los
profesores) no se escuchan o reconocen como vlidos e importantes. Quiz los padres
se sienten culpables de no dedicar un tiempo suficiente a sus hijos. o se avergenzan de
no poder controlarlos, o temen que sus hijos repitan curso o fracasen en la escuela. Aqu
12 192

es importante encontrar modos de conectarse con los padres, de escuchar sus prop
sitos. de hacerse cargo de sus sentimientos y saber tratar con lo que hay detrs de elios.
Es importante que los profesores mantengan la autoridad que les confiere su
experiencia. pero tambin que reconozcan abiertamente sus incertidumbres. mostrando
con ello que no son perfectos como profesores ni como padres. Convertir a los padres
en parte de la solucin. y no slo en parte del problema. es hacer un esfuerzo para
responder a las necesidades y deseos de los padres como si fueran las de los propios
profesores. [ ...]
13
IJ3

I Los padres y el nivel inicial*
Suetta de Galell!, liliana, "Los padres y el nivel inicia/", en El nivel
Liliana Suetta de GaIlelli inicial en transformacin. Argentina, GEEMA,

Grupo editor multimedial, 1997, pp.14-17.
Por qu acude un padre con su hijo a un jardn de nios? Indudablemente lo mueve una
necesidad, pero esta necesidad difcilmente tiene relacin con lo pedaggico, es ms,
puede asegurarse sin temor a la equivocacin que este aspecto no tiene peso en la
decisin de inscribir a un chico en el jardn. Las causas reales podran enunciarse as:
"Como los hermanos mayores vienen al colegio, l tambin quiere venir".
"Como es sofito, en casa se aburre".
"Y.. yo trabajo y no tengo con quin dejarlo..."
"Como vienen a este colegio los vecinos, que son los amiguitos..."
Como se dijo antes, los padres no reconocen al jardn como un espacio de aprendi
zaje y enriquecimiento para el chico en esta etapa de su vida: generalmente es una
salida que responde a necesidades planteadas por otros, a veces por el propio interesado
(alumno potencial), pero nunca por los padres. Por esta razn es que resultan muy
difciles el reconocimiento y la aceptacin de las dificultades de aprendizaje que suelen
detectarse en el jardn y la va!oracin de los logros alcanzados desde el puntO de vista
del aprendizaje. Es decir, el chico va al jardn y mientras no se detecten dificultades no
hay requerimientos de logros. Todo est bien. Como conclusin p~ede decirse que la
falta de intenconalidad, por parte de los padres. de obtener logros educativos claros y
precisos. genera para el nivel educativo un cierto des.prestigio, una mirada condescen
diente y resignada que pueden percibirse en expresiones como:
"TotaL va al jardn".
"Si estuviera en primaria le insistira.. pero en jardrn..."
"Lo hice faltar, tata! eSt en el jardn..."
Frente a esta despreocupacin de los padres por el hacer pedaggico del nivel inicial.
los docentes tienen una tarea informativa que cumplir: porque esta despreocupacin
parte esencialmente de un desconocimiento debido. seguramente. al valor que social
mente se le asigna al nivel: ms asistencial que pedaggico. Pues bien. esta creencia tradi
cional: "al jardn van los chicos de las madres que trabajan", tiende a modificarse
sustancialmente con la declaracin de la obligatoriedad que hace la Ley Federal de Edu
cacin para la sala de cinco arIos. Como apoyo y fundamentacin de esta obligatoriedad
puede afirmarse que el nivel incial es un nivel de escolaridad necesario y autnomo.
* En El nivel inicial en transformacin, Buenos Aires, GEEMA, Grupo Editor Multimedial,

1997, pp. 14-17.
39

Un nivel de escolaridad significa que es una parte del sistema educativo y. por lo
tanto, como parte de un todo. tiene que cumplir funciones especficas que redundarn
en beneficio de los logros de todo el sistema. pero que son de cumplimiento propio.
Es necesario porque brinda un servicio educativo especializado para un periodo evo
lutivo determinado, que no se sustituye en otra Instancia del sistema. Tambin es autno
mo porque la especificidad de su trabajo est dada por determinados objetivos a cum
plir. documentos prescriptivos y normativos que orientan y dan homogeneidad a la
oferta. Estas caractersticas que se enuncian estn explcitamente indicadas en la Ley
Federal de Educacin que en su articulo trece enuncia los objetivos de la educacin
inicial.
a) Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento. de la imaginacin crea
dora. las formas de expresin personal y de comunicacin verbal y grfica.
b) Favorecer el proceso de maduracin del nio/a en lo sensorio-motor. la manifes
tacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio-afectivo y
los valores ticos.
c) Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal. de solidaridad y
cooperacin y de conservacin del medio ambiente.
d) Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia.
Estos obietivos se convierten en e! motor y 12 razn de ser del nivel. asignndole una
funcin que le es propia e inaHenable. Asimismo, posibilitarn el cumplimiento de otra
funcin asignada por la ley: la propedutica.
"Propedutica" significa, segn el diccionario: enseanza preparatoria pare el estudio
de una disciplina. Aqu debe entenderse como una tarea de desarrollo de las posibilidades
individuales mediante una propuesta atractiva. variada. interesante y enriquecedora en la
que el nio comienza a descubrir el mundo en el que vive. y adquiere procedimientos
para actuar sobre l, a fin de comprenderlo y transformarlo de acuerdo con sus
posibilidades. A partir de estos primeros vnculos con el aprendizaje su saber y su
saber hacer se enriquecer y profundizar..
sta es la funcin preparatoria y no como se le entendi hasta no hace mucho
tiempo. cuando el jardn estructuraba toda su tarea en funcin de la actividad acadmIca
del nivel siguiente. Entonces, el chico estaba expuesto a un aprendizaje descontextua
!izado. poco significatfvo pero necesario y til para los aprendizajes posteriores.
La idea de etapa de preparacin influy hasta tal punto que los nombres con que se
reconoci al nivel desde sus comienzos hicieron siempre alusin a este trnsito. Se le
llam pre-primario, preescolar, jardn de infantes y recientemente. nivel inicial. Si se analizan
por un instante las primeras denominaciones, se observa la poca precisin de las mismas
en lo referente a las funciones y a su insercin dentro del sistema educativo. El prefijo
que acompaa la denominacin (pre),da la idea de estar fuera. anterior a lo escolariz.ado,
que no forma parte del sistema. De la misma manera, con la denominacin de jardn de
infantes se alude a lugar de juego, distensin y piacer. caractersticas stas muy propias
40
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del ambiente que debe reinar en una sala del nivel. pero que no incluye la idea de
sistematiz.acin del aprendizaje. En cambio, de la expresin "nivel inicial" se desprende
que es en este momento cuando se inicia el camino al descubrimiento y al aprendizaje:
da una clara idea de la ubicacin del nivel dentro del sistema, por lo tanto puede
conslder<.rseta ms apropiada
41

Distribucin gratuita
Prohibida
su venta
Propsitos y Contenidos 2005-2006
de la Educacin
Preescolar
de apoyo para el estudio

Programa y materiales
Licenciatura en
Educacin
Preescolar
Programa para
la Transformacin
y el Fortalecimiento
er
Acadmicos de las
Escuelas Normales
semestre

Licenciatura en Educacin Preescolar
Primer Semestre
PROPSITOS Y CONTENIDOS
DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
Programa
Introduccin
Una de las condiciones principales para ejercer una accin educativa eficaz es que los
profesores conozcan y dominen los propsitos y contenidos del nivel en el que prestan su
servicio profesional. Esta condicin resulta relevante porque la labor docente exige, ms
que la aplicacin de programas y secuencias didcticas preestablecidas, una gran
capacidad creativa para reconocer las caractersticas individuales de los alumnos, sus
logros educativos y, con esa base, disear las estrategias ms adecuadas para lograr los
propsitos formativos.
Este dominio, junto con el desarrollo de otras competencias didcticas fundamentales
establecidas en el perfil de egreso del plan de estudios, se lograr en el transcurso de la
licenciatura. Sin embargo, es fundamental que desde el principio de su formacin
profesional las futuras educadoras1 obtengan un conocimiento global y sistemtico acerca
de los propsitos de la educacin preescolar y sus implicaciones para la prctica docente
cotidiana; de este modo, se espera que dispongan de un marco de referencia que, por
una parte, d sentido al estudio de campos especficos del nivel educativo en el cual ejer-
cern la docencia y, por otro, contribuya a la formacin de una visin integrada de las
finalidades de la educacin bsica.
El estudio de esta asignatura tiene particular importancia, pues contribuir a superar
puntos de vista que consideran la funcin de este servicio educativo reducida slo a la
atencin general o asistencial y al entretenimiento de los nios,2 sin metas educativas
precisas y carente de sentido formativo. Esta visin, que minimiza la importancia y el
impacto de la educacin preescolar en la formacin de la niez, es comn todava entre
padres de familia, y tambin es compartida explcita o implcitamente por un sector de
1
La mayora de estudiantes que cursan la Licenciatura en Educacin Preescolar son mujeres, por ello, en
este documento se utilizan los trminos: las estudiantes normalistas o las futuras educadoras, entre otros,
pero siempre haciendo referencia al conjunto de estudiantes que comprende tanto a hombres como mujeres.
2
Con el fin de facilitar la lectura, se emplea el trmino los nios para hacer referencia tanto a los nios como
a las nias. Lo mismo sucede en el caso de los padres de familia, expresin con que se hace referencia a
los padres y a las madres.
1
educadoras, para quienes este ltimo hecho se constituye, a su vez, en fuente de
insatisfaccin profesional y de prcticas rutinarias en el jardn de nios, escasamente
formativas y desarticuladas de los propsitos que se persiguen en este nivel educativo.
La propuesta de este programa as como del conjunto de las asignaturas que
conforman el plan de estudios parte de la conviccin de que la educacin preescolar
desempea un papel fundamental en el desarrollo integral y equilibrado de los nios; el
hecho mismo de su existencia como espacio educativo y de convivencia permite que
muchos pequeos dispongan de oportunidades para comunicarse y establecer relaciones
con sus pares y con adultos, y para participar y asumir responsabilidades ms amplias y
variadas que las del mbito familiar.
Al mismo tiempo, en este programa se asume que es necesario que las futuras
educadoras conozcan los propsitos fundamentales de la educacin preescolar para que
puedan promover en los nios el desarrollo de sus competencias de lenguaje, cognitivas,
de relacin social y afectivas, fsicas y motrices, en un espacio de convivencia libre,
tolerante y estimulante y contribuir de manera ms firme a su desarrollo integral. Slo de
esta forma la educacin preescolar lograr cumplir cabalmente con las tareas de su
funcin social, entre ellas compensar las desigualdades provocadas por factores de
carcter social, econmico, cultural y familiar de los contextos de los cuales provienen los
nios, estimular sus potencialidades y fortalecer el papel del jardn de nios como uno de
los espacios formativos ms importantes para el desenvolvimiento de competencias de
los pequeos. En este punto es importante subrayar que en la educacin preescolar no se
pretende formalizar o esquematizar anticipadamente los contenidos y experiencias
educativas y mucho menos atraer contenidos y prcticas propias de la educacin
primaria, sino precisar las metas fundamentales de aprendizaje, entre las que se
encuentran el desarrollo de capacidades y disposiciones para el estudio sistemtico que
los nios realizarn en la escuela primaria; es decir, se busca que la educacin preescolar
aporte experiencias que contribuyan al desarrollo de las competencias de los nios que
son fundamento para el aprendizaje presente y futuro.
La reflexin sobre las finalidades principales de la educacin preescolar tendr mayor
sentido si se le ubica en el contexto de las transformaciones sociales y culturales que ha
experimentado nuestro pas en las tres ltimas dcadas, y que tienen gran repercusin en
la vida infantil (los procesos de urbanizacin y su impacto en la reduccin de espacios
fsicos para el juego y la libre exploracin del entorno; la incorporacin de la mujer al
mundo laboral y la disminucin del tiempo de atencin a los nios, entre otros); estos
procesos han coincidido con la masificacin del servicio de educacin preescolar. Tales
fenmenos han establecido la necesidad de revalorar la funcin social y educativa de los
jardines de nios; por eso, el anlisis de las transformaciones sociales y culturales
constituye el punto de partida para revisar detalladamente las finalidades de este servicio
educativo, las competencias que se deben promover en los nios y las caractersticas de
la prctica docente para favorecerlas. El estudio de estos temas se realizar teniendo
2
presentes los retos que plantea la realidad social en que se desenvuelven los nios; por
otra parte, las visitas a planteles de educacin preescolar que se realizan en este mismo
semestre permitirn a las futuras maestras valorar, de manera inicial, la correspondencia
entre los propsitos educativos y la prctica pedaggica.
Este curso tiene un carcter introductorio y, como se ha sealado, pretende aportar un
marco de referencia para el estudio, que se realizar en los semestres posteriores, de las
asignaturas propias de los campos de desarrollo infantil en los que analizarn los
procesos que siguen los nios en el desenvolvimiento de sus competencias y la forma de
intervencin educativa que contribuye a favorecerlas. En los apartados siguientes se
presentan los propsitos generales, la organizacin de los contenidos, las orientaciones
didcticas para el desarrollo del curso y, finalmente, los bloques temticos.
Propsitos generales del curso

