Informe Pisa

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL
STUDENT ASSESSMENT
INFORME NACIONAL
REPBLICA ARGENTINA
BUENOS AIRES, JUNIO 2004
Project Consortium:
Australian Council for Educational Research (ACER)
Netherlands National Institute for Educational Measurement (CITO)
Educational Testing Service (ETS, USA)
National Institute for Educational Research (NIER, Japan)
Westat (USA)
Presidente de la Nacin
Dr. NSTOR KIRCHNER
Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Lic. DANIEL FILMUS
Secretario de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI
Subsecretaria de Equidad y Calidad

Lic. MIRTA BOCCHIO DE SANTOS
Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa

Lic. MARGARITA POGGI
Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa
DiNIECE
Coordinacin rea de Evaluacin

Jorge Fasce
Elaboracin y redaccin
rea Tcnico Pedaggica
Graciela Baruzzi
Mariela Leones
Patricia Scorzo
reas disciplinares
Paula Carlino
Liliana Falorni
Antonio Gutierrez
Beba Salinas
Pilar Varela
NDICE
1. INTRODUCCIN
El Programa para la evaluacin internacional de resultados 4
Pases que intervienen 4
Ciclo de evaluacin 5
Objetivo y contenidos del Programa 5
La Capacidad Lectora, Matemtica y Cientfica 5
Informacin esperada 8
Caractersticas y estructura de los instrumentos 8
Implementacin de la prueba en Argentina 10
2. CAPACIDAD LECTORA EN EL PROGRAMA PISA

La definicin de Capacidad Lectora y su contexto en el programa PISA 10
La Capacidad Lectora y sus tres dimensiones 10
Niveles de logro y tareas requeridas 11
Resultados 16
3. CAPACIDAD MATEMTICA Y CAPACIDAD CIENTFICA EN EL PROGRAMA

PISA
La definicin de Capacidad Matemtica y su contexto en el programa 17

PISA
La Capacidad Matemtica y sus tres dimensiones 17
Resultados 19
Ejemplos de preguntas de ejercicios 22
La definicin de la Capacidad Cientfica y su contexto en el programa 26
PISA
La Capacidad Cientfica y sus tres dimensiones 26
Resultados 28
Ejemplos de preguntas de ejercicios 31
4. FACTORES ASOCIADOS CON LOS RENDIMIENTOS DE

LOS ESTUDIANTES CAPACIDAD LECTORA
Factores del entorno familiar 35

Factores del entorno escolar 41
Sntesis de los resultados 53
Anexos 54
3
1. INTRODUCCIN
PISA (Programme for International Student Assessment - Programa para

la evaluacin internacional de estudiantes)
PISA es un programa internacional creado por la OECD (Organizacin

para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico). Se trata de una evaluacin
estandarizada desarrollada internacionalmente de manera conjunta por los
pases participantes. La poblacin elegida para evaluar es la de los estudiantes
que tienen 15 aos, ya que sta es la edad en la que la mayora de ellos
finaliza su escolaridad obligatoria en los pases miembros.
Este estudio internacional comparativo asegura la equiparacin de

resultados e indicadores de contexto mediante un marco conceptual comn,
anlisis psicomtricos, previos y posteriores a la aplicacin, traducciones muy
cuidadas y las adaptaciones culturales que se realizan, a pesar de los
diferentes idiomas en los que se administran las pruebas y de la diversidad
cultural de los pases en que se realiza el estudio.
Pases que intervienen
Pases miembros de la OECD participantes en PISA 2000:
Australia, Austria, Blgica, Canad, Repblica Checa, Dinamarca, Finlandia,

Francia, Alemania, Grecia, Hungra, Islandia, Irlanda, Italia, Japn, Corea,
Luxemburgo, Mxico, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Portugal, Espaa,
Suecia, Suiza, Reino Unido, EE.UU.
Otros pases miembros de la OECD participantes en PISA a partir del 2003:
Repblica Eslovaca, Turqua.
Pases no miembros de la OECD participantes en PISA 2000:
Albania, Argentina, Brasil, Bulgaria, Chile, Hong Kong-China, Indonesia, Israel,

Macedonia, Latvia, Liechtenstein, Per, Rumania, Federacin Rusa, Tailandia.
Otros pases no miembros de la OECD participantes en PISA a partir del

2003:
China, Tnez, Uruguay.
4
PISA Plus
El proyecto fue planificado para su aplicacin en los pases miembros de

la OECD, pero su diseo permite la incorporacin de otros pases.
Dado el inters que el proyecto despert en algunos pases que no son
miembros de la OECD, se organiz una recoleccin adicional de datos de PISA
2000, denominada PISA Plus, en el ao 2001, en el que particip Argentina
junto con otros pases: Albania, Brasil, Bulgaria, Chile, China - Hon-Kong,
Indonesia, Israel, Lituania, Liechtenstein, Macedonia, Mxico, Per, Rumania,
Rusia y Tailandia.
Ciclo de evaluacin
La primera evaluacin tuvo lugar en el ao 2000 con los primeros

resultados publicados en el 2001 y a partir de entonces se contina en ciclos
de tres aos.
En cada ciclo se evala con profundidad una capacidad "principal", a la

cual se le dedica dos tercios de la prueba; las otras dos capacidades proveen
un perfil resumido de habilidades.
Las capacidades principales son Capacidad Lectora en 2000,

Capacidad Matemtica en 2003 y Capacidad Cientfica en 2006.
Objetivo y contenidos del Programa
Esta evaluacin pone nfasis en la capacidad de procesos, en la

comprensin de conceptos y en la habilidad de los estudiantes para
desenvolverse en situaciones variadas dentro de cada capacidad. No se limita
a lo que los estudiantes han aprendido en la escuela sino que pone especial
inters en el uso que hacen de estos aprendizajes. Focaliza en problemas del
mundo real y no est dirigida exclusivamente a la clase de problemas y
situaciones tpicas de las clases escolares.
PISA evala tres capacidades: Capacidad Lectora, Capacidad

Matemtica y Capacidad Cientfica. Se entiende por Capacidad, el dominio de
un cuerpo de conocimientos y habilidades bsicos necesario para lograr una
participacin activa en una sociedad moderna.
CAPACIDAD LECTORA
Capacidad para comprender, usar y reflexionar sobre variados textos escritos con el
fin de alcanzar las propias metas, desarrollar el propio conocimiento y las propias
potencialidades, y participar efectivamente en la sociedad.
5
Las tres dimensiones de la Capacidad Lectora
Procesos o tareas de lectura: tareas que se le proponen a los estudiantes, que

simulan tareas que aparecen en situaciones lectoras autnticas, es decir de la
vida real.
La Capacidad Lectora cubre tres habilidades:
Extraer informacin de los textos: los lectores deben revisar, buscar, localizar y
seleccionar la informacin relevante. Tienen que identificar los elementos esenciales
de un mensaje. Deben cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con
informacin literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la nueva informacin
solicitada.
Interpretar textos: los lectores deben comparar y contrastar informacin,

integrando fragmentos del texto, haciendo inferencias acerca de la relacin entre
distintas fuentes de informacin e identificando y enumerando las fuentes de evidencia
con el objetivo de deducir la intencin del autor.
Reflexionar y evaluar sobre el contenido y la forma de los textos: los lectores

deben valorar las afirmaciones del texto teniendo en cuenta su propio conocimiento del
mundo, o frente a la informacin obtenida de otros de los textos de la evaluacin, o la
proporcionada por la pregunta. Deben justificar su propio punto de vista. Los lectores
deben distanciarse del texto, considerarlo objetivamente y evaluar su calidad y
adecuacin. Las tareas de evaluacin que pide incluyen la determinacin de la utilidad
de un texto concreto para conseguir un propsito determinado.
Contenidos o tipos de texto
Estas habilidades se detectan a travs de dos tipos de textos:
Continuos: compuestos por oraciones organizadas en prrafos que forman

estructuras largas.
Discontinuos: folletos, volantes, grficos, esquemas, mapas, cuadros,

formularios, avisos publicitarios, tablas.
Contexto o propsitos del autor del texto: las situaciones en las que se produce
la lectura y el uso para el cual est previsto cada texto. Se incluyen textos que
habitualmente se leen para fines personales (por ejemplo un cuento, un fragmento
de obra de teatro, etc.), fines pblicos (formularios administrativos), fines laborales
(un manual de funcionamiento o un informe) y fines educativos (textos empleados
en los materiales escolares).
CAPACIDAD MATEMTICA
Capacidad para identificar, para comprender y para ocuparse o involucrarse en

matemtica y construir juicios bien fundados acerca del rol que juega la matemtica
como necesaria para la vida privada, ocupacional, social; actual y futura, con sus
pares y familiares, y en la vida como una construccin que involucra a un ciudadano
reflexivo.
6
Las tres dimensiones de la Capacidad Matemtica
Procesos: La Capacidad Matemtica abarca un conjunto de procedimientos que

se agrupan en tres tipos de competencias, segn la clase de habilidad matemtica
necesaria:
1. Reconocimiento de informacin, representacin, definiciones y clculos.
2. Resolucin de problemas.
3. Pensamiento matemtico, generalizacin y comprensin por "insight".
Contenidos: PISA organiza los contenidos en torno a temas matemticos

transversales, denominados "grandes ideas" o "ideas principales". Para la
evaluacin, se ha hecho una seleccin de ellas:
Cambio y crecimiento: algunos procesos de crecimiento pueden describirse o

modelarse mediante funciones matemticas sencillas: lineales, exponenciales,
peridicas, logsticas, tanto discretas como continuas.
Espacio y forma: los modelos se encuentran en cualquier sitio que nos rodea. Las
formas son modelos: las casas, las iglesias, los puentes, las estrellas de mar, los
planos de las ciudades, las hojas de trbol, los cristales y las sombras.
Situaciones y contextos: el proyecto PISA pretende asegurar que las tareas que
integran la evaluacin estn basadas en contextos autnticos que sucedan en una
situacin real. Esto no excluye, sin embargo, contextos artificiales ficticios basados
en representaciones de problemas.
CAPACIDAD CIENTFICA
Capacidad para usar el conocimiento cientfico, para identificar problemas y elaborar

conclusiones basadas en evidencias con el objetivo de comprender y ayudar a tomar
decisiones acerca del mundo natural y los cambios producidos por la actividad
humana.
La Capacidad Cientfica cubre tres dimensiones:
Procesos cientficos: procesos cognitivos que estn implicados en la resolucin

de una pregunta o problema (tales como identificar evidencias o explicar
conclusiones).
Conceptos cientficos: el conocimiento cientfico y la comprensin conceptual que

se requieren para el uso de estos procesos.
Situaciones: situaciones en las que se aplican los procesos y los conceptos

( como el contexto personal de la salud y la nutricin o el contexto global del
clima).
7
Informacin esperada
Un perfil bsico de conocimientos y habilidades entre los estudiantes de 15 aos.

