Alejandra Morzán - Saberes y Sabores Interior

Saberes y sabores de la prctica docente 1
SABERES Y SABORES DE LA
PR`CTICA DOCENTE
Textos y contextos
Alejandra Morzan
4 Alejandra Morzan
Librera de la Paz 2006

Av. 9 de Julio 359. H3500ABD Resistencia. Chaco. Argentina
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LAPACHO Y VIDA
PUEDO VER LA CIUDAD

DESPERTANDO EN AGOSTO,
LAS CALLES MOJADAS Y ,
DESDE EL AGUA AL CIELO ,
LOS LAPACHOS FLORECIDOS
VISTIENDO DE ROSA EL AIRE.
HAY GENTE QUE ES AS: PREGUNT`S

D NDE EST`?
Y TE CONTESTAN;
ANDA DESPARRAMANDO COLORES
Y ENCENDIENDO SOLES POR ALL
COMO ANUNCIANDO
ATREVIDAMENTE
QUE SER` PRONTO PRIMAVERA.
A todos aquellos docentes

que, plenos de cielo y
suelo, obstinadamente
atrevidos, en pleno agosto
del mundo se atreven,
insisten, provocan,
convocan a ver seales
ocultas de pr xima
primavera.
Especialmente: a Hugo,
Martha B y Marta B
A Abel,
Francisco y Mar a
Eugenia con quienes
compartimos desde lo
cotidiano y domstico
similares empeos.
6 Alejandra Morzan
AGRADECIMIENTOS
-
A los docentes a cargo del
Post tulo, por los aportes
te ricos que me brindaron
y por la oportunidad que
me dieron de concretar el
trabajo final del mismo a
travs de esta propuesta;
-ADianaBieriyaLilianaSanjurjo,
porsussignificativosaportes y oportuno aliento en la revisi
n de este libro;
-AM nica,porqueamedidaquecompart amos nuestros
afanes cotidianos , sus relatos de prctica fueron para m
disparadores de muchos de los textos aqu presentes;
- A Francisco Tete- Romero,
por las sucesivas
revisiones de cada uno de
los borradores, por sus
aportes, y especialmente
por la rigurosidad de sus
observaciones y
correcciones;
- Y a la Librer a De la Paz,
por apoyarme en este
proyecto.
8 Alejandra Morzan
INTRODUCCI N
Y entonces el Alakazam me explic que hay dos agendas: la agenda

de los poderosos y la agenda de los jodidos. Y entonces la agenda de los
poderosos es lo que es ms importante para ellos, que sea aumentar sus
riquezas y sus poderes. Y entonces la agenda de los jodidos es lo que es
ms importante para nosotros, que sea luchar por la liberaci n. Y
entonces el Alakazam me explic que los poderosos, que sea los ricos y sus
malos gobiernos, quieren convencer a todos que su agenda, que sea la
agenda de los poderosos, es la agenda de todos, hasta de los jodidos. Y
entonces que ah nos tienen escuchando todo el d a de sus preocupaciones
de los ricos y nos convencen que eso es lo ms importante y lo que es
urgente que tenemos que hacer. Y entonces nos tienen mirando para ese
lado y no miramos que por otro lado se estn robando todo y estn
vendiendo a la Patria y a sus recursos naturales, como el agua, el petr leo,
la energ a elctrica y hasta la gente Y entonces tambin se trata de que
todos los jodidos miremos para otro lado mientras nos roban nuestra
tierra, nuestro trabajo, nuestra memoria, nuestra dignidad .1
Durante la infame dcada de los noventa, los

docentes hemos sidosometidosaunbombardeode cambios
curriculares,propuestas innovadoras , que bajo ese r tulo
ocultaban su sentido profundamente conservador,
defensor de un sistema que necesitaba aceitar sus
mecanismos para continuar expoliando el pa s.
1
SubcomandanteMarcos
PacoIgnacioTaiboII,
(2.005)MuertosInc modos(Falta
lo que falta), Planeta, Buenos
Aires, Argentina., pg.
192.
8Alejandra Morzan
Atravsdediscursos,denuevospaquetescurriculares,d
ecambiosdeplanesdeestudioconsentidoinaugural,deinfinid
addeofertas editoriales, de la multiplicaci n de cursos de
capacitaci n 2, se nos ha obligado a focalizar y direccionar
nuestra atenci n en determinadas cuestiones, a leer a
autores canonizados , a usar una terminolog a hermtica,
que en general nos ha enajenado como sujetos y nos ha
convertido en objetos, en instrumentos de una operaci n
mayor cuyo sentido necesitamos desmontar.
Mientras los docentes estamos instruidos en el

constructivismo, invitados a y premiados por elaborar
estrategias innovadoras de
enseanza,porquedelocontrarioramosconsideradoscond
uctistas o tradicionalistas; mientras discut amos en las
escuelas formatos de planificaci n, y aprend amos a
discriminar los contenidos en
2 Sealo este
concepto porque lo
diferencia
significativamente de
actualizaci n y
perfeccionamiento . Al
plantearse estas
instancias en trminos de
capacitaci n se est
invalidando desde la
formaci n inicial al saber
construido por el docente
durante su propia
prctica, quien de incapaz
pasar a a ser reconocido
como capaz por su
participaci n en estos
cursos.
actitudinales,procedimentalesyconceptuales,mientrascum
pl amos con infinidad de mandatos ministeriales de
elaboraci n de informes, presentaci n de datos, construcci
n de PCI y PEI, la megaempresa privatizadora de la mano
de un proyecto claro de pa s que ocultaron muy bien tras
estas maniobras avanzaba tragndose lo que quedaba de
la industria y el patrimonio nacional.
Los ndicesdeconcentraci ndelariqueza,decorrupci
n,desocupaci n y pobreza crec an en trminos alarmantes,
y nosotros estbamos discutiendo las diferencias entre
contenidos procedimentales y actividades, o entre
expectativas de logros y objetivos.
Sostuvimos paros para luchar por nuestros salarios,
sin colocar en la agenda, con la misma fuerza e
importancia, la discusi n sobre el presupuesto educativo
nacional y, mucho menos, el sentido pol tico y las
consecuencias sociales de las nuevas medidas adoptadas
en todos los frentes: educativo, cient fico, econ mico,
judicial, de seguridad, de previsi n social, etc.
Quiz s lo nos queda de ese tiempo un hito
trascendente de
alcancenacionalquevalelapenarecordar:laCaravanaNacion
alpor la Escuela Pblica y la presencia, desde abril de
1.997 hasta fines de 1.999 ms de mil d as , de la Carpa
Blanca, en la plaza pblica frente al Poder Legislativo
Nacional. La lucha desde la Carpa Blanca reinstal el
problema de la educaci n como tema de debate social, en
el que el eje de un mayor presupuesto educativo fue
central. Fue en principio una gran movida colectiva que
impact contra la l gica de los 90. Sin embargo, lo que no
se logr instalar con fuerza, fue la necesaria discusi n del
modelo educativo, porque no llegamos a librar la batalla
cultural que como pa s estbamos y estamos
necesitando.
10Alejandra Morzan
En nombre de la Reforma, el Constructivismo, la

Modernizaci
nytantasotrasbanderasdehumo,fuimosconvocadosaunanu
eva cruzada que, a diferencia de aquella primera del
normalismo aunque hoy no estemos de acuerdo con aquel
mandato , no se propuso transformar en nada la realidad
social. El sistema educativo, las escuelas,losdocentes,deb
antransformarseparasermseficaces,para adecuarse
mejor a las demandas del medio , que no representan las
necesidades de la poblaci n, sino la imposici n de un
sector.
Esta distracci n producida intencionalmente revela

las funciones positiva y negativa ejercidas por la ideolog a. La
primera, en tanto proporciona los conceptos, categor as,
imgenes e ideas por medio de los cuales las personas
dan sentido a su mundo social y pol tico, forman sus
proyectos, toman una cierta conciencia de su ubicaci n en
el mundo y actan en l . La segunda, la funci n
negativa, se refiere al hecho de que todas esas
perspectivas son inevitablemente selectivas (McLAREN,
1994, p. 270).
El problema entonces no es s lo la orientaci n o visi n
desde la cual se construye e implementa un curr culum en
el caso del sistema educativo , o desde la cual se formulan
por ejemplo las propuestas editoriales, y qu decir de los
medios masivos de comunicaci n , sino aquello que, por
esta funci n selectiva, queda fuera, lo que no se muestra,
lo que no se dice. Este mecanismo encargado de ocultar
realidades (ZEMELMAN, 1.998), hace que las personas se
adscriban s lo a aquello que ven, a aquello que se ha
permitido mostrar y se dejen de leer realidades
subyacentes e imaginar o proyectar futuros que no sean
los que muestra el discurso del poder.
Por consiguiente, el nfasis puesto en el mbito
ulico, y en los contenidos y estrategias de enseanza,
releg las dimensiones educativa, comunitaria, pol tica y

tica de la tarea docente.
Nuestra preocupaci n, entonces, siguiendo a Giroux,
se ha centrado en los micro-objetivos y hemos dejado de
lado la reflexi n, explicitaci n y discusi n de los macro-
objetivos, que son los que nos conectan con el
interrogante acerca del sentido de lo que enseamos.
Sinembargo,esnecesarioaclararquedurantetodosestos
aos se han llevado adelante experiencias alternativas,
de resistencia a este modelo.
Por otro lado, tambin es verdad que para muchas
escuelas y sus docentes, algunos de los procesos vividos
durante la implementaci n de la reforma, les han dejado
un saldo enriquecedor. Por ejemplo:
- Algunas instancias de capacitaci n aportaron a

maestros y profesores nuevos marcos te ricos que
habilitaron sanos cuestionamientos al orden
existente y alimentaron el deseo de saber,
reflexionar, y debatir;
- La elaboraci n de los PEI ha permitido pensar y
pensarse al menos colectivamente en el plano
institucional y, en algunos casos, en el contexto
barrial;
- La puesta en marcha de nuevas estrategias y,
particularmente la socializaci n de estos intentos,
abri algunos interrogantesycontribuy
adesnaturalizarciertasprcticas.
Sucede que los procesos de dominaci n nunca son
compactos. No hay mecanizaci n, sino historia. Los
docentes, mal que le pese al sistema, somos sujetos, y no
simples objetos reciclables.
El curr culum no es un paquete armado de objetivos,
contenidos, actividades, y formatos de evaluaci n que se
baja para su implementaci n, sino, como bien lo expresa
Alicia de Alba, resulta una s ntesis de elementos culturales
12Alejandra Morzan
que conforman una propuesta pol tico-educativa que

alberga en s tendencias tanto dominantes y hegem nicas
como de oposici n y resistencia.
Las escuelas no son solamente Aparatos Ideol gicos
del Estado , en trminos de Althusser, o instituciones
meramente reproductoras, sino que constituyen, al mismo
tiempo, espacios de dominaci n y de liberaci n. La noci n
de campus de Bourdieu, nos permite situar la escuela en
el marco del sistema y reconocer los mecanismos de
dominaci n y de violencia que se ejercen, al tiempo que
visualizar desde otras significaciones de ese mismo
espacio, las resistencias y las luchas que all se producen. 3
En tal sentido, los
3
Dice Bourdieu:
El sistema escolar, el Estado, la Iglesia, los partidos pol ticos y los sindicatos no son
aparatos, sino campos. En un campo, los agentes y las instituciones luchan Quienes
dominan en un determinado campo estn en posici n de hacerlo funcionar en su
beneficio, pero siempre deben tener en cuenta la resistencia, las protestas, la reivindicaci n
y las pretensiones, pol ticas o no, de los dominados.
Esverdadquedentrodeciertascondicioneshist ricas,lascualesdebenestudiarse emp ricamente,
un campo puede comenzar a funcionar como aparato. Cuando el dominante logra aplastar
o anular la resistencia y las reacciones del dominado la lucha y la dialctica constitutivas
del campo tienden a desaparecer. S lo puede haber historia mientras los individuos se
rebelen, resistan y reaccionen. Las institucionestotalitarias
asilos,prisiones,camposdeconcentraci n-ylasdictaduras
sonintentosdeacabarconlahistoria.As ,losaparatosrepresentanuncasoextremo, algo que se
puede considerar un estado patol gico de los campos. Pero, se trata de un extremo que
nunca se alcanza del todo, an en los reg menes totalitarios ms represivos .
(BOURDIEUPierreyWACQUANT,Lo cJ.D.,(1.995) Respuestasporunaantropolog a
reflexiva, Grijalbo, Mxico, pg. 68).
aportes provenientes de pedagogos cr ticos como Giroux,
Apple, McLaren son cruciales.
Los sujetos, en trminos de Pich n Rivire, no somos
s lo productos ,resultadosdeunatramasocio-
culturaldeterminadaque nos configura, sino tambin
productores de v nculos y relaciones.
Como bien lo supo ver Paulo Freire, los oprimidos no

estn inermes bajo el poder explotador, sino que generan
ellos mismos sus maas para sobrevivir y elaboran con
las hebras de su historia ese indito viable habilitador de
un proceso de liberaci n que requiere de luchas,
discernimientos, compromisos y esfuerzos cotidianos.
Somos seres de transformaci n y no s lo de adaptaci n.
Por eso hoy, a pesar del bombardeo de capacitaci n

neotecnicista al que fuimos sometidos; de las mltiples
estrategias empleadas para distraernos; del avasallante
discurso mercantilizador que busc y en gran medida logr
privatizar y cosificar la educaci n; de la cacareada muerte
de las ideolog as, el encanto viscoso de la inacci n y el
fundamentalismo de la boludez 3, hay algo que escapa a
ese sistema de dominaci n: estn all sujetos y no
meramente objetos, que viven, sufren, luchan, sienten,
piensan, y resisten. Hay entonces experiencias en el
amplio campo educativo y social que nos indican que otro
mundo es posible .
Vivencias, reclamos, propuestas, luchas, experiencias
encarnadas en rostros y voces que necesitamos ver,
escuchar, leer, e interpretar.
Como ha sucedido a lo largo de la historia., no son las
experiencias que narran las historias oficiales, pero han
3 Caparra, M....para
enfrentar la pr xima
lluvia:Porveniresdelsujetoe
nEclipse de mujer de
Francisco Tete Romero,
Presentaci n de la novela,
VI Feria del Libro
Chaqueo y Regional,
Resistencia, Jueves 23 de
febrero de 2006.
14Alejandra Morzan
existido y perduran en la memoria colectiva de los pueblos

aunque el poder dominante haya hecho lo imposible para
aplastarlas.
Este es uno de nuestros grandes desaf os: releer
nuestra historia desde las historias de resistencias al
poder hegem nico. Nutrirnos de esas experiencias que han
elaborado tramas solidarias para que nuestra mirada hoy
se ampl e y seamos capaces de resignificar los conceptos
de Estado, de pa s, de pueblo, de comunidad y de naci
n..., fuertemente agredidos y desacreditados durante el
reinado de los paradigmas del pensamiento nico
globalizador.
Como afirma Braudel un pueblo o pa s tiene muchos
pasados, y tambin muchos futuros. Porque el futuro emerge de
la memoria que actualizamos.
Por todo ello, necesitamos recuperar la memoria hist

rica de lo que fue la docencia y la educaci n en general,
particularmente en las ltimas dcadas: desde los
sueos colectivos de los setenta, pasando por los aos
de dictadura, y la primavera democrtica de los ochenta,
hasta la dcada del noventa. Aunque tambin es cierto
que es imprescindible ubicar estos procesos en la historia
ms larga de nuestro dolido y maravilloso pa s y de
Latinoamrica para entenderlos y entendernos
cabalmente.
Este magno e insoslayable compromiso de producci n
pedag
gicaquereclamanuestrarepblica,trasciendelapropuestade
este libro, pero indudablemente lo atraviesa.
Necesitamos, por otra parte, pensar, explicitar y

discutir nuestros sueos y anhelos, as como nuestras
concepciones ms profundas, aquellas desde las cuales
nos asumimos como educadores y emprendemos
cotidianamente la tarea de ensear.
La recuperaci n de la memoria y la construcci n de

marcos te ricos significantes, constituyen las mejores
armas contra este sistema que nos ha degradado hasta el
absurdo, y las mejores herramientas para hacer una
educaci n y una sociedad diferentes Reflexionar sobre
nuestra prctica significa, justamente, abrir un espacio en
el que puedan dialogar las mltiples voces provenientes:
- de los actores de esta praxis en sus distintos
mbitos: ulico, institucional, comunitario, del
sistema educativo;
- de los referentes te ricos conocidos,
- de las propias expectativas, sueos y anhelos,
- de la memoria social y cultural, que despierta y
habla cuando la buscamos y escuchamos.
Laeducaci
n,comosabiamenteloprecisaraPauloFreire,constituye una
praxis, una s ntesis entre teor a y prctica, siempre situada: los
seres humanos se educan entre s con la mediaci n del mundo . Desde
esta perspectiva, reconocemos como elementos
sustantivos de toda situaci n educativa:
- su dimensi n contextual;
- su intencionalidad, que nos permite afirmar la
politicidad de toda prctica educativa;
- lacentralidaddelapersonayladimensi nintersubjetiva
presente en todo acto educativo que, en el caso de
las escuelas, nos permite diferenciar y reflexionar
sobre los roles de profesores y alumnos;
- los contenidos y las opciones metodol gicas que
median en esa relaci n.
La identificaci n de estos elementos conforma la

estructura bsica de cada uno de los cap tulos de este
libro, agregndose uno referido a la formaci n docente y
especialmente al espacio curricular de las prcticas
durante la formaci n inicial. Cada uno de ellos es la expresi
16Alejandra Morzan
n de una bsqueda fundada en el dilogo reflexivo sobre

la propia prctica, sustentada en la convicci n de la
necesidad de reivindicar esta labor como dimensi n
irrenunciable de nuestro ser docentes. Escribir se
convierte en una estrategia
fundamentalparaquepodamosdecirnuestrapalabra,aldecird
eFreire, frente a aquella intencionalidad distractora
dominante.
Escribir produce una toma de distancia reflexiva
necesaria; genera un espacio y un tiempo crucial de
discernimiento, vuelve sobre esta actividad ulica e
institucional que Jakson asimilara a una proverbial
colmena para, ya con ojos calmos, mirar lo que sucede y
nos sucede de otra manera. Escribir posibilita que esas
insatisfacciones cotidianas se transformen en
interrogantes, que aquellos deseos e ideales profundos y
con frecuencia no suficientemente explicitados salgan a la
luz y se verbalicen. Escribir nos convoca, previamente, a
leer en las pginas de nuestra propia historia, a recuperar
marcos te ricos desde los cuales hemos trabajado e
ignorados muchas veces, total o parcialmente y a indagar
tambin sobre otros, porque necesitamos de nuevas s
ntesis vitales.
Desde qu contextos concretos de enseanza

escribo? Debo aclarar que privilegiadamente lo hago a
partir de mis experiencias en formaci n docente inicial en
diversas especialidades,
particularmenteenaquellasreferidasanivelmedio,oactualEG
B3yPolimodal, y en este gran campo de la formaci n
docente, situada especialmente en un mbito espec fico
de ella: las prcticas. Desde el momento de mi inserci n
en el Instituto donde ejerzo desde hace ms de trece
aos4, pude compartir con colegas mltiples

interrogantes y reflexiones sobre la formaci n docente, y
crear juntos espacios de discusi n y producci n acadmica,
as como de revisi n de nuestra praxis docente.
Ensegundolugar,escribotambinapartirdeexperienciassigni
ficativasvividasenelcampodelaactualizaci
nyperfeccionamiento docentes, la mayor a de ellas
igualmente vinculadas al nivel medio y superior. 5
En tercer lugar, recojo en estos textos vivencias
experimentadas en tareas de asesoramiento institucional.
Y es en estos mbitos donde mi mirada pudo ampliarse
4 Me refiero aqu al
Instituto Superior de
Profesorado N 4 `ngel
Crcano , de la ciudad de
Reconquista, Santa Fe. . El
cap tulo referido a la
formaci n docente inicial,
lo debo, precisamente, a
las experiencias vividas en
este instituto formador en
el mbito de las
prcticas.
5 Esta necesaria
referencia sobre los
niveles en los que me he
desempeado explica en
parte por qu comienzo
esta obra con una reflexi n
cr tica sobre el contexto
desde una mirada
reflexiva sobre la
adolescencia.
18Alejandra Morzan
hacia otros niveles de la enseanza y a contextos de

educaci n no formal.6
Pero existe otro contexto, ya no de desempeo
docente, pero s de reflexi n sobre la enseanza y que nos
convoc a la sistematizaci n y reflexi n de nuestras
prcticas, que nos alent de manera nica y
extraordinaria a escribir y compartir estas reflexiones. Me
refiero al equipo de Utop a Educativa del Centro
Franciscano de Argentina, con quienes, durante siete
aos (desde 1.998 hasta el 2.005) sostuvimos el proyecto
de edici n de una revista educativa que constituyera un
aporte reflexivo frente a las propuestas reformistas en el
marco de la implementaci n de la Ley Federal de
Educaci n.7
6
Variosdelostextosqueintegranest
elibro,sonproductodeeseasesora
mientoyde las reflexiones que
tuvieron lugar en dichas
instancias.Enestesentido,quieroh
acerexpl
citomireconocimientoalColegioN
uestraSeora
delaMercedyalInstitutodeCultura
Popular Incupo-,as
comoaLili,AzuyLilian, con
quienes fui tomando conciencia
acerca de la necesidad de
recuperar urgentemente la
dimensi n pol tica de nuestras
prcticas.
7 Este libro recupera

aquellas discusiones e
incluye art culos que
fueron publicados en
diversos nmeros.
Desde estos lugares y experiencias escribo.
Lo vivido en el pasado se re-hace, se re-piensa, se re-cuenta en

funci n de quines somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a
nosotros mismos, a lo que somos y a lo que podr amos ser Se vuelve a
pensar aquello que est pero que no se deja ver a simple vista . 8
En este sentido, destaco el valor que ha tenido para

m recuperar fragmentos breves de experiencias vividas o
contadas, en las que he reconocido una fecundidad
reflexiva de la que abreva la posibilidad de pensar lo no
pensado. Muchos de los art culos comienzan con relatos
de este tipo fuertemente movilizadores , cuyos impactos
fundamentales son la emergencia de interrogantes que
me permiten establecer v nculos saludables entre viejos y
nuevos aportes te ricos.
Escribir, por lo tanto, nos ayuda a conectarnos con

nuestro propio conocimiento elaborado a lo largo de
nuestra trayectoria personal y profesional, saber que
puede ser reconstruido mediante la reflexi n y, de ese
modo, ser sometido a anlisis cr tico y volverse
susceptible de modificaci n, en tanto contribuye a develar
el hecho fundamental de que las personas no tienen
acceso a sus teor as, sino que ven la realidad a travs de
8 Alliaud, Andrea,
ESCRITOS La Escuela y los
docentes: eterno retorno o
permanencia constante? apuntes
para abordar una particular relaci
n desde una perspectiva
biogrfica . .
www.delzorzal.com.ar/publ
ic/ind/indcuaderno12.pdf
20Alejandra Morzan
ellas .9 Entonces, al escribir a partir de nuestras propias

prcticas, en realidad escribimos al mismo tiempo sobre
nuestras propias teor as, y por ende, nos vemos impelidos
a pensar sobre una y otra dimensi n.
Reflexionar sobre esta experiencia de la escritura,

tambin me ha conducido a replantearme la prctica de
ensear a escribir, particularmente en el mbito de la
formaci n docente. Experiencia de la que intento dar
cuenta en el cap tulo titulado La prctica docente en el
marco de la formaci n docente inicial .
En cuanto a los diferentes cap tulos que conforman el

libro, por tratarse originalmente de art culos y ponencias
dirigidos a distintos destinatarios, y pensados desde
diferentes espacios, se encontrarn a lo largo de su
lectura global algunas reiteraciones, que he mantenido
por fidelidad a mis propios pensamientos y por cuestiones
de coherencia textual en cada caso.
Por igual motivo, podr identificarse adems cierta
diversidad en los textos que componen el libro, algunos de
mayor densidad te rica y otros con una ms amplia
explicaci n de cuestiones de tipo prctica.
La heterogeneidad obedece, sin lugar a dudas, a
factores circunstanciales, ya que cada elaboraci n textual
fue originada en un dilogo reflexivo con la prctica. Esto
significa, por una parte, que su gnesis son situaciones
singulares vividas por m o narradas por colegas y, por
9 Rodrigo, Rodr guez,

Marrero, 1.994, pg. 22,
citado por Daniel Feldman
en el art culoLosestudiossobre
elpensamientodelprofesores
Elnfasisactualenla reflexi n .
Novedades Educativas. 14.
otra, que su trama textual va adquiriendo los matices

distintivos producto del propio proceso de bsqueda en
cada caso.
Por ltimo, a la pregunta: y por qu un libro?

contesto con palabras prestadas:
porque seguramentelaenerg adela escritura obiendeuna lectura
que trascienda la literalidad de lo dicho alcanzar a los
lectores,siesquelostextosrenenelrequisitodeladonaci n.Larrosa
loresumeconelocuenteclaridad: laacci ndeltextoeseltexto porvenir,laacci
ndelodichoeslapalabraporvenir[ ] tomar la palabra es la ruptura de lo
dicho y la transgresi n de decir . Lo interesante de un texto, entonces, no
es lo que dice, sino lo que permite pensar 10.
Apuesto a esta necesaria discusi n colectiva y
pblica acerca de la educaci n. Con esta finalidad
emprend este proyecto, y con el compromiso de gestar los
espacios que as lo permitan.
Referencias bibliogrficas
ALLIAUD, A. ESCRITOS La Escuela y los docentes: eterno

retornoopermanenciaconstante?Apuntesparaabordarunaparticular
relaci n desde una perspectiva biogrfica .
www.delzorzal.com.ar/public/ind/indcuaderno12.pdf.
10 Duschatzky, Silvia,
(2.001), D nde est la escuela?
Ensayos sobre la gesti n
institucional en tiempos de
turbulencia, Ep logo: Todo lo s
lido se desvanece en el aire,
FLACSO, Manantial,
Buenos Aires, pg. 127.
22Alejandra Morzan
BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (1.995) Respuestas por una

antropolog a reflexiva, Grijalbo, Mxico.
DE ALBA, A. (1.994) Curr culum: crisis, mito y perspectivas.

Mxico, CESU-UNAM, Cap tulo III.
DUSCHATZKY,S.yBIRGIN,A.(compiladoras)(2.001),D
ndeest la escuela? Ensayos sobre la gesti n institucional en
tiempos de turbulencia, FLACSO, Manantial, Buenos Aires.
FREIRE, P. (1,985) Pedagog a del Oprimido, Siglo XXI, Buenos

Aires, Argentina.
(2.003) El grito manso, Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina.
GIROUX, H. (1.992) Teor a y resistencia en educaci n, Siglo XXI.

Mxico.
McLAREN, Peter, (1.994), La vida en las escuelas, Siglo XXI,

Mxico.
PICHON-RIVIRE, E. (1.985), El proceso Grupal Del psicoanlisis a
la psicolog a social (I), Nueva Visi n, Buenos Aires.
RODRIGO, RODRGUEZ, MARRERO, 1.994, pg. 22, citado

por Daniel Feldman en el art culo Los estudios sobre el
pensamiento del profesional El nfasis actual en la reflexi n .
Novedades Educativas. N 14.
SUBCOMANDANTEMARCOS PACOIGNACIOTAIBOII,(2.005)
Muertos Inc modos (Falta lo que falta), Planeta, Buenos
Aires, Argentina.
ZEMELMAN, H. (1.998) Conversaciones Didcticas El conocimiento

como desaf o posible, Grupo de Estudio TECHSA, Fac.
De Cs. De la Educaci n U.N.C., Editorial EDUCO,
Neuqun, Argentina.
Cap tulo 1
EL CONTEXTO
DE LAS PR`CTICAS
24Alejandra Morzan
24 Alejandra Morzan
ADOLESCENTES INDIFERENTES
EN CONTEXTOS DE CRISIS 11
Viva donde viva, viva como viva, viva cuando viva, cada
persona contiene a muchas personas posibles, y es el
sistema de poder, que nada tiene de eterno, quien cada d
a invita a salir a escena a nuestros habitantes ms
jodidos,
mientras impide que los otros crezcan y les prohibe aparecer.
Aunque estemos mal hechos, no estamos terminados;
Y es la aventura de cambiar y de cambiarnos la que
hace que valga la pena este parpadeo en la historia
del universo,
este fugaz calorcito entre dos hielos, que nosotros somos .
Eduardo Galeano
A los chicos no les interesa nada , en lo nico que

piensan es en divertirse, en pasarla bien , no se esfuerzan
por nada , es una lucha... no hay forma de hacerlos
estudiar.... ; si se trata de hacer algo que les gusta, bien,
11 El presente texto
constituye una reelaboraci
n del art culo editado en la
Revista Utop a Educativa,
Ao 7, N 30, Noviembre
2.004, y fue presentado
como trabajo final de los M
dulos 3 y 4 del Post tulo de
Actualizaci n Acadmica
en Prctica Profesional
Docente, I.E.S. N 28 I.S.P.
N 4, en agosto de 2005.
26Alejandra Morzan
pero no le pidas que estudien porque... ; no hay caso, no

participan, no se involucran... siempre son los mismos y
unos pocos los que hacen algo ; no quieren saber nada de
pol tica, y no saben nada de pol tica, y de historia, mejor
ni hablar, y lo ms grave es que son conscientes de eso
pero ni les importa... .
La lista de frases similares que cotidianamente
escuchamos y decimos sobre los adolescentes podr a
continuar bastante ms.
Como bien lo seala N. Landreani, estas

preocupaciones emergen en primer lugar de nuestro
imaginario escolar, basado en el
mitodelorden,queproduceennosotroscategor ascomoladel
buen alumno , desde la cual juzgamos lo que ocurre en el
aula, y hasta evaluamos nuestras mismas prcticas. Pero
este buen alumno no existe. Es un estereotipo. Existen los
alumnos singulares y concretos.
La contradicci n que vive el maestro entre el alumno
ideal y el real, est alimentada por la fantas a de la
homogeneidad.
Ahora bien, pensar nuestras prcticas con sentido
transformadorsuponequebrartambinesteimaginarioydisp
onernosauna mirada que sea capaz de indagar en lo
cotidiano, e interrogar la experiencia. Para hacerlo,
necesitamos buscar nuevas categor as conceptuales que
nos ayuden a integrar los conflictos y contradicciones
como dimensiones constitutivas de los sujetos y de la
trama escolar, y no como anomal as o desviaciones que
son necesarias corregir, censurar, silenciar o victimizar
endemonizar, identificando culpables chivos expiatorios
que nos dejen fuera del problema.
PorquecomoescribeN.Landreani:losconflictossonproductos
de procesos hist ricos que se desarrollan en condiciones particulares que
deben ser despejadas para comprender la l gica de su desarrollo No
entender los conflictos en las escuelas como formando parte de la vida
social, es ladear la mirada de los acontecimientos que imprimen sentido a
los procesos sociales .
(LANDREANI, N., p. 9)
La propuesta entonces es ayudarnos a reflexionar

acerca de esta situaci n que nos preocupa tanto hoy a los
docentes: estas actitudes de apat a , indiferencia e
irresponsabilidad que observamos en los adolescentes con
relaci n a ciertas cuestiones que los adultos valoramos ,
como por ejemplo el estudio, el esfuerzo, el compromiso
28 Alejandra Morzan
con cuestiones sociales y pol ticas, el conocimiento de la

historia...
Pero para que dicha reflexi n sea posible, debemos
estar dispuestos a escuchar para intentar comprender en
lugar de sancionar.
Entender sus reacciones corporales, gestuales, sus
palabras, como respuestas a un contexto del cual nosotros
tambin formamos parte de manera que esto nos ayude a
interpretar la realidad de una manera ms rica y
podamos reconocer en ella signos en clave de urgencias
que de otro modo quiz no alcanzar amos a ver.
Preguntmonos por ejemplo: Qu habitantes

internos expresan sus voces? Qu personas y v nculos
contienen sus acciones? Qu historias han escuchado y
cules les fueron prohibidas? Qu narrativas sociales,
tcitas o expl citas, crecen por sus cuerpos y mentes?
Algunas reflexiones desde el horizonte pol tico
Una primera reflexi n interesante para entenderlos y

para entendernos puede ser que los adultos con
demasiado frecuencia manifestamos nuestra valoraci n cr
tica hacia esas actitudes de los j venes
juzgadasdemodocateg ricoydeformageneralizada ,pero dif
cilmente podr amos estar seguros de que nuestras
prcticas testimonian actitudes diferentes a las que les
adjudicamos a ellos. Resultar a interesante cuando
hablamos y decimos estas frases sobre los adolescentes,
que cambiemos ese sujeto al cual las atribuimos y
pensemosencambioen losadultos
.Conrespectoaalgunasdeellas, vamos a encontrar que
resultan tan vlidas en un caso como en el otro. Por
ejemplo: no participan, no se involucran... siempre son los
mismos y unos pocos los que hacen algo ; no quieren

saber nada de pol tica... .
No son los mismos problemas ante los que nos
encontramos en las instituciones escolares, pol ticas, etc
los adultos?
Y, con respecto a la enseanza de la historia y
especialmente de la historia reciente, los adultos las
sabemos como producto de las charlas familiares, de los
encuentros y desencuentros a partir de la participaci n de
nuestros padres y abuelos en la vida c vica y pol tica de
sus pueblos... Hoy, en cambio, el dilogo familiar ha
disminuido significativamente por diversos motivos:
horarios laborales que se han extendido, el pluriempleo, la
omnipresencia de la televisi n en el hogar... Y no es
necesario explayarnos sobre los cambios contextuales que
han producido un vac o contorneado por la lucha
entrelaamnesiahist
ricaylamemoriaquepunzahastahacerestallar lo vedado,
acallado u olvidado.
Por eso, an suponiendo la existencia de este
espacio de dilogo familiar: de qu compromisos
sociales hablar amos? de qu compromisos sociales
hablamos? de qu luchas pol ticas?
En los tiempos que vivimos los proyectos personales,
familiares, cuando los hay, cuando los puede haber ms
all de la lucha por la sobrevivencia cotidiana, suelen no
trascender lo puramente individual.
Qu sentido de lo social aparece en nuestros
proyectos, en nuestros sueos y emprendimientos, en las
metas que nos proponemos, en la forma de asumir
nuestra cotidianidad, nuestra ciudadan a? Qu
significado social tiene para nosotros la palabra futuro ?
Qu presencia tiene en nuestra concepci n de felicidad y
en nuestra lucha cotidiana por ella la dimensi n
comunitaria?
30 Alejandra Morzan
Con dolor podemos ver que en las ltimas dcadas

predomina una concepci n de vida y, por ende, una
concepci n de trabajo, de ciudadan a, centrada en el logro
individual: lograr abrirse camino en el mundo laboral,
estudiar para conseguir trabajo, seguir estudiando para
mantenerlo, vivir para el trabajo para no vivir sin trabajo
Pensar en los hijos asegurarse que estudien, invertir en su
futuro
Y qu concepci n social subyace en estas opciones?
Esta necesaria referencia a lo que nos sucede hoy

como adultos, como primera reflexi n nos conduce a
pensar que hay males que no son propios de una etapa o
edad sino que se inscriben ms bien como datos
distintivos de un contexto, en el cual vivimos todos y
todas. Una realidad que en otras pocas nos ofrec a
perspectivas u horizontes de utop as claras, que
convocaban ya sea a partir del proyecto de una Argentina
Potencia que se vislumbraba a travs de un Estado que
apostaba al Desarrollo ; de la aspiraci n a una Sociedad y
un Hombre Nuevos modelados desde la lucha por un ideal
socialista; o de una cr tica anti-imperialista y el sueo de
una Latinoamrica unida y liberada.
El comienzo de este nuevo siglo nos encuentra en
una situaci n diametralmente diferente al anterior. 12
12
TalcomoafirmaAliciadeAlba:secont
abaconutop associalesquepromet anla
resoluci n de los grandes problemas que
entonces viv a la humanidad (muchos de
loscualesanvive);soluci
nquegiraba,dedistintasmaneras,entornoal
asideas de progreso y justicia social. Si
bien se sosten an desde opuestos y
contradictorios proyectos sociales: el del
progreso capitalista (basado en el libre
mercado) y el del socialismo.El siglo XX
Las formas modernas de hacer pol tica que

heredamos estn en crisis: escuchamos hablar con
frecuencia de la crisis de representatividad , no creemos
en las instituciones pol ticas y sociales que hemos
generado, tales como los partidos pol ticos, la justicia, los
gremios, los sindicatos... la misma democracia
representativa... Invocamos la necesidad de una
participaci n ms directa y el espectro social se ha
inundado en las ltimas dcadas de nuevos movimientos
sociales (la mayor a de ellos ONGs Organizaciones No
Gubernamentales ) que se configuran con caracter sticas
diferentes a los anteriores.
Podemos preguntarnos entonces:
Qu testimonios ven los adolescentes en nosotros,
adultos, de un compromiso social serio que les permita
entusiasmarse y visualizar una opci n pol tica como
necesaria y realizadora del ser humano y de la sociedad?
Dir a que en general nos ven decepcionados, nostlgicos
y, por sobre todas las cosas, sobreocupados en la lucha
diaria por la sobrevivencia, regidos casi siempre por la
tcita consigna del slvese quien pueda , ignorantes,
ciegos o indiferentes ante situaciones cotidianas de
ha sido la arena en la cual estos

proyectos, ambos ut picos pero bien
perfilados en las postrimer as del siglo
XIX, se han desarrollado, han devenido
historia.
Sin embargo, en el momento actual, si
bien an tenemos muchos de los
problemas queseten
anafinalesdelsigloXIX...nocontamosconu
top associalesambiciosas que prometan
darles soluci n. Esta ser a, desde nuestro
punto de vista, una de las caracter
sticascentralesdelcontextoamplioenelque
vivimos .(A.deALBA,1.998)
32 Alejandra Morzan
injusticia que producen en nosotros (como en el personaje

Susanita, en Mafalda , de Quino) expresiones de Qu
barbaridad! y nada ms.
En los tiempos que vivimos los proyectos personales,
cuando los hay, suelen no trascender lo puramente
individual.
Qu clase de comentarios y reflexiones escuchan de
nosotros adultos, cuando s nos encontramos ante luchas
colectivas, como la de los piqueteros, por ejemplo?
Cules son las reacciones, ms generalizadas frente a
paros prolongados y reclamos de diferentes sectores
sociales? O frente a manifestaciones de organizaciones
que reclaman el ejercicio de su ciudadan a y el respeto por
sus derechos?
Lamentablemente muchas de las opiniones que se
producen a diario ante estos acontecimientos clausuran
cualquier posibilidad de comprensi n de la problemtica
que afecta a estos sectores, de valoraci n de sus luchas y
de un cuestionamiento cr tico al orden social existente.
Una tendencia importante de ese razonamiento colectivo
proviene de la gran usina del pensamiento nico: los
medios masivosdecomunicaci
n,enArgentinayenAmricaLatinasignados
estratgicamente por el control monop lico de los grupos
econ micos ms concentrados.
Desde esta perspectiva, en la que cada uno debe
pelearle a la vida por s mismo , la sociedad no es otra
cosa que un conjunto de seres individuales cuyas reglas y
valores son los del mercado , que deben luchar entre s
para conseguir lo que supuestamente los har felices. Y,
como de lo que se trata es de competir, habr entonces
triunfadores y derrotados, exitosos y frustrados. Situaci n
de la que no hay que preocuparse porque unos y otros
habrn demostrado si han sido o no capaces de lograr lo
ansiado de merecerlo, nos recitarn y, por ende, la
miseria y la exclusi n no son problemas pol tico-sociales y
demandas ciudadanas de interpelaci n tica, sino una

consecuencia moral y una evidencia personal.
Por consiguiente, esta es la realidad , la nica
posible. Esa es la l gica de hierro del pensamiento nico
neoliberal.
De este modo, y como lo expresa con tanta precisi n
Francisco Romero, escritor chaqueo, autor del ensayo
Culturicidio. HistoriadelaEducaci nArgentina(1966-2004) :
El nosepuede cambiar la situaci n de injusticia existente se instaura en el
inconsciente colectivo como axioma-falacia tutelar y se complementa
tcita o abiertamente con el no te mets , quedando como nico atajo el
slvese quien pueda .
La injusticia deja de ser nombrada y aparece en su

lugar la palabra violencia . La violencia engendra miedo, y
el miedo reclama seguridad.
Parafraseando a Eduardo Galeano:

Quien no est preso de la necesidad, est preso del miedo:
unosnoduermenporlaansiedaddetenerlascosasquenotienen,y otros no
duermen por el pnico de perder las cosas que tienen. El mundo al revs
nos entrena para ver al pr jimo como una amenaza y no como una
promesa De pronto, nos vemos condenados a morirnos de hambre, a
morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala
perdida no nos abrevia la existencia.
Pero, ser esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas
amenazadas, nuestra nica libertad posible. El mundo al revs nos
ensea a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en
lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo En su
escuela, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignaci n.
Por qu entonces exigirles a los adolescentes una
actitud que nosotros adultos en general, educadores en
particular no logramos asumir a nivel colectivo?
Conesteinterrogantenoesmiintenci
nafirmarquenoexisten otrasactitudes
34 Alejandra Morzan
incuestionableyatrevidamenteesperanzadoras ,que es
necesario alentar, desde luego. Planteo
fundamentalmente que, en todo caso, la indiferencia
generalizada, no reside en una problemtica adolescente
sino que se trata de una cuesti n epocal y social.
Reflexiones desde el horizonte etario
Ahora bien, sin lugar a dudas este vac o existencial

adquiere otra relevancia al tratarse de estas etapas de la
vida: la adolescencia, y la juventud, toda vez que ellas
conllevan las posibilidades potenciales de goce y futuro,
de sueos y proyectos, aludidos en aquella idea de
moratoria social . Y esto se evidencia en el hecho de que
la categor a de juventud , ms all de una cuesti n cronol
gica, por definici n, como bien lo sintetiza Silvia Bleichmar,
hace alusi n a la energ a, vigor, frescura, que constituye sus rasgos
principales Perder la juventud puede ser tanto del orden del
desaprovechamientodeltiempodeconstrucci ndeunaperspectivade vida
como de la ausencia de placer, de los aspectos ldicos que la acompaan
No es absurdo preguntarse cunto de juventud atraviesa esta etapa de
quienes hoy tienen en la Argentina la edad que supone su ejercicio, su
apropiaci n, su disfrute. Reducidos a la inmediatez de la bsqueda de
trabajo, o inmersos en una vida universitaria cada vez ms costosa desde
el punto de vista moral y econ
mico,nadagarantizaqueeltiempopermitaeldevenirdealgo
queculmineodecursoaunaperspectivadeavance. (BLEICHMAR, 2.001)
Por lo tanto, podemos interrogarnos con Silvia

Duschatzky: Quin es hoy el estudiante [adolescente, joven] que
transita por las escuelas?Podemos nombrarlo con los atributos
modernos: moratoria social, potencia de cambio, horizonte de futuro,
diferencias generacionales ? (DUSCHATZKY, S. 2.001).
Reflexiones desde el horizonte educativo
Como docentes, la actitud de indiferencia

adolescente nos
interpelallevndonosareflexionaracercade
nosotroscomoadultos qu les estamos relatando, que cosas les estamos
enseando, como para que ellos puedan imaginar su futuro, puedan estar
motivados para producir, para crear . (PUIGGR S, A. 1.998).
Necesitamos interrogarnos sobre nuestras propuestas de
enseanza en las diferentes asignaturas, revisar los
proyectos institucionales y educativos que asumimos,
analizar cul es nuestro testimonio pol tico y social como
educadores.
Qu lugar ocupa en nuestras planificaciones de
clases, en nuestras urgencias didcticas, en nuestro
desempeo institucional, la pregunta por el sentido social
de lo que hacemos? Como tan bellamente lo expresa Paulo
Freire:
No puedo ser profesor si no percibo cada vez mejor que mi

prctica, al no poder ser neutra, exige de m una definici n. Una
tomadeposici n.Decisi n.Ruptura.Exigedem escogerentreesto y aquello.
No puedo ser profesor a favor de quienquiera y a favor de no importa
qu. No puedo ser profesor a favor simplemente del Hombre o de la
Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo
concreto de la prctica educativa. Soy profesor a favor de la decencia
contra la falta de pudor, a favor de la libertad contra el autoritarismo, de
la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de
derecha o de izquierda. Soy profesor a favor de la lucha constante contra
cualquier forma de discriminaci n, contra la dominaci n econ mica de los
individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden
capitalista vigente que invent esta aberraci n: la miseria en la abundancia.
Soy profesor a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy
profesor contra el desengao que me consume y me inmoviliza. Soy
profesor a favor de la belleza de mi propia prctica, belleza que se pierde
si no cuido del saber que debo ensear, si no peleo por este saber, si no
36 Alejandra Morzan
lucho por las condiciones materiales necesarias sin las cuales mi cuerpo,
descuidado, corre el riesgo de debilitarse y de ya no ser el testimonio que
debe ser de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste. Belleza que
se esfuma de mi prctica si, soberbio, arrogante y desdeoso con los
alumnos, no me canso de admirarme.
De la misma manera en que no puedo ser profesor sin sentirme
capacitado para ensear correctamente y bien los contenidos de mi
disciplina tampoco puedo, por otro lado, reducir mi prctica docente a la
mera enseanza de esos contenidos. Ese es tan s lo un momento de mi
actividad pedag gica. Tan importante como la enseanza de los
contenidos es mi testimonio tico al ensearlos. Es la decencia con que
lo hago. Es la preparaci n cient fica revelada sin arrogancia, al contrario,
con humildad. Es el respeto nunca negado al educando, a su saber hecho
experiencia que busco superar junto con l. (FREIRE, P., 1.998,
pg. 98 y 99).
Pero tambin, junto a esta advertencia profunda que

nos realiza Paulo Freire al afirmar la prctica educativa
como prctica pol tica y tica, es importante reflexionar
sobre una dimensi n humana esencial, que no est siendo
atendida como tal desde lo social ni tampoco desde lo
educativo: laproblemticadeltrabajo.
Deseo compartir en tal sentido, algunas cuestiones
relevantes planteadas por Adriana Puiggr s 13. A partir del
13 Me refiero a
aquellas breves pero
sustanciosas reflexiones
que Adriana Puiggr s
realizara en su participaci
n en el panel sobre La
formaci n docente Cultura,
escuela y pol tica, debates y
experiencias, que se llev a
cabo en el ao 1.998 en
Buenos Aires.
reconocimiento de que los j venes no pueden pensar para

adelante, no tienen relatos donde proyectarse, propone
centrar nuestra atenci n como educadores en esta cuesti n
en particular: el trabajo. Y recuerda una encuesta que se
realizara en una oportunidad a los adolescentes, en la
cualellosafirmanmayoritariamentequeloquelesinteresar
aestrabajar, inclusive antes que estudiar.
Esto nos lleva a pensar en una doble direcci n:
primero, a partir del inters puesto masivamente por los j
venes encuestados en trabajar, y segundo, desde la
desocultaci n de la escisi n existente entre estudio y
trabajo.15
Por lo tanto, me parece sumamente acertada la
invitaci n que nos hace Adriana Puiggr s para repensar la
relaci n educaci n-
15
Escribo este libro mientras se estn discutiendo las bases de una
Nueve Ley de Educaci n Nacional. Uno de los aspectos polmicos del
mismo lo constituye precisamentelarelaci neducaci n-
trabajo.Mepermitocitarenesteaspectolasiguiente reflexi n realizada por
un equipo de investigaci n de la Facultad de Ciencias de la Educaci n de
Paran en respuesta al debate convocado por la Nueva Ley: Es
precisoquevolvamosarecordarqueladesocupaci n,quecomosabemosafectaespecialmente a
los j venes, de modo estructural, no est ligada a la capacitaci n sino a la falta de
empleo . Y contina:
En el documento del gobierno hay una constante que anuda recuperaci n de la
dignidad,disciplinaescolarproductiva,orientaci ndelosj venes(podr amosleer contenci n),
fortalecimiento del desarrollo econ mico y de la industria nacional Por supuesto no
resultar de esta iniciativa legal educativa el desarrollo econ mico nacional, que demanda
decisiones pol ticas y cambios en las relaciones de poder, pero habr a que advertir que una
educaci n para una ciudadan a cr tica y responsable requiere imaginaci n, libertad y la
construcci n de un clima donde conocer los mundos existentes y posibles pueda
constituirse en uno de los desaf os
msplacenteros.Esperbamos,cuantomenos,quelaescuelaasumieracomoprop sito la
educaci n de la sensibilidad, de la imaginaci n, de la capacidad de pensar para formar
sujetos capaces de sacudirse las tutelas, capaces de autonom a, de actuar y pensar por s
mismos.(que no otra cosa es formar sujetos capaces de reclamar por sus derechos,
ciudadanos activos).
38 Alejandra Morzan
Pensar seriamente la formaci n para el trabajo, en lo que el documento llama

