Estudios Pedaggicos, Nmero Especial 40 aos: 41-55, 2016

ARTCULOS

Alcances sobre la didctica de la expresin oral

y escrita en el aula de enseanza media

On the didactic of oral and written production

implemented in Secondary Level Classrooms

Roberto Casanova S., Yasna Roldn V.

Centro de Idiomas
Facultad de Filosofa y Humanidades
Universidad Austral de Chile
roberto.casanova@uach.cl
yasnaroldan@uach.cl
Telf.: (56) 632 293 664

RESUMEN
El propsito de este trabajo es revisar algunas orientaciones en relacin a la didctica de la enseanza de la
oralidad y la escritura del espaol como lengua materna, con nfasis en su implementacin en establecimientos
de educacin secundaria. Se actualizan los antecedentes expuestos en el artculo Didctica de la expresin oral
y escrita en el liceo (Burgos, 1976) del primer nmero de Estudios Pedaggicos. Se complementan y discuten
los puntos revisados por Burgos en cuanto el tema de la didctica de la lengua oral formal y la escritura, tpicos
que siguen teniendo una indiscutible vigencia. La enseanza en el aula requiere una revisin o reformulacin de
la didctica que aborde las competencias discursivas desde una perspectiva de gnero que conlleve a concebir
la escritura y la oralidad en etapas de deconstruccin de las caractersticas del gnero, de produccin guiada e
individual y de revisin.
Palabras clave: habilidades discursivas, espaol como lengua materna, didctica.

ABSTRACT
The purpose of this paper is to review some considerations related to the didactics of teaching speaking and
writing of Spanish as L1, emphasizing its implementation in high-school classrooms. Results presented in
the article Didactics of speaking and writing in high school (Burgos, 1976) on the first issue of Estudios
Pedaggicos are updated. The results obtained by Burgos regarding the didactics of formal oral speech and
writing are complemented and discussed and considered still as of absolute validity. Classroom education requires
an analysis and a reformulation of its didactics incorporating the discursive abilities from a gender approach
which leads to understanding writing and speaking as deconstruction stages of gender qualities, of guided and
individual production and of review.
Key words: discourse abilities, Spanish L1, didactics.
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Alcances sobre la didctica de la expresin oral y escrita en el aula de enseanza media

1. Introduccin

El desarrollo de competencias comunicativas en el idioma espaol como lengua materna

es un mbito de investigacin bastante productivo en la actualidad. De ello dan cuenta
manuales y textos de estudio, libros, captulos de libros especializados, proyectos y
artculos de investigacin, encuentros, congresos y simposios. En el trabajo que se realiza
a nivel nacional e internacional, destacan en este escenario las iniciativas generadas al
interior de instituciones de educacin superior, pues el dominio de estas habilidades es
tambin un factor determinante al momento de evaluar el ingreso, la permanencia y la
titulacin oportuna de estudiantes al finalizar los estudios de pregrado.
En este contexto, no obstante, la educacin secundaria y, por supuesto, la enseanza pri-
maria se advierte an como un espacio en el que se requiere un trabajo mancomunado entre
las instituciones de educacin superior, los grupos de investigacin y el Ministerio de Educa-
cin, que se traduzca en polticas pblicas que permitan a estudiantes, independientemente
de la dependencia administrativa del establecimiento al que estn adscritos, dominar
competencias que les permitan hacer uso del lenguaje y participar de manera efectiva a travs
de l en distintas situaciones sociales. Como se ha sealado, existe bastante investigacin a
este respecto, pero no siempre es posible advertir en los establecimientos educacionales,
fuera de iniciativas aisladas, y en algunos casos con una continuidad irregular, acciones
concretas y de carcter nacional que propicien el desarrollo de estas competencias en todos los
estudiantes. De esta forma, no debe extraar que el resultado de alguna prueba estandarizada
en el sector de Lenguaje y comunicacin sea tema de la prensa y no constituya, por sobre
todo, un espacio de reflexin y evaluacin de lo que se est haciendo en esta materia.
El siguiente trabajo tiene por objetivo revisar algunas orientaciones en relacin a la
didctica de la enseanza de la oralidad y la escritura del espaol como lengua materna,
con nfasis en su implementacin en establecimientos de educacin secundaria. Surge con
la idea de actualizar, en conmemoracin del aniversario nmero 40 de la revista Estudios
Pedaggicos, los antecedentes expuestos en uno de los artculos contenidos en el primer
nmero de la revista: Didctica de la expresin oral y escrita en el liceo (Burgos,
1976). De esta manera, sin afanes de exhaustividad terica ni metodolgica, se discuten y
complementan los puntos revisados por el autor en el artculo sealado. Con todo, un hecho
fundamental, es que el tema de discusin tiene hoy una indiscutible vigencia.
El trabajo se estructura en tres apartados fundamentales. El primero describe las
orientaciones establecidas por el Ministerio de Educacin para la enseanza de la lengua
materna en Chile. Luego, se analizan algunas orientaciones para implementar la didctica
de la enseanza de la oralidad, por una parte, y la enseanza de la escritura, por otra parte,
ambas en el contexto de la enseanza media. Finalmente, se esbozan algunas conclusiones
en torno a esta revisin.