A travs del estudio de los temas y de la realizacin de las actividades del curso se
espera que las estudiantes normalistas:
1. Comprendan que las transformaciones sociales y culturales de nuestro pas inciden
en la vida cotidiana de los nios, y reconozcan los desafos pedaggicos que enfrenta la
educacin preescolar ante dichas transformaciones.
2. Valoren la funcin social de la educacin preescolar como un servicio que ofrece
igualdad de oportunidades para el aprendizaje y contribuye a compensar las diferencias
provocadas por las condiciones econmicas, sociales y culturales de los ambientes en
donde viven los alumnos.
3. Identifiquen y analicen los propsitos educativos de la educacin preescolar, a partir
del estudio inicial de los campos del desarrollo infantil; en particular, distingan los aportes
del trabajo educativo en este nivel al desarrollo integral de los nios, especialmente de
sus competencias cognitivas y comunicativas, de socializacin y afectividad, y fsicas y
motrices.
4. Analicen los retos que enfrenta la intervencin educativa en el jardn de nios para
cumplir con los propsitos fundamentales de la educacin preescolar, y expliquen las
formas de trabajo con las cuales se concretan las intenciones de este nivel educativo.
Organizacin de los contenidos

Los contenidos del curso se han organizado en tres bloques temticos. Cada bloque
incluye los temas de estudio y la bibliografa bsica que servir de apoyo para su
anlisis; adems, se sugieren fuentes de consulta adicionales para que las estudiantes
amplen la informacin, segn su inters, acerca de los temas revisados en el programa.
3
En el bloque I, La funcin social de la educacin preescolar: evolucin reciente y
nuevos desafos, se estudian los retos que enfrenta actualmente la educacin preescolar
en Mxico, tanto los que resultan de la expansin acelerada del servicio durante las tres
ltimas dcadas y de la diversidad social y cultural de la poblacin que atiende, como los
derivados de los cambios en la sociedad (la urbanizacin, la incorporacin de la mujer al
mercado laboral, las transformaciones en la estructura, la organizacin y las funciones de
la familia y el impacto de los medios de comunicacin, especialmente la televisin) y su
influencia en la vida cotidiana de los nios: el tiempo que las familias dedican a su
atencin, los espacios fsicos de que disponen para el juego, el tipo de actividades que
realizan cotidianamente, sus posibilidades de exploracin del entorno y de convivencia
con su familia y con sus pares. El propsito central del trabajo con los contenidos y las
actividades de este bloque consiste en que las estudiantes reconozcan la funcin social
de la educacin preescolar como un servicio que promueve la democratizacin de las
oportunidades de desarrollo de la poblacin infantil y que contribuye a superar las
desigualdades culturales y sociales de origen, para lograr que todos, nios y nias,
independientemente de su origen social y del ambiente familiar del que procedan,
obtengan experiencias educativas que promuevan el desarrollo de sus potencialidades y
los preparen para desempearse con confianza, seguridad y respeto en sus relaciones
con los dems, y con capacidades y disposiciones para el aprendizaje permanente.
El bloque II, Los propsitos fundamentales de la educacin preescolar y los mbitos de
formacin en los nios, se dedica a la revisin de los propsitos fundamentales del nivel
preescolar y de las competencias a favorecer en los nios en cada campo formativo; esta
revisin tendr un carcter inicial, en virtud de que cada uno de esos campos se estudiar
con mayor profundidad en los siguientes semestres. Se propone que en este bloque las
futuras educadoras tengan oportunidad de conocer y analizar el Programa de Educacin
Preescolar 2004; a diferencia del curriculum de la educacin primaria, cuyos contenidos
estn organizados formalmente en cada asignatura y por ciclo escolar, en la educacin
preescolar se trabaja a partir de un curriculum centrado en competencias y abierto a la
diversidad que presentan los nios. Este planteamiento se basa en la idea de que la
educacin preescolar tiene un carcter flexible; es decir, no pretende escolarizar o
formalizar los aprendizajes, en el sentido de que todos los nios tengan que lograr
determinadas metas en cada uno de los grados escolares que conforman este nivel
educativo, pues se parte de la premisa de que los nios que asisten al jardn se
encuentran en momentos diferentes respecto al desarrollo de sus competencias. Si no se
considera este principio se corre el riesgo de estandarizar y no atender a la diversidad que
manifiestan los pequeos.
Se espera que las estudiantes asuman, como uno de los retos ms importantes del
trabajo educativo en este nivel, el diseo de situaciones didcticas que permitan articular
las necesidades e intereses de los nios con el logro de los propsitos educativos, y
adviertan que para fortalecer las competencias en los nios se requiere que la
4
intervencin docente se d en dos planos: a) en la organizacin y el establecimiento de un
ambiente de convivencia libre, tolerante y agradable, como condicin para que los nios
encuentren posibilidades de crecer con seguridad, confianza y afecto, y dispongan de
variadas oportunidades de comunicacin y relacin; b) en el diseo de situaciones didc-
ticas para favorecer competencias en los nios.
Finalmente, en el bloque III, La prctica educativa en el preescolar y el desarrollo de
las competencias de los nios, se propicia el anlisis y la reflexin sobre las formas en
que la educadora ayuda a favorecer el aprendizaje y el desarrollo de los nios. El estudio
de los temas permite identificar los elementos que deben tomarse en cuenta para
organizar las actividades de enseanza y de aprendizaje en un ambiente propicio para el
trabajo y la convivencia. Mediante la lectura de los textos que se proponen, y
aprovechando las experiencias que obtengan durante las visitas a los jardines de nios,
las estudiantes analizarn diversas prcticas pedaggicas que las educadoras llevan a
cabo con los nios, as como el uso y aprovechamiento educativo de los materiales que
se emplean. La reflexin que se propicie acerca del uso didctico que se puede dar a los
recursos existentes en el entorno y que son de fcil acceso, contribuir a que las
estudiantes valoren crticamente la funcin educativa de los materiales que suelen
disearse para trabajar con los nios. De este modo, se pretende que comprendan que el
valor pedaggico de las actividades y de los recursos para la enseanza y el aprendizaje
radica en su correspondencia con los propsitos educativos y no en el material por s
mismo.
Las estudiantes analizarn en el Programa de Educacin Preescolar 2004 los
principios pedaggicos que orientan el trabajo con los nios, a fin de que comprendan la
funcin de la educadora como promotora del desarrollo de las capacidades de los nios
para hablar cada vez mejor, escuchar con mayor atencin, para preguntar, observar y
argumentar, consideradas como aprendizajes fundamentales en esta etapa formativa. Se
espera que comprendan por qu es importante que la educadora conozca las
caractersticas y los procesos de aprendizaje de los alumnos; reconozca y respete la
diversidad cultural y social de los nios que atiende; promueva la igualdad de
oportunidades de aprendizaje a todos los pequeos que acuden al preescolar y centre su
intervencin educativa en el desarrollo de competencias en los nios.
El curso culmina con la sistematizacin de los conocimientos y las experiencias
adquiridas durante el semestre; las estudiantes elaborarn una explicacin de los retos
que impone a la docente el trabajo educativo con los nios pequeos. Se espera que
comprendan que el trabajo de la educadora exige actitudes positivas, sensibilidad para
relacionarse con los nios, conocimiento claro de los propsitos de la educacin
preescolar y la conviccin de la trascendencia de esta etapa en el desarrollo integral y el
aprendizaje futuro de los pequeos.
Las actividades que se realizan en otras asignaturas del semestre aportan elementos
para comprender la importancia de la educacin preescolar como primer servicio de la
5
educacin bsica, as como para identificar las caractersticas del desarrollo infantil en su
sentido integral. En particular, el curso Escuela y Contexto Social brinda a las estudiantes
la oportunidad de conocer las condiciones reales y siempre diferentes en que se
desarrolla el trabajo docente, y la relacin entre la escuela, la familia y la comunidad. Por
otra parte, el curso Desarrollo infantil I da elementos para que las estudiantes conozcan
los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios.
Orientaciones didcticas generales