Sociedaddelainformaci nynosotrosdenominaremosCapitalismoinformacional
global,suponeundebateprofundoacercadelasnuevasestratificacioneseinjusticias del mundo
laboral mundializado e hipereficientizado por las nuevas tecnolog as cuyo prop sito
fundamental es ahorrar salarios, o sea trabajadores. Lo que
trabajo y, desde lo pedag gico, hacerlo situando la educaci
n en el campodelacultura.Ensuspalabras: Alreubicarlaeducaci
nenel espacio cultural, los problemas que la aquejan adquieren otra
dimensi n y otro sentido. Ya no es un problema de planeamiento, ni
tcnico legal, ni administrativo, y, menos an un problema
simplementedidcticoenelsentidotradicional Laeducaci npasa a ser un
problema de la cultura pol tica del pa s. (PUIGRR S, A.).
Reflexiones desde el horizonte antropol gico/

existencial
El desdibujamiento de horizontes comunes no puede sino

desafiarnos a recuperar la pasi n y la confianza (BIRGIN, A.,1.999)
en la necesidad de luchar por una sociedad diferente.
Desafiarnos a
encubre el eufemismo Sociedad de la Informaci n es el Mundo feliz de las tecnolog as de

control para la producci n y previsi n de consumo y consumidores, dispositivos que
articulan sujetos, artefactos y acciones tcnicas: la sociedad hecha para que dure, como
sostiene B. Latour. En pos de adaptarnos a este orden mundial es por lo que se nos
propone superar la brecha digital ? Para constituirnos exitosamente en consumidores
satisfechos? Otra vez habla el imperativo de la inclusi n; educar para la integraci n a un
mundo proyectado a imagen y semejanza del orden existente.
Algunos seguiremos insistiendo en imaginar una pol tica de formaci n de
ciudadanoslibres,capacesdeasumireldesaf oticoypol ticodesustituirlaprcticade una
sociedad determinada por un mercado, por la de una sociedad sostenida por su econom a.
Resistiremos habitando con otros, en la disonancia que despeja, el tiempo del pensar infiel
a los dictados del Leviatn. (Documento elaborado por: Equipo Proyecto
Investigaci n: El imaginario pedag gico en las Universidades Argentinas en pocas de
ajuste neoliberal Silvia Dosb/ Martha Bendetto/ Carina Muoz /Alicia
Naput; Facultad de Ciencias de la Educaci n. Universidad Nacional de
Entre R os. Paran, Entre R os. 15 de Julio de 2006.) Me permit agregar
esta larga cita porque nos remite a la necesidad de situar a la educaci

n en su funci n cr tica y transformadora y desde all pensar los cambios
necesarios en el sistema y las prcticas de enseanza- en lugar de
pensar unilinealmente en c mo responder desde la educaci n a los
nuevos tiempos.
pensar c mo no dejarnos ganar por las formas de desubjetivaci n
imperantes yrecuperarlossueos,porquenoesposibleestructurar proyectos,
si no es sobre el trasfondo de los sueos. Y qu quiere decir
recomponer los sueos sino recomponer el derecho a pensar una sociedad
en la cual no caminemos de manera inerme hacia el deterioro y la
pobreza? (BLEICHMAR, S., 2.001).
Nos encontramos ante un momento fecundo en la

historia de
lahumanidad,enelqueesperamosquealgonuevoemerjacom
oproducto de una construcci n colectiva, resultado del
futuro protagonismo de estas generaciones que hoy
coexisten con las adultas en las primeras dcadas del
siglo XXI.
Martha Bardaro, pensadora chaquea, nos advierte
sobre lo saludable de haber perdido las certezas, al
tiempo que en una de sus obras nos ilustra acerca de dos
posibles concepciones de la
crisis,odosmanerasdistintasdeenfrentarla:una,considerarla
ensentido negativo, como prdida de valores, lo cual nos
lleva a instalarnos en un imaginario desde el cual se
sostiene que el tiempo pasado fue mejor, y como al
pasado no se puede volver termina en una actitud que
obtura toda posibilidad de hacer algo; y otra muy
diferente, que consiste en asumirla como oportunidadde
crecimiento , posibilitadora de algo nuevo e indito,
superador.
De nuestros miedos nacen

nuestros corajes, y en nuestras
dudas
40 Alejandra Morzan
viven nuestras certezas. Los

sueos anuncian otra realidad
posible
y los delirios otra raz n.
En los extrav os nos esperan los
hallazgos
porque es preciso perderse para volver a
encontrarse .
EstaspalabrasdeEduardoGaleanoconstituyenunainvita
ci n y un desaf o a concebirnos como protagonistas o
hacedores en este momento fecundo de la historia... en
consonancia con esa mirada positiva de la crisis de la que
nos habla Martha.
Por consiguiente, pienso que el estado de indiferencia
con el que nombramos la actitud de los adolescentes
hacia tantas
cuestionesconsideradascentralesparanosotros,losadultos,c
onstituyeuna cuesti n que merece una mirada que nos
involucre como parte del problema.
Para seguir pensando
Deseo examinar, finalmente, otro aspecto de esta cr

tica que con frecuencia realizamos sobre esta actitud
bsica de vida que denominamos indiferencia .
Me resulta sumamente elocuente este trmino. Si lo
analizamos ling sticamente, encontramos que la part cula
in significa negaci n (como cuando decimos: in-agotable;
in-mortal; in-cre ble, por ejemplo). Es decir, que in-
diferencia equivale entonces a carencia o impedimento
referido al acto de diferenciar .
Y no es eso acaso lo que sucede, lo que nos pasa?
Es decir, que no se puede diferenciar porque todo
pareciera ser lo mismo... ?
Recordemosaquellosversostanvigenteshoy,escritosporDisc
epol n, en Siglo XX cambalache... .
Para qu sacrificarse estudiando o trabajando si
quienes estn en la vidriera de la fama y el xito rpido lo
alcanzan por otros medios ms eficaces?
Para qu sacrificarse en pos de un t tulo si no hay
trabajo...? o si alcanzarlo requiere entrar en una
competencia feroz dejando a otros fuera, mientras
sostenemos un discurso solidario?
Por qu preocuparse por denunciar y criticar, y
correr riesgos personales por eso, si la impunidad se
encarga de que nunca se sepa y sancionen los delitos y
las v ctimas resulten ser los culpables? Por qu
preocuparse por el maana si todo pareciera demostrar
que de continuar el ritmo y la modalidad de producci n
industrial actual, con el grado de contaminaci n y
destrucci n ambiental irreversibles que ocasionan no
tendremos futuro?
Para qu saber algo de marxismo, socialismo o
comunismo, si la perversa mentira acerca del xito del
Capitalismo como nico
mundoypensamientoposiblesinsisteenmostrarsusineficacia
shist ricas? Para qu preocuparnos por entender el
peronismo, el radicalismo o el conservadorismo si en
nuestro pa s estas identidades aparecen diluidas en los
procesos crecientes de fusi n durante los ltimos
gobiernos democrticos? Quin es quin y qu
intereses representa y defiende hoy en la Argentina?
Hace poco, encontr estas palabras de Kant, fil sofo

de la modernidad , acerca de la indiferencia, que me
resultaron sumamente significativas. Dec a l que la
indiferencia es un fen meno digno de observaci n y de reflexi n. La
indiferencia no es evidentemente efecto de la ligereza, sino de una
facultad de juzgar (...) es una incitaci n a La raz n para que emprenda
42 Alejandra Morzan
de nuevo la ms dif cil de todas sus tareas, la del conocimiento y

comprensi n de uno mismo . 14
En general asociamos la in-diferencia a una actitud c
moda, simplista...
Desde esta perspectiva ser a exactamente lo contrario.
No es c moda porque es esencialmente dolorosa. No
es simplista, porque revela la inteligencia de mostrarnos lo
que en realidad sucede: carencia o impedimento para
diferenciar, porque son pocas las alternativas que los
adultos, que estamos timoneando la nave del pa s en
estos tiempos, nos encargamos de mostrar.
Indiferencia como verdadera incitaci n a emprender
de nuevo la ms dif cil de las tareas que le toca a la raz n
humana: la del conocimiento y comprensi n de uno mismo
, como dice Kant.
De all que las preguntas que despiertan esa actitud
de indiferencia con la que cotidianamente nos
encontramos, no pueden sino volver sobre nosotros
mismos, los adultos, para que de este ejercicio cr tico
surja un nuevo saber, que resignifique el propio ser y
genere nuevos sentidos acerca del cotidiano vivir.
Pero espec ficamente en nuestra tarea educativa, nos

interroga recordndonos la funci n de la enseanza en
tanto trabajo con el pensamiento, nunca reducida a la
transmisi n y mucho menos de conocimientos concebidos
como entidades. 15Nos interpela particularmente acerca de
14 Kant, Emanuel,
citado por: De Alba, A.
(1.998) Curr culum, crisis,
mito y perspectivas , Mio
y Dvila, Buenos Aires.
15
Verenestesentidolosaporte
sdeENTEL,A.(1.988)en
la necesidad de que la enseanza en los diferentes

espacios curriculares no constituya una acumulaci n de
informaci n, por muy actualizada que sta sea, siguiendo
los cnones dominantes de esta sociedad informatizada,
sino ms bien que promueva un mbito en el que, a
travs de s lidos aportes te ricos, se
puedapensaryprocesar;oaldecirdeSilviaBleichmar:
metabolizar tanta informaci n a veces disponible 16, para de
esta manera convertir la enseanza en una respuesta y
no en un reflejo de los nuevos modos de circulaci n de
informaci n en la denominada era de la imagen con sus
rasgos de inmediatez, fragmentaci n, rapidez, fluidez
conocidos por todos y tan diferentes a la llamada era
guttembergiana .
Potenciar el pensamiento y comprometernos en
hacer posible una realidad diferente, sa es la dimensi n
de nuestro desaf o.
OtroMundoesPosible
esellemadelForoSocialMundial17... La realidad puede ser
diferente en los espacios en que vivimos Y de nosotros
depende. Siempre algo podemos y debemos hacer.
El trabajo con el pensamiento y la multiplicaci n de
alternativas al modelo hegem nico, dominante, es una de
las condiciones de posibilidad para que los adolescentes
puedan diferenciar opciones y posibilidades para empezar
a superar el estado actual de in-diferencia del cual
nosotros, los adultos, los docentes, somos parte
responsable.
Contribuiremosdeestamaneraaquelosj
venespuedannombrar la palabra futuro , porque ste ser
posible para ellos y merecer la pena soarlo...
EscuelayConocimiento ,
Cuadernos FLACSO,
Buenos Aires.
44 Alejandra Morzan
Bibliograf a
BARDARO, M. (2.004) Qu es la Antropolog a Filos fica?

(Introducci n a una Filosof a de lo cotidiano, Librer a de la
Paz, Segunda Edici n Ampliada, Resistencia, Chaco.
BLEICHMAR, S. (2002) Dolor Pa s, Libros del Zorzal,
16 Concretamente,
afirma Silvia Bleichmar:
Tanto la recepci n de imgenes
excitantessinrelatoqueposibilitela
metabolizaci n,comolainformaci
ngeneral recibida sin tiempo de
procesamiento son los dos
factores mayores que operan
como obstculo para la adquisici
n de conocimiento y para la
producci n de una inteligencia
ordenada y ordenadora. Esta falta
de procesamiento disminuye toda
opacidad metab lica, y entre los
factores que impiden el
ordenamiento de informaci n
recibida opera otra variable, que
es el hecho de que en las mismas
fuentes impartidadora de
informaci n no hay jerarquizaci n
de lo principal y secundario
Nuestro desaf o consiste
precisamente en crear las
condiciones de procesamiento de
los nuevos modos de circulaci n
de informaci n a los cuales estn
expuestos los nios (y
nosotros agregar amos:
(2.001) Seminario La Infancia y la Adolescencia ya no son las

mismas, 4 de octubre de, desgrabaci n de la clase.
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FLACSO, Buenos Aires.
los adolescentes).
(BLEICHMAR, S., 2.001).
17
ElForoSocialMundialesunac
ontecimientodecarcterin
ternacionalque,desde al
ao 2.001 se lleva a cabo
anualmente, en
simultneo al Foro Econ
mico Mundial que tiene
lugar en Davos, Suiza.
Frente al carcter
decisorio de implementaci
n de medidas de corte
neoliberal en todo el
mundo que se resuelven
en Davos desde el
conjunto de empresas y
organismos que
constituyen y representan
el megapoder capitalista
internacional, el Foro
Social Mundial pretende
convertirse en un
contrapoder planetario en
defensa de la vida, los
ciudadanos y los pueblos,
46 Alejandra Morzan
DUSCHATZKY, S. y BIRGIN, A. (compiladoras) (2.001) D

nde est la escuela? Ensayos sobre la gesti n institucional en
tiempos de turbulencia , FLACSO, Manantial
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(1.966-2.004), Librer a De La Paz, Resistencia, Chaco.
REFLEXIONES SOBRE EL
CONGRESO PEDAG GICO
NACIONAL DE LOS 80
Y LA REFORMA EDUCATIVA DE LOS 90
con sentido solidario y de

justicia social. En este Foro
se renen representantes
de ONGs, sindicatos y
diversas asociaciones con
la finalidad de conocerse,
intercambiar informaci n y
unirse en acciones
comunes que permitan
crear un contra-poder y
fortalecer experiencias
sociales alternativas.
Una invitaci n a desocultar el sentido pol tico de

toda prctica educativa
La prdida de la dimensi n social de nuestros

proyectos que, en espejo nos devuelve la actitud de
indiferencia de tantos adolescentes, es expresi n, como
analizbamos, de cambios contextuales producidos
durante las ltimas dcadas. El plan econ mico de
saqueos, privatizaciones y concentraci n de la riqueza
instaurado en la Argentina por el golpe c vico militar del
76, requiri de la construcci n de un orden simb lico que lo
sostuviera y le permitiera seguir en pi ms all del fin
de la dictadura, toda vez que logr disciplinar las mentes y
cuerpos a travs de mltiples estrategias, denominadas
por Francisco Romero mecanismos culturicidas . Instrumentos a
travs de los cuales pretendieron aniquilarnos como
sujetossocialesimponindonos
anteojerasconceptualesdesdelascuales creemos ver la realidad,
cosificando todo lo que vemos y cosificndonos . (ROMERO, F.,
2.004, pg. 22).
Pero, como afirma Zemelman, siguiendo a
Baudrillard, a la postre este crimen no puede ser perfecto
porque el ser humano tiene la capacidad de reacci n
derivada de la conciencia de su realidad. Una conciencia
que tiene que luchar, en primer lugar, contra esta l gica
del poder que ha construido los significantes mediante los
cuales miramos la realidad, la que no reviste por s misma
un carcter ontol gico sino ms bien se vincula
fuertemente a un proceso de construcci n social.
(ZEMELMAN, 1.998, pg. 25).
El procesode Reforma Educativa que avanz

arrolladoramente en nuestro pa s en la dcada del
noventa, contribuy a consolidar esa l gica disciplinadora,
estructurante de significaciones tendientes a la conservaci
n del orden establecido.
48 Alejandra Morzan
A continuaci n, intentaremos develar c mo se llev

adelante esta operaci n centrndonos en el anlisis del
discurso, ya que las palabras no s lo expresan la realidad
sino que al mismo tiempo la constituyen. Y para hacerlo,
confrontaremos esta avanzada reformista con otro intento
de cambio en educaci n: el Congreso Pedag gico Nacional,
realizado hace dos dcadas. Tal comparaci n nos ayudar
a desmontar las anteojeras conceptuales que la reforma
ha incrustado en nosotros, los docentes, a la vez que nos
permitir recordar acontecimientos de nuestra historia
reciente, afirmarnos como sujeto y reivindicar el poder
instituyente de la memoria.18
18
Recuperarestamemoriasev
uelvedoblementeimportan
teencircunstanciascomo
las que actualmente
vivimos, en que nos
encontramos debatiendo
un nueva Ley de Educaci
n. En tal sentido, resulta
preocupante que en la
carta de presentaci n del
documento elaborado
para su discusi n, no se
haga referencia ni al
Congreso Pedag gico
Nacional ni a la Ley
Federal de Educaci n. En l
a s ntesis inicial se
menciona rpidamente el
Congreso, pero no hay
ninguna referencia cr tica
a la Ley Federal y
suimplementaci
n.Sejustificasunecesidade
En los aos ochenta, durante el gobierno de Alfons

n, el CongresoPedag gicoNacional19 moviliz
durantevariosaosagran parte de la poblaci n argentina y
constituy un importante esfuerzo para responder, desde la
educaci n, a los desaf os que planteaba ese per odo
particular de la historia del pa s. Un momento en el que la
reapertura democrtica invitaba a recuperar espacios
sociales clausurados por la dictadura.
Quienes hemos participado de algn modo de dicha
experiencia, constatamos una diferencia importante en el
movimiento generado por la convocatoria al Congreso, y
los procedimientos posteriores y conclusiones finales a las
que se arribaron.
Sin embargo y an reconociendo este hecho por
cierto no menor, pienso que fue la oportunidad hist rica
ms clara que hemos tenido de empezar a recuperarnos
como sujetos sociales. Pueden reconocerse en sus
pginas esbozos de sueos colectivos y el planteo de la
educaci n al servicio de una necesaria transformaci n
social. A pesar de las tergiversaciones producidas en la
redacci n del documento final por parte de determinados
sectores pol ticos conservadores, encontramos presente
an en las conclusiones de dicho congreso, un diagn stico
de la situaci n social del pa s y seales de una concepci n
de educaci n en sentido transformador que luego la
Reforma Educativa del 90 eliminar por completo.
nvisi ndefuturo(laeducaci
ncomo derecho social al
servicio del progreso del
pa s) y en cuanto a su
historicidad s lo se
menciona la Ley 1420 y
las recientes leyes de
financiaci n y Educaci n
Tcnica.
50 Alejandra Morzan
Hay conceptos que, en el marco del congreso

mencionado, se utilizaron para dar cuenta de un diagn
stico de realidad y de objetivos o finalidades de la educaci
n, que desaparecern del discurso pedag gico erigido en
los 90 como portavoz de las pol ticas educativas
neoliberales. Trminos que tambin encontrbamos, y
con mayor fuerza, en la dcada del 70 y que la dictadura
militar se encarg de silenciar, profundizando al mismo
tiempo las definiciones de realidad que ellos designaban.
Valgan de ejemplo algunas de estas palabras con las que
expresbamos nuestra lectura de la realidad entonces:
analfabetismo, imperialismo, opresi n, explotaci n,
pobreza, dependencia, injusticia, como tambin nuestros
sueos: liberaci n, Latinoamrica, lucha anti-imperialista,
Sociedad nueva, Hombre Nuevo
En los ochenta comenzbamos a balbucear
nuevamente esas palabras con las que intentbamos
19 Sugiero a los
lectores consultar la
pgina
www.fmmeducacion.com.a
r, en la cual
podrnencontrartodoslos
detallesdeconvocatoriayre
alizaci
ndelCongreso,adems de
las conclusiones de cada
una de las Comisiones, tal
como fueron elaboradas
durante la Asamblea Final
que se llev a cabo en la
ciudad de Embalse,
Provincia de C rdoba,
Repblica Argentina, del
27 de febrero al 6 de
marzo de 1988.
expresar preocupaciones y sueos. Pero apenas iniciada

esta surgente experiencia social cargada de memoria, fue
cooptado su empeo transformador.
Sin embargo, como canta certeramente Le n Gieco,

Todo est guardado en la memoria sueo de la
vida y de la historia. Todo est clavado en la
memoria espina de la vida y de la historia,
La memoria pincha hasta sangrar a los
pueblos que la amarran y no la dejan andar
libre como el viento.
Hacer reaparecer aquellas palabras desaparecidas

para recobrar sus sentidos es iluminar desde nuestra
historia nuestra conciencia y por lo tanto, nuestra vida.
Propongo recuperar este per odo de historia de la

educaci n argentina post dictadura, vinculada al Congreso
Pedag gico y luego a la Reforma educativa con la sanci n
de la Ley Federal de Educaci
n,centrndonosendoscuestionesquenospermitanllevarade
lante un anlisis comparativo, propiciador de una
indispensable reflexi n colectiva.
1) En primer lugar, para confrontar el diagn stico
inicial desde el cual se parte al plantear los
objetivos y funciones de la educaci n, tal como se
expresan en las conclusiones del Congreso Pedag
gico Nacional, con el marco de referencias
queprecisanlascartillaselaboradasporelMinisteriode
Cultura y Educaci n de la Naci n en el ao 1.994
para promover la difusi n de la Ley Federal de
Educaci n;
2) En segundo lugar, para considerar c mo ha sido
concebida la educaci n superior, detenindonos en
los objetivos propuestosenlaLeydeEducaci
nSuperior,sancionadahace ms de diez aos por
52 Alejandra Morzan
una parte, y los objetivos planteados con respecto a

la Educaci n Superior en el marco del Congreso, por
otra.
Un mismo pa s: dos miradas
La situaci n del pa s y de la educaci n segn

- Las conclusiones del Congreso de la dcada del
ochenta.
- El discurso dominante reformista de los noventa.
Conclusionesdel Ley Federal de Educaci n
CongresoPedag gico Documentoparasu difusi n:
Nacional Porquhac afalta una
nueva ley federal de
educaci n?
Nuestro pa s en el contexto Cambios mundiales:

latinoamericano se Losconocimientoscient fico
encuentra ytecnol gicosonlosfactores
bajounaclaradependenciap dinmicos de la econom a,
ol tica,econ antesrepresentadosporlatra
mica,social,cultural eideol nsformaci n de materias
gica.Estonosdacomoresulta primas o por el desarrollo
do una Argentina de la energ a.
empobrecidaydependiente Seestngeneralizandomod
donde la igualdad de elos econ mico-sociales que
oportunidades de acceso a han establecido formas
los bienes materiales y diferentes de organizaci
espiritualesnoseconcretaen neinteracci nsocial y que
forma real. En esta situaci han modificado la funci n
n hist del Estado. As es que
rica,ennopocasveces,laacci muchas de las funciones
n antes cumplidas por el
delossistemasinstitucionale Estado pasan hoy al sector
s ha sido la de consolidar privado.
un orden de dependencia
Se est produciendo una
internayexterna.
globalizaci n de la econom
Lasolidaridadsocialhasidod
a y los mercados
eteriorada hasta el punto
protegidos tienden a
en que los
interesesindividualesseimp desaparecer. 20
onen a los grupales y

stos
20 Esta afirmaci n
como todo el texto-
evidencia un claro sesgo
ideol gico en la informaci
nquesepretendebrindarac
ercadelarealidadecon
micamundial.Omite la
referencia a pa ses, entre
ellos, los ms
desarrollados, que han
preservado medidas
proteccionistas en defensa
de la industria nacional,
en pleno siglo XXI.
54 Alejandra Morzan
a los de la Cambios en Amrica Latina:

naci n. En La reforma del Estado y el establecimiento
buena medida de nuevas reglas de juego para la econom
esto es a coinciden con la consolidaci n de la
consecuencia democracia.
del Siguiendolatendenciamundialde
autoritarismo,l laregionalizaci ndelosmercados,se
acorrupci haneliminadolasfronterascomerciales
n,lafaltadeide entre pa ses de una misma regi n. As , en
alescompartid Amrica del sur y Amrica del Norte se
os y la han creado el MERCOSUR y el NAFTA.21
escasez de Esto ampl a los posibles mercados para
ejemplos de cada pa s, al mismo
honestidad, tiempoqueexigeunamayorcalificaci n
convicciones y laboral para aumentar la productividad en
desprendimie un contexto cada vez ms competitivo.
ntos que hay
La educaci n ante el cambio: Lamayor
en nuestra
adelossistemaseducativosdeAmricaLatin
sociedad. La
anorespondenaloquelasociedadesperade
historia de
ellos. Por eso muchos pa ses de la regi
nuestro
nestn igualquenosotros-revisando sus
sistema
21 Igualar el
MERCOSUR al NAFTA, as
como las consideraciones
posteriores que
seagreganesunclaroejempl
odelaligerezaconquesereal
izaelanlisissocialenel
presente texto elaborado
por el Ministerio de
Educaci n de la Naci n.
Texto que lleg a todas las
instituciones educativas
del pa s y que se utiliz
masivamente para dar a
conocer la reforma
educativa que se
avizoraba.
56 Alejandra Morzan
No siendo ste el objetivo ahora, cabe puntualizar,

no obstante, que cada una de estas descripciones de
contextos ameritar a un profundo anlisis ideol gico,
desde esta perspectiva puede verse con claridad el triunfo
conservador en las Conclusiones del Congreso, triunfo que
sin embargo no lograba acallar otras expresiones .
Propongo que rescatemos en principio simplemente,
los conceptos claves que se utilizan en uno y otro caso
para dar cuenta de la realidad del pa s y de la funci n que
se asigna, en cada uno de ellos, a la educaci n.
Sugiero que nos cuestionemos acerca de la facilidad
con que hemos dejado que se apropiaran de ese espacio y
de esa expresi n colectiva a travs de la cual muchas
voces intentaron expresar lo silenciado durante la
Dictadura, y que reflexionemos sobre las estrategias
culturicidas (ROMERO,2.004)quehicieronposibletalproceso
y sus efectos hoy.
Ahora bien, aunque es necesario reconocer que se

produjeron cambios importantes en la dcada de los
noventa que impactaron pol tica, econ mica y
culturalmente en los distintos pa ses latinoamericanos, es
imprescindible arrojar luz cr tica sobre los siguientes
aspectos:
1) La ausencia en los anlisis actuales de referencia a

problemticas de otrora que siguen tan vigentes
como entonces. Un ejercicio interesante es leer lo
que se planteaba como datos de contexto con
motivo del Congreso Pedag gico Nacional pensando
en la situaci n del pa s una dcada despus. Por
ejemplo: dejamos de ser dependientes? La situaci
n de dependencia y pobreza es reconocida como
una problemtica fundamental en los informes del
Congreso, mientras que la referencia a estos
problemas desaparece por completo al

implementarse la Ley.
2) La funci n transformadora desde la cual an se
conceb a la educaci n durante el Congreso frente a
la funci n adaptativa que se le asigna a la escuela
en el contexto actual. En los textos de difusi n de la
Ley Federal ya no se efecta ningn tipo de
anlisis cr tico de los procesos econ micos y pol
ticos que tienen lugar en el mundo y en Amrica
Latina. Se los afirma sin ms adjudicndole a la
educaci n un rol casi excluyente: el de contribuir a
la aceptaci n de esta Argentina nica y a su
adecuaci n en las normas y pautas del nuevo orden
mundial.
Observemos ahora lo referido al Nivel Superior:

58 Alejandra Morzan
LEY DE EDUCACI N
CONGRESOPEDAG GICO
SUPERIOR
NACIONAL
Objetivos Nivel Superior
Universitario
YnoUniversitario
Cient ficos
Nivel Superior no
Universitario: profesionales y
tcnicos que se
caracterizan por:
Formar un profesional:
- Solidezensuformaci
conciente de la
n;
realidad, comprometido
- Compromiso con la
con sus problemas, cr
sociedad.
tico y creador para la
Preparar para el
superaci n de los
ejercicio de la
mismos, con
docencia;
sensibilidad ante la
Promover el desarrollo
injusticia social.
de la investigaci
b) Que ponga su
nylascreaciones art
bagaje tcnico o
sticas;
profesional al
Garantizarcrecientesniv
serviciodelacomuni
eles de calidad y
dad y su liberaci n.
excelencia; Profundizar
Preparaci n profunda en
procesos de
las
democratizaci n y
reasdedocencia,inves
asegurar igualdad de
tigaci n y creaci n;
oportunidades;
Contribuir a la formaci
Articular ofertas
n cient fica y humanista
de profesionales que educativas;
sean promotores de los Promover diversificaci
cam- n de estudios
atendiendo a:
biostendientesarevertir - Expectativas y
una situaci n de demandas de la
dependencia. poblaci n;
Brindareducaci - Requerimientos
nactualizada, pluralista y del sistema
de calidad. cultural;
- Requerimientosd
Nivel Superior Universitario: ela estructura
Formar hombres y productiva;
profesionales del mejor Aprovechamiento de los
nivel cient recursoshumanosyma-
ficoyacadmico,comprom teriales;
etidos con el pueblo, Incrementar y
convocaci ndeservicio, diversificar
mentalidad oportunidades de
transformadora y actualizaci n,
capacidad para producir perfeccionamiento y
los cambiosnecesarios; reconversi n de
Promover la autonom a docentes y
tecnol gica como condici egresados;
n indispensable de la Promover
Soberan aNacional. mecanismos
Promover el asociativos para la
perfeccionamiento y resoluci n de los
actualizaci n profesional problemas
permanente; nacionales,
Favorecerlainvestigaci regionales,
nen los distintos campos continentales y
del saber; mundiales.
Afianzar el sentido de
responsabilidad en el
cuidado de la salud y de
la seguridad
individualysocial.Exaltarel
valordelejerciciodisciplina
do de la responsabilidad
profesional al servicio de
la comunidad.
Insisto en la propuesta de observar
comparativamente cules son las palabras y los
60 Alejandra Morzan
conceptos que aparecen en un caso y no estn presentes

en el otro. Se trata de analizar los supuestos ideol gicos,
pol ticos y epistemol gicos que fundan tales trminos para
reflexionar acerca de lo que su ausencia o presencia nos
dice.
Es llamativo c mo estas palabras que recorren el

texto de la Ley tienen que ver con una visi n empresarial,
mercanitilista, de la educaci n, en tanto en la propuesta
del Congreso Pedag gico esos vocablos estn ausentes.
En cambio, s se evidencia en ste cierta preocupaci n por
los problemas ms acuciantes que vive el pa s a fin de
que, desde ese nivel espec fico, se puedan dar respuesta
a los mismos. Por eso se habla de injusticia social, liberaci
n, pueblo, autonom a tecnol gica, trminos todos ellos
ausentes entre los objetivos que plantea la Ley de Educaci
n Superior. Pareciera que la propuesta fundamental en
este caso pasa por reajustar los mecanismos del nivel
superior para que ste pueda ser ms eficiente y eficaz al
modelo social vigente.
Desde el sistema educativo deben realizarse cambios
para que sus propuestas puedan responder y adaptarse
mejor a la realidad. Ese es el discurso dominante. Claro
que aqu convendr a preguntarnos qu se est
entendiendo por realidad , qu recorte se est
efectuando de la misma, como cuando se habla de
sociedad .
Reconocemos aqu con claridad una concepci n
fatalista de la realidad en tanto se la considera como algo
dado, sin argumentar o hacer ningn tipo de
razonamiento acerca de la necesidad o posibilidad de su
modificaci n.
Esta visi n no constituye una particularidad s lo
identificable en el mbito educativo, sino que tiene que
ver con la imposici n de todo un discurso, mucho ms
amplio, globalizado, que predica el fin de la historia, la
muerte de las ideolog as, la desaparici n de las utop as o

su carencia de sentido.
Las diferencias terminol gicas que hemos podido
identificar en uno y otro texto y en sus respectivos
contextos , guardan entonces relaci n con cuestiones ms
profundas: no s lo revelan cambios epocales,
cosmovisiones diferentes desde las cuales se
producenlasmiradas,locrucialesquealmismotiempo,alinstal
arsecomo categor as dominantes en el discurso,
contribuyen a la gestaci n de modos de interpretar la
realidad, de situarse en ella, de percibirla, actuar, sentir y
consentir.
Como claramente afirma Peter McLaren:
Es importante reconocer que el lenguaje constituye la realidad, en

lugar de simplemente reflejarla. Es un medio simb lico que activamente le
da una configuraci n al mundo y lo transforma el lenguaje le impone a
nuestra relaci n con la realidad estructura y contenido . 22
Por lo tanto, una forma vlida necesaria aunque

insuficiente de resistencia que podemos ejercer es a
travs del empleo lcido y reflexivo del lenguaje.
Proponernos pensar, indagar aquellas palabras que
expresan nuestros sueos, anhelos, convicciones, que
hacenpresenteloausentedemaneraquegestenlospensamie
ntos,sentimientos y acciones que esa ausencia desde su
grito silencioso reclama. Primer paso y condici n de
posibilidad del pensamiento cr tico.
22 Peter McLaren,
(1.994) Pedagog a cr tica,
resistencia cultural y la producci
n del deseo , Aique, Buenos
Aires.
62 Alejandra Morzan
Conclusiones del Congreso Pedag gico Nacional
Ministerio de Cultura y Educaci n de la Naci n. Secretar a

de Programaci nyEvaluaci
nEducativa(1.994)LeyFederaldeEdu-
caci n: la Escuela en Transformaci n, Cuadernillo 1.
MCLAREN, P. (1.994) Pedagog a cr tica, resistencia cultural y la

producci n del deseo , Aique, Buenos Aires.
ROMERO,F.(2.004) Culturicidio-HistoriadelaEducaci nArgentina

(1.966-2.004), Librer a De La Paz, Resistencia, Chaco.
ZEMELMAN, H. (1.998) Conversaciones Didcticas El conocimiento

como desaf o posible, Grupo de Estudio TECHSA, Fac.
De Cs. De la Educaci n U.N.C., Editorial EDUCO,
Neuqun, Argentina.
ESCUELA Y CONTEXTO HOY 23
Adems de este necesario trabajo de develaci n del

sentido ideol
gicodelastransformacionesproducidasenelmarcodelaaplica
ci n de la Reforma Educativa, resulta fundamental prestar
atenci n a otros cambios que se han realizado a nivel
23 El presente texto, con

algunas modificaciones, fue
publicado en la Revista Utop a
Educativa,Ao7,Nmero27,deA
brilde2.004.Fundaci
nFranciscanaArgentina.Buenos
Aires. Argentina.
social durante las ltimas dcadas y que impactan

fuertemente en el escenario escolar.
Deseo compartir algunas reflexiones acerca de estos

nuevos desaf os que se nos presentan actualmente a las
escuelas y docentes y proponer siguiendo a grandes
maestros algunos caminos para transitar, en medio de
tanta incertidumbre, desconcierto, conflictos, como los
que cotidianamente vivimos en las instituciones y en las
aulas.
Que la escuela se encuentra ante la urgencia de

redefinir su rol y los docentes sus propuestas de
enseanzas, parece ser hoy indiscutible.
Veamos algunas evidencias de ello:
- La vorgine de informaci n que circula por todos lados

gracias a la gran expansi n tecnol gica-cultural de los
medios de comunicaci
n,ameritadiscusionesenlasaulassobreproblemticasqu
e lejos estn de haber sido incluidas salvo
excepciones, l gicamente en los diseos o en las
planificaciones de cada espacio
curricular;
- El acelerado desarrollo de las nuevas tecnolog as de la
informaci n y el creciente acceso a ellas
particularmente de los nios y j venes, genera nuevos
modos de apropiaci n de procesos como la lecto-
escritura que, bien lo sabemos, nos coloca ante un
verdadero problema a los docentes y escuelas cuyo
contexto de surgimiento fue el llamado universo
64 Alejandra Morzan
guttembergiano 24, centrado en los libros cuyo abordaje

es bien diferente de los hipertextos actuales, o al
mundo de la imagen que promueven los medios;
- El constante avance cient fico vuelve rpidamente
obsoleta la enseanza de no pocos contenidos de las
reas y disciplinas sin que siquiera nos enteremos de
ello, cre dos como a veces estamos de que se trata de
principios leyes o conocimientos universales , o de que
porque me actualic hace algunos aos estoy al d a
con los nuevos avances y elaboraciones te ricas;
- Los cambios en los hbitos de vida y costumbres.
Quienes tenemos hijos sobre todo adolescentes, o
trabajamos con ellos en las escuelas, podemos dar
cientos de ejemplos: nos formulan muchos
interrogantes y nos ponen ante situaciones frente a las
cuales no sabemos muchas veces qu ni c mo
contestar;
- Las situaciones de miseria social ocasionan estados de
impotencia. Vemos que desde el mbito pol tico-social
no se responde estructuralmente a estas
problemticas, mientras que, por otra parte,
constatamos la ruptura del tejido social y
presenciamos con harta frecuencia acciones
enraizadas en un individualismo feroz que imposibilita
la percepci n de tamaas injusticias, o mejor dicho, las
vuelve naturales, paisaje cotidiano.
Ahora bien, si nos quedramos solamente con esta

descripci n, fcilmente caer amos en una paralizaci n
pedag gica. Ese es un primer riesgo en el que podemos
24 Por la vinculaci n
con la invenci n de la
imprenta por parte de
Guttemberg.
caer. El segundo es refugiarnos en la nostalgia que nos

produce el pensar que todo tiempo pasado fue mejor .
Esta actitud nos lleva a reforzar estrategias viejas
ante problemas nuevos que finalmente, como nosotros
mismos observamos, no permiten los cambios deseados.
Pero existen otros riesgos que pueden provenir
justamente del intento de ofrecer una propuesta
superadora. Uno de ellos es creer que sumando
conocimientos o mejor dicho contenidos a los programas,
o incorporando nuevas tecnolog as per se promovemos
mejores aprendizajes. Sin lugar a dudas esto causa una
adecuaci n de la enseanza al entorno, pero constituye
una respuesta insuficiente.
Otro de los peligros es sumirnos tanto en las
incertidumbres del presente, en la complejidad de las
situaciones, en el anlisis multifactico de los fen menos,
en la relativizaci n de cualquier explicaci n, que finalmente
produzcamos s lo ms desconcierto.
Por consiguiente, es indispensable que reflexionemos

juntos a fin de que podamos encontrar itinerarios que nos
permitan buscar e
indagarnuevasrespuestasarraigadasenlomsgenuinodeto
daeducaci n: generar espacios que posibiliten en cada ser
humano el
desarrollodesuspotencialidades.Espacioscaracterizadostan
bienpor Sim n Rodr guez ese gran educador
latinoamericano desconocido o ms bien, ignorado por los
discursos pedag gicos dominantes como aquellos
impregnados de solidaridad ya que, como l dec a: los
seres humanos estamos en este mundo para entreayudarnos
y noparaentredestruirnos (citadopor:PRIETOCASTILLO,D.1.999,
p. 137).
Qu definici n ms exacta del acto educativo: un
acto en el que nos encontramos los seres humanos para
entreayudarnos.
66 Alejandra Morzan
En esta l nea, los aportes de Daniel Prieto Castillo y

junto a l, de Francisco Gutirrez, docentes y autores de
numerosas obras referidas a educaci n y comunicaci n,
pueden resultarnos muy esclarecedores para repensar
nuestra tarea concreta, cotidiana, en las escuelas.
Me centrar aqu en dos aspectos sustanciales que
tales autores nos ofrecen a travs de sus reflexiones
pedag gicas: la invitaci n a asumir la tarea educativa:
1) Desde una bsqueda de sentido;