2. La enseanza del lenguaje, orientaciones desde el

currculum escolar

Los lineamientos de la enseanza de las distintas disciplinas enmarcadas en el currculum

escolar de la enseanza media tienen sus antecedentes en el Decreto Supremo de
Educacin N 254, marco en el que se propuso un ajuste curricular cuya implementacin

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se realiz gradualmente a partir del ao 2010 y hasta el ao 2013, implementando de

esta manera las modificaciones tanto para la Formacin General como para la Formacin
Diferenciada Tcnico Profesional (Ministerio de Educacin [Mineduc], 2009). Para el caso
de la asignatura cuyo propsito es la enseanza de la lengua materna, se propuso, adems,
la modificacin de su nombre: pas de llamarse Lengua Castellana y Comunicacin, a
denominarse Sector de Lenguaje y comunicacin.
El sector de Lenguaje y comunicacin, de acuerdo al Ministerio de Educacin, tiene
como propsito el desarrollo de competencias comunicativas para el desarrollo integral
de los estudiantes, propuesta formativa que se articula en tres ejes que se desarrollarn
de manera transversal a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, estos son la
comunicacin oral, la lectura y la escritura. Para este sector de aprendizaje, se plantea que
el lenguaje es la base de las dems reas del saber y constituye en s mismo una herramienta
fundamental para la integracin de las personas en una sociedad moderna, participativa y
democrtica (Mineduc, 2009: 31). Este hecho se concreta a travs del enriquecimiento y
ampliacin del lenguaje con que los estudiantes ingresan a los distintos establecimiento
educacionales a travs de la continua interaccin y mejora de la comunicacin oral y el
acceso al lenguaje escrito por medio de la lectura y la escritura.
Complementa la presentacin de este marco la explicitacin de la propuesta
metodolgica que guiar el desarrollo de los diversos objetivos curriculares para el sector de
aprendizaje. En tal sentido, se indica que la consecucin de tales propsitos se concretar a
travs de un enfoque comunicacional o comunicativo funcional, que considera el lenguaje
como una herramienta eficaz de expresin, comunicacin e interaccin (Mineduc,
2009: 31). En sntesis, el objetivo general del sector es el desarrollo de la competencia
comunicativa que permita a los estudiantes interactuar de manera efectiva en diversas
situaciones comunicativas a travs de distintos textos y discursos.
Presentados estos lineamientos, resulta pertinente evidenciar la posible existencia de una
tensin entre lo establecido en los mismos decretos y las posibilidades efectivas que brinda
la formacin inicial docente en las distintas instituciones de educacin superior vinculadas
a la formacin de profesionales que ensearn lengua materna, en trminos del desarrollo
y ampliacin de estas competencias desde un enfoque como el que se propone, en el aula
y otros espacios de interaccin. Por otra parte, tambin es necesario revisar, entre otros
aspectos, aquellos atingentes a las orientaciones y los espacios efectivos para el desarrollo
de las competencias comunicativas. En este sentido, se puede sostener, por ejemplo, que se
requieren precisar criterios y orientaciones curriculares que permitan a docentes desarrollar
de manera ptima la enseanza de la lengua en establecimientos con modalidad Formacin
Diferenciada Tcnico Profesional, pues, de qu manera y en base a qu criterios se toman
decisiones respecto a la implementacin curricular en situaciones de enseanza que ven
reducido el tiempo destinado a la enseanza de la asignatura. Asimismo, se puede sostener
que, en la actualidad, la distribucin del tiempo en relacin a las actividades profesionales
de los docentes, en la mayora de los casos, se refiere a docencia en aula, en ausencia de
espacios para la planificacin y adecuacin de la enseanza; y si esos espacios existen, es
fehaciente su utilizacin para responsabilidades administrativas. As, en el escenario descrito,
no es menor la complejidad existente al implementar didcticas de la escritura, oralidad y
lectura que impliquen, por ejemplo, el trabajo personalizado junto a estudiantes, cuestin
fundamental para afianzar las competencias en estos planos. Con todo, se espera que la Ley
20903 Sistema de desarrollo profesional docente contribuya en este ltimo sentido.

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2.1. Programas de estudio de la Enseanza Media