Indicadores que relacionan los resultados de los estudiantes con caractersticas
de su contexto escolar, familiar, social y cultural.
Tendencias de la evolucin de los resultados, de los indicadores de contexto y de
sus relaciones, a travs de las tomas sucesivas.
Conocimientos de base para elaborar polticas educativas y planes de anlisis e
investigacin de la situacin educativa.
Caractersticas y estructura de los instrumentos
Los instrumentos son de dos tipos:
Pruebas de rendimiento
Cuestionarios de contexto
Pruebas de rendimiento
Las pruebas de rendimiento se construyen a partir de los textos, ejercicios y

preguntas aportados por los pases participantes, los que son revisados y
seleccionados por los rganos de la Agencia Evaluadora, responsables del proyecto.
Las pruebas estn constituidas por ejercicios de dos tipos:
Ejercicios cerrados con cuatro o cinco opciones de respuesta para elegir la

correcta.
Ejercicios abiertos de respuesta corta y ejercicios abiertos de respuesta

extendida, en las que el alumno tiene que construir y desarrollar la respuesta.
El 60% de la prueba PISA 2000 est conformada por tem que evalan la
Capacidad Lectora, el 20% la Capacidad Cientfica y el 20% restante, la Capacidad
Matemtica.
La distribucin de los porcentajes va cambiando en cada aplicacin de acuerdo

con la capacidad que se priorice. De esta manera cada una de las reas, cada nueve
aos, cubre el porcentaje mayor.
Toda la prueba PISA 2000 est compuesta por 9 cuadernillos que se postulan
como equivalentes entre s. Cada uno de ellos tiene ejercicios de las tres reas. Cada
alumno evaluado responde un solo cuadernillo. Cada cuadernillo tiene entre 55 y 67
ejercicios que deben ser respondidos en dos perodos de 60 minutos. El 55% de ellos
son de respuesta de opcin mltiple y 45% de respuestas de desarrollo, que
Cuestionarios de contexto
A travs de cuestionarios a los estudiantes y a los directores de los

establecimientos, se evalan las condiciones de enseanza y de aprendizaje, las
actitudes y las conductas de los estudiantes relacionadas con cada una de las reas y
8
la magnitud y tipo de relaciones e influencias de esos factores con el rendimiento en
las pruebas.
Se aplicaron dos cuestionarios, uno dirigido al estudiante de 15 aos y otro al

establecimiento educativo, completado por el directivo del mismo.
Los cuestionarios complementarios que relevan informacin referida a

estudiantes incluyen 41 preguntas sobre:
Nivel socioeconmico (sexo, edad, pas de nacimiento, idioma materno,

cantidad de miembros en el hogar, cantidad de hermanos, nivel educativo de
los padres, condicin de actividad y tipo de ocupacin de los padres, bienes
en el hogar).
Actividades y bienes culturales (asistencia a espectculos, cantidad de libros

en la casa).
Nivel de comunicacin con los padres (frecuencia y contenido de

conversaciones, colaboracin de los padres en las tareas escolares).
Trayectoria acadmica (nivel, modalidad y ao de estudio, asistencia a cursos

de apoyo, promedio de tiempo dedicado a estudiar, calificaciones
obtenidas).
Condiciones de escolaridad (cantidad de clases al ao, promedio de

estudiantes por clase, asistencia en las dos ltimas semanas, ayuda de los
docentes, realizacin de trabajos para la escuela).
Opiniones sobre Lengua y hbitos de lectura (caracterizacin de las clases de

Lengua, tiempo dedicado a la lectura para entretenimiento, frecuencia y tipo de
materiales de lectura, uso de bibliotecas).
Clima institucional (comportamiento en la institucin).
Expectativas para el futuro (tipo de trabajo a realizar cuando el alumno tenga

30 aos).
Los cuestionarios sobre los establecimientos educativos contestados por los

directivos incluyen 22 preguntas sobre:
Caractersticas del establecimiento (localizacin, matrcula, tipo de gestin,

niveles y modalidades que imparte, recursos financieros, extensin del ao
escolar, rgimen de admisin de estudiantes, ofertas extracurriculares,
equipamiento informtico, distribucin de responsabilidades).
Evaluacin (frecuencia y tipo de evaluacin de los estudiantes de 15 aos,

comunicacin con los padres, uso de las evaluaciones).
Caractersticas de los docentes (tiempo de dedicacin -completa / parcial-,

actividades de capacitacin).
Opiniones del directivo (motivo de pases de estudiantes, factores que inciden

en la enseanza, sobre los docentes).
9
Implementacin de la prueba en Argentina
APLICACIN PILOTO
Fecha: noviembre 2000
Poblacin evaluada: estudiantes de 15 aos
ESTUDIO DEFINITIVO
Fecha de aplicacin: noviembre 2001
Poblacin evaluada: estudiantes de 15 aos
Muestra: con representatividad nacional. Sorteada por la Agencia Evaluadora de un
marco muestral elaborado por la DINIECE con parmetros establecidos por dicha
Agencia.
Cantidad de establecimientos evaluados: 156
Cantidad de estudiantes evaluados: 3983
Las pruebas PISA se aplican a muestras representativas, de un tamao

aproximado que va de 4500 a 10000 sujetos en cada pas; en el nuestro el tamao fue
de 3983 estudiantes. Este tamao de muestra permite hacer inferencias para el pas
en conjunto, pero no para regiones o entidades en su interior, para ello sera necesario
aplicar las pruebas a una muestra mucho mayor.
2. CAPACIDAD LECTORA EN EL PROGRAMA PISA
CAPACIDAD LECTORA
Capacidad para comprender, usar y reflexionar sobre variados textos escritos

con el fin de alcanzar las propias metas, desarrollar el propio conocimiento y las
propias potencialidades, y participar efectivamente en la sociedad.
La Capacidad Lectora y sus tres dimensiones
Procesos o tareas de lectura

Contenidos o tipo de texto
Contexto o propsitos del autor del texto
La Capacidad Lectora cubre tres habilidades cognitivas:

1. Extraer informacin de los textos
2. Interpretar textos
3. Reflexionar y evaluar sobre el contenido y la forma de los textos
Estas tres habilidades cognitivas son evaluadas considerando una complejidad

creciente de logro, expresada en una escala de 5 niveles.
10
Niveles de logro y tareas requeridas
La escala en Capacidad Lectora establece 500 puntos para el puntaje
promedio, a partir del cual se divide en 5 niveles de logro:
NIVEL Puntaje / Rango

5 mayor que 625
4 entre 553 y 625
3 entre 481 y 552
2 entre 408 y 480
1 entre 335 y 407
Los estudiantes por debajo de 335 son aquellos que no han alcanzado el nivel
1 y no pueden mostrar las habilidades bsicas que PISA busca medir.
Se supone que un estudiante que alcanza un nivel determinado es capaz de
responder a las preguntas de los niveles ms bajos.
Qu se evala en cada uno de los niveles de logro en la escala de Capacidad

Lectora
Extraer informacin Interpretar textos Reflexionar y evaluar
Localizar informacin en Reconstruir el significado y Relacionar un texto con su
una o ms partes de un hacer inferencias desde propia experiencia,
texto. una o ms partes de un conocimiento e ideas.
texto.
Caractersticas de las tareas asociadas con la dificultad creciente en cada uno de
las niveles de logro en la escala de Capacidad Lectora
La dificultad de las tareas La dificultad de las tareas La dificultad de las tareas
que plantean los tem planteadas en los tem que los tem plantean
depende, por un lado, del depende del tipo de depende del tipo de
nmero de "partes de interpretacin requerida, reflexin requerida. Las
informacin que precisan siendo las tareas ms tareas ms fciles exigen
ser localizadas. La fciles aquellas que exigen conexiones o
dificultad tambin identificar la idea principal explicaciones simples que
depende del nmero de de un texto, las de vinculen el texto con la
condiciones o criterios dificultad media aquellas experiencia del alumno; las
que deben ser tenidos en que plantean comprender tareas ms difciles
cuenta para localizar la relaciones intratextuales, y demandan una hiptesis o
informacin requerida, y las ms difciles las que evaluacin. La dificultad
depende asimismo, de la exigen comprender el tambin depende de la
necesidad de secuenciar significado del lenguaje en familiaridad con el
la informacin obtenida. contexto o bien razonar conocimiento que debe
Adems, la dificultad analgicamente. La sacarse desde fuera del
depende de la dificultad tambin depende texto (conocimiento previo
familiaridad que tenga el del grado de explicitacin del alumno), de la
alumno con el contexto al con el que el texto provee complejidad del texto, del
que se refiere el texto y la informacin que el lector nivel de comprensin
del grado en que la precisa para resolver la textual solicitada y de cun
informacin aparece tarea, y de cun destacada explcitamente la tarea
destacada. Otros factores est. Tambin la dificultad dirige al lector hacia los
de dificultad son la estriba en cunta factores relevantes, tanto
11
complejidad del texto y la informacin discrepante de la tarea como del texto.
presencia de informacin aparece. Finalmente
discrepante (informacin inciden la longitud y
contrapuesta, dismil, que complejidad del texto y la
plantea un disenso). familiaridad que tiene el
lector con su contenido.
Ni- Extraer informacin Interpretar textos Reflexionar y evaluar
vel
Localizar y secuenciar o Interpretar el significado de Evaluar crticamente o
combinar de manera textos que tienen un hipotetizar recurriendo a
posible mltiples partes lenguaje complicado o conocimientos
de la informacin demostrar una completa y especializados. Procesar
contenida ms detallada comprensin del conceptos que son
profundamente, algunas texto.2 contrarios a las
de las cuales pueden expectativas basndose en
estar fuera del cuerpo una profunda comprensin
principal del texto. Inferir de textos largos o
qu informacin en el complejos.3
texto es relevante para
resolver el tem. Saber
procesar informacin
discrepante plausible y / o
muy extensa.1
2% de estudiantes argentinos
Nivel 5: Ms de 625 puntos
Textos continuos: Entender textos en prosa cuya estructura discursiva no es

evidente (no est claramente marcada), para discernir la relacin entre partes
especficas del texto y su tema o intencin implcita.
Textos discontinuos: Identificar patrones o tendencias entre muchas partes de la
informacin presentada en un texto no continuo largo y detallado (grficos,
diagramas, tablas, listas, formularios, etc.), recurriendo a veces a informacin
externa al texto. El lector puede necesitar darse cuenta de que una comprensin
cabal de una seccin del texto requiere ser puesta en relacin con una parte
separada del mismo documento, por ejemplo, con una nota al pie.
1
Vase, a modo de ejemplo ejercicio A en ANEXO 1.
2
Vase, a modo de ejemplo ejercicio B en ANEXO 1.
3
12
vel
Localizar y secuenciar o Realizar inferencias de alto Usar conocimientos
combinar de manera nivel basadas en el texto formales o pblicos para
posible mltiples partes para comprender y aplicar establecer hiptesis
de la informacin categoras en un contexto referidas a un texto o para
contenida no familiar y para evaluarlo crticamente.
profundamente, cada una interpretar el significado de Mostrar comprensin
de las cuales puede una seccin del texto precisa de textos largos o
requerir reunir criterios tomando el texto como un complejos. 5
mltiples, en un texto con todo. Saber procesar
un contexto o forma no ambigedades, ideas que
Nivel 4: entre 553 y 625 puntos
familiar. Inferir qu son contrarias a lo

informacin en el texto es esperado e ideas que son

relevante para la tarea expresadas por la
4
que plantea el tem. negativa.
Textos continuos: Saber seguir relaciones lingsticas o temticas a travs de

varios prrafos, generalmente en ausencia de marcadores discursivos claros, a fin
de localizar, interpretar o evaluar la informacin contenida.
Textos discontinuos: Examinar un texto largo y detallado para encontrar
informacin relevante, generalmente con poca o ninguna ayuda de organizadores
textuales, como ttulos o formatos especiales, a fin de localizar, comparar y
combinar varias partes de informacin.

