UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FACULDADE DE EDUCAO
CENTRO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

GISELA PASCALE DE CAMARGO LEITE

LINGUAGEM CINEMATOGRFICA NO CURRCULO DA

EDUCAO BSICA: UMA EXPERINCIA DE
INTRODUO AO CINEMA NA ESCOLA

RIO DE JANEIRO
2012
 GISELA PASCALE DE CAMARGO LEITE

LINGUAGEM CINEMATOGRFICA NO CURRCULO DA

EDUCAO BSICA: UMA EXPERINCIA DE
INTRODUO AO CINEMA NA ESCOLA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos
necessrios obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Adriana Mabel Fresquet

RIO DE JANEIRO
2012
 Dedico esse estudo s novas geraes que tm
acesso rede pblica de ensino no Brasil, e aos
professores pesquisadores que se dedicam e
atuam nessa esfera cultural da sociedade.
 AGRADECIMENTOS

Ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio

de Janeiro, ao Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, ao grupo de
pesquisa e coordenadora do projeto Cinema para Aprender e Desaprender
orientadora do presente estudo , e aos professores e professoras, amigos e amigas que
fizeram parte do meu percurso acadmico durante o processo de criao desta pesquisa, e
que, em muitos momentos, foram coautores das indagaes que no se esgotam nesse
fecundo e emergente campo de estudos de Cinema na Educao Bsica.
 RESUMO

Dentro do emergente campo de conhecimento dos estudos de cinema e educao, essa

pesquisa traz um recorte que visa repensar uma antiga relao escolar de cinema, em interface
com uma viso de currculo como poltica cultural em sociedade, a partir de uma experincia
contempornea de introduo ao cinema na escola. O interesse em realizar esse estudo se
intensifica pelo fato de poder analisar um campo emprico de iniciao de cinema na
educao bsica, que parte da prpria universidade, viabilizando pontes entre trs espaos
instituidores culturais e educacionais: universidade, escola e cinemateca. Partimos do
pressuposto de que uma iniciao arte cinematogrfica na educao bsica possa operar a
linguagem em constituio na escola de forma estrangeira s condies hegemnicas de
ensino, numa relao de atribuio e produo de sentidos como uma questo de
conhecimento, poder e cultura inerente construo de um currculo contemporneo.
Concebendo a escola de hoje como um importante espao de enunciao em sociedade ao
lado de tantas outras instncias instituidoras de cultura, buscamos inspirao numa
perspectiva multidisciplinar dos Estudos Culturais e teorias ps-crticas de currculo, tendo
como objeto de reflexo o gesto de criao e a manifestao coletiva dos sujeitos. Em
correlato com uma discusso terica mais abrangente no campo da educao, a anlise
presente nessa dissertao coloca em relao alguns referenciais que concebem o cinema
como: arte na era de sua reprodutibilidade tcnica e o seu carter de coletividade,
emancipao da significao social de uma obra e introduo de elementos estticos, criando
novas linguagens na sociedade (Walter Benjamin); condio de transformao na experincia
e no s na esttica, cujo conceito de beleza na obra de arte substitudo pelo desejo de
significar, inspirando novos modelos pedaggicos (Martn-Barbero); e pedagogia da criao
sob a hiptese de alteridade artstica nas escolas, passando da anlise estilstica dos filmes ao
ato/gesto da criao (Alain Bergala).

Palavras-chaves: Linguagem. Cinema. Currculo. Estudos Culturais. Educao bsica.

 ABSTRACT

Within the emerging field of knowledge of Film Studies and Education, this research brings a
crop that aims to rethink an old movie about school, interfaced with a vision of curriculum as
a political culture in society, from an introduction to the contemporary experience of film
school. The interest in conducting this study is intensified by the fact that one can analyze the
empirical field Launch Film in Elementary Education that part of the University itself,
allowing three bridges between cultural and educational spaces founders: university, school,
movie theater. We assume that an introduction to film art in the Basic Education to operate
the language in the constitution in school in a foreign hegemonic teaching conditions, a ratio
of allocation and production of meaning as a matter of knowledge, power and culture inherent
in the construction a contemporary curriculum. Conceiving the school today as an important
space of enunciation in society along with many other instances instituting culture, we are
inspired by a multidisciplinary perspective of cultural studies and post-critical theories of
curriculum, with the object of reflection, the act of creation and manifestation collective
subjects. In correlated with a more comprehensive theoretical discussion in the field of
education, the present analysis this dissertation puts some guidelines in relation to conceive
the film as: Art in the Age of Mechanical Reproduction and his character of community,
empowerment of the social significance of a work and introduction of aesthetic elements in
society by creating new languages (Walter Benjamin); condition of processing the experience
and not just in aesthetics, where the concept of beauty in the artwork is replaced by the desire
for meaning, inspiring new pedagogical models (Martn-Barbero) and teaching of creation
under the assumption of otherness in art schools, passing the stylistic analysis of the films to
the act/act of creation (Alain Bergala).

Key Words: Language. Cinema. Curriculum. Cultural Studies. Basic education.

 SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................... 8

1 O CINEMA COMO ATITUDE CRIATIVA NA LINGUAGEM OPERADA NA

ESCOLA ............................................................................................................................ 13

1.1 Uma antiga relao escolar de cinema e seus deslocamentos hoje ............................. 23

1.2 Experimentando um cinema em/de transformao na relao escolar ...................... 37

2 APRESENTAO DE ALGUMAS PROPOSTAS PEDAGGICAS DAS AULAS DE

CINEMA DO CINEAD CINEMA PARA APRENDER E DESAPRENDER .............. 43

3 METODOLOGIA DE ANLISE MICROGENTICA ................................................ 51

3.1 Trechos selecionados de algumas aulas de cinema no CAp-UFRJ ............................. 56

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 85

REFERNCIAS ................................................................................................................. 90

ANEXOS ............................................................................................................................ 95
 8

INTRODUO

Todo trabalho de pesquisa tem um correlato forte com a vida pessoal de seu
realizador e, neste caso, foi nossa trajetria acadmica que nos trouxe para esta rea de
saberes e conhecimentos. Tendo formao inicial em Comunicao Social, na rea das
Cincias Sociais Aplicadas, direcionamos nossos estudos para a rea das Cincias Humanas,
inicialmente pensando nas relaes de aprendizagem escolar que se apropriam das novas
tecnologias digitais.
Para alm de uma questo funcional dos meios de comunicao e informao, esse
estudo tem como pano de fundo as revolues culturais do nosso tempo, problematizando a
relao de produo e circulao de discursos que vm se modificando, sobretudo na forma
como a linguagem passou a ser vivenciada pela sociedade em seu carter instituidor, no
apenas como descrio de uma realidade, mas como transformao.
Concebendo instituio escola, como um espao de enunciao e formao dos
sujeitos, ao lado de tantas outras instncias instituidoras de cultura em sociedade, alm das
constantes demandas de renovao no uso e acesso s novas tecnologias de comunicao que
se tem hoje em dia em relao ao passado, novas demandas polticas e culturais tambm so
inerentes construo de um currculo escolar contemporneo.
Nessa perspectiva de pesquisa, na linha de Currculo e Linguagem, interessei-me
pelo emergente e especfico campo de estudos sobre cinema e educao, tendo como objetivo
repensar uma antiga relao escolar de cinema, em interface com uma viso de
currculo como poltica cultural em sociedade, a partir de uma experincia
contempornea de introduo ao cinema na escola. O interesse em realizar esse estudo se
intensificou pelo fato de poder analisar um campo emprico de iniciao de cinema na
educao bsica que parte da prpria universidade, viabilizando pontes entre trs espaos
instituidores culturais e educacionais: universidade, escola, cinemateca.
A experincia de introduo ao cinema na escola trata-se de uma escola de cinema
dentro do Colgio de Aplicao do Rio de Janeiro 1, promovida pelo projeto de pesquisa
Currculo e Linguagem Cinematogrfica na Educao Bsica e de extenso Cinema para
Aprender e Desaprender (CINEAD), do Laboratrio do Imaginrio Social e Educao

1
Rede federal de ensino que atualmente admite ingresso de estudantes novos atravs de sorteio para o 1 ano do
ensino fundamental (classe de alfabetizao) e para a 1 srie do ensino mdio, sendo que, neste ltimo caso, o
sorteio para realizao de prova de nivelamento.
 9

(LISE) e do Laboratrio de Educao Cinema e udio Visual (LECAV) da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
A condio de ser uma experincia piloto, em desenvolvimento no contexto do
Colgio de Aplicao da UFRJ desde 2007/2008, faz jus a um destaque na medida em que ela
vem acontecendo como atividade de extenso, objeto de pesquisa e experincia para a
atualizao e ajustes do ensino nas disciplinas sobre cinema e educao de forma mais ampla
no Programa de Ps-Graduao em educao da UFRJ.
O estudo se torna mais significativo por ser tratar de uma escola pblica que agrega
ao seu projeto poltico-pedaggico os projetos de pesquisa e extenso, no apenas da UFRJ,
que tm como objetivos a produo de materiais didticos, metodologias, prticas
pedaggicas e, sobretudo, formao de professores. Esses projetos realizados no CAp-UFRJ
contam com a participao de bolsistas de iniciao cientfica, de extenso e de iniciao
Artstica e Cultural, sob a orientao de um corpo docente , como caso do CINEAD.
Realizado nesse mesmo campo emprico e linha de pesquisa de Currculo e
Linguagem, o estudo de Garcia (2010) teve como horizonte uma educao democrtica
comprometida com a incluso da diversidade cultural nas prticas curriculares, analisando a
turma de escola de cinema do CAp-UFRJ de 2009. Inerente questo da autora, o presente
estudo pretende focar na relao pedaggica da escola de cinema, analisando o cinema
no contexto escolar como espao e tempo de criao dos sujeitos em relao linguagem
em constituio. A turma observada neste estudo foi a de 2010, com jovens do ensino mdio
e fundamental do CAp-UFRJ.
Nesta dissertao, partimos do pressuposto de que uma iniciao a linguagem
cinematogrfica poderia colocar em situao e contexto de aprendizagem a relao que os
sujeitos tm com a linguagem, em termos de atribuio e produo de sentidos de mundo,
presentes nas narrativas constituintes no e do espao e tempo escolar. Isto , concebendo que
o cinema enquanto arte e criao possa operar a linguagem em constituio de forma
estrangeira s vias hegemnicas de ensino e aprendizagens tradicionais escolares. Nesse
sentido, a atitude dos sujeitos em relao linguagem em constituio numa experincia de
cinema na escola analisada como objeto de reflexo do presente estudo.
Pensando nos aprendizados que podem emergir quando estudantes so motivados a
constiturem suas filmotecas e produzirem seus prprios filmes em situao de aprendizagem,
foram elaboradas as seguintes questes: como se inicia uma relao de aprendizagem de
cinema no espao escolar? Quais so os desdobramentos possibilitados por essa iniciao
nesse espao e tempo escolar?
 10

Constituem-se como objetivos especficos desta pesquisa: a) observar e analisar as

expectativas individuais e coletivas dos(as) estudantes, em relao experincia de cinema na
escola e seus desdobramentos, concebendo o espao e tempo escolar do ensino bsico como
lugar de enunciao; b) observar e analisar as microinteraes sociais que problematizam e
contribuem com a possibilidade de aprender cinema na escola, concebendo o cinema como
espao de criao e manifestao do sujeito.
O recorte deste estudo tambm se deu em funo da busca exploratria no Banco de
Teses e Dissertaes do Portal da Capes. Foram selecionados alguns descritores possveis,
verificando, inclusive, uma diversificada abordagem nas pesquisas de cinema e educao. As
abordagens nos trabalhos encontrados variam desde uma perspectiva histrica de uso do
cinema educativo no Brasil, passando por temas que focam o cinema na relao escolar, como
educao audiovisual, alm de estudos voltados para anlise de filmes.
Considerando os primrdios da relao de cinema na educao do povo brasileiro,
iniciamos a busca com o descritor cinema educativo, de 1994 a 2010, foram encontrados 5
teses e 18 dissertaes. Com cinema e escola, de 1999 a 2008, foram encontradas 2 teses e
7 dissertaes, e com o seu inverso, escola e cinema, mais 1 tese e 6 dissertaes. Buscando
por audiovisual e escola, de 2000 a 2010, foram encontradas 1 tese e 5 dissertaes, j com
audiovisual e educao, de 2002 a 2010, foram encontradas 2 teses e 6 dissertaes, e com
o seu inverso, educao e audiovisual, mais 1 tese e 2 dissertaes.
Afunilando o tema, com pedagogia e cinema, de 1998 a 2010, foram encontradas 1
tese e 6 dissertaes, e com o inverso, cinema e pedagogia, mais 1 tese. J com os
descritores cinema e educao bsica, cinema e aprendizagem, cinema e formao de
professores, cinema e prtica docente, ou os seus respectivos inversos, no foi encontrado
nenhum trabalho especfico.
Na busca por estudos de cinema na Associao Nacional de Ps-Graduao de
Pesquisa em Educao (ANPED), percebi que os trabalhos esto mais concentrados no eixo
do grupo temtico (GT) de Educao e Comunicao, talvez pelo fato de que o GT de
Educao e Artes s passou a existir a partir do 32 encontro, realizado em 2009. Em um dos
trabalhos acessados, demonstrando o crescimento emergente de estudos de cinema e
educao, em nota Medeiros (2009) nos apresenta que nos primeiros anos do sculo XXI, de
2000 a 2007, houve um significativo aumento dessa produo: 91 dissertaes e 28 teses
trataram do tema, representando um crescimento aproximado de 100% a cada ano para as
dissertaes e 50% a cada ano no caso das teses.
 11

Nesse sentido, podemos constatar que no campo da educao, pelo menos na

concentrao dos trabalhos apresentados na ANPED, o cinema enquanto objeto de estudo
esteve concentrado numa relao com o campo da comunicao. Cabe destacar que em
relao rea de conhecimento o cinema, segundo Ferno Ramos (2010), para o rgo de
fomento pesquisa como o Conselho Nacional do Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq), situa-se no campo das artes, embora historicamente tenha se vinculado a
departamentos e sociedades cientficas da rea de comunicao.
Fazendo a mesma busca no material digitalizado da Sociedade Brasileira de Estudos
de Cinema e Audiovisual (SOCINE), tive acesso ao nmero de estudos realizados por
encontros desde 2008, o que no quer dizer que antes do material ser digitalizado, desde 2003,
no houve estudos relacionados ao campo da educao. Com os descritores educao,
ensino e escola, foram encontrados 6 trabalhos em 2008, 2 em 2009, 3 em 2010 e 14 em
2011.
De acordo com o significativo levantamento de estudos encontrados, reconhecendo a
dificuldade de saber o que aproximar e o que no aproximar do objetivo deste estudo
repensar uma antiga relao escolar de cinema, em interface com uma viso de currculo
como poltica cultural em sociedade, a partir de uma experincia contempornea de cinema
na escola , a primeira parte desta dissertao tece uma discusso terica na tentativa de
dialogar com autores que transitam nas reas de cinema, educao, pedagogia e linguagem,
buscando inspirao numa perspectiva multidisciplinar de currculo, inspirada nos Estudos
Culturais e teorias ps-crticas de currculo.
Esses captulos iniciais abordam o estudo de forma mais abrangente,
contextualizando algumas demandas polticas e culturais de um currculo contemporneo e
colocando em questo uma concepo de linguagem representacionista nas escolas. A partir
dessa problematizao, focamos essa questo para uma discusso pedaggica de cinema e
educao, dialogando com estudiosos da rea e nos aproximando de uma empiria em
desenvolvimento.
Na segunda parte da dissertao, apresentamos o campo de empiria e descrevemos
algumas propostas pedaggicas das aulas de cinema do CINEAD: Cinema para Aprender e
Desaprender. A metodologia de anlise desta dissertao visa processos de emergncia no
aqui e agora das relaes que uma iniciao arte cinematogrfica possibilita em situao e
contexto de aprendizagem. Essa anlise foi feita em correlato com a discusso terica inicial
mais abrangente, colocando em relao referenciais que concebem o cinema enquanto: arte na
era de sua reprodutibilidade tcnica e o seu carter de coletividade, emancipao da
 12

significao social de uma obra e introduo de elementos estticos, criando novas linguagens
na sociedade (BENJAMIN, 1994); condio de transformao na experincia e no s na
esttica, cujo conceito de beleza na obra de arte substitudo pelo desejo de significar,
inspirando novos modelos pedaggicos (MARTN-BARBERO, 2006); e pedagogia da
criao sob a hiptese de alteridade artstica nas escolas, passando da anlise estilstica dos
filmes ao ato/gesto da criao (BERGALA, 2008).
 13

1 O CINEMA COMO ATITUDE CRIATIVA NA LINGUAGEM OPERADA NA

ESCOLA

Tempos ps. Tempos de uma nova ordem de acumulao de

capital, de uma nova lgica cultural, da centralidade da
linguagem na produo do mundo em significados, da
crtica radical a uma racionalidade moderna pautada em
noes de objetividade, verdade, universalidade que, embora
estejam sendo problematizadas e questionadas, oferecem, at
poca recente, os parmetros para elaborao de grades de
inteligibilidade do mundo socialmente legitimadas.
(GABRIEL, 2008, p. 212)

Desaprender quase impossvel, se entendido como apagar

uma aprendizagem anterior. O sentido aqui sugerido no o
de borrar ou apagar, mas perceber sua marca e as pegadas
que deixou, no tempo e espao da nossa histria de vida. A
partir dessa percepo, nascer um esforo de desaprender, de
gerar novas re-aprendizagens que possam vir a acontecer com
toda a fortaleza prpria dos significados que no cessam de
serem criados. O cinema essencial para esse esforo.
(FRESQUET, 2007, p. 49)

As problemticas formuladas nas argumentaes das autoras acima nos levam a

pensar importantes questionamentos na linha de pesquisa de Currculo e Linguagem. Ambas
visam reinvestir a escola de algum sentido transformador. A primeira dando nfase aos
parmetros para elaborao de grades de inteligibilidade do mundo socialmente legitimadas e
a segunda se referindo pedagogia do cinema, abordando uma perspectiva de aprendizagem
na/e atravs da cultura.
Visando uma relao escolar de cultura cinematogrfica que seja inerente
construo de um currculo contemporneo, buscamos estudos que de alguma forma tratassem
do currculo escolar como uma questo cultural, pensando nas escolas de hoje ao lado de
tantas outras instncias culturais que tambm possuem seus currculos e constituem vises de
mundo. De acordo com Silva (2009), a concepo de currculo inspirada nos Estudos
Culturais (EC), que concebe todos os objetos culturais como conhecimento, choca-se tanto
com a compreenso de senso comum quanto com as concepes filosficas sobre
conhecimento dominantes no campo educacional. (p. 136).
Trata-se, portanto, de um currculo escolar numa sociedade que ainda se choca com
os conhecimentos transmitidos por outros artefatos e prticas culturais que tambm nos
constri como sujeitos particulares, especficos. Conforme as palavras de Silva (2009, p. 139):
se o conceito de cultura que permite equiparar a educao a outras instncias culturais,
 14

o conceito de pedagogia que permite que se realize a operao inversa. Tal como a
educao, as outras instncias culturais tambm so pedaggicas. Isto , ambas esto
envolvidas numa espcie de equivalncia em processos de transformao de identidades e
subjetividades (museus, filmes, livros, turismo, cincia, televiso, publicidade, medicina, artes
visuais, msica, entre outras.
Segundo Costa, Silveira e Sommer (2003), so recorrentes na Amrica Latina, por
exemplo, as aluses que so feitas em pesquisas dos EC em relao ao declnio de
instituies tradicionais (religio, escola) como referentes para a identidade, ao mesmo tempo
em que se alude crescente e avassaladora presena da mdia em todos os estratos da
populao. (p. 47). Conforme os autores, os EC tambm tm atuado em algumas condies
marcantes da chamada ps-modernidade. Entre elas, as instabilidades do mundo
contemporneo, a desintegrao das narrativas mestras que o explicavam, as inmeras
rupturas com a ordem estabelecida, a conexo planetria favorecida pela mdia, as novas
questes trazidas por inditas formas de migrao e desterritorializao. (p. 44).
Mas as temticas preferenciais dos EC na Amrica Latina, segundo Ros (2002 apud
COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003), se ocupam da produo simblica da realidade
social latino-americana (materialidade, produes e processos).

[...] qualquer coisa que possa ser lida como um texto cultural e que contenha
em si mesma um significado simblico scio-histrico capaz de acionar
formaes discursivas, pode se converter em um legtimo objeto de estudo:
desde a arte e a literatura, as leis e os manuais de conduta, os esportes, a
msica e a televiso, at as atuaes sociais e as estruturas do sentir
(COSTA; SILVEIRA; SOMMER 2003, p. 47).

Conforme os autores, esses estudos se harmonizam com o desenvolvimento mais

global do campo, que se prope multitemtico e polifonicamente interessado em quaisquer
artefatos, processos e produtos que signifiquem. (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003, p.
47). Nesse sentido, de acordo com Silva (1995), para alm das narrativas dos filmes, das
revistas, de um livro, por exemplo, o currculo tambm pode ser considerado como uma
dessas narrativas. Ao lado de muitos outros discursos, o currculo muito mais que uma
questo cognitiva, muito mais que construo do conhecimento, no sentido psicolgico. [...]
a construo de ns mesmos. (p. 196). no currculo que o nexo entre representao e
poder se realiza, se efetiva. (p. 200).
H ainda, segundo Silva (1995, p. 205), uma luta pelo significado e pela narrativa.
Atravs das narrativas, identidades hegemnicas so fixadas, formadas e moldadas, mas
tambm contestadas, questionadas e disputadas.
 15

Reconhecer o currculo como narrativa e reconhecer o currculo como

constitudo de mltiplas narrativas significa colocar a possibilidade de
desconstru-las como narrativas preferidas. Significa poder romper a trama
que liga as narrativas dominantes, as formas dominantes de contar histria,
produo de identidades e subjetividades sociais hegemnicas. As narrativas
do currculo devem ser desconstrudas como estruturas que fecham
possibilidades alternativas de leitura, que fecham as possibilidades de
construo de identidades alternativas. Mas as narrativas podem tambm ser
vistas como textos abertos, como histrias que podem ser invertidas,
subvertidas, parodiadas, para contar histrias diferentes, plurais, mltiplas,
histrias que abram para a produo de identidades e subjetividades contra-
hegemnicas, de oposio. (SILVA, 1995, p. 206).

As perspectivas de currculo inspiradas nos EC nos ajudam a entender as esferas de

socializao, produo e circulao de conhecimento como arenas culturais em lutas por
hegemonias (COSTA; SILVEIRA; SOMMER, 2003). A partir dos Estudos Culturais,
podemos conceber o currculo como artefato cultural em dois sentidos: 1) a instituio do
currculo uma inveno social como qualquer outra; 2) o contedo do currculo uma
construo social (SILVA, 2009, p. 135).
Nesse sentido, pensando no processo de formao dos sujeitos e na questo dos
discursos circulantes, no apenas os miditicos, mas os do prprio currculo escolar ao lado de
tantos outros, trata-se de uma questo de poder simblico conceber o espao escolar de hoje
como um espao de enunciao onde discursos so produzidos e negociados (GABRIEL,
2008). Cabe aqui sinalizar que, no Brasil, foi preciso esperar os anos 1990 (LOPES;
MACEDO, 2002) para que as produes comeassem a incorporar, em seu processo de
hibridizao, contribuies acerca da construo, seleo, organizao e distribuio do
conhecimento escolar e suas imbricaes com questes de poder e cultura que esto postas no
campo do currculo desde 1960.
Mas o problema consiste na forma como as escolas levam isso em considerao, pois
a forma envolvente pela qual a pedagogia cultural est presente na vida em sociedade no
pode ser simplesmente ignorada por qualquer teoria contempornea do currculo. (SILVA,
2009, p. 140-141). Nesse sentido, podemos constatar que as condies pautadas na construo
de um currculo de escola criada na modernidade apresentam a cada dia ntidos sinais de
esgotamento diante de tantas demandas de novos saberes que o currculo contemporneo
escolar poderia abarcar.
Porm, em concordncia com a viso de Gabriel (2008, p. 215), essa realidade no
demonstra ainda a extenso de sua responsabilidade e, portanto, no nos autoriza a negar
radicalmente a potencialidade dessa instituio em significar e agir no e sobre o mundo. Pelo
 16

contrrio, apesar dessa crtica cultural escola, este pode ser o lugar, e talvez o nico para
muitos brasileiros, em que de alguma forma possam ter acesso socializao plural de
mltiplos saberes. Trata-se de um espao que a cada dia a prpria sociedade se cobra mais
pela forma como os jovens esto se posicionando e sendo posicionados diante das
transformaes socioculturais para alm de uma questo de contedo, mas de emancipao
cultural e possibilidade de criao em diversos contextos.
Focando nessas crticas, ao valorizarem o ato de aprender como ato significativo, as
perspectivas de currculo sob a tica inter/multidisciplinar dos EC abarcam sem distines
preconceituosas as demais instncias e pedagogias culturais de manifestaes sociais em
criao e transformao na e da sociedade. De acordo com as teorias pedaggicas revisitadas
pelo debate contemporneo da educao, na concepo de Jos Carlos Libneo (2005), a
tarefa dos pesquisadores e dos educadores, preocupados com o agir pedaggico, est em
investigar constantemente o contedo do ato educativo, admitindo por princpio que ele
multifacetado, complexo, relacional.
Nessa linha de investigao do conceito de pedagogia, entende-se que educamos ao
mesmo tempo para a subjetivao e a socializao, para a autonomia e para a integrao
social, para as necessidades sociais e necessidades individuais, para a reproduo e para a
apropriao ativa de saberes, para o universal e para o particular, para a insero nas normas
sociais e culturais e para a crtica e produo de estratgias inovadoras.
Conforme Libneo (2005), isso requer portas abertas para anlises e integrao de
conceitos, captadas de vrias fontes culturais, psicolgicas, econmicas, antropolgicas,
simblicas na tica da complexidade e da contradio, sem perder de vista a dimenso
humanizadora das prticas educativas. Dessa forma, analisar a dimenso pedaggica do
universo cinematogrfico como possibilidade de criao renovadora na e da relao escolar
com outros saberes torna-se um desafio poltico frente aos embates postos pelo prprio campo
do currculo em tempos considerados ps-modernos.
Tempos de superao de dicotomias entre teorias crticas e ps-crticas pautadas
numa concepo moderna de escola, ampliando os debates acerca das questes econmicas e
polticas para as questes que envolvem a formao de identidades, cultura, conhecimento e
poder (SILVA, 2009). Em concordncia com a perspectiva de Libneo (2005), existem
notrias dificuldades em definir o termo ps-moderno pelo fato de estar carregado dos mais
diversos sentidos.
Enfim, so sentidos antagnicos de diversidade e homogeneizao, abarcando um
conjunto de processos sociais de produo, circulao e consumo da significao na vida em
 17

sociedade que nos faz pensar nesses impactos no campo da educao de forma mais ampla.
Todavia, preciso utilizar o termo ps-moderno ao menos para identificar mudanas
contemporneas marcadas por rupturas, incertezas, diversidades, em relao a paradigmas,
modelos de vida, meios de comunicao, entre outros.
Utilizamos termo ps-moderno tambm pensando no contexto das revolues
culturais, potencializadas pelas novas tecnologias de comunicao e informao ao longo do
sculo XX, e da concepo de virada cultural, na qual Stuart Hall (1997) destaca a
centralidade da cultura em seu sentido epistemolgico nos modos como a linguagem passou
a ser percebida pela sociedade em seu carter constitutivo. Isto , referindo-se ao poder
instituidor de que so dotados os discursos circulantes no circuito complexo dos padres de
comportamento, das crenas, das instituies, das manifestaes artsticas, intelectuais, e
outros, transmitidos coletivamente e tpicos de uma sociedade.
A expresso centralidade da cultura, nesse contexto, tambm indica a forma como
a cultura penetra em cada recanto da vida [...] mediando tudo. [...] Ela um elemento-chave
no modo como o meio atrelado, pelo consumo, s tendncias mundiais (HALL, 1997, p.
23). De acordo com Fresquet (2007, p. 45), atualmente, assistimos imposio de ideais
estticos padronizados, globalizados, uniformes. Essa breve meno referente ao cotidiano
das pessoas remete a outra dimenso da centralidade da cultura e que, de acordo com Hall
(1997), precisa ser considerada em relao constituio da subjetividade, da prpria
identidade e da pessoa como um ator social.
preciso levar em considerao as transformaes socioculturais nos nveis de
subjetivao, interpretao e representao que vo muito alm de uma mudana apenas
funcional dos meios de comunicao. Torna-se, assim, necessrio o gesto de reconhecer que
os significados so subjetivamente validos e, ao mesmo tempo, esto objetivamente presentes
no mundo contemporneo em nossas aes, instituies, rituais, e prticas. (HALL, 1997,
p. 24).
A denominada virada cultural envolve uma inverso da relao que
tradicionalmente tem se pensado que existia entre as palavras que usamos para descrever as
coisas e as prprias coisas. (HALL, 1997, p. 28). Esse pensamento permite uma reflexo
sobre as praticas pedaggicas, ressaltando a centralidade da cultura, de peso no apenas
substancial, mas tambm epistemolgico, como uma condio constitutiva, em que a
linguagem no apenas descreve uma realidade.
Essa nova atitude em relao linguagem, de perceb-la enquanto constituinte,
convm como inspirao para repensar a relao entre cinema e pedagogia na interface
 18

escolar de conhecimento, cultura e poder inerente ao currculo para os sujeitos dos tempos
ps-modernos. Sujeitos epistmicos, que estabelecem relaes com o saber, sujeitos
fragmentados e atuantes, negociando e disputando sentidos sobre esse mundo. (GABRIEL,
2008, p. 214).
De acordo com Hall (1997), no mundo inteiro tem se discutido diversos aspectos da
poltica cultural em relao aos meios de comunicao e suas instituies; a censura nas artes;
a relao das culturas das minorias com as tradies culturais dominantes no mbito nacional;
o controle do fluxo internacional das imagens e dos produtos culturais; a regulao da
moralidade e das representaes da sexualidade; e assim por diante. O autor nos questiona
sobre que foras na sociedade ou na vida econmica e poltica minaram as fontes
tradicionais e da autoria cultural e o que, se isso ocorreu, as substituiu? (p. 35).
Nesse sentido, se a questo do poder no se concentrava mais nas estruturas do
capital, precisava ser problematizado na linguagem, no simblico, no inconsciente
(SCHWARZ, 2000 apud HALL, 1997, p. 39). E na escola, como se problematiza a linguagem
em constituio? Quais so os critrios para criao nesse espao? possvel se estabelecer
uma nova relao entre cinema e pedagogia na educao formal? Quais so os limites dessa
instituio? De acordo com Hernani Heffner (2009), no terceiro setor, por exemplo, encontra-
se a encruzilhada no s educacional como poltica dessa faixa de formao audiovisual.