Los Programas de estudio de la Enseanza Media (EM) materializan en unidades los

aprendizajes para cada nivel de enseanza. Desde primero a cuarto ao medio, cada
programa contempla cuatro unidades a desarrollar en el ao acadmico, dos para el primer
semestre y dos para el segundo semestre, que deben procurar el desarrollo de habilidades en
los tres ejes ya enunciados: lectura, escritura y comunicacin oral (Mineduc 2011a, 2011b,
2015a, 2015b). A continuacin se sintetizan las principales habilidades para cada eje.
El eje de lectura contempla la revisin de distintos tipos de texto, de creciente
complejidad y que promuevan el anlisis crtico del entorno. Durante la lectura se prioriza
la identificacin de ideas y localizacin de informacin, la elaboracin de resmenes, el
desarrollo de competencias de informacin, junto a la comprensin y dominio de nuevos
conceptos que posibiliten la construccin de ideas propias y opiniones. Se propone,
adems, el uso sostenido de la biblioteca escolar CRA para fomentar el gusto por la lectura
y el desarrollo de trabajos de investigacin.
La escritura se propone a partir de prcticas que promuevan la elaboracin de textos
diversos en trminos de extensin y complejidad, junto a la organizacin y presentacin
de informacin a travs de esquemas o tablas. Se prioriza que la escritura desarrolle la
presentacin de ideas de manera coherente y clara, y el uso de vocabulario adecuado.
Igualmente, debe promoverse el uso correcto de la gramtica y convenciones ortogrficas,
el conocimiento y uso del lenguaje inclusivo.
Finalmente, el eje de comunicacin oral procura que los estudiantes sean capaces
de exponer en distintas situaciones comunicativas a travs de la expresin de ideas
y conocimientos de manera organizada; a ello se integra tambin el desarrollo de la
argumentacin. Es fundamental en este eje el desarrollo de la capacidad para escuchar.
Se promueve, en este plano, el uso del lenguaje de manera precisa de acuerdo al nivel, el
planteamiento de preguntas que posibiliten la expresin de dudas para superar dificultades
en la comprensin, y la interaccin con otras personas para intercambiar ideas, compartir
puntos de vista y establecer acuerdos en relacin a temas especficos.
Los elementos aqu descritos encuentran unos estadios de desarrollo para cada nivel en
los Mapas de Progreso (Mineduc, 2008), instrumento que establece seis niveles de acuerdo
a los 12 aos de escolaridad y un sptimo nivel que se considera sobresaliente. Para el caso
de la enseanza media, los parmetros a observar corresponden al nivel 4, especialmente
porque en l se sealan las habilidades esperadas que presentan los estudiantes al egresar
del octavo ao bsico, es decir a su ingreso a la enseanza media. Los niveles de progreso 5
y 6 corresponden a lo esperado de los estudiantes durante su formacin de enseanza media.

3. Orientaciones para el desarrollo de competencias

comunicativas en el plano oral y escrito en la enseanza media

3.1. Caracterizacin del lenguaje empleado en la enseanza

El lenguaje empleado en contextos educacionales corresponde a un registro acadmico.

El registro acadmico presenta caractersticas que no siempre posibilitan el acceso a este
tipo de discursos, en el plano escrito se trata de un lenguaje diferente al utilizado en la

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cotidianidad, que entre otras particularidades, se caracteriza por una alta planeacin
tambin en el plano oral, una organizacin monolgica y por el uso del lenguaje como
reflexin (Halliday y Martin, 1993, cit. en Oteza, 2006).
De acuerdo a lo anterior, algunas propuestas como las enmarcadas en la Lingstica
Sistmica Funcional tienen entre sus propsitos proporcionar el acceso a los discursos de
las ciencias a travs de pedagogas de la alfabetizacin fundadas en el anlisis del discurso
(Martin y Rose, 2007) que propicien la reflexin sobre los contextos de produccin
y circulacin de este tipo de discursos, sobre los textos que los constituyen, sobre las
estructuras genricas y sobre el lenguaje que los constituye (Moyano, 2013). De esta
manera, es posible evidenciar junto a los estudiantes el funcionamiento del lenguaje en
situaciones de comunicacin concretas.
En relacin a otras experiencias, se puede mencionar la reflexin a partir de los
resultados de actividades desarrolladas en diversas aulas en el sur de Chile, cuyo propsito
fue mejorar las habilidades comunicativas a travs de la web social. Se seala que el rol
que el currculum otorga de manera implcita al desarrollo de competencias comunicativas
y su enseanza pareciera llevarse a cabo de manera instrumental y fuera de los contextos
en que sta es efectivamente empleada (Crdenas y Daz, 2013). De esta manera, no es
extrao advertir prcticas educativas basadas en la estandarizacin, parcializacin y
desvinculacin del lenguaje respecto de los fenmenos culturales a partir de los cuales se
instancia (Crdenas y Daz, 2013: 40). Junto a lo anterior, tambin es posible advertir en
el mbito nacional propuestas que con todo su aporte, se centran en el desarrollo de las
habilidades asociadas a la lectura y la escritura definiendo estas en oposicin al desarrollo
del lenguaje oral, para el que se supone no se requieren una enseanza formal como s
lo precisan la lectura y escritura (Velsquez et al., 2006). En tal sentido, las experiencias
mencionadas indican que es central el rol que se otorga al lenguaje dentro del proceso de
enseanza, como tambin su anlisis a partir de situaciones comunicativas concretas que
contemplen desde la participacin de estudiantes en situaciones comunicativas cotidianas,
hasta aquellas que implican un conocimiento y preparacin acorde a registros especficos,
como los acadmicos.
En este contexto, el desarrollo de competencias comunicativas en el plano oral y
escrito en la enseanza media debiera enmarcarse en una propuesta metodolgica general
que contemple situaciones concretas de comunicacin, es decir, se debe integrar un anlisis
de las caractersticas del contexto en que los gneros discursivos son producidos, junto al
anlisis de las caractersticas de los mismos: propsitos sociales, modos de organizacin y
recursos lingsticos que los realizan.
Como especifica Cassany (2008), el inters por estudiar cada gnero est en que, al
conocer cmo es y cmo funciona, se puede mejorar su enseanza y aprendizaje, con lo
cual aprender a utilizar un gnero es aprender a desarrollar las prcticas profesionales que
se desarrollan en l. As, el anlisis propuesto debe considerar los aspectos socioculturales
y contextuales en los cuales se incluyan los elementos bsicos del acto comunicativo;
aspectos discursivos referidos a la organizacin del discurso en el plano supraoracional,
los apartados y subapartados, los prrafos, las secuencias discursivas o los cdigos no
verbales, y los aspectos gramaticales y lxicos que consideran la eleccin de las palabras y
estructuras (Cassany, 2008).
A modo de sntesis, resulta prioritario disponer de enfoques didcticos y estrategias
metodolgicas que permitan adecuar la enseanza y desarrollo de las competencias

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comunicativas a los distintos contextos de enseanza, pues tal y como sostiene Marta Marn
los cambios didcticos no se dan en forma independiente de los modelos pedaggicos
(2008: 26).