Con base en los propsitos que se persiguen en la asignatura y su enfoque, en este
apartado se presentan algunas sugerencias de estrategias y actividades que el maestro y
las estudiantes pueden llevar a cabo.
Antes de iniciar el tratamiento de los temas es conveniente que el maestro y las
estudiantes analicen el programa y su relacin con los rasgos del perfil de egreso. Esa
revisin detallada les proporcionar una idea precisa de las finalidades del curso y de las
formas de trabajo que pueden aplicarse.
Para el logro de los fines del curso, es necesario que el profesor planifique cada una de
las sesiones de trabajo, con base en los siguientes aspectos:
1. Los propsitos y los temas del curso, as como los avances y las dificultades en
los aprendizajes de las estudiantes.
2. Los materiales de apoyo para el estudio y las actividades que se sugieren, con el
fin de precisar las cuestiones fundamentales que se analizarn y debatirn.
Los contenidos de los programas del primer semestre estn estrechamente
relacionados, por lo cual es muy importante identificar temas comunes que se abordan
desde diferentes perspectivas para evitar la repeticin y, sobre todo, para integrar los
conocimientos adquiridos. Por ejemplo, al analizar los desafos de la educacin
preescolar, las estudiantes normalistas enriquecen su perspectiva al considerar los temas
relacionados con las interacciones entre escuela y familia que se revisan en Escuela y
Contexto Social.
Al iniciar el curso se requiere que en el grupo se establezcan acuerdos para realizar las
actividades propuestas en el programa: el compromiso y la participacin activa, tanto de
las estudiantes como del profesor titular de la asignatura, as como procurar un ambiente
adecuado para el estudio, el anlisis y la reflexin de los temas. Tambin es conveniente
que las alumnas, luego de examinar con atencin el programa y con base en esa revisin,
puedan plantear sus expectativas; se trata de que tengan un panorama general de los
temas que se abordarn, con el fin de orientar sus acciones individuales y sus
participaciones en grupo.
Las actividades sugeridas en cada bloque estn organizadas de tal manera que
puedan abordarse los distintos temas de estudio. No son secuencias acabadas o rgidas;
por el contrario, pretenden servir de base para que profesores y estudiantes seleccionen o
6
agreguen las que consideren pertinentes, siempre y cuando respondan al enfoque y a los
propsitos de la asignatura.
Para el estudio de los contenidos se propone la realizacin de actividades especficas
como las siguientes:
1. Lectura de textos. Un requisito indispensable para el desarrollo del curso es la
lectura de los materiales sugeridos, que permita a las alumnas generar sus propias
reflexiones y compartir sus conocimientos en las actividades que se organizan en el aula,
ya sea por equipo o en grupo, ya que el anlisis de los textos brinda elementos para
articular ideas, participar y plantear preguntas o dudas que ayudan a avanzar al grupo, en
general, y a cada estudiante, de manera particular. Es fundamental que las alumnas
tengan claro que la participacin en las actividades de equipo y de grupo necesita como
base la lectura previa y el estudio autnomo.
Con la finalidad de que el trabajo que se realice durante el curso contribuya al logro de
los propsitos planteados, es necesario que el profesor titular de la asignatura y las
estudiantes establezcan un clima adecuado para el estudio, el anlisis, la reflexin y la
discusin.
Es indispensable la prctica constante de la lectura analtica de los textos incluidos en
este programa y el registro de las reflexiones que generan tanto la lectura como la
experiencia de observar a los nios en situaciones reales durante su estancia en el
preescolar.
Los textos que apoyan el estudio de los temas del curso ofrecen elementos para
orientar el trabajo docente de las futuras educadoras; la lectura de la bibliografa bsica
les permitir adquirir informacin actualizada, y el identificar sus principales
planteamientos, comentar o discutir en clase sobre ellos las dotar de fundamentos y
herramientas para explicarse desde el inicio de la carrera los propsitos del nivel
preescolar.
Aunque la mayora de los textos son claros, al comentar su contenido puede haber
dispersin, para que esto no suceda, se recomienda centrar el anlisis y la discusin
principalmente en los puntos o temas que se sealan en la secuencia de actividades
sugeridas para el estudio de este programa; lo importante es que se propicie que las
alumnas fundamenten sus ideas para el anlisis y la reflexin individual o en grupo. Por lo
tanto, es importante que, adems de propiciar y guiar la lectura de las estudiantes, el
maestro retome las ideas relevantes de los autores en relacin con los temas de estudio y
promueva el anlisis y la discusin sobre esas ideas durante las sesiones de clase. Es
necesario no perder de vista que los elementos a obtener en cada lectura, anlisis o
discusin, se tomarn en cuenta de nuevo en otras actividades. Por otra parte, la
bibliografa complementaria se recomienda a las estudiantes y maestros interesados en
ampliar informacin o en profundizar en los temas.
7
Para optimizar el tiempo de las sesiones de clase en el anlisis y la discusin de los
temas, se sugiere que la lectura de textos y, en algunos casos, las observaciones o
entrevistas a los nios fuera del contexto escolar se realicen en tiempo extraclase.
2. La elaboracin de textos. Esta actividad favorece la organizacin de ideas por parte
de las estudiantes, las apoya en la sistematizacin del aprendizaje y es una base para
participar en el trabajo de equipo y de grupo; redactar ideas propias a partir de leer un
texto, escribir conclusiones despus de una discusin, o elaborar un ensayo breve, son
actividades que pueden realizarse de manera constante. En cualquier caso, es
imprescindible establecer con claridad y oportunidad la finalidad, el tema y tipo de texto
que se requiere.
Para promover la redaccin de textos es importante que el profesor y las alumnas
consideren la vinculacin de temas entre asignaturas. Los temas o la bibliografa de otros
cursos incrementarn tanto las posibilidades de participar en las sesiones de clase, como
las ideas y elementos para la elaboracin de textos; por ejemplo, las experiencias obte-
nidas durante las visitas a los jardines de nios o el estudio de tpicos relacionados con
las variantes de educacin preescolar en Mxico.
3. Exposicin de puntos de vista y confrontacin de ideas de las estudiantes. Es conve-
niente que las alumnas expresen lo que conocen acerca de los temas antes de iniciar su
tratamiento. Otras actividades para exponer y confrontar ideas se realizan a partir del
anlisis, el estudio y la reflexin acerca de los contenidos de los textos o videocintas,
entre otros recursos. El docente tiene un papel importante para orientar la discusin de los
temas, apoyar los procesos de estudio de las alumnas, y proponer distintas formas de
organizar el trabajo, ya sea en parejas, equipos o en grupo, para favorecer la
confrontacin de ideas.
El maestro puede orientar estas actividades a partir de preguntas o a travs de indi-
cadores que guen la lectura y las discusiones en el grupo; tambin puede apoyar a las
estudiantes para que sean ellas quienes, progresivamente, propongan tpicos para la
discusin y la coordinen.
En cualquier caso, el fomento de un ambiente de trabajo flexible y con apertura, en el
cual se presenten las opiniones argumentadas, ser esencial para el logro de los
propsitos del curso.
4. Consulta en biblioteca. Se recomienda que las alumnas consulten la bibliografa
bsica y la complementaria para acceder al conocimiento general de los diversos temas y
ampliar su estudio; por ello, es importante que acudan a la biblioteca y desarrollen
estrategias de bsqueda e identificacin de informacin en diversas fuentes (libros,
revistas, videocintas, audiocintas, Internet, entre otros).
5. Organizacin del trabajo durante las sesiones. El trabajo colectivo compromete a la
totalidad del grupo en acciones comunes para lograr propsitos previamente definidos.
Este programa, al igual que los de las dems asignaturas, contiene temas que pueden ser
tratados a travs de la realizacin de tareas en conjunto; es importante recordar que el
8
trabajo en equipo y en grupo implica la realizacin de tareas individuales que les sirven de
base y los fundamentan. As, el trabajo colectivo exige una participacin comprometida,
activa y responsable de las estudiantes; de manera particular, requiere la atencin e
intervenciones del maestro para orientar el desempeo de las estudiantes. El profesor
puede organizar diversas actividades que se llevarn a cabo en equipo, tales como
discusiones en grupo, debates, mesas redondas, etctera.
6. Las actividades de observacin. Las visitas a los planteles de educacin preescolar
que se realizarn como parte del curso Escuela y Contexto Social apoyan el anlisis de
los temas que aqu se presentan. En caso de que se considere conveniente solicitar a las
estudiantes la obtencin de informacin especfica acerca de algunos temas, es necesario
que haya comunicacin entre los profesores de todas las asignaturas del semestre, a fin
de no saturar con peticiones a las alumnas normalistas y a las maestras de los jardines de
nios, y con ello restar tiempo a la exploracin y observacin del trabajo en los planteles
escolares.
7. La comunicacin y la coordinacin entre los profesores titulares de las diferentes
asignaturas del semestre. El trabajo colegiado entre los profesores de la escuela normal
contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de las estudiantes, pues
mediante l se articulan los conocimientos y las experiencias que han obtenido en las
distintas asignaturas. Aunado a esto, el trabajo en academia constituye un espacio
fundamental para valorar los aprendizajes de las alumnas normalistas, conocer las
relaciones que hay entre las asignaturas, y poner en comn la planificacin de las
actividades de observacin requeridas para el estudio de los temas en los diferentes
cursos.
8. Uso de videocintas. La videocinta debe ser considerada como un recurso que apoye
el estudio de algunos temas de las distintas asignaturas. El profesor puede aplicar
diversas estrategias, de tal forma que el uso de este recurso no sea el convencional ver
la videocinta de principio a fin y luego exponer algunos puntos de vista acerca de lo
observado, pues se reconoce que esta prctica aporta escasos elementos formativos a
las estudiantes. Por ello, se sugiere que el profesor conozca con detalle la informacin de
la videocinta, con la intencin de que elija cundo conviene hacer cortes, y formule, para
cada segmento, preguntas que propicien la reflexin y el anlisis de las estudiantes en
relacin con los planteamientos que se hacen en dicho material.
Sugerencias para la evaluacin