Formar para qu? Para inserir ou para transformar? Para dar emprego e
sustentabilidade ou para dar conscincia do mundo atravs da arte? Para
torn-lo cidado includo ou para torn-lo sujeito de suas prprias escolhas?
Uma escola de criao artstica sempre uma escola incomum, pois deve
estar aberta ao novo, ao inusitado, ao anrquico, contestao (inclusive de
si mesma). Filma-se por muitos motivos, por muitas razes, por muitos
interesses, pessoais e/ou coletivos. Adequar tal dinmica a uma determinada
estratgia certamente diminuir o alcance final. Escolher uma estratgia que
pretenda instaurar um suposto equilbrio no corpo social atravs da escola ou
da educao tradicional, de forma mais ampla, negligencia tanto os aspectos
positivos da instrumentao para a vida quanto suas limitaes. A
informao traz conhecimento e este poder, mas no transformao. S a
reinveno dos padres permite a mudana. (HEFFNER, 2009, p. 5).

Essa reflexo nos leva a questionar ainda mais sobre a interface escolar
conhecimento, cultura e poder, sobretudo quando o cinema entra como um estrangeiro s
prticas tradicionais na educao formal. Alm disso, nos ajuda a estabelecer conexes entre
as dimenses culturais do campo educacional no que diz respeito pedagogia escolar e
pedagogia das instncias culturais. Atualmente, no Brasil, existem projetos de leis, ONGs,
entre outras escolas independentes e iniciativas de outras instituies e da prpria mdia,
 19

colocando em foco as relaes de poder envolvidas na criao e manuteno de identidades

sociais.
De acordo com o estudo de Patrcia Schmidt (2008), por exemplo, o termo ter
atitude vem ganhando destaque em meio ao amplo e disperso conjunto de pronunciamentos,
das mdias, dos governantes, e educadores, dirigidos ao pblico jovem, como uma expresso
relacionada s caractersticas desejveis ou pertencentes ao universo jovem. (p. 1). Na viso
da autora, o que vemos um jovem sendo convocado, interpelado, pelos mais variados
discursos a ter atitude. [...] como uma pretensa potncia jovem, a um s tempo causa e
soluo de problemas contemporneos. (p. 1).
Esse cenrio pode abarcar um campo escorregadio entre o que Hall (1997) chama de
fronteiras de regulao, desregulao e retomada da cultura, na/e atravs dela. Conforme
o autor, se a cultura regula nossas prticas sociais, ento, aqueles que precisam influenciar o
que ocorre no mundo necessitaro de alguma forma ter a cultura em mos, para mold-la e
regul-la de certo grau. (p. 40). Em suas palavras o autor nos questiona:

[...] mas o que a educao seno o processo atravs do qual a sociedade

incute normas, padres e valores em resumo, a cultura na gerao
seguinte na esperana e expectativa de que, desta forma, guiar, canalizar,
influenciar e moldar as aes e as crenas das geraes futuras conforme
os valores e normas de seus pais e do sistema de valores predominante da
sociedade? (HALL, 1997, p. 40-41).

Essa viso nos faz pensar em como uma escola de hoje poderia considerar os demais
currculos de discursos circulantes em sociedade, se colocando nos embates de afirmaes ou
resistncias de padres culturais legitimados e legitimadores. Nesse sentido, analisar e pensar
numa relao de aprendizagem de cinema como gesto de criao que supostamente possa
colocar processos de significao em situao de aprendizagem escolar se torna ainda mais
instigante na medida em que nos permite pensar na forma como a produo de sentidos est
sendo gerida, vide os imperativos globalizantes de um capitalismo tardio.
Essa viso se d pela proliferao das comunicaes potencializadas pelas novas
tecnologias de informao no mundo. O que as perspectivas ps-modernas e ps-
estruturalistas ressaltam que esse movimento se intensificou, como se tudo fosse apenas
uma questo de discurso, colocando em xeque tambm as formas de socializao de
conhecimentos escolares.
Tendo essa dimenso de circulao de discurso e linguagem em constituio, na
problematizao ps-estruturalista a representao compreendida como aquelas formas de
inscrio texto e discursos atravs das quais o outro representado. Em geral, esse
 20

conceito problematizado nas teorias ps-crticas de currculo, em especial nas anlises ps-
coloniais, que compartilham de alguma forma a concepo adotada pelos Estudos Culturais.
Proclamando uma nova poca histrica na metade do sculo XX, em termos
estticos, o Ps-Modernismo ataca as noes de funcionalidade que caracterizavam o
modernismo na literatura e nas artes. No desdobramento dessa teoria, afrouxando a rigidez do
estruturalismo, o Ps-Estruturalismo at amplia a centralidade que a linguagem tem no
Estruturalismo, como se pode observar, por exemplo, na preocupao de Foucault com a
noo de discurso e na de Derrida com a noo de texto. (SILVA, 2009, p. 119).
O primeiro acredita que o sujeito resultado dos dispositivos que o constroem como
tal. Para o segundo, tambm em oposio noo de sujeito herdada, uma vez que j so
inscrio e linguagem (cultural), ela externa ao sujeito. De acordo com essas vises, um
determinado significado o que no porque ele corresponde a um objeto que existia fora
do campo da significao, mas porque ele foi socialmente assim definido. (SILVA, 2009, p.
121-123).
Conforme Silva (2009, p. 124), numa perspectiva ps-estruturalista de currculo,
inspirada nos termos de Focault, no se trata de uma questo de verdade, mas sim de saber
por que esse algo se tornou verdadeiro. Inspirada em Derrida, essa perspectiva tentaria
desconstruir os inmeros binarismos de que feito o conhecimento que constitui o currculo:
masculino/feminino; heterossexual/homossexual; branco/negro; cientfico/no cientfico.
A teoria ps-colonial, juntamente com o feminismo e as teorizaes crticas,
baseadas em outros movimentos sociais, reivindica a incluso das formas culturais e sociais
mais amplas, que refletem a experincia de grupos cujas identidades so marginalizadas pela
identidade europeia dominante. No Brasil, a obra de Paulo Freire pode ser considerada uma
espcie de teorizao crtica ps-colonial no campo educacional. Nessa viso de educao,
segundo Silva (2009, p. 126), h um questionamento do cnone ocidental, um deslocamento
da esttica para a poltica, pois no se pode separar a anlise esttica das relaes de poder.
No h potica que no seja, ao mesmo tempo, tambm poltica.
A anlise ps-colonial se junta, assim, s demais para questionar as relaes de
poder e as formas de conhecimento que colocaram o sujeito imperial europeu na sua posio
atual de privilgio. (SILVA, 2009, p. 127). Nessa anlise se adota uma concepo
materialista de representao, na qual se focaliza o discurso, a linguagem, o significante, e
no a imagem mental, a ideia, o significado. Assim, visto como uma forma de conhecimento
do outro, a representao est no centro da conexo saber-poder (SILVA, 2009, p. 128).
 21

Foi atravs da representao que o Ocidente, ao longo da trajetria de sua expanso colonial,
construiu um outro como supostamente irracional, inferior.
Ainda na viso de Silva (2009), a teoria Ps-Colonial em si evita formas de anlises
de mo dupla, a sua crtica por sua vez, enfatiza conceitos como hibridismo, traduo,
mestiagem, que permitem conceber as culturas coloniais ou ps como resultados de uma
complexa relao de poder em que tanto a cultura dominante quanto a dominada se veem
profundamente modificadas [...] O hbrido carrega as marcas do poder, mas tambm as da
resistncia. (p. 129).
Porm, em termos de elaborao de polticas de currculo, pensando no currculo do
cotidiano das salas de aula, tanto no ps-modernismo, assim como ocorreu com o ps-
estruturalismo e o ps-colonialismo, a influncia dos Estudos Culturais infelizmente,
mnima (SILVA, 2009). Atualmente, no campo de estudos do currculo, nos considerados
tempos ps de todas essas ps-crticas que so abordadas,

[...] a aparente disjuno entre uma teoria crtica e uma teoria ps-crtica do
currculo tem sido descrita como uma disjuno entre uma anlise
fundamentada numa economia poltica do poder e uma teorizao que se
baseia em formas textuais e discursivas de anlise. Ou ainda, entre uma
anlise materialista, no sentido marxista, e uma anlise textualista. [...] A
tenso entre os conceitos de ideologia e de discurso, mesmo que eles
combinem em algumas anlises, uma demonstrao dessa fratura no campo
da teoria social crtica. (SILVA, 2009, p. 145).

Segundo Gabriel (2005, p. 12), essas crticas versam sobre a incapacidade do

modelo de escola, inventado na modernidade, lidar com as diferenas de vozes, leituras,
desejos, sonhos, narrativas dos diferentes sujeitos que nela interagem. Trata-se de sistemas
de significao implicados na produo de identidades e subjetividades, no contexto de
relaes de poder que se d no campo do simblico, das linguagens em disputa pela
hegemonia de vises de mundo, e de verdades historicamente constitudas.
Nas palavras da autora, se a linguagem no cria mundos, cria sentidos de mundo
(GABRIEL, 2005, p. 7). Dessa forma, os desafios das escolas de hoje envolvem tenses entre
princpios orientadores de leituras de mundo, trazendo tona a questo da linguagem. Afinal,
conforme a autora, a linguagem um elemento incontornvel, quando se trata de pensar, e
intervir, na vida social em geral, e no espao e tempo escolar, em particular.
O problema que a linguagem operada pela/na escola ainda est apoiada em uma
concepo representacionista da linguagem pela qual esta s faz refletir como espelho, como
verdades inquestionveis. Essa concepo de linguagem tambm pode limitar o cinema na
 22

escola, por exemplo, quando acentuada nos gneros ficcionais e documentais, como extremos
dessa possibilidade de representao.
Dessa forma, nos questionamos sobre os aprendizados que podem emergir em
situao e contexto escolar, da sala do cinema para sala de aula, da tela do cinema para a tela
de projeo na escola, no apenas como representao, mas como possibilidade simultnea de
criao, deslocamento e transformao de pontos de vista. Nesse sentido, so significativos os
desafios tanto do ponto de vista da reflexo do currculo como sistema de representao e
narrativas quanto da seleo de conhecimentos e saberes presentes na escola.
Silva (1995, p. 202) ressalta que as funes cognitivas e instrucionais da escola, de
certa forma, sempre estiveram subordinadas s suas funes de controle e regulao moral.
No centro desse processo est precisamente o currculo, como elo entre o conhecimento e as
regras que determinam sua transmisso. Em relao a essas determinaes, na instituio
escola, os dispositivos aula, conferncias, debates, oferecem ambientes diferenciados de
interao. Em perspectiva comunicacional, a linguagem escrita, o livro e a escola so
indissociveis, entre si; assim como o so as linguagens audiovisuais e suas tecnologias
(BRAGA, 2010).
Na viso de Braga (2010, p. 49), os gneros televisuais ou cinematogrficos
propiciam lgicas peculiares de comunicao so ncleo de outros tantos dispositivos
interacionais na relao usuria dos produtos, nos processos de produo ou nas interaes
sociais sobre os produtos. Nesse sentido, a presena do cinema na escola pode ser pensada
como um dispositivo de renovao dos processos comunicacionais e interacionais em vias de
constituio da linguagem na instituio escola.
De algum modo, todas essas estratgias de fenmenos da comunicao em
instituies escolares e instncias culturais esto envolvidas em processo de transformao da
identidade e da subjetividade. Os diferentes textos culturais emergem como produtos do
processo e carregam variados significados negociados e fixados a partir de um jogo de foras,
mas o cinema enquanto arte extrapola esse reducionismo lingustico. Porm, historicamente,
ele foi introduzido nas escolas como um instrumento em prol da representao de discursos,
deixando de lado a possibilidade democrtica da arte como criao, como transformao da
realidade e no apenas descrio de uma viso de mudo ou, qui, de diferentes vises de
mundo. Ser?
 23

1.1 Uma antiga relao escolar de cinema e seus deslocamentos hoje

O que quero deixar claro que no podemos nos orientar

2
pelas propostas de Bergala , por melhores que elas sejam (e
so timas), sem entender que no vamos comear do zero,
mas sim que j temos uma histria construda na educao
brasileira, cheia de contradies, preconceitos e mistrios,
pois, de um modo geral, essas informaes no tm uma ampla
difuso na formao do educador brasileiro, mas mesmo assim
ele encarna esse fascnio e esse preconceito e fica muito
perdido diante da proposta de usar filmes dentro da escola.
(FRANCO, 2010, p. 16).

Questionar os princpios mais bsicos da modernidade

equivale no apenas a redefinir o significado da escolarizao,
mas tambm a colocar em questo a prpria base de nossa
histria, de nossa crtica cultural e de nossas manifestaes e
expresses de vida pblica. Com efeito, contestar o
modernismo significa redesenhar e remapear a prpria
natureza de nossa geografia social, poltica e cultural.
Bastaria essa razo para que a contestao atualmente feita
pelos vrios discursos ps-modernistas fosse considerada e
examinada criticamente pelos educadores.
3
(GIROUX , 1993, p. 42)

Em concordncia com as epgrafes, seguiremos este captulo na tentativa de mapear

os processos culturais significativos nessa relao de duas formas: uma no modo como o
currculo passou a conceber o cinema como educativo, e a outra no modo como esse currculo
passou a ser problematizado dentro desse contexto. Refletindo sobre essa complexidade da
cena social e cultural na escola contempornea, Silva (2009) entende que precisamente o
apagamento das fronteiras entre instituies e esferas anteriormente consideradas como
distintas e separadas que precisam ser avaliadas. Ou seja, ao ver todo conhecimento como um
objeto cultural, os conhecimentos transmitidos pelas instncias culturais so equiparados aos
conhecimentos escolares na formao do sujeito.
Nesse sentido, tentamos perceber os indcios de como o cinema foi apropriado pela
escola e a partir da visto como educativo no Brasil. Ao final do sculo XIX, de acordo com
2
Alain Bergala participou como conselheiro de um projeto de educao artstica e de ao cultural na Educao
Nacional, do Ministrio da Educao da Frana, na gesto de Jack Lang, de 2000 a 2005. Esse autor desenvolveu
uma experincia considerada revolucionria de cinema na escola. Sua proposta ser abordada nos prximos
captulos, ao longo da discusso terica, e na anlise das aulas de cinema observadas que tiveram fortes
inspiraes nessa iniciativa que sero aqui apresentadas.
3
Henry Giroux, se destacou nos Estados Unidos, na dcada de 80, em seus estudos que problematizam o
currculo como poltica cultural. Nos seus ltimos livros Giroux tem se preocupado cada vez mais com a
problemtica da cultura popular tal como se apresenta no cinema, na msica e na televiso. Embora sempre em
conexo com a questo pedaggica e curricular, suas anlises parecem ter se tornado crescentemente mais
culturais do que propriamente educacionais. (SILVA, 2009, p. 51).
 24

Faria Filho e Vidal (2000), criava-se assim uma necessidade para existncia de espaos
prprios de escolarizao. A escola passou a aderir a diversos materiais didticos e
pedaggicos (globos, cartazes, colees, carteiras, cadernos, livros, entre outros). O modo
inovador passou a fazer parte do contexto escolar, trazendo tambm a dificuldade de adaptar
os espaos, sob a pena de no colher, desses materiais, os reais benefcios que podiam trazer
para instruo. [...] novos tempos escolares se impunham. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p.
24-25). No havia nada mais inusitado que a introduo do cinema como ferramenta
pedaggica nesse percurso.
Em seus estudos sobre teoria e forma escolar, Vincent, Lahire e Thin (2001) nos
abrem pistas de como importante entender alguns embates pedaggicos enquanto
construes histricas e sociais. Muitas dessas discusses podem ser confundidas com o
questionamento da predominncia da forma escolar e do modo escolar de socializao ou,
ainda, o fim da forma escolar. Os autores ressaltam que muitas vezes essas discusses
acontecem, pois ao no situar o conjunto de acontecimentos no quadro de um processo
histrico, torna-se impossvel compreender as invariantes da forma escolar, as lutas e os
conflitos atravs dos quais ela se constri e perdura. (p. 46). Em relao aos espetculos, o
teatro, o cinema, o circo, as festas por exemplo, interessante notar a forma ambgua como
a escola se portava.
De acordo com Faria Filho (2002), os espetculos em espaos pblicos e de pouco
controle pelos agentes escolares eram vistos com grande desconfiana. Na perspectiva da
escola, estes eram considerados pouco adequados a uma boa educao da infncia e da
juventude.

[...] o argumento era de que no mais das vezes, apelam para dimenses do
humano sobretudo a emoo, das quais a escola desconfia e so
sedutoras e se expressam em linguagem nas quais os sentidos, a
construo dos sentidos, pode muito pouco ser pretensamente controlada.
Em face disso, a escola vai, paulatinamente, encontrando formas de
escolarizar tais espetculos. (FARIA FILHO, 2002, p. 34).

Na viso dos educadores da poca, o uso do cinema como educativo era

preferencialmente voltado para contribuir com e na escola, incutindo e divulgando preceitos
de higiene, normas de conduta e princpios de moralidade. Cabe destacar o peso da Igreja
Catlica que, de acordo com Joo Alegria (2010), se engajou no debate durante todo o sculo
XX, estabelecendo uma relao contraditria com o cinema, predominantemente em oposio
cinematografia. Estes educadores regulamentavam uma censura inclusive nos filmes em
cartaz.
 25

Foram necessrias mais duas dcadas at o final dos anos 1920, para que se
desenvolvesse uma metodologia de apropriao da cinematografia para a
educao formal e no formal no Brasil. Para isso, alm do estabelecimento
de tcnicas de uso, houve um amplo debate moral, at que chegasse a um
consenso sobre quais seriam as produes mais adequadas ou mais
educativas. (ALEGRIA, 2010, p. 235).

Ainda de acordo com o autor, nos primrdios da histria do cinema, duas formas de
expresso a cientfica e a educativa se confundiam, e a diferenciao entre essas noes
surgiu no transcorrer do sculo XX. (ALEGRIA, 2010, p. 232). E continua:

Aps vrias experincias e tentativas, no incio da dcada de 1920, j se

havia estabelecido um discurso social sobre o cinema e o filme educativo 4.
[...] Durante essa dcada se fez um grande esforo para sistematizar seu uso
regular para a instruo e para educao. [...] Em vrios pases, observa-se a
organizao de um servio oficial de censura cinematogrfica. So relatados
os primeiros estudos de metodologia do uso do cinema em sala de aula e
realizadas as primeiras pesquisas acadmicas sobre o efeito do filme na
instruo e na formao do carter das crianas, adolescentes e adultos.
Aparecem tambm os aparelhos portteis de projeo e tomada de vistas
permitindo certa popularizao do consumo privado e domstico dos filmes
e da sua produo. (ALEGRIA, 2010, p. 239).

Conforme o autor, o uso do cinematgrafo veio somar-se aos novos processos de

impresso e reproduo de fotografias e ilustraes na educao com a promessa de tornar as
lies mais interessantes dentro e fora da escola. (ALEGRIA, 2010, p. 232). Naquele
contexto, porm, educar englobaria tambm disciplinar em todos os aspectos, ou seja, era
preciso criar formas de a populao se apropriar do espao urbano. Nesse sentido, a
apropriao do cinema e dos filmes pela instruo pblica deu-se na tenso entre a
importncia que se atribua verossimilhana da imagem-tcnica para a aprendizagem e a
preocupao com a capacidade dos filmes de influenciar comportamentos e formar hbitos.

4
O cinema aplicado educao fez parte da experincia cinematogrfica brasileira na dcada de 20;
posteriormente, com a fundao em 1936 do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), houve uma
diversificada produo. Os filmes educativos seriam no s os que tenham por objeto intencional divulgar
conhecimentos cientficos, como aqueles cujo entrecho musical ou figurado se desenvolver em torno de motivos
artsticos, tendentes a revelar ao pblico os grandes aspectos da natureza ou da cultura. (Decreto n 2.1240, de 4
de abril de 1932 Revista Nacional de Educao, 1932 apud MORETTIN, 1995).
 26

Figura 1 Turma de meninos Cinema Educativo, 1931

Fonte: Arquivo Loureno Filho (Classificao: LF foto 015 CPDOC FGV).

Figura 2 Turma de meninas Cinema Educativo, 1931

Fonte: Arquivo Loureno Filho (Classificao: LF foto 015 CPDOC FGV).

O cinema educativo, entendido como um importante auxiliar do professor no

ensino e um poderoso instrumento de atuao sobre o social, foi debatido e
defendido por muitos pedagogos e intelectuais paulistas e cariocas nos anos
20 e 30, como Manuel Bergstmm Loureno Filho, Fernando de Azevedo,
Edgar Roquete Pinto e Jonathas Serrano, entre outros, que tambm estavam
preocupados com a introduo dos princpios da chamada Escola Nova nos
currculos. (MORETTIN, 1995, p. 13).

A Escola Nova foi um movimento de renovao do ensino, especialmente forte na

Europa, na Amrica e no Brasil, ganhando fora na primeira metade do sculo XX. Esse
movimento, influenciado pela viso de John Dewey5 (1916), propunha que o ensino deveria
se dar pela ao, ou seja, o aprender fazendo, preocupado com o mundo em transformao,
diferente do ensino esttico. O movimento se instaurou na realidade escolar interferindo
diretamente nas relaes de ensino-aprendizagem e propostas pedaggicas e curriculares.
Em 1961, a pedido da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura, J. M. L. Peters escreveu livro chamado A Educao Cinematogrfica (1961) e
que naquele contexto histrico o cinema j vinha sendo mundialmente reconhecido por outros
aspectos mais amplos e artsticos na educao dos jovens. J havia uma preocupao tambm

5
Filsofo norte-americano que influenciou educadores de vrias partes do mundo. No Brasil inspirou o
movimento da Escola Nova, liderado por Ansio Teixeira, ao colocar a atividade prtica e a democracia como
importantes ingredientes da educao.
 27

em evitar o cinema apenas como filmes de ensinamento, ou seja, um uso meramente

ilustrativo em sala de aula. A arte em geral se transformava cada vez mais e o sentido de
transformao passou a sobressair ao sentido de transporte.
Para alm de uma concepo instrumental de cinema educativo, de acordo com o
estudo exploratrio de Duarte e Tavares (2010, p. 26), possvel identificar a presena de
perspectivas educativas em manifestos, textos e filmes ligados a movimentos estticos
fundadores do cinema como forma de arte. Os autores apresentam algumas reflexes acerca
de como esses realizadores pensavam o cinema enquanto dimenso poltica, que se efetivava
a partir de escolhas estticas e que tinha, portanto, um carter educativo/pedaggico
implcito. (p. 26).
Em algumas das primeiras pedagogias do cinema, por exemplo, iniciadas desde os
tempos de Georges Mlis (1909), considerando suas invenes de efeitos especiais,
suscitavam uma pedagogia da imaginao, que expandia de forma criativa a tcnica do
cinematgrafo patenteado pelos irmos Louis e Auguste Lumire, em 1895, na Frana.

Os primeiros passos para que as imagens do cinematgrafo fossem tomadas

com fins expressivos viriam a ser dados pela vanguarda francesa do incio do
sculo XX, um conjunto de artistas e intelectuais de vrias reas que, tendo
entrado em contato com o cinematgrafo, decidiu explorar, criativamente, as
potencialidades da imagem em movimento. Favorecidos pela atmosfera
revolucionria das artes plsticas (dadasmo, cubismo, expressionismo), pela
importncia atribuda ao cinema como meio de expresso e pelo forte apelo
popular das exibies pblicas dos primeiros filmes narrativos, alguns
artistas comearam a experimentar a nova tcnica com o intuito de criar uma
nova forma de arte. Para eles, o que vinha sendo feito no cinema at ento
era apenas a produo de um reflexo frgil das outras artes, uma mera
transposio da literatura e do teatro para a imagem em movimento. [...]
Esperava-se que a arte cinematogrfica pudesse transpor sonho e imaginao
para a tela, levando o espectador a experimentar a liberdade de pensar fora
dos padres morais impostos pelas normas sociais. (DUARTE; TAVARES,
2010, p. 27-29).

Outros movimentos e vertentes foram nascendo dessa lgica no-racional e no-

realista, inspirada nos estudos de Freud (1939 apud DUARTE; TAVARES, 2010, p. 29),
prpria do inconsciente, qual somente se tem acesso pela arte e pelo sonho. Influenciando
significativamente o padro de cinema feito nos EUA, o cinema narrativo 6 vem tratar de um
propsito que, mesmo se diferenciando das vanguardas antecessoras, promovia uma distino
mnima entre o real e o ficcional. Mantinha prioridade a pedagogia da imaginao e da
6
O chamado cinema narrativo, tendo o cineasta David Wark Griffith como um dos seus principais influentes
dessa nova gramtica, se distinguia dos movimentos anteriores pela caracterstica de construo de narrativas
visuais dramticas, que exploravam, acima de tudo, o universo interior das personagens. (DUARTE;
TAVARES, 2010, p. 29).
 28

fantasia, e em suas melhores obras, coloca milhes de espectadores em contato com as

contradies presentes em tudo que especificamente humano. (FREUD, 1939 apud
DUARTE; TAVARES, 2010, p. 30).
Ainda de acordo com o estudo exploratrio de Duarte e Tavares (2010), ancorados
numa esttica marxista, com uma pedagogia do real, alguns cineastas russos, denominados
Kinoks, vindos de uma esteira da revoluo bolchevique e do movimento construtivista,
traziam ideias voltadas para o fim da misria e da opresso.
Dessa pedagogia do real emergem o cine-olho e o cine-verdade, as bases do
que viria ser a chamada pedagogia da esttica realista. Novos movimentos foram
acontecendo no mundo inteiro, a Nouvelle Vague francesa e o Neo-Realismo italiano so os
mais conhecidos. Ambos almejavam oferecer ao espectador o incmodo e o mal-estar, e,
com estes, a possibilidade de refletir, para, refletindo, modificar-se, e modificando-se
transformar tambm a realidade a sua volta. (DUARTE; TAVARES, 2010, p. 32).
No Brasil, influenciados por esses movimentos, idealizadores como Glauber Rocha e
Nelson Pereira dos Santos revolucionam a cinematografia brasileira com o Cinema Novo
(1950). Os filmes eram voltados ao contexto da realidade brasileira e com uma linguagem
adaptada situao social da poca, abordavam temas fortemente ligados ao
subdesenvolvimento do pas.
Nesse contexto, no auge da dcada de 60, grandes agitaes, transformaes e
movimentos ocorrem no mundo inteiro. Conforme Silva (2009), movimentos de
independncia das antigas colnias europeias; protestos estudantis na Frana e em outros
pases; a continuao do movimento dos direitos civis nos Estados Unidos; os protestos contra
a guerra do Vietn; os movimentos contracultura; o movimento feminista; a liberao sexual;
as lutas contra a ditadura militar no Brasil: so apenas alguns dos importantes movimentos
que caracterizavam aquele perodo. E hoje, que revolues caracterizam esse tempo, que
fronteiras estamos deslocando?
Dando continuidade presente discusso terica, Silva (2009) nos apresenta um
panorama daquele perodo no campo de estudos do currculo, que tambm estabelecem
algumas transformaes significativas no campo da educao. Conforme o autor, na literatura
estadunidense, acontece o movimento de reconceptualizao; na literatura inglesa, o
surgimento uma nova sociologia da educao, com as teorias Michael Young; na reviso
brasileira, a pedagogia do oprimido, de Paulo Freire; e nas literaturas francesas, as teorias
de Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet.
 29

Ainda de acordo com Silva (2009), avanando para as teorias ps-crticas do

currculo, o Ps-Modernismo desconfia dos impulsos de uma teoria crtica do currculo que
ainda depende do universalismo, do essencialismo e do funcionalismo do pensamento
moderno. Do ponto de vista de uma crtica em tempos chamados de ps-modernos7, conforme
Giroux (1993, p. 42), no interior do discurso do modernismo, o conhecimento desenha suas
fronteiras quase que exclusivamente a partir de um modelo europeu de cultura e civilizao.
Nas palavras do autor,

[...] a contestao feita pelo ps-modernismo importante para os

educadores por que levanta questes cruciais com respeito a certos aspectos
hegemnicos do modernismo e, por consequncia, da forma como eles tm
afetado o significado e a dinmica da escolarizao contempornea. [...]
Alm disso, a crtica ps-moderna no contesta simplesmente os modelos
culturais ocidentais dominantes, com sua noo de conhecimento
universalmente vlido; ela tambm nos situa no interior de um mundo que
tem pouca semelhana com aquele que inspirou as grandes narrativas de
Marx e Freud. Com efeito, a crtica ps-moderna chama ateno para as
profundas mudanas de fronteiras (relacionadas com a crescente influncia
dos meios eletrnicos de massa e de tecnologia de informao), para a
cambiante natureza das formas sociais e de classe nas sociedades capitalistas
ps-industriais e para a crescente transgresso das fronteiras entre vida e
arte, alta cultura e cultura popular, imagem e realidade. (GIROUX, 1993, p.
42).