3.2. La lengua oral formal: caractersticas lingsticas y discursivas

En el aula se sigue operando con la concepcin de que el mbito de la oralidad y la escritura

corresponden a manifestaciones dicotmicas que consideran, por un lado, la conversacin
espontnea como el gnero prototpico de la oralidad en contraposicin a la escritura
acadmica como la manifestacin prototpica de la escritura sin tener en cuenta las
posiciones intermedias (Castell y Vil i Santasusana, 2005: 25). Parodi (2003) tambin
establece esta dicotoma entre lo oral y lo escrito cuando se refiere al texto oral como una
variedad que contiene una relativamente escasa variedad lxica y una sintaxis ms bien
suelta y abierta, es decir, no denota un alto grado de cohesin, seguido de la norma escrita
que en su punto extremo es caracterizada como formal, altamente planificada y artificial
(2003: 36).
No obstante lo anterior, en la enseanza de la oralidad en la escuela se debiera considerar
que las caractersticas de la lengua oral formal comparten muchas de las particularidades de
la escritura y que, en este sentido, viene a constituir un gnero intermedio entre la oralidad
espontnea y la escritura acadmica (Castell y Vil i Santasusana, 2005) que requiere
sistematizar su enseanza tal como se pudiera plantear la enseanza de la escritura. Bajo
esta concepcin, es preciso entender que esta dicotoma inicial se atena al proponer una
relacin gradual desde la lengua oral informal como gnero espontneo, la lengua oral
formal como gnero intermedio y la escritura como un registro ms planificado y complejo.
As, es preciso que el registro oral formal tambin sea considerado como una habilidad que
se debe ensear.
Por mucho tiempo se consider que la expresin oral no necesitaba instruccin, pues
se trataba de una habilidad aprendida de manera natural. Considerando ahora el hecho
de que la oralidad tambin se desarrolla en ambientes formales y necesita de una estricta
planificacin, es necesario instruir a los estudiantes de manera que puedan ejecutar
correctamente los textos orales planificados, pues en la oralidad tambin sera posible
distinguir entre gneros discursivos primarios (simples) y gneros discusivos secundarios
(complejos) (Bajtn, 2008).
Aun cuando Bajtn (2008) entiende que los gneros secundarios surgen en condiciones
de la comunicacin cultural ms compleja, relativamente ms desarrollada y organizada,
principalmente escrita (Bajtn, 2008: 247), algunas situaciones orales se constituyen
en instancias que requieren planificacin y reflexin previa al igual que en los gneros
secundarios (Sol, 2007); por lo cual, la propuesta de Castell y Vil i Santasusana (2005)
incorpora la nocin de gnero intermedio para dar cuenta de las situaciones orales que se
alejan de la espontaneidad de la conversacin coloquial y se acercan a la formalidad y la
planificacin de la escritura. Estos gneros orales intermedios comparten, por cierto, rasgos
de la conversacin coloquial, por cuanto requieren de la presencia de los interlocutores y
hacen uso de elementos paraverbales y no verbales, por ejemplo; pero tambin adoptan
caractersticas propias de las convenciones del texto escrito en cuanto a que el discurso se
desarrolla en torno a un tema especializado, necesita una planificacin previa y sigue la
estructura propia de la exposicin (Tabla 1).

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Tabla 1. Comparacin de los rasgos de la lengua oral formal con la escritura

RASGOS EN LOS QUE LA LENGUA ORAL RASGOS QUE LA LENGUA ORAL

FORMAL SE SITA EN POSICIN FORMAL COMPARTE CON LA
INTERMEDIA ENTRE LA LENGUA ORAL ESCRITURA
FORMAL Y LA ESCRITURA
Interaccin media emisor- receptor: comunica- Carcter no universal que requiere aprendizaje
cin relativamente unidireccional. generalmente acadmico
Relativa distancia emotiva: espacio ms o me-
Generalmente monologada.
nos reglado.
Informacin contextual relativamente explicita. Formal.
Estructura textual bastante estereotipada. De tema especializado y planificada.
Seleccin relativa del lxico: variacin media. Informativa y de tono relativamente objetivo.
Presencia media de elementos decticos. Es ms Correccin normativa y uso de la variedad es-
informativa que interactiva. tndar.
Estructuras sintcticas propias de los estilos no-
minal y verbal

Adaptado de Castell y Vil i Santasusana (2005)