El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de las alumnas, seleccionar
los criterios para evaluar el aprovechamiento de manera permanente. Para ello, deber
basarse en los rasgos del perfil de egreso, los propsitos de la asignatura, los temas de
estudio y el desempeo de las estudiantes en las actividades desarrolladas.
9
Es conveniente que las alumnas estn enteradas del procedimiento que se seguir
para su evaluacin y de los compromisos que adquiere cada una, tanto en el trabajo
individual como en la participacin en los equipos o en el grupo; de este modo tendrn
elementos para autoevaluarse.
Los productos de la actividad de las alumnas (ensayos, participaciones argumentadas
en clase, tareas y reportes de lectura, productos escritos en clase) son elementos que
deben ser registrados sistemticamente por el maestro con el fin de tener suficiente
informacin para evaluar el aprendizaje y evitar la tendencia a reducir la evaluacin
nicamente a la calificacin de trabajos al trmino del semestre.
Es necesario recordar que, adems de valorar el aprovechamiento de las estudiantes
durante el curso, el proceso de evaluacin permite al maestro reflexionar sobre su forma
de planear o preparar las sesiones, de ensear, de poner en prctica las actividades, y
acerca del tipo de estrategias que utiliza, la relacin que establece con sus alumnas y los
procedimientos de evaluacin que aplica.
Es recomendable que las estudiantes normalistas inicien la conformacin y el uso de
un portafolios el cual debe contener las producciones que se encuentran en proceso de
elaboracin y una seleccin de trabajos acabados, realizados durante el curso, ya que
constituye una importante fuente para la autoevaluacin as como para la evaluacin que
realiza el maestro.
Para evaluar los aprendizajes obtenidos durante el curso se requiere conocer el nivel
de dominio que lograron para:
! Comprender los propsitos formativos de la educacin preescolar.
! Elaborar explicaciones acerca de la responsabilidad del jardn de nios y de la
educadora para el cumplimiento de las finalidades educativas del nivel.
! Comprender el sentido educativo de los recursos y materiales que se utilizan en
las actividades escolares.
! Seleccionar, usar e interpretar la informacin que se obtiene a travs de los textos
que se analizan y de las visitas a los jardines de nios.
! Preguntar, explicar y argumentar durante las discusiones de equipo y de grupo.
! Registrar y analizar la informacin obtenida durante las actividades de
observacin.
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Bloques temticos
Bloque I. La funcin social de la educacin preescolar: evolucin

reciente y nuevos desafos
Temas
1. El crecimiento del servicio de educacin preescolar en las tres ltimas dcadas y
la diversidad cultural y social de la poblacin infantil atendida.
2. La educacin preescolar en el marco de las transformaciones sociales y culturales.
a) El impacto de la urbanizacin en la vida infantil.
Los cambios en la estructura y en los patrones de organizacin familiar.
La incorporacin de la mujer al mundo laboral y el tiempo destinado a la aten-
cin de los nios.
La reduccin de los espacios fsicos para el juego y la convivencia.
b) La influencia de los medios de comunicacin en la vida cotidiana de los nios.
En sus juegos y en la exploracin del entorno.
En sus ideas acerca del mundo social y natural.
En sus relaciones con los dems.
3. Los retos de la atencin educativa en el servicio que ofrece el jardn de nios.
a) Las oportunidades que brinda el preescolar como un espacio para desarrollar los
aprendizajes fundamentales:
Aprender a convivir juntos.
Aprender a comunicarse con los dems.
Aprender a pensar para actuar mejor.
b) La atencin a la diversidad social y cultural que presentan los nios.
c) La igualdad de oportunidades para el acceso a la educacin preescolar.
Bibliografa y otros materiales bsicos3
Fuentes Molinar, Olac (1999), La educacin preescolar en el Mxico actual. Los desafos para la
formacin del personal docente, Mxico, SEByN-SEP, videocinta. [Conferencia dictada en la
presentacin del Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Preescolar 1999.]
Tedesco, Juan Carlos y Nstor Lpez (2002), Una aproximacin a la idea de educabilidad y La
familia y la educacin de sus hijos, en Las condiciones de educabilidad de los nios y
adolescentes en Amrica Latina, Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeacin de la
Educacin/UNESCO, pp. 8-14 y 15-28 [tambin se puede consultar en la siguiente direccin
electrnica: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/educabilidad.PDF]
3
La bibliografa se presenta atendiendo el orden en que se sugiere sean consultados los materiales.
11
SEP (2004), Los cambios sociales y los desafos de la educacin preescolar, en Programa de
Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 13-15.
Tonucci, Francesco (1999), Que los nios puedan salir solos de casa, en La ciudad de los nios.
Un modo nuevo de pensar la ciudad, Buenos Aires, Losada/UNICEF, pp. 67-86.
Orozco Gmez, Guillermo (1998), El conflicto educacin-televisin, en El maestro frente a la
influencia educativa de la televisin. Gua del maestro de educacin bsica. Mirando la TV
desde la escuela, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp.
31-35.
Royal, Sgolne (2002), [La escuela donde todo es posible] Lcole de tous les posibles, en SEP,
Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin II. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Preescolar. 6o semestre,
Mxico, pp. 131-148.
Jospin, Lionel (1990), Discurso pronunciado ante el Congreso Nacional de la AGIEM, Francia,
Boletn Oficial nm. 29, 19 de julio, pp. 1-4.
Bibliografa complementaria
CONAPO (2004), La familia, sus funciones, derechos, composicin y estructura, en Informe de

Ejecucin del Programa de Accin de la Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el
Desarrollo 1994-2003, Mxico, pp. 115-125 [tambin se puede localizar en la direccin
electrnica: http://www.conapo.gob.mx/prensa/informes/003.pdf].
Brcena Molina, Andrea (1988), Integracin histrica y social de la institucin preescolar, en
Ideologa y pedagoga en el jardn de nios, Mxico, Ocano, pp. 101-112.
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI de la UNESCO (1996), De la educacin
bsica a la universidad, en La educacin encierra un tesoro, Mxico, Ediciones UNESCO,
pp. 125-135.
ONU (1959), Declaracin de los derechos del nio, en Bsica. Revista de la escuela y del maestro,
nm. 6, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 36-37.
Savater, Fernando (1997), El eclipse de la familia, en El valor de educar, Barcelona, Ariel, pp. 68-
73.
Actividades sugeridas
Tema 1. El crecimiento del servicio de educacin preescolar en las tres ltimas

dcadas y la diversidad cultural y social de la poblacin infantil atendida
1. Observar la primera parte de la videograbacin La educacin preescolar en el Mxico

actual. Los desafos para la formacin del personal docente, conferencia dictada por Olac
Fuentes Molinar, y de forma individual tomar nota sobre puntos como los siguientes:
La evolucin histrica del servicio educativo de preescolar en Mxico.
12
El fenmeno de la masificacin en el nivel preescolar y la diversificacin social y
cultural de la poblacin infantil atendida.
Los principales cambios sociales y su relacin con la prestacin del servicio de
educacin preescolar.
En plenaria, compartir las conclusiones obtenidas.
2. En pequeos grupos, localizar informacin en Internet relacionada con el crecimiento
del servicio de educacin preescolar en Mxico durante las ltimas dcadas, con el fin de
ampliar el resumen elaborado en la actividad anterior. En caso de no contar con el
servicio de Internet, se pueden consultar libros y revistas de la biblioteca de la escuela
normal o de otras bibliotecas que existan en la localidad.
Tema 2. La educacin preescolar en el marco de las transformaciones

sociales y culturales
1. Leer los apartados Una aproximacin a la idea de educabilidad y La familia y la

educacin de sus hijos, de Tedesco y Lpez, y realizar las siguientes actividades:
a) De forma individual, elaborar un esquema con las ideas ms importantes que
presentan los autores.
b) Con base en el producto anterior, en plenaria elaborar un cuadro colectivo
como el que se sugiere a continuacin:
Cambios sociales, El impacto que tienen en Los retos para la

econmicos y culturales la vida infantil educacin preescolar
Conservar este producto para posteriores actividades.
2. De forma individual, analizar el apartado Los cambios sociales y los desafos de la

educacin preescolar, del Programa de Educacin Preescolar 2004 y comentar
las coincidencias y las ideas que permitan ampliar la informacin contenida en el
cuadro anterior.
3. En binas, analizar las siguientes ideas:
Qu puede hacer la escuela para que la diversidad no se convierta en desigualdad?,

cmo trabajar en preescolar con la diversidad?
Hay que dejar claro que la diversidad no es una excepcin y que en el discurso la
diversidad puede estar muy bien entendida, sin embargo, no atendida. Hay que
13
reconocer que ignorando la diversidad se afecta el sentido democratizador de la
educacin preescolar.
[]
Un preescolar de calidad sabe manejar las diferencias, distingue lo que parte de la

idiosincrasia y entiende las caractersticas de un pas como el nuestro; la diversidad es
un asunto de primera importancia con el que hay que atender y trabajar en las aulas. Los
nios de preescolar son como son, llegan a la escuela como son y tienen que obtener lo
mejor de preescolar.
[]
Es importante que las futuras educadoras desarrollen la capacidad y sensibilidad de
atender a las diferencias individuales de sus alumnos, stas no van a desaparecer y con
esos nios se tendr que trabajar; lo justo es que los nios desiguales estn tan cerca de
lograr aprendizajes similares a los de otros.
Olac Fuentes Molinar, Conferencia sobre el programa de Entorno Familiar y Social I, perteneciente al 5
semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar.
A partir del anlisis anterior ampliar el cuadro de la actividad 1.
4. Leer el texto Que los nios puedan salir solos de casa, de Tonucci, y realizar las
siguientes actividades:
a) En plenaria, discutir cuestiones como las siguientes:
Las condiciones en que crecen actualmente los nios y sus posibilidades para
el juego y la convivencia.
La actitud de los adultos ante las nuevas condiciones en que se desarrollan los
nios.
Las ideas del autor que le parecen ms significativas para apoyar el quehacer
de la educadora.
Tomar notas personales.
b) En pequeos grupos o en pareja, elaborar un folleto que d cuenta de las
caractersticas que deben reunir los espacios fsicos para que los nios tengan
oportunidades para jugar y convivir con otras personas.
Presentar al grupo algunos folletos.
5. Con base en los conocimientos obtenidos hasta el momento, a travs de lluvia de
ideas dar respuesta a lo siguiente:
Algunos medios de comunicacin y especialmente la televisin ejercen una
gran influencia sobre los nios, quienes pasan mucho tiempo expuestos a este
medio. En este sentido, qu razones explican esta situacin? y cules son
las implicaciones que tiene la presencia de la televisin en la vida cotidiana de
los nios?
Tomar notas personales.
14
6. Leer el texto El conflicto educacin-televisin, de Orozco, y en pequeos grupos
discutir las siguientes cuestiones:
Qu repercusiones tiene la televisin en la vida cotidiana de los nios?
De acuerdo con el autor, cmo se explica el conflicto entre la educacin y la
televisin?
Por qu se afirma que la televisin ha ganado presencia en la vida cotidiana de
los nios?
En plenaria, presentar las conclusiones obtenidas.
7. A partir de las observaciones que han realizado a nios en edad preescolar,
conversar sobre las actividades que desarrollan durante su tiempo libre, con quines las
realizan, en qu espacios y durante cunto tiempo. Posteriormente analizar la informacin
obtenida a partir de las siguientes cuestiones:
Qu medios de comunicacin tienen mayor impacto en la vida de los nios de su
comunidad? A qu creen que se deba?
Cmo influyen los medios de comunicacin en el lenguaje del nio, en sus
conceptos, sus valores y en su conocimiento sobre su entorno natural y social?
Qu acciones propondra para que la familia y la escuela favorezcan el uso
educativo de los medios de comunicacin?
Registrar las conclusiones.
8. Elaborar un spot televisivo que d cuenta de sus reflexiones sobre el impacto de los
medios de comunicacin, especialmente de la televisin, en la vida cotidiana de los nios.
Tema 3. Los retos de la atencin educativa en el servicio que ofrece el jardn de