O problema a forma como a escola assume, conforme os valores dominantes, uma

funo estabilizadora desses novos processos. Nesse sentido, cabe destacar, segundo Giroux
(1993), que o tema ps-moderno da cultura e da alteridade, por exemplo, no deixa de ter suas
ambiguidades e problemas. O autor ressalta que:

[...] existe nesse discurso um perigo em afirmar a diferena simplesmente

como um fim em si mesmo, sem reconhecer como a diferena formada,
anulada e revificada no interior e a despeito de relaes assimtricas de
poder. Falta aqui uma compreenso de como a diferena forjada tanto na
dominao quanto na oposio. Enquanto a redescoberta da diferena como
uma questo esttica e cultural deve ser aplaudida, existe uma tendncia
terica em muitos discursos ps-modernistas a retirar a primazia das relaes
de poder e da poltica da discusso do outro-marginalizado. (p. 56).

7
No presente estudo abordaremos o discurso do ps-moderno de forma cautelosa, no como negao do
modernismo, mas em suas asseres e suas ausncias.
 30

Levando em considerao essas ambiguidades, e conforme uma recente experincia

francesa, realizada por Bergala 8 (2000 a 2005), talvez fosse preciso reavaliar as perspectivas
das relaes, j muito antigas entre Cinema e Pedagogia na instituio escola. Ao participar
como conselheiro do projeto de educao artstica e de ao cultural na Educao Nacional,
do Ministrio da Educao da Frana, na gesto de Jack Lang, em 2000, esse autor
desenvolveu uma experincia considerada revolucionria. Sua hiptese-cinema como
hiptese de alteridade artstica consiste em introduzir o cinema, como espao de criao,
numa relao pedaggica, desenvolvida no dilogo permanente com e entre os(as) estudantes.
A proposta tem como objetivo se distinguir de outras abordagens tradicionais ao optar por no
enclausurar a experincia de cinema na escola a uma lgica disciplinar hegemnica 9.
De acordo com Bergala (2008), sem se prender a uma linearidade rgida e
cronolgica (tanto de uma contextualizao da histria quanto do prprio cinema em seus
movimentos e manifestos), assistir e fazer cinema enquanto arte pode ser uma experincia que
introduz histria e elementos de linguagem cinematogrfica por filiaes temticas, genricas
e estticas de forma estrangeira aos discursos que j vm prontos, sistematizados. Ou seja,
nessa linha de pensamento, pressupe-se que esse tipo de encontro com a arte cinematogrfica
na escola possa promover deslocamentos, simultaneidade de acontecimentos histricos e
outros pontos de vista na linguagem constituda e em constituio.
Na opinio do pesquisador de cinema Ismail Xavier (2005, p. 89), por exemplo, o
que importa a manifestao de um estilo de cmera, de uma nova narrao, que no se
apresenta como discurso construdo tijolo por tijolo (Kulechov10), mas como descoberta de
uma realidade virgem, que o olhar vai encontrando e explorando. De acordo com Anita
Leandro (2001, p. 29), por ser abordada como ilustrao, como mera referncia a um
discurso que a precede, o discurso pedaggico, a imagem acaba tendo uma participao

8
Alain Bergala cineasta e professor de cinema em Sorbonne Nouvelle, Paris III, Lyon II e Rennes II. autor
de filmes de fico e documentrios, entre os quais se destacam Falsos fugitivos (1982), Cesar Pavese (1995),
Fernand Leger, os motivos de uma vida (1997) e Les fioretti de Pier Paolo Pasolini (1997). Organizou vrios
cadernos ou fichas pedaggicas sobre filmes em cole et Cinma, organismo que promove atividades
pedaggicas e eventos ligados ao cinema. Alm disso, diretor de LEden Cinma, uma coleo de DVDs livres
de direitos para difuso em sala de aula. Autor de vrios livros e artigos sobre cinema, foi redator e editor da
renomada publicao Cahiers du Cinma, na qual comeou como colaborador. (FRESQUET, 2010, p. 206).
9
Podemos considerar essa lgica dentro do que consideramos como um problema na maneira como a escola
assume uma forma hegemnica de legitimar valores, a partir daqueles que de alguma forma so dominantes. Na
viso de Bergala (2008, p. 30) por sua natureza, a instituio tem a tendncia de normalizar, amortecer e at
mesmo absorver o risco que representa o encontro com toda forma de alteridade, para tranquilizar-se e
tranquilizar seus agentes.
10
Lev Vladimirovitch Kulechov (14 de janeiro 1899 em Tambov 29 de maro 1970 em Moscou) Ajudou a
fundar a primeira escola de cinema do mundo, a Escola de Cinema de Moscou. Suas teorias diziam basicamente
que a essncia do cinema era a montagem de duas imagens em justaposio.
 31

secundria na maioria dos processos educativos que a utilizam. Em Lies de Roteiro por
JLG11, a autora aborda no resumo de seu estudo que:

[...] se ao roteiro escrito cabe o mrito de ter permitido o apogeu do cinema

clssico hollywoodiano e os grandes momentos de dilogo do cinema
francs, a tradio de escrever previamente o que se vai filmar , em
contrapartida, responsvel pela hegemonia de narrativas fechadas, de tipo
aristotlico, baseadas na identificao psicolgica, narrativas que j trazem
em si a soluo dos problemas apresentados e que, por isso mesmo, inibem
uma relao didtica do espectador com o filme. (LEANDRO, 2003, p. 1).

Se referindo Jean-Luc Godard, cineasta sem roteiro, a autora considera que essa
improvisao se torna um mtodo a partir do qual o filme se constri ao mesmo tempo em
que ele estabelece uma relao de aprendizagem com o espectador. (LEANDRO, 2001, p.
685). Voltando questo das abordagens pedaggicas tradicionais, a autora acredita que estas
apelam para mensagem a ser transmitida (JACQUINOT, 1977 apud LEANDRO, 2001), ou
seja, a pedagogia do transporte, remetendo a mesma ao do ensino bancrio to
problematizado por Paulo Freire. Nesse sentido, percebe-se a carncia de uma pedagogia mais
hbrida em relao aos possveis desdobramentos dessa arte na educao bsica.
Estudos no campo da Arte Educao que problematizam a instrumentalizao das
artes em geral j vm contribuindo para as perspectivas de construo de um currculo
inerente s prticas pedaggicas hbridas e hibridizadoras dentro e fora do contexto escolar
(BARBOSA; AMARAL, 2008). Por outro lado, segundo Fresquet (2010, p. 205), se
tentarmos relacionar essas prticas com algumas teorias do cinema que o concebem como
substituto do olhar, arte, linguagem, escrita, pensamento, ou manifestao de afeto do desejo
(AUMONT; MARIE, 2003), identificaremos que a perspectiva do cinema como arte mostra-
se a mais ausente no cenrio escolar. Como afirma Ramos (2010, p. 162), o campo de estudos
de cinema:

[...] no se trata do ensino prtico de como fazer cinema e tambm no o

estudo de mdias, nem das humanidades, das artes plsticas, da literatura, ou
do teatro. tudo isso, trazendo em seu centro irradiador a forma narrativa
cinematogrfica em sua unidade, os filmes, interagindo com seus autores.

Em relao a essa interao com os autores dos filmes, pensando num contexto
escolar e na proposta idealizada por Bergala, ela vem acontecendo atravs de cineclubes com
debates e presena de cineastas e estudiosos do tema, participao em festivais, projetos de

11
Jean-Luc Godard, cineasta francs, um dos idealizadores da Nouvelle Vague (Nova onda), um movimento
artstico que se insere no movimento contestatrio prprio dos anos 1960.
 32

pequenos exerccios de documentrio, entre outros. Dessas interaes com filmes e cineastas,
as percepes e o pensamento em relao linguagem em constituio ganha dimenses de
significao social na aprendizagem de forma constitutiva. Encarando a constituio da
linguagem como transformadora e no apenas descritiva de realidades, Leandro (2010, p. 80)
relembra uma afirmao do cineasta Jean Luc Godard de que o travelling12 uma questo de
moral:

[...] h um projeto poltico para o cinema, um projeto que submete a escolha

esttica a uma necessidade tica, abrindo espao para que uma pedagogia da
imagem possa, enfim, ser pensada na companhia de filmes. [...] O
pressuposto desse projeto ambicioso desenvolvido pela equipe Lang-Bergala
continha, na sua essncia, a questo da moral acima mencionada: a
aprendizagem da arte cinematogrfica na escola deveria suplantar a viso
pedaggica dominante, que via no cinema apenas uma linguagem 13. O
estudo da produo de sentido num filme tinha sua validade reconhecida,
mas o projeto propunha ir alm desse modelo familiar.

Bergala (2008) prope uma pedagogia da criao, seu objetivo no ensinar

cinema, mas trazer para esse espao a possibilidade de criar e, qui, de (re)inventar.

Talvez fosse preciso comear a pensar mas no fcil do ponto de vista

pedaggico o filme no como objeto, mas como marca final de um
processo criativo, e o cinema como arte. Pensar o filme como a marca de um
gesto de criao. No como um objeto de leitura, decodificvel, mas, cada
plano, como a pincelada do pintor pela qual se pode compreender um
processo de criao. Trata-se de duas perspectivas bem diferentes.
(BERGALA, 2008, p. 33-34).

Nessa diferena de perspectivas que o autor distingue iniciao de ensino,

trata-se ento de pensarmos algum sentido renovador na relao pedaggica que potencialize
a presena de filmes nessa fase da vida e formao na educao bsica. Na viso de Leandro
(2010, p. 80-81), a pedagogia do cinema deveria apoiar-se numa abordagem do filme como
arte. Isso permitiria ultrapassar os conhecimentos adquiridos com a tradio lingustica,
semiolgica e semitica, levando a sala de aula a vivenciar a experincia do sensvel
proporcionada pelas obras. Em relao ao sensvel, segundo Bergala (2008, p. 62):

Pode-se obrigar algum a aprender, mas no se pode obrig-lo a ser tocado.

[...] Quando a escola obriga a aprender com o objetivo de qualificar os
estudantes para sua futura insero social, e ela deve faz-lo ela no tem

12
Vanoye, Frey e Goliot-Lt (1998) explicam que o travelling mostra qualquer movimento da cmera
verticalmente ou horizontalmente no estdio quando as condies de disparo so ideais, a cmera montada em
um carrinho com rodas que se move sobre trilhos. No entanto, para fazer disparos, usar meios diferentes: cadeira
de rodas, carro, helicptero, etc.
13
No sentido de transporte de vises de mundo, sem considerar seu poder de criao.
 33

obrigatoriamente por referncia primeira favorecer a possibilidade de um

encontro individual e decisivo com uma obra. Esse encontro individual
depende mais de uma iniciao do que da aprendizagem, e a escola nunca
poder program-lo ou garanti-lo.

A indagao feita por Bergala (2008, p. 32) a seguinte: Ser que uma instituio
como a Educao Nacional pode acolher a arte (e o cinema) como um bloco de alteridade?
Esse trabalho cabe escola? Tem ela condies de faz-lo? Segundo o prprio autor, uma
resposta se impe: a escola, tal como funciona, no foi feita para esse trabalho, mas ao
mesmo tempo ela representa hoje, para a maioria das crianas, o nico lugar onde esse
encontro com a arte pode se dar. (p. 32). Nesse sentido, do ponto de vista de um discurso
ps-moderno, podemos considerar que:

A nfase ps-moderna na rejeio de formas de conhecimento e pedagogia

que venham envolvidas no discurso legitimador do sagrado e do consagrado,
sua rejeio da razo universal como um fundamento para as questes
humanas, sua assero de que todas as narrativas so parciais e seu apelo
para que realize uma leitura crtica de todos os textos cientficos, culturais e
sociais como construes histricas e polticas, fornecem as bases
pedaggicas para radicalizar as possibilidades emancipatrias do ensino e da
aprendizagem como parte de uma luta mais ampla pela vida pblica
democrtica e pela cidadania crtica. Nessa viso, a pedagogia no
reduzida ao frio imperativo metodolgico de ensinar interpretaes
conflitivas sobre o que conta como conhecimento. (GRAFF, 1978 apud
GIROUX, 1993, p. 65).

nessa condio radical e crtica de formas de ensino que este estudo privilegia a
proposta de Bergala (2008), e em sua hiptese de alteridade de um contato artstico, na qual o
autor enfatiza a necessidade de se conhecer gneros cinematogrficos, selecionar planos, e a
partir desse contato ter relao com os outros saberes em transformao, demandando outras
formas de ensino que no se reduzem apenas a interpretaes.
Duarte (2002) nos aponta o carter educativo dessa relao, no sentido de que
muitas das concepes veiculadas em nossa cultura tm como referencial os significados que
so constitudos das relaes que foram construdas, tanto entre estudantes e professores
quanto entre espectadores e filmes. A autora discute esse tema a partir de dois autores mile
Durkheim e George Simmel , de correntes distintas da teoria sociolgica que buscam
explicaes para a dualidade entre sociedade e indivduo. Na viso de Duarte (2002), a
educao e o cinema so formas de socializao dos sujeitos e instncias culturais que
produzem saberes, identidades, vises de mundo e subjetividades. Em seu estudo, ela nos
apresenta como o cinema compreendido enquanto prtica social, concebendo que o
significado cultural de um filme depende do contexto em que visto ou produzido.
 34

Levando em conta esse carter educativo do cinema apontado pela autora,

professores e estudantes poderiam estabelecer conexes entre as dimenses culturais do
campo educacional em sociedade no que diz respeito pedagogia escolar e a pedagogia do
cinema que tambm produzem e negociam discursos. Pelo fato de ambas terem influenciado
historicamente na constituio das explicaes de mundo na sociedade ocidental, acreditamos
que ver e produzir exerccios audiovisuais com inspiraes no cinema, como alteridade de
criao artstica, seria uma forma de colocar essas negociaes simblicas em contexto de
aprendizagem escolar. Em relao dimenso poltico/educativa da esttica na difuso do
cinema na escola, a Duarte e Tavares (2010, p. 36) defendem que:

[...] o cinema como a arte em geral pedaggico em si mesmo, e sua

pedagogia est intimamente relacionada s escolhas tcnicas e estticas a
partir das quais as obras cinematogrficas so construdas. Acreditamos que,
ao longo de sua histria, a stima arte assumiu para seus criadores e para o
pblico distintas formas e dimenses polticas que vieram a desempenhar
papis educativos diferenciados na sociedade. Compreender a pedagogia
prpria do cinema (que se expressa no modo como so produzidos os
significados), identificar os pressupostos que subsidiam as diferentes
concepes cinematogrficas e revisitar documentos e depoimentos de
cineastas que inauguram movimentos e ou estilos so estratgias que
implicam olhar o cinema por outro ngulo, levando em conta o impacto das
escolhas tcnicas e estticas e a superao da dicotomia clssica entre o real
e o ficcional. Pensar o cinema como arte , nas palavras de Federico Fellini,
perceb-lo como um modo divino de contar a vida.

Nas palavras de Fellini podemos perceber a importncia da eleio do cinema como

um modo de contar a vida que rompe as fronteiras e ultrapassa os limites pedaggicos
existente nas relaes e regras institucionais que predominam as formas como a escola elege
um modo de contar a histria do mundo, os personagens, seus papis, suas importncias. Ou
seja, conforme os autores, a pedagogia do cinema est intimamente relacionada s escolhas
tcnicas e estticas a partir das quais as obras cinematogrficas so construdas. So essas
escolhas tcnicas e estticas de um filme que poderiam ser privilegiadas numa relao escolar.
Leandro (2010) questiona a longa histria da relao entre cinema e pedagogia,
pressupondo que talvez esta no passasse de uma feliz coincidncia de pontos de vista, ou
seja, uma confluncia de posies polticas na escolha do lugar a partir do qual se constri
uma imagem de mundo:

[...] definido dessa forma, como gesto poltico que rege a construo do
olhar, o ponto de vista torna as dimenses estticas e tica do cinema
indissociveis, suscitando um debate que concerne, finalmente, no s a arte
cinematogrfica, mas tambm escola, lugar que, da mesma forma, enfrenta
 35

problemas como a organizao do espao, a relao com o tempo e

questionamento do poder discursivo (p. 80).

A condio de relao com o tempo e questionamento do poder essencial quando

podemos pensar no percurso sempre renovvel que a evoluo do significado tem na vida do
sujeito, enquanto se torna um ser cultural, contribuindo ativamente, nessa mesma evoluo.
(FRESQUET, 2008, p. 50). De acordo com Fresquet (2007), h uma questo principal a ser
abordada que diz respeito maneira como algum se torna um membro de uma determinada
cultura. Em suas palavras, como todos os atores sociais, mediante permanente negociao,
crianas e jovens tornam-se parte do mundo cultural e contribuem para sua reproduo (p.
50).
Por outro lado, de acordo com Bergala (2008, p. 97), somente o choque e o enigma
que a obra de arte representa, em relao s imagens e aos sons banalizados, pr-digeridos, do
consumo cotidiano, so de fato formadores. Em relao importncia de se levar em conta
uma forma de pensar a polmica educao do olhar, de acordo Ramos (2010, p. 163):

[...] em funo do movimento contnuo, e da ampla quantidade de elementos

14
que marcam a estilstica cinematogrfica, analisar exige uma verdadeira
educao do olhar. O objetivo desta educao deve ser o abandono dos
nveis mais imediatos de contedo, conseguindo o leitor elevar-se at a
15
dimenso da mise-en-scne propriamente.

Ou seja, trata-se muito mais das possibilidades cinematogrficas do que uma relao
direta de contedo e informao. Ramos (2010) tambm acredita na possibilidade de se
estudar cinema hoje assim como se estuda literatura. Em suas palavras, porm, ele ressalta
que importante no confundir mdia e forma narrativa veiculada nesta mdia (p. 164). Ou
seja, o cinema est para a mdia que o veicula, assim como a literatura est para a mdia
livro. (p. 164). Em consonncia com esse pensamento, segundo Coutinho (2010, p. 7),
embora o cinema e a literatura sejam universos distintos, cada um com sua linguagem
especfica, ambos sempre compartilharam afinidades intrnsecas e vm mantendo um dilogo
profcuo ao longo dos tempos. O autor argumenta ainda que essa interao, interseo e
dilogo no se limitam as adaptaes.

14
O ponto clssico da anlise flmica a montagem, conceito em moda dos anos 1920 at os anos 1960.
Elementos estilsticos como profundidade-de-campo, plano-sequncia, entrada e sada de campo, espao fora-de-
campo, mise-en-scne, raccord, falso raccord, olhar, interpretao de atores, msica, falas, roteiro, fotografia,
cenografia, etc., compem os tijolos sobre os quais se constri a estilstica cinematogrfica. (RAMOS, 2010, p.
163).
15
Encenao.
 36

Estas possibilidades no se resumem ao trabalho de transposio de enredos

de um livro para um filme, nem mera ilustrao, atravs de imagem em
movimento, das narrativas literrias. [...] No vasto e multifacetado espao
das conjunes/disjunes entre os dois meios incidem, alm das adaptaes
flmicas de tramas inscritas, outras vias possveis de relao: cruzamentos
implcitos, cumplicidades ntimas, contaminaes, dilogos subliminares,
citaes, evocaes oblquas e transcries. (COUTINHO, 2010, p. 7).

A relao pedaggica com o cinema, centrada na criao, tambm pode considerar o

nvel que as tcnicas de reproduo, som e imagem atingiram. Podem ser consideradas no
apenas em condies de serem aplicadas, democratizando as obras de arte do passado e do
presente, modificando seus modos de influncia, mas tambm de que elas mesmas se tornem
formas originais e renovveis de arte.

Embora j tenha possudo a chancela de novidade tecnolgica, Estudos de

Cinema atualmente um campo acadmico que, na maior parte de suas
disciplinas, no encontra no fator de renovao tecnolgica um elemento
determinante. Trata-se de uma forma discursiva com imagens e sons,
estabilizada, predominantemente narrativa, que oscila entre a tradio da
vanguarda onde costumamos encontrar formaes mais fragmentadas/
poticas e o modelo mais clssico. Alm de sua forma ficcional, podemos
igualmente localizar a tradio documentria, a ser determinada,
predominantemente, a partir de um discurso de carter assertivo sobre o
universo exterior cmera. Em termos de linguagem, a narrativa ficcional e
a narrativa documentria possuem proximidade entre si, apesar de
particularidades histrico-estilsticas. A definio do campo cinematogrfico
como relativo a uma forma de narrar com estrutura estvel, no implica em
ignorarmos as constantes formulaes inovadoras. Fato que prprio tanto
ao cinema como a outras artes. (RAMOS, 2010, p. 164).

Mas em relao tradio cinematogrfica, de acordo com Ramos (2010), a noo

de que ela precisa ser estudada em sua confluncia com outras mdias advm de um raciocnio
falacioso, fixado na renovao tecnolgica. Na viso do autor, o cinema, por ter em sua base
imagens e sons captados maquinicamente, atravs de tcnicas audiovisuais, particularmente
sensvel a esta ideologia. (p. 165). Mesmo levando esse pensamento em considerao,
quando o cinema entra no espao escolar, de acordo com Fresquet (2010, p. 204):

[...] as novas tecnologias vm produzindo uma pequena, embora

significativa, revoluo nas relaes da escola com o cinema. A leveza e a
simplicidade de operao de equipamentos e programas de edio, cada vez
mais acessveis em custo e uso, facilitam que o cinema penetre o espao
escolar a partir de diversas iniciativas de produo simples: curtas-metragens
de animao e fico; documentrios; cinema-teatro; pequenas filmagens
com celulares ou cmeras digitais de fotografia, para citar alguns exemplos.
Essas produes pretendem aproximar, de um modo cada vez mais
contundente, a experincia do cinema e a educao formal.
 37

Diferente de pensar somente na renovao dos equipamentos e tecnologias na escola

trata-se de pensar em aprendizagens que podem ser associadas s novas tcnicas de
reproduo, tendo em vista a transformao e o desenvolvimento sociocultural, associar arte e
cultura ao processo de criao e significao de imagens em movimento no pensamento e no
agir dos sujeitos.

1.2 Experimentando um cinema em/de transformao na relao escolar

Se fizermos aqui um esforo para pensarmos e efetivarmos o

cinema na escola, no se trata de defender uma diferena de
natureza em relao s outras artes ou em relao a outros
meios de expresso, que daria ao cinema o direito de estar na
sala de aula, na escola. Mais de um sculo de cinema nos d a
certeza de sua impureza: os filmes esto sempre imbricados,
misturados a tantas outras formas de expresso e muitas
outras formas de dilogo com os espectadores. Da publicidade
ao Youtube, da tev ao elevador, somos exploradores de
naturezas eletrnicas, coloridas, ruidosas. No existe cinema
fora desse universo.
(MIGLIORIN, 2010, p. 105).

A tenacidade hoje privilgio de um pequeno grupo dos

poderosos, que sabe Deus no so mais humanos que os
outros; na maioria brbaros, mas no no bom sentido.
Porm, outros precisam instalar-se, de novo e com poucos
meios. So solidrios os homens que fizeram do novo uma
coisa essencialmente sua, com lucidez e capacidade de
renncia. Em seus edifcios, quadros e narrativas a
humanidade se prepara, se necessrio para sobreviver
cultura. E o que mais importante: ela o faz rindo. Talvez esse
riso tenha aqui e ali um som brbaro. Perfeito. No meio tempo,
possa o indivduo dar um pouco de humanidade quela massa,
que um dia talvez retribua com juros e com juros dos juros.
1933.
16
(BENJAMIN , 1994, p. 119)

De acordo com essas epgrafes, nesta parte do estudo tentaremos articular algum
sentido transformador, concebendo o cinema como parte histrica e tambm constitutiva de
novas linguagens/culturas que hoje so percebidas como centrais nas relaes de poder em
sociedade. Ao falar de sua experincia, Bergala (2008, p. 107) faz referncia ao que Walter

16
Walter Benjamin de origem judaica e nasceu em Berlim, em 1892. Em um texto de 1915, intitulado A vida
dos estudantes, sustentou que a teoria precisava ser independente no s dos interesses do Estado como dos
interesses imediatos de grupos particulares: precisava se esquivar do utilitarismo para preservar sua inquietao e
poder de questionar tudo, atuando como uma revoluo permanente do esprito. (KONDER, 1989 apud
OLIVEIRA, 1996). No incio do sculo XX, foi membro inspirador no instituto para pesquisa social da Escola
de Frankfurt.
 38

Benjamin teorizou como diferenciao entre a obra nica (e a aura que lhe corresponde) e sua
reproduo tcnica em mltiplos exemplares, comparando ao salto qualitativo que as cpias
de filmes em DVD deram enquanto suporte pedaggico em relao aos antigos VHS. O autor
considerou esse avano qualitativo, mas reconhece e ressalta uma enorme diferena entre se
projetar um filme nos cinemas e nas escolas.
Por outro lado, a noo benjaminiana de cinema enquanto arte na era de sua
reprodutibilidade tcnica traz uma ideia de emancipao, justamente pelo poder de
deslocamento e democratizao de acesso a significao social das obras e seus dispositivos.
De acordo com Benjamin (1994, p. 187-188), a liquidao17 da aura na obra de arte
importante, pois quanto mais se reduz a significao social de uma arte, maior fica a
distncia, no pblico, entre a atitude de fruio e a atitude crtica.
Alm disso, na medida em que a reprodutibilidade tcnica das obras se aperfeioava,
outros heris eram criados ou deslocados, novas linguagens estariam sendo vivenciadas e,
portanto, novas experincias emergiam de forma mais democrtica por serem sempre
imprevisveis. Benjamin nos convoca a pensar a origem da linguagem como manifestao
criativa do sujeito e no simples repetio de trocas sociais com o outro. Esse processo
vivenciado diariamente nas escolas, assim como em outras instncias culturais que tambm
so instituidoras.
Na perspectiva de Benjamin, entende-se que quando a experincia de significar e
atribuir valor socialmente se abre para um nmero cada vez maior de pessoas, a hierarquia de
sacralizao da aura nas obras de arte perde o seu significado para alm de uma questo de
contemplao. Nesses deslocamentos de sentidos a transformao social da arte modifica a
prpria valorizao dela como objeto de culto, podendo passar do seu estado de ritual ao
poltico. Em outras palavras, quando a obra de arte passa a ser feita cada vez mais para ser
reproduzida, outras formas mais democrticas de valorizao e apropriao das artes
emergem dessas trocas sociais. No como meras repeties de aes, mas produzindo
novos sentidos na passagem de uma experincia a outras imprevisveis. Essa relao cabe
crtica feita ao uso meramente instrumental do cinema na escola.
Benjamin nos convoca a pensar nas sensibilidades e alteraes nas atitudes das
massas em sua aproximao com a arte como um conhecimento em seu carter de
coletividade. Esse conhecimento estava cada vez mais atrelado ao desenvolvimento cultural e
artstico da era da reprodutibilidade tcnica. Passando da fotografia ao movimento que ela

17
Liquidao pode ser entendida como eliminao e como comercializao, nesse caso a comercializao est
relacionada a outros valores em sociedade, no necessariamente em moedas, mas em termos de poder simblico.
 39

ganhou no cinema, esse desenvolvimento provocava mudanas no prprio estatuto de arte. A

linguagem e os discursos passam a associar a transformao cultural ao processo de
significao social de uma obra.
O autor acreditava nesse movimento como espao de experincia e emancipao
das massas. Intensificando o valor de exibio como distrao, distanciando-se do valor de
culto, e justamente por isso, em meio ao processo de globalizao da cultura ocidental, o
cinema foi um dos primeiros espaos abertos de trocas discursivas.

[...] atravs da distrao, como ela nos oferecida pela arte, podemos avaliar
indiretamente, at que ponto nossa percepo est apta a responder a novas
tarefas. E, como os indivduos se sentem tentados a esquivar-se a tais tarefas,
a arte conseguir resolver as mais difceis e importantes sempre que possa
mobilizar as massas. o que ela faz hoje em dia, no cinema. A recepo
atravs da distrao, que se observa crescentemente em todos os domnios da
arte e constituiu o sintoma de transformaes profundas nas estruturas
perceptivas, tem no cinema o seu cenrio privilegiado. E aqui, onde a
coletividade procura a distrao, no falta de modo algum a dominante ttil
(que se efetua pelo hbito), que rege a reestruturao do sistema perceptivo
(dominante tica). (BENJAMIN, 1994, p. 192).

Para estudar esse padro, nas palavras de Benjamin (1994, p. 167), nada mais
instrutivo que examinar como suas duas funes a reproduo da obra de arte e a arte
cinematogrfica repercutem uma sobre a outra. A reproduo tcnica tinha uma autonomia
capaz de ajustar e selecionar o seu ngulo de observao, acessveis objetiva da cmera, mas
no acessveis ao olhar humano. No apenas o ngulo, mas o movimento da imagem,
podendo fixar em cmera lenta o que tambm foge ao olhar humano. Alm disso, a
reproduo tcnica coloca a obra original em lugares impossveis para o aqui e agora de
quando foi produzido o original. Nas palavras do autor, a catedral abandona seu lugar para
instalar-se no estdio de um amador; o coro, executado numa sala ao ar livre, pode ser ouvido
num quarto. (BENJAMIN, 1994, p. 168).
Na concepo de Benjamin, a era da reprodutibilidade tcnica, diferente da manual,
sobretudo quando se problematizava a questo da autenticidade, seria antagonicamente como
um antdoto de pretenses de dominao cultural. A cada cpia espalhada em diversos
contextos, novos ngulos eram criados e experimentados. Dessa forma, podemos
compreender melhor a potencialidade que o filsofo concebia ao cinema como principal
agente de transformao cultural ao nos lanar a uma grande liquidao do valor tradicional
do patrimnio da cultura. (BENJAMIN, 1994, p. 169).
 40

Com a representao do homem pelo aparelho, a autoalienao humana

encontrou uma aplicao altamente criadora. [...] No se deve,
evidentemente, esquecer que a utilizao poltica desse controle ter que
esperar at que o cinema se liberte de sua explorao pelo capitalismo. [...]
Cada pessoa hoje em dia, pode reivindicar o direito de ser filmado.
(BENJAMIN, 1994, p. 180-183).