A este respecto, Castell y Vil i Santasusana (2005) sugieren caracterizar la lengua

oral formal en relacin a sus rasgos contextuales, discursivos y lingsticos, tal como se
aprecia en la Tabla 1. En relacin al contexto, la lengua oral formal est mediada por
el aprendizaje escolar y comparte con la conversacin prototpica el hecho de que su
produccin se produce en tiempo real mediante el canal acstico en un contexto situacional
compartido entre emisor y receptor. Aunque en la lengua oral formal, a diferencia de la
conversacin, se supone una intervencin unicontrolada, en la cual los turnos de palabra
estn limitados y son eventualmente gestionados por el emisor. Los rasgos discursivos
de la lengua oral formal aluden a un discurso formal que generalmente es expositivo y
monologado y corresponden a discursos informativos muy planificados que requieren una
organizacin cuidadosa del tema de la exposicin y la estructura de la misma.
Para Vil i Santasusana (2005), la variedad oral formal, as descrita, se manifiesta en
el discurso explicativo que, por desarrollarse tpicamente en el mbito de la enseanza y
tener la versatilidad de adaptarse a las mltiples formas de situaciones comunicativas que
se generan en el aula, debiera ser el discurso privilegiado en la didctica de la lengua oral
formal. Es as como la enseanza debe apuntar a las convenciones del discurso oral formal,
pero tambin a desarrollar las estrategias que permitan estructurar un tipo de discurso
explicativo en cuyo caso estas estrategias tienen relacin con explicitar la estructura del
discurso, contextualizar el discurso y regular la densidad informativa del mismo (Vil i
Santasusana, 2005). Por su parte, Sol (2007), al referirse a la lengua oral formal en el
mbito acadmico, especifica que sta asume una estructura expositiva que, de manera
general, supone la variedad explicativa y la argumentativa.

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Otro aspecto a desarrollar en el texto oral formal es la modalizacin (Grau, 2005),

entendida como las marcas que el emisor deja en el mensaje mediante recursos lingsticos
y prosdicos en relacin a su compromiso con el tema desarrollado y a los grados de
certeza con que se exponen los datos. A este respecto, las dificultades de los estudiantes se
presentan al valorar cundo es adecuado introducir opiniones personales versus exposicin
de enunciados de una manera distanciada, pues es natural que no conozcan los elementos
lingsticos que les permitiran distanciarse del discurso. Tampoco estn conscientes
de la necesidad de usar fuentes de informacin adecuadas, no saben regular el grado de
certeza con el cual exponen los contenidos, y en la dinmica de la interaccin que se puede
producir en una exposicin, sobre todo, si se considera una fase final de preguntas, tienen
problemas para expresar con respeto el desacuerdo y responder a situaciones ms o menos
conflictivas (Grau, 2005).

3.3. La lengua escrita: caractersticas lingsticas y discursivas

Es un hecho que la adquisicin de la lengua escrita requiere de un proceso de enseanza

aprendizaje sistematizado, porque a pesar de que la lengua escrita est presente en el
entorno cotidiano, el aprendizaje del cdigo exige un adiestramiento y una preparacin
especfica (Calsamiglia y Tusn, 1999: 66). Este adiestramiento no termina, por cierto,
con la adquisicin del cdigo sino que debe avanzar hacia la prctica constante de la
escritura en contextos reales, por cuanto,

cada uso lingstico, cada actividad de composicin, es un acto contextualizado que tiene
lugar en unas circunstancias temporales y espaciales () el lenguaje no es un cdigo
abstracto ni desvinculado de sus usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de
hablantes que comparte una misma concepcin del mundo (Cassany, 2000: 27).

Es importante destacar lo que algunos autores han descrito como el potencial

epistmico de la escritura, bien como una de las principales dificultades asociadas
a la adquisicin de esta competencia (Carlino, 2004), bien como uno de los elementos
fundamentales asociados al dominio y prctica de la escritura (Marn, 2015). En definitiva,
se debe considerar que el dominio y ejercicio de la escritura es tambin una forma de crear
conocimiento, y de aprender la escritura misma y los conocimientos de todas las otras
disciplinas del currculum escolar.
Los registros escritos se caracterizan por desarrollarse en una situacin de enunciacin
en la cual la relacin entre el emisor y sus lectores se produce de forma diferida, por
cuanto no se ubican simultneamente en el mismo momento ni en el mismo lugar. Esta
relacin afecta las caractersticas propias de la modalidad escrita en cuanto, por ejemplo,
debe suplir la deixis del texto oral y contener todos los elementos lingsticos y discursivos
que guen de forma adecuada la interpretacin del lector. Adems, la modalidad escrita,
aun cuando puede contemplar grados de informalidad, se caracteriza mayoritariamente por
el uso de registros formales y de la variedad estndar de la lengua.
La complejidad de la escritura radica primordialmente en el carcter monogestionado
que obliga al escritor a desarrollar un proceso reflexivo, en ausencia del receptor, cuyo
producto sea un texto que combine de forma adecuada la profundidad en el tratamiento de

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la informacin, la eleccin de las estructuras gramaticales y la sintaxis, y el uso preciso del