2) Desde la asunci n de nuestro rol docente como
mediadores culturales.
Vayamos pues a la busca de sus aportes para, a

travs de ellos, ir produciendo esos espacios, como dec
amos, autnticamente educativos, en respuesta a este
contexto de crisis en el que vivimos.
Educar yeducarse esimpregnardesentidolasprcticas

de la vida cotidiana.
La manifestaci n ms profunda de la crisis es, sin

lugar a dudas, la percepci n y el sentimiento de
encontrarse viviendo sin sentido . Lo mismo en la vida que
en las escuelas.
Ahora bien: qu significa otorgar sentido a algo?
Muchas veces vinculamos este trmino a
direccionalidad. Es decir, a saber hacia d nde nos conduce
tal situaci n. Como si el sentido fuera algo que estuviera
fuera de nosotros mismos.
Sin embargo, quisiera hacer hincapi ahora en otra
significaci n de sentido : aquella que proviene de sentir . Si
lo pensamos desde esta perspectiva, que algo tenga
sentido significa que penetra todos mis sentidos, que me
afecta, porque se trata de una experiencia que me

compromete, y lo hace desde mi interior.
En el proceso de abrir nuevos caminos es esencial caminar con

sentido. El norte que nos gu a en este caminar no est en un horizonte
cercano o lejano sino que el horizonte lo tenemos que llevar dentro de
nosotros mismos.
Si queremos dar sentido a lo que hacemos, ante todo, debemos
sentirlo y sentirlo con nuestros sentidos. Es evidente en consecuencia que
el sentimiento, la intuici n, la emoci n, la vivencia y la experiencia son ese
norte que nos guiar ilusionados en el construir futuro desde la realidad
de cada d a.
La capacidad de dar sentido al nuevo entorno se asienta en el
sentido que logremos dar a nuestra propia experiencia, as como en la
capacidad de criticar los sentidos y los sin sentidos de una sociedad
esquematizada, jerarquizada, impositiva y violenta.
(FRANCISCO GUTI RREZ).
Para que esta trama de argumentos nos ayude a
repensar y recontextualizar
nuestratareaescolarcotidiana,esconvenienteque
precisemos algunos ejemplos:
- Educar con sentido implica quiz en primer lugar que

logremos vivenciar en nuestro ser docentes esta
experiencia de sentido. No podemos pretender
promover aprendizajes con sentido cuando nosotros
mismos no estamos convencidos de lo que hacemos,
cuando asumimos nuestra tarea con malestar, con
disgusto, de manera mecnica y rutinaria. Ser a muy
sano preocuparnos y ocuparnos en pensar en
propuestas de las cuales estemos interiormente
convencidos, que podamos disfrutar de ellas por su
desaf o, porque nos interpelan y comprometen
integramente. Pienso debiramos ir como docentes al
encuentro de estas
experiencias.Porque,enltimainstancia,comotanbienno
68 Alejandra Morzan
smuestraPhilip Jackson en su obra Enseanzas impl

citas , los alumnos aprenden de nosotros, y nosotros
por ende hemos aprendido de nuestros propios
docentes, no tanto de sus enseanzas curriculares
expl citas, sino de todo lo que a ellas acompaa en el
v nculo, en las opciones, ideales y valores que con
ellas transmitimos.
Elhechoeducativo nosetratadeladistanciaentrelasprimeras letras y
la astrof sica, sino de c mo colaboramos en esa apropiaci n, de c mo
se resuelve la relaci n humana que la posibilitaolamalogra .
(PRIETOCASTILLO,D.1.999,pg.14).
A lo que podr amos agregar: y de c mo resolvemos
nuestro compromiso por las condiciones sociales que
as lo permitan.
- Educar con sentido supone el compromiso del ser total

de la
persona:ensuhistoricidad,ensupresenteyensufuturo.Ace
ptar la subjetividad y la realidad-misterio de cada uno
ante la cual caben el acompaamiento y el asombro.
Cuntas veces desde nuestras miradas clasificadoras
y prejuiciosas no vemos esa realidad misterio, realidad
persona, en nuestros alumnos! Cuntas veces frente
a mucha impotencia nos cerramos y no buscamos
descubrirla en nosotros mismos! Con no poca
frecuencianosencontramosvalorandoexperienciasdeens
eanza que realizan otros docentes y que nos parecen
sumamente positivas, pero a continuaci n agregamos:
bueno, eso lo puede hacer fulano o mengano porque
yo no podr a nunca.... . Y atribuyo el no poder a la falta
de recursos exteriores o personales para
emprenderla... en lugar de tomarlas como fuente de
inspiraci n para intentar algo nuevo y diferente desde
mi situaci n... De manera similar, negamos en nuestros
alumnos la posibilidad de sorprenderse ellos mismos
con lo que pueden ser y hacer si se les brinda la

oportunidad. Nos dice Leonardo Boff en su obra El
guila y la gallina figuras que metaforizan la condici
nhumana :Elserhumanoesunoycomplejo...Veamos
unejemplo:PuedoydeboanalizaraEmanuelensucomplejidad concreta:
brasileo, blanco, escolarizado,... hincha de Fluminense, cat lico.
Vive en un suburbio popular y est entusiasmado con la naturaleza
que le rodea, que
frecuentementevisitaconsusamigos,recogiendolatasdecocacola de los
caminos... Es Emanuel en su ...realidad concreta y
compleja.PeroEmanuelnoess loesadimensi n.Esunafuente inagotable
de virtualidades y posibilidades: puede mudar de nacionalidad, ...,
hacerse chofer de cami n, ser del Flamenco y convertirse al
candombe. Quin sabe! Puede, por una feliz oportunidad, revelarse
como un artista de cine, un excelente pintor retratista o un poeta
improvisado. O... transformarse en un bandido, atracador de banco o
asesino de nios de la calle. Puede tambin pasar por una crisis
religiosa. Hacerse monje zen-budista, transformarse en un maestro
espiritual y en un
santo.TodoesocomponelarealidadvirtualdeEmanuel....Ser a un error
separar lo que en Emanuel viene junto: su dimensi n
discernible,concretaypalpable...osudimensi nposible,virtual yut
pica...Analizarlos lodesdeunnguloeshacerleinjusticia. O lo sepultar
amos en su condici n concreta... o lo dejar amos en sus posibilidades
y promesas, sin crearle condiciones de realizaci n concreta... .
(BOFF, L., 1998, 51 Y 52)
Qu desaf o tan grande ste de mirar a nuestros
alumnos, y mirarnos a nosotros mismos, desde aquello
que pueden ser y hacer desde lo que podemos llegar a
ser y hacer y buscar todos los
mediosposiblesparacolaborarenesedesarrolloyactitudd
ediscernimiento vital tan necesaria para orientar su
vida y tambin, por lo tanto, la nuestra! Quiz ste
sea el coraz n de la propuesta de Lev Vygostky de
70 Alejandra Morzan
quien, como sucedi con Piaget, se ha efectuado un

recorte tan miserable.25
- Y agreguemos, finalmente, algo ms en esta
bsqueda de educar con sentido en relaci n con los
contenidos de la enseanza. El desaf o maysculo
ante el que nos encontramos, es el de ser capaces de
abrir los paquetes curriculares que recibimos armados
y ayudarnos a decidir colectivamente en cules de
25 En el caso de
Vygotsky, la mayor a de
los docentes s lo conoce el
concepto de Zona de
Desarrollo Pr ximo , sin
poder significar dicha noci
n en vinculaci n con el
marco de su elaboraci n te
rica, desconociendo la
finalidad que orient su
investigaci
nyelcontextoenelquelallev
adelante.Paralamayor
a,conocerlafiliaci n
marxitadeVygotskyorecord
arquesuvidatransit
entrelaRusiazarista,elproc
eso revolucionario y los
primeros aos del
stalinismo, constituye un
dato anecd tico, o
referencias externas a su
teor a, cuando en realidad
es un aspecto sustantivo
de la misma, ya que s lo
desde tal perspectiva hist
rico pol tica se puede
comprender cabalmente
ellos centrar nuestra preocupaci n, porque

consideramos luego de esa elecci n que vale la pena
dedicar nuestro tiempo y esfuerzo para hacer posible
su aprendizaje. Cada ao la historia se repite: al
finalizar el ciclo lectivo sobreviene el consabido
comentario de apuros y preocupaciones por los
contenidos que no alcanzan a desarrollarse es muy
sugerente este trmino ; al inicio del mismo y durante
su transcurso, la constataci n de que contenidos que
quizs nosotros mismos dimos otra vez muy
sugerente el trmino a un mismo grupo de alumnos,
no se recuerdan ni con repasos forzados. Ocurre que la
problemtica del aprendizaje es vast sima, tanto como
las distintas perspectivas de anlisis. Sin embargo,
aqu afirmamos s lo que no nos parece eficaz ni
conveniente dedicarnos a instrumentar diseos y
su pensamiento. Esta seria
limitaci n desvirta y
empobrece enormemente
sus aportes. Algo similar
acontece con Piaget: se
han popularizado los
conceptos de asimilaci n y
acomodaci n, sin dar
cuenta del significado
epistemol gico que estos
trminos tienen desde el
marco te rico de su autor,
as como se han
simplificado
esquemticamente
algunas nociones bsicas
referidas a los estadios por
los que atraviesa la
inteligencia humana
durante su evoluci n.
72 Alejandra Morzan
planes curriculares armados en escritorios ; ms bien,

por el contrario, desde una actitud responsable de
actualizaci n disciplinar, de amplitud cultural y de
sabidur a existencial, resulta imprescindible discernir
colectivamente sobre aquellos que son necesarios
ensear y aprender. Aquellos que contribuyan a
impregnar de sentido las prcticas de la vida
cotidiana. Y aqu viene a colaci n esta propuesta de
concebir nuestro rol como mediadores culturales.
El docente como mediador cultural
Qu significa la mediaci n cultural? Preocuparnos,

por un lado, no por transmitir datos, sino por abrir
espacios que por una parte, favorezcan en los estudiantes
un proceso de metabolizaci n de la informaci n que llega
de manera abrumadora, fragmentada, inconexa, a travs
de las nuevas tecnolog as de la la comunicaci n. 26
Por otro lado, es poner a los alumnos en contacto con
la riqueza cultural que poseemos como comunidad local,
regional, latinoamericana, mundial... promoviendo
26 Silvia Blechmar afirma en tal
sentido:Nuestrodesaf
oconsisteprecisamenteencrear
lascondicionesdeprocesamiento de los
nuevos modos de circulaci n de
informaci n a los cuales estn expuestos
los nios Los sistemas ps quicos entran
en cortocircuito a partir del exceso de
estimulaci
nqueserecibe,mseldeteriorodelaspautac
ionesvalorativasrespectodelafunci
ndelconocimiento,mslasformasenques
esuperponenpermanentemente modelos
interhumanos de adquisici n de
conocimientos y modelos tecnol gicos
actitudes caracterizadas por esa curiosidad epistemol gica

de la que nos habla Paulo Freire y de la cr tica necesaria a
las que nos invitan pedagogos como el mismo Freire,
McLaren, Giroux, Apple y tantos otros, acercndonos
valios simos aportes para concretarla.
Perm tanme consignar una cita un poco extensa,

pero oportuna y sugerente, de Daniel Prieto Castillo, el
autor que estamos siguiendo en esta propuesta de educar
con sentido asumiendo el rol de mediadores culturales :
Mediarcontodalacultura consiste en la tarea de tender puentes

entre lo que se sabe y lo que no se sabe, entre lo vivido y lo por vivir,
entre la experiencia y el futuro.
Cualquier creaci n del ser humano puede ser utilizada como recurso
de mediaci n... Es posible mediar con toda la cultura del ser humano, con
el pasado, con los textos que intentan narrarnos el futuro, con la biograf a
personal y la vida de otros seres, con las fantas as y los hechos cotidianos,
con la poes a y las f rmulas qu micas, con las creencias y los hallazgos
cient ficos...
Cuando la mediaci n se estrecha a los l mites de la propia disciplina
o de las rutinas de un curso repetido ao a ao, queda fuera una enorme
cantera de recursos que no muchos saben aprovechar.
C mo lograremos los adultos una

mediatizaci n respecto a que estas nuevas
formas de subjetividad no estallen, que
no fracasen en sus posibilidades de
producci n de inteligencia que sean al
mismo tiempo creativas y racionales,
constituye nuestro gran desaf o .
(BLEICHMAR, Silvia, Seminario
La infancia y la Adolescencia ya
no son las mismas , jueves 4 de
octubre de 2.001. Desgrabaci n).
74 Alejandra Morzan
Tengo a disposici n como educador, el universo de la cultura

humana. Puedo navegar en cualquier direcci n y apropiarme de lo dicho
por un hombre en un pueblito de Grecia hace ms de 2.000 aos,
apuntar la proa de la nave hacia las estrellas, hacia lo infinitamente
grande y distante, traer a la mesa un fragmento de una poes a escrita en el
vrtigo del amor y de la muerte por Federico Garc a Lorca, recuperar la
palabra de mi hija o la de un vecino, irrumpir en el curso de los viajes por
el mundo de ese loco de Marco Polo,detenermeenunacr
nicapolicialdelasquedejanlapantalla llena de sangre, tomar un trozo de
primavera y jugar con texturas, trinos y aromas...
Maravillosa tarea: la de disponer de todo el universo para mediar el
aprendizaje de alguien. Tarea que requiere de un cierto grado de osad a y
de ganas de aventura. Cuando me quedo, cuando no pongo nada de m ,
cuando apenas si ofrezco migajas de ese universo, cuando s lo hablo de lo
que otros hablaron y no soy capaz de comunicar cultura y vidas ajenas, la
mediaci n se estrecha y pierde toda su riqueza.
Maestro de cercan as y lejan as el mediador. Por ello la figura del
sabio, no la del erudito insoportable, no la del que viene a deslumbrarme
con la informaci n, sino la de aquel que ha navegado por el variado
ocano de la cultura y sabe, sabiamente, utilizar todo ese universo como
herramienta preciosa para el juego del aprendizaje. . (D. PRIETO
CASTILLO, p. 80).
Claroqueestonosexige,ademsdeesegradodeosad
ayaventura, de pasi n e ingenio, 27 un conocimiento amplio
y una sed constante por el saber para ser capaces de
27 Ver en este
sentido los aportes de
BARDARO, M. en: Paradigma
de la complejidadAportes para
repensar y mejorar nuestra tarea
docente, art culo publicado
en la Revista Utop a
Educativa, Ao 7,
Nmero 27, de Abril de
2.004.
generar, como docentes, esa curiosidad y placer de

aprender.
Los tiempos que vivimos no son fciles para ello. Ya
precisamos algunas evidencias de esto al comienzo de
esta reflexi n. Pero ah est la alternativa y claro est, el
desaf o : sumergirnos en la impotencia, el desgano, la
rutina, y ese sentimiento de frustraci n constante en
nuestra tarea d a a d a o, destinar el mismo esfuerzo y
tiempo a promover experiencias de enseanza y
aprendizaje con sentido. Una invitaci n que muy dif
cilmente podamos concretar solos, y s en colaboraci n con
otros. Porque se trata, sobre todo, de afirmar con esta
bsqueda, en palabras de Sim n Rodr guez, la posibilidad
de vivir entreayudndonos en lugar de aceptar un destino
de entredestruirnos.
76 Alejandra Morzan
Bibliograf a
BOFF, L. (1.998) El guila y la gallina , Trotta, Madrid,

Espaa.
JACKSON, P. (1.999) Enseanzas impl citas , Amorrortu,

Buenos Aires.
PRIETO CASTILLO, D. (1.999) La comunicaci n en la

educaci n .
Ediciones Ciccus-La Cruj a, Buenos Aires.
La vorgine de la
calle en pleno d a me
devuelve
lgrimas secas
de vida
agonizando
contra el asfalto,
pasos an nimos,
cotidianos ruidos.
Corazones que transitan entre seales
urbanas cuidando
no accidentar la esperanza.
Seres que se encuentran en otras

miradas, voz que se hace
abrazo y risas y llanto.
En la plena calle de d as
urbanos la velocidad no
alcanza a cubrir
a asfixiar a
viciar
de cemento el
alma.
68 Alejandra Morzan
78 Alejandra Morzan
REFLEXIONES COTIDIANAS
No hace mucho escrib este poema y hoy vinculo las

ideas que de sus versos se desprenden con una situaci n
cotidiana laboral, de la cual intentar dar cuenta en estas
l neas. Se trata de una vivencia muy simple, pero que ha
producido en m una sensaci n de extraamiento respecto
de la realidad que d a a d a vivo.
La vida cotidiana es un magma potencialmente

transformador que se encuentra encubierto por las capas
endurecidas de la rutina. (LANDREANI, N., 2.000, p. 9)
Por eso, estas pequeas experiencias de quiebre o
de inflexi n espiritual , al permitirnos objetivar aspectos
simples de la vida diaria, contribuyen a despejar la
gramtica de esta poderosa trama socio-cultural de la
que formamos parte y potencian procesos
transformadores, restituyndonos como sujetos/
protagonistas/ actores de esta historia de la que
efectivamente participamos a travs de las decisiones,
opciones, acciones y omisiones de cada d a.
La vida en las ciudades:
La vorgine automovil stica vs. la bici y el

peat n
Eso fue antes de que me fuera para el monstruo, que sea la ciudad de
Mxico. En el monstruo hay casas chicas y grandes, altas y chaparras,
gordas y flacas, ricas y pobres. Que sea como la gente, pero sin coraz
n. En el monstruo lo ms importante son los carros y las casas
Cuando ven gente que anda a pie, que sea los ciudadanos dicen peatones
Si no tienes carro tienes que corretearte para que no
te difunteen o ponerte trucha para agarrar el pesero 28 o de plano meterte a

la tierra y agarrar el metro...
Cuando llega el metro, se aprieta mucho la gente que est afuera y se
aprieta mucho la gente que est adentro, y entonces unos
quieren salir y otros quieren entrar. Gana el que empuje ms
Los que andan en carro se mientan la madre cada rato. Yo pens es que
estn encabronados, pero no, que sea que as viven
El otro d a le pregunt al Andrs y a la Marta que qu hab a ms, si
gente o carros. Me dijeron que gente. Yo pens entonces por qu los
carros eran ms importantes que la gente. Porque clarito se mira que la
ciudad est hecha para los carros y para las antenas, pero no est hecha
para la gente .
El as Contreras29
Algunas piezas para el rompecabezas
Los derechos humanos se humillan al pie de los derechos de las

mquinas.
Son cada vez ms las ciudades, y sobre todo las ciudades del sur,
donde la gente est prohibida. Impunemente, los autom viles usurpan
el espacio humano, envenenan el aire y, con frecuencia, asesinan a los
intrusos que invaden su territorio conquistado.
Eduardo Galeano
28 Se refiere al
microbs
29 Protagonista de la
novela policial escrita por
el Subcomandante Marcos
y Paco Ignacio Taibo II
(2.005) Muertos Inc modos
(Falta lo que falta), Planeta,
Buenos Aires, Argentina.
80 Alejandra Morzan
La impunidad del sagrado motor
La percepci n de lo cotidiano como lo natural a veces

se quiebra por experiencias que nos permiten cuestionar y
cuestionarnos, mediante las cuales discernimos aspectos
de esa poderosa trama socio-cultural, creada por nosotros
mismos.
La vivencia a la que aludo tiene que ver con dos

modos diferentes que, como veremos, son ms que eso
de vivir el trayecto que todos los d as realizo desde mi
casa al trabajo.
Para llegar al Instituto donde ejerzo como docente,

debo atravesar la ciudad y tomar la ruta nacional nmero
once, que me lleva a
lalocalidadvecina.Variossemforosdetieneneltrnsitoinici
almente hasta llegar a un trayecto en el cual, libre de esas
malditas luces reguladoras, autos, camiones y colectivos
aceleran su velocidad y cruzan el puente que separa a
ambas ciudades.
Cuando viajo en auto, la velocidad me parece
normal.
Sin embargo, cuando realizo el mismo trayecto
caminando o en bicicleta, tomo conciencia de la velocidad
que alcanzan los veh
culos,particularmentealllegaralpuente.Unavelocidadqueme
asusta y de la que no me doy cuenta cuando yo misma
voy a ese ritmo.
Creo que es sencilla y profundamente cierto esto de

que lo invisible es lo que vimos muchas veces de la misma
manera y por
esoyanolovemos,hastaqueunaexperienciadeterminadanos
pone en situaci n de extraos con respecto a esa

cotidianidad y entonces, se nos hace visible .
Cuando viajo en auto, las imgenes en las que

alcanzo a detenerme son siempre fragmentarias y
fugaces.
Cuandovoycaminandooenbici,sientoquemimiradaseal
arga. Disfruto del sendero arbolado, y me permito, al
cruzar el puente, hasta imaginar c mo era el arroyo hoy
contaminado , cuando los abor genes habitaban el lugar.
Durante ese breve viaje, por ejemplo, cuando un
semforo nos detiene, muchas veces surge naturalmente
algn comentario o saludo entre quienes, sin conocernos,
nos encontramos en esa esquina.
O, an andando, al cruzarnos con alguien conocido,
el tiempo siempre alcanza para algo ms que un saludo,
y, en todo caso, detenerse siempre es posible, cosa
impensable en auto, en plena ruta en que, ni siquiera
alcanzamos a ver la mayor a de las veces, quines nos
cruzan o van con nosotros en el mismo sentido.
Y sin duda no es casual que denominemos sendero a

la senda destinada a ciclistas y peatones. Recuerdo aqu el
anlisis que realiza Daniel Camels (CAMELS, D., 1.998))
diferenciando calle , y aqu podr amos agregar rutas y
autopistas , de sendero o tambin camino .
El senderoes espacio para el trnsito protegido. Se
abre como espacio de seguridad. Como una extensi n de
la casa.
Las calles, avenidas, autopistas, como dijera Max
Picard, son como tubos donde son aspirados los hombres .
Lugares o mejor an: no-lugares , segn Mac Aug
donde se hace realidad aquello de Riessman sobre la
muchedumbre solitaria (RIESMAN, D. 1.981) como un
rasgo definidor de las sociedades urbanas.
82 Alejandra Morzan
A medida que crecen la ciudades, aumentan sus

avenidas y autopistas y disminuyen con honros simas
excepciones las posibilidades de utilizar la bici como
medio de movilidad.
De esta manera, como lo expresa con gran
elocuencia Eduardo Galeano, el autom vil no s lo dispone
del espacio urbano:
tambindisponedeltiempohumano:enteor a,elautom vilsirvepara
economizar tiempo , pero en la prctica lo devora. 30
Andar en bici es un peligro se escucha. Pero no se
oye con la misma insistencia que la ciudad es un peligro ,
toda vez que en ella se privilegian las autopistas a la
30
Quienademsagrega:Elmo
delodevidadelasociedaddeconsu
mo,quehoyd a
seimponecomomodelonicoenes
calauniversal,conviertealtiempoe
nunrecurso econ
mico,cadavezmsescasoymsca
ro:eltiemposevende,sealquila,sein
vierte. Pero quin es el dueo
del tiempo? El autom vil, el
televisor, el v deo, la
computadora personal, el
telfono celular y dems
contraseas de la felicidad,
mquinas nacidas para ganar
tiempo o para pasar el tiempo, se
apoderan del tiempo .
GALEANO, E, (1.992), Ser
como ellos y otros art culos ,
Catlogos, Buenos Aires,
Argentina.
gente, las avenidas a las bicisendas, los negociados

privatizadores al sostenimiento del servicio de trenes. 31
Esta vivencia que aqu relato, se ha convertido para m

en paradigmtica. Me ha llevado, y me lleva a reflexionar
sobre la maraa de este sistema urbano-industrial que
como sociedades hemos construido, el que nos apresa
entre sus redes sin que muchas veces tengamos
conciencia de ello. Y una de las mallas ms eficaces para
lograrlo es la del vrtigo en que nos vemos envueltos,
31
Comosabemos,estemedio
demovilidadmasivo, eltren
desfallecienteennuestro
pa s, no s lo es
fundamental por ser la
arteria principal de
comunicaci n entre ciertos
pueblos y ciudades, sino
que, adems, har a
posible que el ciclista se
movilizara con su bici de
ciudad en ciudad. Y,
aunque resulte indiscutible
la ventaja de esta opci
ndesdeunaperspectivades
anidadambientalydelamis
masaludhumana,en
nuestro pa s no aparece
esta referencia en la
agenda pol tica de ningn
gobierno de turno, como
tampoco tiene la
necesaria presencia en la
opini n pblica general.
84 Alejandra Morzan
producto de un conjunto de factores y elementos que

funciona con una l gica muy clara basada en las siguientes
operaciones:
- Mecanizaci n y automatizaci n: a travs de cuya

dinmica se transforma todo y nos convertimos en
engranajes de una gran maquinaria para lo cual fue
necesario, en su momento, crear instituciones que
disciplinen el cuerpo, los sentimientos y la mente de
los sujetos, de manera tal que sus acciones sean
coherentes con el funcionamiento del sistema; 32
- La productividad, eficiencia y eficacia, que lleva a
reducir todo a cifras, a nmeros, a la ecuaci n costo-
beneficio; a
la percepci n del tiempo s lo como ocupaci n, a toda

acci n desde su perspectiva rentable y a los dems y
lo dems en un sentido instrumental;
- El consumismo: que alimenta la cadena de
productividad necesaria para que el sistema funcione y
nos crea la ilusi n de que tener equivale a ser . Ahora
ese tener pasa por la informaci n, categor a que si bien
guarda alguna relaci n se diferencia sustancialmente
de conocer y ms an de saber .33
- La elevaci n de la categor a de individuo por sobre toda
otra referencia social de pertenencia, hasta llegar al
ms profundo sentimiento de desamparo y
32 Sobre esta temtica resultan

cruciales los aportes de Michael
Foucault, particularmente en
Vigilar y Castigar , como
tambin la noci n de habitus de
PierreBourdieuy,yadesdenuestro
terruo,lasreflexionesdePichon-
RivireyAnaQuiroga.
solitariedad,34 al tiempo que la instalaci n feroz del

slvese quien pueda nos enfrenta con nuestros
semejantes en lugar de permitirnos el encuentro en
aquello mismo que a todos nos aqueja;
Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los

sujetos que lo integran. Y esto por qu? Porque todo sistema de
relaciones sociales necesita para garantizar su existencia y desarrollo
33 Tener que alude a
la tenencia de cosas
apreciadas como bienes
fundamentales para ser
reconocidos social y
culturalmente, lo que Jos
Pablo Feinmann denomina
uno de los efectos
centrales del
tecnocapitalismo
comunicacional .
34 Prefiero el trmino
solitariedad a soledad
para indicar este profundo
sentimientodeincomunicac
i n ysusconsecuencias
yaque,comobienloseala
Martha Bardaro en su obra
Qu es la Antropolog a
Filos fica Introducci n a
una filosof
adelocotidiano
,lasoledadconstituyeunadi
mensi nsustantivadelser
humano, que puede
conducirlo al aislamiento o
al recogimiento lo que ella
86 Alejandra Morzan
gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas.

Sujetos cuyas actitudes, visi n del mundo, formas de
sensibilidad,modelosdeaprendizajeymtododepensamientosean
funcionales a ese sistema social En esta configuraci n ocupa un lugar
fundante el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en tanto
socializador . (QUIROGA , Ana, 1.987.; pg. 51)
Pero ese sistema, que verdaderamente funciona muy
bien, no es compacto. Presenta contradicciones,
posibilidades...
...Nuestros modelos internos no son homogneos, no incluyens

lorasgosqueenellosdeterminalaideolog adominante.Desde una praxis
desarrollamos nuestra condici n de sujetos cognoscentes, capaces de
interrogar lo real, desde un pensamiento
innovador.PoresopuedesurgirunPauloFreire,unEnriquePichon Rivire, y
por eso sobre todo surgen los miles de hombres y mujeres
quesepreguntanqueseducar,paraquyparaquin,quesecuestionan los
modelos de aprendizaje y v nculos vigentes en nuestra sociedad .
(QUIROGA, Ama, 1.987; pg. 56)
Por fuerte que sea el sistema, entonces, la resistencia

se ejerce, encarnada en gestos, algunos simples,
cotidianos, otros ms significativos y heroicos, pero todos
igualmente importantes y necesarios.
Una resistencia originada a veces en vivencias que
producen una sana ruptura de las leyes que rigen lo
cotidiano, develando su carcter social, no natural.
Una resistencia que nos conduce a decir NO a todas
aquellas cosas que nos despersonifican, que no permiten
que la vida se manifieste en su dignidad y esplendor.
denomina: la cara triste y

la cara linda de la soledad,
respectivamente-.
UnaresistenciaquenoscomprometeadecirSapalabras,
gestos, acciones, que en si mismas y multiplicadas, nos
hacen crecer en bondad y sabidur a.
Quisieraacompaar,finalmenteestareflexi
n,recordandoversos de un poema bell simo del gran poeta,
Armando Tejada G mez. Su poes a nos ayuda a afirmar la
Esperanza y nos alienta a buscar nuevos caminos.
Convencida, como estoy, de que es profundamente
cierto que, Hay tantos mundos como hombres en el mundo. Y hay
ms todav a: los mundos que olvidamos y los que diariamente
destruimos, que es otra forma de olvido. Pero tambin hay y esto es lo
importante los mundos que compartimos . (Toms Alabern)
Apuesto pues a esa posibilidado necesidad vital
de compartirlos...
PEAT N, DIGA NO
Salir, el viento arriba, cualquier maana

de stas al d a trepidante, izando la
paciencia, insistiendo en los sueos que
no se dan y huyen locamente delante de
nuestra suerte perra; Salir ya mal herido
por los informativos
...
corriendo hacia lo de uno urgentemente solo ,
es un fulero asunto, una ronca verg enza
...
Yo peat n, me digo con el pecho

golpeado por las humillaciones
sucesivas del d a,
digo que yo me digo: hay que hacer algo, viejo,
...
88 Alejandra Morzan
hay que hacer algo pronto y aqu , sin ir ms lejos,

...
Aqu y ahora mismo! Digo, sin dar ms vueltas,
asumiendo la bronca feroz de cada d a.
Qu hacer? Qu hacer, hermano, debajo de la lluvia?

Debajo del cemento, donde un perro agoniza?
Debajo del gobierno, inerme y ciudadano,
yugando bajo el peso de sus grandes mentiras?
Qu hacer? Qu hacer, hermano, lacerado
de afiches donde la coca cola se mata de la
risa?
...
Yo peat n, culpable de ser la muchedumbre,
...
Digo no. No y a muerte. No redondo y en
seco Y para todo el viaje, digo un no
caonazo!
...
Pruebe, compadre, empiece por los no ms pequeos,
...
Diga no. Es una bomba: y con la mecha ardiendo!
D galo en todas partes: en su casa, en la

feria, en la calle, en los trenes, en la
cancha, en el viento; Y lzcalo orgulloso
como un pauelo nuevo, despus vaya
subiendo en grados subversivos
hasta el no ms heroico y de cada momento
...
diga no sin tapujos all donde le cuadre
hasta que se propague por el pa s
entero un no como una casa, grande
como una casa donde un d a podamos
alojar nuestro sueos.
Pero si acaso siente por el aire un sonido

como de pueblo andando caudal en su torrente,
...
Emp nese en la honra de la Patria que
amamos y salga a decir s ,
sencillamente.
Armando Tejada G mez
CAMELS, D. (1.998) Espacio habitado - En la vida cotidiana y la

prcticapsicomotriz,Cap
tulosdePsicomotricidad,D&BEditores, Buenos Aires.
FRACCHIA, E. (1.997) Apuntes para una Filosof a de la

Resistencia,EditorialUniversitariadelaUniversidadNacion
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LANDREANI, N. (2.000) Vida cotidiana escolar: una producci n

cultural negada , IX Simposio Internacional de Investigaci
n Etnogrfica en Educaci n Balance y perspectivas
de la etnograf a educativa. Un recuento necesario .
Mxico, 24 al 27 de Octubre de 2.000.
QUIROGA, A. (1.987) Enfoques y perspectiva en Psicolog a Social,

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RIESMAN, D. (1.981) La muchedumbre solitaria, Paid s,

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TEJADA GOMEZ, A. (1.973) Profeta en su tierra, Jurez Editor,

Buenos Aires.
90 Alejandra Morzan
Cap tulo 2
CONTEXTO, ESCUELA Y
SUBJETIVIDAD
80 Alejandra Morzan
92 Alejandra Morzan
LA SUBJETIVIDAD EN LOS PROCESOS

EDUCATIVOS35
Docentes y alumnos, cada uno de esos sujetos

configurados en una red de relaciones singulares se
encuentran en la escuela, en el aula, en una situaci n
particular que actualiza sus historias y produce modos
relacionales espec ficos que constituyen la trama en la
que se irn dando los aprendizajes referidos a cada rea
del saber.
Intentaremos recuperar algunos aportes sustantivos
que nos ayuden a develar estos procesos de manera que,
desocultando ese poder constitutivo, podamos proyectar
experiencias liberadoras, en las aulas, en las escuelas y en
general, en los diferentes espacios sociales y educativos.
Algunos aportes para pensar, pensarse,

pensarnos
Lo invisible es lo que vimos muchas veces, por eso ya no lo

vemos .
Vicente Palmer
35 Apunte elaborado
con motivo de la
coordinaci n de un Taller
sobre este tema realizado
en el CECABS, La Lola, 15
y 16 de junio de 2.005,
con el personal de
IN.CU.PO. (Instituto de
Cultura Popular).
Lo ms evidente en cada uno de nosotros, eso que

por verlo muchas veces quiz ya no lo vemos, es nuestra
propia
cotidianidad.Enellasevaconstituyendoydesplegandonuestr
asubjetividad.
Retomando aquella escena de la pel cula Cigarros ,
en la que un amigo le muestra a otro las fotos que desde
hace aos saca todos los d as en el mismo horario a la
misma esquina, podr amos pensar
94Alejandra Morzan
por un momento cules ser an esas fotos si lo que

tratramos de fotografiar o capturar no fuera ya la
esquina de una ciudad, sino una rinc n o recodo de
nosotros mismos, durante la asunci n cotidiana de los
mltiples roles que forman parte de nuestro ser: de
estudiante, de hijo/ a, de esposo o esposa, de madre o
padre, de ama de casa, de trabajador, de ciudadano
Esasimgenesmepermitir
an,enconsecuenciaydeesemodo, explicar en gran parte
quin soy. Pero ese quin soy no se agota ni en estas ni
en otras expresiones de nuestro ser. Tenemos una dimensi
n revelable y una dimensi n misterio, para los otros y para
nosotros mismos.
Si nos preguntaran quines somos , quiz la

respuesta que primero aflora en nosotros es la de dar
nuestro nombre y apellido, como lo ms identificable de
cada uno.
Y esto es bien interesante: porque si bien es lo que
sentimos ms nuestro, es lo ms revelador de c mo
estamos configurados por el afuera: porque otro me
nombr y al nombrarme me constituy , me signific .
Elnombrepropiocondensasignificados,expectativas,de
seos Es emergente de una realidad vincular que fue
armando nuestro ser.
Desde la palabra de ese otro, desde su mirada,
hemos aprendido con el tiempo a reconocernos, a
identificarnos
A mirar-nos
A decir-nos A
juzgar-nos
A dejarnos afectar
de determinada manera.
Y as hoy, cuando intento explicar quin soy , se

sintetizan en m esas miradas, esos juicios vertidos sobre
m , esos significantes.
Por ejemplo:, cuando desde nios nos han dicho,
insistentemente, lo expresivos , graciosos , sensibles o
despistados que somos o busquen ustedes en su memoria
las denominaciones que ms han recibido en su infancia,
nos fueron instalando ese rasgo como dato central de
nuestra identidad.
Esos juicios tienen una profunda carga valorativa y
tienen que ver con expectativas sobre las formas de
asumir socialmente determinados roles, no son meras
expresiones.
Porque no es lo mismo que caiga sobre uno el ser
inteligente que el no le da la cabeza , el tiene una facilidad
incre ble para , que es un intil para , ; el es buenito que
el no sabemos qu hacer con l .
Prejuicios y estereotipos configuradores de
subjetividad, que se manifiestan en mltiples dichos
populares, en mbitos familiares, en ronda de amigos,
como cuando escuchamos las siguientes afirmaciones:
es igual a su padre ; y qu pods esperar de

de tal palo, tal astilla ; es intil pedirle peras al
olmo ; al que nace barrig n al udo que lo
fajen ; hijo de tigre, overo ha de ser ; dime con
quin andas y te dir quin eres ;
naci para mandar , o somos hijos
del rigor
Unavezqueseemitesobrealguienvaloracionesdeesta
ndole, en cierto modo se impulsa a esa persona a ser de
esa manera. Por ejemplo, al chico que es diez o exitoso
escolar o deportivamente, le resultar muy dif cil
permitirse un fracaso o una equivocaci n. Est obligado a
responder como diez o como exitoso, en cambio aquel
96Alejandra Morzan
sobre el que recayeron etiquetas que lo desvalorizan se

ver forzado a demostrar que efectivamente as es. Esta
incapacidad reconocida, esta carencia, esta dificultad que
tiene para , esta limitaci n o problema , o, por el contrario:
esta excelencia en , pasa a ser un rasgo definitorio de su
identidad. Lo re-presenta. Cuntas veces decimos y
escuchamos decir como comentario de una clase: c mo se
nota que hoy no est fulano o fulana .
Las instituciones constituyen, como las denomina

Foucault, dispositivos encargados justamente de producir
estas determinaciones en los sujetos. As , la escuela por
ejemplo, al inaugurar la categor a de alumno produjo
tambin otras categor as conceptuales clasificatorias:
como las de deserci n, repetici n, xito y fracaso escolar,
retraso mental leve, entre otras.
De ese modo, a partir de los juicios que se emiten se
establecen los llamados estereotipos de persona y de
roles . Porque hay
queser:alumnos,profesor,trabajador,ciudadano ,mujer,var
n , padre, madre, esposo, esposa , adolescente, adulto Y
hay ciertas formas de ser: alumnos, profesor, trabajador,
ciudadano , mujer, var n , padre, madre, esposo, esposa ,
adolescente, adulto
Los estereotipos son los lugares comunes del discurso, lo que todo
el mundo dice, lo que todo el mundo sabe. Algo es un estereotipo cuando
convoca mecnicamente el asentimiento, cuando es inmediatamente
comprendido, cuando casi no hay ni que decirlo. Y grande es el poder de
los estereotipos, tan evidentes y tan convincentes a la vez. Los prejuicios
son los t picos de la moral, lo que todo el mundo valora igual, las formas
del deber que se imponen como obvias e indudables. Y grande es
tambin el poder de los prejuicios. Los hbitos son los automatismos de
la conducta. Lo que se impone respecto de la forma de conducirnos. Los
procedimientos que fabrican los estereotipos de nuestro discurso, los
prejuicios de nuestra moral y los hbitos de nuestra manera de
conducirnos nos muestran que somos menos libres de lo que pensamos

cuando hablamos, juzgamos o hacemos cosas. (LARROSA,J., 1.995).
Todos esos juicios van integrando y formando nuestro

ser sin que nos demos cuenta.
Juicios, valoraciones, que dependen de la familia, de
la cultura, de la clase social, de la edad o de la generaci n
a la cual
pertenecemos,quevanconfigurandoloquealgunosautoresde
nominan un doble , o lo que P. Bourdieu denomina
habitus , formas de actuar y de ser que no son libremente
elegidas, sino que estn determinadas socialmente.
Viene bien recordar en tal sentido los aportes de Basil
Bernstein, soci logo ingls, en relaci n con la fuerza que
ejerce la clase social en el lenguaje y, a travs de l, en la
subjetividad de las personas. Segn este autor, quienes
pertenecen a clases sociales marginadas, tienden a
pensarse en trminos de un nosotros como producto de la
solidaridad o colaboraci n orgnica a nivel de grupo o
sector que necesitan como lazos cotidianos para
sobrevivir. Mientras que quienes pertenecen a clases
sociales medias y altas, utilizan
conmayorfrecuenciaelpronombre yo
,asumenpredominantemente actitudes de diferenciaci n
del otro, y esto debido a que existe ya una nobleza de
estado , en trminos de Bourdieu, que les da el carcter
de inclusi n, el soporte de legitimidad y referencia
necesarios para poder sostenerse.
Esto demuestra el poder de las estructuras,
materiales y simb licas, en la configuraci n de las
subjetividades y la necesidad fundamental de abordar
esta dimensi n crucial. Si buscamos transformaciones en
el plano de la subjetividad, esto nos compromete l
gicamente a plantearnos cambios en los planos intra e
intersubjetivo de los v nculos, pero tambin en el nivel
estructural.
98Alejandra Morzan
De modo que si no se hacen visibles estas

determinaciones sociales y culturales en la subjetividad de
los sujetos, se produce un proceso de naturalizaci n de lo social,
universalizaci n de lo particular y eternizaci n de lo hist rico.
Y cuando lo social se percibe como natural , quedan
pocos resquicios para el cambio. Como se pueden ver en
los refranes que recordbamos pginas atrs. Nos
convencemos entonces de que as son las cosas , de que
esa es la ley de la naturaleza . Se presentan las
expectativas o modos de hacer las cosas y de ser que
recaen sobre los sujetos constituyndolos, como la forma
de hacer, de desempearse o de ser. Se atribuyen
caracter sticas a cuestiones orgnicas y naturales, como
cuando se afirmaron de manera universal los rasgos de las
diferentes etapas de la vida (niez, adolescencia,
juventud, adultez y vejez) o los modos de ser femenino o
masculino, vinculndolos a cuestiones de la naturaleza
humana , sin ver que en realidad son producidas por tal
cultura o sociedad y de ningn modo universales.(valgan
tambin de ejemplos los intentos realizados en el siglo
XIX, e incluso a principios de siglo veinte, para justificar la
superioridad del blanco en el peso de su cerebro, o la
inferioridad del negro y su disposici n para tareas rudas, o
sus habilidades corporales, sustentadas en descripciones
de su estructura sea y muscular ).
Desdeestaperspectivanaturalizadora,cosificante,qued
apoco espacio para pensar en una transformaci n, o para
mirarnos examinarnos desde esa dimensi n desde la cual
parad jicamente nos definimos los humanos: la libertad.
Entonces:
Cuando yo me miro,
Me digo, Me
juzgo,
Me dejo afectar o no,
lo hago desde esos procesos de constituci n de mi ser.
Ycuandomevinculoconlosotros,tambincolaboroenlac
onstituci n del ser de los otros desde ese horizonte.
Por eso es importante desmadejar la trama con la

que fuimos tejidos. Porque no importa cunto de
verdadero o falso contienen determinados enunciados,
sino el poder de constituci n que ejercen.
Como nos lo muestra la siguiente frase:
Lasverdadesmsprofundassonaquellasquenoreniegan de su origen:
el mito.
Emilio Bozn
Lo que se quiere expresar aqu es la parte de FE que

corresponde a aquellas que consideramos verdades, y el
poder simb lico que las constituye.
Esta frase es una invitaci n a pensar qu significa
aquello en lo que creemos, o aquellas que consideramos
como verdades. En el plano de la subjetividad, esto tiene
que ver con ese desempeo de roles, esas expectativas,
esos modos de ser que establecemos, lo que nos conduce
a tomar conciencia de que son modos de ser construidos
socialmente, y no naturales; que son propios de un
contexto, y no universales; que son propios de una poca
y no eternos.
Loquetodoelmundove,ahora,nosiempresehavisto as
Esta toma de conciencia promueve experiencias

liberadoras que posibilitan que emerja de nosotros algo
diferente a lo que todo el mundo esperaba .
Transformaciones y logros que de pronto son valorados
por alguien y nos hacen descubrir una dimensi n de
nuestro ser, ignorada por nosotros mismos.
Lo que somos, y ms an: lo que podemos llegar a ser, permanece

ciego a la conciencia hasta que una experiencia liberadora las despierta .
100Alejandra Morzan
Dejamos de ser as , en cierta medida, l o la que los

dems esperaban que furamos. Esta experiencia con
frecuencia nos causa desconcierto y conflicto, porque nos
invita a ser otro u otra, diferente al que ramos. La forma
en que nos relacionamos con los dems cambia y se
inaugura una nueva modalidad vincular mutuamente
modificante.
Pichon Rivire estudi muy bien los miedos que se
producen en nosotros en estas situaciones. Se refiere a los
miedos bsicos,
queseexpresandedosmodos:miedoalataqueymiedoalaprd
ida; ambos, por supuesto, generan resistencias. De c mo
se resuelvan o no, es decir, de c mo se enfrenten tales
miedos, depender si la adaptaci n a la realidad ser
pasiva o activa.36
Necesitamos poner en cuesti n lo establecido,

reconocer en nosotros los determinismos que nos
constituyen
Al decir del soci logo francs, Pierre Bourdieu:
36 Recordemos que
segn Pichon Rivire, la
adaptaci n es pasiva
cuando el sujeto se
somete acr ticamente a la
realidad, en tanto es
activa cuando se da un v
nculo
mutuamentemodificantee
ntreelsujetoylarealidad,loc
ualrequiere,altiempoque
promueve, una actitud cr
tica y transformadora.
...el determinismo no opera plenamente sino

mediantelainconsciencia,conlacomplicidaddelinconsciente... En ausencia
de un anlisis de estas determinaciones sutiles que operan a travs de las
disposiciones, uno se vuelve c mplice de la acci n inconsciente de dichas
disposiciones, la cual es, ella misma, c mplice del determinismo.
Por eso, la libertad es una conquista, no algo dado.

Una invitaci n, una lucha ...
BERNSTEIN, B. (1.989) Clases, C digos y control I. Estudios te ricos

para una sociolog a del lenguaje. Trad. Rafael Feito Alonso.
Akal Universitaria, Serie Educaci n, Madrid.
BOURDIEU, P. (1995) Respuestas. Por una antropolog a reflexiva.