Em termos de utilizao poltica desse controle ao qual Benjamin se refere, j existe

uma percepo da regulao da cultura e da dimenso esttica que o exerccio das formas de
poder tem em seus contextos histricos. Pra alm de uma questo de aura ou de
emancipao da arte, preciso reconhecer que antes da fotografia e do cinema a representao
do homem j era objeto da arte e da literatura moderna. justamente essa representao do
outro, do ponto de vista do outro legitimador, que comea a ser problematizada, por essa
porta, sendo o homem o prprio o objeto da arte que ele encontrou uma forma criadora no
mundo da arte, e no s a emancipao das formas de arte.
Em concordncia com esse pensamento, de uma forma mais contempornea,
sobretudo problematizando uma relao escolar, nos inspiramos na viso de Martn-Barbero
(2006), pesquisador colombiano de comunicao e cultura na Amrica Latina, e um dos
expoentes nos Estudos Culturais. De acordo com a leitura que o autor nos apresenta de
Benjamin, ele nos chama ateno no somente para uma questo tecnolgica que recriava o
estatuto da arte, mas como esta relao entre arte e tecnologia possibilitava uma significao
social e participativa ainda maior em seu carter poltico e de coletividade. Na viso do autor,
Benjamin j apontava a importncia que elementos estticos teriam na criao de novas
linguagens, usos e percepes dela em sociedade, para alm do bem ou do mal.
Nesse sentido, conforme o autor, Benjamin teria esboado algumas chaves para
pensar o no pensado sobre a relao entre o valor da exibio e o valor de culto. Esse
pensamento traz o popular na cultura no como sua negao, mas como experincia e
produo. [...] Pois, em contraste com o que ocorre na cultura culta, cuja chave est na obra,
para aquela outra a chave se encontra na percepo e no uso. (MARTN-BARBERO, 2006,
p. 72-80). Martn-Barbero (2006, p. 81) problematiza, ainda, que trata-se ento, mais que de
arte ou de tcnica, do modo como se produzem as transformaes na experincia e no s na
esttica.
Ao analisarmos esse pensamento, em concordncia com Martn-Barbero (2006), no
podemos abrir mo da leitura de outros textos de Benjamin como, por exemplo, Experincia
e pobreza, no qual Benjamin (1994, p. 115) nos indaga sobre qual o valor de todo o nosso
patrimnio se a experincia no mais o vincula a ns? Em suas palavras, de resto, essas
 41

criaturas tambm falam uma lngua inteiramente nova. Decisiva, nessa linguagem, a
dimenso arbitrria e construtiva, em contraste com a dimenso orgnica. (BENJAMIN,
1994, p. 117). Ou seja, no se tratava de pensar nenhuma renovao tcnica da lngua, mas
sua mobilizao a servio da luta ou do trabalho e, em todo caso, a servio da transformao
da realidade, e no da sua descrio. (p. 117).

Pobreza de experincia: no se deve imaginar que os homens aspirem novas

experincias. No, eles aspiram a libertar-se de toda experincia, aspiram um
mundo em que possam ostentar to pura e to claramente sua pobreza
externa e interna, que algo de descente possa resultar disso. Nem sempre eles
so ignorantes e inexperientes. Muitas vezes podemos afirmar o oposto: eles
devoraram tudo, a cultura e os homens, e ficaram saciados e exaustos.
[...] Podemos agora tomar distncia para avaliar o conjunto. Ficamos pobres.
Abandonamos uma depois da outra todas as peas do patrimnio humano,
tivemos que empenh-las muitas vezes a um centsimo do seu valor para
recebermos em troca a moeda mida do atual. (BENJAMIN, 1994, p.
118).

A reflexo de Martn-Barbero (2006) em relao ao pensamento de Benjamin fruto

de uma percepo anarquista da nova problemtica cultural estabelecida pelas relaes entre
arte e tecnologia. Na esttica, a imagem a ldica percepo da cultura como espao no s
de manipulao, mas tambm de conflito, e a possibilidade ento de transformar em meios de
deliberao as diferentes expresses ou prticas culturais. (p. 44). Conforme o autor, em um
primeiro momento a reflexo benjaminiana trata da tecnologia como tema, da afirmao do
tecnolgico no espao das artes, mediante a introduo recorrente das novas ferramentas e
aparatos tcnicos. Mas em um segundo momento:

[...] j no se trata apenas da incluso de elementos mecnicos figurativos na

esfera da arte, mas o fato de esses temas testemunharem a mudana de
estrutura social e sugerirem novos caminhos ao mesmo tempo sociais e
plsticos. O mundo da indstria inclua a participao artstica do homem
no s como espectador, mas tambm como ator, pois o conceito de beleza
na obra de arte substitudo pelo desejo de significar [...]. Em um cinema
cuja mxima expresso ser Tempos Modernos, apresentado um proletrio
pr-poltico, homem com fome, torpe, golpeado continuamente pela
poltica, e mesmo assim dotado de uma capacidade de significar, de uma
fora representativa imensa, tanta que sua anarquia, discutvel politicamente,
talvez represente em arte a forma mais eficaz da revoluo. (MARTN-
BARBERO, 2006, p. 45-46).

Pela sua condio de aproximao com a massa, no sentido de coletividade, o cinema

se constituiu como uma quebra de tradio nas formas como a cultura se apropriava da arte e
vice-versa, influenciando em sua prpria reproduo e criaes. No campo da educao,
Martn-Barbero (2006) se refere a uma sensibilidade especial para a transformao dos
 42

modelos pedaggicos que tenham o desejo de participao. A autenticao da arte se daria em

sua capacidade de expressar a voz coletiva se opondo a uma nica forma eleita
hierarquicamente de arte.
Em relao ao nvel que as tcnicas de reproduo atingiram, retomando o
pensamento de Benjamin (2002), nada mais revelador do que a maneira com as quais duas
de suas diferentes manifestaes a reproduo da obra de arte e a arte cinematogrfica
atuaram sobre as formas tradicionais de arte. (p. 224). A leitura de Martn-Barbero (2006)
sobre essa viso benjaminiana nos convoca a pensar novos modelos pedaggicos que
potencializem no apenas a transformao esttica, mas a experincia de criao, circulao,
reproduo e recepo das manifestaes artsticas e culturais. Nessa viso, uma relao
pedaggica de cinema enquanto arte nas escolas poderia integrar processos de aprendizagem
como uma questo cultural e de conhecimento criando novas linguagens e sentidos de mundo.
 43

2 APRESENTAO DE ALGUMAS PROPOSTAS PEDAGGICAS DAS AULAS DE

CINEMA DO CINEAD CINEMA PARA APRENDER E DESAPRENDER

Depois do big-bang do encontro, se este ocorreu, o papel da

escola deveria ser o de facilitar um acesso malevel,
permanente, vivo, individualizado ao filme. E iniciar as
crianas a uma leitura criativa, no apenas analtica e crtica.
Essa abordagem ser fragmentria, feita de idas e vindas, de
frequentao assdua de pedaos de filmes que foram sendo
apropriados, de releitura, de trocas com outros amadores
dessa obra, s vezes de iconoclastia. A escola deve aceitar que
o processo leva tempo, talvez anos, e assumir que seu papel
no concorrer com as leis e os modos de funcionamento do
entretenimento mas, ao contrrio, aceitar a alteridade do
encontro artstico e deixar a necessria estranheza da obra de
arte fazer seu lento caminho por si mesma, por uma lenta
impregnao, para a qual preciso simplesmente criar as
melhores condies. A ideia do espectador-criador uma ideia
forte e pouco familiar escola, que tem tendncia a passar um
pouco rpido demais anlise, sem deixar obra o tempo de
desenvolver suas ressonncias e de se revelar a cada um
segundo sua sensibilidade.
(BERGALA, 2008, p. 65)

Desenvolvido de 2007 a 2009, inicialmente o projeto Cinema para Aprender e

Desaprender (CINEAD) teve por objetivo estudar as possibilidades de aprender e questionar
as aprendizagens, a partir de uma diversificao de experincias do cinema, em diferentes
espaos educativos e culturais, visando desconstruo dos muros entre universidade,
cinemateca e escola instituies pblicas , fazendo um recorte especfico sobre infncia e
adolescncia.
Crianas e adolescentes aprendendo algo do cinema e produzindo filmes pela
primeira vez no Colgio de Aplicao (CAp) da UFRJ era o grande desafio que se
aproximava nos finais de 2007. Naquele ano, o projeto funcionava com uma modalidade na
qual uma equipe de professores e estudantes universitrios se reunia para analisar filmes sobre
infncia e adolescncia selecionados na cinemateca do MAM. Ainda no mesmo ano, o projeto
ampliou uma segunda modalidade para continuar a analisar filmes sobre a infncia e
adolescncia, convidando as crianas e os(as) adolescentes, estudantes do CAp, como
copesquisadores de sua prpria realidade. Esta segunda modalidade da pesquisa consistiu em
estudar os debates que resultaram da exibio de filmes na escola, valorizando a autoria
prpria dos(as) estudantes.
Em 2008 esta possibilidade atingiu o fazer. A criao da escola de cinema no CAp
permitiria o incio da terceira modalidade de pesquisa do CINEAD sobre o fazer produes
 44

audiovisuais de iniciao/inspirao no cinema em contexto escolar, crianas e adolescentes

na produo da prpria cultura em situao de aprendizagem. Dessa forma, em alguma
medida, a segunda modalidade da pesquisa se articula com a terceira, no sentido da
importncia de formar espectadores cujo fazer se aprimora e cresce com o olhar
(FRESQUET; XAVIER; OLIVEIRA, 2008, p. 153).
As aulas da escola de cinema resultam do esforo de uma equipe de pesquisadores,
professores e estudantes de diversas unidades da UFRJ e outras, em particular da Faculdade
de Educao e do Colgio de Aplicao da UFRJ, que acreditam que a educao tem muito a
dialogar com o cinema. A posio em comum de todos os integrantes do projeto conceber o
cinema no apenas como uma mdia e sim como arte, cuja intensidade configura uma fora
nica no que diz a sua potncia pedaggica e poltica. Dessa forma, o objetivo centrar a
pedagogia na criao, fazer arte, em todos os sentidos da palavra, e trazer tona
conhecimentos a partir do embate entre diversas referncias artsticas e culturais de cada
envolvido.
As aulas acontecem uma vez por semana, como uma opo a mais no horrio a
contra-turno escolar, porm, no obrigatria. A responsabilidade do planejamento e
realizao das aulas responde a uma equipe formada por: um professor universitrio, um
membro voluntrio formado em cinema e/ou cineasta, estudantes bolsistas18. Na teoria e na
prtica, a equipe pedaggica segue a primeira dica de Bergala (2008), sob a hiptese-cinema
com espao de criao e alteridade artstica nas escolas.
Nesse sentido, mesmo sem garantias, o que prevalece na escola de cinema do
CINEAD uma tentativa, uma experimentao de iniciao arte cinematogrfica. Segundo
a coordenadora do projeto e da equipe de professores, a perspectiva de aprendizagem se d
em trs tempos: aprender, desaprender e reaprender:

O processo bidirecional de transmisso e produo cultural leva-nos a pensar

na interfuno do ensinar e do aprender, desde essa tripla possibilidade. A
cada dia aprendemos coisas novas. Em geral, as aprendizagens variam em
intensidade afetiva, importncia, valorizao social, transcendncia.
Aprendemos com os outros, em experincias sociais, fundamentalmente
naquelas mais intensas afetivamente. Por isso nos to difcil distinguir no

18
Em 2010, a equipe estava formada pela direo da escola, professora da Faculdade de Educao, um
voluntrio graduado em cinema, dois bolsistas da rea da Comunicao Social e uma da Sociologia. Porm,
algumas aulas contaram com a participao voluntria de alguns artistas, entre eles um fotgrafo, um msico e
um escritor de literatura infantil. Esse ano a escola contou com a participao de estudantes da Fundao de
Apoio Escola Tcnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC), dando suporte nas aulas de edio de imagens.
De modo geral, tambm se pode considerar que nesse semestre a escola tambm teve forte influncia miditica,
vivenciando processos de entrevistas e reportagens realizadas por emissoras de TV, sites universitrios com
estudantes, professores e pesquisadores sobre o projeto de Cinema para Aprender e Desaprender.
 45

ato de aprender os valores dos pr-conceitos e inclusive desvincul-los das

pessoas das quais os aprendemos. Porm, necessrio e no menos
importante desaprender conceitos, significados, atitudes, valores
historicamente apropriados, s vezes nem totalmente conscientes. Eles so
carregados como mochilas pessoais, familiares, culturais. E o cinema, que
aprendizagens facilita? Que valores, conceitos, questes nos permite escovar
a contrapelo para desaprender? (FRESQUET, 2007, p. 47-49).

Assim, a entrada do cinema no espao escolar tem a chance de proporcionar o

encontro criativo e tambm comprometido com o conhecimento e novos olhares sobre
possibilidades de existncia, alheios realidade do dia a dia escolar sob os vus da rotina.
Mas os professores sabem que, preciso que essa redistribuio de cartas promovida pela
passagem ao ato de criao no seja escamoteada pela reproduo de papis j instalados na
turma o que no fcil [...]. (BERGALA, 2008, p. 204).
Na proposta de Bergala (2008), cada um dos professores assume a condio de
passeur19, algum que acompanha aqueles que ele deve conduzir e fazer passar, correndo
os mesmo riscos que as pessoas pelas quais se torna provisoriamente responsvel. (p. 57). O
autor ressalta tambm que o termo, ou conceito, passeur passador em portugus vinha
sendo utilizado de modo indiscriminado e pouco adequado. Em suas palavras, hoje, todo
mundo se decreta passador para justificar [legitimar] ou enobrecer tarefas ou interesses em
que no existe nem risco nem travessia. (p. 57).

Quando aceita o risco voluntrio, por convico e por amor pessoal a uma
arte, de se tornar passador, o adulto tambm muda de estatuto simblico,
abandonando por um momento seu papel de professor tal como definido e
delimitado pela instituio, para retomar a palavra e o contato com os
Estudantes a partir de outro lugar dentro de si, menos protegido, aquele que
envolve seus gostos pessoais e sua relao mais ntima com esta ou aquela
obra de arte. [...] essa a diferena entre ensinos artsticos e a educao
artstica, entre ensino e iniciao. (BERGALA, 2008, p. 64-65).

Nesse sentido, a inteno do passador, que aceita correr um risco ou fazer uma
travessia, que os envolvidos nas situaes das atividades partilhem o seu no saber e, ao
mesmo tempo, a surpresa coletiva da descoberta no gesto de criao, tentando vivenciar a
experincia artstica juntos. Essa talvez seja uma das condies intrnsecas a potncia
pedaggica do cinema como espao de novas relaes do sujeito com o conhecimento. Para
tentar exercitar formas de aprendizagem que aderem ao gesto de emancipao intelectual, a
escola de cinema segue uma das estratgias metodolgicas de articulao e combinao de

19
Bergala (2008) ressalta em nota que esse termo foi inventado por Daney na acepo de agente de transmisso.
Alm de Daney, o autor cita outros grandes pensadores influentes da Frana que tambm foram passadores,
como Andr Bazin, Henri Angel, Jean Douchet, Philipe Arnaud, Alain Philippon.
 46

fragmentos (ACF) que Bergala (2008, p. 124) elogia em relao s vantagens que o DVD
trouxe didaticamente, facilitando a seleo de trechos:

A ginstica perceptiva e mental produzida pela mudana de perspectivas, de

um plano de Chaplin a um de Pelechian, por exemplo, faz com que cada
plano tenha um efeito de anamorfose sobre o outro, tornando mais visvel
do que ele seria na continuidade e na lgica do ponto de vista dominante de
seu prprio filme.

Bergala (2008) argumenta que, possibilitado pelas novas tecnologias, o ato de por em
relao trechos de filmes, por exemplo, permite compreender mais coisas do que um longo
discurso e, na transversalidade pode-se estabelecer relaes imprevistas. As relaes
produzidas entre os trechos so como um convite analtico, potico, de contedo, formais,
entre outros, que numa abordagem mais linear separaria em categorias estanques. No que diz
respeito especificamente a esse mecanismo, a escola de cinema aproveita as possibilidades
oferecidas pelas novas tecnologias digitais para repensar novas formas pedaggicas que
escapam aos limites da linearidade.
No mbito do gesto cinematogrfico, a turma observa os trechos dos filmes,
centrando a pedagogia da aula na criao. Nessa pedagogia os(as) estudantes so convocados
a recolocar essas telas de cinema sob a luz duvidosa e incerta de sua origem, no ponto mais
extremo do ato cinematogrfico. [...] O prazer de compreender to efetivo e gratificante
quanto o prazer supostamente ignorante do puro consumo. (BERGALA, 2008, p. 130-133).
Essa proposta consiste em entender que o ponto de vista final de uma cena ser resultado
dialtico de sucessivas compreenses de eleies, disposies e ataques que foram feitas
pelo cineasta.

Eleger: escolher coisas no real em meio a outros possveis.

Na filmagem: cenrios, atores, cores, gestos, ritmos.
Na montagem: as tomadas.
Na mixagem: sons isolados, ambientes sonoros.
Dispor: posicionar as coisas umas em relao s outras.
Na filmagem: os atores, os elementos do cenrio, os objetos, os figurantes,
etc.
Na montagem: determinar a ordem relativa dos planos.
Na mixagem: dispor os ambientes e sons isolados relativamente s imagens.
Atacar: decidir o ngulo ou o ponto de ataque s coisas que se escolheu e
disps.
Na filmagem: decidir o ataque da cmera (em termos de distncia, de eixo,
de altura, de objetiva) e do (ou dos) microfones.
Na montagem, uma vez escolhidos os planos, decidir o corte de entrada e de
sada. Na mixagem, mesma coisa com os sons. (BERGALA, 2008, p. 135).
 47

Nesse sentido, de acordo com o autor, o propsito aparentemente banal do ponto de

vista negociado nessa especificidade, em que, ao mesmo tempo, a dificuldade e excitao
do cinema jamais so simples escolhas abstratas ou intelectuais, elas so operaes mentais
sem as quais no h criao. (BERGALA, 2008, p. 137). Bergala tambm criou uma coleo
de DVDs pedaggica chamada LEden, um dos DVDs trata do tema Le point de vue (O ponto
de vista)20, acompanhado de um livro. Nesse material, conforme traduo de Leandro (2010),
o autor prope sete categorias gerais de pontos de vista para comear a abordar o assunto: o
ponto de vista global da narrao, o ponto de vista tico ou psquico, a permutabilidade do
ponto de vista, a disposio e o ataque das figuras no espao, o ponto de vista da
transcendncia, o ponto de vista da enunciao e, por ltimo, o ponto de vista sonoro. Essas
categorias vo se subdividir em subcategorias, abrindo novas possibilidades de declinao da
questo.
De acordo com Leandro (2010), a compreenso do ponto de vista global da narrao,
por exemplo primeira categoria apresentada , toma diferentes caminhos se o ponto de vista
pensado por diferentes cineastas. Nos exemplos trazidos esto Buuel, Rhomer, Rossellini
ou Hitchcock, que possuem abordagens singulares da narrativa e do real, que construram
seus respectivos projetos estticos a partir de um dilogo com sua poca e com condies
histricas de produo que lhes foram oferecidas. (p. 83).
Ainda na viso de Leandro (2010, p. 84), ao designar o lugar do espectador, o ponto
de vista inscreve, no prprio tecido do filme, uma abertura que garante a margem de
interlocuo necessria de cada obra com o mundo, do qual a escola faz parte. Em relao a
essa metodologia, a escola de cinema do CAp prope uma anlise criativa da disposio de
todos os elementos cinematogrficos escolhidos em cada enquadramento e os possveis
pontos de vista. Essa anlise tem como objetivo a passagem ao ato de criar os seus prprios
filmes. O beneficirio dessa transferncia de exibio de imagens poder fazer parte de
outra fruio menos encenada, no s aproximando do real, mas de um real a ser
transformado, indagado, percebido como uma construo artstica, histrica e social.

20
O grupo de pesquisa do CINEAD teve a presena da professora Anita Leandro, da Escola de Cominao da
UFRJ, fazendo um estudo mais aprofundado sobre esse material. Alm desse material, segundo Leandro (2010),
em 2006, aps o trmino projeto, com a mudana do governo na Frana, Bergala passou a dirigir a coleo
LEden Cinma, criada pelo centro de documentao pedaggica do Ministrio da Educao francs e que tem
editado, no ltimos anos, diversos textos e documentos audiovisuais destinados utilizao em salas de aulas. A
coleo conta, atualmente, com 26 ttulos, que do subsdios para um debate ao mesmo tempo terico, histrico e
esttico sobre temas diversos: o documentrio, o cinema de animao, a relao entre cinema e teatro, o ator no
cinema, o curta-metragem e questes mais especficas, como o raccord e o ponto de vista. Alm disso, fazem
parte da coleo filmes de fico e documentrios de diferentes cineastas. (LEANDRO, 2010, p. 81).
 48

Parafraseando Benjamin (2002b), s as crianas tm o talento de se inclinar a buscar

no cotidiano, mais visvel, aquelas coisas que so invisveis para o mundo adulto, mas
necessrias para os colecionadores e mgicos e insubstituveis para os artistas. possvel que
exista um mundo particular, registrado com o enquadramento que s o olhar (in)experiente
das crianas e adolescentes capaz de dar, ao vivenciar uma experincia de cinema enquanto
arte e criao. Os Minutos Lumire21 so os exerccios introdutrios na escola, em que os(as)
estudantes tentam resgatar os primrdios do cinema, do gesto que o fundou e de suas origens.
Segundo Bergala (2008, p. 209):

[...] quando algum se situa frente ao real com uma cmera durante um
minuto, com um enquadre fixo, em estado de extrema ateno a tudo que vai
ocorrer, retendo o hlito diante do que h de sagrado e irremedivel no fato
de que uma cmera capte a fragilidade de um instante, com o sentimento
grave de que esse minuto nico e no se voltar a produzir nunca mais, o
cinema renasce para ele como o primeiro dia em que uma cmera operou.

Durante esse processo, faa sol ou chuva, com muitos ou poucos estudantes, os
passeurs tambm propem alguns exerccios de improvisos, levando em conta o real, aquilo
que no se pode pr-ver. Esse real tambm se trata das possibilidades de filmagem, ou
seja, das realidades, tanto de recursos tecnolgicos, quanto de ambiente. Trabalhar
enquadramentos e simular o olhar cinematogrfico constitui a base dos exerccios de
filmagens feitos com as crianas.

Este ato aparentemente minsculo de fazer um plano a maravilhosa

humildade que foi a dos operadores Lumire, mas tambm o sagrado que
pode depositar uma criana ou um adolescente em uma primeira vez
levada muito a srio, como uma experincia inaugural e decisiva.
(BERGALA, 2008, p. 210).

Ao praticar as filmagens, diferente de usar o cinema como linguagem, mas brincando

com os recursos audiovisuais da linguagem luz, som, enquadramento e os possveis
desdobramentos dessa arte, montagem, edio a perspectiva de aprendizagem de Fresquet
(2007) aprender, desaprender e reaprender objetiva indicar uma forma de pensar o
processo de produo cultural transmitida diariamente nas telinhas e telonas do Brasil e do
mundo.

21
Esta prtica, oriunda das oficinas pedaggicas da Cinemateca Francesa, consiste em filmar um minuto como
se fssemos Louis ou Auguste Lumire, simulando as possibilidades do cinematgrafo, que usava pelculas de
17 metros, produzindo filmes de aproximadamente 52 segundos, com cmera fixa. Trata-se de uma experincia
simples e profundamente comovedora, se levada a srio, que pretende restaurar a primeira vez do cinema, como
prope Alain Bergala.
 49

Os trs elementos escolha, disposio e ataque (o que ser filmado, produzido e

editado, como e quando) ocorrem em todo processo de criao das aulas. Segundo Bergala
(2008) esses trs elementos so pedaggicos e fundamentais, eles passam pela pr-produo,
produo e ps-produo de um filme. Sobre edio e tratamento, as aulas avanam na
discusso do tipo de trilha sonora que pode ser utilizada, o tipo de iluminao, o clima do
filme, o estilo de edio a ser utilizado, e assim por diante.
Passeurs e estudantes incluem tambm uma lista de planos, filiados em funo de
possveis categorias como limites propulsores do processo criativo. Trata-se de escolher
os movimentos e posicionamentos da cmera, os enquadramentos, os detalhes da iluminao,
do som e o sentido do que a cena mostra ou esconde e assim se cria uma intimidade com o
cinema, ampliando as possibilidades, introduzindo a histria e os elementos de linguagem
cinematogrfica, no como uma linguagem ou meio, mas uma arte que tem sua prpria
linguagem. A escola centra a pedagogia na criao, isto , experimentando o lugar de um
cineasta e a vivncia no processo de criao.
Para tornar o trabalho da escola de cinema possvel dentro do CAp-UFRJ, a equipe
do CINEAD desenvolveu cuidadosamente um planejamento de escolha dos filmes tanto para
as aulas como para filmoteca. A criao da filmoteca inicial contou com uma cabine de
TV/DVD na sala da biblioteca do CAp, com fone disponvel para professores ou estudantes
interessados em assistir filmes em horas livres no Museu de Arte Moderna (MAM) do Rio de
Janeiro e no Laboratrio de Educao, Cinema e Audiovisual da Faculdade de Educao
(LECAV/FE) da UFRJ tambm. Os(as) estudantes podem levar filmes para casa, para ver e
rever com seus familiares ou sozinhos.
A cada aula se incrementava uma seleo de trechos de filmes latino-americanos,
predominantemente brasileiros, para compor um acervo didtico que permita aprender sobre o
cinema e sua histria sem recorrer a linearidades cronolgicas. Em relao ao planejamento
das aulas, a escola se preocupa em no trabalhar o ano letivo para realizao de um produto
final que supostamente ser apresentado ao final do curso, ou para os festivais, mesmo sendo
estes interessantes para o prprio processo de aprendizagem.
Uma das variantes da experincia de cinema tem sido a criao de cineclubes nos
trs espaos vinculados do projeto em relao escola de cinema: a FE/UFRJ, a cinemateca
do MAM e o CAp. Neles se tm priorizado a participao de artistas e educadores para os
debates, visando aproximar cineastas, fotgrafos e professores diretamente ao estudante e seus
familiares. Outra ideia que foi desenvolvida para impregnar de cinema outros espaos para
alm da escola de cinema, foi a projeo de cinema mudo nos recreios, sesses de
 50

cinema/debate, visitas cinemateca do MAM, alm de aulas com filmagens externas e

participao em eventos de cinema como, por exemplo, os encontros internacionais de cinema
e educao da UFRJ e festivais de filmes em contexto escolar. Alguns participantes do projeto
ministraram as aulas de cinema desde o incio da experincia contriburam com este estudo
dando um pequeno depoimento de suas consideraes a respeito da proposta de cinema para
aprender e desaprender na educao bsica. Esses depoimentos esto nos anexos deste
trabalho.
 51

3 METODOLOGIA DE ANLISE MICROGENTICA

O papel da cultura nos processos de desenvolvimento humano est sendo

gradualmente incorporado na pesquisa em psicologia da educao. Conforme Fresquet
(2008), o universo epistemolgico dominante positivista vai sendo gradualmente alterado a
partir de novas abordagens que tentam compreender e explicar uma realidade dinmica,
sistmica e complexa, com a qual interatuamos, estabelecendo e redefinindo significados
conforme o momento histrico-cultural. (p. 149).
Nesse sentido, a micrognese vem sendo bastante usada na psicologia e na educao
contempornea por ter vrias funes em estudos realizados dentro de ambientes
socioculturais como os de contexto escolar. De acordo com Celeste Kelman e Angela Branco
(2004), o conceito de micrognese22 surgiu quando Lev Vygotsky pioneiro na rea da
psicologia a ressaltar o papel da escola no desenvolvimento mental das crianas percebeu
em seus experimentos que era exatamente no aqui e agora das aes e interaes dos
sujeitos diante de uma situao problema que se encontravam os processos mentais mais
ricos. como se a micrognese residisse entre o no saber algo e o saber, na construo
da singularidade de cada fenmeno. Ou seja, a micrognese permite o estudo de
peculiaridades que vo se constituindo na dinmica das interaes verbais e no-verbais e na
observao das negociaes que ocorrem no fluxo interativo dos envolvidos em situao de
aprendizagem.
Na viso de Kelman e Branco (2004), seria como dar um zoom no estudo de
determinado processo, permitindo uma anlise detalhada, quadro a quadro, necessria
observao de mudanas significativas. De acordo com Kelman e Branco (2004, p. 95), a
micrognese:

[...] permite, em ltima anlise, que se observe a sequncia do fenmeno e os

processos de mudana experienciados pelo indivduo (MACIEL, 2000).
uma abordagem metodolgica apropriada para o estudo dos fenmenos que
influenciam a relao entre cultura e socializao, o que conduz, no dizer de
Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva (2000, p. 285), a um dilogo contnuo
com a teoria.