nios
1. A travs de lluvia de ideas, anticipar qu les sugiere el ttulo de la lectura La

escuela donde todo es posible, de Sgolne Royal.4 Para orientar la discusin se
pueden plantear preguntas como las siguientes: de qu trata el texto?, y cmo
les puede apoyar para su trabajo posterior con los nios?
2. Leer el texto en equipo y discutir:
Cules son los propsitos que persigue la escuela maternal (preescolar para
el caso de Mxico)?
Cmo se entiende la calidad de la educacin maternal?
Cules son las ventajas que tiene este nivel educativo respecto a los niveles
posteriores?
Por qu es prioridad el lenguaje en la escuela maternal?
4
Para tener un referente especfico, conviene ver el anexo II y revisar de nueva cuenta el esquema de la
organizacin del sistema educativo en Francia y su relacin con la forma como se organiza el sistema
educativo en Mxico.
15
Qu capacidades lingsticas pueden desarrollar los nios en este nivel
educativo?
Qu otros aprendizajes debe brindar la escuela maternal a los nios?
En plenaria, presentar las conclusiones de los equipos y elaborar apuntes individuales.
3. En equipo, discutir sobre la importancia de que las actividades en el preescolar
fortalezcan las capacidades cognitivas de los nios. Para esta discusin se pueden
apoyar en las ideas siguientes:
Pensar engloba una gran cantidad de actos mentales: creer, estimar, opinar, juzgar,
valorar, reflexionar, considerar, calcular, inventar, recordar, etctera; pero tambin est
en relacin con la expresin.
Irene de Puig y Anglica Stiro, Jugar a pensar, Barcelona, Eumo/Octaedro, 2000, p. 16.
Pensar, bien o mal, pensamos. Todos los seres humanos tenemos capacidad de pensar.
De lo que se trata es de aprender a pensar mejor. Y aqu usamos mejor en un doble
sentido, en cuanto a la eficacia y en cuanto a la competencia.
Ibid., p. 17.
Pensar es una actividad natural, pero es necesario considerarla tambin como una
actividad que se puede mejorar. Hay maneras ms o menos eficientes de pensar y esto
lo podemos afirmar con todo el convencimiento, porque poseemos unos criterios que nos
permiten distinguir un pensamiento habilidoso de uno poco diestro.
Idem.
En plenaria, presentar las conclusiones de los equipos.
4. Observar la segunda parte del video La educacin preescolar en el Mxico actual. Los
desafos para la formacin del personal docente, conferencia dictada por Olac Fuentes
Molinar, y comentar sobre las siguientes cuestiones:
El sentido democratizador de la educacin preescolar.
La atencin a la diversidad que presentan los nios que asisten al jardn.
5. Analizar individualmente el texto Discurso pronunciado ante el Congreso Nacional
de la AGIEM, de Jospin,5 y explicar por escrito las coincidencias con las ideas expresadas
por Olac Fuentes Molinar respecto al carcter democrtico de la educacin preescolar y
los propsitos generales de este nivel educativo.
Compartir con el grupo algunas producciones escritas.
6. En plenaria, dar respuesta a las siguientes interrogantes:
5
Para tener un referente especfico, en el Anexo II se presenta un esquema de la organizacin del sistema
educativo en Francia y su relacin con la forma como se organiza el sistema educativo en Mxico.
16
Cules son los argumentos que destacan la importancia de la educacin
preescolar?
Qu aprendizajes conviene promover en preescolar porque es probable que los
nios no los adquieran en el entorno familiar o social?
Por qu se afirma que uno de los objetivos prioritarios de la educacin preescolar
es la atencin a la diversidad de los nios que asisten a este servicio? Cules
son los retos que implica para las educadoras atender a todos y cada uno de los
nios que proceden de contextos sociales, culturales y familiares diversos?
Qu opina Jospin acerca de la vinculacin que debe haber entre el jardn de
nios y la escuela primaria?
7. Elaborar un escrito a manera de artculo periodstico sobre la importancia de que los
nios asistan al preescolar y acerca de los retos pedaggicos que debe atender este
servicio educativo en nuestro pas.
Compartir con el grupo algunos productos.
Bloque II. Los propsitos fundamentales de la educacin

preescolar y los mbitos de formacin en los nios
Temas
1. El aprendizaje y el desarrollo de los nios en el ambiente familiar y la importancia
de la educacin sistemtica.
2. Las caractersticas del Programa de Educacin Preescolar como propuesta para
orientar la labor educativa y garantizar el desarrollo de los aprendizajes esenciales
en los nios de entre tres y seis aos de edad.
a) Un curriculum centrado en competencias.
b) Un curriculum con carcter nacional y abierto a la diversidad que presentan los
pequeos.
c) Los propsitos fundamentales que persigue el nivel educativo de preescolar.
3. Los campos formativos en el Programa de Educacin Preescolar.
Las competencias a fortalecer en los nios.
Las formas en que se favorecen y manifiestan las competencias de los
pequeos.
4. Las implicaciones que tiene para la educadora trabajar con un curriculum centrado
en competencias.
Bibliografa bsica
Martnez, Mut B. (1992), Las agencias de socializacin, en Mario Carretero et al., Pedagoga de la
educacin preescolar, Mxico, Santillana (Aula XXI), pp. 239-242.
17
Oliva, Alfredo y Jess Palacios (2001), Familia y escuela: padres y profesores, en Mara Jos
Rodrigo y Jess Palacios (coords.), Familia y desarrollo humano, Madrid, Alianza
(Psicologa y educacin, 4), pp. 333-342.
Smith, Frank (1994), Los nios y el pensamiento, en De cmo la educacin apost al caballo
equivocado, Buenos Aires, Aique, pp. 52-56.
SEP (2004), Caractersticas del programa, Propsitos fundamentales y Campos formativos y
competencias, en Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 19-24, 25-28 y
45-114.
Vega Vega, J. L. (1989), El proceso de socializacin, en Psicologa evolutiva y educacin infantil,
Madrid, Santillana (Aula XII, 43), pp. 189-210.
Ministerio de Educacin de Francia (2003), El lenguaje en el corazn de los aprendizajes. El
desafo del preescolar, en Educacin 2001. Revista de educacin moderna para una
sociedad democrtica, ao VIII, nm. 92, nueva poca, Mxico, pp. 53-60.
Fuenlabrada, Irma (2005), El Programa de Educacin Preescolar 2004: una nueva visin sobre las
matemticas en el jardn de nios, en Cero en Conducta, ao XX, nm. 51, abril, Mxico,
Educacin y Cambio, pp. 55-74.
Raths, L. E. et. al. (1999), Las operaciones del pensamiento, en Cmo ensear a pensar. Teora
y aplicacin, Leonardo Wadel y Len Mirlas (trads.), Buenos Aires, Paids (Paids Studio,
56), pp. 27-46 [ttulo original: Teaching and Thinking. Theory and Application, 1967].
Seefeldt, Carol y Barbara Wasik (s/f), El arte en el jardn de nios, en Preescolar: los pequeos
van a la escuela, Pearson Education/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), en
prensa [ttulo original: Fours and Fives Go to School. Kindergarten].
Lleix Arribas, Teresa (2004), Motricidad y expresin corporal, en La educacin infantil. 0-6 aos.
Vol. II . Expresin y comunicacin, 6 ed., Barcelona, Paidotribo (Expresin y
comunicacin), pp. 7-11, 21-29 y 53-58.
Bibliografa complementaria
Eurydice (2003), Introduccin, en Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de

la educacin general obligatoria, Pars, pp. 11-30 [Tambin se puede consultar en la
direccin electrnica: www.eurydice.org/Documents/survey5/es/FrameSet.htm].
Borzone de Manrique, Ana Mara (1994), Experiencias de lenguaje, en Leer y escribir a los 5.
Aportes a la educacin inicial, Buenos Aires, Aique, pp. 21-35.
Cohen, Dorothy H. (1997), Es necesario fijar lmites a las elecciones, en Cmo aprenden los
nios, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 57-59.
Tonucci, Francesco (1998), Captulo III. Investigacin en la escuela, en A los tres aos se
investiga, Buenos Aires, Losada, pp. 191-198.
18
Tema 1. El aprendizaje y el desarrollo de los nios en el ambiente familiar

y la importancia de la educacin sistemtica
1. De manera individual, escribir un texto en el que se expresen las ideas personales

sobre los aprendizajes que pueden obtener los nios en la familia y aquellos que les
aporta el preescolar.
Leer al grupo algunos escritos y, en plenaria, comentar sobre la diferencia entre los
aprendizajes que obtienen los nios en la escuela y los que adquieren en la familia.
2. Leer el texto Las agencias de socializacin, de Martnez, y tomando como referente
las caractersticas de las familias que conocen en su entorno y la tarea educativa del
jardn de nios, comentar cundo se puede considerar:
La familia como un espacio de desarrollo y aprendizaje para el nio en edad
preescolar.
La escuela como una experiencia de aprendizaje distinta y variada respecto a la
que se brinda en el entorno familiar.
Las agencias de socializacin informales como medios que complementan la labor
educativa de la familia y la escuela.
Elaborar notas individuales y contrastarlas con el texto producto de la actividad
anterior.
3. Conversar con madres o padres de familia de un nio que asista a preescolar sobre
los siguientes puntos:
! Quines integran la familia?
! Con cules miembros de la familia convive el nio?, cunto tiempo disponen
para convivir con l?
! Cmo es la convivencia?, qu actividades desarrolla el nio?
! Qu aprende el nio en su relacin cotidiana con cada miembro de la familia?
! Por qu va el nio al preescolar?, qu esperan que aprenda?
! Qu actividades realiza el nio solo?, y qu aprende a travs de ellas?
4. Con base en la informacin obtenida al platicar con los padres de familia y en la
lectura del texto Familia y escuela: padres y profesores, de Oliva y Palacios, elaborar
un cuadro que d cuenta tanto de las semejanzas como de las diferencias principales que
existen entre la educacin que reciben los nios en la familia y en la escuela.
Familia Escuela
Semejanzas
Diferencias
19
Presentar al grupo la informacin del cuadro, y en plenaria comentar los puntos
siguientes:
Durante mucho tiempo la familia era la principal encargada de la formacin de los
nios ms pequeos, qu cambios ha sufrido la labor educativa que ejerca dicha
institucin?, qu papel ha desarrollado la escuela a partir de esos cambios?
Cules son los nuevos aprendizajes que el nio adquiere en el contexto escolar?,
qu aprendizajes del nio adquiridos en la familia se amplan con la experiencia
escolar?
5. A partir del texto Los nios y el pensamiento, de Smith, y de las conclusiones
obtenidas en las actividades anteriores de este bloque temtico, discutir acerca de la
funcin de la educacin preescolar en el logro de los aprendizajes fundamentales.
Tema 2. Las caractersticas del Programa de Educacin Preescolar como