vel
Nivel 3: entre 481-552 puntos
Tomar en cuenta Integrar varias partes de un Hacer conexiones o

mltiples criterios para texto para identificar una comparaciones, dar

localizar, y en algunos idea principal, comprender explicaciones o evaluar un
casos reconocer, la una relacin o interpretar el rasgo del texto. Demostrar
relacin entre partes de significado de una palabra una comprensin detallada
informacin. Manejarse o frase. Comparar, del texto en relacin con el
con informacin contrastar o categorizar conocimiento corriente
discrepante que aparece tomando en cuenta (familiar, cotidiano) o
destacada. muchos criterios. basarse en un
Manejarse con informacin conocimiento menos
contradictoria.6 comn.7
4
5
6
7
Vase, a modo de ejemplo ejercicio C en ANEXO 1.
13
Textos continuos: Usar las convenciones de la organizacin textual y seguir
relaciones lgicas implcitas o explcitas, como causa y efecto, a travs de
oraciones o prrafos, a fin de localizar, interpretar o evaluar informacin.
Textos discontinuos: Considerar un texto discontinuo en relacin con otro
documento separado, con formato diferente, o combinar varias partes de la
informacin espacial, verbal y numrica de un grfico o mapa, a fin de extraer
conclusiones sobre la informacin representada.
Tomar en cuenta distintos Identificar la idea principal Hacer una comparacin o
criterios para localizar en un texto, comprender conexiones entre el texto y
una o ms partes de relaciones, formar o aplicar conocimientos externos o
informacin. Manejarse categoras simples o explicar las caractersticas
con informacin interpretar significados en de un texto a partir de
discrepante.8 una parte limitada del experiencias y actitudes
texto, cuando la personales.10
informacin no est
Nivel 2: entre 408 480 puntos
destacada y se requiere
una inferencia de bajo
nivel.9
Textos continuos: Localizar o interpretar informacin siguiendo conexiones

lgicas y lingsticas dentro de un prrafo; o inferir el propsito del autor,
sintetizando informacin de varios textos o partes de textos.
Textos discontinuos: Demostrar comprender la estructura subyacente a un texto
discontinuo como un diagrama de rbol o una tabla simples, o combinar dos partes
de informacin de un grfico o tabla.

vel
Tomar en cuenta un Reconocer el tema Hacer una simple conexin
criterio simple para principal o el propsito del entre informacin del texto
localizar una o ms autor en un texto sobre un y conocimiento cotidiano o
partes independientes de tpico familiar, cuando la comn.
Nivel 1: entre 335 y 407 puntos
informacin informacin requerida en el

explcitamente dada, que texto est destacada.12

no disiente con la
informacin contenida en
otras partes. 11
Textos continuos: Formarse una impresin de la idea principal de un texto o

localizar informacin establecida explcitamente dentro de una corta seccin,
usando la redundancia, los ttulos y subttulos o las convenciones comunes.
Textos discontinuos: Centrarse en informacin de partes de un texto discontinuo,
como un mapa, un grfico de lneas o de barras que presentan pocos datos de
forma directa, y con poco texto.
8
9
10
Vase, a modo de ejemplo ejercicio D en ANEXO 1.
11
12
14
Resultados
Cuadro 1.1 Porcentaje de estudiantes por nivel de Capacidad Lectora
Lectura Rangos % OECD Error %Argentina Error
Estndar12 Estndar
Nivel 5 Mayor a 9,5 0,1 1,7 0,5

625
Nivel 4 553 a 22,3 0,2 8,6 1,3

625
Nivel 3 481 a 28,7 0,2 20,3 2,0

552
Nivel 2 408 a 21,7 0,2 25,5 1,6

480
Nivel 1 335 a 11,9 0,2 21,3 2,0

407
Debajo Nivel 1 Menos 6 0,1 22,6 3,2

de 335
Por debajo del Nivel 1: respondi el 22% de estudiantes argentinos.

El mayor porcentaje de los estudiantes argentinos, es decir un 25,5%, se
ubican en el nivel 2 con 408 a 480 puntos. En el nivel 2 y 3 se encuentra el 45,8%
del total de estudiantes.
Sin embargo, debemos destacar que a diferencia de lo que ocurre con el

comportamiento promedio de la OECD, la Argentina presenta en los niveles bajos,
menos de 1 y nivel 1, una alta concentracin, un 43,9%. Los niveles altos 4 y 5 slo
concentran el 10,3%.
12
Es una medida de la variabilidad de la estimacin del promedio. Esta medida es necesaria para hacer las
comparaciones de los rendimientos promedio estimados entre distintas poblaciones.
15
En el grfico puede observarse el porcentaje de estudiantes de los pases
evaluados que se ubica en cada nivel de la escala unificada de Capacidad lectora. Es
decir, a partir de estos datos es posible extraer dos tipos de informacin. Por un lado,
se puede notar qu proporcin de estudiantes de nuestro pas logra responder los
ejercicios correspondientes a cada nivel de la escala; los niveles aparecen graficados
con distinto color, segn las referencias que aparecen en la parte superior de la figura.
Por otro lado, a partir de este cuadro es posible comparar el rendimiento de la
Argentina respecto del de los otros pases participantes del estudio.
3. LA CAPACIDAD MATEMTICA Y LA CAPACIDAD CIENTFICA EN EL

PROGRAMA PISA
CAPACIDAD MATEMTICA
La capacidad para identificar, para comprender y para ocuparse o involucrarse

en matemtica y construir juicios bien fundados acerca del rol que juega la
matemtica como necesaria para la vida privada, ocupacional, social; actual y
futura con sus pares y familiares, y en la vida como una construccin que
involucra a un ciudadano reflexivo.
La Capacidad Matemtica y sus tres dimensiones:
Procesos matemticos
Contenidos
Situaciones y Contexto
Procesos matemticos: la Capacidad Matemtica abarca un conjunto de

procesos matemticos:
- Pensamiento y razonamiento matemtico.

- Argumentacin matemtica
- Comunicacin matemtica
- Diseo o Modelaje
- Planteo y resolucin de problemas
- Representacin
- Uso de lenguaje simblico, formal y tcnico y sus operaciones
- Uso de ayudas y herramientas
El proyecto PISA no evala de modo separado estos procesos, ya que para aplicar
la matemtica es necesario usar simultneamente muchos de ellos.
Para describir los niveles de competencia matemtica, PISA organiza estos
procesos dentro de tres clases, definiendo la clase de habilidad matemtica necesaria:
Competencia de TIPO 1: Reconocimiento de informacin, representacin,

definiciones y clculos.
Incluye el conocimiento de los hechos, la representacin, el reconocimiento de
equivalencias, la memorizacin de objetos y propiedades matemticas, el desarrollo
de procedimientos de rutina, la aplicacin de algoritmos estndar y desarrollo de
habilidades tcnicas.
17
Competencia de TIPO 2: Resolucin de problemas.
En este tipo de competencia se espera que los estudiantes manejen los diferentes
mtodos de representacin, de acuerdo con la situacin y el objetivo, que sean
capaces de distinguir y relacionar diferentes definiciones, ejemplos y demostraciones.
Decodificar e interpretar el lenguaje simblico y formal, as como entender su relacin
con el lenguaje natural. Adems se espera que los estudiantes puedan tomar
decisiones matemticas a la hora de resolver problemas.
Competencia de TIPO 3: Pensamiento matemtico, generalizacin y comprensin

por "insight".
En este tipo de competencia se requiere que los estudiantes conceptualicen

situaciones, es decir que puedan reconocer y extraer los conceptos matemticos
incluidos en la situacin y que las empleen para resolver los problemas, para analizar,
interpretar, desarrollar sus propios modelos y estrategias, as como para presentar
argumentos matemticos incluyendo demostraciones y generalizaciones.
Estos procedimientos suponen el pensamiento crtico, el anlisis y la reflexin. Los

estudiantes no slo deben ser capaces de resolver problemas sino tambin de
plantearlos, de expresar las soluciones adecuadamente y de conocer la naturaleza de
las matemticas como ciencia.
Contenidos
PISA organiza los contenidos en torno a temas matemticos transversales,
denominados "grandes ideas" o "ideas principales". Para la evaluacin se ha hecho
una seleccin de grandes ideas o ideas principales:
Cambio y crecimiento: todo fenmeno natural es una manifestacin de cambio.

Ejemplos de cambio son el crecimiento de los organismos, el ciclo de estaciones, la
subida y bajada de las mareas, los ciclos de los niveles de desempleo y los ndices de
la bolsa de valores. Algunos procesos de crecimiento pueden describirse o modelarse
mediante funciones matemticas sencillas: lineales, exponenciales, peridicas,
logsticas, tanto discretas como continuas.
Espacio y forma: el estudio de las formas est conectado con el concepto de

"comprensin del espacio". La "comprensin del espacio" requiere que los estudiantes
encuentren los componentes, las semejanzas y las diferencias en las formas de los
objetos de la realidad y en sus representaciones.
- Deben ser capaces de entender las propiedades de los objetos y sus posiciones
relativas.
- Deben ser conscientes de cmo ven las cosas y de por qu las ven as. Deben
aprender a
moverse a travs del espacio y a travs de las construcciones y las formas.
- Deben tambin comprender cmo se pueden representar los objetos
tridimensionales en dos dimensiones.
Situaciones y contextos: la intuicin y comprensin matemticas de los

estudiantes necesitan ser evaluadas en situaciones diversas. Se puede pensar que
una situacin est a una cierta distancia del estudiante. La ms prxima es la vida
privada (vida diaria), la siguiente es la vida en la escuela, en el trabajo y en los
deportes, seguida por la comunidad local y en la sociedad que nos encontramos
cotidianamente, y ms lejanos estn los contextos cientficos. De este modo se
puede definir una escala ms o menos continua de situaciones desde la ms
prxima a la ms lejana.
18
Cualquiera que sea su distancia del alumno, el proyecto PISA pretende asegurar
que las tareas estn basadas en contextos autnticos que sucedan en una
situacin real. Esto no excluye, sin embargo, contextos artificiales ficticios
basados en representaciones esquemticas de problemas.
Resultados
19
La figura 3.3 muestra la distribucin de los puntajes de rendimiento de los pases
sobre la escala de Capacidad matemtica. La altura de las barras muestra el rango de
rendimiento en cada pas entre los percentiles 5 y 95. La densidad del color de las
barras representa la proporcin del rendimiento de estudiantes en la escala de
puntos correspondiente. La mitad de cada barra muestra el puntaje medio del pas. Se
puede observar que Argentina presenta una de las barras ms largas lo que indica
una gran dispersin de los rendimientos dentro del pas.
Cuadro 5.1 Variacin del desempeo de los estudiantes en Capacidad

Matemtica
Pases Promedio Desvo Error Percentil Percentil Percentil

Estndar13 Estndar14 75 90 95
Argentina 388 120 9,4 474 536 574
Promedio 500 100 0,7 571 625 655
OECD
Chile 384 94 3,7 449 502 532
Per 292 108 4,4 363 431 470

Brasil 334 97 3,7 399 464 499
Mxico 387 83 3,4 445 496 527
El rendimiento promedio en Capacidad Matemtica es de 388 puntos.