Branco e Valsiner (1997 apud FRESQUET, 2008, p. 149) utilizam a expresso

metodologia para referir-se a todas as etapas do processo de produo de conhecimento, as
22
Vygotsky fala em quatro entradas de desenvolvimento que, juntas, caracterizariam o funcionamento
psicolgico do ser humano. Uma a Filognese, que a histria da espcie humana; outra a Ontognese, que
a histria do indivduo da espcie; outra a Sociognese, que a histria cultural, do meio cultural no qual o
sujeito est inserido; e a Micrognese, que o aspecto mais microscpico do desenvolvimento.
 52

quais se definem mutuamente medida que o processo avana. Referem-se ao ciclo da

metodologia, determinado pelas manifestaes do fenmeno, a viso de mundo dos
pesquisadores, a teoria e a produo do binmio mtodo-dados. Esse esquema supe um
desafio criatividade do pesquisador que deve construir uma metodologia adequada aos
objetivos do projeto, suficientemente clara e flexvel para adaptar-se a cada etapa do
processo de pesquisa.
Esse mtodo de anlise particularmente interessante na escola, pois nos permite
observar como ocorre o processo de ensino-aprendizagem, detalhar as condies do contexto
de determinada aula, e assim detectar quais so as habilidades comunicativas necessrias
durante os processos de interao que facilitam ou dificultam a ocorrncia da aprendizagem.
(BRANCO; METTEL, 1995; BRANCO; SALOMO, 2001 apud KELMAN; BRANCO,
2004). Toda aprendizagem pressupe uma mudana que emerge na interao. Robert Siegler
e Kevin Crowley (1991, p. 606) distinguem trs caractersticas bsicas da abordagem
microgentica:

[...] as observaes se estendem por todo o perodo da mudana desde o

incio dela at o momento em que um [novo] estado relativamente estvel
alcanado; a densidade das informaes alta conforme a taxa de mudana
do fenmeno; o comportamento observado sujeito a uma intensiva anlise
de tentativa por tentativa [isto , de cada passo da sequncia de aes], com
o objetivo de inferir o processo que produz tanto os aspectos quantitativos
quanto os qualitativos da mudana.

Conforme ngela Branco e Riviane Rocha (1998), essas trs caractersticas

permitem perceber que as sequncias tpicas dos processos de desenvolvimento, ou momentos
de transio dos frames23 interativos, possam ser melhor e mais adequadamente registrados
atravs dessa metodologia. Aspectos metacognitivos tambm so factveis de serem
analisados atravs dessa abordagem microgentica nos estudo dos processos de
desenvolvimento.
Dessa forma, com a anlise microgentica, que consiste em analisar quadro a quadro,
foi possvel simular uma lente de aumento no processo em desenvolvimento e descrever essas
situaes de acordo com o objetivo desse estudo. Como se trata de um estudo que pretende
saber como se inicia uma relao de aprendizagem de cinema em contexto escolar e seus
desdobramentos, o mtodo microgentico se demonstrou mais apropriado, pois nos
aproximou da emergncia da novidade nas interaes ocorridas. Fazendo uma analogia com a
23
O conceito de frames define o modo como as aes e verbalizaes devem ser adequadamente interpretadas,
bem como permite analisar as sequncias de trocas semiticas que determinam a qualidade e que do sentido
prpria interao. (BRANCO; ROCHA, 1998, p. 256).
 53

experincia do cinema, esta metodologia permite fazer um plano geral24 de todo o contexto
onde a pesquisa se insere, para depois dar um close25 nas passagens que revelam de perto o
processo de aprendizagem.
Trata-se de uma abordagem apropriada quando a sutileza do objeto pesquisado
emerge em momentos imprevisveis, difceis de definir e categorizar a priori e ainda lidar
com uma caracterstica dinmica de mudanas inesperadas. O processo de criao e de
aprendizagem rene estas caractersticas prprias da emergncia do novo que fazem da
anlise microgentica uma possibilidade de selecionar aqueles momentos e acompanhar passo
a passo o desdobramento desses processos.
Descobrir o como e o que poderia emergir dessa experincia de aula de cinema na
escola, considerando esse espao como lugar de enunciao e a linguagem em constituio e
no apenas representacional, requereu uma abordagem qualitativa pela natureza do objeto.
Dessa forma, sem definir inicialmente o critrio da anlise, pela prpria caracterstica da
imprevisibilidade do acontecimento, passamos a observar a entrada do cinema na escola como
um todo, no apenas enquanto contedo de aula e, assim, fomos constituindo um ndice de
fenmenos observados: 1) a expectativa dos(as) estudantes; 2) o deslocamento nos espaos
onde as aulas aconteciam; 3) a passagem da anlise flmica para o ato de criao de um filme;
4) a linguagem em constituio, no apenas descrevendo uma cena, mas a constituindo.
Em relao aplicao da metodologia empregada, realizamos observaes no local
das aulas em todos os momentos. Essas observaes nos permitiram maior acesso ao contexto
das atividades como, por exemplo, os aspectos da organizao da sala de aula que exigem a
interpretao in loco de um observador humano. Para realizar posteriormente a anlise
microgentica, com transcrio dos eventos em dilogo com a teoria, tambm foram feitos
registros em anotaes, em vdeos e em fotografias. A quantidade de material coletado no
um problema, pois essa metodologia se aplica justamente pelo fato de que durante as
observaes in loco ainda no se sabe identificar a micrognese dos fenmenos emergentes
que s podero ser mais e melhor analisados quadro a quadro, atravs dos registros filmados.
De acordo com Luciano Meira (1994), o registro em vdeo de atividades humanas,
apresenta-se como uma ferramenta mpar para a investigao microgentica de processos
psicolgicos complexos, ao resgatar a densidade de aes comunicativas e gestuais. A
filmagem pode:

24
De acordo com Vanoye, Frey e Goliot-Lt (1998), o plano geral mostra uma frao muito grande de espao.
Rapidamente situa a ao, mas tambm as relaes de espao.
25
Vanoye, Frey e Goliot-Lt (1998) explicam que a estreita ligao apenas do rosto e pode reproduzir todos
os sentimentos que refletem o estado interno do personagem.
 54

[...] capturar mltiplas pistas visuais e auditivas que vo de expresses

faciais a diagramas no quadro-negro, e do aspecto geral de uma atividade a
dilogos entre professor e estudantes. (O vdeo) menos sujeito ao vis do
observador que anotaes baseadas em observao, simplesmente porque ele
registra informaes em maior densidade. (ROSCHELLE et al 1991 apud
MEIRA, 1994, p. 61).

Por outro lado, Roschelle et al (1991 apud MEIRA, 1994, p. 61) listam as seguintes
dificuldades da videografia, se comparada a observaes in situ e registros etnogrficos:

(1) a tecnologia de vdeo possui menor resoluo, contraste, foco, percepo

de campo e profundidade que o olho humano, de maneira que o registro de
muitas aes pode ser severamente limitado; (2) o vdeo tambm menos
sensvel e seletivo que o ouvido humano, de maneira que a filmagem de
indivduos em atividade conjunta pode produzir registros confusos e
indesejveis.

Em relao a estas dificuldades, acreditamos que haja uma mudana significativa nas
cmeras digitais contemporneas e, alm disso, segundo o pensamento de Benjamin (1994), o
que acorre justamente o contrrio em termos de alcance e ajustamento, possibilitados pelas
tecnologias de reproduo que foge a tica natural. Porm, nem todas as imagens apresentam
um resultado de qualidade audiovisual, o que, em partes, realmente faz diferena na seleo
dos melhores frames.
Outra questo levantada por Meira (1994) diz respeito a possveis influncias da
presena de cmeras no contexto de investigao. Nas palavras do autor,

[...] pesquisas que incluem o uso desta tecnologia tm demonstrado que a

presena de cmeras no laboratrio ou sala de aula apenas to intrusiva
quanto a presena do prprio investigador, com a vantagem a favor do vdeo
de que as reaes dos sujeitos investigados tero sido registradas em detalhe.
[...] importante (1) reconhecer que qualquer tecnologia de coleta de dados
produzir certos efeitos no ambiente investigado, e (2) trabalhar no sentido
de registrar estes efeitos e desenvolver instrumentos analticos que possam
avaliar sua influncia. (p. 62).

No caso do presente estudo, a presena das cmeras no teve tanta influncia, pois
nas atividades observadas utilizamos e socializamos o uso de cmeras no prprio contexto das
atividades observadas.
As filmagens em sala de aula foram feitas do fundo da sala, capturando imagens do
ponto de vista que os jovens tinham dos passeurs e do que era exibido em aula, capturando o
som das falas mais prxima dos(as) estudantes. Isto , a cmera foi posicionada enquadrando
os passeurs em todas as aulas. As filmagens dos exerccios prticos, feitos fora da sala de
aula, foram realizadas de vrios ngulos, tentando capturar imagens de todos os gestos e falas
 55

dos envolvidos, no s dos jovens, mas tambm dos professores e os que de alguma forma
entravam em cena ou em ao.
Uma vez reunidas as 64 de horas filmagens, elas foram assistidas trs vezes at
identificar os ndices de fenmenos que emergiram como pontos centrais de novidade em
funo do objeto de estudo. Foram escolhidos quatro registros que correspondem a trs aulas,
sendo que em uma delas a anlise se divide em duas partes: uma est relacionada ao momento
de passagem de trechos de filme ao ato de criao; e a outra ao desenvolvimento da criao de
uma filmagem na escola. Dessa forma, foram selecionadas quatro sequncias de filmagens,
tendo como critrio dar visibilidade a diferentes momentos da aprendizagem.
Nesse sentido, as aulas selecionadas abrangem espaos diferenciados de enunciao
e a participao dos demais envolvidos, no somente estudantes colocando em situao de
aprendizagem a negociao dos sentidos da linguagem em vias de constituio e de
negociao de significao diferente de um modelo apenas representacional em que os
significados so dados sem esse tipo de interao.
A partir desse critrio de seleo, optamos por escolher: (1) a aula inaugural, no
comeo do primeiro semestre, registrando as expectativas dos(as) estudantes e professores em
relao ao aprendizado de cinema; (2) uma aula de iniciao linguagem cinematogrfica e,
na sequncia, a passagem ao ato de criao, registrando a realizao de um exerccio de
filmagem na escola; (3) uma aula externa, realizada num festival de cinema, registrando a
troca de experincias entre estudantes e professores do CAp-UFRJ, estudantes e professores
de outros contextos escolares, profissionais do cinema e de produo cultural.
O material completo, com os arquivos de todas as aulas foram salvos em pastas
divididas por meses, com filmagens que variam de durao, e que foram assistidas no mnimo
3 vezes. Esses trechos foram selecionados a fim de realizar uma anlise microgentica das
passagens para nos aproximarmos de como aconteceu o processo de aprendizagem de cinema
na escola, focando na atitude dos sujeitos em relao linguagem e, na medida do possvel,
perceber como se deu a emergncia do constitutivo nesse processo.
 56

Quadro 1 Desenvolvimento do estudo em campo

1 semestre de 2010
Observao e registro Distanciamento do
filmado e em caderno
de campo das aulas de
cinema, visando
capturar a emergncia
dos acontecimentos.
Destacaram-se nesse
contexto, algumas
caractersticas que
constituram o seguinte
ndice de fenmenos:
1. a expectativa dos(as)
estudantes;
2. o deslocamento nos
espaos onde as aulas
aconteciam;
3. a passagem da anlise b) concebem o espao e
flmica para o ato de
criao de um filme;
4. a linguagem em
constituio, no Foi feita a seleo das
apenas descrevendo
uma cena, mas a
constituindo.
Desse ndice
consideramos que fazer
cinema na escola j seja
uma possibilidade
identificada no imaginrio Nesse sentido, optou- se
desse coletivo, sobretudo
na categoria
expectativa. metodologia.
A partir desses
fenmenos optou-se pelo
critrio de dar visibilidade
a diferentes momentos de
aprendizagem de cinema
em contexto escolar.
Fonte: Elaborao prpria.
Final do 2 semestre 1 semestre de 2011 2 semestre
2010 2011
Depois de selecionadas Transcrio dos frames
campo de observao e as aulas, houve a e anlise dos dados
desenvolvimento do seleo dos frames que encontrados em
quadro terico. melhor destacassem as correlato com a
caractersticas dimenso terica
Inspirao nas teorias
encontradas em campo, apresentada e os ndices
ps-crticas de
em que fosse possvel de fenmenos postos
currculo, sob a tica
colocar uma lente de em questo a partir do
dos Estudos Culturais,
aumento nas etapas do critrio de anlise e
que concebem todo ato
processo em seleo das aulas.
de aprender como um
desenvolvimento, no
ato significativo, Critrios de
necessariamente em
dialogando com autores observao para
termos de progresso,
que: anlise:
mas na passagem de
a) concebem o cinema uma ao a outra em observar e analisar as
como espao de relao manifestao interaes que
criao e manifestao dos atores sociais problematizaram e
do sujeito; dentro e fora da contriburam com a
escola. possibilidade de
aprender cinema na
tempo escolar do Assistir o material
escola;
ensino bsico como filmado, descartando as
lugar de enunciao. imagens com baixa
observar e analisar as
qualidade de som e
imagem.
expectativas
aulas que seriam individuais e
analisadas Assistir no mnimo trs coletivas em relao
microgeneticamente em vezes o material experincia de fazer
funo do ndice de organizado. cinema na escola e
fenmenos e critrio de seus desdobramentos.
anlise que emergiram
na etapa anterior.
pela anlise de trs aulas,
conforme descritas na

3.1 Trechos selecionados de algumas aulas de cinema no CAp-UFRJ

Como j descrevemos, nesta metodologia registramos todas as aulas durante os dois

semestres, atravs de filmagens e cadernos de campo. Assistimos todos os registros e
escolhemos alguns quadros para analisar as interaes no processo de aprendizagem nas aulas
de cinema. Os episdios a seguir so considerados relevantes pela emergncia da novidade no
 57

processo da pesquisa. Foram selecionados trechos levando em considerao as trs

categorias26 de anlise microgentica, distinguidas por Siegler e Crowley (1991), em correlato
com a abordagem terica dos captulos anteriores e a criatividade da presente pesquisa para
repensar o filme na escola, resultando nas seguintes condies de anlise em dilogo com a
transcrio dos frames selecionados: a) observaes das expectativas individuais e coletivas,
em relao experincia de cinema na escola e seus desdobramentos, concebendo o espao e
tempo escolar do ensino bsico como lugar de enunciao; b) observaes das interaes que
problematizam e, de certa forma, contribuem com a possibilidade de aprender cinema na
escola, concebendo o cinema como espao de criao e manifestao do sujeito.
A apresentao dos episdios ser feita atendendo aos seguintes procedimentos: as
falas dos(as) estudantes da turma de cinema sero transcritas em Arial 10 e apresentadas
sempre esquerda. Os demais participantes e envolvidos no processo tero suas falas
transcritas em Arial 8 e apresentadas sempre direita. Os aspectos no-verbais sero descritos
em itlico, entre parntese, na mesma fonte do aspecto endereado. Os trechos descritivos de
quadro a quadro aparecem em Arial 9, dentro de um quadro, e a reflexo correlata, em funo
da discusso terica abordada, aparece em Times New Roman 12, num quadro abaixo. O
tempo ser apresentado em hora e minuto aproximado do momento em que o fragmento
selecionado se iniciou. As falas foram transcritas literalmente, sem adaptaes. A reflexo que
gerou essa anlise remete ideia de iniciao linguagem cinematogrfica na educao
bsica, vivenciando a atitude dos estudantes em relao linguagem em constituio, em
situao e contexto de aprendizagem escolar. A seguir, trazemos a microanlise das aulas
escolhidas.

1) Frames selecionados do 1 dia de aula

Apresentao da turma e de alguns dos responsveis pelos(as) estudantes da escola

de cinema do CAp, que sero referenciados em toda as anlises do presente estudo como
passeur, algum que acompanha aqueles que ele deve conduzir e fazer passar, correndo os
mesmo riscos que as pessoas pelas quais se torna provisoriamente responsvel. (BERGALA,
2008, p. 57). Os episdios abaixo foram considerados relevantes em relao s expectativas
de aprender, ver e fazer cinema na escola. Ao assistir o material registrado, foi necessrio

26
Conferir na pgina 52.
 58

utilizar fones de ouvido para entender as respostas individuais dos(as) estudantes, pois o udio
da cmera capturou o falatrio geral da sala.

Figura 3 Apresentao da turma e dilogo sobre as

expectativas de cada um em relao aprendizagem de cinema
Fonte: Arquivo da pesquisa.

Rio de Janeiro, 29/03/10

13:40 14:00
Sala de aula sala 4 do CAp-UFRJ
Estudantes # 1 a 20
Passeur 1 coordenadora do projeto
Passeur 2 cineasta voluntrio, graduando em Cinema pela UFF
Passeur 3 bibliotecria do CAp-UFRJ
Passeur 4 bolsista de iniciao artstica e cultural, graduando em Comunicao da UFRJ

Cada estudante disse seu nome, turma e suas expectativas em relao ao curso, conforme solicitado pela
coordenadora do projeto. As intervenes dos passeurs contriburam para que o processo se desse de forma
dialtica, no dilogo permanente entre os(as) participantes.

Passeur 1: E voc falou da sua expectativa?

A estudante # 1: [...] eu gosto de cinema, eu vi

um monte de gente que gosta de cinema. Ano
passado eu no pude fazer, mas agora eu vou
fazer (olhar e sorriso tmido).

Os(as) estudantes estavam sentados numa grande roda, todos deveriam se apresentar, falando de suas
expectativas e experincias em relao ao cinema, e assinar uma lista de presena que estava circulando. Alm
disso, era necessrio, numa espcie de jogo, que cada estudante repetisse o nome dos colegas que haviam se
apresentado antes. Esse modo de recordar os nomes de todos os colegas deixou descontrada a participao de
todos, mas os risos e falatrios sobre diversos assuntos, inclusive filmes, eram incessantes. Interessante notar
como os jovens sentaram-se em suas carteiras, de um lado meninos e do outro as meninas.

A estudante # 1: [...] uma experimentao, ou

seja, eu vou gostar, ou no!
A estudante # 2: [...] eu estou aqui pela
expectativa mesmo, de saber o que eu quero da
minha vida (a expresso facial da estudante
demonstrava um ar de interrogao, assim como a
dos demais que escutaram essa resposta).

Passeur 1: Voc est aqui para saber o que voc quer da sua vida?
(perguntou sorrindo com a cabea inclinada)
 59

Surpresa com a resposta da estudante, a passeur se interessa pelo fato novo que emergiu nessa situao de
aprendizagem de cinema na escola. Aqui a surpresa pensar que fazer cinema pode lhe encaminhar para saber
mais e melhor da sua prpria vida, esta fala da menina mostra como uma arte traz potenciais de aprender para
alm do contedo, ou pelo menos a expectativa.

A estudante # 2: uma experimentao, no !?

(A estudante abre um sorriso e replica o
questionamento com a prpria resposta.
Estudantes ao seu redor olham de forma curiosa a
resposta da estudante).

Apenas iniciadas as apresentaes dos(as) estudante da escola de cinema, j surge

uma expectativa forte de uma estudante no que diz respeito chance que ela enxerga de
atravs das aulas de cinema de poder vir a descobrir algo do que ela quer para sua vida, fato
possvel, segundo ela prpria ratifica, pela possibilidade de experimentar. Essa expectativa
coloca em relao o que Silva (1995) entende por currculo escolar. Nas palavras do autor, ele
muito mais que uma questo cognitiva, muito mais que construo do conhecimento, no
sentido psicolgico. [...] a construo de ns mesmos. (p. 196).

A estudante # 3: [...] eu t aqui porque eu gosto

desse tema e... Eu quero aprender.

Passeur 1: Eu sei que h muita expectativa, muita gente entrando e

saindo, mas o primeiro dia. Vamos tentar fazer um pouco de silncio.
Cinema , acima de tudo, uma experincia coletiva e individual. Se a
gente no conseguir ouvir o outro, a gente no consegue nem ver
cinema e nem fazer cinema, que so os dois grandes objetivos desse
curso, ver e fazer cinema. Ento, vamos tentar ter um pouquinho de
pacincia, sei que est um calor insuportvel, mas as chuvas de maro
viro. Ento, vamos tentar ouvir as apresentaes?!

Nesse momento quase no era possvel ouvir as respostas dos demais, a sala de aula estava cheia, estudantes
entrando e saindo para buscar mais cadeiras, alguns passando em frente cmera e falando comigo ao mesmo
tempo. Conceber o cinema como objeto de estudo, de certa forma, j se apresenta como um desafio.

A estudante # 6: [...] eu t aqui porque eu gosto

de cinema.
A estudante # 7: No sei... porque eu gosto de
cinema, de teatro. Eu fao teatro, n? [...] Sei l!
A estudante # 8: [...] eu tenho experincia de
teatro.
O estudante # 9: [...] estou fazendo cinema pela
segunda vez. Eu fiz no ano passado e gostei
muito. E gostaria de fazer esse ano de novo!
O estudante # 10: [...] eu gosto muito de cinema,
de teatro, de filmes. Achei que essa aula seria
interessante.

Nessa sequncia a estudante # 7 introduz outra arte na discusso, comparando, ou supondo, que a experincia
de cinema tenha relao direta com o teatro.

Conforme, Ramos (2010, p. 162), o campo de estudos sobre cinema no se trata do

ensino prtico de como fazer cinema e tambm no o estudo de mdias, nem das
humanidades, das artes plsticas, da literatura, ou do teatro. tudo isso, trazendo em seu
centro irradiador a forma narrativa cinematogrfica em sua unidade, os filmes, interagindo
com seus autores. Por outro lado, conforme o dilogo dos(as) estudantes, o teatro trata de
uma linguagem que j existe no contexto dessa escola. Nesse sentido, cria-se uma expectativa
e um interesse ainda maior em relao ao cinema nesse espao enquanto arte e no, por
 60

exemplo, como mais uma mdia ilustrativa em sala de aula. Em termos de discusso terica, a
observao da estudante em relao ao teatro, traz tona um problema, pois o teatro,
sobretudo em termos de encenao, faz parte da histria do cinema, e vice-versa, mas no
presente estudo no foi abordado especificamente.

O estudante # 11: [...] eu t aqui porque eu me

interesso pelas tcnicas que ns vamos usar a e
pra poder analisar melhor os filmes. Sei l, eu me
sinto um ignorante mesmo, (cobrindo o rosto com
as mos) queria saber o que se passa.
O estudante # 12: [...] t aqui s pra saber como
que mesmo. Curiosidade.
O estudante # 13: [...] eu t aqui pra, que nem o
meu amigo, pra abrir novas fronteiras, pra saber o
que relacionado com filmes. Tem teatro aqui,
esse ano tem pea, no segundo ano tem pea,
n? A eu quero ver se isso pode me ajudar na
pea.

Esses estudantes eram os mais velhos da turma, lembrando que a escola de cinema oferece vagas para
estudantes do ensino fundamental ll e mdio, promovendo uma troca de experincias entre diferentes geraes
e turmas da escola.

Passeur 1: Tecnicamente? No sei. Naturalmente que pode ajudar,

mas a gente aqui no vai formar atores (a expresso de preocupao
foi traduzida pelo franzimento da testa ao tempo que a fala era
acompanhada por um lento movimento da cabea dando no).

O estudante # 13: Est bom.

O estudante # 14: [...] eu quero aprender porque
eu gosto de aprender coisas interessantes!

Passeur 1: E vocs j fizeram alguma experincia juntos?

O estudante # 14: No, no, aqui todo mundo

burro. Zero! (risos)
O estudante # 13: Eles fizeram teatro!
O estudante # 11: Fizemos animao.
O estudante # 12: , isso, fizemos animao.
O estudante # 11: Animao com stop motion!
O estudante # 12: Isso, stop motion.

Passeur 1: Pessoal, vocs esto ouvindo a apresentao dos

colegas? Isso faz parte da atividade desta aula, hoje a apresentao!
E essa apresentao um compromisso com o outro. O cinema
como um time, no um jogo que se joga sozinho. Quando voc no
dorme bem, bebeu noite, no se prejudica sozinho, prejudica o time!
Ento, se a gente no tentar dispor-se a esse encontro com o outro
vai ser difcil. Vai ser mais difcil ento montar um roteiro ou uma
questo mais especfica, alguma tcnica ou produzir mesmo um
pequeno curta. Ento, importante esse momento de apresentao
porque com esse outro que voc vai trabalhar. Infelizmente no vai
ter aqui um diretor de cinema, eventualmente tenha, mas no vai ser
em todas as aulas. Nem ter uma atriz para vocs dirigirem! Todo
material de vocs est aqui! Ouvir o outro j uma informao muito
importante para vocs, so as possibilidades para esse ano. Ento?
(o olhar dela se direciona para cada estudante atentamente).

O estudante # 15: [...] t aqui por curiosidade.

O estudante # 16: [...] t aqui por curiosidade.

Passeur 1: No veio pelas coisas que seus colegas fizeram no ano

passado?
 61

O estudante # 16: Sim. Eles j me falaram que

fizeram filmes tambm.

A necessidade de chamar a ateno para o que o outro fala, estabelece as bases da

condio de alteridade necessria a qualquer trabalho, nesse caso tendo o cinema como
disparador dessa hiptese como gostaria Bergala (2008). Nesse sentido, a inteno do
passeur, tal como idealizado por Daney na misso de Bergala, aponta evidncias quando os
envolvidos nessa situao partilham a ateno coletiva na expectativa de vivenciar a
experincia artstica de criao juntos. Essa talvez seja uma das condies intrnsecas a
potncia pedaggica do cinema como espao de novas relaes do sujeito com o
conhecimento. Como afirma Bergala (2008, p. 133), o prazer de compreender to efetivo e
gratificante quanto o prazer supostamente inocente do puro consumo.

Figura 4 Manifestaes de curiosidade, do no saber e de interesse

Fonte: Arquivo da pesquisa.

Na sequncia, os(as) estudantes trazem questes centrais para esta pesquisa, a

curiosidade, o no saber, o interesse pela tcnica utilizada, em especial por aprender a
ver os filmes com outros olhos. Nesse sentido, a escola de cinema se apresenta nessas
expectativas como algum espao na escola para o desenvolvimento de um espectador-criador,
como sugere Bergala (2008); ou mesmo uma emancipao, como sups Benjamin (1994) em
relao potencialidade do cinema como obra de arte na era da reprodutibilidade tcnica que
emancipa a significao social de uma obra ao dessacralizar a questo da aura.
Aos poucos, nessa relao de descobertas, de dessacralizao os(as) estudantes vo
elencando nomes de tcnicas de produo audiovisual revelando que existe um conhecimento
prvio de alguns elementos prprios da linguagem cinematogrfica. Essas colocaes so
importantes, pois trazem a tona a importncia dos elementos estticos na sociedade, na forma
como esses elementos criam novas linguagens e vises de mundo. Nessas expectativas os(as)
estudantes demonstram suas preocupaes em relao, por exemplo, ao que Benjamin (1994,
p. 187-188) j havia constatado: quanto mais se reduz a significao social de uma arte,
maior fica a distncia, no pblico, entre a atitude de fruio e a atitude crtica.

Passeur 2: Faz tanto tempo que eu no venho escola! Eu anotei

todos os nomes, tenho que decorar. Estou me formando em cinema e
fui convidado a participar das aulas aqui e eu espero poder contribuir
de alguma forma, trocar experincias.
Passeur 3: [...] a gente t tentando trazer esse projeto pra dentro da
biblioteca, j tem uma televiso l, com uma cabine pra quem quiser
assistir filmes. Ao mesmo tempo eu tambm estou aprendendo muito,
desde o ano passado, lendo muita coisa, textos sobre o assunto e etc.
[...] e essa uma oportunidade de aprender na prtica e ao mesmo
tempo colaborar, dando suporte no trabalho que a gente vai fazer aqui
esse ano.
 62

Passeur 1: quero dizer que a presena da biblioteca fundamental! Eu

acho que marcou uma transformao porque uma coisa o que a
gente faz aqui em duas horas, e outra coisa o potencial que vocs
tm com a filmoteca que a cada dia est crescendo mais [...] todo
mundo que est fazendo parte desse projeto est tentando estudar
vrias formas para que o cinema e a educao se encontrem no CAp.
Nos recreios, na biblioteca, na escola de cinema, no cineclube, ento a
gente est inventando pretextos para que esse encontro acontea. E
aqui, a escola de cinema tem uma particularidade, um espao de
educao, a experincia vai ser educativa, mas no vai ter prova.
Vamos ter sadas da escola, sadas para filmar, sadas para estdios,
sada para cinemateca, vai ter muita coisa interessante, planejada para
vocs [...].

Figura 5 Cinema mudo no recreio (1) Figura 6 Cinema mudo no recreio (2)
Fonte: Arquivo da pesquisa. Fonte: Arquivo da pesquisa.

Figura 7 Filmoteca do Cap-UFRJ Figura 8 Cineclube na Cinemateca do MAM-RJ

Fonte: Arquivo da pesquisa. Fonte: Arquivo da pesquisa.

Passeur 4: [...] no ano passado eu tambm participei desse curso,

dando aula para o ensino mdio, com mais outras duas professoras, e
a gente fez um trabalho muito legal, com vrios exerccios de
filmagens. [...] Eu queria tambm mostrar os equipamentos que a gente
vai usar no curso, porque, importante que vocs dominem tambm a
tcnica at para ajudar na hora que vocs estiverem filmando para
saber tambm da parte tcnica. Eu j tive uma experincia no jornal da
UFRJ, ento eu j mexi bastante com cmera l, nas peas
jornalsticas que eu fazia, era reportagem. Mas a gente vai comear,
pra vocs terem uma ideia, com noo de fotografia. Nas prximas
aulas a gente vai ter aulas de fotografia, mostrando o trabalho de um
fotgrafo. A partir da vai ficar mais fcil para gente explicar pra vocs
como funciona a cmera. E, tecnicamente, saber ajustar o foco, o
ajuste de branco, pra quando vocs, no celular, na mquina digital,
tudo pode, mas o importante que vocs tenham noo do que vocs
esto fazendo.
 63

Essas colocaes foram importantes pelo deslocamento de diferentes linguagens e

dimenso maior do currculo escolar como uma narrativa aberta em constituio, e na escola,
como espao de enunciao, produo de saberes, subjetividades, socializao e formao de
identidades, no menos importantes que a introduo de contedos vistos pela sociedade
como estritamente vinculados s disciplinas obrigatrias. Destacam-se algumas questes
como, por exemplo, o encontro de geraes, e tambm a integrao de diferentes instncias e
espaos escolares ao projeto de cinema na escola. Essas relaes propiciam outras vivncias e
formas de aproveitamento dos tempos e espaos escolares, interagindo e transitando com
professores e profissionais de diferentes formaes.