propuesta para orientar la labor educativa y garantizar el desarrollo de los
aprendizajes esenciales en los nios de entre tres y seis aos de edad
1. De manera individual, dar respuesta por escrito a la pregunta qu se entiende por

competencia?
Leer al grupo algunos escritos.
2. Realizar las siguientes actividades:
a) Leer las definiciones de competencia que se presentan a continuacin e
identificar coincidencias con su escrito, producto de la actividad anterior, y
ampliar o modificar las ideas registradas.
La nocin de competencia tiene muchos significados. Personalmente, definir una

competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin,
capacidad que se apoya en conocimientos pero que no se reduce a ellos. []
Fuente: Philippe Perrenound, Construir competencias desde la escuela, Santiago de Chile, J. C. Sez editor,
2003, pp. 7 y 23.
Una competencia es la habilidad de hacer frente, de manera exitosa (para tener buena vida y
una sociedad que funciona), a demandas complejas en un contexto particular, a partir de la
movilizacin de prerrequisitos psicosociales [] El uso de las competencias est directamente
relacionado con la reflexividad y con la responsabilidad. Las competencias estn imbricadas en el
individuo, forman parte de l. Una competencia supone la existencia de un pensamiento crtico.
Tambin supone una vinculacin vital entre el individuo y el medio, una relacin dialctica y
dinmica. []
[] Una competencia supone la existencia de recursos pero, adems, la capacidad de
movilizar estos recursos de manera adecuada y de orquestarlos en un momento apropiado, en
20
una situacin compleja.
Las competencias construyen las capacidades de transferir habilidades, actitudes,
conocimientos, emociones, que se aplicaron en una situacin a otra situacin diversa y permiten la
adaptacin de lo anterior para responder a lo nuevo.
Las competencias tienen que ser desarrolladas y actualizadas. Si no se usan, pueden
erosionarse o extinguirse.
[] Las competencias no se ven, se infieren de conductas, acciones, elecciones, tomadas en
situaciones y contextos particulares. Forman parte de un continuo que tiene diferentes niveles,
slo pueden calificarse en relacin con ese continuo.
Fuente: Rychen Dominique Simone y Laura Hersh Salganik (eds.), Key Competences for a succesfull life and
well-functioning society, Gttingen, Hogrete and Huber, 2003.
El concepto de competencias hace referencia a un saber hacer que permite a la persona

desenvolverse de manera solvente en el medio social. Incluso se ha explicado un poco ms
detenidamente como saber hacer algo con lo que se sabe en un contexto con sentido.
Fuente: Secretara de Educacin de Bogot, Competencias bsicas para el grado obligatorio de preescolar,
Bogot, 2001 [tambin se puede consultar este documento en la siguiente direccin electrnica:
http://www.redacademica.edu.com]
b) Leer el apartado Caractersticas del programa, del Programa de Educacin

Preescolar 2004, y subrayar la informacin que se considere ms relevante,
posteriormente comentar la definicin de competencia que se incluye en el
apartado y contrastarla con la definicin que han ido elaborando.
c) Explicar las siguientes cuestiones:
La funcin de la educacin preescolar consiste en propiciar competencias en los
nios.
Las razones que justifican un curriculum orientado al desarrollo de competencias
y no estructurado en temas generales como contenidos educativos.
En grupo, presentar las conclusiones de los equipos.
3. De manera individual, a partir de los planteamientos del Programa de Educacin
Preescolar 2004, explicar por escrito qu implica contar con un programa de educacin
preescolar nacional y con carcter abierto.
4. En grupo organizar un debate sobre las siguientes cuestiones:
La importancia de contar con un programa de educacin preescolar con
carcter nacional.
El Programa de Educacin Preescolar 2004 y su carcter abierto a la
diversidad que presentan los nios.
Tomar notas de las conclusiones.
5. A partir de la lectura del apartado Propsitos fundamentales, del Programa de
Educacin Preescolar 2004 preparar un programa radiofnico dirigido a la comunidad
21
normalista, a educadoras o a padres de familia, donde se expliquen cada uno de los
propsitos fundamentales del nivel preescolar. Elegir la estructura del programa
(entrevista, narracin, descripcin, discusin con testimonios, entre otros) y elaborarlo en
un tiempo breve.
Presentar algunos programas en grupo. Responder en plenaria:
Por qu los propsitos fundamentales representan una gua para el trabajo
pedaggico?
Por qu es importante que la educadora asuma la idea de flexibilidad en el
logro de los propsitos educativos en cada uno de los nios?
Tema 3. Los campos formativos a partir del Programa de Educacin Preescolar
1. Para realizar las siguientes actividades se requiere contar con una obra del material
Aprender a mirar. Imgenes para la escuela primaria.
! Observar la obra detenidamente por todas las alumnas normalistas.
! Comentar sobre lo que ven, las actitudes de los personajes, la situacin que
representan y lo que creen que significa la obra.
! Representar de manera espontnea la escena que ven en el cuadro,
apoyndose de los materiales que estn a su alcance.
! Escribir dos o tres preguntas dirigidas al personaje de la obra o al propio
autor.
! En pareja, comentar las preguntas que escribieron, una de las estudiantes
inicia y la compaera intentar contestarlas imaginndose que ella es la
persona a quien se quera entrevistar. Posteriormente, cambian roles de
participacin: la estudiante que contest las preguntas ahora ser quien
cuestione a su compaera y sta a su vez responder a los planteamientos
de su pareja.
En grupo, comentar:
! Qu dificultades enfrentaron para realizar las actividades?, por qu?
! Qu competencias de lenguaje, cognitivas, de relacin social, y afectivas y
motrices pusieron en juego durante las actividades realizadas?
Registrar las aportaciones de las estudiantes.
2. Leer los siguientes textos y centrar la atencin en las competencias que se deben
favorecer en los pequeos que asisten al jardn de nios.
! El proceso de socializacin, de Vega.
! El lenguaje en el corazn de los aprendizajes. El desafo del preescolar, del
Ministerio de Educacin de Francia.
! El Programa de Educacin Preescolar 2004: una visin sobre las matemticas en
el jardn de nios, de Fuenlabrada.
22
! Las operaciones del pensamiento, de Raths.
! El arte en el jardn de nios, de Seefeldt y Wasik.
! Motricidad y expresin corporal, de Lleix.
3. Organizar el grupo en equipos y, a partir de los textos revisados, comentar las
competencias de los nios que se pueden y deben fortalecer en preescolar y exponer
situaciones donde han observado que los nios manifiestan esas competencias. Para
registrar la informacin se sugiere un cuadro como el siguiente.
Campo formativo Competencias Situaciones

Desarrollo personal y social.
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y conocimiento
del mundo.
Expresin y apreciacin
artsticas.
Desarrollo fsico y salud.
Presentar al grupo el producto de los equipos y de manera colectiva elaborar un cuadro

con las competencias que se pueden y deben desarrollar en los nios que asisten a
preescolar.
4. En equipo, realizar las siguientes actividades:
a) Con base en la lectura de la introduccin (pp. 47-49), del apartado Campos
formativos y competencias, responder con qu intencin en el Programa de Educacin
Preescolar 2004 se agrupan las competencias en campos formativos?
b) Explicar las siguientes funciones que cumple la columna Se favorecen y se
manifiestan cuando, expresadas en el Programa de Educacin Preescolar 2004.
! Ofrece opciones para disear o seleccionar situaciones didcticas o secuencias de
actividades.
! Refiere a los aprendizajes que los nios pueden lograr segn las caractersticas de
cada campo formativo
! Es una gua para la observacin y la evaluacin continua de los progresos de cada
nio.
Es conveniente analizar el contenido de la columna de Se favorecen y manifiestan
cuando de por lo menos uno de los campos formativos para poder comprender mejor
su funcin.
5. De manera individual, revisar los campos formativos del Programa de Educacin
Preescolar 2004, organizar al grupo en equipos y realizar estas actividades:
a) Explicar los siguientes componentes de uno de los campos:
23
Rasgos del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje de los nios y
logros que han alcanzado antes de ingresar a la educacin preescolar.
Los aspectos en que se organiza cada campo y las competencias
correspondientes.
Algunas formas en que se pueden favorecer y manifestar las competencias en
los nios se encuentran ubicadas en una columna contigua a cada
competencia.
b) A partir de las competencias que han observado en los nios ampliar la informacin
de la actividad anterior.
6. Presentar al grupo las conclusiones de los equipos y comentar los puntos de
coincidencia entre lo registrado en el cuadro de la actividad 3 y lo expresado en el
programa.
7. Organizar un panel. Para propiciar la discusin se sugiere elegir alguno de los
siguientes temas:
! El desarrollo del lenguaje como parte fundamental para propiciar otros
aprendizajes.
! Caractersticas que deben distinguir al jardn de nios para favorecer el proceso
de socializacin de los pequeos.
! Actividades de los nios donde ponen en juego competencias cognitivas.
! El pensamiento matemtico y la resolucin de problemas.
! El desarrollo fsico y la motricidad de los nios.
! La relacin entre la expresin y apreciacin artsticas y el desarrollo del lenguaje,
las capacidades cognitivas y motrices, y la socializacin y la afectividad de los
nios.
En plenaria, comentar cul es la relacin entre los propsitos fundamentales, las
competencias y los campos formativos, sealados en el Programa de Educacin
Preescolar 2004.
Tema 4. Las implicaciones que tiene para la educadora trabajar con un curriculum
centrado en competencias.
1. Entrevistar a dos o tres educadoras, para conocer su opinin acerca de qu ha

