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CONTINUADA: DIFERENAS
CONCEITUAIS QUE LEGITIMAM
UM ESPAO DE FORMAO
PERMANENTE DE VIDA
O
cenrio recente em que se desenvolve a formao continuada
remete aos movimentos de educao de adultos empreen-
didos no mundo ocidental aps a Segunda Grande Guerra
Mundial, que, associados universalizao da oferta de educao escolar
s crianas e jovens, passam a integrar, nem sempre articuladamente,
o processo de democratizao da educao como bem social. O lugar,
porm, das aes de formao continuada parece ainda carecer de maior
especificidade para que tal modalidade de formao cumpra suas funes
dade dos sujeitos para trabalhar em conjunto, seja pela falta de hbito de
fazer isso, seja por disporem de condies materiais muito diferentes, ou,
finalmente, por viverem culturas institucionais muito diversas.
Nesse sentido, por vezes os professores das escolas se viam
como meros objetos de investigao. Por outro lado, quando chamados
para uma aproximao maior em relao ao mundo acadmico, muitos
se sentiam inseguros e/ou no dispunham de tempo para faz-lo.
Alm disso, baseadas em modelos de transferncia de co-
nhecimentos, muitas dessas aes cedo encontraram a resistncia de
profissionais que no abriram espao em suas dinmicas de vida para
incorporar novas aprendizagens. No abriram porque a transferncia
de conhecimentos perspectiva predominante na ao escolar e que se
estende formao inicial, instncias em que j apresenta muitas limita-
es tem baixo alcance quando se trata de profissionais em ao.
Para conseguir maior sucesso, como destaca Nvoa (1988,
p. 128-9), a formao de adultos deve seguir alguns princpios (grifos do
autor), em que:
CONSIDERAES FINAIS
habitus de cada um, faz mais sentido investir nisso em uma etapa de
formao que antecede o exerccio profissional, quando os professores
j no podem to facilmente se expor a processos de transformao em
suas bases de atuao.
Como explica Goodson (1992, p. 71), Ouvir a voz do profes-
sor devia ensinar-nos que o autobiogrfico, a vida, de grande interesse
quando os professores falam do seu trabalho [...]. Analogamente, ouvir
as vozes dos estudantes que iro se tornar professores pode nos propor-
cionar uma viso mais clara sobre suas histrias de vida e uma condio
mais favorvel para que nossa interveno como formadores os ajude a
assumir os cursos de suas histrias na direo de um exerccio profissio-
nal eficiente. Por que esperar que se tornem professores, com todas as
limitaes do dia a dia dos profissionais do magistrio, para ouvir e para
faz-los ouvir o que tm a dizer sobre si?
Sabemos o quanto as condies de trabalho dos professores
da educao bsica no Brasil dificultam quer a prtica da reflexo sobre
suas prticas, quer a sua reelaborao. Sabemos o quanto as demandas
da sala de aula e das rotinas escolares afastam os professores da pesquisa
e da produo de materiais criativos, tornando-os presas fceis de mate-
riais prontos para consumo. Sabemos que pouco adianta, de tempos em
tempos, oferecer a esses professores, muitas vezes sem qualquer alvio de
suas cargas de trabalho, programas de atualizao e treinamento.
Por isso, deveramos pensar em um cenrio no qual os profes-
sores, ao fim de sua formao inicial, no s estivessem bem preparados
para as prticas que os esperam, mas, principalmente, houvessem al-
canado um grau de confiana e autonomia que permitisse, ao longo
do seu exerccio profissional, definir, de forma proativa, como querem
continuar sua formao. Isso implica investir no pressuposto de que,
para que de fato possam tirar proveito da formao continuada, os pro-
fessores precisam, como dissemos ao incio deste texto, (1) ter tido uma
formao inicial que lhes possibilite traar rumos para suas trajetrias;
(2) dispor de autonomia para decidir quando, onde e como continuaro
a se formar; (3) dispor de condies materiais para frequentar cursos,
desenvolver pesquisas e produzir propostas de interveno.
REFERNCIAS
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