O estudante # 18: Eu me interesso por cinema e

vim ver no que vai dar.
A estudante # 19: Eu adoro cinema!
A estudante # 20: Eu vim mesmo por curiosidade.

Na categoria de expectativa desses(as) estudantes o cinema traz algo do outro,

daquilo que est dentro, mas tambm est fora da escola, do inesperado, do que pode surgir,
do que no est previsto na lousa, no quadro negro, ou nas pginas e telas em branco das
escolas. essa relao de curiosidade que vitaliza a escola e instaura algum sentido
transformador de deslocamento de pontos de vista na relao que os sujeitos tm com os
saberes e criaes vivas.

Em seguida, a passeur informou que para exibio dos filmes seria preciso montar os equipamentos, e que essa
atividade aconteceria em todas as aulas. Ela solicitou ajuda dos(as) estudantes que tivessem interesse em lidar
com os equipamentos tcnicos. Alguns estudantes manifestaram interesse rapidamente.

Pequenas caixas de som, cmeras, trips, DVDs, controles, cabos, laptop,

visualizao da imagem, o projetor e outros artifcios, por exemplo, parecem criar uma
relao em situao e contexto de aprendizagem de forma significativa, diferente de ter um
equipamento pronto para uso; o envolvimento se inicia desde uma relao de pr-produo,
at a produo e perdurando na ps-produo.

2) Frames selecionados de uma aula de iniciao a linguagem cinematogrfica

Os episdios abaixo foram selecionados por colocarem em evidncia uma aula de

ponto de vista27 (BERGALA, 2008). Cabe destacar que nesse dia a escola deu incio
semana de provas e, por essa razo, apenas dois estudantes compareceram. O que pode se
demonstrar como um problema de evaso, pois os(as) estudantes sempre faltam nos perodos
de prova, para a pesquisa essa aula foi essencial para anlise, devido qualidade na condio,
para acompanhar o processo em desenvolvimento de forma ainda mais personalizada. Os
desdobramentos dessa aula foram realizados na aula da semana seguinte com o restante da
turma, mas a especificidade abordada nessa aula tinha forte correlato com a discusso terica
apresentada neste estudo, justificando ainda mais a sua escolha.

27
Voltar pgina 46.
 64

Figura 9 Exerccio de anlise estilstica e percepo de uma

subcategoria de ponto de vista num trecho de um filme
Fonte: Arquivo da pesquisa.

Rio de Janeiro, 10/05/2010

14:00 14:06
Sala de vdeo do CAp-UFRJ
O estudante # 1 e 2
Passeur 1 bolsista de iniciao artstica e cultural, graduando em Comunicao Social da na
UFRJ
Passeur 2 bolsista de iniciao artstica e cultural, graduando em Sociologia na UFRJ
Passeur 3 coordenadora do projeto

Passeur 1: Se a gente tivesse que sugerir um ponto de vista

28
subjetivo , vamos supor, do goleiro? Como faria isso?

O estudante # 1: A voc teria que, por exemplo,

filmar, tipo, o goleiro t no gol, a tu filma do gol o
jogador, a bola vindo pra cima.

Passeur 1: A seria mais ou menos o que ele (o goleiro) est dizendo?

O estudante # 1: Isso a. Mas, por exemplo, pro

goleiro pegar a bola, seria melhor um plano na
viso do jogador.

Passeur 1: No necessariamente, eu acho. Pois a gente no precisa

tambm se prender a ficar colocando ponto de vista s subjetivo,
entendeu? Do ponto de vista s do que as pessoas esto olhando. Por
exemplo, pra cena dele agarrando, se voc est retratando o goleiro no
seu quadro, tipo aqui. Vou mostrar essa cena pra vocs de novo. A
cmera est acompanhando esse cara. No significa que a viso de
ningum, sabe? S significa que ele o personagem retratado, que
sob o ponto de vista dele que a gente est vendo a histria, no
exatamente a viso dele, mas o ponto de vista dele. Se a gente
mostra o goleiro agarrando a bola.

O estudante interpretou sua fala em p, simulando como seria a realizao da filmagem desse plano. Nessa
hora, o passeur pediu aos estudantes que se aproximem para visualizarem a passagem da cena de um filme e
na sequncia ele vai iniciando uma anlise da criao daquela cena, do ponto de vista adotado pelo cineasta.
Trata-se da cena da igreja em El, filme mexicano, realizado em 1953, de Luis Buuel, cineasta espanhol.

28
Para Vanoye, Frey e Goliot-Lt (1998), o ponto de vista subjetivo quando o espectador convidado a
partilhar a perspectiva de um personagem. Essa viso (da histria de um personagem) pode ser narrativa ou
audiovisual. Ele pode ser claramente visvel ou mais ou menos implcito.
 65

Essa anlise estilstica tem como objetivo a passagem ao gesto de criar os seus
prprios filmes, de colocar o pensamento em cena. Nesse sentido, a compreenso do ponto de
vista consiste em entend-lo numa cena como resultado dialtico de sucessivas compreenses
de eleies, disposies e ataques que foram feitas pelo cineasta. De acordo com Bergala
(2008, p. 137), o propsito aparentemente banal do ponto de vista negociado nessa
especificidade, em que, ao mesmo tempo, a dificuldade e excitao do cinema jamais so
simples escolhas abstratas ou intelectuais, elas so operaes mentais sem as quais no h
criao.

O estudante # 1: Pera, como assim o ponto de

vista dele?
O estudante # 2: , por exemplo, meio o que eu
estou pensando assim e o que eu estou vendo,
seria tipo um filme.

Passeur 1: , voc estaria acompanhando um personagem que olha.

O estudante # 1: Mas esse no o ponto de vista

dele?

Passeur 1: Vamos ver por aqui que a gente olha melhor. Olha, quer
ver? (posicionando o display para estudantes olharem a cena do filme)
Nessa cena, olha aqui, aparece as aes do personagem, a gente vai
seguindo ele quando aparece uma cena dessa, que ele est olhando
pra isso.

Figura 10 Trecho de El, (Luis Buuel, 1953)

Fonte: Arquivo da pesquisa.

A sequncia desse comea como um documentrio sobre uma cerimnia religiosa. Tendo uma viso de tudo,
num plano geral, tomado do alto, como se fosse um ponto de vista de cima da situao. Nessa cena este ponto
de vista se cruza com um ponto de vista subjetivo, de um personagem masculino. como se a cmera fosse o
olhar do personagem que conduzia o ponto de vista da cena, o olhar que se quer dar ao personagem que conta
a histria. O filme denota frequentemente um olhar que deseja um enquadramento fixo nos ps de uma
personagem feminina. O enunciador neutro delega seu ponto de vista, no curso da sequncia, para um
personagem que nos faz passar de um estado emocional para outro pulsional. Essa descrio desse trecho do
filme faz parte de um material pedaggico que Bergala criou sobre Le point de vue (O Ponto de Vista), em forma
de livro e DVD. A traduo desse caderno que acompanha o DVD, em especial o trecho citado acima, foi feita
pela at ento bibliotecria do CAp-UFRJ, Monica Pietroluongo, em 2010. Na traduo de Leandro (2010), o
autor prope sete categorias gerais de pontos de vista para comear a abordar o assunto: o ponto de vista global
da narrao, o ponto de vista tico ou psquico, a permutabilidade do ponto de vista, a disposio e o ataque das
figuras no espao, o ponto de vista da transcendncia, o ponto de vista da enunciao e, por ltimo, o ponto de
vista sonoro. Essas categorias vo se subdividir em subcategorias, abrindo novas possibilidades de declinao
da questo.
 66

At aqui, o passeur est falando sobre o ponto de vista aparentemente objetivo do

narrador, aquele que escolhe uma maneira de contar a situao, que cede frequentemente
lugar a um ponto de vista subjetivo de um personagem da fico, compartilhado com a viso
do espectador. Conforme Leandro (2010, p. 84), ao designar o lugar do espectador, o ponto
de vista inscreve, no prprio tecido do filme, uma abertura que garante a margem de
interlocuo necessria de cada obra com o mundo, do qual a escola faz parte. Ou seja,
nessa margem necessria que a experincia de cinema na escola prope uma analise crtica e
criativa da disposio de todos os elementos cinematogrficos escolhidos em cada
enquadramento e pontos de vista negociados.

O estudante # 1: Mas, tipo, o ponto de vista seria

a viso dele.

Passeur 2: Isso a , supostamente, a viso dele, ele olhando para o

que est acontecendo.
Passeur 1: Mas o ponto de vista no exatamente a viso dele no,
no s isso.

O estudante # 1: U, mas por que no?

Passeur 1: Porque voc, por exemplo, voc acha que quando eu

assisto Harry Potter, que algum consegue ficar do lado do bruxo
malvado, do inimigo dele? Como o nome do inimigo dele?

Os estudantes # 1 e # 2: Waldemort
O estudante # 1: Como assim? Voc est vendo
a histria a partir do ponto de vista dele?

Passeur 2: Em funo dele.

Passeur 1: Voc, quando est assistindo Harry Potter, voc quer saber
o que vai acontecer com o Harry Potter. Imagina que no meio da cena
aparece o que est acontecendo, sei l, com o primo dele!

O estudante # 1: Mas assim, se a gente estiver

filmando o Harry andando, acompanhando ele,
isso vai ser o ponto de vista do Harry?

Passeur 1: No. Por exemplo, isso aqui. (mostrando uma cena do

filme anterior feita do alto de uma capela, dando uma viso de cima
para baixo).
Passeur 1: claro que tem algum filmando isso aqui. Isso aqui o
ponto de vista de algum? Tem algum por acaso, nessa cerimnia
religiosa, em cima de todo mundo olhando de cima pra baixo?
Passeur 2: No, eu entendi o que ele quer dizer (se referindo ao
questionamento do estudante # 1). Mas a gente no est querendo
dizer que tudo ponto de vista... Esse um recorte, vocs entendem?
Mas podem ter muitos pontos de vista.

Nesse momento, a articulao de fragmentos de diferentes filmes, com mudanas de

perspectivas, fez com que cada plano tivesse um efeito sobre o outro a partir do repertrio de
cada um. Conforme, Bergala (2008), essa possibilidade torna o plano mais visvel do que
ele seria na continuidade e na lgica do ponto de vista dominante de seu prprio filme. Nesse
caso, o passeur abordou um filme e logo em seguida abordou outra cena de outro tipo de
filme e possibilidade de ponto de vista, aproximando a relao de aprendizagem da criao,
de outras questes de um filme. As escolhas dos pontos de vista que o cinema nos permite
realizar so escolhas no apenas estticas, mas ticas, polticas e qui, ou por outras vias,
pedaggicas.

O estudante # 1: Ento, tipo, a bola vindo, por

exemplo, para o goleiro agarrar a bola ficaria meio
 67

difcil, seria melhor, do ponto de vista do jogador,

pra ele ver a bola indo para o gol. (os estudantes
ficam simulando a cena, fazendo gestos com as
mos como se estivessem filmando, pensando
como seria a criao dessa imagem em
movimento).

Passeur 2: Ou do narrador, pegando o todo!

O estudante # 1: Isso ... A, filmando os dois.

Passeur 1: A a gente pode ver na hora tambm, por que de repente,

de onde o jogador est pode ser um plano subjetivo dele ali, como se
estivesse vendo um gol certinho (gesticulando com as mos uma ideia
de trave de gol).
Passeur 2: O importante vocs pensarem nessas possibilidades que
vocs esto imaginando agora: (se perguntando) Mas e a, ser que
ele vai ver a bola, ou algum de fora que vai ver, ou ento o
narrador? Entendeu? Acho bacana pesar nisso. Pois essas escolhas
vo definir o andamento do filme e como que voc est montando
aquela histria. Voc v assim que tem muitas possibilidades de fazer
a mesma cena. Acho bacana a gente exercitar isso.
Passeur 3: Eu acho que tem uma questo tambm. Um filme pode
estar sendo feito do ponto de vista de um personagem, de uma das
personagens, e no necessariamente ser um ponto de vista subjetivo.
Ento, todo filme vai focar uma preferncia, com um primeiro plano ter
um lugar especial a esse personagem que principal, mesmo que no
tenha nenhum plano subjetivo. E em outros casos, como nesse pontual
do p o que a cmera est fazendo como se fosse o prprio olho
desse personagem, entendeu?

O primeiro plano mostra um nico personagem em enquadramento na linguagem cinematogrfica. Na sequncia

abaixo o passeur mostra outro fragmento do mesmo filme.

O estudante # 2: Como se o filme todo fosse em

primeira pessoa.

O estudante colocou um filme em primeira pessoa. Nesse momento emerge um tipo

de gramtica, como se o pensamento dele estivesse operando em imagens e tempos verbais,
como se estivesse vendo com outros olhos e subentendendo que exista outros tempos de ao
de um filme. De acordo Ramos (2010, p. 163), em funo do movimento contnuo, e da
ampla quantidade de elementos que marcam a estilstica cinematogrfica, analisar exige uma
verdadeira educao do olhar. O objetivo desta educao deve ser o abandono dos nveis mais
imediatos de contedo, conseguindo o leitor elevar-se at a dimenso da mise-en-scne
propriamente.
Passeur 1: como se fosse um recurso cinematogrfico, no uma
regra.

O estudante # 1: Tem como ser, por exemplo, do

ponto de vista de algum, sem ter que a cmera
ficar no lugar da pessoa?

Passeur 1: Do ponto de vista subjetivo?

O estudante # 1: Da pessoa?

Passeur 1: Mas o ponto de vista esse da pessoa.

O estudante # 1: A viso dele?

Passeur 1: Isso, a viso.

 68

O estudante # 1: Ento essa era a minha

pergunta. Se o subjetivo a viso. O objetivo, por
exemplo, a gente no pode mostrar o lugar do
ponto de vista de algum, sendo o objetivo. Tipo,
uma festa, a tem algum l no auge da festa, no
alto de um prdio vendo a festa, voc pode
mostrar a viso dele, mas sendo objetiva?

Passeur 1: Mas depende de como ele estiver no filme, como que

voc vai saber que ele? S se filmar ele primeiro.

O estudante # 1: Tipo ele de cima, l... A voc

filma ele.

Passeur 1: Isso. A voc mostra que a intuio dele de olhar, tipo,

chegando perto da janela, olhando pra baixo. Entendeu? Isso so
recursos cinematogrficos que se faz, mas que s d pra fazer com o
encadeamento correto das cenas. Tipo, primeiro ali uma cena, do cara
aparecendo na janela, depois, na outra cena, o que estaria vendo na
janela. Se voc colocar s o que ele est vendo, tipo essa aqui
(mostrando na tela) no apareceu nenhuma cena antes disso que nos
indica que isso a viso de uma pessoa.

Nessa passagem, passeurs e estudantes estavam testando possibilidades de raciocnio

da constituio das imagens em movimento. Percebe-se que nesse tipo de atividade h um
impacto nos(as) estudantes que esto acostumados a pensarem os filmes como lngua escrita
da realidade que determinada disciplina quer ilustrar como contedo. Traz tambm a dvida e
a curiosidade da descoberta daquilo que deve ser aprendido, de pensar a produo de um
filme em suas dimenses como arte do perceptvel e do sensvel, considerando
significativamente os processos que so vivenciados na criao de um filme.

Aps essa parte inicial de anlise de criao dos pontos de vista, foram formadas duplas de estudantes para
buscar na escola um set de filmagem onde seria estabelecida uma relao de escolhas, disposies e ataques
em funo de um ponto de vista.

3) Frames selecionados de uma atividade ocorrida no mesmo dia da aula analisada acima,
com a mesma dupla de estudantes, dando foco na passagem ao ato de criao de um
exerccio de filmagem na escola

Os episdios abaixo foram selecionados por colocarem em foco as escolhas e aes

dos estudantes na constituio de uma cena no/do espao e tempo escolar, envolvendo os
atores sociais que trabalham na cantina e estudantes de demais sries que estavam em turno
diferente, na hora do recreio. Cabe ressaltar que outros espaos da escola j foram cenrios de
criao desses mesmos estudantes, com outras possibilidades de pontos de vista. Vale
lembrar que em outras aulas houve o manuseio das cmeras filmadoras, explorando suas
principais funes, assim como outros equipamentos como: trip, vara de boom para
microfone, suportes para qualidade de luz e outros. Esses frames tm 10 minutos, porm, s
destacamos as falas mais relevantes em relao metodologia da anlise.
 69

Figura 11 Ato de criao, exerccio inspirado na proposta de Bergala (2008)

Fonte: Arquivos da pesquisa.

Rio de Janeiro, 10/05/2010

15:00 15:10
Set de filmagem: a cantina do CAp-UFRJ na hora do 1 recreio (turno tarde)
O estudante # 1 estudante que estava filmando/roteirista
O estudante # 2 assistente de cmera/roteirista
O estudante # 3 estudante no inscrito na aula de cinema, mas que estava no recreio e
participou da cena
Atendente da cantina fez parte do processo
Passeur 1 e 2 bolsistas de iniciao artstica e cultural, graduandos em Comunicao e
Sociologia da UFRJ que conduziram as atividades

O estudante # 1: A gente queria filmar vocs

trabalhando (estudante perguntando ao atendente
da cantina) [...] filmar vocs a de dentro. Daria pra
fazer isso?

Essa aula foi escolhida por exigir dos estudantes certa concentrao e poder de decises ainda maiores no
processo de criao. A dupla de estudantes deu incio ao exerccio na quadra de futebol. A ideia era filmar os
meninos que estavam jogando bola, mas diante de uma chuva imprevista, nos deslocamos para o ptio, prximo
cantina, em plena hora do recreio.

A dupla de estudantes inicia a atividade apresentando sucessivas ideias em funo do

novo cenrio a ser filmado. Nesse sentido, foi possvel observar as bases dos exerccios
Lumire em ao, transparecendo na experincia vivenciada de se situar frente ao real com
uma cmera e um enquadre fixo, em estado de extrema ateno. Como diria Bergala (2008 p.
209), retendo o hlito diante do que h de sagrado e irremedivel no fato de que uma cmera
capte a fragilidade de um instante, com o sentimento grave de que esse minuto nico e no
se voltar a produzir nunca mais. Nessa experincia se estabelece uma relao de ensino-
aprendizagem, testando outras linguagens que vo constituindo diferentes vises.
Nesses exerccios realizados sem roteiro, lembramos da referncia que Leandro
(2003, p. 685) faz de Jean-Luc Godard: cineasta sem roteiro, considerando que essa
improvisao se torna um mtodo a partir do qual o filme se constri ao mesmo tempo em
que ele estabelece uma relao de aprendizagem com o espectador. Ou seja, a partir do
momento que se torna um mtodo de criao, todas as aes esto sendo pensadas na forma
de contar, de decidir o protagonismo da cena, de reter um espectador, sendo este tambm o
contedo de uma histria que se quer criar e ou contar, assim como num livro onde o escritor
 70

adota um mtodo de criao, que tambm feito para um leitor em diferentes contextos e
suportes de leitura.

Atendente da cantina: Tem que vir pra c?

Pergunta para os estudantes # 1 e # 2 se havia necessidade da filmagem ser do lado de dentro da cantina.

O estudante # 1: Espera a gente, o garotinho no

pode participar?

Ao ver um estudante de outra srie, provavelmente das inicias, o estudante # 1 pergunta olhando para os
passeurs, fazendo um convite ao estudante # 3.

O estudante # 3: T, me filma a, me filma a. Eles

vo me filmar!

Olhando e dizendo para outra estudante que se aproxima e vem ver o que est acontecendo.

O estudante # 3: Aonde que vai botar o filme?

O estudante # 3 olhando para os passeurs e estudantes # 1 e # 2. Enquanto o estudante # 3 faz essas

perguntas, nesse momento o estudante # 1 e os passeurs esto posicionando a cmera e o trip, verificando o
enquadramento com seriedade e a hora de comear a filmar. Eles esto tentando filmar, sem interveno na
ao, o estudante # 3 comprando uma bala.

Nesse frame foi ntida a expresso do desejo de participao coletiva no espao

escolar. Pode-se perceber uma expectativa do estudante # 3 em relao ao sentido que ele deu
ao valor de exibio daquela cena da qual ele estaria fazendo parte. O estudante # 3
demonstra interesse em saber onde a imagem seria reproduzida e com que finalidade, sabendo
que o contexto de produo era a escola. Nessa passagem, o aprender, ver e fazer exerccios
com inspiraes em cinema pode promover espaos abertos de trocas discursivas operando o
pensamento de forma estrangeira s formas hegemnicas de ensino.

O estudante # 1: Ser que pode pegar esse

ngulo aqui?

O estudante # 1 pergunta aos passeurs e ao estudante # 2, os estudantes movimentam a cmera e a posicionam

de diversas formas. O ponto de vista estava sendo escolhido.

As peculiaridades dos enquadramentos so singulares e despertam novos sentidos a

cada ajuste. Ideias so postas em relao ao contexto filmado, a percepo dos elementos
estticos da linguagem cinematogrfica sensibiliza os olhares para novos ngulos de produo
e recepo de conhecimento. O processo de escolha de um ponto de vista significa um tempo,
uma reflexo, um filtro, uma pausa colocada em situao e contexto de aprendizagem escolar
de hoje, ao lado de diversos meios de aderir, rejeitar e produzir discursos circulantes em
disputa por hegemonia cultural em diversos sentidos.

O estudante # 3: Ao!

Passeur 1: No, espera a, no est filmando ainda.

Nesse momento, os estudantes querem repetir a cena, mas a cena da compra que eles queriam capturar do
estudante # 3 j havia acontecido. Eles propem ao estudante # 2 que compre algo para ser filmado.

O estudante # 3: tu o diretor?
 71

O estudante carrega nas mos um refresco e um salgado, se posicionando em frente cmera sem saber
exatamente pra quem olhar.

O estudante # 1: Espera a. Deixa s eu ajustar

ento.
O estudante # 3: [...] tu no filmou eu no? Ai, me
filma logo! Ao! Ao! Vai logo! Eu t falando
ao!

Nesse momento outros(as) estudantes comeam a fazer seus pedidos de lanche na cantina, entre eles(as) uma
professora tambm estava comprando. Passeurs e estudantes # 1 e # 2 e mais outros(as) estudantes que no
eram apenas da escola de cinema, comeam a olhar os bastidores da cena. O estudante # 1 posiciona a cmera
atentamente, buscando o enquadramento exato, escolhendo a disposio das pessoas, do espao, do tempo
das aes, prestando ateno na imagem que aparece no display da cmera, visualizando as sombras, a luz que
reflete no foco e outras observaes que vo emergindo na aprendizagem em desenvolvimento.

O estudante # 3: Agora ns estamos filmando

[...].

O estudante # 3, saltitando em frente cmera, cochicha com outro estudante que vem ver o que estava
acontecendo. Os dois comeam a rir e em seguida o estudante # 3 volta para frete da cmera, exigindo que seja
filmado. Ele comea a falar como se fosse um apresentador de telejornal.

O que chama ateno a forma como o estudante # 3 chama o estudante # 1 de

diretor, pois, de acordo com Bergala (2008, p. 204), preciso que essa redistribuio de
cartas promovida pela passagem ao ato de criao no seja escamoteada pela reproduo de
papis j instalados na turma o que no fcil. Diferentes formas de expresses so
vivenciadas, o desejo de aparecer nas cmeras, a naturalidade com que demonstram esse
desejo de ser filmado, de fazer um filme, de ver quem est filmando e de saber o que est
acontecendo nos bastidores dessa atividade enriquece ainda mais esse processo de criao
como experincia de transformao no apenas na esttica mas na produo de sentidos em
situao de aprendizagem e manifestao do sujeito na escola. O desejo de significar passa a
ser mais importante que a beleza (MARTN-BARBERO, 2006), como se fosse um faz de
conta que na inveno e na criao vai se constituindo como aprendizado por eles mesmos.
A entrada do cinema dessa forma no espao e tempo escolar parece ter a chance de
proporcionar um encontro criativo e tambm comprometido com novos olhares e
possibilidades de existncia, alheios realidade do dia a dia escolar, ou mesmo sob os vus
da rotina.
 72

Figura 12 N ovos olhares se posicionam e so posicionados frente cmera

Fonte: Arquivos da pesquisa.

O estudante # 1: [...] assim t pegando a

lanchonete toda?

O estudante faz essa pergunta aos passeurs, exibindo o enquadramento no display da cmera.

O estudante # 3: [...] o que vocs esto vendo,

hein?

Passeur 2: Estamos vendo a lanchonete.

O estudante # 3: Ah no, o que vocs esto

fazendo?
O estudante # 1: Estamos fazendo um negcio
bem legal.

Passeur 1: difcil arranjar esse equilbrio. Est muito escuro na

frente. A, agora d pra ver melhor.
Passeur 2: Aproveita agora que tem bastante gente.

Enquanto isso, passeur # 1 e estudante # 1 discutem o equilbrio da sombra, a partir do ngulo que esto
filmando, pois de uma forma a imagem ficava muito escura e de outra ficava mais equilibrada. Eles falam
rapidamente sobre esse equilbrio em relao edio, o momento de apertar o boto do rec pra comear a
filmar, pensando no tempo da ao, e de cortar a cena.

O estudante # 1: T, espera a.

Falando para o estudante # 2, que se posiciona em frente cmera para fazer parte da cena.

O estudante # 1: A gente pode, pra editar depois,

deixar 30 segundos, ou 20 segundos assim, e a
conta 1, 2, 3, rodando.

O passeur 1 concorda com todas as aes e logo a cena comea a ser filmada. Todos permanecem em silncio
e concentrao. O som do recreio, em todos os seus detalhes, desde o sino at os pedidos de lanches, faz parte
do silncio.

A seriedade desse exerccio aparentemente simples coloca em relao no apenas os

conhecimentos e saberes que esto sendo produzidos, mas tambm o espao e tempo escolar
como um lugar de enunciao e de manifestaes coletivas que se estabelecem em torno da
 73

situao de aprendizagens em desenvolvimento. A curiosidade de saber como a cena se

constituir parece emancipar a atividade, de certa forma, na escolha de uma tomada mais
ampla da viso da cantina, ou na deciso do corte da cena, se estabelece tambm uma relao
mental e simblica de atitude dos estudantes em relao s possibilidades de pontos de vista
que um filme pode criar. A linguagem e os seus processos de significao so levados em
conta no apenas como descrio da realidade, ela percebida em sua constituio.

O estudante # 1: Fechou?

Essa fala ocorreu logo depois que o estudante # 1 decidiu o momento final da cena e apertou o stop da cmera
para dar o corte.

Passeur 1: A gente podia seguir, de repente, sabe? Mesmo assim era

ele andando.

Se referindo ao estudante # 2 que fazia parte do ngulo que eles estavam filmando.

O estudante # 1: U, a gente no pode cortar

agora e fazer?

Passeur 1: Mas vamos apresentar primeiro o estudante #2 chegando,

pra depois a gente estar vendo ele.

Nesse momento, estudantes e passeur 1 esto pensando como a cena ser apresentada, e como o espectador
vai ver, perceber e entender a imagem em movimento.

At aqui o desdobramento dessa experincia pode ser analisado como uma prtica
pedaggica inerente s demandas de renovao nos currculos da escola ao lado das
transformaes das demais instncias culturais (museus, filmes, livros, turismo, cincia,
televiso, publicidade, medicina, artes visuais, msica...), em termos de deslocamento de
dispositivos de produo, projeo, circulao, exibio e resistncia a imagens clssicas.
Na realizao de exerccios audiovisuais e pequenos curtas-metragens, com inspiraes
cinematogrficas, esses estudantes vivenciam uma condio de espectadores criadores em
situao e contexto de aprendizagem escolar que propiciam, por exemplo, escolher ou
repensar o que consomem e produzem culturalmente. Conforme descrito no quadro de
desenvolvimento deste estudo em campo, tratam-se de etapas do processo em
desenvolvimento, no necessariamente em termos de progresso, mas na passagem de uma
ao a outra em relao manifestao dos atores sociais dentro e fora da escola.

O estudante # 1: Vamos fazer l de perto, ento,

pois assim no est aparecendo.

O estudante # 1 fala olhando o enquadramento na tela de visor da cmera. O passeur 1 concorda e logo eles
trocam a posio da cmera de lugar, se aproximando do estudante # 2, que eles querem filmar. Eles pedem
para o estudante # 2 voltar de onde eles cortaram a cena anterior. Outros(as) estudantes entram na cena, e eles
continuam filmando a ao. A passeur 2 elogia o plano enquanto eles esto filmando.

29
Passeur 1: Legal. Agora a gente faz um contraplano dele (do
estudante # 2), n?

O estudante # 1: A gente vai filmar do ponto de

vista dele (se referindo ao estudante 2). Ah, a

29
Vanoye, Frey e Goliot-Lt (1998) afirmam que quando a cmera se inclina no seu eixo para cima (filmar de
baixo pra cima). No caso de voc filmar um personagem, usando um contraplano reduzido contra os valores, d
uma impresso de poder. Em vez disso, uma nfase no contraplano d uma imagem negativa para o personagem.
 74

gente corta! (o passeur concorda) Vamos filmar l

dentro agora? (apontando para a cantina).