implicado para ellas trabajar en el jardn de nios, a partir de un programa con las
caractersticas del Programa de Educacin Preescolar 2004. Para llevar a cabo el dilogo
con las educadoras se sugiere realizar preguntas como las siguientes:
! Cul ha sido su experiencia al trabajar con un programa flexible y abierto, basado
en competencias y con propsitos definidos?
! De qu forma el Programa de Educacin Preescolar 2004 ha guiado su trabajo
con los nios?
24
! Qu dificultades ha tenido en su trabajo docente para lograr los propsitos
fundamentales del nivel sealados en el Programa de Educacin Preescolar?
2. Leer la informacin que se incluye en los siguientes recuadros, y comentar los
argumentos que se expresan en relacin con lo que le implica a la educadora trabajar a
partir de un curriculum centrado en competencias; contrastarlos con las respuestas de las
educadoras.
[]
Un currculo orientado al desarrollo de competencias busca promover procesos educativos que
permitan a las personas desarrollar las capacidades necesarias para enfrentar con autonoma y
desde una postura crtica diferentes situaciones, problemas y desafos.
Las competencias conforman un horizonte de aprendizajes cuyo desarrollo implica diversos
procesos que se basan en los conocimientos previos de los nios, en la nueva informacin o
vivencia, en la reflexin acerca de la informacin o experiencia y en la aplicacin de los
conocimientos a nuevas situaciones y desafos. De esta manera, las competencias se desarrollan
de acuerdo con las caractersticas y las experiencias particulares de cada individuo, con el apoyo
de las oportunidades de aprendizaje que se le brindan en las instituciones educativas.
[]
Un currculo por competencias supera a otro elaborado por objetivos conductuales porque:
Se reemplaza la rigidez y la prescripcin de los objetivos por la flexibilidad y la apertura

curricular.
Se da prioridad a los procesos de aprendizaje y no solamente a sus logros finales, esto
es, a la capacidad de aprender a aprender.
Se rompe con la tradicional fragmentacin entre los contenidos cognitivos,
procedimentales y actitudinales al proponer la formacin integral del nio.
Se entienden los aprendizajes no como productos acabados al final de algn nivel
educativo, sino como procesos que se dan durante la vida y en los cuales las personas
pueden mejorar progresiva y permanentemente.
Se genera en los alumnos la necesidad de construir, con cierta autonoma, sus
conocimientos y sus actitudes a mediano y a largo plazo, eliminando as su papel de
simples receptores y repetidores de instrucciones y de informacin.
Permite al maestro tener mayor autonoma en las decisiones que toma para encaminar el
hecho educativo, de manera que ste responda a las particularidades de sus alumnos en
vez de cumplir estrictamente con un programa preescrito y no adaptado a las necesidades
especficas de sus alumnos.
Exige al docente promover la discusin, la investigacin, el trabajo de equipo y la
confrontacin de ideas y de experiencias entre los alumnos, con el propsito de lograr el
anlisis y la reflexin permanente sobre sus aprendizajes y no la repeticin mecnica de
contenidos.
25
Para comprender las competencias, se debe tener en cuenta que stas vinculan procesos,
contextos, contenidos y desempeos que posibilitan el uso de diferentes capacidades pertinentes
en distintas situaciones.
[]
Las competencias se desarrollan de acuerdo con las particularidades y con las experiencias de
cada nio, requieren de diversos procesos de construccin de aprendizajes, apelan a la
experiencia de los docentes, orientan la prctica pedaggica y ponen nfasis en el proceso de
aprendizaje, en los contextos significativos y en los contenidos con el fin de que los desempeos
sean adecuados.
Fuente: Ministerio de Educacin, Diseo curricular para el nivel de educacin inicial, Bolivia, pp. 15-16.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de

situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus
niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen,
cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y
la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean
personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas.
Fuente: SEP, Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, 2004, pg. 22.
3. De manera individual, elaborar un escrito que exprese las conclusiones de la actividad

anterior.
Bloque III. La prctica educativa en el preescolar y el desarrollo

de las competencias de los nios
Temas
1. Las actividades escolares y su relacin con las finalidades de la educacin
preescolar.
a) El impacto educativo de las actividades escolares en el jardn de nios.
b) Los recursos para la enseanza y su intencin educativa.
2. Los desafos de la intervencin educativa en el jardn de nios.
a) Conocimiento de las caractersticas y los procesos de aprendizaje de los nios.
b) Reconocimiento y respeto a la diversidad cultural y social.
c) Promocin de igualdad de oportunidades de aprendizaje a todos los nios que
asisten al preescolar.
d) El papel de la educadora en la promocin de un ambiente favorable para el
desarrollo de competencias cognitivas, de lenguaje, afectivas y sociales, y
motrices de los nios.
26
Bibliografa y otros materiales bsicos
Harf, Ruth (2005), Vida cotidiana en las instituciones educativas, planificacin, rutinas, clima
institucional y turbulencias, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, nm. 61, abril,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 6-12.
Tonucci, Francesco (1997), La verdadera reforma empieza a los tres aos, en La reforma de la
escuela infantil, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Cuadernos), pp.
9-28.
Chapela, Luz Mara (2003), Nuestro compromiso con los menores de seis aos, en Educacin
2001. Revista de educacin moderna para una sociedad democrtica, ao VIII, nm. 92,
nueva poca, Mxico, pp. 34-37.
SEP (2004), Principios pedaggicos, en Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, pp. 29-
43.
Darling-Hammond, Linda (2002), La valoracin de la diversidad, en El derecho de aprender.
Crear buenas escuelas para todos, Mxico, Ariel/SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 175-181.
De Puig, Irene y Anglica Stiro (2000), El papel de la educadora o el educador, en Jugar a
pensar. Recursos para aprender a pensar en educacin infantil, Barcelona, Eumo/Octaedro
(Recursos, 27), pp. 52-55.
Tema 1. Las actividades escolares y su relacin con las finalidades de la educacin
preescolar
1. Platicar con dos o tres educadoras para conocer sus respuestas a las siguientes
preguntas:
Qu actividades se llevan a cabo en el jardn de nios?, con qu intencin
se hacen?
Cunto tiempo se le invierte a cada una de las actividades que se realizan?
Qu espacios se utilizan y para qu?
En qu materiales o recursos didcticos se apoya al realizar las actividades
en educacin preescolar?, de qu manera los utiliza?
Cul es el propsito de usar dichos materiales?
Qu aspectos toma en cuenta para seleccionar las actividades y los
materiales que apoyen el trabajo con los nios?
a) Comentar las respuestas de las educadoras e identificar coincidencias y diferencias;
posteriormente analizar la informacin a partir de cuestiones como las siguientes:
Qu caractersticas tienen las actividades que realizan las educadoras en el
jardn de nios?
27
Cules materiales predominan y cul es la funcin que desempean en la
realizacin de las actividades?
De qu manera el uso que se les da responde o no a las intenciones
educativas del nivel preescolar?
Qu otros recursos del medio natural y social se pueden aprovechar en la
organizacin y el desarrollo de las actividades escolares?
Cmo son los espacios con que generalmente cuentan los jardines de nios?
Cmo se pueden aprovechar esos espacios en la realizacin de las
actividades educativas?
b) Con base en las respuestas de las educadoras, en observaciones realizadas en el
jardn de nios y en los recuerdos que conserven de experiencias vividas cuando
cursaron la educacin preescolar, comentar las actividades que se llevan a cabo en el
jardn de nios y a partir de los conocimientos adquiridos en los bloques anteriores
analizar cules de las actividades escolares favorecen o no el desarrollo de competencias
de los nios. Para registrar la informacin se sugiere un cuadro como el siguiente:
Actividades escolares que favorecen el Actividades escolares que no contribuyen al

desarrollo de competencias en los nios que desarrollo de competencias en los nios que
asisten a preescolar asisten a preescolar
c) A partir del texto Vida cotidiana en las instituciones educativas, planificacin,

rutinas, clima institucional y turbulencias, de Harf, ampliar o modificar la informacin del
cuadro y comentar:
Cules de las actividades registradas en la actividad anterior estn
centradas en la enseanza de los hbitos?, y por qu?
En qu momento las actividades escolares se convierten en rutinas y qu
efectos tienen entonces en la formacin de los nios?
Qu argumentos da la autora para sustentar la siguiente afirmacin: El
trabajar los hbitos resulta una de las propuestas ms obvias, o una de las
verdades ms sagradas del nivel inicial, en donde hbito es tomado como
una conducta estereotipada, mecanizada, en la cual, una vez que se
consolida, no interviene el plano de la conciencia?
Presentar las conclusiones de los equipos.
3. Platicar con nios para conocer cules de las actividades que se realizan en el
preescolar les agrada o no realizar. Esta actividad puede llevarse a cabo con alumnos,
vecinos o hermanos. Es necesario plantear preguntas sencillas, como las siguientes:
28
! Te gusta ir al jardn de nios?, por qu?
! Qu haces ah?
! Qu es lo que ms te gusta hacer?, por qu?
! De las actividades que realizas con tu maestra cules no te gustan?, por
qu?
! A qu te gustara jugar con los dems nios?
4. En pareja, analizar las respuestas de los nios y realizar las siguientes actividades:
a) Con base en el texto La verdadera reforma empieza a los tres aos, de Tonucci,
argumentar brevemente si estn a favor o en contra de los siguientes planteamientos
crticos del autor hacia la educacin preescolar y citar algunos ejemplos de casos que han
observado:
! En los jardines de nios se parte de la idea de que los nios pequeos no
saben y, en consecuencia, se proponen actividades banales.
! La escuela infantil como espacio de preparacin para los verdaderos
aprendizajes, o bien como un espacio para garantizar experiencias culturales
primarias.
! Los nios en la escuela escuchan, aprenden y repiten, pero lo que aprenden
no entra en su conocimiento profundo, el que rige su forma de actuar.
! La escuela infantil no tiene objetivos propios; su funcin es ms bien preparar
a los nios para la escuela elemental acostumbrndolos a tener el lpiz en la
mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados
largos ratos, a escuchar sin molestar, etctera.
! En los jardines de nios la investigacin termina, los difciles y fascinantes
dibujos de los nios son abandonados, se prefiere imitar el fcil y seguro
modelo del adulto.
b) Escribir una opinin personal acerca de las siguientes cuestiones:
! Por qu existe la creencia de que los nios pequeos no tienen ideas
propias?
! Qu relacin existe entre esta creencia y las actividades que propone la
educadora en el jardn de nios?
c) A partir de los planteamientos del autor y de las respuestas de los nios
entrevistados, comentar de qu manera las actividades que se proponen en el
preescolar son interesantes y retadoras para los nios?, qu es necesario modificar para
lograr que las actividades en el preescolar atiendan los intereses de los nios al mismo
tiempo que ayuden a favorecer sus competencias?
5. Tomando como base las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores y el
texto Nuestro compromiso con los menores de seis aos, de Chapela, organizar un
debate en grupo a partir del siguiente tpico:
29
! Relacin que existe entre el sentido de las actividades escolares que se
promueven en la educacin preescolar bajo la concepcin de lo que debe ser
la escuela y lo que los nios deben y pueden aprender en ella.
Tema 2. Los desafos de la intervencin educativa en el jardn de nios