El cuadro muestra la distribucin de los estudiantes por percentiles de
rendimiento:
percentil 75: nos indica que el 75% de los estudiantes tiene hasta 474 puntos y
el otro 25 %475 o ms.
el otro 10 % 537 o ms.
el otro 5 % 575 o ms.
Comparacin de medias de rendimiento de Capacidad Matemtica
El promedio en Capacidad Matemtica es estadsticamente significativo por

debajo del promedio de OECD.
En comparacin con el grupo de pases latinoamericanos se observa que no
hay diferencias significativas con Chile y Mxico pero s hay diferencias significativas
con Per y Brasil.
13
Es una medida de la variabilidad del rendimiento de los individuos de una poblacin. Un desvo estndar mayor
implica mayor dispersin o heterogeneidad en los resultados. Un desvo estndar menor significa mayor
homogeneidad, menor dispersin en los resultados obtenidos.
14
Es una medida de la variabilidad de la estimacin del promedio. Esta medida es necesaria para hacer las
comparaciones de los rendimientos promedio estimados entre diferentes poblaciones.
21
Ejemplos de preguntas que muestran cada nivel de logro
VELOCIDAD DE UN AUTO DE CARRERAS
Este grfico muestra cmo vara la velocidad de un auto de carreras a lo largo de una
pista llana de 3 km durante su segunda vuelta.
Pregunta 1: VELOCIDAD DE UN AUTO M159Q01
A Velo Velocidad de un auto de carreras a lo largo de una pista de 3 km

cida
(segunda vuelta)
d
180
160
140
120
100
80
60
40
20 0,5 1,5 2,5
0
0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 2,2 2,4 2,6 2,8 3,0
A Salida Distancia recorrida en la pista (km)
Cul es la distancia aproximada desde la lnea de salida hasta el comienzo del tramo
recto ms largo que hay en la pista?
A. 0,5 km
B. 1,5 km
C. 2,3 km
D. 2,6 km

Dnde alcanz el auto la velocidad ms baja durante la segunda vuelta?
A. En la lnea de salida.
B. Aproximadamente en el km 0.8.
C. Aproximadamente en el km 1.3.
D. A mitad del recorrido.
22
Qu se puede decir sobre la velocidad del coche entre el km 2,6 y el km 2,8?
A. La velocidad del auto permanece constante.
B. La velocidad del auto aumenta.
C. La velocidad del auto disminuye.
D. La velocidad del auto no se puede hallar basndose en este grfico.

Aqu estn dibujadas cincao pistas.
En cul de estas pistas se manej el auto para producir el grfico de velocidad
mostrado anteriormente?
23
Niveles de logros de los Pregunta de la prueba Tarea requerida por el

estudiantes argentinos ejercicio
NIVEL ALTO Pregunta 4
VELOCIDAD DE UN AUTO Este ejercicio requiere que
El 5% de los estudiantes los estudiantes
argentinos alcanz este nivel Aqu estn dibujadas cinco comprendan e interpreten
de logro. pistas: el grfico que representa la
En cul de estas pistas se relacin entre velocidad y
Los estudiantes que manej el auto para producir espacio recorrido por un
alcanzan este nivel el grfico de velocidad auto y su relacin con el
desarrollan un rol creativo y mostrado anteriormente? mundo fsico. Necesitan
activo en su abordaje a los vincular e integrar dos
problemas matemticos. representaciones visuales
Interpretan y formulan muy diferentes del
problemas en trminos recorrido de un auto
matemticos, pueden alrededor de una pista y
manipular informacin seleccionar la opcin
compleja y realizar un correcta entre cinco
procedimiento de varios alternativas.
pasos.
Los estudiantes de este nivel
identifican y aplican
herramientas y
conocimientos relevantes
(frecuentemente en
problemas con un contexto
no familiar), se dan cuenta
del posible camino para
hallar la solucin y muestran
otros procesos cognitivos de
ms alto orden como
generalizacin, razonamiento
y argumentacin para
explicar y comunicar
resultados.
NIVEL MEDIO Pregunta 1 En esta otra pregunta los

VELOCIDAD DE UN AUTO estudiantes tuvieron que
El 20% de los estudiantes elegir entre cuatro
argentinos alcanz este nivel Cul es la distancia opciones aquella que
de logro. aproximada desde la lnea de responde a la distancia
salida hasta el comienzo del entre la lnea de largada y
Los estudiantes de este nivel tramo recto ms largo que el comienzo del tramo
son capaces de interpretar, hay en la pista? recto ms largo.
conectar e integrar distintas Para ello debieron
representaciones de un A 0,5 km interpretar el grfico y la
problema o distintas partes B 1,5 km relacin entre las
de la informacin, y / o usar C 2,3 km variaciones de velocidad y
un modelo dado, incluyendo D 2,6 km los tramos rectos y curvos
lgebra u otras del circuito. Esto requiere
representaciones simblicas una comprensin profunda
y / o verificar o chequear de varios elementos del
proposiciones o modelos grfico y lo que ellos
24
dados. representan.
Los estudiantes
generalmente trabajan con
estrategias, modelos o
proposiciones dadas (por
ejemplo por reconocimiento y
extrapolacin desde un
modelo) y seleccionan y
aplican conocimientos
matemticos relevantes para
resolver problemas que
requieren un nmero
pequeo de pasos en el
proceso.
NIVEL BAJO Pregunta 3 Este ejercicio requiere que

VELOCIDAD DE UN AUTO los estudiantes lean la
El 75% de los estudiantes informacin presentada en
argentinos est por debajo Qu se puede decir sobre la un grfico que representa
de este nivel de logro. velocidad del coche entre el la relacin entre la
km 2,6 y el km 2,8? velocidad y la distancia que
Los estudiantes de este nivel recorre un auto. Los
son capaces de efectuar A La velocidad del auto estudiantes necesitan
procesos simples que permanece constante. identificar el lugar en el
consisten en la reproduccin B La velocidad del auto grfico referido a la
de datos matemticos aumenta. situacin verbal,
bsicos o en la aplicacin de C La velocidad del auto reconociendo qu est
estrategias de clculo. Estos disminuye. sucediendo con la
estudiantes reconocen D La velocidad del auto no velocidad del vehculo
informacin dada en se puede hallar entre esos puntos y luego,
diagramas o textos que son basndose en este seleccionar la opcin
familiares y directos, que grfico. correcta entre las cuatro
tienen una formulacin alternativas.
Cualquier interpretacin o
razonamiento incluye un Pregunta 2 Para responder esta
reconocimiento de elementos VELOCIDAD DE UN AUTO pregunta los estudiantes
simples y familiares de un tuvieron que elegir entre
problema. Dnde alcanz el auto la cuatro opciones aquella
La solucin requiere la velocidad ms baja durante que permite identificar en
aplicacin de un la segunda vuelta? qu punto del circuito la
procedimiento de rutina. velocidad del coche es la
A En la lnea de salida. ms baja.
B Aproximadamente en el Esta tarea requiere
km 0,8. comprensin y
C Aproximadamente en el observacin suficiente del
km 1,3. concepto de cambio en el
D A mitad del recorrido. grfico de velocidad, como
para darse cuenta de que
la velocidad ms baja se
representa con el punto
ms bajo de la
representacin grfica
dada.
25
CAPACIDAD CIENTFICA
La capacidad para usar el conocimiento cientfico para identificar problemas y

elaborar conclusiones basadas en evidencias con el objetivo de comprender y
ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios producidos por
la actividad humana.
La Capacidad Cientfica y sus tres dimensiones:

La definicin de la Capacidad Cientfica para el proyecto PISA incluye tres
dimensiones:
Procesos cientficos
Conceptos cientficos
Situaciones
A pesar de que estas dimensiones de la Capacidad cientfica se tratan por

separado, hay que precisar que en la evaluacin de esta capacidad siempre habr una
combinacin de las tres.
1. Procesos cientficos
El proyecto PISA enfatiza la capacidad de comprender y usar el conocimiento

cientfico. La evaluacin de cada una de estos procesos ayuda a entender hasta qu
punto la educacin cientfica prepara a los futuros ciudadanos para participar en
sociedades ms influidas por los avances cientficos y tecnolgicos. Los estudiantes
deben estar preparados para la comprensin de la naturaleza de la ciencia, sus
procedimientos, sus puntos fuertes y limitaciones, as como los tipos de preguntas a
los que la ciencia puede o no responder. Los estudiantes tambin deben saber
reconocer los tipos de pruebas que se necesitan en una investigacin cientfica y hasta
qu punto pueden extraerse conclusiones correctas a partir del tipo de evidencia. Se
considera importante que los estudiantes puedan comunicar eficazmente sus
conocimientos y argumentos a destinatarios concretos.
El inters del programa PISA no est en comprobar si los estudiantes pueden

realizar investigaciones cientficas por s mismos sino en conocer si su experiencia
escolar ha tenido como resultado la comprensin de los procesos cientficos y la
capacidad de aplicar los conceptos que les permitan "tomar decisiones acerca del
mundo natural y de los cambios producidos en l por la actividad humana".
Estos argumentos han llevado a la identificacin de los siguientes procesos

cientficos para la evaluacin:
1. Reconocimiento de preguntas cientficamente investigables.
2. Identificacin de la evidencia necesaria en una investigacin cientfica.
3. Extraccin o evaluacin de conclusiones.
4. Comunicacin de conclusiones vlidas.
5. Demostracin de la comprensin de conceptos cientficos
2. Conceptos cientficos
Los conceptos cientficos se expresan en forma de grandes ideas integradoras que
ayudan a entender algunos aspectos de nuestro medio ambiente. La estructura del
marco conceptual del programa PISA no pretende identificar todos los conceptos que
cumplen este criterio, ya que sera imposible por las limitaciones de la prueba.
26
El proyecto PISA emplea cuatro criterios para determinar la seleccin de los
conceptos cientficos a evaluar:
1. El primero de ellos es la aplicacin en las situaciones cotidianas. Los conceptos

cientficos difieren en el grado en que son tiles en la vida diaria. Por ejemplo,
aunque la teora de la relatividad da una descripcin ms exacta de las relaciones
entre longitud, masa, tiempo y velocidad, las leyes de Newton son ms tiles en el
entendimiento de las fuerzas y movimientos que se encuentran en el da a da.
2. El segundo criterio es que los conceptos y el contenido seleccionados deberan

tener una relevancia duradera.
3. La tercera base para la seleccin es la aplicabilidad en las situaciones en las que

debera demostrarse la Capacidad cientfica.
4. El cuarto criterio consiste en que sera necesario que los conceptos se combinaran
con los procesos cientficos seleccionados.
Temas principales
Estructura y propiedades de la materia
Cambio atmosfrico
Cambios fsicos y qumicos
Transformaciones de la energa
Fuerzas y movimiento
Funcin y forma
Biologa humana
Cambio fisiolgico
Biodiversidad
Control gentico
Ecosistemas
La Tierra y su lugar en el universo
Cambio geolgico
3. Situaciones
Una situacin cientfica indica un fenmeno del mundo real en el que puede
aplicarse la ciencia. El proyecto PISA evala la utilizacin de los procesos y
conocimientos en temas que reflejan situaciones de la vida real. De acuerdo con la
definicin de Capacidad cientfica para el proyecto PISA, cada tarea de evaluacin
requerir el empleo de uno o ms procesos y cierto conocimiento cientfico ante
problemas del mundo real.
reas de aplicacin de la ciencia para la evaluacin de la Capacidad Cientfica
Las Ciencias de la vida y la salud