Passeur 1: Vamos cortar e pegar o ponto de vista do [...]

O estudante # 1: De quem?

Passeur 1: Do rapaz da cantina.

O estudante # 1: Ento, o estudante # 2 vai estar

aqui e o rapaz da cantina ali.

Se deslocando em frente cmera e visualizando mentalmente a cena.

Passeur 1: Vamos ver como est.

O estudante # 1 e passeur 1 assistem cena filmada, nesse momento uma estudante que no era da escola
tambm se aproxima para ver a cena. Outros(as) estudantes se aproximam. Enquanto isso, passeur 1 e
estudante # 1 discutem sobre o ponto de vista da cena que depois ser editado.

Passeur 1: Essa cena no vai dar pra fazer com o trip, por causa da
muvuca aqui, voc vai ter que pegar a cmera na mo e colocar no
ponto certo.

A estudante # 1: Espera a, mas isso a vai ser

filmado l de dentro, no? Do ponto de vista do
atendente ou do menino?

Passeur 1: Do ponto de vista do menino, do personagem que voc

apresentou.

Essa relao de deciso do ponto de vista de criao do filme, que no simples,

com o ponto de vista que a cmera pode capturar, amplia e nos d uma visibilidade
panormica ao que Benjamin (1994) atribui como no simulvel pelas lentes humanas, mas
operacionalizado mentalmente e efetivado pela tcnica. Mesmo que essa experincia de
cinema na escola no tenha essa pretenso como objeto de reflexo principal, os(as)
estudantes vivenciam uma produo de sentidos em disputas simblicas que possibilita a
percepo e o uso de elementos estticos nas linguagens em sociedade. Ou seja, os envolvidos
podem se apropriar dessa relao de aprendizagem e se posicionando com atitudes em relao
linguagem em constituio na e da cultura em que estamos inseridos.

O estudante # 2: Mas depois a gente pode pegar

a viso do moo?

Passeur 1: Mas o moo no apareceu aqui na cena, no vai dar pra

entender que o ponto de vista dele.

Aqui o sentido da aprendizagem novamente deslocado para o ponto de vista que

ser compartilhado com o espectador, e o que este entender da imagem em movimento que
est sendo criada. Esse exerccio com inspiraes cinematogrficas possibilita um tipo de
leitura da cena, percebendo o contexto em que o filme est sendo produzido, do ponto de vista
de quem est significando e no apenas descrevendo uma cena. As vias de ensino e
aprendizagem se do nas escolhas e decises que os(as) estudantes fazem em todo o processo
de criao. O acesso a essa forma de operar o pensamento em relao linguagem est no
cerne da hiptese levantada nesse estudo. Isto , sob a hiptese de alteridade artstica de
Bergala (2008), pressupondo que o cinema enquanto arte e criao possa operar a linguagem
 75

em constituio de forma estrangeira s condies hegemnicas de ensino e aprendizagens

tradicionais escolares.

O estudante # 1: T, mas vai ser rpida a cena,

t? O menino estava nessa posio n?

Se referindo posio de onde ele parou de filmar e posicionando a cmera novamente.

O estudante # 1: Quando eu falar j!

A disposio de elementos que devem ou no constituir uma cena, os

enquadramentos que devem ou no entrar, a nfase que ser dada, o ataque, assimilando suas
referncias visuais, discursos circulantes que os interpelam diariamente dentro e fora da
escola, tudo isso est em jogo, como objeto de reflexo. Os estudantes seguem o exerccio
se expressando na e pela linguagem com elementos da arte cinematogrfica o
enquadramento, a luz que reflete no movimento de cmera e buscando uma hora certa de
rodar a cena.

Passeur 1: Comea a filmar! J est acontecendo!

Rapaz da cantina: Vai um hambrguer a!
Passeur 1: J est filmando a cena? Voc vai ter que editar isso.
Passeur 2: Voc est pensando no que voc vai editar?

De certa forma, o que seria uma rotina, vista como simples repetio, passa a
agregar sua relao de troca de aes sociais num sentido mais amplo de manifestaes no/do
espao e tempo escolar. Cada atitude em relao linguagem em constituio ressignificada
na, e atravs da cultura, no apenas como representao, mas na constituio da situao em
contexto de aprendizagem.

4) Frames selecionados de uma aula externa, realizada num festival de cinema

Os episdios a seguir foram selecionados por colocarem outro ambiente e troca de

experincias como mediadores da aprendizagem. Essa aula foi realizada no Programa Vdeo
Frum de 2010 produzido pela Mostra Gerao, como parte reservada ao pblico infanto-
juvenil, do Festival de Cinema do Rio de Janeiro. Nesse programa so exibidos alguns curtas
feitos por jovens de at 18 anos, regularmente matriculados em instituies de ensino,
selecionados para debate e exibio coletiva de suas respectivas criaes no cinema. Cabe
destacar que o filme selecionado Na Lagoa Rodrigo de Freitas30, foi realizado pela turma
de 2009, mas essa aula foi realizada em 2010, no perodo em que realizamos este estudo.
Aps a exibio dos filmes, os(as) estudantes foram convidados a falar sobre o processo de

30
O documentrio um curta-metragem, com durao de 11 minutos, realizado em 2009, com a turma do ensino
fundamental. Em 2009 a escola de cinema era dividida em dois grupos: uma turma de ensino fundamental e
outra do ensino mdio. A escolha de ser realizado na Lagoa Rodrigo de Freitas se deu pela facilidade de
proximidade da escola e por ser um lugar onde seria possvel abordar vrios temas, o que no significa ser
mais fcil de trabalhar, pois a dificuldade de limitar o que seria enquadrado tambm foi um aprendizado para a
turma. O documentrio rene uma srie de exerccios de filmagem, testando muitas possibilidades de criao.
 76

criao, em debate com os apresentadores do programa e demais participantes da mostra. A

maioria dos(as) estudantes da turma da escola de cinema do CAp-UFRJ estava presente,
porm nos frames abaixo destacamos apenas as partes do debate em que um estudante da
escola de cinema entrevistado, embora todas as etapas e participaes tenham sido
importantes nesse processo.

Figura 13 Debate e exibio de filmes realizados por estudantes de outros contextos escolares e
pela turma do CINEAD
Fonte: Arquivo da pesquisa.

Rio de Janeiro, 28/09/2010

9:30 9:33
Sala 1 Espao de Cinema em Botafogo
O estudante # 1 um dos realizadores do filme do CAp-UFRJ selecionado para a Mostra
Gerao 2010
Passeur 1 coordenadora do projeto
Mediadores 1 e 2 condutores do debate na mostra de cinema
O estudante # 1: Falando dos planos, na aula
terica, a gente aprendeu sobre todos os planos,
primeiro plano, plano geral, plano americano, tudo
isso, mas, como a professora falou, se a gente
deixa a cmera parada, sempre vai surgir alguma
coisa. Ento, se voc visse tudo que a gente usou,
e tudo que a gente no usou, uma pequena
frao, assim, do bruto. A gente foi tirando as
melhores partes, e montou um roteiro em cima
disso. Essa a questo do plano, alguns ficaram
bons, e outros, aquele da gaivota, por exemplo,
que a gente enquadrou a gaivota voando assim,
levou muito tempo, a gente filmou umas trs ou
quatro vezes at filmar direitinho o percurso todo
dela, mas foi bem legal, a gente experimentou (o
estudante falou de forma descontrada, olhando
sempre para os(as) colegas ao redor, como quem
busca confirmao no que diz).

O estudante # 1 falava ao microfone para todos que estavam na sala de cinema que estava relativamente cheia.
Muitas escolas estavam participando da mostra naquele dia. Vale lembrar que para a realizao dessa aula
externa, a escola de cinema teve que solicitar autorizao do CAp para levar os(as) estudantes ao festival, assim
 77

como foi solicitada para que o filme feito pelos(as) estudantes participasse do evento. Alm disso, foi necessrio
pedir autorizaes dos pais e responsveis para o deslocamento dos(as) estudantes at o cinema. Os frames
selecionados abordam apenas a fala de um dos estudantes que realizou o filme exibido na mostra, mas, em
outros momentos do debate, outros(as) estudantes da escola, que tambm eram realizadores do filme,
participaram do debate no s como ouvintes. Uma estudante ficou com vergonha e no quis falar. Alm dos(as)
estudantes, a coordenadora do projeto e eu tambm estvamos participando do debate. Para realizao desse
registro, contamos com a participao de um passeur, que filmou todo o processo.

O estudante lembra-se dos tipos de plano e pontua a surpresa do acontecimento

registrado ao filmar um plano Lumire31. O filme combina planos em movimento, dando um
ritmo alternado no processo de montagem. Trata-se de uma experincia simples que pretende
restaurar a primeira experincia do cinema, como se fosse a poca de uma descoberta, de uma
inveno em tempos de cinematgrafo. Ainda de acordo com as colocaes do estudante no
debate, ele caracteriza o processo invisvel do filme transparecendo a quantidade de planos
que foram desprezados e revelando que o mtodo de criao do roteiro foi realizado depois de
fazer os registros para sentir o lugar, fazendo uma vivncia das visitas Lagoa Rodrigo de
Freitas em oportunidades e situaes diferentes.
A Mostra Gerao permite a participao de estudantes e professores de Educao
Bsica como autores da cultura, interagindo com colegas, tambm produtores e criadores, que
debatem sobre a experincia de fazer cinema na escola coletivamente. Tentando relacionar
essa parte da anlise com a questo da exibio dos filmes na presena de seus realizadores de
diversos contextos numa sala de cinema dentro de um festival, podemos, conforme Martn-
Barbero (2006), relacionar ao que Benjamin teria esboado para pensar o no pensado sobre a
relao entre o valor da exibio e o valor de culto. Considerando que nem todos(as)
estudantes presentes j haviam assistido um filme numa sala de cinema, o valor de exibio
ganha outro estatuto, qui traz o popular na cultura no como sua negao, mas como
experincia e produo. [...] Pois, em contraste com o que ocorre na cultura culta, cuja chave
est na obra, para aquela outra a chave se encontra na percepo e no uso. (MARTN-
BARBERO, 2006, p. 72, 80). O popular aqui est relacionado ao sentido de coletividade,
esboado no pensamento de Benjamin.
A exibio, a produo e a recepo desses filmes acontecem de forma diferenciada,
possibilitando significaes sociais das obras de forma mais democrtica. Conforme Martn-
Barbero (2006, p. 81) trata-se ento, mais que de arte ou de tcnica, do modo como se
produzem as transformaes na experincia e no s na esttica (p. 81).
Em relao ao contexto escolar do festival, e refletindo sobre o que caracteriza a
complexidade da cena social e cultural na escola contempornea, em concordncia com Silva
(2009), entendemos que precisamente o apagamento dessas fronteiras entre instituies e
esferas anteriormente consideradas como distintas e separadas que precisam ser reavaliadas.
Ao ver todo conhecimento como um objeto cultural, os conhecimentos transmitidos pelas
instncias culturais so equiparados aos conhecimentos escolares na formao do sujeito.
Nesse sentido, podemos considerar que diante de uma proposta como essa, a hiptese
cinema de alteridade se mantm, no s por conceber o cinema como criao, mas por
potencializar essa relao com a escola. A escola se abre para uma relao que para
muitos(as) estudantes o nico espao em que essa experincia pode acontecer. Apesar de
no estar nesse frame, estudantes de outras escolas disseram que estavam numa sala de
cinema pela primeira vez.

31
Conferir na pgina 48.
 78

No debate com o mediador, o estudante demonstra que teve contato com os

elementos da linguagem cinematogrfica, testando possibilidades visuais. Depois ele destaca
uma relao de escolhas, remetendo aos trs elementos mentais eleger, dispor e atacar32
que Bergala (2008) aborda, entre aquilo que efetivamente se constituiu como narrativa e
aquilo que foi descartado na pr-produo, na produo e na ps-produo do filme. De
acordo com Bergala (2008, p. 137), a dificuldade e excitao do cinema jamais so simples
escolhas abstratas ou intelectuais, elas so operaes mentais sem as quais no h criao. O
estudante evidencia ainda a sua percepo de um fragmento como sendo suficientemente rico
para demonstrar possveis contradies em disputas simblicas dentro de um material bruto
que ainda seria editado, j pensando na arte da montagem.

Mediador 1: Voc que editou o filme? Qual foi o programa que foi
usado?

O estudante # 1: Ele no est aqui (se referindo

ao estudante que no pde estar presente na
mostra), na verdade ele foi o diretor [...]. Todo
mundo viu partes da edio. Usamos o Adobe
Premiere.

Figura 14 Ps-produo, exerccios de edio de imagens realizada pelos estudantes

Fonte: Arquivo da pesquisa.

Mediador 1: Ento, falando sobre o documentrio, uma coisa que me

chamou ateno, eu estou at fazendo uma oficina do festival de
making of de documentrio, que quando voc vai fazer um filme, voc
sempre pensa antes o roteiro e tal, a histria...

O mediador apresenta questes referentes s tcnicas usadas, tentando aproximar o

debate ao modo como os(as) estudantes pensaram a realizao do filme. A questo da
histria contada referenciada como um requisito, assim como a criao de seu roteiro.
Porm, isso no uma regra. Leandro (2003, p. 01) aborda no resumo de seu estudo Lies
de Roteiro por JLG que [...] se ao roteiro escrito cabe o mrito de ter permitido o apogeu
do cinema clssico hollywoodiano e os grandes momentos de dilogo do cinema francs, a
tradio de escrever previamente o que se vai filmar , em contrapartida, responsvel pela
hegemonia de narrativas fechadas, de tipo aristotlico, baseadas na identificao psicolgica,
narrativas que j trazem em si a soluo dos problemas apresentados e que, por isso mesmo,

32
Eleger: escolher coisas no real em meio a outros possveis. Dispor: posicionar as coisas umas em relao s
outras. Atacar: decidir o ngulo ou o ponto de ataque s coisas que se escolheu e disps.
 79

inibem uma relao didtica do espectador com o filme. Colocar essa passagem em relao
ao pensamento de Leandro (2003) traz tona uma questo de hegemonia de produo e
criao que vai alm de uma questo esttica na constituio de um filme, trata-se de pensar
na tradio escrita didtica que j apresenta solues, porm com narrativas fechadas.
Nesse sentido, que chances so dadas s incompletudes das narrativas no hegemnicas?

Mediador 1: [...] mas tambm tem o pensamento de como voc vai

filmar, contar aquela histria, e que linguagem voc vai usar. Como
posicionar a cmera, como que ela vai se movimentar. Eu percebi que
nesse documentrio que vocs fizeram, tem um pouco desses
momentos fixos, do minuto Lumire, que o momento que voc para e
deixa as coisas acontecerem na frente, mas tambm tem a cmera
subjetiva, que como se fosse o ponto de vista da pessoa, tem a
atuao dentro do documentrio, mas tem a parte de fico, que so
as atrizes, que ficam no trepa-trepa brincando, tem a cmera corrida.

Neste momento, o mediador se preocupa em saber como os(as) estudantes pensaram

a filmagem e a constituio da narrativa. Parafraseando Benjamin, possvel que exista um
mundo particular, registrado com o enquadramento que s o olhar (in)experiente das crianas
e adolescentes capaz de dar, ao vivenciar o cinema enquanto arte e criao. Aqui essa arte
entra no sentido literal da palavra quando, por exemplo, dizemos que uma criana fez arte,
como se ela tivesse feito alguma exceo regra. O mediador ainda percebe que na
montagem foram alternados planos Lumire com planos em movimento, entrelaando os trs
eixos que ficaram definidos para editar: o brincar, as entrevistas e diferentes percursos na
Lagoa. Nas palavras de Bergala (2008, p. 210), este ato aparentemente minsculo de fazer
um plano a maravilhosa humildade que foi a dos operadores Lumire, mas tambm o
sagrado que pode depositar uma criana ou um adolescente em uma primeira vez levada
muito a srio, como uma experincia inaugural e decisiva. Nos detalhes abordados pelo
mediador, podemos fazer relao com importncia de se levar esse momento a srio em
situao e contexto de aprendizagem.

Mediador 1: Ou seja, vocs acabaram, nesse documentrio, usando

quase todas as possibilidades, ou muitas delas, pra contar uma
histria, o que interessante tambm, pois voc no precisa ficar
preso a uma, mas pode usar todas. Mas isso foi consciente ou foi sem
querer?

O estudante # 1: A gente foi experimentando. O

roteiro, na verdade, quando voc coloca uma
imagem, dependendo da ordem que voc coloca
as imagens, que a gente pegou, e a gente pegou
bastante coisa, voc pode trazer uma mensagem
diferente. Temos vrias filmagens, por exemplo,
se a gente coloca primeiro as coisas boas, depois
a poluio, fica diferente se a gente colocar
primeiro a poluio, e depois as coisas boas. O
roteiro se deu propriamente na edio, pois todo
mundo juntou as ideias. A gente pegou todas as
imagens, selecionamos as que estavam boas, as
que no tinham cortes, e depois a gente foi
montando um roteiro.

Mediador 1: Ento, na verdade so vrios filminhos e depois vocs

tentaram agrupar eles e criar uma histria. Ento por isso a explicao
 80

de que vocs usaram vrias linguagens, voc v ali nas entrevistas, na

33
narrativa em off , so vrios filmes que compem o que vocs fizeram.

Figura 15 Narrativa em off com imagem ao fundo

Fonte: Imagem capturada do curta Na Lagoa Rodrigo de Freitas

Desse mesmo jeito, impossvel imaginar o mundo sem a gua, as montanhas, o cu, as nuvens, ou seja, a
imagem, a paisagem, tudo que d sentido na vida, cor na vida. o fator mais importante num filme.

Figura 16 Pescador fala da variedade de peixes da Lagoa

Fonte: Imagem capturada do curta Na Lagoa Rodrigo de Freitas

34
Descrio da entrevista 1: Nessa tomada os(as) estudantes optaram por no mostrar a entrevistadora fazendo
a pergunta, deixaram apenas a fala do pescador em cena, mas deixaram outra estudante, que tambm era
realizadora do filme em cena, como um personagem que escuta a histria do pescador.

Parati, Corvina, Camaro, Siri, Carapeba, Tilpia, Acar, Bagre, Sapo de dente, tem as qualidades de peixes
todas.

33
Conforme explicam Vanoye, Frey e Goliot-Lt (1998), o cineasta usa as possibilidades oferecidas pelo som,
mudando a faixa de imagens e trilha sonora, ou as ltimas palavras de um dilogo continua na prxima cena, etc.
34
Todas as entrevistas aqui descritas foram previamente autorizadas pelos entrevistados, sabendo da realizao
do filme enquanto atividade escolar.
 81

Figura 17 Ator gravando comercial aceita dar um depoimento

Fonte: Imagem capturada do curta Na Lagoa Rodrigo de Freitas

Descrio da entrevista 2: Os(as) estudantes optaram pela mesma estratgia da tomada realizada com o
pescador, deixam em cena apenas a fala do personagem, sem aparecer o entrevistador.

Eu acho que criana tem que aprender tudo, principalmente a valorizar cada vez mais, onde vive valorizar a
famlia, valorizar o dilogo, valorizar as boas aes, valorizar a ecologia, valorizar o trabalho de pesquisa,
valorizar a leitura, no tem nada como um livro. No sei se um papo chato, cabea, mas eu acho que
fundamental que a criana e o jovem leia, leia, leia. A internet, ok. Ok, a internet bacana, t t t t... Mas nada
como um livro nas mos, n? Ento, fazer um documentrio, segundo o que vocs esto dizendo, sobre a
Lagoa, mais uma razo, que um dos mais belos lugares desse pas. Pra mim um lugar que identifica, pra
mim, que identifica o Rio de Janeiro. Para outros o lugar que identifica o Rio de Janeiro a praia, n? Pra mim
a lagoa! T bom?
T certo.
Boa Sorte!
Estudante: Obrigado.

Figura 18 Cena da estudante aparecendo como entrevistadora

Fonte: Imagem capturada do curta Na Lagoa Rodrigo de Freitas

Descrio da entrevista 3: Nessa tomada os(as) estudantes optaram por deixar a presena da entrevistadora em
cena, como um personagem do documentrio. Ela aparece numa conversa com um menino que costuma brincar
na Lagoa Rodrigo de Freitas depois da escola.

A estudante: Boa tarde!

Menino: Boa tarde.
A estudante: Qual o seu nome?
 82

Menino: C. E.
A estudante: E, alm de nadar na Lagoa, o que voc costuma fazer?
Menino: Jogo bola... S.
A estudante: Voc vem aqui depois do colgio?
Menino: Hum hum....
A estudante: E vocs gostam daqui?
Menino: Gosto.
A estudante: E dessa poluio, o que vocs acham?
Menino: No t poludo!
A estudante: E esse lixo, peixe morto?
Menino: No sei o que falar no...
A estudante: No que no tenha nada aqui que precisa ser melhorado?
Menino: Muita coisa.
A estudante: O qu?
Menino: A gua
A estudante: Tem muito lixo l em baixo?
Menino: Hum hum...
A estudante: Tipo garrafa?
Menino: Garrafa, coco... tem.
A estudante: E...
Menino: E?
A estudante: E... Obrigada pela entrevista!
Menino: Ok.
A estudante: Boa tarde.
Menino: Boa tarde.

Passeur 1: As filmagens foram feitas como exerccios, em todo

processo de criao eles experimentaram a escolha do que iria entrar
no filme, a disposio das coisas, e o ataque, a hora de filmar e
finalizar.

A estudante que efetivamente realizou a cena em debate estava com vergonha de falar, nessa hora a
coordenadora do projeto foi solicitada.

Nesse dilogo o estudante responde ao mediador, tirando qualquer impresso

aleatria, ao mesmo tempo tambm o alerta do critrio cuidadoso das escolhas na ordem da
montagem para no tornar o filme um tipo de mensagem ambiental apenas. Sem citar
estritamente, o estudante se refere ao efeito Kulechov discurso construdo tijolo por tijolo
levando em considerao o resultado que produziria numa ordem ou em outra, revelando ao
mediador e aos demais participantes do debate que o roteiro se constitui de experimentaes
de tomadas dos planos. Porm, qui, de acordo com Xavier (2005, p. 89), o que importa a
manifestao de um estilo de cmera, de uma nova narrao, que no se apresenta como
(Kulechov), mas como descoberta de uma realidade virgem, que o olhar vai encontrando e
explorando.
Conforme o estudante, os planos serviram para sentir a esttica espacial do filme, a
emergncia do roteiro se deu testando as possibilidades dos planos mais de uma vez. No se
trata de uma ao que acontece sem querer, conforme abordado anteriormente; trata-se de
uma atitude decisiva que est em jogo nesse processo de criao. Os trs elementos j
mencionados na anlise do primeiro frame escolha, disposio e ataque (daquilo que
filmado, produzido e editado, como e quando) ocorrem em todo processo de criao das aulas.
Segundo Bergala (2008), esses trs elementos so pedaggicos e fundamentais, eles passam
pela pr-produo, produo e ps-produo de um filme.
Ao praticarem as filmagens, diferente de usar o cinema como linguagem de
transmisso, mas de criao, brincando com os recursos audiovisuais da linguagem luz,
som, enquadramento e os possveis desdobramentos dessa arte, montagem, edio a
perspectiva de aprendizagem de Fresquet (2007) aprender, desaprender e reaprender
objetiva indicar uma forma de pensar o processo de produo cultural transmitida diariamente
nas telinhas e telonas do Brasil e do mundo. Nesse sentido, o estudante conta as suas
 83

pegadas e como as imagens foram includas numa lista de planos, filiados em funo de
possveis categorias propulsoras do processo criativo. Inspirada na proposta de Bergala
(2008), a pedagogia desse processo estava centrada na criao dos(as) estudantes. Essa
iniciao se deu de forma ldica, ao mesmo tempo em que exploravam a lagoa de bicicleta,
pedalinho e carro, constituram o filme como se fossem cineastas.
Analisando esta passagem, esse deslocamento de contextos e situaes de
aprendizagem, pode-se dizer que a linguagem operada nesse processo no est apoiada numa
concepo representacionista, pois ela est sendo possibilitada de ser questionada de vrias
formas. Essas formas de questionar a linguagem, ainda que a criao em questo se refira a
um documentrio, no quer dizer que seja tudo verdade, na qual esta s faz refletir como
espelhos. Repensando uma abordagem de cinema na escola, a passagem ao ato de criao
como um ato de aprender significativamente pode estar nas possibilidades encontradas que
se desviam dos extremos de uma linguagem como mera referncia a um discurso que a
precede. De acordo com Leandro (2001), no discurso pedaggico, a imagem acaba tendo uma
participao secundria na maioria dos processos educativos que a utilizam. Desse ponto de
vista, pode-se considerar que a atitude dos envolvidos nesse processo de aprendizagem em
relao a linguagem, se distancia de uma abordagem que apela para mensagem a ser
transmitida, ou a pedagogia do transporte, remetendo a mesma ao do ensino bancrio,
to problematizado por Paulo Freire.

Figura 19 Tratamento de imagens e discusses de trilha sonora

Fonte: Arquivo da pesquisa.

Sobre edio e tratamento das imagens, alm do programa utilizado, conforme

abordado anteriormente, as aulas avanam na discusso do tipo de trilha sonora que pode ser
criada, a iluminao, o clima do filme, o estilo de edio a ser realizado, e assim por diante.
Aqui caberia destacar os momentos de criao a partir desses elementos tcnicos e estticos;
sentimos a falta dessa complementao na presente anlise, deixando em aberto um campo de
pesquisa nessa rea.

Mediador 2: Achei legal esse processo de decidir e escolher o que vai

entrar no filme, e o momento que me chamou muito ateno foi o
momento que a menina est entrevistando e a o menino no tem
resposta, e ele no sabe o que dizer e comea a rir. E hoje, quando a
gente v o noticirio, o jornal, ou qualquer entrevista, o programa do
J, por exemplo, nunca tem esse momento em que o entrevistado fica
sem saber o que falar e ri. A isso tudo entrou no filme, ficou
engraado, ficou bom, parabns!
 84

Ao final desse frame, a mediadora traz uma nova contribuio em sua fala, ela comenta uma cena em que uma
estudante entrevista dois meninos na Lagoa Rodrigo de Freitas. Durante a entrevista/dilogo35, a estudante faz
uma pergunta sobre a poluio e se surpreende com a resposta do menino, pois ele diz que a Lagoa no est
poluda. O menino responde que no sabe o que dizer e ambos comeam a rir. Em seguida, o menino diz que o
que tem lixo na gua, garrafa, coco, entre outros, que isso precisa ser melhorado.