lxico. Junto con esto, la jerarquizacin de las ideas implica un conocimiento acerca de las
convenciones del texto escrito en su dimensin formal y material. Los textos escritos son
sistemas complejos de unidades lingsticas de diferentes niveles (prrafos, oraciones,
sintagmas, palabras) y de reglas o criterios de organizacin de las mismas (introduccin-
desarrollo-conclusin, tesis-argumento, causa-consecuencia, coordinacin sujeto-verbo)
(Cassany, 2000:32)1.
En relacin a los recursos lingsticos, el texto escrito se caracteriza por una complejidad
gramatical en la cual predomina el uso de vocabulario especializado y de nominalizaciones
(Castell y Vil i Santasusana, 2005). Se entiende la nominalizacin como el recurso por el
cual se transforman verbos y adjetivos en sustantivos, de esta manera se tratan acciones,
procesos, etc., como objetos separados de la participacin de agente humano y se generan
trminos tcnicos para nombrarlos (Teberosky, 2007: 35). Este estilo nominal implica a
su vez el uso de adjetivos, de complementos nominales, de sintagmas preposicionales en
funcin de complementos del nombre y de oraciones de relativo.
Sera necesario tambin considerar en la escritura la modalizacin, tal como fue
explicada en relacin al texto oral formal. En el texto escrito, generalmente, el emisor
toma distancia del contenido expuesto y construye un texto impersonal y con marcas de
objetividad en el cual adems no hay marcas explcitas de implicacin del destinatario del
texto. En relacin al tratamiento de la informacin, normalmente, esta se presenta exenta
de juicios de valor y con uso de recursos lingsticos que implican un alto grado de certeza.
Junto con esto es posible validar la informacin transmitida considerando la mencin de
las fuentes utilizadas.
Por otro lado, la enseanza de la lengua escrita, al igual que lo planteado a propsito
de la lengua oral formal, debe enfocarse desde el concepto de gnero para entender que
cada acto comunicativo est definido por un propsito socialmente reconocido y los textos
que producen un hablante () se insertan en la tradicin discursiva que ha desarrollado
su comunidad lingstica a lo largo de su existencia (Cassany, 2000: 33). De este modo,

los textos generados por una comunidad se reparten entre distintos contextos sociales o
esferas comunicativas () cada una de estas esferas dispone de su propia tradicin
discursiva, que contiene convenciones aceptadas por la comunidad de hablantes, ms o
menos explcitas y conscientes, que afectan al contenido (temas, estructura) y a la forma
(registro, tono fraseologa) de los discursos. Denominamos gnero a cada una de estas
esferas sociales de comunicacin, que puede contener tipos de textos ms concretos
(Cassany, 2000: 33).

No hay que olvidar que Bajtn (2008) define los gneros secundarios en relacin
precisamente con su carcter escrito. En el contexto de este trabajo, un gnero prototpico
de la escritura lo conformara el texto acadmico o el texto escrito producido en el aula,
por tanto, es preciso acudir al reconocimiento de este gnero en particular as como a los
recursos discursivos y gramaticales que posibilitan su redaccin. En resumen, aprender a
escribir significa aprender a dominar cada uno de los gneros verbales para conseguir los
objetivos deseados (Cassany, 2000: 35).

1
Cursiva en original.

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3.4. Didctica de la enseanza de la lengua oral formal

En base a los conceptos expuestos en la caracterizacin del discurso oral formal, se

proponen los siguientes lineamientos para la enseanza y prctica del discurso oral formal
en secundaria. Primero, es necesario dedicar tiempo en el aula para guiar la preparacin
del discurso oral formal si se le considera un gnero intermedio que requiere planificacin
(Castell y Vil i Santasusana, 2005; Sol, 2007). Despus del proceso de documentacin
de un tema especfico, que el estudiante podra realizar de forma autnoma o guiada, el
profesor debera monitorear la planificacin de la exposicin en diferentes etapas. Lo
primero sera decidir la estructura de la disertacin (Briz, 2008; Vil i Santasusana, 2005),
es decir, el esquema del desarrollo que es la parte medular de la exposicin. En esta parte,
se sugiere ordenar los datos del cuerpo de la presentacin en un esquema tripartito que
considere una secuencia lgica que el oyente pueda seguir.
Se pueden ensayar distintos esquemas que se ajusten a la naturaleza del tema expuesto
(Briz, 2008). Por ejemplo, se puede trabajar con un esquema en el cual se ordenen los
hechos cronolgicamente desde el pasado hasta el presente y proyecciones que apunten al
futuro. Se podra tambin identificar la causa de un fenmeno, el desarrollo de este y los
efectos que provoca. En el caso de trabajar con un problema especfico, sera aceptable
comenzar con una descripcin de la situacin, para identificar el problema y terminar con
una solucin o una propuesta de solucin. Tambin se puede identificar un objeto, ofrecer
una descripcin del mismo y explicar cmo funciona. Quizs sea necesario identificar
un conjunto, dividirlo en partes, explicar sus relaciones. Adems, se puede considerar un
esquema deductivo que abarque en tres partes de lo general a lo particular o el ejemplo,
etc. Las posibilidades son muchas y el estudiante debe explorarlas para encontrar la mejor
opcin que le permita ordenar de forma lgica el contenido de su presentacin.
Una vez consensuado el esquema, el alumno debe aportar los datos relevantes que
permitan aplicar esta pauta a su tema especfico. Resulta til en esta etapa completar las
etiquetas del esquema con palabras o conceptos claves, a partir de los cuales es posible ir
ampliando de forma ordenada la informacin de que se dispone. En este punto es necesario
poner atencin a la eleccin del lxico que debe obedecer a criterios de formalidad y
precisin. Junto con esto, el estudiante debe cuidar que la redaccin de las ideas se haga
con oraciones cortas de sintaxis regular para evitar la ambigedad (Briz, 2008). Salvo que
se trate de secuencias narrativas que contemplen alusiones a hechos pasados, las formas
verbales para redactar el desarrollo de la exposicin deberan ser predominantemente el
presente simple, el presente perfecto y el futuro simple de indicativo. Es posible considerar
formas perifrsticas tanto en el presente como en el futuro, pues estas estn ms relacionadas
con la oralidad que con la escritura; sin embargo, las formas simples le otorgan un mayor
grado de formalidad al texto.
En esta etapa de la planificacin, tambin se hace necesario consolidar las elecciones
a nivel de modalidad (Grau, 2005), de modo que si el estudiante ha decidido o se le ha
solicitado que exponga un texto objetivo, con altos grados de certeza, exento de valoraciones
y con adecuado respaldo terico, deber cuidar de borrar las marcas de primera persona
en el texto para distanciarse del contenido al mismo tiempo que prefiere formas verbales
en tercera persona o con marcas de impersonalidad. Debe cuidar las elecciones de finitos
modales y adjuntos modales que expresen certeza y evitar el lxico que apunte a posiciones
valricas.