Salud, enfermedad y nutricin
Mantenimiento y uso sostenible de las especies
Interdependencia de los sistemas fsicos / biolgicos
Las Ciencias de la Tierra y del medio ambiente

Contaminacin
Produccin y prdida de suelo
Tiempo y clima
La Ciencia y la Tecnologa
Biotecnologa
27
Empleo de materiales y recogida de los residuos
Utilizacin de la energa
Transporte
RESULTADOS
28
Distribucin del desempeo de los estudiantes en Capacidad Cientfica
Capacidad Cientfica
800
700
600
500
400
300
200
100
Mxico
Hungra
Italia
Irlanda
Suiza
Islandia
Macedonia
Indonesia
Israel
Grecia
Corea
Reino Unido
Australia
Latvia
Japn
Austria
Blgica
Suecia
Hong Kong-China
Finlandia
Canad
Repblica Checa
Francia
Noruega
Espaa
Polonia
Rusia
Bulgaria
Nueva Zelandia
Liechtenstein
Luxemburgo
Chile
Argentina
Albania
Per
Estados Unidos
Portugal
Brasil
Dinamarca
Alemania
Tailandia
Barras que se extienden desde el percentil 5 al percentil 95
Promedio Capacidad Cientfica
Intervalo de condianza del 95% para la media
Promedio de Mujeres
Promedio de Varones
Fuente: OCDE PISA 2003.
capacidad de Matemtica y Ciencias.xls Fig3.6 27/09/2004 12:52 p.m.

Ejemplos de preguntas que muestran cada nivel de logro:
EL DIARIO DE SEMMELWEIS TEXTO 1
Julio de 1846. La semana prxima ocupar el puesto de Director del Primer

Pabelln de la maternidad en el Hospital General de Viena. Me alarm cuando me
enter del porcentaje de pacientes que mueren en esa clnica. En este mes, han
muerto all no menos de 36 de las 208 madres que fueron all, todas de fiebre
puerperal. Dar a luz a un nio es tan peligroso como una neumona de primer grado.
Estas lneas del diario del Dr.

Ignaz Semmelweis (1818 -1865)
dan una idea de los efectos Nmero de muertes por cada
devastadores de la fiebre 100 partos de fiebre puerperal
puerperal, una enfermedad
Nmero de
contagiosa que acab con la vida Muertes
de muchas mujeres despus del
15
parto. Semmelweis recopil datos
sobre el nmero de muertes por Primer
fiebre puerperal en el Primer y en Pabelln
el Segundo Pabelln del Hospital 10
(ver el diagrama).
5
Segundo
Pabelln
1841 1842 1843 1844 1845 1846 Ao
Diagra
Los mdicos, entre ellos Semmelweis, desconocan completamente la causa de la
fiebre puerperal. El diario de Semmelweis deca:
Diciembre de 1846. Por qu mueren tantas mujeres de esta fiebre despus de dar a
luz sin ningn problema? Durante siglos la ciencia nos ha dicho que es una epidemia
invisible que mata a las madres. Las causas pueden deberse a cambios en el aire o a
alguna influencia extraterrestre o a un movimiento de la misma tierra, un terremoto.
Hoy en da, poca gente considerara una influencia extraterrestre o un terremoto como
causa posible de la fiebre. Pero en la poca en que vivi Semmelweis, mucha gente,
incluso cientficos, lo pensaba! Ahora sabemos que la causa est relacionada con las
condiciones higinicas. Semmelweis saba que era poco probable que la fiebre fuera
causada por una influencia extraterrestre o por un terremoto. Se fij en los datos que
haba recopilado (ver el diagrama) y los utiliz para intentar convencer a sus colegas.
31
Pregunta 1: DIARIO DE SEMMELWEIS
Supon que sos Semmelweis. Da una razn (basada en los datos que recopil
Semmelweis) de por qu la fiebre puerperal es improbable que sea causada por
terremotos.
EL DIARIO DE SEMMELWEIS TEXTO 2

La diseccin era una parte de la investigacin que se llevaba a cabo en el hospital. El
cadver de una persona se abri para encontrar una causa de su muerte. Semmelweis
se dio cuenta de que los estudiantes que trabajaban en el Primer Pabelln
participaban habitualmente en las disecciones de mujeres que haban muerto el da
anterior, antes de hacer el reconocimiento mdico a las mujeres que acababan de dar
a luz. No se preocupaban mucho de lavarse despus de las disecciones. Algunos,
incluso estaban orgullosos del hecho de que, por su olor, se pudiera decir que haban
estado trabajando en el depsito de cadveres, ya que eso demostraba lo
trabajadores que eran!
Uno de los amigos de Semmelweis muri despus de haberse hecho un corte durante
una de esas disecciones. La diseccin de su cuerpo puso de manifiesto que tena los
mismos sntomas que las madres que haban muerto de fiebre puerperal. Esto le dio a
Semmelweis una nueva idea.
La nueva idea de Semmelweis tena que ver con el alto porcentaje de mujeres que
moran en los pabellones de maternidad y con el comportamiento de los estudiantes.
Cul era esta idea?
Hacer que los estudiantes se lavasen despus de las disecciones debera producir una
disminucin de los casos de fiebre puerperal.
Los estudiantes no deban participar en las disecciones porque podan cortarse.
Los estudiantes huelen mal porque no se lavan despus de una diseccin.
Los estudiantes quieren demostrar que son trabajadores, lo que los hace descuidados
cuando hacen un reconocimiento mdico a las mujeres.

Semmelweis tuvo xito en sus intentos de reducir el nmero de muertes producidas
por la fiebre puerperal. Pero incluso hoy, la fiebre puerperal sigue siendo una
enfermedad difcil de eliminar.
Las fiebres que son difciles de curar son todava un problema en los hospitales.
Muchas medidas de rutina sirven para controlar este problema. Entre estas medidas
est la de lavar las sbanas a elevadas temperaturas.
Explic por qu las altas temperaturas (al lavar las sbanas) reducen el riesgo de que
los pacientes contraigan una fiebre.

Muchas enfermedades pueden curarse utilizando antibiticos. Sin embargo, el xito de
algunos antibiticos frente a la fiebre puerperal ha disminuido en los ltimos aos.
Cul es la razn de este hecho?
Una vez fabricados, los antibiticos pierden gradualmente su actividad.
Las bacterias son resistentes a los antibiticos.
32
Esos antibiticos slo ayudan frente a la fiebre puerperal, pero no frente a otras
enfermedades.
La necesidad de esos antibiticos se ha reducido porque las condiciones de la salud
pblica han mejorado considerablemente en los ltimos aos.
Niveles de logros de los Pregunta de la prueba Tarea requerida por el

estudiantes argentinos ejercicio
ALTO Pregunta 1: Los estudiantes tenan que
En este nivel de la escala de Supon que sos indicar por qu la evidencia
Capacidad cientfica Semmelweis. Da una razn no proporcionaba
(alrededor de los 690 (basada en los datos que fundamento a la creencia de
puntos), los estudiantes son recopil Semmelweis) de que en aquel tiempo los
capaces de elaborar o utilizar por qu la fiebre puerperal terremotos causaban la
modelos conceptuales para es improbable que sea fiebre. Esta tarea requera
hacer predicciones o dar causada por terremotos. que los estudiantes
explicaciones; analizar explicasen el significado de
investigaciones cientficas; las diferentes tasas de
comparar datos para evaluar mortalidad en los dos
puntos de vista alternativos y pabellones.
brindar argumentos
cientficos.
El 5% de los estudiantes
argentinos alcanz este nivel
de logro.
MEDIO Pregunta 4: Esta tarea peda que los
Los estudiantes en este nivel Muchas enfermedades estudiantes vayan ms all
(alrededor de los 550 puntos) pueden curarse utilizando del caso histrico y brinden
son capaces de utilizar antibiticos. Sin embargo, una explicacin para un
conceptos cientficos para el xito de algunos fenmeno biolgico.
hacer predicciones y / o dar antibiticos frente a la Para ello, necesitaban
explicaciones; reconocer fiebre puerperal ha reconocer los procesos de
problemas y poder disminuido en los ltimos mutacin y resistencia de las
responderlos a travs de aos. bacterias a los antibiticos.
investigaciones cientficas; y Cul es la razn de este
seleccionar informacin hecho?
relevante de datos y/o B Las bacterias son
elaborar razonamientos y/o resistentes a los
evaluar conclusiones. antibiticos.
33
El 20% de los estudiantes Pregunta 2: Los estudiantes tenan que
argentinos alcanz este nivel La nueva idea de relacionar datos e
de logro. Semmelweis tena que ver informaciones para extraer
con el alto porcentaje de una conclusin.
mujeres que moran en los
pabellones de maternidad
y con el comportamiento
de los estudiantes.
Cul era esta idea?
A Hacer que los

estudiantes se lavasen
despus de las disecciones
debera producir una
disminucin de los casos
de fiebre puerperal.
BAJO Pregunta 3: Los estudiantes necesitaban

En este nivel de la escala Semmelweis tuvo xito en aplicar sus conocimientos
sus intentos de reducir el
(alrededor de los 400 puntos) cientficos a este problema
los estudiantes son capacesnmero de muertes del mundo real refirindose,
producidas por la fiebre
de recordar hechos simples a por ejemplo, a la eliminacin
travs de puerperal. Pero incluso
conocimiento de las bacterias para
hoy, la fiebre puerperal
cientfico (nombres, trminos describir por qu estos
sigue
especficos, reglas simples) y siendo una procedimientos son
utilizar enfermedad
conocimiento difcil de efectivos.
cientfico bsico eliminar.
para
elaborar o Las fiebres que son
evaluar
conclusiones. difciles de curar son
todava un problema en los
El 75% de los estudiantes hospitales. Muchas
argentinos se encuentra en medidas de rutina sirven
este nivel. para controlar este
problema. Entre estas
medidas est la de lavar
las sbanas a elevadas
temperaturas.
Explic por qu las altas
temperaturas (al lavar las
sbanas) reducen el riesgo
de que los pacientes
contraigan una fiebre.
34
4. FACTORES ASOCIADOS CON LOS RENDIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES
Como se menciona al comienzo del informe, Pisa (2001) evalu a escala

nacional y sobre la base de una muestra representativa de la Argentina, a
3.983 estudiantes de 15 aos de edad de escuelas estatales y privadas.
Los cuestionarios de contexto, que se aplicaron con las pruebas Pisa a los
directores y a los estudiantes, ofrecen una valiosa gama de informacin que
puede dar lugar a algunas aproximaciones explicativas sobre los factores que
se relacionan con el desempeo de los estudiantes. Estos hallazgos pueden
generar nuevos interrogantes sobre los temas explorados y sobre nuevas
temticas que surgen a partir del anlisis de las respuestas dadas por los
alumnos, ya que nosotros nos dedicaremos a analizar slo los datos que
ofrecen los cuestionarios de los estudiantes.
El Estudio evalu en un 60% el desempeo de los estudiantes en