35
Conferir a transcrio do dilogo nas pginas 82-83.
 85

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho tem procedido com uma abordagem de aproximao de momentos, de

pequenos flashes de alguns acontecimentos de uma relao escolar em desenvolvimento.
Partindo de um plano geral, em dilogo com tericos que estudam questes ligadas histria
da educao, cultura/linguagem e currculo, o nosso foco de luz foi direcionado ao espao que
diz respeito s relaes entre o cinema e a educao. Do mesmo modo, com um
enquadramento da nossa lente na instituio escola, seguimos descrevendo o projeto no qual
se insere a escola piloto de cinema do CAp-UFRJ.
Tentamos nos aproximar mais da experincia do ciclo letivo de 2010, dando um
close no recorte de algumas abordagens das aulas que serviram para identificar trechos de
dilogos onde consegussemos perceber alguns reflexos das possibilidades de aprender
cinema na escola ou, qui, do modo como se inicia essa relao de aprendizagem. Para
realizar as consideraes finais, o movimento parece ser o contrrio, isto , precisamos voltar
e nos afastar dos detalhes dos acontecimentos das aulas de cinema para ver o todo como
processo em dilogo com os referenciais e formular os resultados que essa aproximao ao
nvel de microanlise dos dilogos nos permitiu descobrir como emergncia do novo nas
aprendizagens dessa arte na educao bsica.
As indagaes que guiaram o presente estudo e a prpria possibilidade metodolgica
de analisar microgeneticamente uma relao de aprendizagem de cinema no ensino bsico,
proporcionaram uma dimenso maior da escola e do cinema como instncias culturais, como
espao de criao e enunciao, produo de saberes, subjetividades, socializao e formao
de identidades no menos importantes que a introduo de contedos estritamente vinculados
s disciplinas escolares obrigatrias.
Considerando o pressuposto inicial desse estudo de que o cinema enquanto arte e
criao pode operar a linguagem em constituio de forma estrangeira s condies
hegemnicas de ensino escolar , possvel traar alguns indcios do que se caracterizou
como renovao na relao que os estudantes tm com as aprendizagens e produo de
conhecimento nesse processo. Em relao atitude dos estudantes em contato com a
experincia de cinema na escola, destacamos como principal a possibilidade de renovao na
relao do sujeito com a vontade de aprender nesse espao/tempo escolar.
Na anlise dos primeiros frames, observamos que a pluralidade das expectativas e
saberes dos estudantes que so trazidos tona em relao ao cinema so imprevisveis.
Justamente por essa condio se torna necessrio um espao de criao que escape aos
 86

contedos estritamente curriculares nesse lugar de formao e constituio de linguagem na

educao bsica. Seguindo a anlise, pudemos perceber que na diversidade dos critrios de
criao e anlises criativas e crticas negociados entre estudantes e passeurs que os processos
de significao de vises de mundo so colocados em situaes que as definem como
aprendizagem.
Dessas interaes que so por eles negociadas, possvel destacar alguns fatores que
so significativos quando pensamos na produo de sentidos de mundo como uma questo de
aprendizagem como, por exemplo, a escolha dos temas, os motivos, estilos, o tempo de
movimento das imagens, os estranhamentos, choques de realidades, pontos de vista, contato
com produes de diversos contextos, encontro de geraes, vivncia da criao, a ideia de
espectador-criador e, qui, a iniciao de uma gramtica do olhar na escola. No quadro a
quadro da anlise visualizamos essas escolhas, no apenas como simples escolhas, mas como
manifestao e atitudes dos sujeitos, transformao na experincia de produo e no somente
na esttica.
Na sequncia dos frames destacamos tambm o desejo de participao no apenas
entre estudantes, mas tambm com os demais profissionais em circulao dentro e fora da
escola, nas relaes que essa relao de aprendizagem possibilitou. Em termos pedaggicos,
foi possvel identificar algumas situaes que permitiram uma interface curricular em termos
de conhecimento, cultura e poder na experincia de produo de sentidos, percepo e uso
de imagens em movimento, ressignificao do valor de exibio de uma imagem, e o desejo
de significar por aqueles que percorreram e constituram essa atividade na escola.
Em alguma medida, a relao de descoberta junto aos chamados passeurs (em
portugus passadores), aqueles que aceitaram correr um risco ou fazer uma travessia juntos,
talvez seja uma das condies intrnsecas potncia pedaggica das aprendizagens de cinema
como espao de novas relaes do sujeito com o conhecimento e novos saberes. Nesse
sentido, acreditamos que todo professor tenha o seu lado passeur na relao com estudantes
em contexto escolar.
Assistir e produzir filmes em contextos diversificados numa relao de
aprendizagem escolar, como formato pedaggico principal da escola de cinema infanto-
juvenil, coloca em relao o reconhecimento de outros saberes que so propulsores de
renovao nas relaes que so constitudas e constituintes em sociedade. O desafio da escola
consiste em aplicar essa problemtica aos novos modelos pedaggicos, contextualizando essa
relao de emancipao da significao social da obra de arte. Eleger, dispor e atacar um
plano cinematogrfico na escola pode qui nos apontar alguns caminhos e elementos mentais
 87

dessa contextualizao ao propor que estudantes do ensino bsico comecem a pensar essas
questes.
Nesse sentido, repensar uma antiga relao escolar de cinema no se trata de pensar
em novas prticas educacionais contemporneas como uma questo de adequao aos
imperativos tecnolgicos, mas como espao crtico e criativo de resistncia e emancipao s
novas construes e constituies de consumo e produo de discursos em sociedade. O
cinema seria como um facilitador de uso e percepo da linguagem nessa relao de
aprendizagem na inteno de aprender, desaprender e reaprender sentidos de mundo.
Essa atividade, concebida de forma inerente construo de um currculo
contemporneo, permite fazer uma pequena contribuio ao emergente campo de estudos de
cinema e educao, em sintonia com certo embate contemporneo de demandas sociais
legitimadas e em busca de legitimao no campo do currculo. As inspiraes nas teorias ps-
modernas e, sobretudo pela tica dos Estudos Culturais que concebem o currculo como uma
inveno social, e o contedo do currculo como uma construo social, nos permitem
pensar o cinema como dispositivo de renovao na instituio escola, na relao que o sujeito
tem com os saberes, e na produo de conhecimentos e cultura.
Dessa forma, acreditamos que esse estudo evidenciou algumas relaes de
aprendizagem de cinema que possibilitam uma significao do gesto de criao e
manifestao coletiva dos sujeitos na relao escolar como uma questo de conhecimento.
Dar visibilidade aos diferentes momentos dessa atividade e peculiaridades que foram se
constituindo na dinmica das interaes verbais e no-verbais em negociaes que ocorreram
no fluxo interativo dos envolvidos s foi possvel pela riqueza de especificidade que a anlise
microgentica possibilitou.
Analisar uma relao pedaggica de cinema na escola constitui-se como um desafio
de pesquisa em relao s demandas das teorias ps-crticas de currculo. Supe-se que
provocar o encontro dos jovens com o cinema como uma possibilidade de fazer arte na escola,
nesse lugar especfico que tem poder de legitimar e autorizar, seja uma forma de enunciar na
aprendizagem uma nova atitude em relao linguagem com o papel ativo do sujeito na
produo de sentidos na cultura em que esto inseridos. Pedagogicamente essa anlise
demonstra alguns desdobramentos das situaes de aprendizagem de cinema que envolve
relaes imprevisveis de constituio da linguagem em circulao.
Diante desse mundo de disputas cada vez mais simblicas, s vezes reduzido ao
olhar, mas tambm mobilidade do imaginrio, conceber o cinema como espao de criao
na escola uma maneira de reconhecer outras formas de fazer, constituir, significar, estar e
 88

ser em sociedade, deslocando uma questo cultural como uma questo de poder em situao
de aprendizagem. Trata-se de um conhecimento que na medida em que vai se desenvolvendo,
aos poucos, o potencial pedaggico do cinema vai mediando novas relaes. Relaes que
fogem ao controle curricular e, por isso mesmo, se caracterizam como atividade renovadora
da relao que os sujeitos tm com o conhecimento.
Numa perspectiva de currculo que se destaque pela sua capacidade de produo de
identidades, saberes e conhecimentos, a expectativa e o desejo de significar dos envolvidos
nessa relao estaria, de certa forma, se caracterizando como aprendizado. Trata-se de um
aprendizado que no se d atravs de um discurso fechado, e que por isso mesmo reconhece o
currculo escolar como uma narrativa aberta e lugar de enunciao num mundo heterogneo e
em constante transformao.
A iniciativa do projeto CINEAD, de fazer pontes entre a escola, a universidade e a
Cinemateca do MAM inspirando demais instituies de ensino e instncias de cultura na
criao de outros projetos, cineclubes e participao em eventos culturais extracurriculares
ela representa um trabalho de equipe e pesquisa que se constitui da prpria renovao dos
saberes que emergem nas diversas relaes de aprendizagem de cinema em contexto escolar
realizados no apenas com estudantes, mas com professores de outras reas do conhecimento.
Trata-se de um projeto de introduo ao cinema na escola que permite mobilizar
diferentes atores (professores, estudantes, artistas), convocar outras personalidades escola e
transitar em espaos e eventos culturais (filmagens, festivais, cinema, cinemateca), refletindo
sobre a realidade filmada desde diferentes pontos de vista e ainda ter certo poder de
interveno nessa realidade no gesto de captur-la com as cmeras e edit-la em produtos
audiovisuais inspirados em fragmentos da histria do cinema.
Abrir esse espao para interao com cineastas tambm renova o campo de estudos e
a produo de conhecimento, possibilitando tambm novas criaes artsticas e crticas em
sociedade. Espera-se que esse estudo possibilite reflexes que possam contribuir para os
estudos de currculo e linguagem na educao bsica, visando presena do cinema que
viabilize a sua concepo enquanto arte na escola, gesto de criao e alteridade de vrios
pontos de vista. O poder de criao, de deciso, de estabelecer vnculos, de aprender a olhar, a
fazer escolhas coletivas e (re)significar conceitos e valores na instituio um desafio criativo
e poltico-democrtico, que se desenvolve transformando as relaes e vivncias no espao e
tempo escolar na educao bsica.
Conclumos essa pesquisa defendendo que seja possvel aproximar a escola da
experincia que o cinema propicia, aprendendo beliscos de uma arte que esfumaa os muros
 89

da escola, promovendo entradas e sadas dos estudantes na interao de pedagogias,

instituies, discursos, linguagens e pessoas. Essas interaes no se esgotam no fecundo e
emergente campo de estudo de cinema e educao, possibilitando que outras pesquisas sejam
realizadas nessa rea de conhecimento, trazendo novas questes e contribuies para o campo
da educao.
A partir do presente estudo, do critrio de dar visibilidade a diferentes momentos de
aprendizagens das aulas de cinema no CAp-UFRJ, e das categorias de anlises que foram se
estabelecendo ao longo da pesquisa, acreditamos que novos resultados podem ser
encontrados em outros contextos escolares, deixando ainda muitas possibilidades de pesquisa
dentro desse recorte que visa repensar uma antiga relao escolar de cinema e ao
pedaggica em interface com uma perspectiva de currculo contemporneo, em constante
transformao na educao bsica, a partir de outras experincias de introduo ao cinema na
escola.
 90

REFERNCIAS

ALEGRIA, Joo. Ensaio sobre a gnese da cinematografia educativa no Brasil. Prospeco do

componente histrico nacional nas prticas educacionais que envolvem Comunicao e
Educao. In: LEONEL, Juliana; MENDONA, Ricardo Fabrino (Orgs.). Audiovisual
comunitrio e educao: histrias, processos e produtos. Belo Horizonte: Autntica Editora,
2010. (Coleo Comunitria e Mobilizao Social, 7).

AUMONT, Jacques; MARIE, Michel. Dicionrio terico e crtico de cinema. Campinas:

Papirus, 2003.

BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian. Interterritorialidade: mdias, contextos e educao.

So Paulo: Ed. Senac ; Edies SESC-SP, 2008.

BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica. In: ______. Ensaios sobre literatura e
histria da cultura. 7. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. (Obras Escolhidas, 1).

______. A obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica. In: LIMA, Luiz Costa
(Org.). Teoria da cultura de massa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

BERGALA, Alain. A hiptese-cinema: pequeno tratado de transmisso do cinema dentro e

fora da escola. Rio de Janeiro: BookLink, 2008.

BRAGA, Jos Luiz. Comunicao aquilo que transforma linguagens. ALECEU, v. 10, n.
20, p. 41-53, jan./jun. 2010.

BRANCO, ngela. U.; ROCHA, Riviane. F. A questo da metodologia na investigao

cientfica do desenvolvimento humano. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 14, n. 3, p. 251-258,
1998.

COSTA, Marisa Vorraber; SILVEIRA, Rosa Hessel; SOMMER, Luis Henrique. Estudos
Culturais, educao e pedagogia. Revista Brasileira de Educao, n. 23, maio/ago. 2003.

COUTINHO, Mrio Alves. Escrever com a cmera a literatura cinematogrfica de Jean-Luc

Godard. Belo Horizonte: Crislida, 2010.

DANEY, Serge. O terrorizado: pedagogia godardiana. Traduo de Tatiana Monassa.

Publicado originalmente em Cahiers du Cinma, p. 262-263, jan. 1976. Disponvel em:
<http://www.contracampo.com.br/75/terrorizado.htm>. Acesso em: 22 mai. 2012.

DUARTE, Roslia. Cinema educao: refletindo sobre cinema e educao. Belo Horizonte:
Autntica, 2002.

______; TAVARES, Marcus. A dimenso poltico-educativa das opes estticas nos

manifestos fundadores do cinema como arte. Revista Contempornea de Educao UFRJ,
Rio de Janeiro, v. 5, n. 24, p. 38, jan./jul. 2010.
 91

FARIA FILHO, Luciano Mendes de; VIDAL, Diana Gonalves. Os tempos e os espaos
escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil. Revista Brasileira
de Educao, n. 14, maio/ago. 2000.

______. Cultura escolar e cultura urbana. In: XAVIER, Libnia et al (Orgs.). Escola, cultura
e saberes. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2002.

FERREIRA, Amlia M. M. O cinema escolar na histria da educao brasileira: a sua

ressignificao atravs da anlise de discurso. 2004. 159f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Centro de Estudos Sociais Aplicados, Universidade Federal Fluminense, Niteri-
RJ, 2004.

FRANCO, Marlia. Hiptese-cinema: mltiplos dilogos. Revista Contempornea de

Educao UFRJ, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10. p. 8-23, ago./dez. 2010.

FRESQUET, Adriana Mabel (Org.). Imagens do desaprender: uma experincia de aprender

com o cinema. Rio de Janeiro: Booklink; CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2007. (Coleo Cinema e
Educao).

______. O cinema como arte na escola: um dilogo com a hiptese de Alain Bergala. In:
LEONEL, Juliana; MENDONA, Ricardo Fabrino (Orgs.). Audiovisual comunitrio e
educao: histrias, processos e produtos. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010. (Coleo
Comunitria e Mobilizao Social, 7).

GABRIEL, Carmen Teresa. Saberes, sujeitos e linguagem: notas sobre o processo de

construo de uma didtica crtica intercultural. IN: REUNIO ANUAL DA ANPED, 28.,
2005, Caxambu-MG. Anais..., Caxambu-MG: ANPEd, 2005.

______. Conhecimento escolar, cultura e poder: desafios para o campo do currculo em

tempos ps. In: MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa; CANDAU, Vera Maria (Orgs.).
Multiculturalismo: diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis-RJ: Vozes, 2008.

GARCIA, Janaina Pires. Reflexes sobre currculo e linguagem a partir de uma experincia
da escola de cinema no CAp/UFRJ. 2010. 118p. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.

GIROUX, Henry A. O Ps-Modernismo e o discurso da crtica educacional. In: SILVA,

Tomaz Tadeu da. Teoria educacional crtica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1993.

HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues do nosso tempo.

Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 22 n. 2 p. 15-46, jul./dez. 1997.
 92

HEFFNER, Hernani. Retrato do artista quando jovem. Apresentado no seminrio

Deseducando o olhar. In: SEMINRIO NACIONAL DE EDUCAO POPULAR EM
AUDIOVISUAL, 2009. Disponvel em:
<http://www.fepabrasil.org.br/files/Deseducando%20o%20Olhar%20%20Hernani%20Heffne
r%20%E2%80%93%20Cinemateca%20do%20MAM%20%28RJ%29.pdf>. Acesso em: 22
mai. 2012.

KELMAN, Celeste. A.; BRANCO, Angela. U. Microgenetic analysis in research with deaf
students. Revista Brasileira de Educao Especial, Marlia, v. 10, n. 1, p. 93-106, 2004.

LEANDRO, Anita. Da imagem pedaggica pedagogia da imagem. Comunicao e

Educao, So Paulo, n. 21, p. 29-36, maio/ago. 2001.

______. Lies de roteiro, por JLG. Educao e Sociedade, Campinas-SP, v. 24, n. 83, p.
681-701, ago. 2003. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br/revista/rev/rev83.htm>.
Acesso em: 22 mai. 2012.

______. Posfcio: uma questo de ponto de vista. Revista Contempornea de Educao

UFRJ, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p. 80-86, ago./dez. 2010.

LIBNEO, Jos Carlos. As teorias pedaggicas modernas revisitadas pelo debate

contemporneo da educao. In: ______; SANTOS, Akiko (Orgs.). Educao na era do
conhecimento em rede e transdisciplinaridade. Campinas-SP: Alnea, 2005.

LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Currculo: debates contemporneos. So

Paulo: Cortez, 2002.

MACHADO, Annibal M. O cinema e sua influncia na vida moderna: lies de vida

americana, 1941. Arquivo DPDOC/FGV 6399/82.

MARTN-BARBERO, Jesus. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. 2.

ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2006.

MEDEIROS, Srgio Augusto Leal. Cinema na escola com Walter Benjamin. In: REUNIO
ANUAL DA ANPED, 32., Caxambu-MG, 2009. Anais..., 32., Caxambu-MG: ANPEd, 2009.
Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/app/webroot/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT16-5653--
Int.pdf>. Acesso em: 22 mai. 2012.

MEIRA, Luciano. Anlise microgentica e videografia: ferramentas de pesquisa em

psicologia cognitiva. Temas em Psicologia, Ribeiro Preto, v. 2, n. 3, dez. 1994. Disponvel
em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413-
389X1994000300007&script=sci_arttext>. Acesso em: 22 mai. 2012.

MIGLIORIN, Cesar. Cinema e escola, sob o risco da democracia. Revista Contempornea de

Educao UFRJ, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p. 104-110, ago./dez. 2010.
 93

MORETTIN, Eduardo Victorio. Cinema e histria: uma anlise do filme Os Bandeirantes.

1994. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo, So Paulo, 1994.

______. Cinema educativo: uma abordagem histrica. Comunicao e Educao, So Paulo,

n. 4, p. 13-19, set./dez. 1995.

OLIVEIRA, Ins Barbosa. O campo de estudos do cotidiano e sua contribuio para a

pesquisa em educao. In: SCHWARTZ, Cleonora Maria et al (Org.). Desafios da educao
bsica: a pesquisa em educao. Vitria: EDUFES, 2007.

OLIVEIRA, Helen Vieira; XAVIER, Mrcia Xavier; FRESQUET, Adriana. Prncipes e

princesas ou problematizao da possibilidade de as crianas fazerem cinema. In:
FRESQUET, Adriana; XAVIER, Mrcia (Orgs.). Novas imagens do desaprender: uma
experincia de aprender cinema entre a cinemateca e a escola. Rio de Janeiro: Booklink;
CINEAD-LISE-FE/UFRJ, 2009. (Coleo Cinema e Educao).

OLIVEIRA, Renato Jos de. Utopia e razo: pensando a formao tico-poltica do homem
contemporneo. 1996. Tese (Doutorado) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 1996.

PETERS, J. M. L. A educao cinematogrfica. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro de

Educao, Cincia e Cultura (IBECC), 1964. (Coleo UNESCO II).

RAMOS, Ferno Pessoa. Estudos de cinema na universidade brasileira. Revista de

Comunicao, Cultura e Poltica, v. 10, n. 20, p. 161-167, jan./jun. 2010.

ALIBA, Maria E. F. Cinema contra cinema: o cinema educativo de Canuto Mendes (1922-
1931). So Paulo: Annablume; Fapesp, 2003.

SCHMIDT, Sarai Patrcia. Um estudo sobre mdia, educao e cultura jovem: quando ter
atitude ser diferente para ser igual. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, ANPED, 31.,
Caxambu-MG, 2008. Anais..., 31., Caxambu-MG: ANPEd, 2008. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT16-4172--Int.pdf>. Acesso em: 22 mai.
2012.

SIEGLER, Robert S.; CROWLEY, Kevin. The microgenetic method. American Psychologist,
v. 46, n. 6, p. 606-620, 1991.

SILVA, Jos Claudio Sooma. O teatro da modernidade carioca: as representaes de cidade e

escola primria nos anos 1920. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA
EDUCAO: A EDUCAO E SEUS SUJEITOS NA HISTRIA, 4., 2006, Gois:
Universidade Catlica de Gois (UCG). Disponvel em:
<http://www.sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-e-co-autorais-eixo02.htm>.
Acesso em: 22 mai. 2012.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Aliengenas na sala de aula: Uma introduo aos estudos culturais
em educao. Petrpolis-RJ: Vozes, 1995.
 94

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do Currculo.
Belo Horizonte: Autntica, 2009.

VANOYE, F. F.; FREY, A.; GOLIOT-LT, A. Le cinma. Nathan, 1998. (Collection

Rpres Pratiques).

VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a histria e a teoria da forma
escolar. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 33, jun. 2001.

XAVIER, Ismail. O discurso cinematogrfico: a opacidade e a transparncia. 3. ed. So Paulo:

Paz e Terra, 2005.

Dissertao revisada e formatada por Mirna Juliana.

E-mail: mirnarevisora@gmail.com
 95

ANEXOS
 96

Depoimento de alguns colaboradores na escola de cinema do CAp

Nos anos que fui um passeur da Escola de Cinema do CAp, aprendi e troquei experincias
com as crianas de como fazer cinema. O cinema da iluso, da criao simples e da
brincadeira que traz o novo ao transitar livremente entre o imaginrio e o real. Uma
experincia que saiu do meu individual de transmitir o cinema para uma coletivamente com as
crianas e sua arte de inovar. Foi muito contagioso o entusiasmo delas e muito bom
experienciar o verdadeiro fazer cinema.

Gregorio Galvo de Albuquerque graduado em Arquivologia pela UFRJ e pela UFF. Atualmente Tcnico em
Sade Pblica da Fundao Oswaldo Cruz e colaborador da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tem
experincia na rea de Artes, com nfase em Artes do Vdeo. Foi passeur da escola de cinema no CAp-UFRJ em
2008.

Nada capaz de ser feito se ns no acreditamos. Eu, quando escolhi fazer cinema, era uma
menina. Ainda sou. E continuo tendo uma liberdade infantil de acreditar nas possibilidades de
fazer minha vida com um toque de poesia. Essa poesia veio para minha vida quando eu soube
que existia um "outro" cinema na escola, outra forma de pensar a imagem, os espaos e o
mundo. Essa descoberta que abriria um mundo de infinitas possibilidades aconteceu apenas
no ensino mdio, com professores que, sem restries, exibiam e discutiam filmes em sala de
aula, organizavam semanas de debates e marcavam aulas dentro da sala de cinema, apostando
naquele espao como transformador e essencial. Os debates, as reflexes, o sentimento de
inconstncia, o questionamento, a revoluo interna pessoal e coletiva me marcou tanto que
fui fazer cinema. Pronto, eu tinha descoberto como ter o meu toque dirio de poesia. Assim,
no meu caso o cinema entrou como um outro lado, quase um portal que me lembra a
descrio de Alice caindo no poo que a levaria ao pas das maravilhas ou o poo era muito
fundo, ou ela caia muito devagar, porque enquanto caia teve tempo de sobra para olhar a sua
volta e imaginar o que iria acontecer em seguida (CARROLL,p.12) Caindo nesse poo
completamente sem fundo, veio o a aliana do cinema com a educao, mas no de maneira
didtica, pragmtica. Veio como mais uma forma de descoberta, de olhar para esse poo,
todos os seus lados, tentando entender o processo que eu mesma tinha passado. O projeto que
fui me aproximando visava construo de uma Escola de Cinema que ressignificasse os
espaos. Transformar o que esta em volta com apenas o olhar. O poo muito fundo ou
vamos caminhando bem devagar? Pelos encontros e desencontros, durante o meu percurso na
faculdade, me aproximei assim de um grupo de estudo de cinema e educao na Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a UFRJ. Esse grupo de pesquisa,
chamado de CINEAD Cinema para Aprender e Desaprender, era formado por graduandos,
mestres e doutores de diversas reas, dentre elas: educao, cinema e psicologia, e era
comandado pela a argentina, idealizadora do projeto, Dr. Adriana Fresquet. E em abril de
2008, deu-se incio Escola de Cinema do CINEAD no Colgio de Aplicao da UFRJ, para
o qual foram convocados um grupo de alunos de 5 e 6 ano de Ensino fundamental e um
grupo de adolescentes de 1 e 2 ano de Ensino Mdio. O objetivo da escola veio da
possibilidade de crianas e adolescentes fazerem cinema, sendo autores, produtores, passando
por todas as etapas do processo criativo e de produo, no contexto escolar. Tive o prazer de
estar inserida, nesse primeiro contato com os alunos, com o despertar de uma tese para o
mundo concreto. Participar do planejamento e realizao das aulas para o grupo dos menores
durante um ano. Essa experincia prtica, piloto e experimental, para pensar a idia do cinema
como arte dentro da escola, revalorizando a questo do espao escolar, e estudar as
possibilidades de criar condies para um encontro de professores e alunos com o cinema, era
para mim o caminho da magia que tinha me levado a estar estudando o cinema. Era mais uma
 97

vez redescobrir a sala de aula, a infncia, o cinema. Hoje, alguns anos depois, eu posso dizer
que a experincia dentro desse projeto me proporcionou coisas que at hoje no tenho
capacidade total de entendimento racional. No que eu preciso. Quando participamos de
coisas valiosas, conseguimos suspender a razo e temos guardado as emoes que foram
proporcionadas. Foi sem duvidas verdadeiro e grandioso trabalho de campo, mais uma
transformao no processo de aprendizado constante atravs da arte. Foi esse contato, essa
experincia, que me fez repensar a minha trajetria. Uma frase da Adriana ficou guardada na
memria: Acreditamos que o cinema, como o menino do dedo verde podero transformar
muitos espaos onde faz falta vida. Acho que meu caminho no poderia ter sido diferente, me
afastei do grupo para poder participar efetivamente da produo, estar dentro da engrenagem
dessa indstria. Hoje trabalho como produtora cultural, desvendando projetos e tentando de
maneira engenhosa e sempre criativa passar pela falta de apoio e construir esse outro
cinema. Assim, embora cada dia fique mais dificil, o desejo que fica aliado a cada processo de
produo que participo sempre explorar todas as transformaes que a arte cinematogrfica
capaz de fazer. Para a Adriana e todo o grupo fica sempre um grande agradecimento e um
desejo enorme de sucesso. Que os desencontros se tornem mais uma vez encontros.

Chaiana Furtado produtora cultural. Foi passeur da escola de cinema no CAp-UFRJ em 2008.

Acredito que a questo cinema e educao muito mais uma questo de ordem poltica do
que simplesmente pedaggica. Num pas como o Brasil, onde as prticas pedaggicas
inovadoras ainda no conseguem interferir na construo de um currculo do futuro, como
fala Ivor Goodson, vivemos numa sociedade onde as escolas possuem currculos ainda no
abertos s novas prticas educacionais geradoras de novas subjetividades e, qui, de novas
disciplinas. O currculo uma arena: vrias disciplinas se digladiando, como na poca do
Imprio Romano, na busca de mais poder para legitimar o seu espao. No caso do cinema na
escola, no ser diferente: se far necessria uma legitimao do cinema como disciplina para
lhe conferir status, e consequentemente, poder.
Janana Garcia graduada em Cinema e em Sociologia, mestra e doutoranda em Educao pela UFRJ,
atualmente professora de sociologia na rede de ensino pblica e privada. Foi passeur da escola de cinema no
CAp-UFRJ em 2008. Sua dissertao, defendida em 2010, pesquisa a relao do cinema conforme expe nesse
depoimento.

Para mim, participar da escola de cinema me ajudou a compreender a importncia de

atividades de expresso artstica no interior do ambiente escolar, uma vez que possibilitam o
exerccio da autonomia e proporcionam um espao to pouco comum na escola para que
os alunos pudessem olhar para si mesmo e para as suas vontades. Sobre os alunos, eu pude
perceber o quanto eles podem e desejam se engajar em projetos em que eles possam se
expressar e o quanto a imaturidade deles ou o desinteresse pelo que normatizado, podem
desfazer nossas certezas sobre aquilo que bom ou importante de ser ensinado.
Carolina Real graduada em Comunicao Social pela UFRJ, mestra em Educao pela PUC-Rio, atualmente
professora do curso de produo de audiovisual da Escola Tcnica Estadual Adolpho Bloch. Foi passeur na
escola de cinema do CAp em 2008 e 2009.

Ter trabalhado com as crianas do CAp pelo CINEAD foi uma experincia maravilhosa.
um trabalho intenso, requer um rigor de pesquisa muito grande e o Projeto CINEAD
proporciona todos esses caminhos. um grupo em busca da experimentao, da intensidade,
e que trabalha com seriedade e muita ateno. Participar da troca realizada no CINEAD
fantstico, pois voc consegue conquistar uma independncia terica, por estar passando o
que o grupo est estudando, e tambm prtica, por estar realizando exerccios ligados a esta
 98

teoria. Sou muito grato ao CINEAD e espero que futuramente possamos fazer novas
composies ao nvel do cinema, do corpo, da filosofia, da arte, da vida.
Estevo Meneguzzo Cineasta, graduado em Comunicao Social.

s vezes difcil escrever o que se sente. Poder participar da escola de cinema do CAp-
UFRJ tem sido para mim um desvelar de poesia, que se faz a cada dia. Nas relaes de
aprendizagem que estabelecemos com o grupo de crianas e passeurs, novos conceitos so
apreendidos, novas imagens se formam, novas sensaes e sentimentos se revelam,
eternizando os momentos que o cinema nos possibilita ao ver, ouvir, fazer e criar. Para mim,
fazer parte da escola de cinema do CAp significa viver a experincia de um sonho que se
realiza e se renova na emoo de cada encontro, e que abre novas e mltiplas oportunidades
de compartilhamento em outros contextos.
Regina Barra graduada em Pedagogia pela UFJF, mestra em Educao pela UFJF, doutoranda em Educao
pela UFRJ e especialista em Psicopedagogia pelo CES/JF e em Psicologia Analtica pelo IBMR/RJ. Professora
do Colgio de Aplicao Joo XXII da UFJF. Desde 2011 vem atuando como passeur na escola de cinema do
CAp e no curso de extenso de Cinema para Aprender e Desaprender, aberto aos professores da rede e
universitrios.

Certamente atuar na escola de cinema do CAp-UFRJ tem sido uma experincia de aprender,
muito mais do que ensinar. O primeiro desafio aprender a lidar com heterogeneidade de uma
turma. Alunos do 6 ano do ensino fundamental e at do 2 do ensino mdio esto juntos com
um interesse comum, embora as expectativas sejam bastante diferentes. E os nveis de
conhecimento so diferentes: h alunos que esto no projeto h 2, 3 anos, outros que esto
comeando. Os mais novos querem ser os atores, suas histrias so mais fantasiosas, a
excitao por pegar logo na cmera por vezes dispersa a concentrao de assistir a um filme.
Os mais velhos, por outro lado, tm um interesse maior pela cinefilia, querem entender mais
sobre a histria do cinema, sobre a cinematografia nacional, entretanto a produo dos
filmes/exerccios nem sempre se conclui; so adolescentes com muitos outros interesses, a
escola e os colegas esto sempre se atualizando e eles querem acompanhar todas essas
atualizaes. O segundo grande desafio tem a ver com a prpria abordagem do cinema. O que
se ensina ou se desensina sobre cinema dentro da escola no se desenvolve exatamente
como na maneira como ns, os passeurs, aprendemos em nossa formao universitria, que
talvez seja muito mais setorizada. Penso estar aqui a questo discutida por Jacques Rancire
no Mestre Ignorante. Os mestres de uma escola de cinema precisam buscar sempre como
apresentar e realizar filmes no ensino bsico, como adaptar o que j sabe para trabalhar com
as crianas e adolescentes de forma instigante e conciliadora de interesses. Nesse sentido,
somos todos ignorantes, passeurs e alunos envolvidos, e estamos desenvolvendo, juntos,
formas de fazer e pensar para aprender e desaprender com o cinema.
Clarissa Nanchery mestranda no Programa Meios e Processos Audiovisuais da USP, pesquisando sobre
documentrio, e no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRJ, onde desenvolve sua pesquisa a partir
da experincia como passeur da escola de cinema do CAp em 2011 e 2012.