Grijalbo, Mxico.
FRACCHIA, E. (1.997) Apuntes para una Filosof a de la Resistencia,

EUDENE (Editorial Universitaria de la Universidad
Nacional del Nordeste), Corrientes, Argentina.
LARROSA, J. (ed.), (1.995) Escuela, Poder y Subjetivaci n,

Ediciones La Piqueta, Madrid.
PICHON-RIVIRE, E. (1.985) El Proceso grupal. Del Psicoanlisis a

la psicolog a social (I), Nueva Visi n, Buenos Aires.
QUIROGA, A. (1.991) Matrices de Aprendizaje - Constituci n del

sujeto en el proceso de conocimiento, Ediciones Cinco,
Buenos Aires.
ROMERO, F. (2.004) Culturicidio. Historia de la educaci n argentina

(1.966-2.004), Librer a de La Paz, Resistencia, Chaco.
90 Alejandra Morzan
102Alejandra Morzan
ESCUELA/ CONTEXTO Y EXPERIENCIA DE SI
Iniciar un proceso liberador, en palabras de Freire,

reconocer
losdeterminismosfuncionalesalstatusquoqueoperaninconsc
ientemente en nosotros, como lo seala Bourdieu, o
superar los miedos bsicosenposdeunaadaptaci
nactivaalarealidad,segndePichon Rivire , de manera
que se produzcan las transformaciones materiales y simb
licas que hagan crecer en cada uno de nosotros la dimensi
nde persona antesquelade individuo comolosealaMartha
Bardaro , constituyen verdaderos desaf os cotidianos.
Ahora bien:, qu tipo de experiencias favorecen
estos procesos? De qu manera podemos producir desde
la educaci n las condiciones necesarias para que esta
experiencia vital tenga lugar?
Soninterrogantesquemuchasvecesestnausentesden
uestras prcticaspedag
gicas,preocupadoscomoestamosporaquellos
microobjetivos , que plantea Giroux, por lograr que el
alumno aprenda algo exterior ,
(porejemplodeterminadosconocimientos),sinocuparnos al
mismo tiempo y con igual nfasis en que logre elaborar o
re-elaboraralgunaformaderelaci
nreflexivaconsigomismo,comobien lo expresa Jorge
Larrosa, o como tambin lo ha demostrado Mar a
Salemealolargodetodasuvidaporlograrcondicioneseducativ
asen las cuales el conocimiento se transforme en saber. 37
Intentar responder a las preguntas planteadas puede
invitarnos a emprender una tarea investigativa que
recupere, profundice y ampl e aportes te ricos en esta l
nea de pensamiento en vinculaci n con procesos de
sistematizaci n de experiencias de esta naturaleza.
37 Dice Mar a
Saleme: Hay una distancia en
lo que enseamos, entre el
conocimiento para que sea propio
y el saber para qu es ese
conocimiento. Creo que todav
anollegamosaeso,estamosllegand
oadarconocimiento,peronollegam
os al saber. Hago una diferencia,
el saber es ms el uso real y
certero porque ese saber nos lleva
a destrabar situaciones que
siempre tenemos . Claro que
esta reflexi n de Mar a
cobra su real significaci n
si la situamos en el
contexto en el cual
laexpresa:suexperienciaed
ucativaconloshijosdedesap
arecidosdurantelaDictadur
a y c mo trabajar con ellos
su particular situaci n,
entre el dolor y la verdad
que sospechaban y viv an,
pero no pod an verbalizar.
Son valios simos los
aportes reflexivos de esta
pedagoga argentina
104Alejandra Morzan
Desde una perspectiva aparentemente menos

ambiciosa,
puedellevarnosaestaratentosyreconocerexperienciaslibera
doras,dejarnosinterpelarporellaseneltraj
ncotidiano,demaneraquenuestras propias prcticas logren
ser atravesadas cada vez ms por este sentido liberador.
As me sucedi en oportunidad en que una compaera
narrara el siguiente relato, el que transcribo a continuaci
n, junto a las reflexiones que en m produjo escucharlo.
El desaf o de ensear y aprender a mirarnos con

dignidad 38
Doa Elsa recib a a Graciela, mujer toba, cada tanto en su casa, y le compraba
artesan as que
ella le ofrec a. En realidad, era una compra venta muy particular: porque ni
Graciela ni doa Elsa manejaban muy bien el dinero, pero s sab an ambas de sus
necesidades, ; as es que lo que ten an lo compart an... Cambiaban de ao las
lamentablemente muy
poco conocidos.
Recomiendo en este
sentido la lectura de la
recopilaci n de textos
suyos realizada en la obra
titulada decires, de Narvaja
Editor, C rdoba, 1.997.
38 Art
culopublicadoenlaRevistaU
top
aEducativa,Ao6,Nmero24
,Julio2.003, de la Fundaci n
Franciscana Argentina,
Buenos Aires, Argentina.
primaveras y el rito del encuentro se repet a, hasta que la vida de doa Elsa fue
apagndose despacito y parti un d a dejando su silencioy su tcita presencia
en aquel espacio que compartiera durante tantos aos con Don Alfredo
y sus hijas: Elsita y
Estela.
La vida sigui su ritmo de ausencias y reencuentros, hasta que un d a Elsita recibi
la visita de Erika, hija de Graciela. En aquella tarde serena se unieron en el
profundo sentimiento que les generara la partida de ambas madres. Graciela
tambin se hab a ido. Y Erika le explicaba que es as : porque las amigas llaman
a las amigas .
Y fue Erika a visitar a Elsita a su hogar, para mirar las cosas que su madre
miraba, desde el mismo rinc n, mientras trocando, se encontraban, Y a
confesarle que su madre le hab a contado que Doa Elsa no s lo era su amiga,
sino que fue una mujer que desde que se conocieron, la mir condignidad.
En todo momento, estamos insertos en una

urdimbrederelaciones (SCHWARZ, R., 1.989) de todo tipo
con el mundo, con los dems y con nosotros mismos. Una
trama que vamos tejiendo y que tendr densidad y
texturas diferentes (BALL, G., 1.999), que poseer el color
de nuestra historia, de nuestras opciones y las matrices
sociales que las contienen. Una red, en fin, conformada
por miradas , narrativas , juicios , acciones del otro-
persona, del otroinstituci n, que ir constituyendo el ser
de cada uno y el saber/ poder acerca de s . (LARROSA, J.,
1995)
Docente y alumno, cada uno configurado en una

trama de
relacionessingularesseencuentranenlaescuela,enelaula,
mirndose, hablndo-se, juzgndo-se, actuando,
sintiendo , en una situaci n que actualiza sus historias y
genera modos relacionales espec ficos que conforman la
urdimbre desde la que se irn desarrollando no s lo los
106Alejandra Morzan
aprendizajes referidos a cada rea del saber o disciplina,

sino tambin una determinada experiencia de s .
Qu experiencia de s originan en los alumnos

nuestras miradas, valoraciones, juicios, acciones, ms
all y a travs de los contenidos y metodolog as de
enseanza que elegimos?
Qu experiencias de s provocamos durante las
clases? Qu lugar/ tiempo asignamos al trabajo sobre
ese saber/ poder acerca de uno mismo que permita
reconocer la identidad construida y explorar nuevas
posibilidades del propio ser?
Cunto reflexionamos sobre el poder de estos
procesos en nosotros mismos?
Hay miradas, palabras, gestos, acciones, que niegan

en el otro, en nosotros, nuestra condici n de sujeto , que
instalan una experiencia de s que obtura cualquier
posibilidad de modificaci n.
Qu ser a ese mirar con dignidad del que hablaba Erika

pensando en nuestro mbito educativo, ulico e
institucional? Qu ser a ese mirarnos con dignidad?
Quiz en principio y por sobre todas las cosas:

confiar en l o en ella, y aprender tambin a confiar en
nosotros mismos. Lo que significa ser capaz de ir ms
all de los r tulos, los prejuicios, los comentarios de
pasillo, los prejuicios f sicos e intelectuales, las etiquetas
que estigmatizan y nos escinden en triunfadores y
perdedores , para dejarlo ser en lugar de obligarlo a ser ,
para intentar ser en lugar de seguir siendo .
Quiz tambin conferirle, conferirnos un saber/
poder acerca de s que necesitamos revisar para
transformar, y para transformanos.
Tal vez reconocernos en nuestra singularidad y

alteridad:
realidad/misterioquemeconvocaycompromete.Yconvertirn
oseluno para el otro en pregunta viva ante la cual
sintamos la mutua interpelaci n. (BALL, G. 1.999)
Pero qu significa mirarnos con dignidad en cualquier

situaci n y contexto?
Pienso, como afirma Ruth Schwarz, que es
imprescindible hacer crecer en nosotros la ciudadan a de
un mundo que nos permita percibirnos como parte de un
todo, de una trama de vida que nos entrelace con los
dems, que legitime nuestra persona, y la del otro, sin
necesidad de diferenciarnos agresivamente. Mundo del
reconocimientomutuo que se distingue de aquel otro
mundo el de la idolatr a del poder en el cual nos
mantenemos en una actitud permanente de ataque o de
defensa, de peligro y competencia. Mundos que pueden
definirse sintticamente como el de la confianza e
integraci n y el del rechazo y necesidad de dominar .
Basta salir a la calle, mirar los diferentes contextos
pol ticos, econ micos, recreativos, deportivos, etc , basta
con mirar nuestros propios entornos y mbitos, para
reconocer la vigencia de estos dos mundos, en los cuales
nos movemos casi siempre simultneamente.
Lamayor adelasvecesunodelosmundospredominasobre
elotroenunmomentodadoyenunv nculodado...Peronielv nculo de amor y
confianza ms sincero est completamente libre del conjunto de
emociones y significados de la idolatr a del poder... ni la persona ms
identificada con el mundo de la idolatr a del poder puede sobrevivir sin
algn anhelo de confiar, de encontrar un semejante en el otro.
(SCHWARZ, R., 1.995).
No se ve bien sino con el coraz n. Lo esencial es

invisible a los ojos , le dec a el zorro al Principito.
108Alejandra Morzan
Lo que somos, y ms an: lo que podemos llegar a

ser, las potencialidades y posibilidades de cada uno,
permanecen ciegas a la conciencia hasta que una
experiencia liberadora las despierta.
Una mirada que, por liberadora permitir:
Verse de otro modo, decirse de otra manera, juzgarse

diferentemente, actuar sobre uno mismo de otra forma... Y no es la lucha
indefinida y constante por ser otros de lo que somos lo que
constituyeelinfinitotrabajodelafinitudhumanay,enella, de la cr tica y la
libertad? (LARROSA, J. 1.995).
Nada ms y nada menos que eso: aprender a mirar-
nos y mirar a los otros con dignidad. Esa es la mayor
aventura tica de la educaci n.
Las palabras de Graciela las que transcrib al inicio del
cap tulo me acompaan no s lo en la escuela. Resuenan
en m mientras transitando la vida cotidiana, me encuentro
y reconozco con y en los otros y otras, en diferentes
circunstancias y contextos.
EresresponsabledeturosaledijoelzorroalPrincipito.Soy
responsable de mi mirada, y entonces, tambin de c mo
miro, agrego, contextualizando, desde mi aqu y ahora.
BALL,G.
(1.999),Laurdimbrerelacional,en:CIAS,RevistadelCentrode
Investigaci nyAcci nSocial,AoXLVIII-N481,Abril
1.999, Palabra Grfica y Editora S.A., Buenos Aires.
LARROSA, J.(ed.), (1.995) Escuela, Poder y Subjetivaci n,

Ediciones de La Piqueta, Madrid, Espaa.
SAINT-EXUP RY, S. (2.001) El Principito, Lumen, Buenos

Aires.
SALEME, M.E., (1.997) decires, Narvaja Editor, C rdoba.
SCHWARZ, R. (1.989) Idolatr a del poder o reconocimiento - Dos

modos de vivir y relacionarse . GEL Grupo Editor
Latinoamericano , Colecci n Controversia, Buenos
Aires.
Las acciones nuestras de cada d a
HACIA UNA RESIGNIFICACION DE LA

COTIDIANIDAD ESCOLAR Y EXISTENCIAL
En toda actividad humana hay momentos de ruptura con lo

cotidiano,
momentos que suponen una explicitaci n en el mbito de la
conciencia reflexiva y cr tica. V.M.
CANDAU39
Si dejamos que crezca en nosotros esta mirada

atenta a los sucesos de cada d a, seremos capaces de
identificar mltiples experiencias que, en su singularidad
y muchas veces en su simpleza y aparente insignificancia,
crean lazos de mutuo reconocimiento , en palabras de R.
39 Candau, V. M.,
citado por: Ana Mar a
Salgueiro, (1.998) Saber
docente y prctica cotidiana Un
estudio etnogrfico, Octaedro,
Barcelona.
110Alejandra Morzan
Schwartz. Reflexionar sobre ellas potencia en nosotros

esta posibilidad de ruptura con lo cotidiano y nos ayuda a
producir las condiciones para que esas experiencias
liberadoras, a las que hac amos referencia en prrafos
anteriores, tengan lugar.
As de simple y as de elocuente es la experiencia que

M nica una vez me cont y que yo me propongo compartir
con ustedes. Experiencia que pude recuperar y significar
desde aquella conciencia reflexiva y cr tica ,
convirtindose para nosotros ahora en una invitaci n a
agudizar nuestra mirada y nuestra conciencia cr tica
acerca de lo que d a a d a vivimos.
Enseanzas de viajeros 40
Pod a haber sido un viaje cualquiera aqul: atestado de gente, en un coche viejo,
deteriorado,
inc modo, de esos que paran en cada garita en un detenerse y vuelta a arrancar de
nunca acabar.
M nica estaba cansada, pleno d a de la semana y, pensaba: un traj n ms que
tolerar para mi cuerpo y nimo cansados . Un traj n extra, porque no era ste su
recorrido habitual.
De todas formas, all estaba, dispuesta a tolerar lo que fuere con tal de llegar hasta
aquella escuela que ansiaba conocer. Pod a haber sido un viaje cualquiera, pero
no. La realidady la vida , que a veces nos sorprenden tanto, se encargar a de
demostrarle que las cosas pueden ser diferentes, muy diferentes, gracias a gestos
incre blemente simples y elocuentes. En medio del tumulto de pasajeros, M nica
40 El presente texto, con

algunas modificaciones, fue
publicado en la Revista Utop a
Educativa , Ao, Nmero , de
Abril de 2.00. Fundaci n
Franciscana Argentina.Buenos
Aires. Argentina.
debi colocar su portafolios sobre la cabeza porque no quedaba lugar a los

costados ni para sus brazos en medio de los chiquillos vestidos de blanco que la
rodeaban. Y debi hacer malabares para ubicar sus piernas al lado de la bolsa
llena de pollos que llevaba un seor. No, aquello ya era demasiado, el colectivo
repleto de gente y encima, animales... Sin embargo,
hasta hoy sigue vivo el asombro que sinti en ese momento, cuando, parada all en
medio del pasillo, con olor a escuela, en medio de un viaje cotidiano y
trgicamente rutinario, pensaba para casi todos los dems, escuch a uno de
los guardas, de pronto, preguntar por Ram n. D nde est Ram n!!! Hasta que
uno de los nios levant la mano al ser sealado por los dems... Entonces el
guarda arremeti : Te acords Ram n que la seo te dijo que para hoy ten as que
repasar las tablas. A ver: cunto es... y comenz a preguntarle, de forma salteada
distintas alternativas de las tablas festejando los logros y alentando a estudiar
ms en las equivocaciones... Terminado el repaso , el guarda pregunt por
Jacinto. Nuevamente unos ojos reaccionaron al llamado y una mano se hizo ver...
Y? Te cort el pelo tu mam? La seo le hab a hecho una notita... A ver, ven ,
trala, qu pas ... Y continu ... Terminada la conversaci n sobre el asunto, llam a
otro chiquit n por su nombre tambin que estaba all cerca noms, adelante, y
empez a preguntarle por los nmeros usando la ticketera... Pedro reconoc a cada
nmero y esto se convert a en una fiesta. Como los chistes que condimentaban
la charla en ese microclima fantstico con sabor a Cien aos de soledad .
En eso, vio que una mujer desde el fondo comenzaba a pararse para descender s
lo pod a hacerlo por la puerta delantera y M nica sent a una desesperaci n
que le recorr a todo el cuerpo pensando c mo har a para pasar en medio del ms
que atestado pasillo, cubierto, sin posibilidad de espacio alguno. Observ a la
seora quien, inmutable, permaneci parada con la certeza hecha cuerpo en la
mirada. Certeza que M nica recin comprendi cuando a la voz de Un-Dos-Tres!
del guarda, el coche se vaci y vio a todos los nios abajo, esperando,
tranquilamente el descenso de la mujer y, luego del saludo, con la misma rapidez
y a la misma consigna del guarda de: un-dos-tres! volvi el coche a llenarse de
delantales blancos, mochilas al hombro, ojos vivaces y manos inquietas.
El viaje pod a haber sido una queja de ida y vuelta, un tumulto de insultos, o
tambin la expresi n insalubre de una rutina obligada. El viaje le mostr a M
nica otro estar-siendo-en-el-mundo...
112Alejandra Morzan
Y entonces pens para sus adentros en su propio traj n cotidiano... y su gris le

pareci ms gris y sus rutinas ms estriles que nunca. Qued hecha un cuenco
de silencio que las voces, las miradas, los gestos del guarda y los nios se
encargaron de llenar dulcemente. Como una caricia tierna, renovadora, de esas
que abren tranqueras, por sugestivas y se alojan en algn rinconcito del alma.
A veces, la realidad se encarga de regalarnos una
tierna alegr a como la de este relato, que se convierte en
esperanza cuando se comparte y la mirada se nos
extiende plcidamente sobre nuestros respectivos
mundos cotidianos despertando posibilidades escondidas,
que con un simple gesto, pueden nacer llenando de
colores el gris de todos los d as... convirtiendo la rutina en
rito y el trabajo en una consigna como dir a el Principito.
As como el farolero, los guardas tambin recorren el
mismo camino todos los d as. Sin embargo, al Principito le
gust el farolero, porque es fiel a la consigna de apagar y
encender el farol cuando debe hacerlo y quiz tambin
porque se ocupa de una cosa ajena a s mismo, pens el
Principito... como hac an los guardas con los pasajeros.
Cada viaje de cada d a puede transformarse en la
misma espera de la hora del encuentro entre el Zorro y el
Principito... y entonces que el colectivo pase a la misma
hora, todos los d as, no es una rutina sino un rito. Como
explicaba el Principito al zorro un d a en que lleg ste a un
horario diferente:
- Por qu no viniste a la misma hora que ayer? Si vienes
a las cuatro de la tarde, comenzar a ser feliz desde
las tres, cuanto ms avance la hora, ms feliz me
sentir... A las cuatro estar impaciente e inquieto.
Descubrir el precio de la felicidad. Pero si vienes a
cualquier hora nunca sabr a qu hora preparar mi
coraz n... Los ritos son necesarios...
Porque llenan de un significado profundo acciones
cotidianas. Porque los guardas esperan a los nios y los
nios esperan el colectivo con la misma impaciencia...
Porque el rito no est en el horario ni en los hechos, sino

en quienes, protagonizndolos, lo convierten en rito.
Y as la escuela tambin puede ser un mundo
cotidiano plagado de rutinas que calcinan cualquier
posibilidad de sentido, o constituirse en un mundo del rito,
cargado de impaciencias y dulces esperas que requieran
preparar el coraz n y descubrir el precio de la felicidad.
Depende de nuestras actuaciones, de nuestro ser
que desplegndose en el mundo, va eligiendo, a veces sin
darse cuenta, a veces dndose cuenta, y al elegir, va
conformando su ser y su circunstancia. Y no lo hacemos
solos, lo hacemos colectivamente. Y no lohacemosenelvac
o,lohacemosenestecontexto,hoy,tensionados siempre
entre la hechura de nuestra propia historia el presente del
pasado, que es la memoria y nuestros sueos el presente
del futuro, que son nuestras expectativas , como dir a Paul
Ricoeur.
El presente hist rico es mucho ms que un punto en el tiempo
universal. Constituye una verdadera transici n, mejor an, una transacci n
entre el futuro y el pasado. El presente vivo es quien mantiene la
dialctica entre el horizonte de expectativa presente futuro y el espacio
de experiencia presente pasado . (Pero) es menester, adems, que el
presente sea vivo, es decir, que est animado por la convicci n de que
somos seres de iniciativa, que podemos cambiar algo en el orden del
mundo, que podemos asumir la iniciativa y la responsabilidad de los
acontecimiento nuevos...
Somos responsables por un pasado recibido pero bajo la condici
ndeunatransmisi nsiempregeneradoradesentidosnuevos...
(RICOEUR, 1.989. Pg. 69-71).
Y as la rutina se convierte en rito, y la tradici n, en
lugar de dep sito muerto puede transformarse en recepci
n activa y transformadora.
Podemos hacer las mismas cosas todos los d as de
diferente manera... y podemos tambin hacer distintas
cosas desde un mismo rol y lugar...
114Alejandra Morzan
Entre los estrechos l mites de la experiencia diaria, y

el peso de la historia, y la limitaci n de expectativas, se
juega nuestra existenciaresponsableporlaposibilidad
necesidadexistencial dealgo diferente.
CuentanqueMiguel`ngelBuonarottirealiz su David con serias
limitaciones materiales. El pedazo de mrmol sobre el que trabaj Miguel
`ngel era uno que ya hab a sido empezado a trabajar por alguien ms y
ten a ya perforaciones, el talento del escultor consisti en hacer una figura
que se ajustara a esos l mites infranqueables y tan restringidos, de ah la
postura, la inclinaci n, de la pieza final.
De la misma forma, el mundo que queremos transformar ya
hasidotrabajadoantesporlahistoriaytienemuchashoradaciones.
Debemosencontrareltalentonecesariopara,conesosl mites,transformarlo y
hacer una figura simple y sencilla: un mundo nuevo .
(Subcomandante Marcos, 2.000).
Cada d a escolar es pues un pedazo de mrmol. Y

cada idea es tambin un cincel.
Nosotros somos co-autores de una obra maestra...
Qu producimos con el cincel?
Nadie responder por nosotros, ni los bur cratas de
turno, ni las imposiciones reformistas... S lo nosotros y
nosotras, los hombres y mujeres que diariamente
transitamos el colectivo de esta escuela, en este lugar, en
este maravilloso viaje cotidiano.
Referencias bilbiogrficas
RICOEUR, P. (1.989) Educaci n y Pol tica , Editorial Docencia,

Buenos Aires.
SAINT EXUP RY, A. (2.001) El Principito , Lumen, Buenos

Aires.
SUBCOMANDANTE INSURGENTE MARCOS, Mxico, abril

del 2.000. Art culo publicado en Le Monde diplomatique,
Par s, Agosto de 2.000.
SALGUEIRO, A. M. (1.998) Saber docente y prctica cotidiana Un

estudio etnogrfico, Octaedro, Barcelona.
Cap tulo 3
CURRCULUM Y
ENSE ANZA
116Alejandra Morzan
104 Alejandra Morzan

LA SELECCI N DE LOS CONTENIDOS A

ENSE AR
Las relaciones intersubjetivas en la escuela cobran

una significaci n singular en cuanto ellas estn
atravesadas por la mediaci n de un contenido, aquello que
se pretende ensear.
La selecci n de estos contenidos, hoy presentes en los
diseos curriculares de cada nivel y ciclo, constituye todo
un mbito de discusi n y anlisis que no vamos a abordar
en esta ocasi n. Nos centraremos s en un aspecto central
vinculado a esta dimensi n curricular: las razones por las
cuales determinados contenidos se incluyen en la
enseanza y otros no, y qu aprendizajes produce esta
selecci n.
Curr culum Nulo:41
Qu enseamos a travs de los que no

enseamos?
ParalaCtedradeHistoria
Durante el ao 1.998, los medios globalizados de comunicaci
ndedicaronsusmsampliosespacios,ysusmejoresenerg as, al
41 El presente texto,
con algunas
modificaciones, fue
publicado en la Revista
Utop a Educativa , Ao 7,
Nmero 28, Junio de
2.004. Fundaci n
Franciscana Argentina.
Buenos Aires. Argentina.
118Alejandra Morzan
romance del presidente del planeta con una gordita voraz y locuaz
llamada M nica Lewinsky.
Fuimos todos liwinskizados, en todos los pa ses. El tema invadi los
peri dicos que desayun, los informativos radiales que almorc,
los telediarios que cen y las pginas de las revistas que
acompaaron mis cafs.
Me parece que en el 98 tambin ocurrieron otras cosas, que no

consigo recordar.
EduardoGaleano Patas arriba La escuela del
mundo del revs .
Hace poco, me encontr por primera vez con

fragmentos de textos sobre educaci n escritos por Sim n
Rodr guez, y este encuentro fue para m una experiencia
que me conmovi profundamente por la riqueza reflexiva,
la profundidad y vigencia de esos escritos que yo
desconoc a. Compartiendo esta experiencia con
colegas,reflexionamosacercadelaignoranciageneralizadaso
breelaporte de este educador frente a otros pedagogos
europeos y norteamericanos que s conocemos y citamos
casi a diario.
Algo similar me ocurri no hace mucho tiempo cuando
me encontr con una obra de una soci loga argentina,
cuyo texto se refer a a reflexiones y prcticas pol ticas
que se produjeron en Latinoamrica, teor as y prcticas
que no se ensean en las escuelas ni aparecen
registradas en los libros ms utilizados sobre pol tica,
econom a y educaci n.
Y entonces, como tantas otras veces, volvi a m
aquella advertencia acerca de la necesidad de hacer
consciente un hecho que
cotidianamentesenosescapa:aquelloquealenseardejamo
sfuera de nuestras propuestas, es decir: aquello que no
enseamos.
Y resonaron en m los siguientes interrogantes:
- Los docentes: por qu enseamos lo que
enseamos?
- Qurealidades,temticas,experiencias,conocimientos
quedan fuera de nuestra enseanza? qu cosas no
enseamos?
- Somos conscientes de que cuando planteamos

algunas temticas son varias las teor as, miradas e
interpretaciones que existen acerca de las mismas?
conocemos o nos preocupamos por conocer esas
otras miradas? abordamos esas distintas formas? Si
en todo caso enseamos s lo desde una de esas
interpretaciones: advertimos a los alumnos de que
existen otras formas de entender este objeto de
conocimiento? Y ms an: enseamos que ese
objeto es entonces una construcci n, que no es lo
mismo realidad que objeto de conocimiento ?
- Qu aprendizajes profundos se realizan en este juego
de inclusi n y exclusi n, entre lo que enseamos y lo
que dejamos fuera?
- Entonces,cuandolosdocentesenseamos:
quaprendennuestros alumnos?
Este proceso de selectividad y, concretamente de

exclusi n, que se efecta a diferentes niveles en la
elaboraci n del curr culum, forma parte de lo que se
denomina curr culum nulo. ste est conformado por
aquellos conocimientos que no penetran en el discurso
escolar o que en todo caso si lo hacen, se introducen de
un modo banal. Realidad que se vincula a otra dimensi n
constitutiva tambin del curr culum escolar: el curr culum
oculto, ya que no es casual que determinados conceptos y
teor as sean excluidos del curr culum prescripto o formal,
y no estn por ende presentes en la enseanza en las
escuelas.
Reflexionemos sobre esta problemtica a partir de

algunos ejemplos concretos:
La teor a de la evoluci n:
La teor a de la evoluci n elaborada por Charles
Darwin a mediados del siglo XIX, continuada por otros
cient ficos como Ernst Haeckel, constituy un aporte crucial

para la biolog a y produjo adems un gran impacto en
otras disciplinas y mbitos del saber y la experiencia
humana.
Ch. Darwin public el libro en el que expresaba su
teorizaci n acerca del proceso evolutivo de las especies en
1.857.
Corr a 1.960, esto es: cien aos despus, y en
nuestro pa s por ejemplo este conocimiento clave en las
ciencias biol gicas estaba an ausente en much simas
aulas de las escuelas argentinas.
Por qu?
Hoy la teor a de Darwin fue y sigue siendo revisada.
Existen otras elaboraciones te ricas que intentan explicar
la evoluci n. Estosnuevosaportesnohaningresadoanalcurr
culumformalyreal.
Por qu?
Esto nos lleva a desocultar otra situaci n de no
enseanza:
Generalmente enseamos conceptos, no teor as:
A veces sucede que se toman algunos conceptos de

teor as que han trascendido, pero:
- Desvinculados de esas teor as, entonces la significaci n

de dicho concepto se empobrece porque no se lo
relaciona con los otrosconceptos que
enelmarcodedichateor a y su contexto de producci n y
de recepci n social le otorgan la significaci n densa que
realmente tienen;
- Sin analizar el proceso de construcci n hist rica de

dicho concepto y de la teor a que lo enmarca, con lo
cual lo que no se ensea eselconocimientocient

ficocomoconstrucci n hist rica.
Ejemplo de esto es el mismo concepto de evoluci n

desvinculado de la elaboraci n te rica y contextual de
Darwin.
OtrosejemplossonenDidcticaoPsicolog
aEducativa,elconcepto acuado por Vygotsky Zonas de
Desarrollo Pr ximo ; las nociones planteadas por Piaget: los
procesos de equilibraci n o los
estadios,queengeneraltambinseenseandescontextualiz
adosdel marco te rico que le otorgan su significado.
Por lo tanto, al escindir los conocimientos de las teor
as que los originaron, enseamos los conocimientos como
entidades, aisladas y cerradas en s mismas.
No enseamos que somos nosotros, hombres y mujeres,
los
queproducimosesosconocimientos,yalnohacerlo,enseam
osuna visi n de la ciencia desvinculada del protagonismo
del ser humano, y sobre todo de cada uno de nosotros y
de nuestra circunstancia actual. Concepci n que por otra
parte no s lo la disocia de la historia, sino tambin de la
pol tica y de la tica.
Frente a tales carencias y omisiones, el desaf o es
ensear los conocimientos no como entidades, sino como
sistemas y procesos,
(ENTEL,A.1.988),atravsdecuyascategor
assefavorecenotablemente la comprensi n integral de la
realidad.
Veamos otro ejemplo: La mujer en la historia de la

humanidad
Enseamos en las escuelas una historia hecha por

hombres (hombre = var n). Y la mujer? C mo viv a?
Qu hac a? Cules eran sus sueos, experiencias,
realizaciones? Suelen aparecer en su rol de: mujer de ,

madre de , hija de ... Acaso: no ten an una identidad
propia? Habrn vivido todas en el anonimato social, y en
tal caso, en ese anonimato c mo jugaron su papel en la
historia? O bien, no habr sucedido que algunas de ellas
en especial, y otras colectivamente, emprendieron
proyectos sociales significativos que desconocemos?
C mo desempe la mujer su rol en la historia de la
humanidad? Lo sabemos o simplemente suponemos y
hasta all llega nuestro tratamiento sobre ella al abordar la
historia?
El rol de la mujer en la historia es un conocimiento en
general ausente en la enseanza de la historia. Y al estar
ausente:
-
Loqueenseamosesquealahistorialahacenloshombres(
hombre = var n), y nos vemos obligados, en especial, a
pensar s lo desde una perspectiva o s lo sobre lo que
se muestra, y no podemos incorporar en esa reflexi n
aquello que se oculta.
El curr culum prescripto nos obliga a cavilar en

determinados temas y a ignorar otros.
La ausencia de la enseanza de algunas relaciones,
constitutivas de la realidad: por ejemplo la influencia
decisiva del ser humano en los ecosistemas naturales ,
la vinculaci n ser humano-medio ambiente durante la
historia de la humanidad
Solemos ensear las Ciencias Naturales y las

Ciencias Sociales de manera fragmentada y con escasa
vinculaci n entre ellas. Hemos aprendido las Ciencias
Naturales y Sociales desde una concepci n de las mismas
hoy superada, cuya actualizaci n an no se visualiza en
las aulas.
Trabajamos sin darnos cuenta la mayor a de las

veces con un objeto de conocimiento que no existe: el ser
humano sin su entorno y los dems seres vivos y su
ambiente sin la presencia humana, tan determinante para
su existencia y para la preservaci n del ecosistema.Yas
nosencontramosconsituacionescomolassiguientes:
mostramos a los nios paisajes naturales de praderas en
Europa, que en realidad otrora eran bosques devenidos en
estos nuevos paisajes por obra de los incendios, talas
indiscriminadas, modificaciones producidas por los seres
humanos en esos ecosistemas.
La pregunta en este caso y en tantos otros es:
Cunto de natural hay en los paisajes naturales ?
En esta misma l nea, citemos otro ejemplo: podr
amos mostrar a los alumnos una arboleda de eucaliptos o
hasta pasear bajo susombrayaromas haciendosentirloque
lanaturaleza nosofrece, sin complementar esta vivencia
con el conocimiento acerca de las razones por las cuales
los eucaliptos han invadido estos territorios como sucede
en tantas otras colonias y pa ses del mundo que no lo ten
an entre sus especies aut ctonas. A qu se debe la
presencia masiva de eucaliptos?
Y en cuanto a la vinculaci n sociedad-medio ambiente
a lo largo de la historia, podr amos formularnos
interrogantes como los siguientes: C mo era la relaci n de
los sectores sociales que estamos estudiando por ejemplo
aquellos criollos que protagonizaron la independencia
argentina con el medio natural? Qu relaciones podemos
establecer entre la forma de v nculos establecidas con la
naturaleza y con los dems pueblos y seres humanos?
C mo era el medio ambiente, con su flora, fauna,
suelo, caracter sticas, en la poca que estamos
estudiando?
Poco sabemos de ello, y pocos se encargan de
ilustrarnos al respecto los libros que usualmente leemos.
Escomosienseramosunanaturalezasinhistoria,yun
ahistoria humana sin naturaleza o medio ambiente. En
realidad, ni una dimensi
nniotrapuedencomprenderseseparadamente,sinoenrelaci
n. En realidad, el medio ambiente es a la vez natural y
social, dimensiones, por ende, estrechamente
interdependientes.
Los mencionados no son ms que algunos ejemplos

de estas ausencias frecuentes en nuestras enseanzas,
omisiones que se convierten en aprendizajes que
producimos inconscientemente, y sobre cuyos efectos
deber amos pensar cr ticamente.
A prop sito, merece citarse un aporte interesante que

nos realiza Jurjo Torre Santom acerca del proceso de
selecci n y recortes que
seproduceenlaselaboracionescurriculares,especialmenteen
lasproducciones editoriales, una de las fuentes que ms
inciden en la programaci n de la enseanza (qu
docente no se gu a por uno o varios libros de textos del
rea y ao de su espacio curricular a cargo?).
Los libros de texto, en tanto que productos culturales, estn

escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de
grupos sociales y de comunidades cient ficas que, por una parte, efectan
determinadas interpretaciones de la realidad y, por otra, efectan
selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la
humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones.
En este proceso de selecci n de lo que debe contener un libro de
texto... es frecuente que se produzcan cinco clases principales de
operaciones de distorsi n de esa realidad:
1) Supresiones. Estas se producen tanto al omitir como al negar la
existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc., de la realidad
con el fin de ocultar su significado e importancia [pienso aqu en
el caso de Sim n Rodr guez, con el que iniciara la

reflexi n al principio, o en el rol de la mujer en la
historia, ejemplo que planteramos tambin, como en
tant simas otras personas, sucesos, fen menos,
dejados fuera en la enseanza de tant simos temas];
2) Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de
caracter sticas de acontecimientos, objetos o personas que no son
tales;
3) Deformaciones.Sueleserunadelasestrategiasalasquems se
recurre. Ahora se tratar a de seleccionar y ordenar los datos de tal
forma que se alteren los significados de los acontecimientos,
elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona informaci
n. Dentro de esta clase de operaci n de manipulaci n podemos
diferenciar tres subcategor as:
a) Deformaciones cuantitativas: o lo que es lo mismo, la
exageraci n o minimizaci n de los datos ; [a tal punto de que
se llega a hablar de minor as refirindose a
sectores sociales postergados, o que sufren
discriminaci n, cuando en realidad son mayor as; o
por ejemplo cuando se afirma que no han sido
30.000 los desaparecidos en Argentina durante la
dictadura militar; o cuando no se dicen los
cincuenta millones de abor genes que murieron
como producto de la conquista]
b) Deformaciones cualitativas: stas se producen
generalmente tambin de tres formas: con mentiras sobre la
identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc., con
mentiras sobre las caracter sticas y condiciones de un
suceso,personajeuobjeto;yconmentirasrelativasalosmotivos de
una acci n ; [claro ejemplo el de San Mart n cruzando
la cordillera en su caballo blanco, o el de la creaci n
de la bandera argentina apelando a los colores azul
y blanco del cielo]
c) Denominaci nporlocontrariooinversi ndelaacu-saci
n: este tipo de deformaci n se produce cuando la cantidad de
informaci n llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar

un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo
contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusaci
n contra el adversario ; [Ejemplo de esta denominaci n
por lo contrario o inversi n de la acusaci n, lo
constituye la visi n dominante que transmiten los
libros de texto referidos a la Historia Argentina
acerca de la generaci n del 80, por ejemplo, la
vinculada con el General Roca , al designarla como
la generaci n que tuvo como emblema la paz,
cuando es la misma que llev adelante la Conquista
del Desierto. La misma idea de desierto constituye
una deformaci n, ya que se trataba de tierras
habitadas por los aut ctonos de estas tierras, y por
lo mismo, no desiertas]
4) Desviar la atenci n: ya sea llamando la atenci n sobre otro
acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos
alrededor del tema en cuesti n que logremos su difuminaci n; o
lanzando informaciones contradictorias.
5) Aludiralacomplejidaddeltemayasusdificultadespara
conocerlo: sta es una de las estrategias a las que se suele recurrir
cuando la temtica a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y
no es posible ocultarla ni deformarla con algn grado de xito.
[Como por ejemplo si justificamos el no ensear el rol
de la mujer en la historia, o el marco te rico de
determinados conceptos y su proceso de elaboraci n,
porque complicar amos las cosas, en lugar de
disponernos a estudiar la cuesti n, ver los modos en
que podr amos hacerlo, plantearlo y evaluar].
(TORRES SANTOME, 1.991, p. 109 y 110).

Para finalizar, me parece fundamental que
reflexionemos sobre otra temtica en la que se evidencia
este juego entre curriculum nulo y oculto: la noci n de naci
n y qu significado adquiri y adquiere sta en la escuela.
La traigo a colaci n porque, ms all de las disciplinas
que cada uno ensea, se ha otorgado a la escuela la funci

n de trabajar por lo nacional, de contribuir a la consolidaci
n de la identidad nacional. Cuntas veces habremos
escuchado esto en los discursos de los actos patrios?
El curr culum nulo y oculto tambin toca este
concepto de naci n, que atraviesa el mandato de toda
instituci n educativa.
Generalmente se vincula la idea de naci n a aquellas
manifestaciones que dan cuenta de algo compartido, que
surge de una memoria hist rica tambin comn.
Ernst Renn, sin embargo, plantea algo totalmente
distinto, o quiz debiramos decir, ms bien, pensado
desde otro lugar.
Cito al respecto una reflexi n que nos aporta E. Tenti
Fanfani a partir de este concepto de Renn:
...El ide logo francs Ernst Renn, para quien la naci n es una
unidad de destino y el v nculo nacional consiste entonces no tanto en una
memoria como en la complicidad de un olvidocolectivo.
Construir una naci n es construir un olvido colectivo, en el sentido
de articular una historiaselectiva, en la que sesuspende el juicio
cr tico frente a algunos hechos que son celebrados y
sacralizadosyseignorandeliberadamenteotrosquepuedenponer en cuesti n
esa sacralidad. (E. TENTI FANFANI; 2.000, p.21)
Cabe pues que nos preguntemos: sobre la base de

qu olvidos habremos construido o intentado construir
nuestra nacionalidad? C mo estn representadas las
mayor as en esa memoria cercenada? Es ms...
podremos de este modo cimentar el proyecto de una
autntica naci n? O tendremos que desocultar la historia
que se nos ordenara olvidar y debatir a fondo c mo
construimos una edificaci n social y cultural con la que nos
identifiquemos todos los habitantes de este sufrido y
gozoso suelo? Para que algn d a, ms temprano que
tarde, sintamos que realmente nos pasan las mismas

cosas...
Comoahoramismonossucedecuandonospreguntamos
acerca de algunas ausencias: por qu muchos o buena
parte de la clase media que apoyan, por ejemplo, la lucha
de Blumberg no son los mismos que reclaman justicia
frente a la masacre de Puente Pueyrred n?
Quiz aqu , como con relaci n al concepto de naci n,
o al de curr culum nulo en las enseanzas en la escuela,
pensar en las ausencias, en las exclusiones, en los olvidos,
sea un sendero importante para comenzar a andar, con
itinerario propio en lo personal y en lo colectivo, para que
otra sociedad, otra ciencia, otra tecnolog a, otra econom
a, otra pol tica, otra escuela, sean posibles.
Referencias bibliogrficas:
ARGUMEDO, A. (1.996), Los silencios y las voces en Amrica

Latina: Notas sobre el pensamiento nacional y popular,
Ediciones del Pensamiento Nacional, Buenos Aires.
ENTEL,A.(1.988)EscuelayConocimiento,CuadernosFlacso,Mio
y Dvila Editores, Buenos Aires.
TENTI FANFANI, E. (2.000) Sociolog a de la Educaci n, Carpeta

de Trabajo, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos
Aires.
TORRES SANTOM , J. (1.991) El curr culum oculto, Morata,

Madrid, Espaa.
Qu enseamos a travs de lo que enseamos?
LOS CONTENIDOS CURRICULARES:

ASPECTOS IDEOL GICOS Y
ESPISTEMOL GICOS IMPLICADOS EN SU
SELECCI N42
Se afirma que la escuela es la instituci n responsable

de promover la apropiaci n, por parte de los sujetos que
asisten a ella en calidad de alumnos, de los contenidos
considerados socialmente relevantes o valiosos. Ahora
bien: c mo se determina qu es lo socialmente valioso?
Hay una primera respuesta que parece indiscutible: en la
escuela se ensean contenidos de ndole cient fica, de all
42 El texto de este
art culo, con muy pocas
modificaciones,
corresponde al Trabajo
Final del M dulo de
Epistemolog a, a cargo del
Prof. Carlos Manino,
realizado en el marco del
Post tulo de Actualizaci n
Acadmica en Prctica
Profesional Docente, ofrecido
por el Instituto de Educaci
n Superior N 28 de
laCiudad de Rosario, en
convenio con el Instituto
Superior del Profesorado
N 4 de la ciudad de
Reconquista.
que en general, la organizaci n curricular se efecta en

torno a disciplinas o reas.
Esdecir,quereconocemosunprimercriteriodeselecci
n/demarcaci n de los contenidos que vale la pena que
integren una propuesta curricular: su carcter cient fico.
Este primer criterio acta como un supuesto, sobre
el que pocas veces reflexionamos los docentes.
Cundo un conocimiento es considerado cient fico ?
C mo se producen esos conocimientos? qu relaci n
existe entre ese contexto de producci n y los contextos
escolares de reproducci n? De qu maneras diferentes se
han interpretado las relaciones entre las estructuras econ
micas, pol ticas y sociales y el origen y desarrollo de las
ciencias?; qu pensamos nosotros al respecto? c mo
influye en la enseanza de estos contenidos nuestra
concepci n pocas veces explicitada y reflexionada de
ciencia y el modo en que entendemos la producci n de
este tipo de conocimiento en relaci n con los dems
aspectos estructurantes de lo social?
Ignorar estos interrogantes, o minimizar su
importancia, significa negarnos como sujetos y contribuir
al sostenimiento de un orden cuyos efectos quiz
criticamos, pero del que nos convertimos en c mplices
inconscientes si no nos hacemos cargo de una mirada
global que nos permita desentraar su sentido y develar
nuestra implicancia, personal y como sector, en l.
Por el contrario, problematizar esta dimensi n del curr
culum resulta crucial si pretendemos asumir la enseanza
desde una opci n humanizante y liberadora.
La episteme moderna como obstculo epistemol

gico para comprender la ciencia y su enseanza con
sentido transformador
No corresponde aplicar la dicotom a de lo universal y lo local al caso

de las tradiciones de conocimiento occidental y aut ctono, porque la
occidental es una tradici n local que se difundi por el mundo a travs de
la colonizaci n intelectual
VANDANA SHIVA
El conocimiento cient fico concebido en su condici n

de generador de progreso y en su caracter stica
estructurante de la realidad con pretensiones de
objetividad y universalidad, contina profundamente
arraigado en el sentido comn 43 docente desde el cual se
enseacienciaenlasescuelasydesdeelcualseinterpretayviv
eelmundo social. Se trata de un conocimiento
comprendido como entidad44, como producto desgajado de
la teor a o paradigma que le otorga sentido. Un
conocimiento sin sujeto y sin historia, afirmado desde
criterios legitimadores de demarcaci n que acusa de
43 Para comprender la
significaci n crucial de este
concepto resulta insoslayable
considerar los aportes tanto de
A. Gramsci a principios del siglo
XX como de
P.Bourdieultimamente.
44
Verenestesentidolosaporte
sdeAliciaEntelen:EscuelayCo
nocimiento, Editorial Mio y
Dvila, 1.996.
ideologizante y subjetivo cualquier intento de explicitar su

contexto de producci n.
Puede reconocerse en dicha concepci n la vigencia de
algunos de los principios positivistas expresados por
Comte acerca de la superioridad mental del esp ritu
positivo, la ley de los tres estadios, y el uso de las categor
as de ORDEN y PROGRESO. La raz n ha cristalizado en raz
n instrumental , convirtindose en un verdadero
obstculo epistemol gico, tomando la expresi n de Gast n
Bachellard, para comprender la realidad en un sentido
transformador.
Los or genes de este sentido comn tan arraigado se
vinculan al surgimiento de la nueva religi n de la
humanidad: la ciencia moderna, y a las condiciones socio-
culturales que la hicieron posible, contexto en el cual
tambin reconocemos los grmenes y posterior
estructuraci n de los sistemas educativos nacionales.
En la perspectiva de esta nueva racionalidad El
dominio de la naturaleza interior y exterior fue convertido en fin absoluto
de la vida (...). Con la expansi n de la econom a mercantil el oscuro
horizonte del mito es aclarado por el sol de la ratio calculable . 45
45
Horkheimer,MyAdorno,T,
Dialctica del
Iluminismo,EditorialSudame
ricana, Buenos Aires,
l.987, p. 48, citado por:
Alicia Naput Imgenes del
mito cientificista, en: Del
prudente Saber y del
mximo posible de
Sabor , Facultad de
Ciencias de la Educaci n,
UNER, Paran, Entre R os,
2.004, Ao 6, N 4.
A travs del lenguaje objetivo de la ciencia,