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Alcances sobre la didctica de la expresin oral y escrita en el aula de enseanza media

Todava hay otros recursos lingsticos sobre los cuales poner atencin, como escoger
adecuadamente los conectores, ya sea aquellos que sirven para ir conectando de forma
apropiada las ideas, como los marcadores de orden que facilitan a los receptores del
discurso seguir la exposicin. Junto con esto se pueden ejercitar y aplicar estrategias que
apunten a facilitar la comprensin de los oyentes como el uso de ejemplos, reformulaciones,
repeticiones, nfasis, etc.
Una vez que el estudiante haya planificado, con la ayuda del profesor, el desarrollo de
su exposicin, podr proyectar el contenido del exordio y el eplogo para cumplir con los
propsitos para cada una de estas fases (Aristteles, 2011; Vil i Santasusana, 2005). A
saber, saludar, presentar el tema, captar la atencin del pblico, compartir el esquema de la
presentacin en el exordio, y resumir, concluir, enfatizar y agradecer en el eplogo.
La revisin de esta planificacin en sus diferentes etapas puede ser guiada por el
profesor, pero tambin resultara beneficioso trabajar con evaluaciones y discusiones
entre pares en relacin a los avances de cada uno. Superadas las etapas de planificacin
propuestas, el estudiante estara en condiciones de exponer ante sus compaeros y el
profesor para lo cual tendra que gestionar los aspectos paraverbales y no verbales que son
imprescindibles en la comunicacin oral (Briz, 2008; Grau i Taurruel y Vil i Santasusana,
2005). Esta exposicin podra, adems, estar apoyada por una presentacin multimedia que
tambin debe ser planeada cuidadosamente (Sol, 2007).

3.5. Didctica de la enseanza de la lengua escrita

En la enseanza de la escritura es necesario relevar la nocin de la escritura como una

actividad social y cultural compleja que se relaciona con las prcticas discursivas en las
cuales se produce. As, se parte del texto definido como unidad real de comunicacin a
travs de la cual se negocia significado (Moyano, 2013: 35). Se trata, por tanto, de orientar
el reconocimiento de las convenciones discursivas de los gneros mediante el desarrollo
de una didctica basada en la enseanza de los mismos con nfasis en el contenido, la
estructura de los textos y la realizacin gramatical (Amaya, 2013: 100).
La propuesta didctica que se comenta a continuacin contempla los postulados de la
escuela de Sydney y su pedagoga basada en el reconocimiento y enseanza de los gneros
discursivos. Esta escuela plantea la prctica de la escritura en tres etapas que consideran
primero el anlisis de las caractersticas de un gnero real: la deconstruccin del gnero. En
una segunda fase se procede a la construccin conjunta para derivar en un tercer momento de
construccin independiente, en ambas etapas se implica la escritura guiada e individual. Para
entender este proceso, resulta til acudir a experiencias de aplicacin en el aula como las de
Moyano (2007), y Roldn, Crdenas y Casanova (2013), que aplican el modelo en contextos
iniciales de enseanza terciaria a partir de las competencias que los estudiantes poseen al
inicio de los estudios de pregrado. Estela Moyano propone, tal como se aprecia en el Cuadro
1, momentos para la edicin y evaluacin de las producciones escritas de los estudiantes.
La tarea de escritura comienza as con la etapa de deconstruccin que consiste en
introducir a los estudiantes en un ejemplo de texto perteneciente al gnero en estudio
(Moyano, 2007: 578). El propsito es que los estudiantes puedan entender a partir de un
texto ejemplar o varios textos del mismo gnero cmo est organizado el gnero sometido
a anlisis en relacin a la produccin de significados y el cumplimiento del propsito social
y comunicativo perseguido.

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Cuadro 1. Propuesta didctica para el desarrollo de la escritura centrada en los gneros

Lectura conjunta
Deconstruccin del gnero
Lectura en pequeos grupos
Lectura individual
Situacin social en Escritura conjunta
la que surge el texto Construccin de
Diseo del texto Escritura en pequeos grupos
Determinacin del ejemplares genricos
contexto Escritura individual
Edicin de las producciones por Evaluacin conjunta
parte de los estudiantes Evaluacin en pequeos grupos
Evaluacin individual

Fuente: Moyano (2007)