Capacidad Lectora y el restante 40% en Matemtica y en Ciencias. Por este
motivo, nos centraremos especficamente en vincular los cuestionarios de
contexto administrados a los estudiantes con sus desempeos en dicha
Capacidad Lectora. La posible tarea de profundizacin de la informacin que
brinda el Estudio podr realizarse en anlisis posteriores.
Se presenta a continuacin, dicha primera aproximacin al anlisis de

dos grandes dimensiones en las que se pueden agrupar los factores que se
suponen inciden en la calidad de los desempeos de los estudiantes: los
factores del entorno familiar y los factores del entorno escolar.
I- Factores del entorno familiar
Cuando decimos factores del entorno familiar nos referimos a las

condiciones socioeconmicas del entorno del hogar que consideramos que
influyen en el xito educativo de los estudiantes, favoreciendo u obstaculizando
los procesos y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Generalmente, se acepta que los estudiantes que provienen de entornos

familiares ms favorables, en trminos de la actividad laboral y la educacin de
los padres -entre otros-, logran obtener un mejor desempeo acadmico.
Por ejemplo, y sin agotar las posibilidades en este punto, podemos

presentar tres aspectos vinculados al entorno familiar que influyen en el
desempeo de los estudiantes:
35
ndice Internacional Socioeconmico del Nivel Ocupacional (ISO).
La actividad laboral del padre y de la madre.
La educacin de los padres.
1- ndice Internacional Socioeconmico del Nivel Ocupacional (ISO)
Sobre la base del cuestionario administrado al estudiante, el Estudio PISA

construy un ndice de nivel socioeconmico, comn a todos los pases
participantes, segn el cual se clasificaron las respuestas de los estudiantes
considerando el nivel de educacin de los padres y su ocupacin laboral.
Cuadro 1: Desempeo en Capacidad Lectora, por cuartiles15 del ndice ISO.
Cuartiles del ndice ISO
Bajo
Muy Bajo Alto Muy Alto
Promedio Promedio Promedio Promedio

Pas de E.S15 de E.S de E.S de E.S
desempeo desempeo desempeo desempeo
Argentina 379 (7,1) 393 (9,9) 440 (9,6) 48316 (6,3)
Brasil 368 (3,9) 387 (3,8) 413 (4,0) 435 (4,5)
Chile 373 (3,8) 388 (4,3) 420 (4,6) 466 (3,5)
Mxico 385 (4,1) 408 (3,7) 435 (4,0) 471 (5,9)
Per 283 (5,9) 317 (4,3) 338 (4,7) 383 (5,8)
Promedio OCDE 463 (0,9) 491 (0,8) 515 (0,7) 545 (0,9)
Fuente: DINIECE sobre la base del Informe Pisa Plus Initial Report.
Los datos muestran que en Argentina, los estudiantes pertenecientes a los

niveles socioeconmicos ms bajos obtienen un puntaje promedio en
Capacidad Lectora de 379 puntos y los estudiantes con mayores niveles
socioeconmicos alcanzan un puntaje de 483 puntos. Esto confirmara que los
alumnos que tienen mejores condiciones socioeconmicas pueden alcanzar
desempeos ms altos. Sin embargo, se observa que de todas maneras, no se
15
Los cuartiles son los valores de la variable que dividen a las observaciones en 4 grupos de igual tamao, denominados
respectivamente Muy Bajo, Bajo, Alto y Muy Alto. (Muy Bajo es el valor de la variable que deja por debajo el 25% de la
poblacin, Bajo es el valor de la variable que deja por debajo el 50 % de la poblacin y coincide con la mediana).
16
Cuando el cuartil inferior(Muy Bajo) y superior (Muy Alto) estn marcados en negrita indican que la diferencia es
estadsticamente significativa.
36
llega al promedio de los estudiantes de alto nivel socioeconmico de los pases
miembros de la OCDE (545 puntos); acercndonos ms a los desempeos
obtenidos por los estudiantes de los niveles socioeconmicos ms bajos de
esos pases.
Ante la presencia de este cuadro, se advierte la imposibilidad de comparar

los rendimientos de los pases latinoamericanos con los pases de la OCDE en
trminos de los cuartiles de los niveles socioeconmicos porque, obviamente,
un nivel muy alto de un pas de la OCDE no es equivalente a un nivel muy
alto de un pas latinoamericano.
De todas maneras, se debe recordar que en Argentina, el nivel de

dispersin (variabilidad de los datos) de los resultados de los estudiantes es
mayor que en los pases de la OCDE. Esta caracterstica alude a la gran
desigualdad social y educativa que existe en las diferentes regiones de nuestro
pas. Por lo tanto, deberan explicarse los efectos del factor socioeconmico
sobre el rendimiento junto a otros que ayudaran a dar cuenta del desempeo
diferente de los estudiantes en Capacidad Lectora (escuela: actitud del
docente, estrategias de enseanza, etc.; contexto familiar y otros).
2- La actividad laboral del padre y de la madre
Se pregunt a los estudiantes sobre qu hacen actualmente sus padres y

se les solicit que indicaran una opcin.
Grfico 1: Actividad laboral del padre.
78.3
508
483
468 467 455
426 427
394 384 391
49.0
26.8
11.3
9.0
6.1 6.9 5.6
3.1 3.9
Trabaja tiempo Trabaja tiempo Desocupado pero Tareas de hogar, n/r

completo parcial est buscando Jubilado
trabajo
Porcentaje de estudiantes Argentina Porcentaje de estudiantes OCDE
Desempeo promedio Capacidad Lectora Argentina Desempeo promedio Capacidad Lectora OCDE
Fuente: DINIECE sobre la base del Student Compendium Reading. Tablas Cuestionarios Complementarios.
37
Grfico 2: Actividad laboral de la madre.
509 510
490
463
429 427 428 434
374 371
46.15
34.19
26.72 26.7
20.84 19.47
12.04
4.47 6.2 3.21
Trabaja tiempo Trabaja tiempo Desocupada pero Tareas de hogar, n/r

completo parcial est buscando Jubilada
trabajo
Se observan diferencias significativas entre el desempeo en Capacidad

Lectora de los estudiantes cuyas madres se encuentran desocupadas, y el
desempeo de aquellos cuyas madres trabajan (tiempo completo, tiempo
parcial, tareas del hogar, jubilada). El mejor desempeo en Capacidad
Lectora corresponde a estos ltimos (55 puntos de diferencia entre los
resultados promedios de los estudiantes cuyas madres trabajan -dentro y fuera
del hogar- y aquellos cuyas madres estn desocupadas). En cambio, los
estudiantes obtienen un mejor desempeo acadmico cuando sus padres
trabajan tiempo completo y tiempo parcial.
Las respuestas de los estudiantes de los pases miembros de la OCDE se

distribuyen de manera similar pero siempre con desempeos acadmicos
superiores a los de nuestro pas.
De todas maneras, habra que profundizar en posteriores investigaciones

sobre el tipo de trabajo al cual se refieren en sus respuestas los estudiantes;
dado que en el Estudio Pisa no se indaga sobre este aspecto, al que
consideramos relevante en nuestro pas, a la hora de establecer relaciones
pertinentes y significativas con el rendimiento en Capacidad Lectora.
3- La educacin de los padres
Se pregunt a los estudiantes sobre el nivel de educacin de sus padres

y se les solicit que indicaran una opcin.
38
Grfico 3: Educacin de la madre.
527
485
461 463 463
407 408
385
365
343
43.1
40.4
35.3
16.6 18.5
10.9
8.4
3.0 2.1 4.7
No, no fue a la No, slo termin el No, slo termin los S, termin el nivel n/r
escuela nivel primario primeros aos del secundario
nivel secundario

Desempeo promedio Capacidad Lectora Argentina Desempeo Promedio Capacidad Lectora OCDE
Grfico 4: Estudios universitarios de la madre.
532
492
464 453
409
380
75,2
68,1
25,6
19,7
5,2 6,3
S No n/r
Porcentaje de estudiantes Argentina

Porcentaje de estudiantes OCDE
Desempeo promedio Capacidad Lectora Argentina
Desempeo promedio Capacidad Lectora OCDE
Fuente: DINIECE sobre la base del Student Compendium Reading. Tablas

Cuestionarios Complementarios.
39
Grfico 5: Educacin del padre.
529
486
464 464 466
415 411
391
365
346
40,6
35,0 36,8
17,7 16,6
10,3 11,0
7,3
3,2 1,8
No, no fue a la No, slo termin No, slo termin S, termin el n/r
escuela el nivel primario los primeros nivel secundario
aos del nivel
secundario

Grfico 6: Estudios universitarios del padre.
532
491
462 457
409
385
71,7
63,2
28,1
20,6
7,8 8,7
S No n/r

En trminos generales, se observa que, cuando los padres han

terminado los estudios secundarios o terciarios o universitarios, sus hijos
obtienen un mejor rendimiento en Capacidad Lectora. Las respuestas de los
40
estudiantes de los pases miembros de la OCDE se distribuyen de manera
similar pero con desempeos acadmicos superiores a los de nuestro pas.
Se observa un significativo porcentaje de estudiantes cuyos padres slo

terminaron el nivel primario cuyos rendimientos acadmicos en Capacidad
Lectora son ms bajos (78 puntos menos que aquellos estudiantes cuyas
madres han terminado la educacin del nivel secundario y 53 puntos menos
que aquellos estudiantes cuyos padres han terminado el nivel secundario).
Nuevamente, se debe sealar la necesidad de abordar y combinar otros

aspectos del entorno familiar y social para una cabal interpretacin de estos
datos, pues el nivel cultural y la actividad laboral de los padres (entendidos
como los ndices socio-familiares ms representativos en el tema del
rendimiento escolar) inciden favorablemente en el desempeo de los
estudiantes pero no son suficientes para poder explicar totalmente la compleja
problemtica involucrada.
II- Factores del entorno escolar
Aspectos y condiciones en el interior del aula centrados en el estudiante

y relacionados con su desempeo.
El Estudio Pisa tambin considera aspectos de la escuela para determinar

factores que favorecen el aprendizaje de los estudiantes.
La OCDE (1991)17 seala que las escuelas de calidad suelen reunir las
siguientes caractersticas:
Se brinda un clima favorable para el aprendizaje.
Los profesores trabajan en equipo.
Existe una direccin eficaz.
Hay una estabilidad considerable del equipo docente.
Existen oportunidades de formacin permanente.
El currculum se planifica cuidadosamente.
Los padres apoyan la tarea educativa de la escuela.
Existen valores propios de la escuela.
Se racionaliza el empleo del tiempo de aprendizaje.
Cuentan con el apoyo de las autoridades educativas.
17
Escuelas y Calidad de la Enseanza, Barcelona, Paids MEC.
41
De acuerdo con esta enumeracin, el logro acadmico de los estudiantes es
multivariado, lo que ocurre al interior del aula y sus mltiples variables tienen
vital relevancia en los aprendizajes y deben ser estudiadas desde una
perspectiva interrelacionada.
Son pocos los estudios empricos que han abordado la problemtica del
acto didctico. Quizs, por las dificultades inherentes a su propia complejidad,
no ha sido estudiado en cantidad ni con la profundidad que sera deseable.
A continuacin, se presentan seis aspectos vinculados al entorno escolar

que podran influir en el desempeo de los estudiantes y que son abordados
por el Estudio Pisa:
La cantidad de alumnos por clase de Lengua.
La cantidad de clases de Lengua.
La cantidad de tiempo que destinan los estudiantes a tareas y a estudiar