Occidente ha construido un mapa que ha orientado sus
acciones a tal punto de llegar a confundir el mapa con el
territorio. (CHARON, J., 1.967).
Cuestionar esta cartograf a implica una amenaza
vital. Pensemos en el miedo que despertar a la
desestabilizaci n de salirse de los contornos de lo
iluminado por la ciencia para, desde fuera, reconocer que
el mundo en el que se vive finalmente no es el mundo,
sino una puesta en escena desde la mirada que el vivir en
esa misma realidad ha generado, desde condiciones socio-
culturales determinadas que han acostumbrado al ojo y al
cuerpo a naturalizar lo social, eternizar lo hist rico y universalizar lo
particular.46
Es necesario, por lo tanto, saber enfrentar y
desmontar el sentido de las estrategias construidas frente
a la angustia que produce lo desconocido, lo cambiante, lo
diverso, lo que escapa a las posibilidades racionales de un
orden que guarda su correlato material en determinadas
condiciones de producci n y en la estructura social
resultante.
En palabras de Nietzsche as como la abeja construye las
celdasy,simultneamente,lasrellenademiel,delmismomodolacienciatrabaj
ainconteniblementeenesegran columbarium delosconceptos, necr polis de
las intuiciones; (...) y sobre todo se esfuerza en llenar ese colosal
andamiaje que desmesuradamente ha apilado y en ordenar dentro de l
todo el mundo emp rico, es decir, el mundo anotropom rfico. Si ya el
hombre de acci n ata su vida a la raz n y a los conceptos para no verse
arrastrado y no perderse a s mismo, el investigador construye su choza
46 Quiroga, Ana;
Matrices de Aprendizaje -
Constituci n del sujeto en el
proceso de conocimiento,
Ediciones Cinco, Buenos
Aires, 1.991, p. 70.
junto a la torre de la
cienciaparaquepuedaservirledeayudayencontrarlmismoprotecci n bajo
ese baluarte ya existente .47
Desde esta nueva torre la ciencia positiva ,
construida ahora con la nueva arquitectura del orden
burgus, el cient fico ejerce su mirada dominante.
Como seores de la naturaleza, el Dios creador y el esp ritu
ordenador se asemejan. La semejanza del hombre con Dios consiste en la
soberan a sobre lo existente, en la mirada patronal, en el mando . 48
Es esta actitud de dominio y manipulaci n la que
instala el positivismo: dominio de la naturaleza para
extraer sus leyes, dominio del saber cient fico positivo
sobre cualquier otro saber, que emerge c mplice y
legitimador del sistema capitalista en expansi n.
Situndonos en el marco de la transmisi n cultural y
la enseanza escolar, vemos c mo desde esta perspectiva
te rica se configura as un pensamiento metaf sico en el sentido de una
visi n rigidizantedelmundo...Serefuerzaladisociaci nhacer-sentir-pensar, lo
47 Nietzsche, F., Sobre

verdad y mentira en sentido
extramoral , traducci n del
alemn por Luis MI.
Valds, Enero 1.873, p.
33.
48
Horkheimer,M.yAdorno,T.,
op.cit.p.21-
22,citadoporAliciaNaput,o
p.cit.p.13. 51 Ana Quiroga,
Matrices de Aprendizaje -
Constituci n del sujeto en el
proceso de conocimiento,
Ediciones Cinco, Buenos
Aires, 1.991, p. 93.
que vivimos de lo que se nos ensea. Se disocian los distintos campos del
conocimiento. Se instala o refuerza una distorsi n en la relaci n sujeto-
objeto de conocimiento, y (...) se internaliza la disociaci nteor a-
prctica,mente-cuerpo,trabajomanualeintelectual, aprendizaje-tarea-
placer. Esta disociaci n (...) alcanza su culminaci n en el sistema educativo
y es absolutamente funcional al sistema de relaciones sociales . 51
Desde esta matriz de conocimiento dominante, todo
en la
realidadesclasificableyordenadojerrquicamente.Elpositivi
smoprovee de una nueva y ms s lida justificaci n a
situaciones de dominaci n vigentes instalando inclusive
otras nuevas:
- Las regularidades se imponen sobre lo diverso y
discontinuo;
- lo abstracto sobre lo concreto;
- la raz n sobre lo emocional y espiritual;
- la ciencia sobre la filosof a y el arte;
- la observaci n sobre la imaginaci n;49
- lo intelectual sobre lo manual;
- las Matemticas y las Ciencias Naturales sobre las
Ciencias Sociales;
- lasuperioridaddelconocimientocient
ficofrentealconocimiento esttico;
- la naturaleza yergue fuera y bajo el ser humano;
- el logos sobre el eros y el phatos ;
- la superioridad de lo masculino ante lo femenino;
- Junto a otras escisiones y jerarqu as de lamentables
consecuencias vitales y educativas como: objetividad
49 En este tema
resulta crucial la cr tica de
Gast n Bachellard, en: La
formaci n del esp ritu cient fico,
traducci n de Jos Babini,
Siglo XXI.
vs subjetividad; teor a vs. prctica, mente vs. cuerpo;

seres vivos vs. seres inertes; cultura vs. naturaleza;
Occidente vs. Oriente.
La mirada capitalista, blanca y machista, a travs de

un conocimiento autodenominado cient fico niega la
realidad en su condici n dinmica, diversa, conflictiva y
relacional confundindola con el mundo creado por ella,
de tal modo que saber, poder y verdad se confunden.
Como expresa claramente Foucault: La verdad es cosa de este
mundo: es producida s lo en virtud de formas mltiples de restricci n. E
induce efectos regulares de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de
verdad, su pol tica general de verdad, los mecanismos e instancias que
capacitan para distinguir planteamientos verdaderos y falsos y los medios
por los cuales cada uno es sancionado; las tcnicas y procedimientos
considerados valiosos en la adquisici n de verdad; el estatus de los que
estn encargados de decir lo que cuenta como verdadero . 50
Desde esta perspectiva, los pretendidos criterios
positivistas dedemarcaci
nnoconstituyenotracosaqueexpresionesdeeseafn
legitimador dominante.
La superioridad del esp ritu cient fico moderno ha
conducido, en trminos de Vandana Shiva a un
monocultivo de la mente , del mismo modo que la revoluci
n verde ha instalado el monocultivo en la agricultura. 54
Con meridiana claridad puede verse este
reduccionismo en los marcos de anlisis del desarrollo de
50 (FOUCAULT, M.,
Power/ Knowledge, p. 131,
citado por Peter McLaren,
La vida en las escuelas , Siglo
XXI, M xico, 1.994, p. 273.
la inteligencia en algunas teor as psicol gicas

dominantes51, como en las interpretaciones acerca
54
Perm tanme una cita un poco extensa pero necesaria de esta autora
al respecto: No corresponde aplicar la dicotom a de lo universal y lo local al caso de
las tradiciones de conocimiento occidental y aut ctono, porque la occidental es una tradici
n local que se difundi por el mundo a travs de la colonizaci n intelectual El
conocimientocient ficodominantealimentaunmonocultivodelamentealcrearel espacio por el
que desaparecen las alternativas locales; algo muy parecido a la introducci n de
monocultivos de variedades vegetales que desplazan y destruyen la diversidad local. El
conocimiento dominante tambin destruye las condiciones mismas que permiten la
existencia de alternativas: algo muy parecido a la introducci n de monocultivos que
destruyen las condiciones mismas que permiten la existencia de especies diversas. (...) El
conocimiento occidental moderno es un sistema cultural particular, con una relaci n
particular con el poder. Sin embargo, ha sido proyectado por encima de la cultura y la pol
tica. Su relaci n con el proyecto de desarrollo econ mico ha sido invisible; y por lo tanto se
ha convertido en un medio ms eficaz de dar legitimidad a la homogeneizaci n del
mundo y al desgastedesuriquezaculturalyecol gica.Latiran aylosprivilegiosjerrquicosque
forman parte de la expansi n del desarrollo, tambin forman parte del conocimiento
globalizador en el cual el paradigma de desarrollo est arraigado y del cual extrae su
racionalizaci n y legitimidad. El poder por el cual el sistema de conocimiento dominante
ha subyugado a todos los dems lo hace exclusivo y no democrtico . (SHIVA,
Vandana; Monocultivos y biotecnolog as, Instituto del Tercer Mundo;
Uruguay, cap. 1).
del desarrollo social con todas sus implicancias en los
procesos de escolarizaci n.
Resulta necesario, finalmente, visualizar c mo la
ciencia se ha convertido en ideolog a. Como tal, en su
funci n positiva proporciona los conceptos, categor as e
imgenes de lo visible y definible, y en su funci n
negativa efecta el recorte correspondiente a travs de
procesos de dominaci n, legitimaci n, disimulaci n,

fragmentaci n y cosificaci n.52
Esdecisivoconsiderarlaintervenci
ndelaescuelaenesteproceso de ideologizaci n. En su funci
n ideol gica positiva, el conocimiento en ella es en general
concebido y enseado como producto
esttico,atemporal,aespacial,fragmentado,sinreferenciaal
oscontextos de producci n. En su funci n ideol gica
51 Al respecto,
resulta sumamente
ilustrativo la revisi n a la
teor a piagetiana realizada
por Michael Chapman,
quien plantea la
posibilidad de concebir
una multiplicidad en las l
neas de desarrollo
cognitivo, a partir de las
invariantes funcionales
planteadas por Piaget, en
lugar del nfasis puesto a
la fecha en las estructuras
variables-lateor
adelosestadios-
quedeterminaunadireccion
alidadnicayteleol gica.
Ver: Chapman, M.,
Contextualidad y direccionalidad
del desarrollo cognitivo, en:
Human Developmen 31: 92-
106, 1.998. Traducci n de
Flavia Terigi. Material
bibliogrficodigitalizadopo
rlaUniversidadVirtualdeQui
lmesparalactedraPsicolo
negativa, subestima y excluye otras manifestaciones del

conocimiento humano y social, convirtindolas en curr
culum nulo.53
Necesidad y posibilidades de rupturas
Comenzar a caminar en los bordes demarcados por el

esp ritu cient fico moderno, atreverse a salir al caos de lo
desconocido, asumir el desaf o de una labor arqueol gica y
geneal gica de
desenmascaramientodelarcheordenadorestructuradordesist
emas metaf sicos y cient ficos, en bsqueda de las
circunstancias y azares que contribuyeron a generar los
conceptos que hoy nos ordenan, tal es el reto ante el que
nos encontramos si se pretende afirmar la condici n
humana en lo que sta tiene de posibilidad de emancipaci
n.
sta es la primer tarea.
Desaf o a asumir en todos los espacios y dimensiones
sociales, labor en la cual los aportes de Bachellard,
Foucault, la escuela de Franckfurt, y con ellos, del
psicoanlisis y el marxismo, resultan cruciales.
g a Educacional.
52 Ver P. McLaren,
op. cit. . El autor toma aqu
los aportes de John
Thompson en
Languageandideology,publicad
ospor
TheSociogicalReview
35,nmero3,agosto
1.987, pp 516-536.
Una segunda tarea resultar de invertir el mandato

positivista recibido y particularizar lo universal, socializar lo natural
e historizar lo eterno, as como situarnos en la dimensi n
excluida y
dominadadelospolosdeconceptos/realidadescontrapuestos
planteados para lograr vincular lo escindido.
Ser, por consiguiente, necesario encontrar los
modos de:
- Liberar los sentidos y ampliar la raz n en bsqueda de
lo diverso, de lo concreto y singular, de la subjetividad;
53 Resulta
interesante hacer presente
algunos interrogantes que
se formula Peter McLaren
al respecto: Qu clase de
conocimiento construimos acerca
de las mujeres y los grupos
minoritarios en los textos
escolares? Los textos que
usamos en
clasepromuevenimgenesestereo
t picasquerefuerzan
actitudesracistas,sexistas y
patriarcales? C mo tratamos el
conocimiento que los estudiantes
de la clase trabajadora aportan a
las discusiones de clase y al
trabajo escolar? Devaluamos
inconscientemente el
conocimiento y por tanto
negamos las voces de estos
estudiantes? (P. McLaren, op.
cit., pg. 223)
- recuperar los aportes de la filosof a y el arte, del

conocimiento esttico, de los sistemas de
conocimiento orientales, ancestrales, populares;
- liberar el eros y el phatos, la femineidad; recuperar la
dimensi n corporal, la emotividad, la espiritualidad;
- instalarse en las Ciencias Sociales en tanto humanas; 54
- reconocer la pertenencia del humano a la naturaleza;
- generar espacios en la vida social donde las
dimensiones excluidas se integren;
- luchar por lograr las condiciones materiales que
permitan la emancipaci n para constituir no s lo otra
raz n sino, con ella, nuevas posibilidades de vida en
contextos de tanta violencia material y simb lica y de
tanta muerte y fatalismo.
En el caso de las escuelas escribo privilegiadamente

desde este lugar , se trata de crear las condiciones para el
autohabilitamiento del estudiante como sujeto activo pol tica y
moralmente (...) habilitamiento[en tanto] proceso por el cual los
estudiantes aprenden a apropiarse cr ticamente del conocimiento existente
fuera de su experiencia inmediata para ampliar su comprensi ndes
mismos,delmundoydelasposibilidadesparatransformar los supuestos
dados por vlidos acerca de la forma en que vivimos. Stanley Aronowitz
ha descrito un aspecto del habilitamiento como el proceso de apreciarse y
amarse a uno mismo ; el habilitamiento se gana a partir de las relaciones
sociales y de conocimiento que dignifican la historia, el lenguaje y las
tradicionesculturalespropios,perosignificamsquelaautoafirmaci n.
54 Con respecto a
este tema, ver: Foucault
M, Las palabras y las cosas,
Barcelona, Planeta-
Agostini, 1.984, Cap tulo
Dcimo, LAS CIENCIAS
HUMANAS.
Tambin se refiere al proceso por el cual los estudiantes aprenden a

cuestionar y a apropiarse selectivamente de esos aspectos de la cultura
dominante que les proporcionarn las bases para definir y transformar,
ms que s lo servir, al orden social .55
Desaf o, por ende, al que estudiantes y docentes
estamos convocados. Es urgente y necesario derribar los
muros que separan ficticiamente la escuela y la sociedad
o ms bien desocultar esta ficci
nvisualizandolamutuadeterminaci n
yconstruirnuevosespacios pblicos de participaci n y
lucha emancipatoria. Resulta incuestionable, en tal
sentido, el lugar de lo simb lico y del conocimiento en esa
lucha. Y es crucial, desde la perspectiva planteada,
propiciar experiencias que permitan ir ms all de los
territorios de la episteme moderna .
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SHIVA, V. Monocultivos y biotecnolog as, Instituto del

Tercer Mundo; Uruguay, cap. 1.
REGISTRODEEXPERIENCIASSIGNIFICATIVAS
A los educadores nos ser a provechoso volver la mirada hacia los

romnticos en procura de percepciones que nos permitieran comprender
aquellos resultados pedag gicos que hasta hoy tanto han eludido a los
creadores de test y a los encuestadores de nuestro pa s. Esta perspectiva
nos dice que, si queremos saber de qu manera afectan en realidad las
instituciones educativas y los docentes a nuestros estudiantes, debemos
aprender a observar con una mirada aguda las pequeas cosas que
ocurren en la vida del aula.
Entonces, si miramos con la suficiente atenci n y lo hacemos
sistemticamente, podremos comenzar a apreciar los beneficios de la
escolaridad como nunca lo hicimos antes. Y tambin alcanzaremos una
conciencia ms perspicaz de lo que es necesario cambiar para
aumentar tales beneficios.
Philip Jackson
Enseanzas impl citas
Al desandar la vida de todos los d as, la del traj n

innumerable de cosas que nos suceden, nos situamos
ahora fundamentalmente en las escuelas, en sus aulas,
para repensar e interrogarnos por el sentido de nuestra
tarea :
Porquhacemosloquehacemos?
Eslonicoquepodemos? Es lo que realmente queremos?
Qu nos hace feliz? Qu har a ms feliz a los pedacitos
de este mundo que somos nosotros?
Qu bueno detenernos y contemplar nuestras
prcticas,
dejandoqueemerjanestosinterrogantesprofundamenteexist
enciales, que ninguna urgencia cotidiana ni mandato
externo podr acallar. Por el contrario, si no son
escuchados, nuestra labor cotidiana se convierte en un
tedio vital del cual, si nosotros docentes queremos

escapar, qu actitud podremos esperar en los alumnos.
Recuperar aquellas experiencias ulicas que nos han
resultado gratificantes, significativas, valiosas, a lo largo
de toda nuestra trayectoria docente, puede ser una
manera de responder a aquellas preguntas. Pero es, sobre
todo, un imperativo tico-cultural, si es que estamos
convencidos de la necesidad de reivindicar la cr tica, la
creatividad y la autonom a como atributos que definen a
un buen docente en tanto stos nos afirman como sujetos
hist ricos,
productoresynomeramentereproductoresdeunordendado,d
esdelafuerza instituyente que puede emerger de estas
decisiones cotidianas.
Si no rescatamos estas buenas experiencias, ellas
quedan reservadas, como conciencia prctica, como
sentidos que se desarrollan fragmentariamente a la
sombra del orden hegem nico, y pierden su potencial
transformador.
Y qu mejor que proponernos entonces recuperar

algunas de esas experiencias y relatarlas para
compartirlas.
Hago entonces m as las disculpas que manifestara
Rousseau al
escribirsuEmilio,cuandonosdicealoslectoresdetodoslostiem
pos:
Perdonadme,pues,lectores,queavecessaquealgunosejemplos de m
mismo, porque para hacer bien este libro es preciso que lo haga con
placer . (ROUSSEAU, 2.001, p. 193).
Presento a continuaci n un par de textos en los que

me permito contar algunas de estas experiencias,
provenientes de mi historia personal y otras que escuch
de colegas con el mismo placer con que fueron narradas,
cuyas enseanzas impl citas es preciso sistematizar para

fortalecer nuestra convicci n de que es posible transformar
significativamente las realidades ulicas.. Sistematizaci n
que debiera continuar en una tarea mayor: situarlas en el
contexto social en que tienen lugar, a fin de resignificarlas
de tal modo que nos posibiliten apelar a las ra ces de las
prcticas sociales que cotidianamente semantizan el tiempo y el espacio
vivido
(LANDREANI, N., p. 4) y, desde all , contribuir a la
construcci n de una esperanza colectiva.
LOS LMITES Y OBST`CULOS EN LA
COTIDIANA TAREA DE ENSE AR56
Los l mites y obstculos en la cotidiana tarea de

ensear?
ramos cien docentes... Se trataba de un Curso de perfeccionamiento y

actualizaci n sobre Tcnicas recreativas para el trabajo grupal .
Comenzaba la segunda jornada y otra vez, all estbamos, dispuestos
enteramente al juego, poniendo el cuerpo , las ganas, arriesgndonos al
encuentro con el otro, con los otros, desde lugares ins litos; ensayando
distintos modos de expresar emociones, sentimientos, deseos.
Sorprendindonos por vernos invitados a involucrarnos
ntegramenteAsombrados de la reflexi n que la propuesta generaba sobre
con algunas
modificaciones, fue
Nmero 19, Noviembre
de 2.004. Fundaci n
nuestros propios saberes, haceres y sentires... esos que nos constituyen,

hacindonos ser quienes somos.
As sucedi aquella maana, cuando luego de jugar a expresarnos de
mltiples maneras con una simple hoja de diario, terminamos haciendo
de la hoja un bollo, con el que seguimos jugando, y fuimos finalmente
invitados a dividirnos en dos grandes grupos, ocupando uno y otro lado
de una cancha de voley. bamos cada
uno con el bollo de papel de diario en la mano. Conformados as
en dos grandes grupos de aproximadamente cincuenta integrantes, nos
ubicamos ambos espontneamente enfrentados, separados por la red.
Recibimos entonces la siguiente consigna: Ahora el juego consiste en
que, cuando se les indique que el tiempo acaba, cada grupo deber tener
la menor cantidad posible de bollos de papel en su campo de juego .
Pueden imaginarse ampliamente lo que sucedi ... Los bollos empezaron a
cruzar de cancha a cancha, tirbamos a matar , inventando estrategias
ofensivas y defensivas para hacer ms dif cil al equipo contrario
devolverlos y para que quedaran los menos posibles en nuestra propia
cancha. Cuando el coordinador avis que faltaban diez segundos y los
comenz a contar, las estrategias se acrecentaron y nadie escuch el punto
cero sealando que el tiempo hab a finalizado, la transgresi n fue la
norma para llenar de ms bollos el campo del equipo contrario
devolviendo ferozmente los que recib amos. Termin el juego.
Y nos reunimos en un rinc n para reflexionar entre todos sobre lo que
pas .
El coordinador volvi a repetir la consigna del juego y tir all , sobre esa
cancha, que ahora era el espacio largo y ancho de nuestro ser entero:
mente, cuerpo, sentimientos, la gran pregunta: De qu otro modo podr
amos haber resuelto la consigna?
Y s : nos quedamos mudos de asombro, la cruda realidad, sencillamente
la verdad , fue que no pudimos pensar en otra altenativa que no fuera la
estrategia competitiva, buscando no s lo ganar en el sentido de resolver la
consigna, sino por sobre todas las cosas, c mo ganar haciendo perder al
contrario . Es decir: ms que buscar la forma de c mo quedarnos con
menos bollos en el propio campo, lo que hicimos fue hacer todo lo
posible por llenar de ms al contrario. Sin lugar a dudas, hay muchas

otras formas de resolver la consigna y de jugar... Sin embargo, una es la
que surgi por unanimidad, y no fue casual...
A partir de all la otra gran pregunta: Por qu? Por qu actuamos
como actuamos? Y luego este cuestionamiento fundamental: es lo que
podemos? es lo que queremos?
As en el juego, como en la vida, la rutina nos
constituye. Pero hay algo ms que la rutina. Y pienso que
de eso se trata finalmente la vida... la de cada uno...
Buscar, ensayar, intentar, lo simple y asombroso que
podemos hacer. Apostar a que hay muchas ms
posibilidades de las que imaginamos inicialmente, y que
vale la pena darnos el tiempo, los espacios y las
oportunidades para pensarlas. Porque ellas tienen que ver
con encontrar maneras para ayudarnos a estar mejor,
afirmando por lo tanto la posibilidad de crecer y creer en
medio de tanta destrucci n, desconfianza y escepticismo.
Cuntas posibilidades nuevas podemos ensayar en

las aulas, enlasescuelas!
Nopornuevas,sinoporfecundas...Porliberadoras.... que
simplemente no nos surgen porque la rutina y aqul curr
culum cuyo paradigma casi siempre desconocido por
nosotros nos constituye y empuja, cotidianamente, a
hacer lo mismo...
Y si intentramos cada tanto no hacer lo mismo?
Veamos algunos ejemplos:
Por qu siempre tengo que decir yo, docente, unas

palabras al iniciar o terminar las clases? Y si
acordramos que esta responsabilidad de apertura y
cierre de cada clase la asumiera un estudiante?
Recuerdo mi sorpresa en oportunidades en que lo
propuse. Surgieron y siguen surgiendo cada vez que la
clase se plantea de este modo diversas cuestiones, dudas,

confusiones, deseos , que de no existir ese espacio, estoy
segura de que no aparecer an o al menos, no a tiempo.
Por qu tengo que tomar yo, docente, la asistencia?

O hacer siempre el libro de temas? Que es
responsabilidad m a, ni dudarlo... Pero abre a otras
posibilidades si es hecho por los estudiantes... Una
docente me coment un d a que hab a optado por esto
porque se dio cuenta de que en el grupo no todos se conoc
an, y que tomar asistencia ayudaba a identificarse al
menos inicialmente por el nombre. Yo particularmente
constat que en muchos grupos en los que trabajo
tampoco se identifican... Pens pues que ser a un primer
modo de acercamiento. Por qu no?
Por qu no revisar tambin la ocupaci n que hago

como docente del espacio? Lo ms comn es que
nuestro recorrido se circunscriba al sector del frente del
aula: pr ximo al escritorio y al pizarr n.
Una maestra me contaba que el d a del cumpleaos
de cada alumno le regalaba sentarse en el escritorio, a l
y a un compaero que l eligiera. Y ella, ese d a, ocupaba
su banco. Y me relataba qu distinto se ve a todo desde
ese otro lugar... y los nuevos v nculos que lograba
establecer con alumnos especialmente con aquellos
sentados en el fondo
Claro que es conveniente enfatizar la necesidad de
que la ocupaci n que hagamos del espacio sea funcional a
los objetivos que nos planteemos. A veces se precisar la
ubicaci n tradicional si se trata de una exposici n, en otras
ocasiones ser en pequeos grupos, en otras en ronda
Asimismo evaluaremos posibilidades de enseanza en
otros mbitos y no solamente en el sal n.
Otros ejemplos:
Por qu cuando hay que hacer dramatizaciones

para una celebraci n o un acto yo, docente, no me
propongo participar con el grupo?, por qu no podemos
asumir la coordinaci n entre todos o que lo haga un
estudiante? M nica, por ejemplo, cuenta lo que le sucedi
en aquella oportunidad en la que, obligada por la situaci n,
debi involucrarse. Grande fue su asombro al descubrir que
haberlo hecho, llev a que alumnos que no se animaban a
participar, finalmente lo hicieran..., adems de disfrutar
entre todos de lo que siempre la dramatizaci n grupal lleva
consigo en lo que se refiere a expresividad, comunicaci n,
intentos, contacto y complicidad.
Por qu no integrar a las propuestas de enseanza
experiencias que den lugar a la expresi n de sentimientos?
Una profesora de Historia narraba que deb a iniciar la
enseanza de la Revoluci n Industrial... Y decidi comenzar
con imgenes eligi algunas obras plsticas que
representaban lo que fue esa poca inicialmente . Llev las
imgenes y propuso que expresaran lo que ellas les
produc an... Su asombro fue inmenso ante la multiplicidad
y riqueza de sentimientos que produjo y que pudieron
compartir.
A partir de all , iniciaron el abordaje de lo previsto.
Y no se empieza de la misma manera que leyendo un
texto expositivo o explicando parada en el frente qu fue
la revoluci n industrial y cules fueron sus causas. Y no se
ensea lo mismo, aunque el tema aparentemente sea el
mismo.
Apelar al recurso de una imagen como disparador, o
partir de textos literarios, como por ejemplo, en este tema
los de Charles Dikens que nos presentan la situaci n de la
niez pobre en las minas u otros trabajos , permite en los
estudiantes un acercamiento a la historia desde las
vivencias y experiencias concretas de quienes
protagonizaron o participaron de los acontecimientos que
se pretenden estudiar.
Esa misma profesora de Historia me comentaba en

otra oportunidad, la consigna que hab a dado a los
alumnos en ocasi n de trabajar los sucesos referidos a la
Declaraci n de la Independencia en Tucumn. Pidi a los
estudiantes que se imaginaran que eran, cada uno de
ellos, la cocinera de la Casa de Tucumn, y que
expresaran lo que sta sent a, ve a, percib a de lo que
estaba ocurriendo graficndolo en una vieta. Las
creaciones fueron originales y muy buenas. Y las
reflexiones que permiti generar lo fueron an ms.
Propuestas similares hac a al abordar otros per odos y
situaciones, alentando a los alumnos a imaginarse en el
papel o rol de un joven de determinadas caracter sticas:
viviendo en tal lugar y poca, perteneciendo a tal clase o
sector social.
Mirar la realidad, trabajar el mismo conocimiento
desde distintas perspectivas... involucrndonos
Porqunoponerelcuerpoenjuegoenelaula?
Porqunola diversi n? Por qu no los sentimientos? S .
En la hora de Historia, de Matemtica, de Biolog a... en
todas...
Recuerdo una maestra que sal a sonriendo esa tarde
de la escuela pensando todav a lo que hab a pasado. Hora
de Ciencias
Naturales.Quintoao,EGB.Estabanviendolossistemas...Les
hab adado la consigna a los chicos de que trajeran los
rganos de no recuerdo qu sistema dibujados en el
tamao aproximado que correspond a a ellos mismos.
Hicieron una revisi n entre todos viendo la ubicaci n de
cada uno de esos rganos en el propio cuerpo. Ya estaban
cerrando la clase cuando uno de los alumnos audazmente
propuso: Seo, y si hacemos un desfile de rganos? . Pues,
as lo hicieron... con pasarela, msica, presentaciones,
bromas, risas y aplausos, muchos aplausos...
La misma docente contaba que en otra oportunidad,

cuando lleg el momento de evaluar lo que sab an sobre el
sistema digestivo , cada alumno fue un rgano. Se
ofrecieron tantos alumnos como rganos hab a que
representar y se simboliz con una pelota el bolo
alimenticio, dndoselo as en primer lugar al que era
boca . A partir de all , entre todos ten an que ver c mo se
dispon an en el espacio, qu contactos establec an entre
ellos y c mo simbolizaban corporal y espacialmente lo que
suced a a lo largo del sistema digestivo.
Consignar, por ejemplo, lo obvio... A veces esto es un

modo de ir ms all de lo establecido.
Hace unas semanas, correg amos con una colega
unos trabajos entregados por los alumnos a partir de
determinadas consignas. De pronto, nos dimos cuenta de
que sealbamos al margen de las hojas cuando las
respuestas estaban incompletas, confusas, etc.
Decidimospermitirnosexpresarnuestroasombroyconformid
adcuando estaban bien, o muy bien. Y as lo hicimos,
escribiendo: QU BUEN EJEMPLO CONSIGNASTE!
CLARSIMO! AYUDA A PENSAR! QU BIEN! EXCELENTE!
Entre otras expresiones.
No podemos olvidar, el d a de la entrega de esos
trabajos, el rostro de los alumnos al leer esas
observaciones. Recuerdo en particular un grupo que no
entend a lo que dec a . En realidad, estaba bastante claro,
pero lo cierto es que no pod an permitirse leerlo. Estaban
tan sorprendidos como nosotros.
Animarnos a emprender proyectos que involucren a

otrasinstituciones Conozco experiencias de radio en la
escuela que han promovido instancias de capacitaci n con
instituciones de educaci nycomunicaci
npopular.Conozcoexperienciasdeencuentro entre alumnos
de escuelas diversas que permiten a los estudiantes
conocer otras realidades, que generan un espacio en el

que la solidaridad, el compartir, la escucha, la palabra,
cobran una dimensi n particular que deja recuerdos
imborrables.
Recuperar las buenas experiencias que hemos vivido

como alumnos en nuestro paso por la escuela, tambin
puede ayudarnos a vislumbrar posibilidades simples
escondidas.
Pensar en las huellas que aquellas vivencias dejaron
en la memoria de nuestro cuerpo, de nuestro coraz n, de
nuestra mente...
Yo recuerdo, por ejemplo, haber descubierto que los
pr ceres eran personas y que no todos estaban de acuerdo
en la valoraci n acerca de lo que hicieron, en la escuela
primaria. Que los libros de
textoeranmateriaopinable,queall
noestabalaverdadsinounmodo de entenderla... Y recuerdo
haber cantado por primera vez A desalambrar de A.
Zitarrosa, incentivando a re-pensar lo social, como
tambin Canci n con todos , ese maravilloso Himno
Latinoamericano, cuando estaba en 5, 6, 7 grado... Y
recuerdo que entend a muy bien lo que dec an.
Ha quedado en la memoria de mis sentidos, aquella
peque sima orquesta que, estimulados por la maestra
de msica, imaginbamos ser, explorando las
posibilidades de diferentes instrumentos. Creo que no
fueron tan importantes los dos o tres temas que logramos
como la experiencia de probar y hacer algo juntos y el
registro sensible que esa vivencia dej en nosotros.
Recuerdo a varias de mis maestras yendo a pic-nics
con nosotros e involucradas en el juego, las charlas, las
bromas, y el d a que compart amos... La verdad: las
recuerdo alegres.
Tambin tuve otras, distantes y fr as.
En mi paso por la secundaria, quiz el recuerdo ms

fuerte es aquella posibilidad que ten amos de integrar un
grupo que hab a surgido inspirado en el esp ritu renovador
de Medell n57 que ten a por tarea preparar un curso para

los compaeros de otros aos con el objetivo de
ayudarnos a analizar cr ticamente la realidad que viv
amos.Yentoncesten amosqueinvestigarsobreelloypensarc
mo plantear el anlisis.
Hoy, mirando a la distancia, veo c mo asumiendo
aquellos desaf os iba aprendiendo a ser docente. Y pienso
cunto de esto se puede hacer hoy en las aulas... por
ejemplo, con motivo de actos, conmemoraciones o
celebraciones, o simplemente al abordar algunas
temticas en determinadas asignaturas o reas.
Y as , descubrimos que son mltiples las

experiencias a relatar, pasadas y presentes, como las que
hoy en d a se estn produciendo en muchas aulas y/o
escuelas.
Compartir experiencias gratificantes puede ser un
gran medio.
Encontrar y saber crear esos espacios de capacitaci n

que no son ms de los mismo ; que nos lleven a ensayar
nuevos modos de ensear, desde otras maneras de
entender la enseanza y el aprendizaje, en un sentido
integral, olvidado, o ms bien:, negado, desplazado por la
creciente capacitaci n disciplinar unilineal, ofrecida por el
programa reformista de turno.
Corazones,nos locabezasenlaescuela, titul

sabiamente A. Neill una de sus obras. Y apost a travs de
cuarenta aos de trabajo en una instituci n concreta, a
una escuela en libertad.
Cuandovasaestudiaruntema,consultlasmsamplia
sfuentesquetepermitanmirarlodesdetodaslasperspectivas
posibles, insist a E. Pichon-Rivire.
Lo que no est prohibido est permitido, me

recordaba con frecuencia un amigo, animndome siempre
a pensar en las posibilidades escondidas que nos ayudar
an a encarar la tarea docente de diversas maneras, que
sin lugar a dudas la har an ms agradable, ms
gratificante, ms fecunda...
57 En 1.968 se reuni
la II Conferencia General
del Episcopado
Latinoamericano en Medell
n,yeldocumentoproductod
elamismadacuentadeungir
osignificativoen la Iglesia,
acorde con la renovaci n
que impulsaba el Concilio
Vaticano II. Dicho
documento manifiesta una
lectura de la realidad
latinoamericana en la que
se reconocen las
situaciones de injusticia,
pobreza y violencia que
sufren los pueblos de
Latinoamrica. Frente a
ello convoca a los
cristianos a trabajar en
pos de un compromiso
que apunte a una toma de
conciencia sobre la
necesidad de transformar
estarealidadytrabajarenpo
sarasdelapromoci
nhumanayvalorescomolos
Es cierto que el sistema social al que pertenecemos,

a travs de su ideolog a, nos somete y cualifica en tanto
sujetos, dicindonos segn Jurjo Torres:
1.- Lo que existe, y su corolario, lo que no existe: es decir, nos hace

conscientes de la idea de quines somos, qu es el mundo, qu es la
naturaleza, la sociedad, los grupos, los hombres y las mujeres. 2.- Lo que
es bueno, correcto, justo, hermoso, atractivo, necesario. 3.- Y, con todo
ello, lo que es posible e imposible haciendo que en gran medida nuestras
esperanzas, ambiciones y temores queden as contenidos dentro de los l
mites de las posibilidades concebibles desde un solo marco te rico
desconocido y (ex profeso no enseado). Y pensemos entonces lo que nos
permitimos pensar; e imaginemos y hagamos lo que nos animamos a
imaginar y hacer. (JURJO TORRES SANTOME, 1.991)
Pero...felizmente,lahistoriaylaexperiencianosmuestranque
HAY MUCHO MAS.
Y volviendo al juego: que la competencia y la exclusi
n, por ejemplo, no son la nica salida. Que podemos
ensayar la cooperaci n, la bsqueda creativa del goce
compartido para intentar, entre
todos,nuevasrespuestasalasmismaspreguntas.Quepodemo
spermitirnos probar otras formas de plantear consignas,
diversas maneras de ensear. Que es posible tambin
jugar en el aula y divertirse... Que ser docentes es, ante
todo, ser persona, y que sentir, pensar y actuar con la
mayor libertad posible es un verdadero desaf o y un
aprendizaje constante.
Hay muchas y variadas posibilidades por descubrir,

imaginar, re-crear.
Y en esto se nos ir la vida, seguramente, pero
habr valido la pena el intento...
dela Justicia y la Paz.

Quiz, ir ms all de los l mites, nos permita superar

obstculos.
TORRES SANTOM , J. (1.991) El curr culum oculto, Ediciones

Morata, Madrid.
FREIRE, P. (1.993) Pedagog a de la Esperanza, Siglo XX, Mxico.

(1.997) A la sombra de este rbol, EL ROURE, Barcelona.
A QU JUGAMOS...?58
Las enseanzas del juego El

juego en la enseanza
Frente a una sociedad que ha desarrollado una visi n del mundo fragmentaria,
segn la cual no podemos asumir nuestras vidas como comunes,
nuestros problemas como sociales, nuestras tristezas como colectivas; frente a
una sociedad que ya ha definido hasta la diversi n y la risa, que ha organizado el
placer, que ha hecho del juego un objeto de mercado, donde est claramente
diseada la participaci n y el lugar de la alegr a...
con algunas
modificaciones, fue
Nmero 12, Julio de
2.000. Fundaci n
Los juegos cooperativos se presentan como una posibilidad diferente, una

posibilidad subversiva que nos da la experiencia de sentir que la felicidad y la
alegr a y el placer,
pueden existir sin que haya que aplastar al otro;
una posibilidad que elimina el terrible binomio (ganadores-perdedores) con el
que han condenado nuestra vida . Alberto
Barrera, 1.989.
Se puede jugar sin competir? Si pasamos revista a

muchos de los juegos de diversi n que solemos organizar
en fiestas y cumpleaos, en jornadas y momentos de
recreaci n en la escuela, las fiestas, el barrio, la capilla,
encontramos que la mayor a de ellos estn centrados en
la competencia. Por ejemplo: el juego de la silla, pierde el
que se queda sin lugar y todos competimos para ganar
una silla , el de los globos caminamos con un globo atado
en el pie y competimos con los dems para que no nos
revienten el nuestro y para, en cambio, lograr reventar el
de los dems , los juegos de carrera: embolsados, atados
los pies, con una cuchara en el boca y en ella un objeto
cualquiera que se debe sostener, y dems modalidades.
Asimismo en los juegos de mesa: dados, la oca, ruleta,
etc... En todos
loscasossetratadecompetirparaverquinllegamsrpidoo
quin suma ms puntos.
Ahora bien, insistimos: se puede jugar sin competir?

Lo que podr a llevarnos a otra pregunta: por qu nos
divertimos compitiendo?
Para responder al primer interrogante planteado,

escuchemos a Julio Monsalvo, uno de los participantes de
las 7mas Jornadas Nacionales de Residentes de Medicina

General que se realizaron en Bariloche hace unos aos:
Se puede jugar sin competir? Es lo que nos propuso el Grupo Eco

s de la Universidad Nacional de Quilmes, a cargo de las
Jornadas...
Juegos tradicionales cambiando las reglas. Una imaginaci n
creativa para la educaci n y la comunicaci n saludable.
Jugando a quitar la silla todos danzbamos muy atentos al cese de
la msica... para ocupar un lugar y no quedar fuera del juego! Por
supuesto... en cada ronda siempre una persona quedaba excluida y al final
se proclamaba un ganador o ganadora!
Viene la propuesta. El mismo juego con otra consigna: todos deben
lograr sentarse aunque cada vez queden menos sillas.
Impresionante el ingenio manifiesto para dar lugar al otro...
Muchosfueronlosjuegosquejugamosas ,contrastandodos l
gicas,dedosestilosdiferentesderelacionarse:competiroco-participar.
Vivenciamos con los juegos clsicos el desnudar las actitudes que
se producen en nosotros mismos, estar en carrera , competir, no detenerse
a considerar al excluido, estar a la defensiva.
Con los juegos nuevos pudimos aprehender que es posible otro

modelo de estilo de vida ya que tenemos la potencialidad de relacionarnos
de manera cooperativa y solidaria. 59
Veamos la definici n que este grupo Ecos s da de los

juegos de cooperaci n:
Son juegos en los que la colaboraci n entre
participantes es un elemento esencial. Ponen en cuesti n
los mecanismos de los juegos competitivos, creando un
clima distendido y favorable a la cooperaci n en el grupo.
Pretenden que todos/ as tengan las posibilidades de
participar, y en todo caso, de no hacer de la exclusi n/
discriminaci n el punto central del juego.
Evitan el estereotipo del buen o mal jugador, en
cuanto que todo el grupo funciona como un conjunto en el
que cada persona puede aportar diferentes habilidades
y/o capacidades .60
59 Julio Monsalvo, El Saludable ,

Bolet n Interno N 82, mayo del
2000, INCUPO, Reconquista,
Santa Fe.Recuerdo que en una
oportunidad, compartiendo con
otro educador la experiencia
vivida en situaci n similar, con
agudeza ste observ : es
insuficiente la cooperaci n si no
emprendemos al mismo tiempo
la tarea colectiva de recuperar
las sillas que
noshansacado.Estareferenciaala
necesariaredistribuci
ndelariquezaquedesde
eljuegoseestar
aplanteando,mepareci
elingredientequefaltar
aalaexperiencia tal como
inicialmente me fuera narrada
Conoc esta propuesta de reflexionar sobre la l gica de

los juegos viejos e incluir estos juegos nuevos hace muy
poco. Y me llev a pensarqueas
enlavidacomoenlosjuegos,indefectiblemente,siempre, lo
que hacemos, tiene que ver con cuestiones mucho ms
profundas de lo que pensamos. Los valores, las opciones
ticas, tambin atraviesan y definen el juego.
Y entonces vuelvo a la vida, a los otros espacios

cotidianos en los cuales lo que hacemos, simplemente por
reiteraci n y costumbre, se nos vuelve natural... As como
quiz nunca nos hemos preguntado por qu nos
divertimos tanto compitiendo, tampoco nos hemos
interrogado sobre muchas otras cosas que diariamente
hacemos.
Hemos construido un sistema social que ha

entronado como leyes fundamentales: el individualismo, la
competencia y la voracidad. Si alguien no llega, es porque
no intent lo suficiente . As se resuelve todo. Y quien lo
logra, es eficiente.
Intentemos mirar por un momento el planeta,

mirarnos como especie, con ojos de extrao. No entender
60 VII Jornadas de
Residentes de Medicina
General, sbado 22 de
abril de 2000, Apuntes del
Taller; Recreaci n y Salud,
un abordaje alternativo ,
Secretar a de Extensi n
Universitaria, Universidad
Nacional de Quilmes, pg.
4.
amos demasiado la l gica de sus habitantes al ver por

ejemplo:
Cientos de casas suntuosas vac as y miles de seres
humanos con hambre y fr o, a la intemperie; enfermos
que podr an curarse pero que sus co-terrneos dejan
morir por no disponer de dinero para pagar la tecnolog
a y el servicio que necesitan...;
producci n de armas, guerras y muerte entre ellos
mismos ...; personas con miles de millones de pesos en
sus bolsillos, con derecho a seguir acumulando,
mientras la mayor a de sus compatriotas luchan para
sobrevivir cada d a, algunos, en la ms absoluta
miseria, frente a un Estado que debe velar por el
respeto a la propiedad privada ...; grandes ciudades
con ese desfiladero constante y mon tono de autos e
individuos que se desconocen e ignoran, que se dan la
espalda en las colas, los colectivos, los autos, las
iglesias, las escuelas, representando tales actitudes un
signo social de buena educaci n ...; la obsesi n por la
carrera tecnol gica con fbricas y empresas cada vez
ms vac as y tanta gente sin trabajo afuera...; la
destrucci n creciente y a mansalva de tanta maravilla:
selva, mares y tierra...;
la incapacidad de esta especie de pensar en su propio
futuro ante el pronto agotamiento de recursos,
instancia frente a la cual sigue estimulando el consumo
de los mismos y no busca alternativas de respuesta... ;
la econom a tratada como si fuera un ser vivo (se los
escucha hablar de econom a sana, decrecimiento econ
mico ; se habla del d lar como si fuera persona y c mo
est el d lar? , dicen nos recuerda Eduardo Galeano)
mientras convierten a la vida en mercanc a y se tratan
como cosas se conciben como recursos , productos ,
agentes ... (pensemos noms en el significado del
trmino a-gente : a , prefijo que indica negaci n o
privaci n de algo).
Si as lo hiciramos, desde esa observaci n externa

ver amos que en este planeta las acciones, los
pensamientos, los lenguajes y relaciones parecen estar
organizados para ensear a acumular ms y para
explotar ms y mejor los recursos naturales porque as se
promueve el progreso ... Un progreso que est llevando a
esta especie hacia su misma destrucci n, pero no importa:
todos estn
sentadossobrelaramadeunrbolserruchndola.Elmsefici
ente cae primero, y todos celebran su eficiencia . 61
Entonces pienso que no estaba demasiado errado
Max-Neef cuando se dedic a investigar aquello que
diferenciaba a los seres
humanosdelosdemsanimales.Despusdeintentarvariasre
spuestas, sin xito, compartiendo con su padre la frustraci
n que sent a, ste le propuso si no hab a cavilado en que
ese rasgo pod a ser la estupidez , postulado que se propuso
indagar. Y agrega que se siente orgulloso de ser
probablemente el fundador de una nueva e importante
disciplina: la Estupidolog a .62
Luego de reflexionar sobre esta cuesti n, lleg a una
conclusi n que, creo, nos puede aportar mucho, para
nuestra vida, y tambin para la tarea concreta que aqu
nos convoca: la educaci n.
61 Hinkelammert,
Franz, La l gica de la
expulsi n del mercado
capitalista mundial y el
proyecto de liberaci n ,
Pasos, Especial N 3.
62 Max-Neef,
Manfred, Desarrollo a
Escala Humana , Redes-
Nordam, 1.993, pg. 136.
Afirma que, tal vez nos encontramos ante una gran

paradoja:
QUESABEMOSMUCHOPEROCOMPRENDEMOSMUYPOCO. 63
El mbito del conocimiento y en especial, del
conocimiento cient fico que heredamos de la modernidad
nos remite a un pensamiento fragmentado, que parcializa
la realidad y parte de la escisi n sujeto-
objetodeconocimiento.Encambio,elmbitodela comprensi n
nos involucra, yo formo parte de la realidad y ella est en
m . En el primer caso, del conocimiento hablamos de
resolver problemas . En el otro, en el de la comprensi n,
nos enfrentamos a transformaciones que se producen
dentro de nosotros mismos y en vinculaci n con el entorno.
Desde la comprensi n, no se trata entonces
meramente de encontrar soluciones a los problemas, sino de
asumir opciones.
Como educadores, entonces, en lugar de

preguntarnos: tienen poder las escuelas para transformar
el mundo?, deber amos interrogarnos:
- Qu poder, aunque sea chiquito, tenemos cada uno
de
nosotros,yqupodertenemosjuntos,paramodificarprime
rounpoco y luego cada vez ms esta realidad en la
que estamos comprometidos?
- Desde qu opciones adoptamos institucionalmente
las decisiones? Las medidas que tomamos, los
proyectos que emprendemos: a quines favorecen?
qu respuestas constituyen para quienes ms al
borde estn del sistema?
- C mo modificar la realidad y transformarnos desde
una opci n que nos permita, ante el efecto globalizador
del capitalismo neoliberal que fragmenta, construir
respuestas que integren?
63 Idem, pg. 142.

Quizreflexionarsobreestoyproponernuevosjuegos,se
auna de esas posibles respuestas. Sin duda tambin lo
sern el tipo de decisiones que tomemos d a a d a, los
proyectos que decidamos asumir y concretar..., la manera
en que nos planteemos ensear..., la clase de relaci n que
establezcamos con los alumnos, con los colegas, con los
padres, con nosotros mismos.
Porque de lo que se trata es de ayudarnos a avanzar
en un camino que nos lleve a...asumir nuestras vidas como
comunes,
nuestrosproblemascomosociales,nuestrastristezascomocolectivas;... y la
experiencia de sentir que la felicidad y la alegr a y el placer pueden existir
sin que haya que aplastar al otro: una posibilidad que elimine el terrible
binomio (ganadores-perdedores) con el que han condenado nuestra vida. .
Referencias Bibliogrficas
El Saludable , Bolet n Interno N 82, mayo del 2000,

INCUPO, Reconquista, Santa Fe.
QUIROGA, A. (1.991) Matrices de Aprendizaje, Ediciones Cinco.