a) Comentar qu les sugieren las siguientes afirmaciones:
Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades
que son la base para continuar aprendiendo.
La funcin de la educadora es fomentar y mantener en las nias y los nios
el deseo de conocer, el inters y la motivacin por aprender.
Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares.
El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios.
Registrar sus comentarios.
b) Leer Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje, que forma parte del
captulo Principios pedaggicos, en Programa de Educacin Preescolar 2004 (pp. 33-
35), subrayar las ideas que le parezcan relevantes para orientar el trabajo con los nios y
contrastar con los comentarios registrados en la actividad anterior.
En plenaria, a partir de las conclusiones de los equipos comentar las siguientes
cuestiones:
Qu retos representa para la educadora partir de que los alumnos llegan al
jardn de nios con conocimientos y capacidades que son esenciales para
seguir aprendiendo?
Qu significado tiene para la educadora atender los intereses de los nios
en el proceso educativo?
Cul debe ser la participacin de la educadora para lograr que los nios
aprendan en interaccin con sus pares?
Por qu se afirma que a travs del juego se favorecen el desarrollo y el
aprendizaje en los nios?
2. En plenaria, comentar los siguientes fragmentos:
Mi principal preocupacin tiene que ver con cules son las caractersticas del grupo que atiendo.
Creo que nunca he trabajado con los nios dos veces de la misma manera a lo largo de 11 aos,
porque el grupo de alumnos nunca es el mismo.
Adaptado de Linda Darling-Hammond, El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Mxico,
SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), 2002, p. 119.
30
A pesar de lo que nos dice la ciencia, actuamos como si a todos los nios les interesara lo mismo
y en el mismo momento; tomndolos como un grupo homogneo, nos olvidamos de sus
identidades especficas, les damos lecciones nicas y los privamos de la oportunidad de expresar
sus intereses, preferencias o diversidades y de seguir sus propios ritmos personales.
Luz Mara Chapela, Nuestro compromiso con los menores de seis aos, en Educacin 2001. Revista de
educacin moderna para una sociedad democrtica, ao VIII, nm. 92, enero, nueva poca, Mxico, 2003, p.
35.
[...] El desarrollo de los nios tiene una fluidez, una diversidad muy grande, suele cambiar a veces
en momentos muy cortos [...] una maestra debe tener clara la idea que los nios que atiende estn
en momentos diversos de su desarrollo y que tiene que trabajar con lo que eso le impone, porque
hay nios que avanzan en ciertas cosas antes que otros, la estimulacin social y cultural es muy
importante [...].
Olac Fuentes Molinar, fragmentos de la conferencia dictada en la Secretara de Educacin Pblica del Estado
de Puebla, Mxico, enero, 2003
3. A partir de los comentarios de la actividad anterior y del texto La valoracin de la

diversidad, de Darling-Hammond, de manera individual, dar respuesta a las siguientes
cuestiones:
Qu caractersticas se asocian a la escuela y al profesor que valora la
diversidad?
Por qu se afirma que la heterogeneidad es un plus y no un problema?
Cules son los beneficios que tiene la diversidad entre los alumnos?
Por qu es importante incluir un enfoque multicultural en la educacin de los
nios?
Qu argumentos sostienen la idea de que los logros de los nios estn
relacionados con la capacidad que tienen los profesores para conectar lo que
se espera que aprendan los alumnos con sus experiencias y marcos de
referencia?
4. En equipo, comentar las respuestas de la actividad anterior y leer Diversidad y
equidad, que forma parte del captulo Principios pedaggicos, en Programa de
Educacin Preescolar 2004 (pp. 37-39), y contrastar la informacin con las ideas
expresadas en el texto de Darling-Hammond. Explicar las siguientes cuestiones y con las
conclusiones elaborar un folleto informativo dirigido a los padres de familia, expresando
argumentos que las sustenten:
La educacin preescolar ofrece oportunidades de formacin a los nios
independientemente de sus diferencias socioeconmicas y culturales.
El impacto en la formacin de los nios con necesidades educativas
especiales al integrarlos a una escuela regular, y la participacin de la
educadora y de los padres de familia para contribuir a dicha integracin.
31
El jardn de nios propicia la igualdad de derechos entre nias y nios al ser
un espacio de socializacin y aprendizajes.
Leer algunos folletos en grupo y posteriormente, en plenaria, comentar:
Qu retos implica para la educadora atender la diversidad en el aula de
preescolar?
5. En plenaria, discutir acerca de cul debe ser el papel de la educadora para promover
el desarrollo de las competencias de los nios. Registrar las aportaciones de las
estudiantes.
6. En equipo:
a) Leer las siguientes afirmaciones y comentar de qu forma los maestros al realizar
las acciones sealadas ayudan o no a favorecer competencias en los nios:
Los maestros:
! Discuten con los nios lo que estn haciendo
! Entran en un dilogo educativo
! Tienen metas en mente, dan informacin a los nios y les hacen preguntas para guiarlos en
la obtencin de las metas del programa
! Hablan principalmente con los nios para llevarlos a corregir sus errores, descubrir
significados y evitar lneas de pensamiento sin salida
! Alientan a los nios a resolver problemas
! Tratan primero de determinar las metas del nio, luego pueden sugerir formas alternativas
de alcanzarlas
! Hacen preguntas que ayuden al nio a encontrar una solucin al problema
! Alientan a los nios a permanecer en una tarea o proyecto hasta que se logre la meta del
nio
! Escuchan a los nios y respetan sus ideas
! Dan retroalimentacin y entran en un dilogo con los nios
! Ensean a travs de cada accin, no accin y reaccin
Carol Seefeldt y Barbara Wasik, El papel del maestro, en Preescolar: los pequeos van a la escuela,
Pearson Education/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), en prensa [ttulo original: Fours and
Fives Go to School. Kindergarten].
b) A partir de los textos El papel de la educadora o el educador, de De Puig y Stiro,

e Intervencin educativa, que forma parte del captulo Principios pedaggicos, en
Programa de Educacin Preescolar 2004 (pp. 40-43), y de los comentarios de la
actividad anterior, ampliar o modificar la informacin registrada en la actividad 5 de
este tema. Posteriormente, comentar las siguientes cuestiones:
Qu caractersticas debe tener el ambiente del aula y del jardn de nios
para favorecer el desarrollo de competencias de los pequeos?
Cules son los efectos en la formacin de los nios al colaborar
conjuntamente escuela y familia?
32
7. Presentar al grupo las conclusiones de cada equipo y con base en stas y en los
aprendizajes obtenidos en este curso, elaborar un cuadro donde se registre qu
conocimientos, habilidades y actitudes deben tener como educadoras para realizar su
tarea de acuerdo con las prioridades de la educacin preescolar.
Conocimientos Habilidades Actitudes
33
Referencias
(S/A) (2003) " ESCUELA Y CONTEXTO SOCIAL ", Recuperado de:
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=YmVjZW5lc2xwLmVkdS5teH
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Hctor Alberto Turrubiartes Cerino, Propiedad y contenidos de la educacin

preescolar. Recuperado de:
xwcmVlc2NvbGFyfGd4Ojc2M2VkMzk3ZWM5ODczOWY
Conafe (1999), " Probabilidad y polticas de la educacin bsica " Recuperado de:
xwcmVlc2NvbGFyfGd4OjEwY2RjZWI5NTdlZjkzZDU
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino Entorno familiar y social Recuperado de:

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Hctor Alberto Turrubiartes cerino Taller de diseo de actividades didacticas

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Universidad interamericana para el desarrollo.

Diario elaborado por una estudiante de~ octavo semestre

de la Licenciatura en Educacin Preescolar durante ei

Seminario de Anlisis del Trabajo Docente 11

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

Cuando se den las indicaciones de la actividad o se recuerden, es importante

Tuvimos que interrumpir la actividad porque nos tocaba la clase de msica y

Siempre debe existir esta comunicacin para evitar malos entendidos.

De regreso al saln, continuamos elaborando la Bandera: el trabajo fue muy

La prxima semana realizaremos la presentacin con nN10s y padres de famiiia

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Retomar el proyecto es importante para que el inters del nio no decaiga y

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La base de sus planteamientos est en el reconocimiento

.. mejora sustantivamente los procesos de enseanza )'

En esta ficha se plantea y discute el tema de la reflexin en

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como la herramienta. que posibilita la objetivacin y, en ccnsecuen('~a, la

La prctica es conceptual izada como un conjunto de acciones que tiener. una

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que posee un sujeto, son el resultado del contexto socio-cultural en el cual

se desenvuelve. Por 10 tanto, la reflexin como praxis social supone

reconocer su carcter colectivo que reclama de una comunidad dialgica

que posibilita el intercambio racional de ideas.

La reflexin como visin critica de la realidad.

visiones sobre un acontecimiento, hecho o idea. Significa para los docentes

alejarse, distanciarse, objetivar sus propias visiones y las de los otros. En

este sentido, la reflexin crtica marca la diferencia entre la opinin y el

juicio; en tanto la primera aparece vinculada a las impresiones personales

y por tanto subjetivas y, el segundo, 10 hace desde la opinin fundamentada

y avalada en evidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ti fl o ....

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Fuentes para la reflexirl

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Una primera aproximacin a la construccin de Saber Pedaggico est

Un segundo momento tiene lugar cuando se reflexiona sobre la prctica

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Teniendo en cuenta las aportaciones llegadas a la educacin desde

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como el aprendizaje. si no los llevas del1l,o de tu alma,

trategia de perfeccionamiento. se es su significado completo en el

nado de manera que pueda disfrutarlo)' no tenga que padecero.

Escribo estas rd1exiol1es desde la absoluta conviccin de que este

diz<~e, resulta decisivo para mejorar la calidad educativa de los mis

manifiesto, del mismo modo, en los centros escolares: no existen gru

Mejor que se cxtienda allQS;

el a\tllllllo "cstllctu'" no existe.

Cualquicr cambio que suponga atencin a la individualidad y. por

"acin de los pmccclimienlos de cvaluacin existentes, pues constituyen

esencial, yo quiero apostar por la importancia del calino que se

~xpl~esa 1(tJn5Ll~1r:;IU ICiyafis ~J15q p0cn"lrl "TtClcal! ~191l):

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Ahora bien, si hay que mejorar el c,llnino, hay que evaluar el ca

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No es de sorprender que los portafolios hayan ganado tanta

comprometer a los alumnos con el contenido del apren

Los portafolios, desde luego, no son una invencin reciente.

Ei trmino del original que traducimos como uportafol.ic" es portfo