Lengua.
La colaboracin de los padres y otros adultos en las tareas escolares.
Las caractersticas, opiniones y sentimientos de los estudiantes sobre las

clases de Lengua.
La valoracin y la actitud hacia la lectura.
La cantidad de alumnos por clase de Lengua
Se pregunt a los estudiantes por la cantidad de alumnos que hay en su

clase.
Grfico 7: Promedio de estudiantes por clase de Lengua segn pas.
500
418 422 410

396
327
39
35 36
33
30
25
Argentina Brasil Per Mxico Chile Promedio

OCDE
Promedio de estudiantes por seccin

Desempeo promedio Capacidad Lectora
Fuente: DINIECE sobre la base del Student Compendium Reading.Tablas Cuestionarios Complementarios.
42
En Argentina, el promedio de estudiantes por clase de Lengua es de 30
con un desempeo promedio de 418 puntos. Al comparar los promedios de
Argentina con los de los pases de Latinoamrica y con los pases
miembros de la OCDE, se ve que a medida que aumenta el nmero de
estudiantes por clase, el desempeo promedio en Capacidad Lectora
desciende, excepto en Mxico que a pesar de tener una cantidad de
estudiantes ms elevada por clase (35), stos obtienen un desempeo ms
alto que los de nuestro pas.
De todas maneras, se observa una clara diferencia con el desempeo

promedio de la OCDE, que es de 500 puntos y cuyas clases tienen una
cantidad de alumnos bastante menor (25).
1- La cantidad de clases de Lengua
Se pregunt a los estudiantes acerca de cuntas clases dedic a las

diferentes reas evaluadas y se les solicit que indicaran el nmero total de
clases por semana.
Grfico 8: Cantidad de clases de Lengua.
500
418 422 410

396
327
4 4 4 4
Argentina Brasil Per Mxico Chile Promedio

OCDE
Promedio de clases de Lengua Desempeo promedio Capacidad Lectora
Fuente: DINIECE sobre la base del Student Compendium Reading. Tablas Cuestionarios
Complementarios.
Los datos del grfico muestran una escasa incidencia de la cantidad de

clases de Lengua sobre el desempeo de los estudiantes en Capacidad
Lectora. Tal es el caso de Mxico, Per y Brasil y los pases miembros de la
OCDE que, teniendo la misma cantidad de clases no obtienen similares
desempeos acadmicos.
43
3- La cantidad de tiempo que destinan los estudiantes a tareas y a
estudiar Lengua
Se pregunt a los estudiantes acerca del tiempo que dedican cada

semana a estudiar y hacer las tareas de Lengua, y se les solicit que
indicaran una de las opciones.
Grfico 9:En promedio cunto tiempo por semana dedicas a tareas y a

estudiar Lengua?
511 511
496
480
422 420 430 421 412
335
41,0 39,7
35,2
32,2
11,5 10,6 12,4

8,6 6,7
2,2
Ninguna vez Menos de una Entre una y tres Tres horas o ms n/r
hora horas

Complementarios.
Este grfico muestra que no habra relacin entre la cantidad de tiempo

que los estudiantes declaran dedicar por semana a realizar tareas y a
estudiar Lengua con su desempeo en Capacidad Lectora. Entonces,
habra que indagar sobre el tipo de tareas que los profesores solicitan a los
estudiantes, sobre sus estrategias de estudio y sobre el sentido que tienen
para los alumnos las tareas que se les encomienda (repaso, ejercitacin,
repeticin, profundizacin, reparacin, correccin, creacin, etc.)
4- La colaboracin de los padres en las tareas escolares
Se pregunt a los estudiantes sobre la ayuda que reciben de sus padres

o de otras personas para realizar las tareas escolares y se les solicit que
indicaran la frecuencia de la ayuda recibida.
44
Grfico 10: Cun a menudo te ayuda tu mam en tus tareas escolares?
515 514 504

501
469
430 423 435 431 428
384
338
36,1
32,9
24,2
19,5 19,1
13,7 12,7 12,2 12,6
8,9
6,1
2,2
Nunca o casi Algunas veces al Una vez al mes Varias veces al Varias veces a la n/r
nunca ao mes semana

Grfico 11:Cun a menudo te ayuda tu pap en tus tareas escolares?
515 513 505

499
471
427 429 434 438
419
394
347
49,4
39,9
19,5 19,5
13,1 15,4
9,1
7,9 8,0 6,2 8,3 3,8
nunca ao mes semana

Complementarios.
45
Grfico 12: Cun a menudo te ayudan tus hermanos /as en tus tareas
escolares?
508 508 504 497

461 454
436 431
417 419
372 366
52,1
46,14
17,9
14,9
7,61 10,1 9,51 11,2 10,04
7,2 8,8 4,5
nunca ao mes semana

Complementarios.
Los estudiantes que declaran recibir con mayor frecuencia la ayuda de sus
madres obtienen un promedio menor de desempeo en Capacidad Lectora
(384). Slo el 36% de los estudiantes que declararon nunca o casi nunca
recibir ayuda de sus madres, obtienen un desempeo de 430 puntos. Con
respecto a la ayuda recibida de los padres, la distribucin es similar.
Si se analiza lo que sucede con respecto a la colaboracin de los

hermanos/as, se encuentran resultados similares a los que se obtienen en
relacin con la colaboracin de la madre y el padre.
El porcentaje de estudiantes que declaran recibir ayuda nunca o casi

nunca aumenta considerablemente en relacin con resto de las frecuencias.
Por ejemplo, el 46% de los estudiantes que eligieron nunca o casi nunca
recibir la ayuda de sus hermanos /as obtienen un promedio de 436 puntos.
La distribucin de los resultados de los pases miembros de la OCDE, es

similar a la de nuestro pas. En ambas poblaciones los estudiantes que
declaran recibir ayuda nunca o casi nunca son los que alcanzan desempeos
ms altos.
Se sugiere indagar sobre el tipo de ayuda que se les ofrece a los

estudiantes, por ejemplo: si acompaa o es divergente con las propuestas de
trabajo de los profesores. Tambin, podra profundizarse con otras
investigaciones, sobre el vnculo de los adultos con los adolescentes y sobre
las posibilidades reales de desarrollo de un aprendizaje autnomo de los
estudiantes de esta edad.
46
5- Las caractersticas, opiniones y sentimientos de los estudiantes
sobre las clases de Lengua
Se pregunt a los estudiantes sobre algunas acciones educativas que

ocurren en sus clases de Lengua y se les solicit que indicaran la frecuencia de
las mismas.
Grfico 13: El profesor da a los estudiantes una oportunidad de expresar

sus opiniones.
507 511
492
472
428 423 430 420
402
332
45,2
37,0
29,0
22,0 24,7 20,1
8,2 7,3 4,6 2,1
Nunca En algunas clases En casi todas las En todas las clases n/r
clases


Grfico 14: El profesor ayuda a los estudiantes con sus aprendizajes.
499 501 508 499

449
426 430 415 426
339
38,4
30,0 30,6
25,3 24,9 25,9
11,0
4,9 6,6 2,5
clases


47
Con respecto a la percepcin que declaran los estudiantes sobre la
oportunidad que los profesores les dan para expresar sus opiniones y sobre
la ayuda que les brindan, los porcentajes de respuestas obtenidos en
nuestro pas se distribuyen de manera similar a los de los pases miembros
de la OCDE, aunque en Argentina es significativamente mayor el grupo de
estudiantes que sealan que las oportunidades de expresar sus opiniones y
la ayuda que los profesores les brindan se dan en todas las clases.
En el grfico 13, se observa que en los pases de la OCDE, a mayor

oportunidad dada a los estudiantes para expresar sus opiniones, se da un
mayor desempeo en Capacidad Lectora. En cambio, en los estudiantes
argentinos no se observa una tendencia regular en esa relacin. Por lo
tanto, habra que indagar sobre cul es la percepcin que los estudiantes
argentinos mostraron tener a travs de sus respuestas, sobre la oportunidad
que les brindan sus profesores de expresar sus opiniones. Tambin habra
que analizar la relacin que otros factores del entorno escolar tienen con
esas respuestas y los desempeos en Capacidad Lectora.
En el grfico 14, se aprecia que en los pases de la OCDE los

desempeos son independientes de la frecuencia de ayuda que el profesor
brinda a los estudiantes, pues no hay diferencias significativas en los
promedios de desempeo segn los distintos grupos clasificados por la
frecuencia de la ayuda.
En Argentina, tampoco se aprecia relacin entre frecuencia de ayuda y

desempeo porque ste vara sin responder a una distribucin regular en
relacin con la frecuencia de ayuda. Para poder comprender mejor esta
relacin sera necesario indagar acerca del tipo de ayuda que brindan los
profesores.
Grfico 15:El profesor debe esperar mucho tiempo a que los alumnos se
callen.
502 506 503

478
438 439
410 419
393
333
53.7
44.9
22.8
19.9 19.5
13.6 11.8
8.5
4.0 1.4
clases

Complementarios.
48
Grfico 16: Los alumnos no prestan atencin a lo que dice el profesor.
499 509 495

473
432 442
423 419
388
330
59,6
51,7
19,3 16,5
14,3 12,6
10,4 7,1 6,0 2,4
clases

Desempeo promedio Capacidad Lectora Argentina Desempeo promedio Capacidad OCDE
Complementarios.
La distribucin de los porcentajes de respuestas de los estudiantes es muy

similar en los pases miembros de la OCDE y en Argentina. Sin embargo, la
relacin entre la percepcin que declaran los estudiantes sobre el clima
propicio para la enseanza y el aprendizaje, en los pases de la OCDE
responde a lo esperado: a mejor clima escolar mejores desempeos en
Capacidad Lectora. En cambio, en la Argentina la relacin es exactamente
inversa.
En PISA18 se construyeron varios ndices para capturar aspectos variados

del clima escolar y contrastar las percepciones de los estudiantes y de los
directores en esta materia. Ellos capturan elementos del comportamiento de
ambos, profesores y estudiantes, y las relaciones activas entre los estudiantes
y los profesores.
El clima de aprendizaje de una escuela abarca muchos aspectos y no
puede cuantificarse fcilmente. Cualquier indicador de clima escolar se
encuentra necesariamente basado en impresiones subjetivas. No obstante,
intentando medir las diferencias en el clima escolar podra ofrecerse valiosos
puntos de vista en oportunidades de aprendizaje, los cuales deberan ser
descubiertos.
El ndice clima escolar refleja la opinin de los estudiantes sobre las

actitudes de los profesores hacia ellos, por ejemplo, especialmente el apoyo
brindado por el profesor. La literatura sobre la efectividad escolar sugiere que
los estudiantes ( particularmente aquellos con un nivel bajo de desempeo) se
18
PISA Plus: Initial Report. Anexo A, 2002.
49
benefician con prcticas de enseanza que demuestran el inters de los
profesores en el progreso de sus estudiantes, dando un mensaje claro del nivel
de desempeo que se espera para todos los estudiantes, y mostrando
disposicin para ayudar a que todos los estudiantes encuentren ese nivel.
Para examinar hasta qu punto tales prcticas son comunes en los

diferentes pases y hasta qu punto ellos promueven niveles ms altos de
desempeo, se les pregunt a los estudiantes que indicaran la frecuencia con
la cual los profesores de Lengua valoran el aprendizaje de cada alumno, si los
profesores brindan la posibilidad de expresar las opiniones de los estudiantes,
si los profesores los ayudan con sus trabajos y si los profesores continan
enseando hasta que ellos comprendan.
6- La valoracin y la actitud hacia la lectura
Se pregunt a los estudiantes sobre en qu medida estaban de acuerdo o

en desacuerdo con las afirmaciones sobre la lectura y se les solicit que
eligieran una de las diferentes opciones.
Grfico 17: Slo leo si tengo que hacerlo.
532
511
476 463
445 452
397 402 406
346
34.7
27.5 28.0
24.2 23.4 23.3
15.5
12.3
9.0
2.2
En total En desacuerdo De acuerdo En total acuerdo n/r

desacuerdo

Complementarios.
La distribucin de los porcentajes de respuestas de los estudiantes es muy

similar en los pases miembros de la OCDE y en Argentina. Sin embargo, la
relacin entre valoracin de la lectura y desempeo en Capacidad Lectora, en
los pases de la OCDE responde a lo esperado: a valoracin positiva de la
lectura, mejores desempeos en Capacidad Lectora (los estudiantes que leen
50
por obligacin obtienen desempeos ms bajos que aquellos que valoran la
lectura de manera diferente, alejada de la idea de imposicin u obligacin).
En cambio, en la Argentina la relacin no muestra una tendencia regular.