Buenos Aires.
GALEANO, E. (1.992) Ser como ellos y otros art culos, Catlogos,

Montevideo.
HINKELAMMERT, F. La l gica de la expulsi n del mercado capitalista
mundial y el proyecto de liberaci n , Pasos, Especial N 3.
MAX-NEEF, M. (1.993) Desarrollo a Escala Humana,

RedesNordam, Montevideo.
GIROUX, H. (1.992) Teor a y Resistencia en Educaci n, Siglo XXI,

Mxico.
BARRERA, A. citado por: Grupo ECO S, apuntes del Taller

Recreaci n y Salud, un abordaje alternativo , Secretar a de
Extensi n Universitaria, Universidad Nacional de
Quilmes, VII Jornadas de Residentes de Medicina
General, abril del 2000.
Cap tulo 4
ACERCA DE LA
DOCENCIA

Insistir y Resistir
SER DOCENTES HOY
Una mirada valorativa sobre la tarea ulica

cotidiana64
Hace poco, retomaba la lectura de una obra cuyo t

tulo es La vida en las aulas .65 Ms all de sus aportes
64 Art culo Publicado

en: Revista Utop a
Educativa , Ao 3,
Nmero 13, septiembre
de 2.000, Centro
Franciscano de Argentina,
Buenos Aires, Argentina
65 Se trata de la obra
de Philip Jackson, La vida
en las aulas , Morata,
Madrid, Espaa, 1.994. Tal
como seala Jurjo Torres
Santom en el pr logo,
Entre las aportaciones
ms decisivas de P. W.
Jackson debemos destacar
que es l quien por
primera vez utiliza el
concepto de curriculum
oculto, trmino que hace
referencia a aquellos
aprendizajes que
promueve la escuela como
producto de la manera en
significativos, ese libro se convirti para m en una nueva

invitaci n a pensar justamente en ese espacio tan
particular que constituye el aula. Y pensarlo no desde
cualquier lugar, sino desde ese sitio que deber a ser de
plena interacci n. Nos urge pues recuperar la noci n de
experiencia vital que podemos gestar y vivir en el
contexto del aula y de las escuelas.
Ahora bien, plantearnos el aula como un espacio de

vida , sin lugar a dudas conlleva aludir a las posibilidades
que all se juegan, considerar la multiplicidad de factores y
diversidad de actores que interactan configurando cada
vez una situaci n particular en la aparente homogeneidad
o rutina cotidiana por las historias de vida que all se
entrecruzan, por las experiencias que promueve en los
que ella est organizada,

a saber: a vivir en una
masa, a someterse a
relaciones jerrquicas de
poder y a que sus
acciones y palabras sean
evaluadas
permanentemente por
otros.
sujetos, por las marcas o huellas que dejan. Lo que nos

conduce a reflexionar no s lo lo que les pasa a los alumnos
al aprender, sino tambin qu nos ocurre a nosotros, los
docentes, al ensear.
Hace ya mucho tiempo, entre los aos 1.628 y

1.632, Comenio, en su Didctica Magna, invitaba a ensear
sin molestia ni
tedioalgunoparaelqueenseayparaelqueaprende,antes
por el contrario, con el mayor atractivo para ambos. 66
Esta categor a de aburrimiento fue tambin
analizada por Jerome Bruner, al referirse al efecto
embotante del curr culum y al analizar esta dimensi n en
relaci n con las reformas y las pol ticas educativas . 67
Por su parte Freire, igualmente nos advierte acerca
de c mo los programas curriculares domestican el
pensamiento. Y, ya lo sabemos, domesticar tiene que ver
con manipular, con dominar, con falta de libertad, con
reducir la diversidad de opciones y posibilidades s lo a
algunas: aquellas que el entrenador decide.
Vivimos tiempos dif ciles, en los que nos sentimos

impelidos
pornuevasexigenciasenmediodelasmltiplesmedidasrefor
mistas; no reconocidos en nuestra labor; desafiados en
medio de una angustiante realidad en la que la injusticia
social crece cada d a.
Atravesados por este contexto, urge que nos
ayudemos a encontrar los modos de fortalecernos, revisar
66 Comenio, J .A.,
citado por Edith Litwin
(1.997), pg. 35.
67 Bruner, J., citado

por Edith Litiwin (1.997)
pg. 36.
174Alejandra Morzan
y mejorar nuestra prctica. Ayudarnos a resistir a este

modelo que pretende hacernos sentir impotentes,
alimentando un sentimiento de fatalismo, de nada puede
hacerse que valga la pena... o de ya nada puede cambiar ,
o, por el contrario: depositando en nosotros, docentes, la
responsabilidad absoluta de las problemticas que a
diario vivimos.
Me ha impactado hace poco reconocer c mo ya en los
or genes de la conformaci n de los sistemas educativos
nacionales, la creatividad, la autonom a docente, la
originalidad, deb an abrirse camino entre las restricciones
burocrticas.
Por ejemplo, le a que hacia 1.890 un maestro de
Nueva Inglaterra, de nombre Horace Willard arg a
convencido que, en contraste con los miembros de otras
profesiones, los maestros viv an vidas de mecnica
rutina, y estaban sujetos a una maquinaria de supervisi n,
organizaci n, clasificaci n, graduaci n, porcentajes,
uniformidad, promociones, pruebas, exmenes ...
Cuarenta aos ms tarde, Henry Holmes, decano de la
nueva Escuela de Graduados de Educaci n en la
Universidad de Harvard, se hac a eco de estos
sentimientos(observandoc mo)...sesancionabaunavisi
ndelmaestrocomo trabajador rutinario bajo la conducci n
experta de directores, supervisores y
superintendentes... .68
Sin embargo, a pesar de estas restricciones,
identificamos a lo largo de la historia escolar, docentes y
propuestas significativas que han abierto nuevos caminos
desafiando los l mites y obstculos de la realidad
institucional, del mismo sistema educativo o del contexto
social.
68 Henry Giroux y
Peter McLaren, (1.998),
pg. 252.
Docentes que han sabido, en palabras de Paulo

Freire, transformar las dificultades en posibilidades, como estamos
llamados a hacerlo nosotros hoy.
Necesitamos recuperar esas historias y considerar c
mo podr amos ayudarnos a valorizar nuestra tarea, en
tiempos de crisis como los que vivimos, ante la falta de
reconocimiento por una parte y el sealamiento que nos
denuncia como culpables , por otra.
Hemos avanzado quiz, en muchas instituciones, en
la prctica de realizar procesos de planificaci n conjunta.
Podr amos avanzar un paso ms y destinar un tiempo
institucional a sistematizar aquellas propuestas que
maestras y profesores hemos podido concretar y que se
han convertido en experiencias valiosas en relaci n con la
labor docente. Resulta fundamental que nos planteemos
esa posibilidad de compartirlas con otros, reflexionarlas en
forma conjunta y escribirlas. Y que institucionalmente se
generen los espacios para hacerlo, valorando como
corresponde esta prctica.
Porque es en las aulas, como tambin en otros
espacios culturales
,atravsdelasopcionesydecisionesquecomodocenteasumi
mos, donde se juega finalmente y se define ese encuentro
y esa experienciavitaldecrecimientoyrealizaci
nhumanaquellamamos educaci n .
Necesitamos animarnos a narrar nuestras historias
escolares, las que se dan en el amplio campo social y las
que construimos en el aula, productos no de un mero
hacer , sino de un compromiso tico,
quenosinvolucraplenamentecomosujetosdelahistoriamsg
eneral de la cual somos protagonistas y nunca
espectadores. Conferir voz a nuestras experiencias es
afirmar esa voluntad de protagonismo.
Es darnos nimo y apoyo para continuar avanzando,
respondiendo a nuevos desaf os, reconociendo lo que de
176Alejandra Morzan
creatividad, originalidad, audacia, respeto y

responsabilidad entraa la tarea docente.
La enseanza es una actividad compleja que se
desarrolla en escenarios singulares claramente
determinada por el contexto, con resultados siempre en
gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor,
que requieren opciones (no tcnicas, sino) ticas y pol
ticas .69
Esto es lo que convierte al docente ms bien en un
artista, un artesano, creador o re-creador de propuestas, y
nunca un tcnico, que aplica este trmino tan usado por
los mismos docentes siempre me ha impactado en un
contexto lo que especialistas deciden en otro.
Rescatar la sabidur a experiencial que genera la
actividad del docente en el aula y la creatividad constante
que se pone en juego en ella es, en palabras de Freire,
afirmar la educaci n como un acto de conocimiento, un acto pol
tico y un conocimiento art stico.
Kant, un fil sofo de la Modernidad, afirmaba que la
educaci n es salir de la minor a de edad, salir de la
servidumbre voluntaria, poder pensar por s mismo, hablar
por s mismo, actuar por s mismo. Pasar del dogmatismo a
la cr tica. De la heteronom a a la autonom a .
De eso se trata. No s lo como meta a trabajar con los
alumnos, sino como condici n necesaria en nosotros, los
docentes.
En tal sentido, restituir el valor de nuestras prcticas
es hacer realidad una educaci n liberadora en su ms
pleno sentido: personal y social.
Nos capacita para hacer del aula un espacio de
encuentro: entre maestros y alumnos; entre profesores y
69 Gimeno Sacristn
y Angel Prez G mez
(1.999). pg. 410.
estudiantes; un encuentro entre saberes, haceres y

sentires...
Nos permite afianzar en nosotros y generar en los
alumnos el deseo de aprender. Trabajar desde una actitud de
confianza en la capacidad de pensar y sostener la libertad, la
posibilidad,elpensamientoylaimaginaci n,frentealaprofec a del fracaso.
La Pedagog a es all donde el otro se resiste, y uno
insiste .70Porque primero hemos insistido en nosotros
mismos...
A travs de la lucha por condiciones que promuevan

la enseanza conjunta, la investigaci n y la publicaci n
colectiva, y la planeaci n democrtica, (podremos abrir)...
nuevos espacios para un discurso y unaacci
ncreativayreflexiva... que posibiliten formas emancipatorias de
potenciaci n social entre alumnos y maestros .71
Podremos hacer realidad la esperanza, que no es fe
en un futuro dado, sino acci n confiada y compromiso
pleno en el presente.
Esperanza que se construye-con-otros y se alimenta cada
d a.
70 Palabras de
Graciela Frigerio en el I
Congreso Regional de
Didctica y Trabajo
Docente , organizado por
el Instituto Rosita
Ziperovich de AMSAFE,
Reconquista, Santa Fe, 7 y
8 de Julio de 2000.
71 Henry Giroux y
Peter McLaren, (1.998) .
pg. 86.
178Alejandra Morzan
Esa esperanza es la que estamos llamados a

construir desde el aula, aunque no s lo desde ella,
alimentando posibilidades tal vez dormidas mediante
propuestas que integren aquellas dimensiones escindidas
de la enseanza en nosotros los docentes y en los
alumnos que tienen tanto que ver con la vida: como la
afectividad y el sentimiento, lo gestual y corporal, los
sentidos en toda su riqueza, las relaciones mutuas en su
fecundidad y tambin en su conflictividad; la unidad en la
diversidad; el pensamiento, en su potencialidad
imaginativa y el conocimiento no como verdad acabada,
objetiva y neutra, sino como construcci n responsable.
FREIRE, P. (1.993) Pedagog a de la Esperanza, Siglo Veintiuno,

Mxico.
FRIGERIO, G. (2.000) Disertaci n en el I Congreso Regional

de Didctica y Trabajo Docente , organizado por el
Instituto Rosita Ziperovich de AMSAFE, Reconquista,
Santa Fe, 7 y 8 de Julio de 2000, apuntes.
GIROUX H., y MCLAREN, P. (1.998) Sociedad, cultura y educaci n,

Mio y Dvila editores, Madrid.
LITWIN, E. (1.997) Las configuraciones didcticas Una nueva

agenda para la enseanza superior, Paid s, Buenos Aires.
SACRIST`N G., y P REZ G MEZ, A., (1.999) Comprender y

transformar la enseanza, Morata, Espaa.
Una vez le en un libro algo as como que a la palabra aula se
le escap la j , obviamente: de jaula . Me pareci muy sugerente....
Es responsabilidad nuestra, de docentes, alumnos, comunidad en

general, que siga as , sin la jota , liberada, liberando.
...
MI CREDO DOCENTE
Creo en los docentes de todos los

colores tamaos y sabores que
hablan y r en y se preocupan y
bailan y cantan y hablan y
soando ensean.
Creo en los docentes verdaderos de todos los

mundos que resisten para crecerse de nuevo,
para nuevos hacerse.
Creo en los nuevos y viejos docentes
verdaderos, los de todos los tiempos, en
sus experiencias guardadas, fecundas,
negadas.
Creo en sus
enseanzas.
Creo en el aula como

lugar de vientos, que
la hacen un mundo,
de mundos que se
ensanchan y rompen
el gris asfixiante.
Creo en la docencia como Buena enseanza que inquieta

saberes, sentires y haceres, que cultiva asombros, que
180Alejandra Morzan
invita a narrar las propias historias, y se va al encuentro,

doloroso y festivo de otras memorias.
Creo en la enseanza como en los amaneceres de

palabras frescas. Como en los intentos de lanzar el d a,
de andar nuevas rutas desde estrellas tan viejas como
el tiempo.
Creo en la docencia como ocasi n de esperanza

y s lo entonces como vocaci n de enseanza.
Creo en la vida en las aulas.
Creo en la Vida.
Creo en las aulas,

como espacios
de encuentro.
Creo al fin que es

cierto que
vientos de abajo
empujan y sueltan la j que vientos de
arriba amarran al aula ,
desafindonos a descubrir entre los
hmedos pliegues de la historia
vivida las posibilidades de la libertad,
nombre que recibe la semilla humana
para germinar.
Escrito desde la vivencia y con palabras

prestadas del discurso que el Subcomandante Marcos pronunciara
en un encuentro de maestros en Mxico,
junio de 1.999.
QU SIGNFICA SER DOCENTE ?
Algunas posibles respuestas...72
Luego de estas reflexiones iniciales, tan oportunas en

estos tiempos, vale la pena que nos preguntemos Y qu
significa ser docente ?
En el discurso dominante actual constatamos una
insistente referencia al profesionalismo . Desde esta
perspectiva la respuesta a este interrogante es: el docente
es un profesional.
En otras pocas se insisti en el categor a de trabajo,
con el fin de superar aquella concepci n de
apostoladodesde la cual se signific esta labor
fundacionalmente.
En los institutos de formaci n docente, escuchamos
con frecuencia expresiones que dan cuenta de una gran
preocupaci n porque la carrera docente no es una opci n ,
o bien porque sus aspirantes ingresan sin tener vocaci n
para la docencia .
Invito a analizar y reflexionar cr ticamente cada una

de estas representaciones con las que fue y es
identificada la docencia, ya que todas ellas, en tanto
imaginarios socialmente construidos, moldean nuestra
identidad y definen el sentido de nuestras prcticas, con
frecuencia de manera impl cita y contradictoria.
72 Reelaboraci n del
art culo publicado en:
Revista Utop a Educativa ,
Ao 6, Nmero 25,
septiembre de 2.003,
Centro Franciscano de
Argentina, Buenos Aires,
Argentina.
182Alejandra Morzan
Resulta prioritario desmontar estos imaginarios y

volver conscientes estas determinaciones sutiles que
operan en nosotros y atraviesan nuestras prcticas
formativas. De all que sea tambin imprescindible que
propiciemos espacios de anlisis y discusi n acerca de
estas categor as en los contextos de formaci n inicial y en
las posteriores instancias de actualizaci n y
perfeccionamiento docente.
A continuaci n, comparto algunas reflexiones sobre

estos t picos a fin de contribuir a su necesaria dilucidaci n.
Por eso, la propuesta es detenernos en aquellas
respuestas ms habituales que, no casualmente,
escuchamos ante la pregunta: qu significa ser docente?
1.- La Docencia es una cuesti n de vocaci n
Esta es una de las significaciones que ms ha estado

presente en todos los tiempos. Con frecuencia, y como
adelantramos en los prrafos precedentes, cuando se
analizan algunas problemticas referidas a la formaci n
en los profesorados, una de las opiniones que ms se
afirma taxativamente es: lo que sucede es que nadie
sigue la carrera por vocaci n .
Pareciera ser que la vocaci n es algo que se tiene o
no se tiene . Una cuesti n de todo o nada. Y ms an, se
piensa que se trata de algo innato: naci para ser ... .
Propongo que, en lugar de pensarlo en estos
trminos, pensemos ms bien:
1. En primer lugar, que nada
hay tan n tido en la vida
que permita trazar una l
nea divisoria entre innato
y adquirido. Que lo
humano es bastante ms
complejo y entonces, esto

que llamamos vocaci n ,
es algo que se va
construyendo
dinmicamente en
vinculaci n con las
experiencias de vida;
2. En segundo lugar, que hay
condiciones durante la
formaci n docente
mientras se cursa una
carrera de profesorado y
durante el ejercicio laboral
mientras se ejerce esta
profesi n , que permiten
que muchas personas se
encuentren y sientan
identificadas
placenteramente con esta
labor, mientras que en
otros casos la detesten y
lleguen a la conclusi n de
que s lo continan en la
docencia por necesidad o,
en casos ms extremos
algunos lleguen a decir: es
lo ltimo que har a en mi
vida .
Creo no equivocarme al afirmar que si hiciramos
una investigaci n sobre c mo buenos docentes llegaron a
serlo, encontrar amos que muchos de ellos fueron
descubriendo la vocaci n durante el transcurso de la
formaci n o en otros casos, recin luego de comenzar
trabajar.
184Alejandra Morzan
Plantear la docencia como una cuesti n de vocaci n

innata, que se tiene o no se tiene, es absolutamente
inmovilizante.
En cambio, cunto podr amos hacer por la vocaci n
docente si nos preguntramos: de qu manera puedo y
podemos convertir en ms gratificante y placentera esta
tarea?; de qu manera si trabajo en un instituto formador
puedo colaborar para que quienes estn estudiando para
ser docentes se encuentren , vitalmente, en este rol? Claro
que esto no se resuelve en el v nculo o la creaci n de
espacios afectivos que as lo habiliten, sino tambin en la
lucha por lascondicionesdignasdetrabajoqueas
lopromuevan.Yporelcompromiso existencial y social con la
tarea, es decir: el reconocimiento de las dimensiones
ticas y pol ticas como constitutivas de la docencia en
particular, y de la educaci n en general.
2.- La docencia es un apostolado
Esta definici n, que pone nfasis en la abnegaci n y

sacrifico como rasgos esenciales de este rol, merece un
doble anlisis:
Por un lado, remite al proceso de constituci n del
Estado Nacional con Sarmiento y luego la generaci n del
80 , cuando la educaci n cumpl a un papel fundamental y,
concretamente, los docentes, ap stoles laicos , ser an los
protagonistas de aquella cruzada civilizatoria.
Por otro lado, remite a la cr tica efectuada desde la
concepci n que nace junto con las organizaciones
gremiales docentes, haciendo hincapi en su identidad
como trabajadores y su inclusi n en el colectivo de
asalariados, cuya condici n laboral se encuentra en crisis
por bajas remuneraciones y situaciones de riesgo en el
desempeo de la tarea.
En cuanto a la primera significaci n, que dej sus

huellas en la formaci
ndelosdocentesnormalistas,sehapuestoencuesti naquel
carcter civilizador por el cual se impon a a los sujetos un
universo cultural como el nico leg timo y, por lo tanto,
negador de los universos culturales exteriores a la
escuela.
Y, aunque esto parece muy claro hacia el pasado, las
cr ticas a Sarmiento y a su oposici n civilizaci n y barbarie,
abundan , creo que no lo es lo suficiente con respecto al
presente.
Estamossiendoconvocadosaunanueva
cruzadacivilizatoria desde los dictmenes de la globalizaci
n. Hoy, como entonces, lo normal ,(casicomosin
nimodelocorrecto,pornodecir losano ), en el mbito
educativo, es lo que responde al proyecto educativo en
vigencia. Y en toda Latinoamrica estamos hablando en el
mismo lenguaje empresarial para referirnos a lo educativo,
llevando adelante las mismas reformas, de la mano de
similares leyes que muy lejos estn de dar respuesta a las
autnticas necesidades y requerimientos de la poblaci n
concreta, y ms an, de sectores, grupos o
comunidades, que son la mayor a y no la minor a como se
los suele designar: desocupados, villeros, abor genes,
ilegales , adultos y j venes analfabetos, chicos de la calle,
discapacitados , nios-j venes-adultos-mujeres del
mbito rural. ... Cul es nuestra mirada ante el
reconocimiento de estos sectores y realidades sociales?
No difiere demasiado de la que acusamos en Sarmiento y
sus seguidores. Cul es el protagonismo de estos grupos
en las reformas educativas llevadas a cabo durante este
tiempo? Se piensa en ellos como sujetos de derechos,
como personas, o como objetos, destinatarios ya que ni
siquiera entran en la potencial categor a de clientela ?
186Alejandra Morzan
Al decir de Freire: pueden ellos decir su palabra ?

podemos nosotros decir la nuestra? nos preocupamos y
ocupamos de ello?
Por mucho que se hable de diversidad en la escuela,
el discurso hegem nico sigue siendo esencialmente
unilineal.
No obstante, resulta sumamente alentador encontrar
aqu y all experiencias educativas que con mucho
esfuerzo y en medio de grandes dificultades, en una lucha
cotidiana, van abriendo caminos alternativos integrando lo
que el sistema excluye.
3.- La docencia es un trabajo
En las ant podas del carcter de apostolado con el

que se sign la docencia como mandato fundacional, se
encuentra su delimitaci n a la categor a social de trabajo.
Por un lado, esto estuvo vinculado a luchas

reivindicativas, en tanto se pretendi superar aquel
imaginario que lig la docencia a actitudes de entrega
personal, abnegaci n y sacrificio en la tarea
cotidianadeensear.
Asumirladocenciacomountrabajosuponedesde esta
perspectiva reivindicativa, exigir una retribuci n salarial
justa y luchar por las condiciones laborales adecuadas.
Esto promovi la inclusi n de temticas referidas a la
dimensi n normativa que regula el trabajo docente
(rgimen de ingreso y ascenso en la docencia, de
licencias, etc.), as como el anlisis de problemticas
vinculadas a las condiciones laborales, tales como la salud
docente.
Por otro lado, la consolidaci n de esta nueva

identidad de
trabajador,fueacompaadadenuevaselaboracionescr
ticasprovenientes de las llamadas teor as
reproductivistas . Este aporte te rico permiti desnudar la
estructura desigual de una sociedad cimentada en la divisi
n social del trabajo y la responsabilidad de la educaci n y
los docentes en su reproducci n. Se ve al docente como un
agente hegem nico, mediador y transmisor de las reglas,
significados y contenidos del capital cultural dominante.
Es quien legitima las diferencias de clases al interior de la
escuela y prepara a los sujetos para el desempeo de su
funci n en la divisi n social del trabajo. (LANDREANI, N.,
1.990, p. 13)
Si bien estas teor as hicieron un aporte crucial en
cuanto despojaron a la escuela y a la labor docente de su
inocencia pol tica y permitieron establecer conexiones con
la estructura social y cultural de la racionalidad capitalista,
resultan insuficientes aunque sin lugar a dudas,
necesarias para captar la relaci n dialctica entre
estructura e intervenci n.
Pero adems, con el tiempo, y acorde con el avance

del capitalismo a nivel mundial, logr imponerse a nivel
general una concepci n de trabajo de corte absolutamente
mercantilista. Se vaci de significado cr tico, humano y
social esta dimensi n cultural bsica, denominada
trabajo , para asimilarla a la noci n de empleo regulada
por el mercado. Ya no se lucha por lograr una sociedad en
la que el trabajo dignifique a la persona permitindole su
realizaci n plena. Se piensa en la necesidad de trabajo
como empleo, como valor de cambio: se entrega fuerza de
trabajo o se ofrece un servicio definido en trminos de
mercado, y no en trminos humano o social a cambio de
una retribuci n salarial. Mucho menos se analiza la relaci n
trabajo y capital, y su corolario: la divisi n del trabajo.
Y esto tambin impact en el trabajo docente.
188Alejandra Morzan
Cito nuevamente otro prrafo de aquel documento

elaborado por un equipo de profesoras de Paran 73: la
dignidad humana puede estar ligada a un trabajo que se desea y se
reclama aut nomo pero nunca soldada al trabajo asalariado, tarea que
realizamos para sobrevivir quienes carecemos de medios de producci n
propios (la mayor a de los seres humanos que nos vemos obligados a
vender nuestra fuerza de trabajo, sea este material o inmaterial, a cambio
de un salario) .
Corresponde aclarar dado que es necesario evitar la
prctica de los sobreentendidos que este vaciamiento
social y cultural de la noci n de trabajo desde una mirada
cr tica, constituye una consecuencia directa de la l gica
implantada por el capitalismo, que fue consolidndose
con el tiempo. A lo que cabe agregar que, con respecto a
la docencia, desde esta perspectiva, se pretendi y
pretende desplazar la categor a de trabajador y cambiarla
sin ningn tipo de anlisis cr tico, insistimos por la de
profesional.
Debiramos discutir, en cambio, como escribe Francisco
Romero en Conocimiento y trabajo en la cultura argentina
de mercado , texto todav a indito qu clase de trabajador es el
73 Documento
elaborado por: Equipo
Proyecto Investigaci n: El
imaginario pedag gico en las
Universidades Argentinas en
pocas de ajuste neoliberal
Silvia Dosb/ Martha
Bendetto/ Carina
Muoz /Alicia Naput;
Facultad de Ciencias de la
Educaci n. Universidad
Nacional de Entre R os.
Paran, Entre R os. 15 de
Julio de 2006.
docente. Y si partimos del reconocimiento de que nuestra herramienta es

el conocimiento,concebidocomosabernecesario indispensablepara
comprender y transformar la realidad en todo caso necesitamos
interrogarnos para qu y para quines abordamos la bsqueda-
construcci n de ese conocimiento .
Eslamentable aunqueporsupuesto,tambinexplicable
que en la formaci n docente no se incluya en ningn
espacio curricular:
- El estudio de esta categor
a social sustantiva como
la del trabajo en general 74
que habilitar a a
estudiantes y docentes a
reflexionar sobre las
diferentes perspectivas
desde las cuales se
concibe la relaci n educaci
n/trabajo/sociedad ;
- Como tampoco un
exhaustivo anlisis sobre
el trabajo docente en
particular, lo que, sumado
a lo anterior, impide
conocer y reflexionar cr
74 En este sentido,
resulta crucial recuperar
los aportes marxistas. (cfr.
por ejemplo Las formas
sociales del trabajo en la
historia , de Rieznik, P.
(2.003) Las formas
deltrabajoylahistoria:unaintroduc
ci nalestudiodelaeconom apol
tica,Biblos, Buenos Aires,
157 pp.
190Alejandra Morzan
ticamente sobre sus

condiciones materiales y
simb licas as como sobre
su finalidad y sentido.
Esta ausencia de anlisis social puede vincularse a la
rapidez con que se ha instalado desde visiones
dominantes los discursos profesionalistas sobre el rol
docente.
4.- La docencia es una profesi n
Desde hace algunos aos, con frecuencia

escuchamos afirmar que la docencia es una profesi n , y
se presenta esta definici n como superadora de las
anteriores.
Es necesario distinguir al respecto las diferentes
perspectivas desde las cuales se afirma la profesionalidad
docente.
Por una parte, desde las pol ticas educativas
dominantes, encontramos que se pretende con este
trmino realzar, supuestamente, el rol y la tarea docente
para exigir la actualizaci n y perfeccionamiento que toda
profesi n requiere, ocultando en los hechos una mayor
proletarizaci n del sector, convertido en mero receptor de
paquetes curriculares armados por expertos que debe
ejecutar en las aulas e instituciones. Resuenan aqu los
ecos de aquella consigna taylorista dirigida a los operarios:
uds. son los encargados de hacer, a otros les pagamos
para que piensen . Asistimos de esta manera a una clara
renovaci n del paradigma tecnicista, por mucho discurso

192Alejandra Morzan
profesionalizante que se esgrima. 75

Pero adems otro riesgo que se corre al hacer
hincapi en la dimensi n profesional, lo constituyen las
consecuencias corporativas que a diario constatamos en
diferentes asociaciones profesionales del medio.
Jos Domingo Contreras diferencia esta primera
manera de entender la profesi n de aquella otra concepci
n que enfatiza su dimensi n aut noma y colectiva/
reflexiva. Su obra constituye quiz uno de los aportes
ms sustanciosos para pensar acerca de qu significa
plantear la docencia como profesi n.
En primer lugar, al sistematizar los distintos modelos
de docencia que pueden reconocerse a partir de las
categor as habermasianas76 de los tres tipos de intereses

que gu an la acci n, ofrece una excelente sistematizaci n
que permite diferenciar a cada uno de ellos.
Ensegundotrmino,alrealizarunanlisiscr
ticodelactualcontexto de reformas a nivel mundial,
convoca a una indagaci n cr tica acerca del proceso de
proletarizaci n docente, e incluye la necesaria discriminaci
n entre profesionalismo y profesionalidad docente.
75 Recordemos que
el Taylorismo constituy
una teorizaci n
legitimadora de la divisi n
social del trabajo,
desarrollada por Frederick
W. Taylor. Desde esta
perspectiva te rica, se
consolid la diferenciaci n
entre las tareas de creaci
n y ejecuci n, los procesos
mentales y manuales,
como principios
fundamentales de
racionalidad productiva y
se lig la productividad
laboral medida en
trminos de eficacia
aunamayorretribuci
nsalarial.Resultasumamen
teinteresanteparaanalizar
cr ticamente la
implementaci n de esta
teor a de la organizaci n,
ver aquella pel cula
italiana filmada en 1.971,
de Elio Petri: La clase
194Alejandra Morzan
Y en tercer trmino, aporta una definici n dinmica

acerca de la autonom a profesional del profesorado que
integra las tensiones constitutivas de la prctica desde un
compromiso con valores educativos. En este sentido,
considera como rasgos constitutivos de la autonom a
profesional los siguientes aspectos:
1) Independenci
a del juicio y
responsabilidad por las
decisiones asumidas;
obrera va al para so as
como la producci n f lmica
francesa de origen ms
reciente Recursos
Humanos .
76 Nos estamos
refiriendo aqu a los
aportes te ricos del fil sofo
J rgen Habermas, quien, a
partir del reconocimiento
del carcter interesado de
toda ciencia, realiza una
clasificaci n de estas
segn estn guiadas por
el inters tcnico,
prctico o emancipatorio.
Por su parte, Domingo
Contreras en La autonom
a del Profesorado plantea
y analiza tres posibles
modelos de docencia en
funci n de estos intereses:
el experto tcnico, el
profesional reflexivo y el
intelectual cr tico.
2) Cualidad de
la relaci n profesional, en
palabras del mismo autor:
la autonom a no es una definici n
de las caracter sticas de los
individuos sino de la manera en
que stos se constituyen por la
forma en que se relacionan...
Intentar construir la
propiaautonom
aprofesional,bajoestepuntodevista
,nopuededesligarse del intento de
construir unos contextos, unos
valores y unas prcticas de
cooperaci n.
3)Distanciacr
tica,asumidadesdeuncompromisoporuna vida ms justa,
ms igualitaria y ms participada socialmente;
4) Conciencia de parcialidad
de nuestra comprensi n de
los dems, a fin de ser
capaces de captar en un
movimiento que va hacia
los dems y hacia
nosotros mismos aquellas
dimensiones de la vida
humana que no solemos
comprender ni aceptar;
5) Cualidad de la relaci n con
otros pero tambin
comprensi n de quines
somos;
6) Parte de un proceso de
discusi n y contraste con
otros, y estos otros no son
solamente los colegas sino
196Alejandra Morzan
la comunidad toda,
entendindola en su
sentido mltiple, plural y
conflictivo.
Todasestasconcepciones nosinterroganprofundamenteynos
colocanenunespacioqueyanoeseldelatareadeensearsola
mente, sino el de la reivindicaci n del trabajo como
realizaci n humana y el de la conciencia de quines somos
en tanto trabajadores desde una perspectiva hist rica y
social; un lugar que ya no es el del aula nicamente, sino
el espacio pblico que la incluye desde el cual, con otros,
podemos colaborar en la construcci n de una realidad
ms justa, en la realizaci n de seres humanos ms
plenos, en el establecimiento de v nculos ms cuidadosos
y afectivos con la vida, tan amenazada y en riesgo en
nuestro tiempo: la Vida en general y con maysculas, la
de los otros, y la propia, igualmente descuidada si no nos
comprometemos con esfuerzo y placer a las
transformaciones necesarias.
Referencias bibliogrficas:
ALMANDOZ, Mar a y HIRSCHBERG, Sonia , (1.992) La

docencia: un trabajo de riesgo, Tesis grupo editor, Colombia
CONTRERAS, Domingo J. (1.997) La autonom a del profesorado.

Morata, Madrid, Espaa.
DICKER, Gabriela y TERIGI, Flavia, (1.997)La formaci n de

maestros y profesores: hoja de ruta, Paid s, Buenos Aires,
Argen-
tina,
FREIRE, Paulo, (1.988) Pedagog a de la autonom a, Siglo XXI,

Mxico.
LANDREANI, Nlida (1.990) El docente como sujeto de la

transformaci nescolar ,ProyectodeInvestigaci nIntegraci
nEscuela Comunidad, Facultad de Ciencias de la
Educaci n, U.N.E.R.
Cap tulo 5
LA PR`CTICA COMO
ESPACIO CURRICULAR EN
EL MARCO DE LA
FORMACI N DOCENTE
INICIAL
LA FORMACI N DOCENTE EN LOS

INSTITUTOS DE FORMACI N DOCENTE
DE LA PROVINCIA DE SANTA FE (1.987-
2.001)77
Una mirada desde la experiencia en un

Instituto Formador:
el I.S.P. N 4 Angel Crcano , de la
ciudad de Reconquista
Pensar en la docencia nos remite necesariamente a

abordar estadimensi ncrucialqueatraviesasuconstituci
n:elmbitoytrayecto de la formaci n, que tiene lugar en
77 Laelaboraci
ndelpresentetextoseorigin
apartirdelanlisisdocume
ntaldelos planes de
estudio vigentes en estas
dcadas, realizado en el
marco del Proyecto de
Investigaci n Evaluaci n de los
TALLERES DE FORMACI N
DOCENTES en el marco de la
implementaci n del Plan de
Profesorado de Matemtica y F
sica (Decreto 5231/91) en el
I.S.P. N 4 entre los aos 1.991 y
2.004,que estamos llevando
a cabo con un equipo de
profesores y egresados de
la especialidad de este
Instituto.
202Alejandra Morzan
las instituciones encargadas de esta funci n. En el caso de

nuestro pa s, esta labor es llevada
adelanteprioritariamenteporlosInstitutosdenominadosTerci
arios y en menor medida, por las Universidades.
De all que resulta insoslayable incluir, en primer
lugar, referencias sobre este mbito en general y, en
segundo lugar, realizar aportes para una necesaria reflexi
n, debate y elaboraci n de propuestas referidas espec
ficamente al Trayecto curricular de las prcticas durante
la formaci n inicial.
Y lo haremos desde una experiencia particular que
tiene como
contextolaexperienciaformativaenlosInstitutos,msprecisa
mente en una de las provincias de nuestro pa s: Santa Fe.
Introducci n
Mientras avanzaba en el pa s el Congreso Pedag gico

Nacional, en la provincia de Santa Fe comenzaban a
implementarse, en el ao 1.987, nuevos planes de
estudio en la formaci n docente, con una propuesta
curricular que introduc a modificaciones significativas.
Estos planes, sin haber sido evaluados, fueron arrasados a
partir del ao 2.001 y suplantados por los nuevos
diseos curriculares en el marco del avance de la Reforma
como producto de la Ley Federal de Educaci n, la Ley de
Educaci n Superior y los Acuerdos Marcos referidos al nivel
superior especialmente el Documento A-14-.78
78 Como sabemos,
este documento se
convirti en la mxima
norma regulativa del
funcionamiento de los
Institutos de Formaci n
Docente y Tcnica de todo
el pa s. A partir de los
A modo de introducci n, explicitar en qu consisti

aquella nueva propuesta curricular para la formaci n
docente, emprendida en la dcada de los ochenta,
diferencindola de la actual.
Conviene, por ende, realizar un anlisis de ambos
diseos desde la experiencia vivida en un IFD.
En primer lugar, siguiendo los aportes de Alicia de
Alba, intentar demostrar, a travs del relato de una
experiencia espec fica, el carcter hist rico y no mecnico ni
lineal del devenir del curr culum en las instituciones educativas. Para
hacerlo, me referir a sus dimensiones particulares o espec ficas y
a sus niveles de significaci n, desde la perspectiva de los
sujetosdelprocesodeestructuraci nformaldelcurr culumy los sujetos
sociales del desarrollo curricular.
En segundo lugar, identificar el predominio de
algunos de los mecanismos culturicidas formulados por
Francisco Romero, en la instrumentaci n de ambos
diseos, teniendo en cuenta, en este sentido, las
dimensiones pol ticas e ideol gicas del curr culum.
Finalmente, y tomando aportes de Nlida Landreani,
vincular el presente trabajo con la necesidad de potenciar
el carcter hist rico de las prcticas y el rol protag nico de los docentes,
condiciones de posibilidad de las transformaciones
fundamentales desde una perspectiva emancipadora.
parmetros establecidos
en l, estos Institutos
fueron sometidos a un
procesodeevaluaci
nexterna
conocidocomoprocesodea
creditaci n quedetermin en
cada caso la continuidad o
cierre parcial o total de los
mismos.
204Alejandra Morzan
Una propuesta curricular diferente para la

formaci n docente
Los nuevos planes de estudio implementados a partir

de 1.987 en la Provincia de Santa Fe
En los diferentes profesorados para el Nivel Medio,

Nivel PrePrimario y Nivel Primario fueron
implementndose, a partir del ao 1.987, nuevos planes
de estudios que introdujeron una organizaci n curricular
significativamente diferente a la vigente hasta entonces y
a la instrumentada con posterioridad en el marco de los
nuevos diseos. Se trat de un dispositivo en el que nos
interesa destacar las siguientes caracter sticas
estructurales:
1.- La propuesta curricular de asignaturas integradas

en N CLEOS:
En lugar de articularse el plan en asignaturas

independientes entre s , los nuevos planes organizaban
las diferentes disciplinas en N CLEOS. stos eran
concebidos, segn consta en los mismos documentos de
la poca, como una organizaci n curricular centrada en una situaci n
problemtica en cuya soluci n convergen distintas disciplinas.
A modo de ejemplo, en primer ao de las distintas
carreras, se encontraba el N CLEO SOCIO-CULTURAL,
conformado por tres disciplinas: Filosof a, Pedagog a y
Formaci n Nacional equivalente a Historia Argentina,
concebida en articulaci n con el escenario latinoamericano
. Este ncleo, estructurado en determinados ejes que se
abordaban desde esos tres campos del conocimiento, ten
a por finalidad comprender la educaci n como actividad
humana que opera como variable de la totalidad del
contexto cultural. Se pretend a capacitar a los estudiantes
para que puedan entender situaciones educativas, a partir

del anlisis e interpretaci n de las
concepcionesreligiosas,filos ficas,pol ticasypedag
gicaspropiasdelcontexto.
Ahora bien, en trminos generales: C mo

funcionaban concretamente los ncleos? En algunos
casos, los docentes a cargo de cada una de las disciplinas
que los integraban, compart an simultneamente las
clases. En otros, planificaban en conjunto pero luego cada
espacio ten a su asignaci n horaria independiente,
integrndose adems a las propuestas de Taller, como
mencionar ms adelante.
79
2.- La asignaci n de horas de interdisciplina :
A los docentes de las disciplinas que conformaban un

ncleo, se les asignaba una hora ms de las que
efectivamente desempeaban en clase, para que
pudieran planificar en conjunto su trabajo, evaluar, y
realizar los ajustes necesarios, a fin de promover el logro
79 As se
denominaban las horas
reconocidas salarialmente
que se asignaban a cada
docente a cargo de una
estructura disciplinar que
integraba los ncleos. Por
ejemplo: se ten an tres
horas que se destinaban
concretamente a las
clases, ms 1 hora de
interdisciplina .
206Alejandra Morzan
de los objetivos que se buscaba con esta nueva organizaci

n curricular, entre los que se destacaban:
Que los equipos docentes logren

1) Elaborar los marcos te
ricos referenciales que guiarn
tanto la estructura curricular en
su conjunto como a cada uno de
los subproblemas que lo
conforman;
2) Conocer y analizar la
bibliograf a, orientaciones y
coordinar los aportes;
3) Buscar o reconocer los
puntos de convergencia de las
distintas disciplinas.
A travs de esta m nima asignaci n horaria se

pretend a crear condiciones indispensables para el
funcionamiento de los ncleos, particularmente en lo que
se refiere a conformar equipos de trabajo que promuevan no s lo el
intercambio de conocimientos, sino tambin de experiencias, de maneras
de pensar, de perspectivas te ricas, de lenguajes tcnicos con el prop
sito de lograr un enfoque interdisciplinario.
3.- La inclusi n de diversos TALLERES:
Adems de los ncleos, estos planes inclu an

Talleres de Formaci n Docente comunes a las diferentes
carreras y Talleres vinculados a la especialidad.
En cuanto a los primeros, se los incorporaba en tercer
ao, continuaban en cuarto con el Taller de Formaci n
Docente II , y ste se articulaba finalmente con la
Prctica y Residencia Docente y el Seminario de quinto
ao. De esta manera, la formaci n prctica de los

docentes no aparec a como una instancia separada que se
abordabaensuespecificidadalfinaldelacarrera,sinoquesetrat
aba de una propuesta formativa integrada en el que
converg an tanto el aporte de las disciplinas pedag gicas
como de las espec ficas. Una experiencia an ms
singular fue la organizaci n de estos talleres en la
especialidad de Matemtica y F sica, ya que en este caso,
el plan de estudios contemplaba la inclusi n de Talleres de
Formaci n Docente de primero a quinto ao, conformados
por varios docentes delreapedag
gicaydelaespecialidad,conunnmerosignificativo de horas
en cada ao.80
80
EnelmarcoyadelaReforman
oventista,losnuevosdise
ostrajeron lanovedad de la
Prctica entendida como
Trayecto, con talleres de
1 a 4. Se plante esta
propuestacomoinnovadora
,cuandoenelcasodeMatem
ticayF sicanofueas
.Aesto se suma que este
plan, que se hab a
implementado con todo un
trabajo en equipo previo
por parte de los profesores
de la especialidad, fue
reemplazado por el nuevo
sin que medie ningn tipo
de evaluaci n del anterior.
Por tal raz n, y porque este
espacio de los Talleres con
mayor asignaci n horaria
entonces que ahora fue
208Alejandra Morzan
En general, los talleres eran concebidos en estos

planes, como formas de trabajo que permiten relacionar
sistemticamente teor a y prctica promoviendo la integraci n
interdisciplinaria. Un mbito de reflexi n y acci n, de trabajo
cooperativo entre docentes y alumnos.
4.- La concepci n de Prctica Docente
Menci n especial merece la idea de prctica desde la

cual se pensaron estos planes. Por un lado, aparece en
algunos documentos su restricci n a la enseanza como
sucede para el caso del Taller de Formaci n Docente I,
propuesto en tercer ao de la mayor a de las carreras ,
con un nfasis puesto en el aula y alguna referencia m
nima institucional.
Sin embargo, en otras especialidades como en los
casos de Lengua e Historia se observa una referencia expl
cita a una concepci n ms amplia, como se reconoce
claramente en el siguiente prrafo de uno de los
documentos orientadores de dichos planes:
el nuevo diseo curricular de estas carreras se estructur
alrededordeunejeintegrador,el ProyectoEducativo ,elcualtiende a que el
estudiante de Castellano o el de Historia:
una dimensi
naltamentevaloradaporlos
practicantes,unequipoded
ocentesyegresados de la
especialidad estamos
llevando adelante un
proyecto de investigaci n
sobre lo que dej la
experiencia vivida en los
talleres de aquel plan.
- Comprenda que su formaci n excede la mera preparaci n para dar

clases sino que ella forma parte de toda una realidad educativa, la
cual debe ser interpretada como una unidad en la que sus
elementos se hallan ntimamente relacionados
En el mismo sentido, en la Prctica y Residencia

Docente de los planes citados, se hace referencia a las
siguientes problemticas:
- Entre los objetivos de la Residencia se menciona el

lograr un
profundoyreflexivoconocimientode[entreotrosaspectos]:
a) Losprop sitosdelaInstituci nEducativaenlacualrea-lice su
residencia
b) Las aspiraciones de la comunidad en la que ella est in-
serta;
- Cierta consideraci n a la incidencia en la formaci n y

prctica docente de lo que ms tarde se
denominar la biograf a escolar y, en trminos
ms amplios si utilizramos la expresi n de Pichon
Rivire, de la propia matriz de aprendizaje.
- Se afirma que con respecto a la evaluaci n de la

prctica, se
pretendequeelresidentereflexioneconscienteycr ticamente
sobre el propio proceso de su formaci n espec fica, cultural y
docente.
- La afirmaci n de la prctica como eje articulador de

las funciones de docencia, perfeccionamiento e investigaci n.
Expl
citamenteencontramosestasreferenciasalplantearse
que la Prctica y Residencia Docente abre la oportunidad para
constatar si se ha dado cumplimiento a las funciones espe-
210Alejandra Morzan
a) ficas(yelgradoenqueselashacumplido).Encuantoesteaspecto,
resulta de vital importancia institucional que
todoslosmiembrosdelInstitutorespondanalasiguientepregunta:
se cumplen en esta Instituci n las funciones de docencia,
perfeccionamiento, investigaci n e inserci n en la comunidad
al desarrollar el curr culum propuesto ?
- Se concibe la Prctica y Residencia Docente como

un mbito para co-operar en la innovaci n de la enseanza,
la que, se aclara, alude a mucho ms que al hecho de dar
clases con nuevas metodolog as, haciendo referencia ms
bien a descubrir la realidad educativa para comprenderla,
explicarla y operar en ella en aras de su mejoramiento y
transformaci n.
- Laformaci
nprcticadocenteenesteespaciosuponeuntrabajo en
equipo, en conformidad con la propuesta de los
talleres.
5.-Lainclusi ndeunSEMINARIODEINTEGRACI N Y
SNTESIS al final de la carrera
Este seminario, entendido como instancia de

investigaci n, apuntaba a lograr una integraci n personal de los
aspectos significativos de la carrera.
Como leemos en las orientaciones para la
especialidad de Lengua y Literatura, se intentaba propiciar
un espacio de convergencia expl citadelaformaci ngeneralyespec
ficaylaformaci ndocente, en tanto se promov a que el
estudiante realizara una investigaci n literaria en vinculaci
n con su prctica docente.
6.-LapropuestadeunaEVALUACI NINTERN CLEOS a
concretarse anualmente en cada especialidad.
Esta evaluaci n estaba pensada como una instancia

organizativa del proceso de enseanza aprendizaje interdisciplinario y
era definida por los documentos de orientaci n como una
actividad:
- Abierta: de comunicaci n y de dilogo, entendida
como bsqueda compartida e integrada al proceso
de aprendizaje y no s lo como un medio
administrativo;
- participativa: realizada por docentes y alumnos;
- dinmica,porqueselavalorabacomoprocesoynos
locomo resultado;
- cooperativa;
- interdisciplinaria;
- institucional: como medio de diagn stico y ajuste
entre la planificaci n e implementaci n.
Dicha evaluaci n se produc a durante el segundo
cuatrimestre y era organizada previamente por el equipo
docente en base a orientaciones recibidas desde el
Ministerio, y participaban de la misma todos los profesores
y estudiantes de la carrera.
Los planes de estudio desde la perspectiva de

lossujetosdelprocesodeestructuraci nformaldelcurr culum y los
sujetos sociales del desarrollo curricular:
ApartirdelaexperienciavividaenunInstitutoformador,p
uedo afirmar que en trminos generales, se trat de una
estructura curricular que promovi :
Espacios de discusi n entre docentes/ docentes y

docentes y alumnos;
una intensa relaci n teor a/ prctica;
procesos de reflexi n entre docentes que se
constituyeron en un modo de actualizaci n y
perfeccionamiento en ejercicio.
212Alejandra Morzan
Efectivamente, aunque de manera dispar en los

ncleos y talleres que integr en diferentes
especialidades, se han generado espacios riqu simos de
discusi n, de actualizaci n bibliogrfica, de acuerdos sobre
propuestas de trabajo, de elaboraci n colectiva. Sin lugar a
dudas esto contribuy a que, apenas iniciado el proceso de
reforma en el nivel Superior hacia fines de la dcada de
los 90, despus de la sanci n de la Ley de Educaci n
Superior y de los nuevos
acuerdos,conformramosdemaneragileinmediatamente
unequipo de docentes para realizar talleres de reflexi n
alertando acerca del sentido de la reforma en marcha. O
que ms tarde, con la implementaci n de los nuevos
diseos curriculares en el ao 2.001, nos
autoconvocramos a nivel institucional para, de manera
colectiva, en equipos de trabajo integrados por docentes
de la formaci n orientada y general pedag gica, disear
una propuesta acerca de c mo instrumentar el Trayecto de
la Prctica en todas las especialidades.
Rescato estas dos experiencias ya que interpreto que
las mismas tuvieron que ver con el aprendizaje de trabajo
en equipo que estimul aquella propuesta de transformaci
n curricular, con rasgos bien diferentes a los ltimos
cambios producidos por la reforma educativa.
Es oportuno igualmente sealar que antes de la

instrumentaci n de los planes mencionados a partir de
1.987, se propici en
algunasespecialidadesmsqueenotras
unimportantetrabajopor parte de los equipos docentes
quienes pudieron participar con propuestas en instancias
de discusi n a nivel provincial.
Esto permite hipotetizar que el mismo proceso de
transformaci n tal como fue aplicado, ms la caracter
stica estructurante de su propuesta curricular, aportaron
decisivamente a la gestaci n de un sentido colectivo y

participativo de la tarea docente.
Dimensiones pol tica e ideol gica de la Reforma
Curricularinstrumentadaafinesdeladcadadel80:
Es necesario restituir el contexto hist rico-pol tico y

cultural en el que esta propuesta tuvo lugar, para
recordar, por ejemplo, que durante esos aos estaba en
marcha en el pa s el Congreso Pedag gico Nacional. Por
consiguiente, pueden establecerse relaciones
significativas entre las discusiones que se estaban dando
en ese mbito y las concepciones fundantes de la
Reforma Curricular en Santa Fe.
Estbamos en la poca de reapertura democrtica,

a muy pocos aos del final de la Dictadura. En esta
primavera democrtica florecieron en el discurso pedag
gico algunos trminos y expresiones que hab an sido
reprimidos, y ahora volv an a plantearse tal como puede
leerse en los mismos Documentos de Apoyo recibidos
desde la Direcci n Provincial de Educaci n Superior de la
Provincia o desde el Ministerio de Educaci n,
acompaando la propuesta de Reforma . 81 Valgan de
ejemplo las siguientes referencias:
81
Paraampliarestanecesariar
eferenciacontextual,veren
elCap tulo1: Reflexiones
sobre el Congreso Pedag
gico Nacional de los 80 y
la Reforma Educativa de
los 90 86 El subrayado es
nuestro.
214Alejandra Morzan
En los Lineamientos para una Pol tica Educativa