La etapa de la deconstruccin del gnero posibilita la reflexin en torno a las

condiciones del contexto y los elementos de la situacin retrica que condicionan las
elecciones lingsticas en el texto relacionadas tanto con las condiciones del contexto
de produccin como con las condiciones del contexto de recepcin y circulacin de los
textos. Con ello se explican desde una perspectiva lingstica tanto las diferencias como
los aspectos recurrentes tipos relativamente estables, como seala Bajtn (2008), y an
necesarios, en los textos que se producen (Eggins y Martin, 2000).
La etapa de construccin o escritura puede transitar desde la construccin conjunta
(con el profesor o con un grupo de pares) a la construccin o escritura individual. Se trata
de ajustar el contenido a la estructura relevada en el anlisis previo, para lo cual es necesario
que el estudiante ordene y jerarquice la informacin y luego aplique de forma eficiente las
particularidades del gnero.
Finalmente, en la edicin de los textos se monitorea de qu modo la produccin se
ajusta a las caractersticas del gnero relevadas en las etapas previas. La reflexin sobre
la construccin del texto tiene por objeto adems evaluar la realizacin lingstica, la
seleccin y organizacin de la informacin, sus condiciones de textura, los aspectos lxico-
gramaticales, sus aspectos grficos, etc. (Moyano, 2007: 582).
As descrito el mtodo, es factible tambin abordar la escritura como un proceso
complejo y recursivo que necesita intervencin, gua, edicin y evaluacin en el desarrollo
del proceso mismo. A menudo la prctica en el aula descuida la produccin individual,
cuando se solicitan tareas de escritura grupal, y descuida el proceso, cuando la correccin
se ubica una vez concluido ste y se corrige solo la versin ltima del escrito.
Sin embargo, es preciso visibilizar el proceso que subyace a la escritura de un texto.
Este proceso, segn el ya conocido modelo de Scardamalia y Bereiter (1992), requiere
una gestin del tiempo que demanda tanto la tarea de composicin segn la dificultad del
texto a escribir como la ejecucin de las fases de la composicin. Estas fases partiran,
(completando la propuesta de los autores) por el adecuado procesamiento de la informacin
e identificacin de fuentes a consultar, etapa que se completa con el registro de las fuentes
y los datos e informacin consultados en ellas. A este proceso seguira la jerarquizacin de

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la informacin y la planificacin a modo de esquema de los puntos que se van a desarrollar

por escrito. Esto conduce a la tarea misma de escritura que deriva en sucesivos borradores
que deben ser revisados de modo de integrar la revisin al proceso de composicin para que
no quede relegada, como en muchos casos, a la fase evaluativa final de la versin final del
escrito. Se pone de relieve, entonces, que la revisin es parte del proceso de composicin y
puede ser abordada por el docente o por el propio estudiante, quien con la gua del profesor
adquiere las herramientas metodolgicas que le permitan evaluar el progreso de su propio
texto. La revisin constante y la planificacin previa derivarn finalmente en una versin
mejorada que puede ser sometida a evaluacin en conjunto con el proceso mismo.

4. Conclusiones

La revisin y actualizacin aqu presentada expuso alcances sobre el trabajo de Burgos

(1976) realizado hace ya 40 aos, en conmemoracin del aniversario de la aparicin del
primer nmero de la revista Estudios pedaggicos. Se sigui un itinerario muy similar
al planteado en el original para el tratamiento del tema; se han incluido los lineamientos
prescritos por el Mineduc para el desarrollo de las habilidades en la actual asignatura
Lenguaje y Comunicacin, y antecedentes que pueden complementar la didctica de la
enseanza de la lengua en sus planos oral y escrito.
El desarrollo de la competencia comunicativa es un rea absolutamente vigente en
materia de investigacin. Diversas son las publicaciones a nivel nacional, latinoamericano
y mundial que dan cuenta de una sostenida preocupacin por la inequidad en el acceso a
los discursos acadmicos, profesionales y cientficos, y en tal sentido conviene revisar de
manera crtica aquellas perspectivas que puedan complementar el trabajo en el aula desde
la perspectiva de la alfabetizacin acadmica, por cuanto ella representa el desafo de una
formacin constante cuyo propsito es posibilitar la adscripcin a distintas comunidades
discursivas a travs del aprendizaje de sus modos de ser en y a travs del discurso que
las caracteriza: distintos niveles de formacin exigen el desarrollo de las competencias
comunicativas especficas a esos niveles.
En general, los alcances en relacin a las propuestas didcticas relevadas en este trabajo,
tanto para la oralidad como para la escritura, coinciden en abordar estas competencias
desde una perspectiva de gnero, lo que conlleva el anlisis de stos en conjunto con los
estudiantes, con el propsito de advertir la forma en que el lenguaje construye significado,
relevando, entre otros aspectos, la estructura de los textos, sus patrones gramaticales y el
contenido (Moyano, 2007).
Se puede sostener que, como complemento al despliegue didctico propuesto, es
relevante profundizar en usos efectivos para los denominados recursos de aprendizaje de los
que disponen los estudiantes en las aulas y en los establecimientos educativos en general.
Quiz una posible respuesta se encuentre en la sistematizacin de prcticas docentes, su
anlisis y el establecimiento de orientaciones a partir de ellas, para complementar el uso
que se hace de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y de las bibliotecas que
se encuentran en los establecimientos educacionales, entre otros recursos. Lo anterior se
puede complementar con el estudio de las concepciones docentes que guan estas prcticas,
a veces, de manera no explcita, para advertir qu media la decisin del profesorado, y
tambin de los estudiantes, al usar estos recursos.

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