Esto indica la necesidad de indagar sobre el significado que esta pregunta tuvo
para nuestros estudiantes en el contexto de nuestras escuelas.
Grfico 18: Para m leer es perder tiempo.
532
499
467
445 450
427
404
384 378
349
39,7 40,3
36,0
32,3
11,1 13,0 10,6

6,3 8,0 2,7
En total desacuerdo En desacuerdo De acuerdo En total acuerdo n/r
Porcentaje de estudiantes Argentina Porcentaje de Estudiantes OCDE

Complementarios.
Grfico 19: Slo leo para obtener la informacin que necesito.
527 528
477 466
450 459
410 397 404
350
36,4 34,5
31,9
22,6
18,0
14,4 16,4 12,7 10,5
2,6

Complementarios.
51
Grfico 20: No puedo estar sentado leyendo ms de unos pocos minutos.
532
502
449 461 453
435
397 388 398
351
37,4 36,9
30,1 29,0
20,2
15,0
10,5 8,4 10,2
2,4

Complementarios.
La distribucin de los porcentajes de respuestas de los estudiantes sobre

valoracin y actitud hacia la lectura a travs de las preguntas analizadas en los
grficos 18, 19 y 20, es muy similar en los pases miembros de la OCDE y en
Argentina. Al contrario de lo que muestran los grficos 15, 16 y 17, tanto en la
Argentina como en los pases de la OCDE, la relacin entre valoracin y
actitud hacia la lectura y desempeo en Capacidad Lectora, responde a lo
esperado: a valoracin y actitud positivas hacia la lectura, mejores
desempeos en Capacidad Lectora. Esto ltimo, comparado con los resultados
mostrados en los grficos 15, 16 y 17, reafirma una vez ms, la necesidad de
indagar sobre el significado que esta pregunta tuvo para nuestros estudiantes
en el contexto de nuestras escuelas.
Jackson19, luego del anlisis de algunas investigaciones sobre la relacin

entre actitudes de los estudiantes y desempeo (Tenenbaum 1940, Hermana
1959, Leipold 1957, Jackson 1959, Coob 1952, Dye 1956, Sechrest 1962, entre
otros) llega a la conclusin de que cada una de ellas arroja dudas sobre la
expectativa de sentido comn, de que existir una relacin visible entre la
manera en que un estudiante manifiesta en un cuestionario sus actitudes y su
buen desempeo acadmico.
El mismo autor sostiene que es probable que algunos estudiantes traten de

ocultar sus sentimientos verdaderos, pero resulta dudoso que esta simulacin
estuviese tan extendida como para enmascarar un nexo estable entre actitudes
y desempeo acadmico. Resulta prudente concluir que la relacin entre
actitudes y desempeo acadmico no es tan fcil de demostrar como el sentido
comn nos induce a pensar.
19
Jackson Philip, La vida en las aulas. Morata 1990.
52
Sin embargo, es preciso sealar que las preguntas aqu analizadas, tal vez
no sean las ms adecuadas para describir y explicar ciertas dimensiones y
aspectos del trabajo en el aula, ya que puede esperarse que los estudiantes
valoren la lectura en sus clases de Lengua desde otras perspectivas, como por
ejemplo, trabajar con diferentes tipologas textuales, anlisis de texto, etc., y no
slo con la capacidad de leer para obtener la informacin o el dato explcito que
necesita.
A continuacin, presentamos una sntesis de los resultados obtenidos en

nuestro pas y en los pases miembros de la OCDE, con el propsito de facilitar
la lectura de los hallazgos encontrados en el Estudio Pisa:
Los estudiantes que tienen mejores condiciones socioeconmicas,

aquellos cuyos padres tienen trabajo y/o han terminado los estudios
secundarios o terciarios o universitarios, obtienen mejores desempeos
en Capacidad Lectora, tanto en los pases de la OCDE como en la
Argentina.
A medida que aumenta el nmero de estudiantes por clase, el

desempeo promedio en Capacidad Lectora desciende.
La cantidad de clases de Lengua, la cantidad de tiempo que los

estudiantes declaran dedicar por semana a realizar tareas y estudiar
Lengua, la frecuencia de ayuda que el profesor brinda a los estudiantes
y la ayuda extraescolar que reciben no parecen incidir de manera
significativa sobre el desempeo de los estudiantes en Capacidad
Lectora, tanto en los pases de la OCDE como en la Argentina.
En los pases de la OCDE, a mayor oportunidad dada a los estudiantes para

expresar sus opiniones, se da un mayor desempeo en Capacidad Lectora. En
cambio, en los estudiantes argentinos no se observa una tendencia regular en
esa relacin.
En los pases de la OCDE, el clima propicio del aula, para el aprendizaje y

la enseanza favorece el desempeo en Capacidad Lectora. Esta relacin
aparece como exactamente inversa en nuestro pas.
En los pases de la OCDE y en la Argentina, existe una relacin directa

entre la valoracin y la actitud positivas de los estudiantes hacia la lectura y los
buenos desempeos en Capacidad Lectora.
Por esto, sera necesario llevar a cabo investigaciones complementarias y

otros anlisis para explicar cmo funciona cada factor escolar, cmo interacta
con el entorno familiar y cmo influye sobre el desempeo de los estudiantes,
evitando as interpretaciones de los datos aislados de cada contexto soco-
econmico y cultural.
53
ANEXOS
Ejemplos de ejercicios de Capacidad Lectora
Anexo 1.
Texto Poblacin activa (extrado de cuadernillo 8 pp. 58-59)
54
Ejercicio A
Ejercicio 58 (extrado de cuadernillo 8, p.59)
Situacin: educacional
Texto: discontinuo
Habilidad: extraer informacin
Ubicacin en la escala: nivel 5 (631 puntos)
55
Ejercicio B
Texto: discontinuo
Habilidad: interpretar informacin
56
Ejercicio C
Texto: discontinuo
Habilidad: reflexionar y evaluar informacin
57
Ejercicio D
Texto: discontinuo
58
Anexo 2.
Texto El regalo (extrado de cuadernillo 3 pp. 8-10)
59
60
Ejercicio A
Situacin: personal
Texto: continuo
Habilidad: reflexin y evaluacin
61
Ejercicio B
Situacin: personal
Texto: continuo
Ejercicio C
Situacin: personal
Texto: continuo
62
Anexo 3.
Texto Pintadas (extrado de cuadernillo 5 pp. 38-39)
63
Ejercicio A
Situacin: pblica
Texto: continuo
Ejercicio B
Situacin: pblica
Texto: continuo
64
Ejercicio C
Situacin: pblica
Texto: continuo
65
Anexo 4.
Texto Zapatillas deportivas (extrado de cuadernillo 8 pp. 36-37)
66
Ejercicio A
Texto: continuo
Ejercicio B
Insertar ejercicio 35 (extrado de cuadernillo 8, p.37)
Texto: continuo
67

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PROGRAMME FOR INTERNATIONAL

BUENOS AIRES, JUNIO 2004

Ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa

Coordinacin rea de Evaluacin

2. CAPACIDAD LECTORA EN EL PROGRAMA PISA

3. CAPACIDAD MATEMTICA Y CAPACIDAD CIENTFICA EN EL PROGRAMA

La definicin de Capacidad Matemtica y su contexto en el programa 17

4. FACTORES ASOCIADOS CON LOS RENDIMIENTOS DE

Factores del entorno familiar 35

PISA (Programme for International Student Assessment - Programa para

PISA es un programa internacional creado por la OECD (Organizacin

Este estudio internacional comparativo asegura la equiparacin de

Pases que intervienen

Pases miembros de la OECD participantes en PISA 2000:

Australia, Austria, Blgica, Canad, Repblica Checa, Dinamarca, Finlandia,

Otros pases miembros de la OECD participantes en PISA a partir del 2003:

Repblica Eslovaca, Turqua.

Pases no miembros de la OECD participantes en PISA 2000:

Albania, Argentina, Brasil, Bulgaria, Chile, Hong Kong-China, Indonesia, Israel,

Otros pases no miembros de la OECD participantes en PISA a partir del

El proyecto fue planificado para su aplicacin en los pases miembros de

La primera evaluacin tuvo lugar en el ao 2000 con los primeros

En cada ciclo se evala con profundidad una capacidad "principal", a la

Las capacidades principales son Capacidad Lectora en 2000,

Objetivo y contenidos del Programa

Esta evaluacin pone nfasis en la capacidad de procesos, en la

PISA evala tres capacidades: Capacidad Lectora, Capacidad

Procesos o tareas de lectura: tareas que se le proponen a los estudiantes, que

La Capacidad Lectora cubre tres habilidades:

Interpretar textos: los lectores deben comparar y contrastar informacin,

Reflexionar y evaluar sobre el contenido y la forma de los textos: los lectores

Contenidos o tipos de texto

Estas habilidades se detectan a travs de dos tipos de textos:

Continuos: compuestos por oraciones organizadas en prrafos que forman

Discontinuos: folletos, volantes, grficos, esquemas, mapas, cuadros,

Capacidad para identificar, para comprender y para ocuparse o involucrarse en

Procesos: La Capacidad Matemtica abarca un conjunto de procedimientos que

1. Reconocimiento de informacin, representacin, definiciones y clculos.

3. Pensamiento matemtico, generalizacin y comprensin por "insight".

Contenidos: PISA organiza los contenidos en torno a temas matemticos

Cambio y crecimiento: algunos procesos de crecimiento pueden describirse o

Capacidad para usar el conocimiento cientfico, para identificar problemas y elaborar

La Capacidad Cientfica cubre tres dimensiones:

Procesos cientficos: procesos cognitivos que estn implicados en la resolucin

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