Provincial , documento elaborado por los equipos de
conducci n del Ministerio deEducaci
nyCulturadelaProvinciadeSantaFe,sereconoceque: 86
1.- La dependencia de cualquier tipo exige ineludiblemente la

colonizaci n cultural
2.- Un pueblo negado en la tarea fundamental de la elaboraci n de su
cultura y su educaci n es un pueblo enajenado
3.- Hist ricamente, en nuestro pa s, el modelo educativo adoptado por
laspol ticasdependientes se ha caracterizado por ser positivista ,
enciclopedista y cientificista y ha promovido el individualismo, la
competencia, la injusticia social
4.- Es una propuesta que promueve la degradaci n de la condici n humana
Por lo tanto , se proponen los siguientes lineamientos para una pol tica
educativa provincial:
A- El sistema educativo de hoy debe orientarse hacia una concepci
n liberadora
B- Desarrollar y afianzar una conciencia nacional y
latinoamericana
C- Brindarigualdaddeoportunidades teniendoencuentaque la educaci
n es un derecho inalienable de la justicia social.
D- Asegurar una educaci n popular y participativa
E- Promover una educaci n liberadora
F- Impulsar una educaci n democrtica en la que la
participaci n sea la forma de vida escolar.
En otro de los Documentos de la poca, emanados

desde el Ministerio de Educaci n y Cultura de la Provincia
de Santa Fe, esta vez referido y titulado como El
Perfeccionamiento y la Actualizaci n docente en el marco
de una educaci n participativa y comunitaria , se expresa
que:
el trabajo docente es una v a de realizaci n personal y comunitaria,
una respuesta al desaf o de losproblemasdelaliberaci n. Para ello es
necesario orientarse hacia la participaci n en el desarrollo de

cambios estructurales.
El docente, como trabajador social, tiene el privilegio de
contribuir a que los hombres descubran el camino viable e hist rico
de superaci n, a travs de relaciones solidarias y
organizativasqueexpresenautnticamentesusinteresescolectivos.
...el perfeccionamiento debe abarcar dos aspectos de suma
importancia:
- superar la educaci n bancaria
- una s lida formaci n pedag gica
Se torna hoy en d a exigencia ineludible de todo docente formarse,
perfeccionarse y educar interdisciplinariamente . 82
En el documento titulado Lineamientos pol tico-

educativos se reconoce la politicidad de la educaci n
cuando se define:
Todosistemaeducativoeselresultadodedeterminadosistema pol tico y

socio-econ mico, que a su vez se apoya en una concepci n filos fica del
hombre, la vida y el universo. No es posible la existenciadeunaeducaci n
aut noma o asptica,aisladadelcontexto social o independizada de los
objetivos pol ticos de la naci n o en los casos de flagrante colonialismo
cultural- de las potencias dominantes .
Finalmente, cabe citar otro prrafo, esta vez de la

fundamentaci n del Plan de Estudio del Profesorado en
Ciencias Econ micas, en el que puede leerse la concepci n
docente vinculada a la necesaria transformaci n social:
El futuro docente deber conocer la realidad regional, nacional y

latinoamericana para ser agente didctico de la transformaci n social y la
superaci n del subdesarrollo .
82 dem.
216Alejandra Morzan
Sin embargo, frente a estas expresiones y conceptos

que podemos vincular a ideas progresistas, que marcan un
cambio rotundo respecto de la dcada anterior signada
por la represi n ejercida por las Dictaduras de la Doctrina de
Seguridad Nacional, tambin se advierten en el mismo
discurso pedag gico de la poca , seales que permiten
afirmar la vigencia de algunos de los mecanismos
culturicidas enunciados por Francisco Romero, como
analizaremos a continuaci n.
En primer lugar, porque si bien aparece un

reconocimiento acerca de la necesidad de superar una
situaci n de dependencia o de injusticia social, las categor
as que se privilegian en general para dar cuenta de tal
problemtica son las de pueblo, naci n, valores, progreso de la
humanidad, entorno socio-cultural, integraci n comunitaria, conciencia
del medio, sociedad, familia, proyecto de pa s. Dicho de otro modo,
est absolutamente ausente del discurso pedag gico
dominante de la poca, su vinculaci n con otras categor
as conceptuales como: clase social, conflicto, marginaci n/
marginalidad, explotaci n, opresi n. Se percibe una marcada
ausencia de anlisis de tipo cr tico que contemple la
dimensi n econ mico- social, as como la menci n al rol del
Estado se habla de pa s, proyecto pol tico, pueblo, pero no
se menciona al Estado .
En segundo lugar, porque se omite notoriamente el
papel de la memoria hist rica en general y en especial, de
la memoria hist rica reciente, como perspectiva central de
conocimiento. No es lo mismo apelar a las ra ces
culturales que a la historia nacional .
Esto evidencia con claridad las limitaciones de estos
intentos transformadores, dada, sobre todo, por la
contundente vigencia del mecanismo culturicida que
Francisco Romero denomina como desacreditaci n de las
teor as del conflicto. Frente a lo cual cabe, siguiendo al
autor, el siguiente interrogante: desde qu clase deteor apensar
amosahoranuestrarealidad?Evidentementedesde las teor as del

orden y el consenso, como un resultado de la perversa red pol
tico-simb lica que construy en nuestra cultura la teor a de los dos
demonios. Pero adems, una teor a del orden y el consenso
que elimina la reflexi n acerca del Estado, cuesti n que se
agudizar en la dcada siguiente.
Las implementaci n de los nuevos diseos en el ao
2.001
Contextualizaci n
Hacia fines de la dcada del ochenta, el discurso

pedag gico mostraba serios indicios de un viraje
significativo que iba a arrasar con aquellos intentos
aunque contradictorios, como queda precisado de
recuperaci n de una perspectiva con cierto anclaje
nacional y latinoamericano.
En palabras de Francisco Romero:
Lo que vendr, con el advenimiento de Menem y la
dcada de los 90, borrar por completo esos atisbos de
cambio, las buenas intenciones y aciertos de la gesti n
democrtica ochentista, profundizar sus peores
tendencias, errores y contradicciones y sobre todo, ahora
que la Argentina iba a ser atendida por sus propios
dueos , retomar la pol tica educativa de la dictadura
para tratar de mercantilizar por completo a la Educaci n
Superior .
El discurso se plaga de trminos como, por ejemplo,

demanda, oferta, eficacia, eficiencia, gesti n,
gerenciamiento, control de calidad, reciclaje, capacitaci n,
acreditaci n, proceso/ producto, inpout/ out-pout,
globalizaci n, adecuaci n, modernizaci n,
transnacionalizaci n, que manifiestan con una claridad
aterradora una perspectiva caracterizada por la
218Alejandra Morzan
deshistorizaci n, deshumanizaci n y despolitizaci n social y

educativa.
En dicho contexto y bajo ese clima de poca, las

Instituciones de Educaci n Superior iniciaron un proceso de
control externo que las someti a requerimientos
protocolares de evaluaci n, inauditos
hastaesemomento.Seencontraronentoncesantelaimpleme
ntaci n masiva de nuevos diseos curriculares, para los
que si bien hab an
sidopreviamenteconsultados,lociertoesqueestabanestrech
amente restringidos por parmetros que obligaban a
limitar las propuestas a cuestiones como:, en especial,
una estructura disciplinar sin posibilidad de evaluar ni
discutir la reforma curricular anterior de carcter
interdisciplinario , y la divisi n en campos predeterminados
de formaci n, con una cantidad de horas asignadas para
cada uno de ellos.
Nada de lo anterior qued en pi, ya que si bien
puede argumentarse cierta vinculaci n con relaci n a los
Talleres de Docencia y al Seminario, la reducci n horaria y
la desaparici n de los equipos docentes como concepci n
organizativa del trabajo, hicieron que la semejanza fuera s
lo nominal.
El miedo a la prdida del trabajo, alentado primero

por los reclamos de capacitaci n para acreditar la
permanencia en el cargo, reforzado por los requerimientos
protocolares de evaluaci n institucional, y finalmente por
la desaparici n de un nmero significativo de horas en
cada plan, contribuyeron al escepticismo y al slvase
quien pueda como matriz actitudinal bsica de la poca.
Caracter sticas de los nuevos Diseos
Los nuevos diseos se caracterizan, si los

comparamos con los anteriores, por la preeminencia
excluyente de los siguientes rasgos:
- Una estructura disciplinar organizada en tres

campos: de la Formaci n General Pedag gica,
Especializada y Orientada, con una carga horaria
mxima predeterminada para cada uno de ellos;
- Un Trayecto de la Prctica integrado por cuatro
Talleres de Docencia, de 1 a 4 ao y el Seminario
de Integraci n y S ntesis, con una carga horaria
inferior a la que ten an los talleres de los planes
anteriores en 3 y 4 ao; y conformados s lo por
dos docentes (uno de la especialidad y uno de la
formaci n pedag gica); y los talleres de 1 y 2 ao
de 3
con tres horas para cada uno, lo que hac a
imposible que fueran compartidos.
- La reducci n de la carrera a cuatro aos, debiendo
los estudiantes en el ltimo ao regularizar los
espacios curriculares disciplinares respectivos,
concretar la Prctica y Residencia y elaborar el
Seminario de Integraci n y S ntesis. Vale recordar
que los planes anteriores proyectaban una duraci n
de cuatro aos y un cuatrimestre, el que, en los
hechos, se extend a hasta diciembre, totalizando un
tiempo de cursadoreal
enquieneslograbanhacerlacarreraeneltiempo
determinado por el plan de cinco aos.
- Una significativareducci nhoraria en la cantidad
total de horas previstas en los planes, en tanto se
recortaron las horas de los talleres de formaci n
docente de 3 y 4, se eliminaron las horas de
interdisciplina y aquellas asignadas a los ncleos.
220Alejandra Morzan
- Una intensificaci n de la carga horaria de cursado

para los estudiantes, como efecto de la organizaci n
curricular por disciplinas y su reducci n a cuatro
aos.
Como sealramos l neas atrs, en el marco de

este nuevo dispositivo, ya no existen espacios reconocidos
laboralmente para el trabajo en equipo docente, lo que
profundiza el rgimen disciplinar y convierte en psimas
las condiciones para llevar adelante tareas
investigativas,deperfeccionamiento,actualizaci nyvinculaci
ncon la comunidad.
Para sortear estas dificultades, se ha encontrado
hasta el momento la veta de aprovechar las horas en
disponibilidad como producto de la ca da de los planes
anteriores, a travs de la presentaci n de proyectos que
planteen emprendimientos de esta naturaleza. Salida
absolutamente de emergencia, ya que:
- Son insuficientes;
- suponen una l gica de proyectos de carcter
independiente, en el sentido de no pensado desde
un esquema de integra-
ci n en un conjunto que los abarque, y por lo tanto
resulta muy dif cil de articular en torno a pol ticas
globales e institucionales; - son inestables.
Carcterhist ricoynomecniconilinealdeldevenir del

curr culum en las instituciones educativas:
Desde lo personal, comenc a formar parte de la

experiencia de estoscambioscurricularesenelao1.993.Viv
granpartedelper odo de vigencia de aquellos planes de
estudio iniciados hacia fines de la
dcadadel80,yluegotodalaarrolladoraimplementaci
ndelosnuevosdiseos,bajoelimperiodelareformadesencad
enadaconlasaplicaciones de la Ley Federal y la Ley de

Educaci n Superior.
A pesar de la ausencia del aporte de las teor as del

conflicto en el despertar democrtico que contextualiz la
instrumentaci n de
aquellosplaneshaciafinesdelosochenta,elintercambioquese
produc a al interior de los ncleos desde diferentes
referentes te ricos daba lugar a importantes procesos de
discusi n entre docentes. Durante esos debates, los
estudiantes pod an visualizar perspectivas distintas y
hasta opuestas, mediante lecturas diferentes de una
misma temtica. Tal interacci n exig a actitudes de
escucha, necesidad de argumentaci n, aclaraci n,
contextualizaci n y explicaci n de marcos te ricos.
Por otra parte, aunque en los lineamientos

curriculares de entonces pod an identificarse indicios de
un pensamiento conservador, no tuvieron en la prctica
la presencia que en los documentos se reconoce.
Una prueba de ello lo constituyen los procesos de cr
tica gestados en el Ncleo Socio-Cultural acerca de los or
genes del Estado Nacional, que permit an revisar el
concepto de naci n con el que se ingresaba a los estudios
superiores.
Otra evidencia que cabe mencionar es la que atae
o la concerniente a las concepciones antropol gica y
espistemol gica que ponen de manifiesto en los
lineamientos curriculares de los ochenta. Los procesos de
desarrollo curricular, en general, han favorecido la
apertura hacia marcos conceptuales diversos y en algunas
especialidades con mayor nfasis que en otras la reflexi n
sobre diferentes perspectivas te ricas.
Ahora bien, si claramente cada diseo curricular,

como dispositivo, prescribe ciertas cuestiones, stas
222Alejandra Morzan
fueron procesadas de manera dis mil no s lo en las

diferentes instituciones, sino al interior de ellas por los
diversos equipos docentes. Concretamente, a partir de la
experiencia vivida, reconozco procesamientos distintos de
ambas reformas en cada una de las especialidades. Por
ejemplo, algunas de ellas consiguieron consolidar
significativamente el trabajo colectivo por parte de los
docentes. La propuesta de ncleos, interdisciplinas y
talleres fue un aporte que contribuy a ese logro, pero por
otro lado, tambin lo hicieron las disposiciones bsicas
que pod an identificarse en docentes de la secci n, las
caracter sticas de quienescumpl anfuncionesdecoordinaci
n,yladinmicaque,ms all de la propuesta de aquel
plan, se estaba instalando en ese departamento. Esto hizo
que, aunque los nuevos planes plantearan una organizaci
n disciplinar que quebr las estructuras participativas, en
dichas secciones se reconozcan an hoy, en estos nuevos
diseos, instancias colaborativas.83
83 En esa l nea,
merece destacarse la
dinmica instalada desde
el Departamento de
PrcticadelInstitutoque,ap
enasconocidoslosnuevosdi
seos
yapesardelparticular
malestar que esta noticia
provoc en todas las
especialidades se
autoconvocaron para crear
un espacio de trabajo
colectivo desde el cual
emergiera una propuesta
institucional para el
Trayecto de la Prctica en
todas las carreras de
No obstante, existe un conjunto de cuestiones que es

indispensable instalar en la agenda de discusi n en el
mbito de las pol ticas de formaci n docente en los
institutos, que ms all y ms ac de las reformas
curriculares experimentadas, resulta central destacar:
Una de ellas se refiere a la necesaria modificaci n de

las condiciones de ingreso a la docencia en los
institutos. Es imprescindible el acceso a las
ctedras por concurso de oposici n,
ademsdelavaloraci
ndeantecedentesprofesionales.Imagino cunto se
hubiera potenciado el trabajo en los ncleos si
tambin esta instancia se hubiera llevado a cabo a
travs de la presentaci n de proyectos colectivos de
ctedras compartidas! Y qu decir, entonces y en
la actualidad, del ingreso a espacios disciplinares a
travs de una modalidad que de cuenta de una
idoneidad profesional por parte de quien la asume!
Propuesta similar debiera plantearse con relaci n a
sores de la instituci n.
En la misma direcci n, cabe destacar los espacios gestados por el
Centro de Estudiantes a nivel institucional, lo que permiti poner en
marcha instancias pol ticosociales que contribuyeron a la recuperaci n
de esta dimensi n significativamente escindida de la enseanza y la
educaci n. Valgan como ejemplo la serie de eventos organizados cada
ao con motivo de la Semana de la Memoria , al cumplirse cada
formaci n docente, a partir

de la experiencia vivida en
los talleres y de instancias
de actualizaci n y
perfeccionamiento en las
que hab an participado
numerosos profe-
224Alejandra Morzan
aniversario del Golpe de Estado y la consecuente instalaci n de las

Dictaduras Militares en el pa s. O, recientemente, los debates y las
movilizaciones impulsados ante la visita del presidente norteamericano
G. W. Bush y la realizaci n de la III Cumbre de los Pueblos. Me parece
importante mencionar tales acontecimientos,
especialmenteparasealarquesetratadefen
menosdesingularimportanciapol tica,ante los cuales los profesores no s
lo no nos hemos movilizado igualmente ante tales
circunstancias,sinoque,adems,valgarecordaraquellaoportunidadenqu
ealcumplirseunsignificativoaniversariodelinstituto,alefectuarseunarese
ahist ricadel mismo, se omiti la referencia al per odo que abarc la
dictadura.
Para finalizar, corresponde citar tambin la formaci n de un grupo de
egresados de Historia que han sabido constituirse como grupo aut
nomo y promover espacios pblicos de reflexi n y debate sobre
cuestiones de ndole pol tica, econ mica, social y cultural.
los cargos directivos y, en ambos casos, con un
rgimen de renovaci n peri dica.
Otra cuesti n fundamental a debatir es la que
concierne a los espacios de autonom a en los institutos
de formaci n de formadores, los que hasta la fecha,
dependen en todos sus aspectos de la Jurisdicci n
Provincial. Solamente desde una mayor autonom a
institucional en el marco de una pol tica educativa que
sostenga, apoye y priorice la formaci n docente , se
podr potenciar la dimensi n social, el compromiso pol
tico y la producci n acadmica en estas instituciones.
Tan importante como lo anterior es reivindicar las
condiciones de trabajo bsicas, necesarias para una
buena formaci n docente. En este sentido, vale la pena
puntualizar un hecho ms que significativo para
pensar el lugar que ocupa la formaci n docente en las
agendas de las pol ticas educativas nacional y
provincial: una caracter stica comn casi un rasgo de
identidad de los institutos terciarios, lo constituye el
hecho de que en su vasta mayor a, ninguno de ellos
funciona en edificio propio. Esto, no s lo impide el buen
desarrollo de las clases en cada especialidad, sino que,
adems dificulta hasta imposibilitar la concreci n de
otras instancias hoy reclamadas por las mismas pol

ticas que lo impiden, como el caso de los cursos de
actualizaci n y perfeccionamiento y las actividades
vinculadas a la investigaci n.
En esa misma l nea, el requerimiento de la asunci n de
las tres funciones en los Institutos: 1) formaci n inicial,
2) actualizaci n, perfeccionamiento y capacitaci n y 3)
investigaci n , no se corresponde con la creaci n de las
condiciones laborales de infraestructura, mobiliario,
recursos materiales y bibliogrficos, salarios, y
normativa espec fica que as lo permitan.
Reflexiones finales:
El anlisis de los procesos de implementaci n de los

diseos mencionados, el primero, durante la dcada del
80, y los ltimos,
durantelosnoventa,ameritaunatareainvestigativaanivelinst
itucional, que hasta la fecha no se ha emprendido. Si bien
en la opini n docente est instalada la queja se modifica
sin evaluar , no hemos hecho lo suficiente como sector
para reivindicar el valor de nuestra labor, la necesidad de
revisar adecuadamente los proyectos instrumentados
antes de modificarlos, la importancia de hacer o r nuestra
voz, como
actoresysujetoscolectivosprotagonistasynocomomerosrece
ptores y ejecutores de programas elaborados por otros.
Necesitamos recuperar la memoria hist rica de lo que

fue la docencia y la educaci n en general, particularmente
en las ltimas dcadas as como darnos los espacios y
tiempos para poder pensar, explicitar y discutir nuestros
sueos y anhelos, nuestras concepciones ms profundas,
aquellas desde las cuales nos asumimos como educadores
y emprendemos cotidianamente la tarea de ensear.
El rescate de la memoria y la desocultaci n de marcos
te ricos relevantes para restituir al conocimiento su rol
226Alejandra Morzan
transformador de la realidad, constituyen las mejores

armas para emprender los cambios imprescindibles en la
formaci n docente, para evitar, en fin, caer presos y c
mplices de una obra pensada por otros, cuyo diseo y
finalidad desconocemos y/ o no compartimos.
Dicho de otro modo, en palabras de N. Landreani:
La historia no puede ser descartada para pensar en un cambio

educativo. Es impensable construir una esperanza colectiva sin recuperar
la memoria, sin apelar a las ra ces de las prcticas sociales que
cotidianamente semantizan el tiempo y el espacio vivido .
Lo expuesto en este cap tulo constituye s lo una

primera aproximaci n cr tica a esta compleja trama
curricular/ institucional que necesita ser desmontada, a
partir de una perspectiva de abordaje te rico que
trascienda lo instituido y sepa recuperar la memoria
instituyente84.
84 Ya que, como tan

certeramente afirma N.
Landreani: Las escuelas
ocultan un mundo de sorpresas,
de producci n, de autonom a, de
oposiciones y resistencias que
suelen quedar ensombrecidos
porque la perspectiva del orden
impone una mirada
estabilizadora. Es preciso pues,
aprender a reconocer esta
chispeante intervenci n de los
sujetos all mismo donde es
menospreciada, censurada,
desvalorizada . (LANDREANI,
N., p. 10/11)
Y hasta que no nos dispongamos a hacerlo, las

reformas pretendidamente inaugurales, seguirn
avanzando. Aunque siempre se sostengan prcticas y
empeos alternativos, stos no lograrn el potencial
suficiente para instalar la posibilidad de un futuro
diferente.
DEALBA,A.(1.994),Curr culum:crisis,mitoyperspectivas,Mxico,
CESU-UNAM, Cap tulo III.
LANDREANI, N. Los conflictos: apuntes para una teor a del desorden

en las escuelas, Apuntes.
ROMERO, F. (2.004) Culturicidio Historia de la Educaci n Argentina

(1.966-2004), Librer a De La Paz, Resistencia, Chaco.
Documentos consultados:
MINISTERIO DE EDUCACI N Y CULTURA de SANTA FE

- Lineamientos para una Pol tica Educativa Provincial:
Documento elaborado por los equipos de conducci
n del Ministe-
rio de Educaci n y Cultura de la provincia de Santa
Fe.
- El Perfeccionamiento y la Actualizaci n Docente en
el marco de una Educaci n participativa y
comunitaria
MINISTERIO DE EDUCACI N Y CULTURA

228Alejandra Morzan
DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACION SUPERIOR, MEDIA

Y T CNICA SANTA FE
- JornadasProvinciales de Educaci n
Superior
Interdisciplinariedad y cambio curricular en el Nivel
Superior , 12 y 13 de julio de 1.985
- Jornadas sobre La Educaci n interdisciplinaria en el
Nivel Terciario
- Lineamientos Pol tico-Educativos, Documento Final.
- Documento de Apoyo Horas para interdisciplinar
- Pautas para la evaluaci n interncleos - Documento
de Apoyo:
o Taller de Formaci n Docente I 3er Ao
o Estructura curricular: Prctica y Residencia
docente , 5 Ao, Prof. de Castellano y
Literatura y Profesorado de Historia (Plan
Decreto 830/86)
o Disciplina Seminario de Integraci n y S ntesis,
5 Ao, Prof. Castellano y Literatura
- Del Anteproyecto del Plan de Estudio para el
Profesorado de Matemtica y F sica, relacionado
con la implementaci n de Talleres Equipo de
Matemtica. Ao 1.991.
- Planes de estudio de: Prof. de Ciencias Econ micas
(Plan N 838/87), Prof. de Ciencias Naturales (Plan
N 4466/88); Prof. de Ciencias de la Educaci n (Plan
N 1760/88); Prof. de Ingls (Planes N 838/87 y
4466/88); Prof. de Geograf a
(PlanN4466/88);Prof.deLengua(PlanN5288/91;335
1/ 92), Prof. de Matemtica y F sica (Plan 4466/88 y
5231/91).
HACIA UNA RESIGNIFICACI N DEL ESPACIO
CURRICULAR
DE LAS PR`CTICAS Y DEL TALLER
COMO PROPUESTA METODOL GICA85
No es lo mismo efectuar el desarrollo conceptual a prop

sito de la prctica
que sumergirse en el proceso mismo, y dentro de l, desde l,
involucrada en l,
develar la intencionalidad que rige la factura ambigua de los discursos
pedag gicos,
la riqueza de las prcticas en tanto recreadoras de teor a, lo cual hace
que el tiempo se cargue de premura y el lenguaje busque la palabra
exacta,
puesto que en todo esto del ensear y el aprender, sin por qu ni para
qu,
hay un trasfondo fuertemente oculto y ocultado .
Mar a Saleme de Burnichon

Pr logo a la obra de Gloria Edelstein y Adela Coria
Imgenes e Imaginaci n: iniciaci n en la Docencia
constituye una actualizaci
n de la ponencia
presentada en las Primeras
Jornadas Cuyanas de Didctica,
Prctica y Residencias en la
formaci n de Docentes (EGB 3,
Polimodal y Superior),
Mendoza, 21, 22 y 23 de
agosto de 2.003,
Organizadas por la
Facultad de Filosof a y
Letras, Universidad
Nacional de Cuyo.
230Alejandra Morzan
Nos hemos referido hasta aqu a la formaci n docente

en trminos generales. Es momento ahora de profundizar
en un aspecto espec ficodeestaformaci
n,elquecorrespondealtrayectocurricular de las prcticas.
La densidad y riqueza de los avances producidos en
el campo de la prctica docente nos colocan, a quienes
reconocemos nuestro lugar en el mundo laboral en este
espacio, ante un importante desaf o: resignificar nuestras
propuestas deshilvanando los tejidos tecnicistas que an
la constituyen, para tejer, con esos mismos hilos que son
los de nuestra experiencia, ya potenciadores de otras
tramas, diseos y texturas diferentes.
Resulta, por ende, crucial sistematizar cr ticamente

los nuevos aportes te ricos producidos en este mbito.
El espacio de las prcticas en la formaci n de

docentes: avances y desaf os.
Participamos, durante las dos ltimas dcadas, de

importanteselaboracioneste
ricasyreformulacionesprcticasenesteaspecto de la
formaci n, que nos permiten justamente imaginar otros
recorridos y poner en juego nuestra capacidad de
inventiva a fin de resemantizar o revalorizar nuestras
propuestas.
Entre estos avances y nuevos desaf os en el hacer y

pensar las prcticas desde otro lugar, merecen
destacarse los siguientes:
El cambio de la concepci n de la prctica de la enseanza a la

prctica docente: lo cual permite dar cuenta de su
complejidad, imprevisibilidad, diversidad, y riqueza en
cuanto a la multiplicidad de dimensiones que la

configuran.
La prctica docente como trayecto de formaci n que identifica

como mbitos formativos no s lo el de la formaci n
inicial y las instancias de perfeccionamiento, sino
tambin la propia biograf a escolar y los procesos de
socializaci n profesional. Estos dos ltimos, dado el
particular impacto que han producido en la definici n
del rol, plantean la necesidad de incluir en las etapas
de formaci n inicial y capacitaci n, su anlisis cr tico.
Se observa, en tal sentido, el desencuentro o ms
an: la contradicci n muchas veces existente entre la
explicaci n de las teor as que fundamentan la prctica,
(aprehendidas en el marco de la formaci n inicial y/ o
en cursos de capacitaci n), y aquel conjunto de
conocimientos sobre la tarea y rol docente construidos
en el entrecruzamiento de la biograf a escolar y la
socializaci n profesional, que actan como un
conocimiento tcito (BROMME, 1.998), o esquemas
prcticos (GIMENO SACRISTAN, 1.991), o
msorgnicamente:,como hbitusprofesional
(PERRENOUD, 1.995). Es saludable generar espacios y
tiempos de reflexi n sobre la manera en que se
conjugan, en el ejercicio personal del rol docente, estos
supuestos subyacentes y las buenas teor as
(SANJURJO, L; 2.003) en las que se desea sustentar la
prctica.
En relaci n al tem precedente, merece especial atenci n

otro aporte vinculado a la prctica docente: la
sistematizaci n de los modelos y tradiciones que fueron
configurndose a lo largo de la historia de la formaci n
docente y que se mantienen imbricados en la historia
de los sujetos e instituciones, constituyendo un
verdadero desaf o el identificarlos y, desde una
232Alejandra Morzan
concepci n de docente como intelectual transformativo

(GIROUX, 1.990) o profesional aut nomo (DOMINGO
CONTRERAS, 1.997), analizar sus significados ms
profundos para, conocindolos y reconociendo su
presencia en el ejercicio personal del rol docente,
poder actuar con mayor libertad.
El reconocimiento de los diferentes saberes que se articulan en la

prctica docente (acerca del sujeto que aprende, del
contexto, de la educaci n en general, del ensear, de
la disciplina en cuesti n, y el saber experiencial), y los
importantes adelantos producidos en cada uno de
estos campos. El descubrimiento de estos saberes
reafirma la necesidad de pensar la prctica como eje
de
la formaci n, es decir, como un mbito que precisa
articularse
conlosdemsespacioscurriculares,entantosenutredelos
mismos y plantea a stos el desaf o de integrar a la
formaci n disciplinar la formaci n docente.
La creciente conciencia acerca del proceso de despolitizaci n de las

prcticas padecido durante las ltimas dcadas:, ampl a
sustantivamente el horizonte de anlisis de las
mismas. Permite
recuperarlamemoriasocialydimensionarlasconsecuenci
asque han ocasionado en la educaci n y en la formaci n
docente de Amrica Latina las pol ticas de colonizaci n
integral de la ltima Dictadura militar. Y nos habilita
para un necesario e imprescindible abordaje cr tico de
las nuevas propuestas de formaci n docente en
general, y de las prcticas en particular.
Las contribuciones de diversos enfoques de la investigaci n, entre

los que se destacan la etnogrfica y la investigaci n-
acci n desde una opci n cr tica, que potencian la reflexi
n de la propia prcticaylaproducci
ndeunconocimientogenuinamentetransformador. En el
caso espec fico de la prctica en el marco de la
formaci n inicial, merece especial menci n el impacto
producido por estos enfoques en las formas de
concebir las tradicionales instancias de observaci n /
prcticas de ensayo y residencia y los procedimientos
metodol gicos de recolecci n y anlisis de informaci n
utilizados. Igualmente fecundo resulta,
desdeunaperspectivacr ticadelainvestigaci
n,losefectosquecausa la instalaci n de la pregunta
fundamental acerca del sentido y la concepci n social
desde los cuales se asume la enseanza.
Los nuevos anlisis realizados en la l nea del pensamiento de los

profesores, que permiten trabajar la relaci n teor a-
prctica de manera dialctica, compleja, no-lineal, al
tiempo que situar al docente como sujeto de la
transformaci n escolar y superar de este modo aquellas
perspectivas desde las cuales se lo concibe como mero
ejecutor de una funci n prescripta socialmente. Es
necesario pues un proceso reflexivo que posibilite dar
cuenta de las propias acciones y de la diversidad de
factores que las haciendo visibles las vinculaciones
entre teor a y prctica, pensamiento y acci n
(SANJURJO, L., op.cit., pg. 25), texto y contexto.
Nuevas propuestas inherentes a posibles secuencias para la

instrumentaci n de las prcticas docentes en la formaci n inicial, en
respuesta a estos nuevos desaf os. Desde esta
perspectiva, se concibe la prctica como trayecto y
eje articulador del proyecto curricular. En consonancia
con ello, se crean espacios propios desde el primero al
ltimo ao de la formaci n, desde un enfoque que
estimule la relaci n teor a-prctica a travs del
anlisisdeproblemticasvinculadasalmbitodelaform
234Alejandra Morzan
aci n.Esto permite recuperar y valorizar mltiples

propuestas que a lo largo de los ltimos aos han
buscado superar concepciones tecnicistas o
academicistas.
El descubrimiento de la identidad particular del practicante y de los

sujetos involucrados en la prctica, en tanto esto conduce a
poner en palabras lo sentido, a desocultar significados
que definen el ser practicante , el rol de formadores de
los profesores a cargo de la prctica y el de tutores de
los docentes de las instituciones destino 86. Conceptos
todos estos que aglutinan significados desde los cuales
concebimos la tarea y establecemos v nculos.
Conceptos que, por tanto, son necesarios incluir en lo
que constituye la tarea del Taller.
A esta sucinta referencia de los nuevos avances

producidos en el campo de la prctica, han de sumarse
otros vinculados a la opci n metodol gica de Taller, desde
la cual se plantean en general estos espacios formativos.
Hacia una resignificaci n del Taller como propuesta

metodol gica:
A continuaci n, se destacan las principales

contribuciones te rico metodol
gicasquehanayudadoareformular yvalorizar elsentido y la
prctica del Taller en los mbitos educativos. Por
ejemplo:
86 Se suele
denominar as a las
instituciones en las cuales
los estudiantes realizan
sus prcticas.
- Los aportes referidos al proceso grupal que nos brinda la

EscuelaPsico-
SocialdeEnriquePichonRivire,particularmenteatravs de
las nociones de: adaptaci n activa y pasiva a la
realidad; miedos bsicos; pre-tarea, tarea y proyecto
como momentos/ dimensiones del trabajo grupal;
adjudicaci n de roles; la construcci
ndeunE.C.R.O.grupal(EsquemaConceptualReferencial
Operativo), entre otros, desde los cuales se facilita un
abordaje dialctico-integrador de dimensiones con
frecuencia escindidas en procesos escolares como:
objetividad/ subjetividad; conocimiento/ afectividad;
mente/ cuerpo; individuo/ grupo; teor a/ prctica;
necesidad/ enseanza.
- Lasnuevasposibilidadesdetrabajoulico/institucionalqu
eproduce la consideraci n de La Teor a de las Inteligencias
mltiples de Howard Gardner, a partir de su planteo de
diferentes v as de acceso al conocimiento y de
generar, por ende, estrategias que permitan poner en
juego capacidades diversas.
- El aporte de las teor as cr ticas tambin en el mbito de

propuestas de Taller, en tanto generadoras de un
discurso de desinstrumentalizaci n superador de
concepciones aplicacionistas acerca de propuestas
metodol gicas, incitando a lo que Edelstein denomina
construcci n metodol gica como mbito de decisi n y
creaci n docente.
236Alejandra Morzan
Los aportes pedag gicos de Paulo Freire permiten

resignificar la
experienciaeneltallergenerandoenlunespacioautntic
amente liberador, promotor de una experiencia de educaci
n dial gica y problematizadora, enraizada en la esperanza y con
enclave en la participaci n comunitaria ante las visiones
ms vigentes de cuo sectorial, individualista y
fatalista. Un espacio, en el que por otro parte, sea
posible reconocer a la educaci n como acto de conocimiento,
acto pol tico y conocimiento art stico, que requiere poner en
juego determinados saberes necesarios para asumir la prctica
educativa desde esta opci n.
- Particularmente fecunda resulta asimismo la categor a

conceptual de experiencia de s , en el marco de un
anlisis cr tico de los dispositivos pedag gicos propuesto
por Jorge Larrosa,
tomandolosaportesdeFoucault.Desdeesteenfoque,elTall
erofrece la posibilidad de volver sobre s , sobre el
doble construido como producto del proceso de
subjetivaci n en el proceso de desarrollo de los
dispositivos, produciendo la posibilidad de aprender a
verse de otro modo, decirse de otra manera, juzgarse diferentemente,
actuar sobre uno mismo de otra forma... en esa lucha indefinida y
constante... que constituye el infinito trabajo de la finitud humana y,
en ella, de la cr tica y la libertad . (LARROSA, 1.995, pg.
329).
- Los aportes del psicoanlisis en sus diferentes vertientes en

tanto permiten integrar en los procesos de
autosocioanlisis que genera el Taller, las nociones de
deseo, saber, los procesos identificatorios,ellugardelosimb
lico,elreconocimientodela puesta en marcha de mecanismos
defensivos permitindonos indagar a partir y ms all
de la apariencia, en un trabajo de desciframiento que

se juega en los campos de la escucha, la mirada y la
lectura . (AGENO, 1.989, citado por: EDELSTEIN Y
CORIA, 1999, pg. 83).
Menos conocida que las referencias anteriores pero tan
potenciadoras como aquellas, es la nueva visi n acerca
de los procesos mentales que nos ofrece la teor a
tricerebral a travs de representantes como Edgar
Morin y Waldemar De Gregori, que posibilita, en el
marco de propuestas de Taller, promover formas de
autoconocimiento y ensayo de nuevas potencialidades
en cooperaci n grupal, por ejemplo, a travs del
ejercicio y representaci n de diversidad de roles y de la
utilizaci n de instrumentos de autoevaluaci n personal
y grupal.
- Por ser la prctica un lugar particular en el que se

exponen tanto el cuerpo como la palabra, constituyen
un aporte relevante para la dinmica del Taller
algunas vertientes innovadoras que realizan
propuestas originales de juegos. stas, desde un
enfoque
creativoycooperativo,seconviertenenalternativasfrente
aaquellas dicotom as presentes no s lo a la hora de la
construcci n del espacio ldico sino tambin del
espacio escolar de aprendizaje, como por ejemplo:
competencia/ cooperaci n; individuo/ grupo;
competente/ competitivo; cuerpo fragmentado/ cuerpo
n-
238Alejandra Morzan
tegro.87
Finalmente, cabe sealar tambin el impacto que
produjo en la dinmica misma del taller (en especial,
en los Talleres de Prctica de la Formaci n Inicial), el
conjunto de nuevos saberes y sus desaf os producidos
sobre la prctica docente y que presentramos ms
arriba.
87 Me estoy
refiriendo aqu
concretamente a una
propuesta metodol gica de
construcci n de espacios
ldicos grupales,
elaborada por el grupo
ECO S de la Universidad
Nacional de Quilmes, y
explicitada de este modo:
Resulta fundamental
promover la creaci n de
espacios de creaci n y juego, ya
que abren camino a la reflexi n, a
la curiosidad, a las ganas de
aprender, crecer y transformar
pequeas realidades de manera
positiva. Permiten practicar
situaciones, temas y actitudes de
lo ms diverso/ as y asimismo
cuestionar e intentar revertir
esquemas y actitudes sociales que
vamos internalizando desde
pequeos, y que
inconscientemente ayudamos a
reproducir mediante actos sutiles
Con las hebras de estos aportes te rico-metodol gicos

y aquellas construidas en la costura de las experiencias
personal y colectiva, hemos ido tejiendo nuevas tramas,
cuyas ideas y sentidos quisiera explicar ahora.
1) Subjetividad/ grupalidad y prctica docente
Los practicantes son tales dentro de una instituci n formadora, pero

esa homogeneidad de posici n escolar esconde la
heterogeneidaddeexperienciasdevida,deformasdepercepci
n y apreciaci n de la realidad, hechas cuerpo y lenguaje...
Es en el momento de las prcticas cuando el practicante se
expone por primera vez, sosteniendo una propuesta
personal,enelescenariodelaenseanza, con la intencionalidad
que lo caracteriza. Es el primer encuentro con el nio, el adolescente o el
adulto imaginados , pensados te ricamente. Es el momento de la puesta en
acto, con toda la carga de implicaci n personal que lo caracteriza, en la
medida en que se encuentran cuerpos, imgenes,palabras,sujetosenunv
nculo. (EDELSTEINYCORIA,1.999, pgs. 38 y 39).
de exclusi n, agresi n, etc.,...

actividades en las cuales la
distensi n y colaboraci n entre los
participantes cumple un rol
protag nico, haciendo posible la
efectiva participaci n de cada una
de las
personas,debidoaqueseenfatizala
necesidaddeunespaciodelibertad,
enelcual todos
podemosaportarhabilidades,ideas
ycapacidadesvaliosas,independie
ntemente de la formaci n que
tengamos .
240Alejandra Morzan
Quienes estamos involucrados en esta tarea como

docentes formadores sabemos muy bien de la carga de
ansiedad que provoca en los alumnos, ahora practicantes,
la asunci n de este nuevo rol que se entremezcla con
nuestras propias expectativas y temores.
Docente y alumno, cada uno configurado en tejido de
relaciones singulares, nos encontramos en este mbito,
en una situaci n
que actualiza nuestras historias, y genera modos

relacionales espec ficos que conforman la red en la que se
irn dando los aprendizajes expl citos pertinentes a este
espacio curricular, uno de cuyos desaf os ser,
precisamente, convertir en aprendizaje el anlisis de esa
trama, personal, grupal y social en vinculaci n con la tarea
de ensear y aprender.
En consecuencia proponemos, en el marco de la dinmica
del
Taller:93
1) Trabajos de introspecci n que permitan:,

individualmente, recuperar la historia escolar previa y,
grupalmente, crear instancias de socializaci n y reflexi
n cr tica de los contextos en los que estas prcticas
tienen lugar desde una perspectiva que incorpore la
dimensi n hist rica;
2) La verbalizaci n de temores y expectativas que origina
la experiencia a travs de consignas espec ficas;
3) El ejercicio de diferentes roles que promueven un
trabajo autogestionario a nivel grupal y la puesta en
juego y exploraci n de diferentes capacidades y
habilidades personales. Algunos de dichos papeles con
presencia regular en los encuentros (como el de anfitri n,
apertura, cronometrista, memoria de grupo, cultivador de roles) y
otros circunstanciales (como secretario/ a,
observadordelacomunicaci n,moderadordelacomunicaci n,
disfrutador, presionador, entre otros);
(1)93
Lapropuestadetrabajoalaqueaqu
sehacereferenciafuepuestaenprcticaen las siguientes ctedras a
cargo:
- Prcticas de Ensayo, de 4 ao de Ciencias de la Educaci n, desde el
ao 1.997 a la fecha;
242Alejandra Morzan
- Prcticas de Ensayo de 4 Ao del Prof. de Matemtica y F sica,

durante los aos 2.001 y 2.002. Ctedra compartida con un docente
de la especialidad.
- Taller de Docencia III, del Profesorado de Tecnolog a, a partir del
presente ao lectivo. Ctedra compartida con un docente de la
especialidad.
4) Elaboraci
nconjunta:delencuadrenormativodelfuncionamiento
grupal en el Taller; del sentido y finalidad de esta
experiencia formativa tan importante; del cronograma
de trabajo durante el ao; de los modos de
seguimiento y evaluaci n de la experiencia.
5) Recuperaci nysistematizaci ndereferenteste
ricosdelaprctica docente trabajados durante la
carrera;
6) Identificaci n de supuestos te ricos subyacentes a
partir de procesos de autoanlisis.
7) Propuesta de ejercicios corporales durante los
encuentros que propician la toma de conciencia y la
reflexi n sobre esta dimensi n esencial del trabajo
docente
8) Trabajos con consignas abiertas que posibilitan poner
en juego diferentes c digos expresivos que, al
socializarlos, enriquecen la experiencia personal y
grupal.
Se intenta, entonces, a travs de estas acciones,

resignificar el taller como un espacio valioso para intercambiar
experiencias y, a su vez, como fuente de nuevas experiencias, donde la
comunicaci n es abierta a redes mltiples que respetan los tiempos y los
marcos de procesos reflexivos diferentes, con apertura en la escucha no
prejuiciosa, sin rotulamientos; un mbito donde los participantes se
hacen cargo de papeles diferentes segn las necesidades del proceso
constructivo y no quedan anclados en roles fijos y estereotipados. En
suma, espacio para pensar y pensarse como grupo. (EDELSTEIN Y
CORIA, op. cit., pg. 84) De eso se trata pues,
incorporando adems las necesarias referencias cr ticas
sobre las variables contextuales que influyen

significativamente en el ejercicio de la docencia.
2.- La prctica docente desde una

miradainterinstitucional:
La necesidad de adecuar la propuesta curricular

inherente o correspondiente a la formaci n prctica de los
docentes no se circunscribe al mbito de la Instituci n
formadora, sino que requiere tambin nuevas definiciones
en el plano de las relaciones interinstitucionales. En este
sentido, resulta necesario superar la concepci n vigente
que sita a los institutos formadores de docentes en el
lugar del saber y a las escuelas que reciben practicantes en
el del hacer, iniciando un trabajo conjunto que contribuya:
- Alanlisisyvaloraci
ndelconocimientoquelosprofesoresconstruyen durante
su ejercicio profesional;
- a la reflexi n y mejora de la propia prctica, desde los
aportes que brinda la investigaci n educativa;
- al enriquecimiento de los marcos te ricos propios de la
prctica educativa.
En cuanto a las acciones que permiten dar respuesta

a tales desaf os, destacamos las siguientes:
La organizaci n de Jornadas de trabajo conjuntas entre

profesores de prctica y docentes de las escuelas con
la finalidad de:88
88 En la provincia de
Santa Fe se
implementaron en el ao
2001 nuevos planes de
estudio para las diferentes
especialidades que forman
244Alejandra Morzan
1) Compartir experiencias, bibliograf a e informaci n

actualizada con el objeto de revisar y ampliar los
encuadres te ricos desde los cuales pensar y analizar la
prctica docente;
2) Explicar las expectativas institucionales (de las
escuelas e instituciones formadoras) respecto de las
prcticas;
docentes para EGB 3 y

Polimodal. La propuesta
curricular de dichos planes
plantea la prctica como
un trayecto a travs de
espacios curriculares de
Taller presentes en cada
ao de la carrera desde
1 a 4. Al aplicarse tales
planes, organizamos a
nivel institucional las
PrimerasJornadasdeActuali
zaci nyArticulaci
ndelespaciocurriculardelas
prcticas , para acordar la
secuencia a adoptar en el
Trayecto, ya que los
lineamientos presentes en
el diseo son generales y
requieren de definiciones
institucionales. Al iniciarse
en el 2.003 el tercer ao
de la carrera, en el que se
planteaban las primeras
experiencias de inserci n
ulica e institucional para
los alumnos, se convoc a
jornadas similares pero de
3) Efectivizar acuerdos sobre la instrumentaci n de las

mismas; 4) Evaluar la experiencia y proyectar futuras
acciones.
La firma de convenios entre los institutos formadores y
las escuelas que reciben practicantes.
La implementaci n de tareas sistemticas de
capacitaci n y de investigaci n desde la Instituci n
formadora destinadas a docentes, practicantes y
egresados, en respuesta a problemticas identificadas
en el transcurso de las experiencias de prctica.
Corresponde citar en este sentido experiencias
recientes:
1) Una importante diversidad de acciones puntuales
y proyectos a nivel institucional que se estn
llevando a cabo en diferentes puntos del pa s. 89
carcter interinstitucional,
invitando a las mismas a
los docentes de las
escuelas que reciben
practicantes. Como
producto de estas
jornadas, surgieron una
serie de documentos
sobre acuerdos y acciones,
algunas de las cuales se
exponen aqu .
89 Merece destacarse
en este sentido el
significativo nmero de
experiencias y
producciones acadmicas
que se presentan en
Jornadas o Congresos
referidos espec
ficamentealTrayectoCurric
246Alejandra Morzan
2) Laconstrucci
ndenuevosperfilesidentitarioscomolainstrumentaci
n de nuevos dispositivos que conciben a los
profesores tutores como co-formadores.
3) La conformaci n de Redes de Prctica y
Residencia integradas por profesores, equipos de
ctedra e instituciones
ulardelasPrcticasyReside
nciasDocentes,como por
ejemplo las I Jornadas
Nacionales de Prcticas y
Residencias en la Formaci
n de Docentes, realizadas
en C rdoba el 14, 15 y 16
de noviembre de 2.002, en
las que participaron ms
de 800 profesores de
todos el pa s y se
presentaron ms de 220
trabajos; las Primeras
jornadas cuyanas de
didctica, prcticas y
residencias en la formaci n
de docentes (EGB 3,
Polimodal y Superior),
efectuadas en Mendoza
los d as 21, 22 y 23 de
agosto de 2003 y ms
recientemente, las II
Jornadas Nacionales de
Prcticas y Residencias en
la Formaci n de Docentes
que tuvieron lugar otra
vez en C rdoba, e el 18, 19
y 20 de mayo de 2.006 en
de nivel superior universitarias y no universitarias,

de alcance regional y nacional.
La multiplicaci n de experiencias de prcticas en
mbitos de educaci n no formal, lo cual propicia v
nculos e interacciones entre los Institutos Superiores
de Formaci n Docentes y Universidades tanto con
organismos pblicos Municipios, Ministerios,
Asociaciones Vecinales como con Movimientos sociales
y ONGs.90
la que se presentaron
aproximadamente 170
trabajos que dan cuenta
de los avances
mencionados.
90 En las recientes
Jornadas realizadas en C
rdoba, en mayo de este
ao, se han presentado
ms de veinte trabajos en
los que se relatan
experiencias de prctica
en mbitos de educaci n
no formal. Asimismo, en
uno de los paneles una
profesora de Brasil
comparti la experiencia
realizada en este pa s a
travs de la cual se
propici la articulaci n entre
la instituci n formadora, la
escuela y el M.S.T.
(Movimiento de los Sin
Tierra).
248Alejandra Morzan
En s ntesis, los hilos necesarios para tejer nuevas

tramas desde las prcticas que apuesten a la educaci n
en su sentido ms amplio y profundo, de modo tal que
contribuyan a fortalecer el tejido social, se producen
tambin en estas instancias interinstitucionales que es
imprescindible cuidar y jerarquizar.
Deseo concluir este cap tulo haciendo propias

nuevamente las palabras de Gloria Edelstein y Adela Coria
en aquella obra simple y maestra: Imgenes e imaginaci
n, iniciaci n en la docencia :
Las mltiples propuestas que aqu se esbozan estn marcadas por

la singularidad de una experiencia que muy dif cilmente pueda ser
transferida de manera global. En todo caso, ser a posible confrontar
significados y, a partir de deconstruirlos y reconstruirlos, trabajarlos
laboriosamente como las piezas de un rompecabezas que no contiene un
diseo prefigurado, sino que puede dar lugar a configuraciones
diferentes.
(EDELSTEIN y CORIA, 1.999, p.)
Conf o plenamente en esta posibilidad de nuevas
configuraciones. La historia de la prctica se construye
con los hilos de nuestra historia y de nuestro presente. Y si
deseamos potenciar su carcter productor/ transformador
frente a los avasalladores mandatos reformistas,
necesitamos trascender el plano emp rico de la acci n y
alcanzar el de la construcci n te rica; trascender el mbito
institucional para situar las prcticas en el contexto socio-
cultural desde el cual se pueda recuperar el sentido pol
tico transformador de la educaci n.
Esto, como sabiamente lo seala N. Landreani,

plantea un dif cil objetivo, que el docente se asuma como
sujeto social: transformador, productor de conocimientos y trabajador
intelectual. (LANDREANI, N., 1.990).
Hemos de ayudarnos, por ende, a emprender esta

tan ardua como insoslayable, magna tarea, y a luchar por
las condiciones laborales que la hagan posible.
Referencias Bibliogrficas:
I.- DE LA PRACTICA DOCENTE:
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252Alejandra Morzan
LA CONSTRUCCI N DE UNA MIRADA

PEDAG GICA y LA PRODUCCI N
PERSONAL DE TEXTOS ESCRITOS
Un doble desaf o de enseanza en el marco de los Talleres de

Prctica durante la Formaci n Docente Inicial 91
Cualquiera sea la propuesta curricular durante la

formaci n docente, especialmente en el marco de las
prcticas, los estudiantes se encuentran ante la
necesidad de elaborar determinados tipos de textos
(informes, planificaciones, textos narrativos, expositivos y
argumentativos). Esta tarea presenta no pocos obstculos
para los practicantes y para los docentes a cargo de este
espacio. Si nos detenemos a observar lo que sucede en
constituye una ampliaci n
de la ponencia presentada
en las II Jornadas Nacionales
Prcticas y Residencias en la
Formaci n de Docentes,
organizadas por la
ctedra Prctica y
Residencia Docente
(Seminario-Taller) de a
Facultad de Filosof a y
Humanidades de la U.N.C.,
el I.S.F.D. Carlos Leguizam
n , el I.S.F.D.
ReneTretteldeFabin
ylaEscuelaNormalSuperior
A.Garz nAgulla ; realizado
en C rdoba los d as 18, 19
y 20 de mayo de 2.006.
vinculaci n con este aspecto sustantivo de la formaci n,

podemos observar lo siguiente:
1) Suele ocurrir y con harta

frecuencia que para los
practicantes es la primera
experiencia que tienen en
este sentido, y sienten no
contar con las
herramientas u
orientaciones adecuadas
para afrontarla. En el
mejor de los casos,
reciben algunas
precisiones con respecto a
formatos o dimensiones a
tener en cuenta y se ven
sumidos en el arduo desaf
o de salir airosos de lo que
para ellos es una
exigencia considerable.
2) La producci n de dichos
textos, se vive
generalmente como algo
que se hace para otros,
como un requisito formal
de cumplimiento de
actividades o trabajos
previstos en el marco de
la ctedra. Es decir, una
actividad que no se
vincula a una necesidad
genuina con sentido
formativo y transformador.
254Alejandra Morzan
3) Como una conclusi n de lo

anterior, es que puede
observarse que en
general, son textos sin
sujeto , es decir, en el
caso de informes de tipo
diagn stico, o de relatos
de experiencias, son
descripciones de un
contexto que no expresan
la mirada desde la cual se
ha efectuado el registro,
describen lo que ha
sucedido en un afuera ,
sin que se encuentren
seales en el texto de la
interpelaci n que
participar de ella ha
producido en quien la
escribe. Si son
planificaciones, estn
realizadas en
determinados formatos
que tampoco expresan las
opciones y compromiso de
su autor.
4) Finalmente, suele
apreciarse con meridiana
claridad que, se trata de
relatos de tipo descriptivo
o reflexivo, que se realizan
sin utilizaci n de categor
as conceptuales, sin
explicitaci n de marcos te
ricos desde los cuales
pudieron haberse
realizado los recortes o
planteado determinadas
cuestiones.
Frente a esta situaci n, quienes estamos a cargo de

trayectos de prctica en particular, y quienes estamos
comprometidos en la formaci n docente en general, no
podemos permanecer indiferentes. Necesitamos pensar
propuestas de enseanza durante la formaci n inicial que
promuevan la producci n de textos concebidos o pensados
para personas o destinatarios y situaciones comunicativas
diversas y espec ficas.
La construcci n de una mirada pedag gica y la producci n personal

de textos escritos: una mirada a nuestra propia experiencia como
docentes.
Si ahora en lugar de mirar lo que les sucede a los

estudiantes, nos proponemos reflexionar sobre lo que nos
ocurre a nosotros, los docentes, al momento de producir
textos durante nuestras prcticas profesionales, nos
encontraremos ante similares dificultades y desaf os.
Para muchos de nosotros, enseantes, planificar o

hacer informes constituye una actividad en
respuesta a requerimientos externos sin que
encontremos otro sentido ms all de la mera
exigencia. Valga como ejemplos las planificaciones
copiadas, no s lo de aos anteriores sino de otros
colegas, que ao a ao se presentan o cuando las
maestras explicitan frente a todo lo que signific la
planificaci n diaria vivida como control que realizan
una planificaci n para entregar y otra para la
prctica concreta , aclarando que la primera hay
que hacerla porque as est estipulado y la segunda
256Alejandra Morzan
porque la necesitan. Desde esta perspectiva, es

imperiosoafrontareldesaf odeplantearnosc
moreformularesta dimensi n de la prctica a nivel
docente, antes de exigirla en los estudiantes. Ser a
importante participar en espacios de actualizaci n y
perfeccionamiento, y sobre todo, gestarlos
institucionalmente para poder as abordar de
manera conveniente dicha problemtica.92
92 Personalmente,
puedo dar cuenta de
experiencias significativas
vividas al cursar un Post
tulo en el Circuito E, en
Pedagog a, cuyo trabajo
final consist a justamente
en la reformulaci n de una
planificaci n anual de
ctedra, que posibilit
compartir entre colegas
diversos aspectos que nos
preocupaban y elaborar la
misma logrando una
integraci n personal te
rico/ prctica que orient
nuestras propias
prcticas. Otra
experiencia fundamental,
la realic en un Curso de
Actualizaci n en Didctica,
recientemente concluido,
en el que se puso nfasis
en este aspecto,
considerando la planificaci
ncomounodelospocostexto
sdeelaboraci
npersonalqueproducimos
Como se deduce de lo expuesto en el tem

precedente,, en general los textos producidos son
igualmente textos sin destinatario , en los que
tampoco se explican los referentes te ricos desde
los cuales son realizados ni el uso de categor as
conceptualescomoherramientasdeanlisisyreflexi
n.Aqu tambin es fundamental que nos planteemos
la necesidad de superar esta dificultad en nosotros
mismos como colectivo docente, particularmente
quienes estamos comprometidos con el trayecto de
la prctica. Ello nos remite a reflexiones
importantes acerca de la concepci n desde la cual
se asume la docencia y sus implicancias ticas y
pol ticas, porque no podemos reclamar el
reconocimiento de la profesionalidad del rol
sialmismotiemponegamosladimensi nte
ricadelaprctica que, entre otras cuestiones, se
expresa en la escritura de textos propios de
diferente naturaleza: planificaciones, informes
acadmicos, relatos de experiencias,
investigaciones , entre otros. Puede argumentarse
falta de tiempo, sobrecarga de tareas en esta
poca Pero se trata, bsicamente de prioridades y
de las consecuencias pol ticas, pedag gicas y ticas
de las elecciones que en todo caso efectuamos.
Afirmo por consiguiente, que tanto la producci n

personal de textosescritoscomolaconstrucci
ndeunamiradapedag gica,como instancias favorecedoras
de una mayor integraci n entre teor a y prctica, son
dimensiones bsicas de la asunci n del rol docente y, por
tanto, deben formar parte de la agenda de discusi n y
propuestas en el marco de la formaci n docente inicial,
espec ficamente en el espacio curricular de las prcticas.
los docentes.
258Alejandra Morzan
El desaf o de ensear a escribir y a construir una mirada pedag gica

durante las prcticas:
La escritura de textos, en los cuales se manifiesten

las opciones personales y las interpelaciones que la
participaci n en determinadas experiencias de prctica
produce en quien luego escribe, frente a los textos sin
sujeto ; as como la explicitaci n de los referentes te ricos
que fundan un modo de pensar y escribir, frente a los
textos sin teor a , que inundan las carpetas de
practicantes y forman parte de un estilo docente
instalado, ha sido para m un motivo permanente de reflexi
n y formulaci n de propuestas de enseanza en los
talleres de docencia correspondientes a la formaci n
docente inicial.
En conclusi n, propongo aqu una serie de
posibilidades que pueden ayudarnos a avanzar en este
camino a quienes nos sentimos involucrados en la resoluci
n de esta situaci n. Es el producto de una construcci n
metodol gica en el sentido planteado por Gloria Edelstein
que, por ende, s lo pretende alentar en ese mismo
empeo, a aquellos con quienes lo comparto, confiando
en que hacerlo aporta a la construcci n de espacios
necesarios de intercambio de experiencias,indagacioneste
ricasyreflexionessugerentesyfecundas para quienes
estamos comprometidos en esta tarea. Explicar la concepci n
de escritura como proceso y la necesidad de ensear y aprender a escribir
En general, como expresara al comienzo, la funci n

docente en relaci n con la escritura, aparece ligada a la
correcci n. Desde esta perspectiva, se la concibe como un
producto y se ignora o soslaya su dimensi n de proceso al
tiempo que la necesidad de su enseanza.
Por ello, demostrar queescribir es un
procesoyquelosdocentes debemos ensear a escribir y no dar
por supuesto este aprendizaje clave, resulta fundamental,
en tanto plantea otros reclamos a la enseanza, en este

caso, en el marco de las prcticas , otros tiempos y
modalidades de operar en la producci n de informes,
relatos, planificaciones.
Para cualquier docente interesado en esto, existe hoy
una bibliograf a abundante, desde el punto de vista
estrictamente ling stico y didctico, cuesti n a la que no
me referir en este texto, pero s aliento a indagar en ella
porque enriquece significativamente la reflexi n sobre este
aspecto y, en consecuencia, la elecci n y construcci n de
propuestas didcticas.
Desde una perspectiva didctica,
lametforadeljuegopropuesta por Burbules para referirse
al dilogo, me ayud a pensar y extraer algunas
conclusiones con relaci n a la enseanza y al aprendizaje
de la escritura, ideas que me han resultado interesantes
para dicha prctica:
Es imposible aprender a jugar si no es jugando, y

nadie puede ensear a jugar si no lo ha
experimentado, es decir, es imposible aprender a
escribir si no es escribiendo, y mucho menos
ensear a escribir si no se ha vivido experiencias
de escribir, como por ejemplo, al producir un texto
semejante como el que se pretende que los
alumnos escriban;
Nunca habr un plan o secuencia fija a seguir en
este caso, para ensear a escribir informes de
prctica, relatos de experiencias o planificaciones ,
pero s es fundamental en quien se dispone a jugar,
conocer sus reglas y principios;
Aljugar,seestntomandodecisionesentodomomento,
pero de muchas movidas que se resuelven en el
momento s lo se percibe su eficacia a posteriori, y a
veces algunas de ellas expresan estilos propios de
jugar. As tambin en la escritura. De all la
260Alejandra Morzan
importancia de promover reflexiones de ndole

metacognitiva al ensear y aprender a escribir;
En consecuencia, jugar y, por ende, en nuestro
caso, escribir, siempre es una actividad en la que el
placer es un componente esencial;
Porqueeneljuegolapersonaestentera:cuerpo,pensa
miento, sentimiento, interioridad/ exterioridad,
historicidad; s lo
enlamedidaenqueunosesientecompletopuedejugar.I
gualmente esto acontece al escribir. De all la
importancia de lograr como pre-requisito
fundamental en su aprendizaje, la necesidad de
involucrarse, lo que, en gran medida proviene de
encontrar un sentido autntico a la tarea.
Por consiguiente, considero que, al ensear a
escribir, el tener presente estas ideas provenientes de un
ejercicio de pensamiento realizado a partir de la metfora
del juego, puede representar una alternativa adecuada.
Desde esta l nea de razonamiento es que quiero
compartir algunas reglas o principios bsicos del ensear
a escribir, las que junto a algunas experiencias durante los
talleres de prctica, contribuyeron significativamente al
desarrollo de la escritura como proceso. Comenzar con la
lectura de buenos textos:
En coherencia con el planteo efectuado, el

involucramiento del sujetoylaconsideraci ndelarelaci nteor
a/prctica,constituyendos
componentesesencialesparadefinirlabondaddeuntexto,que
merece ser presentado y disfrutado, en primer lugar, por
los estudiantes.
Una manera de propiciar este aprendizaje

insoslayable en la formaci n docente, es promover en los
practicantes antes que la producci ndesuspropiostextos
lalecturadebuenosinformesrealizados, buenas
planificaciones, buenos relatos, inclusive ponindolos en
contacto con sus autores, a fin de compartir la experiencia
de la escritura de los mismos.
Si pensamos, por ejemplo, en el aprendizaje de un

oficio o de unaprofesi
n,tantoelanlisisdeunaobra,comoelprocesodeconstrucci n
de la misma, resultan dimensiones fundamentales a tener
en cuenta para quien desea aprenderlo. Tanto la forma de
responder a las dificultades como la justificaci n de las
decisiones adoptadas, son igualmente cruciales.
No obstante, si nos ponemos a pensar en esto

ltimo, reconocemos una ausencia notoria de esta
dimensi n de la enseanza de un oficio o de una profesi n
como modelos de anlisis en el mbito de las prcticas
docentes. Considero que esta posibilidad de enseanza
que nos plantea la relaci n entre un aprendiz y un
experto , se vio opacada por las crecientes cr ticas al
conductismo y ciertas propuestas consideradas
constructivistas, que dejan a los estudiantes solos en el
intento de resolver cuestiones, asumiendo que cualquier
orientaci n les quitar a libertad y creatividad.
Dejar al alumno librado al intento de responder a

situaciones sin trabajar aportes te ricos y orientaciones
metodol gicas o sin mostrar, por ejemplo, diversas
posibilidades de c mo se puede hacer esto que
pretendemos ensear, constituye un modo sutil de
sometimiento, cuando se desaprueban producciones que
no condicen con exigencias muchas veces ni siquiera
pautadas y mucho menos justificadas previamente.
Estoy convencida de que orientar la lectura de

buenos textos representa un paso importante en los
262Alejandra Morzan
aprendizajes de la escritura y de la construcci n de la

mirada pedag gica en lo concerniente a la formaci n
docente. En tal sentido, puede ser de utilidad proponer a
los estudiantes que identifiquen en dichos textos:
La presencia de interrogantes o el planteo de

problemticas;
El involucramiento del autor del texto en lo
producido, evidenciado en explicitaciones acerca de
los postulados de los
queparte,laspropiasinterpretaciones,lavinculaci
nconlas propias prcticas, empeos, desvelos,
sueos;
C mo aparece la dimensi n colectiva, infiriendo en
cada texto, si no estn expl citas , las concepciones
desde las cuales se lee e interpreta la realidad;
La referencia a situaciones concretas, la descripci n
narrativa de acontecimientos cotidianos o
extraordinarios que convocan a la reflexi n;
Las categor as conceptuales y marcos te ricos
desde los cuales se realiza el anlisis o reflexi n;
La trama textual o superestructura que adopta en
su organizaci n cada texto c mo est distribuida la
informaci n as como el vocabulario que se utiliza en
el modo de plantear los
t tulos, subt tulos, y la escritura general, hallando
de este modo distintas posibilidades.
Ysobretodo,laintencionalidadoprop sitocomunicativo
de cada texto, indispensable para su comprensi n
lectora
(yaquenoeslomismo,describirquenarrarunhechohist
rico, una noticia o un cuento; convencer, persuadir;
explicar, etc.)
Reflexionar sobre los propios procesos puestos en juego en el

ensear y aprender a escribir:
Se trata de cavilar, en primer lugar, en c mo se dan

tales procesos en nosotros mismos,. No constituye
entonces un detalle menor pensar en c mo hemos resuelto
nosotros, docentes, aquello que en el transcurso de la
prctica pretendemos que asuman los estudiantes: Qu
interrogantes y dificultades, se nos han presentado y
presentan, por ejemplo, la hora de escribir? C mo
encaramos la escritura de nuestros propios textos al
planificar, al producir informes, al relatar experiencias
significativas? Con qu dificultades usualmente nos
encontramos y c mo las enfrentamos?Qu instrumentos,
recursos y estrategias nos ayudan en este proceso? Qu
pasos reconocemos en nuestra propia experiencia?
Preguntas todas que se vinculan con una necesaria reflexi
n metaling stica cuyos aportes sustantivos guiarn a los
estudiantes en y desde la prctica en sus aprendizajes de
la escritura.
En segundo lugar, es importante proponer luego

idntica reflexi n a los estudiantes, planteando espacios
en los que cada uno/ a pueda expresar la experiencia
vivida y compartir conclusiones provisorias, hip tesis de
interpretaci n, interrogantes que los conduzcan a nuevas
indagaciones te ricas.
Reconocer la importancia del acto de escribir como dimensi n

sustantiva de la docencia.
Enloqueataealasprcticas,laescrituradetextospropi
osque se vinculen con la experiencia o anticipen
determinada intervenci n en el caso de las planificaciones,
constituye un aspecto acerca del cual
hayquediscutirsucontenido,modoysentidos,afindeemprend
ersu
enseanzaconconcienciaydesdeaquellasconcepcionesque
sedesea asumir, como bien lo expresa Gloria Edelstein:
264Alejandra Morzan
La idea de que la enseanza mejora s lo porque los profesores

deliberen ms y sean ms racionales en relaci n a sus acciones no
resulta convincente. Lo central, es el tipo de reflexi n a que se convoque
tanto por sus contenidos como por los modos de abordarla.
De ah la necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el prop
sito de la reflexi n como meta en la formaci n del profesorado .
En consecuencia, una tarea medular consiste en
propiciar un espacio que permita a los estudiantes pensar
sus propias concepciones, verbalizarlas, confrontarlas con
referentes te ricos y volver a ellas de otra manera.
Otra vez necesitamos recurrir a Gloria Edelstein:
Poner en marcha este proceso significa explicitar y analizar la
posici n a partir de la cual se toman decisiones te ricas y prcticas, a
partir de la cual se opta por una mirada sobre el mundo social, una
manera de explicar los problemas. Esto implica desde Bourdieu
bsicamente objetivar al sujeto objetivante , tarea pertinente a todos
quienes participan desde diferentes trayectorias y posiciones en este acto

de reflexi n .93
Promover una reflexi n acerca de la experiencia vivida
integrando aportes te ricos-conceptuales
En primer trmino lugar, de lo que se trata aqu es de

potenciarlafunci
nepistmicadelaescritura(PAULINO,C.,2.004), produciendo
un dilogo a nivel del pensamiento que posibilite
93 En este sentido,
realizar este
reconocimiento de las
propias concepciones,
primero de manera
intuitiva y luego
confrontndolas con
marcos te ricos trabajados
durante la carrera,
produce una importante
movilizaci n en los
estudiantes ya que, en
algunasocasiones,permitet
omarconcienciadeposicion
amientosasumidos
nodeseados
y,enotras,delanecesidadde
indagaci
ndenuevosreferentestori
cosante
lainsuficienciadelosdisponi
blesparajustificarconcepci
onesquedeseanmantener
o modificar, pero en
ambos casos, comprender
y reflexionar.
266Alejandra Morzan
interpretar elaboraciones conceptuales en relaci n a

situaciones vividas. Pero con frecuencia lo que se aprecia
es una fragmentaci n que escinde el sentido de la
escritura de las experiencias significativas e
intencionalidades comunicativas genuinas. Tal como
podemos reconocerlo en los siguientes ejemplos
- Textos acadmicos
querecuperanmarcoste
ricossinapropiaci n
personal, ya que consisten
en la selecci n y sumatoria
de extractos de
producciones hechas por
otros;
- Relatos de situaciones
vividas de modo
descriptivo o anecd tico,
sin que medie una acci n
interpretativa que
manifieste un dilogo
entre quien escribe y otras
interpretaciones
provenientes de
determinados referentes
te ricos.
Asumir la interpretaci n como campo de batalla en
trminos de Foucault, es el desaf o que puede y debe
convertir el aula en nuestro caso: el Taller en un mbito
interpretativo, en el que se luche por el sentido y en el que se lea y se
escriba sin inocencia,
porquelostextosnosoninocentesnineutrosnidescontextualizados. Provocar
contextos interpretativos, situaciones de dilogo intertextual, activar
respuestas creativas que dinamicen el texto en lugar de cosificarlo
(FALCHINI, A., 2.005).94 Eso es o debiera ser la escritura

significativa.
En segundo trmino, trabajar en pos de la construcci
n de una mirada pedag gica, supone tambin orientar a
los estudiantes durante sus prcticas a entender o en
clave educativa las situaciones
experimentadas.Paraelloresultacentralproponerespaciosqu
epermitan oralmente y por escrito, pensar y debatir
distintas concepciones sobre la educaci n como tal, la
enseanza, el aprendizaje y los componentes y
particularidad de estos procesos.
En ese juego de reflexi n te rico/ prctica, se va
construyendo esa mirada pedag gica que contribuir a
indagar, significar, relacionar, preguntar, explicar,
94
Enlasoportunidadesenque
emprendimosestatareacon
estudiantes,sehaproducido
una importante toma de
conciencia acerca de la
fragilidad o simplificaci n
con
quemuchasvecesutilizande
terminadascategor
asconceptuales,ydelanece
sidadde afrontar esta
tarea de comprender las
mismas en funci n de los
marcos te ricos que
lassostienen,habilitndolo
saunamiradasignificativam
entediferentesobreesosmi
smos referentes te ricos y
sobre la labor reflexiva de
las situaciones vividas.
268Alejandra Morzan
concluir, demostrar; cuestionar y cuestionarse desde la

especificidad del ser docentes.
Programar instancias tutoriales que promuevan la revisi n y

mejora de las propias producciones
Esto significa corrernos como docentes de la funci n

primordial y a veces exclusiva en lo que se refiere a la
escritura de textos de evaluadores de una determinada
producci n, para entender la escritura como un proceso
que supone revisiones, ajustes, nuevas
comprensiones,yautoevaluaciones,antesdesercalificado,as
umiendo de este modo el docente el rol de un lector atento y
cr tico que colabora, ms que como autoridad que corrige. 95
Todo esto coadyuva a retroalimentar las producciones antes
de asignarles una nota y potenciar el empleo de la escritura como un
mtodo para pensar. (CARLINO, P., 2.005)
Revisar lo escrito, se ha comprobado, no es tarea que

pueda darse por sabida, si es que queremos que los
estudiantes vayan ms all de cambios superficiales en
los textos que redactan. Es preciso
retroalimentarsuescrituraparaensearlesareformularcr
ticamente susproducciones.Delmismomodo,lasprcticas
docentesylosusos institucionales tambin precisan ser
95
Enestostrminosdefinelafu
nci
ndelostutoreslaUniversida
ddePrinceton(en
NewJersey)enelmarcodela
propuestade
TutoresdeEscritura,talcomola
misma es sistematizada
por P. Carlino.
peri dicamente revisados, si queremos que la tarea de

ensear no se convierte en rutina sino que devenga un
ejercicio profesional reflexivo . (CARLINO, P., 2.005, pg.
16)
Socializar las producciones
Generalmente, los informes elaborados por los

estudiantes quedan archivados en sus propias carpetas y
no tienen otros destinatarios que los profesores del taller,
con fines de correcci n y calificaci n.
Propongo entonces la necesidad de:
- Socializar las producciones como una actividad
importante en el Taller, en tanto conocer otras
experiencias y escritos contribuye a la gestaci n del
sujeto objetivante que planteramos;
- Entregar los informes a quienes son incuestionables
destinatarios de los mismos si deseamos superar la
visi n cosificante de las prcticas, desde la cual se
considera a las escuelas u otros mbitos donde se
produce la inserci n del practicante como
destinatarios y a los docentes a cargo y sus clases
como objetos de conocimiento y/ o reflexi n.
Paraqueestoseaposiblehayquepresentardeentrada,c
omo situaci n comunicativa fundante del texto a
escribir, a los destinatarios para los cuales hay que
concebir dicho texto, especificando para qu quiero
escribirles, qu les voy a escribir y entonces, luego,
definir c mo voy a hacerlo.
A manera de conclusi n:
Qu sentido otorgamos a la actividad de escribir, de

elaborar informes, de producir textos durante la formaci n
docente? C mo nos conectamos nosotros, profesores y
maestros/ as, con esta tarea? Cul ha sido y es nuestra
experiencia en este sentido? C mo ensear a
270Alejandra Morzan
interpretar? Por qu y para qu hacerlo? Qu

condiciones de lectura y escritura necesitamos fomentar
en las instituciones, en las aulas, en los talleres? Y, por
sobre todas las cosas:
C mo fomentar una pol tica que tenga entre su
agenda esta dimensi n de la formaci n docente?
Qu pol tica es sta y qu pol tica aquella que lo
ignora?
Cules son los efectos que provoca el no
ocuparnos de esta dimensi n sustantiva de la
formaci n docente y ciudadana en la sociedad
actual? Y cules ser an los que ocurrir an si no
revertimos dicho problema?
Deloquesetrata,enfin,esdeatrevernosaresemantizarnu
estro trabajo, decidindonos a emprender bsquedas e
intentos colectivos orientados a lograr la recuperaci n del
sentido social y pol tico de las prcticas docentes en
general, y de las prcticas de la lectura y escritura en
particular, ya que toda buen escritor es antes que nada un
excelente lector.
Este texto nos propone la creaci n de los espacios
que necesitamos y nos debemos para esta reflexi n/ acci n
acerca de la imprescindible asunci n de nuestra palabra
propia.
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NDELAPROVINCIADESANTAFE.Proyecto de apoyo a la
articulaci n Universidad-Escuela media II Proyecto: La
articulaci n del nivel medio/ polimodal y
superiorenelmarcodeprocesosdearticulaci ninterinstitucional.
LENGUA. Compiladoras: Prof. Anal a Gerbaudo, Prof.
Cadina Palachi. 2.005.
272Alejandra Morzan
A MANERA DE EPLOGO
Cuenta un relato que un fil sofo recorre su aldea en un momento de descanso y,

de pronto en una callecita ve grupos de obreros trabajando. Picado por la
curiosidad se acerca a un grupo de ellos que acumula y ordena hileras de
ladrillos y les pregunta: qu estn Uds. haciendo? No lo ve hombre? ...una
pared .
Un poco ms all otro grupo trabaja con maderas y clavos. Nuevamente
pregunta qu estn haciendo? No est claro, seor? Estamos
armando...andamios y ventanas.
Sigue su camino el fil sofo y encuentra un tercer grupo con piedras hermosas de
diversos tamaos y formas. Vuelve a preguntar y la respuesta, esta vez es: Un
cimiento de piedras.
Se aleja el fil sofo con su curiosidad intacta y se choca con un hombre
...decide probar suerte por ltima vez: Digame : Ud tiene idea de que
estn haciendo ac todos estos trabajadores? Seguro hombre, todos ellos
estn construyendo una iglesia Sorprendido el fil sofo pregunta:Disculpe
y Ud. quin es? El capataz en jefe de todos ellos y a cargo de la obra .
Con el golpe del 76 lleg el neoliberalismo; luego la Ley Federal de

Educaci n fue el mecanismo jur dico que sancion la fragmentaci n del sistema. Y
como en este relato que algunos atribuyen a Chesterton, los nicos que sab an
qu estbamos haciendo con el sistema educativo eran los funcionarios y las
superestructuras de tcnicos y expertos .
Mirta Espinoza96
Este relato, recuperado por una compaera, se
convirti para m en revelador de lo que nos ha sucedido a
los docentes durante las ltimas dcadas.
Fui tomando conciencia de c mo en plena era
reformista, el nfasis puesto desde el discurso dominante
en determinados aspectos de la enseanza nos redujo a
la categor a de operarios y, como aquellos albailes y
carpinteros, fuimos colocados en el puesto de
colaboradores de una obra sobre la cual no nos detuvimos
a pensar. Si queremos recuperar nuestro lugar como
sujetos de la historia y como ciudadanos, necesitamos
producir el debate necesario sobre esta dimensi n vedada,
ignorada o, en todo caso, minusvalorada, de nuestras
prcticas.
Recuerdo aquella proftica cr tica de Ardoino

realizada en la dcada del 60 sobre el reformismo en
educaci n, a travs de la cual advert a que desde el
discurso dominante, la ideolog a del Management, instala la
preocupaci n por el c mo y relega la discusi n del para qu
.
96 Espinoza, Mirta La
encrucijada entre prcticas
docentes e investigaci n
educativa: articulaciones
posibles. Reflexiones desde una
experiencia concreta ,
ponenciapresentadaenelS
egundoforosobreeloficiode
linvestigador.SantaFe2005
: La prctica de la investigaci n
en las Instituciones de Formaci n
Docente: condiciones, empeos
y perspectivas, pg. 3.
274Alejandra Morzan
Ya hicimos referencia en la introducci n a algunas

evidencias de ello. Agreguemos ahora aqu otras:
- El requerimiento de formatos disciplinares, como los

exigidos desde las pol ticas reformistas neoliberales
sobre los diseos curriculares para la formaci n
docente, fragmenta la realidad en pedacitos y nos
incapacita para comprenderla;
- Lareducci
nhorariadelosespacioscurricularesconcernientes a
las ciencias sociales, acompaado de las escas
simas instancias de actualizaci n y
perfeccionamiento en esta rea, contribuye a la
amnesia hist rica y cultural;
- La focalizaci n del debate docente en cuestiones
didcticas por una parte, y disciplinarias, por la
otra, frente a problemticas socialescomo la
violencia, la miseria, etc. opac el debate sobre la
dimensi n pol tica, econ mica y cultural
de la educaci n, debate que es visualizado como
estril frente a las urgencias cotidianas;
Considero oportuno recuperar la siguiente reflexi n

efectuada por Patricia Redondo en su obra: Escuelas y
pobreza, Entre el desasosiego y la obstinaci n, porque constituye un
claro ejemplo de estas terribles postergaciones y olvidos :
En un juego imaginario podr amos dibujar en un mapa de

Amrica Latina los miles de trayectos que transitan los educadores
latinoamericanos hacia la escuela. Qu territorios cruzan? A qu
escuela llegan? Qu identidades constituyen? Qu v nculos con el
Estado? Qu relaci n con los movimientos sociales? . (REDONDO, P.;
2.004, p. 25 y 26).
Estos interrogantes nos permiten tomar conciencia

de lo que hacemos, pero tambin de lo que no hacemos,
de las preguntas
ausentesennuestrasprcticas,delasomisiones,delosprofun
doshuecos o vac os que llenan las rutinas y que, como
grandes agujeros negros, se devoran la historia si no
somos capaces de hacer, en palabras de Freire, de ese
contexto concreto del diario vivir, un contexto te rico.Dec
al:Enelcontextote ricotomamosdistanciadelcontexto concreto para,
objetivndolo, examinar cr ticamente lo que en l acontece . (FREIRE,
P. 1.997, p. 105) Una toma de distancia que nos enraiza
socialmente como sujetos de esa historia en lugar de
situarnos falsa y perversamente como sus destinatarios,
espectadoreso,comoenelrelatoinicial:simplesoperariosdeu
nmegaproyecto decidido por otros.
Nada de lo que hacemos cuando enseamos o

cuando asumimos las mltiples actividades que supone el
rol docente, es inocuo, neutral, intrascendente. Cada
decisi n que tomamos, por pequea que sea, est
cargada de significaciones ticas y pol ticas.
Significaciones que, si no nos ocupamos de hacerlas
conscientes, nos convierten en colaboradores de una obra
cuya magnitud y efectos desconocemos.
Reflexionarsobrelaspropiasprcticas,ysobreelcontext
oque atraviesan esas prcticas, restituye a los docentes
la necesaria autonom a frente al poder ideol gico
dominante y sus efectos alienantes. En la medida en que
asumimos este compromiso reflexivo evitamos ser
devorados por esas prcticas cargadas de urgencias que
con frecuencia instalan una profunda desorientaci n y la
apelaci n a decisiones o respuestas momentneamente
eficaces cuando no simplemente rutinarias que, a la
postre, s lo incrementan nuestro sentimiento de
impotencia.
276Alejandra Morzan
En palabras de Eduardo Fracchia, nos encontramos

hoy como nunca ante el desaf o de vencer el vrtigo que nos
produce el vac o o, lo que es lo mismo, el coraje de comenzar a llenarlo
con el salto.
(FRACCHIA, E., 1.997, p. 42)
Qu saltos necesitamos dar en esta poca, en este
contexto, en nuestras prcticas?
Son las preguntas que despert en mi la experiencia
de escribir este libro, frente a las cuales corresponde el
compromiso existencial y social de responderlas.
Imaginemos a aqullos trabajadores del relato

preguntndose: Nosotros: queremos ser colaboradores
de esta obra? queremos construir una iglesia? Y si nos
planteramos entre todos decidir qu obra construir, en
base a qu diseo, c mo hacerla?
Si consideramos estriles estas preguntas porque
pensamos que ello significa perder tiempo y adems, no
todos estamos capacitados para lo mismo, ya que algunos
sirven para pensar y otros para hacer, que entonces
plantear la posibilidad de decidir entre todos es ineficaz y
s lo complica y demora las acciones; si predominaran
estos pensamientos, el Management continuar celebrando
su triunfo y no habremos cantado en vano Al Don Pirulero .
Pero la historia nos ensea otra cosa, y la realidad
social hoy nos est mostrando que esta discusi n se est
instalando.
Los vertiginosos cambios ambientales y las

catstrofes ya no naturales sino sociales que se estn
produciendo a escala mundial, han puesto en debate el
modelo de Desarrollo que ha alentado los principales
cambios tecnol gicos y econ micos durante los ltimos
siglos.
Desmontar aqul modelo, analizar sus efectos
planetarios, sociales y culturales, debatir acerca de qu
desarrollo queremos, qu econom a, qu leyes, qu

modelo de Estado, nos coloca en un plano yanode
operarios sinode ciudadanos ,porquetenemosalgopara
decir acerca de nosotros mismos y sobre el significado de
nuestras acciones: la obra que queremos construir.
La perseverancia en la lucha de los pueblos

originarios frente a las matanzas del blanco, y a tanta
destrucci n, saqueo y
avasallamientosufridos,ysucrecientepresencia
anabsolutamente insuficiente en los espacios pblicos,
en las decisiones pol ticas, nos revela que pensar la obra
que queremos es no s lo posible sino indispensable y que
las luchas no son en vano.
Los reclamos cada vez mayor de las minor as que

defienden sus derechos,97 las modificaciones legales que
por insistir, manifestarse, y no claudicar van logrando,
tambin nos dice que negarnos a ser operarios de una
obra decidida por otros es posible e imprescindible.
La creciente recuperaci n de la memoria hist rica en
nuestro pa s sobre lo acontecido a partir de la ltima
97 Es importante
destacar el hecho de que
sus sucesivas y diversas
manifestaciones
socialesnospermitierontom
arconcienciadequeenrealid
adnoson minor as sino de
que este fue un concepto
falsa y perversamente
acuado para referirse a
ellas desde una posici n
hegem nica a fin de quitar
fuerza a sus reclamos.
278Alejandra Morzan
dictadura militar, tambin nos ensea que necesitamos y

que nos urge ticamente abrir todos los espacios
educativos y culturales posibles hacia profundas
reflexiones e interrogantes sociales, pol ticos,
existenciales que durante dcadas nos hemos negado a
realizar. La reivindicaci n de la memoria contribuye no s lo
a tomar conciencia de, otra vez en palabras de Francisco
Romero , la feroz instrumentaci n de mecanismos
culturicidas que aniquilaron nuestra subjetividad social,
sino que adems nos conecta con los sueos y proyectos
de quienes entonces no aceptaron ser operarios de una
obra decidida por otros, ya que dieron su vida y
entregaron su empeo cotidiano para ser constructores
de una sociedad diferente,
Por ltimo, pensndonos como docentes,

educadores y ciudadanos, vuelvo a reiterar las preguntas
que hac a. Qu saltos necesitamos dar en esta poca, en
este contexto, en nuestras prcticas?
Interrogantessobrelosqueconsideroimprescindiblerefl
exionar y debatir a travs de la creaci n de espacios
pblicos que lo hagan posible, deseable y fundamental.
Para que no nos pase esto de ser finalmente c mplices de
la construcci n de una obra que, si no es pensada por
todos, tampoco es para todos.
FRACCHIA E. (1.997) Filosof a de la Resistencia, Editorial

Universitaria de la Universidad nacional del Nordeste,
Resistencia.
FREIRE, P. (1.997) A la sombra de este rbol, El Roure,

Barcelona.
REDONDO, P. (2.004) Escuelas y pobreza, Entre el desasosiego y la

obstinaci n, Paid s, Buenos Aires.
INDICE
Dedicatoria.....................................................................
Agradecimientos ............................................................
Introducci n ..................................................................
Cap tulo 1
EL CONTEXTO DE LAS PR`CTICAS ...............................
Adolescentes indiferentes en contexto de crisis ..............................
Reflexiones sobre el Congreso Pedag gico Nacional de los 80 y la

Reforma Educativa de los 90: una invitaci n a desocultar el sentido pol
tico de toda prctica educativa ..............
Escuela y contexto hoy .....................................................................
Reflexiones cotidianas...................................................................
Cap tulo 2
CONTEXTO, ESCUELA Y SUBJETIVIDAD......................
La subjetividad en los procesos educativos ....................................
Escuela, contexto y experiencia de s ...............................................
Hacia una resignificaci n de la cotidianidad escolar y

existencial- ......................................................................
280Alejandra Morzan
- El desaf o de ensear y
aprender a
mirarnos con dignidad .................................................................. - Las
acciones nuestras de cada d a .............................................
Cap tulo 3 CURRICULUM Y ENSE

ANZA .......................................
La selecci n de los contenidos a ensear ........................................

- Curr culum Nulo: qu
enseamos a travs de lo que no
enseamos?..................................
.........................................
- Qu enseamos a
travs de lo que enseamos? Los
contenidos curriculares: aspectos
ideol gicos y
espistemol gicos implicados en su selecci n. .................................
Registro de experiencias significativas...........................................
- Los l mites y obstculos

en la cotidiana tarea de ensear
Los l mites y obstculos en la
cotidiana tarea de
ensear? ......................................
.......................................
- A qu jugamos...? Las
enseanzas del juego, el juego en
la
enseanza ....................................
..................................
Cap tulo 4 ACERCA DE LA

DOCENCIA ............................................
Ser docentes hoy ...............................................................................
Una mirada valorativa de la tarea ulica cotidiana ....................
Mi credo docente...............................................................................
Qu significa ser docente? ..............................................................
Cap tulo 5
LA PR`CTICA COMO ESPACIO CURRICULAR
EN EL MARCO DE LA FORMACI N DOCENTE

INICIAL.........................................................
La formaci n docente en los Institutos de formaci n docente de la

Provincia de Santa Fe (1.987-2.001): Una mirada desde la experiencia en
el Instituto Superior de Profesorado N
4. ........................................................
Hacia una resignificaci n del espacio curricular de las prcticas y del

taller como propuesta metodol gica................
La construcci n de una mirada pedag gica y la

producci n personal de textos escritos ...........................................
A MANERA DE EPLOGO................................................

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Saberes y sabores de la prctica docente 1

Saberes y sabores de la prctica docente 3

Librera de la Paz 2006

Arte de tapa: XXXXXXXXX

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicaci

nico, mecnico, fotocopia, grabaci n o cualquier otro, sin previa

Saberes y sabores de la prctica docente 5

PUEDO VER LA CIUDAD

HAY GENTE QUE ES AS: PREGUNT`S

A todos aquellos docentes

Saberes y sabores de la prctica docente 7

Y entonces el Alakazam me explic que hay dos agendas: la agenda

Durante la infame dcada de los noventa, los

Mientras los docentes estamos instruidos en el

En nombre de la Reforma, el Constructivismo, la

Esta distracci n producida intencionalmente revela

releg las dimensiones educativa, comunitaria, pol tica y

- Algunas instancias de capacitaci n aportaron a

que conforman una propuesta pol tico-educativa que

Como bien lo supo ver Paulo Freire, los oprimidos no

Por eso hoy, a pesar del bombardeo de capacitaci n

existido y perduran en la memoria colectiva de los pueblos

Por todo ello, necesitamos recuperar la memoria hist

Necesitamos, por otra parte, pensar, explicitar y

La recuperaci n de la memoria y la construcci n de

La identificaci n de estos elementos conforma la

n de una bsqueda fundada en el dilogo reflexivo sobre

Desde qu contextos concretos de enseanza

aos4, pude compartir con colegas mltiples

hacia otros niveles de la enseanza y a contextos de

7 Este libro recupera

Desde estos lugares y experiencias escribo.

Lo vivido en el pasado se re-hace, se re-piensa, se re-cuenta en

En este sentido, destaco el valor que ha tenido para

Escribir, por lo tanto, nos ayuda a conectarnos con

ellas .9 Entonces, al escribir a partir de nuestras propias

Reflexionar sobre esta experiencia de la escritura,

En cuanto a los diferentes cap tulos que conforman el

9 Rodrigo, Rodr guez,

otra, que su trama textual va adquiriendo los matices

Por ltimo, a la pregunta: y por qu un libro?

ALLIAUD, A. ESCRITOS La Escuela y los docentes: eterno

BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (1.995) Respuestas por una

DE ALBA, A. (1.994) Curr culum: crisis, mito y perspectivas.

FREIRE, P. (1,985) Pedagog a del Oprimido, Siglo XXI, Buenos

GIROUX, H. (1.992) Teor a y resistencia en educaci n, Siglo XXI.

McLAREN, Peter, (1.994), La vida en las escuelas, Siglo XXI,

RODRIGO, RODRGUEZ, MARRERO, 1.994, pg. 22, citado

ZEMELMAN, H. (1.998) Conversaciones Didcticas El conocimiento

Saberes y sabores de la prctica docente 23

A los chicos no les interesa nada , en lo nico que

pero no le pidas que estudien porque... ; no hay caso, no

Como bien lo seala N. Landreani, estas

La propuesta entonces es ayudarnos a reflexionar

con cuestiones sociales y pol ticas, el conocimiento de la

Preguntmonos por ejemplo: Qu habitantes

Algunas reflexiones desde el horizonte pol tico

Una primera reflexi n interesante para entenderlos y

mismos y unos pocos los que hacen algo ; no quieren

Con dolor podemos ver que en las ltimas dcadas

Esta necesaria referencia a lo que nos sucede hoy

Las formas modernas de hacer pol tica que

ha sido la arena en la cual estos