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': O:"LCA

ELlSA SPAKOWSKY- ClARISA lABEL

CARMEN FIGUERAS
La orqanzacn,
de los contenidos
en el}ardnde infantes Captulo 1
las corrientes pedaggicas
en el marco de las teoras del orden
.~
y del conflicto

Concepciones y prcticas
de los docentes de Nivel Inicial

C ualquier docente que se plantee una modificacin

profunda de su prctica, debe comenzar por indagar
acerca del origen de su accin educativa, y el de las
ideas de las que se ha apropiado durante su biografa escolar
previa, su formacin en el profesorado y su posterior insercin
laboral. Partimos de la conviccin de que el pasado acta con-
figurando las percepciones, las representaciones, las concepcio-
nes y prcticas que los docentes tienen en la actualidad (Alliaud,
A., 1992). Esto permite entender la persistencia de propuestas
pedaggicas diferentes que conviven en las instituciones y que
fundamentan la tarea de los maestros. La referencia histrica

E~ CAMINOS
NUEVOS
EN
abre la posibilidad de explicar la vigencia de formas de pensar,
sentir y actuar que aparecen como naturales y hasta constitu-
15
EDICIONES EDUCACiN
COLlHUE INICIAL
L.
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 E:.:~::\~;!''\K()''''.'S'''.). CI.AI";I:;.' \.AllEL - C\f:,\~FN hcu ::I~
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tivas del perH: de iJ 1"11.1(:::1:1'':1 jardinera: pero que sio e:nbargo
adquieren sentido al rclacionarlas con el momento socio-bistri
co en el que SE! originaron. .
Como ejemplo de ciertas consignas que aparecen forman-
do parte del folklore en los jardines de infantes,.podemos men-
cionar los famosos cierres, broches y bocas cosidas, utiliza-
dos en muchos casos como recursos para lograr orden y silencio.
Creemos que sera importante rastrear el origen de estas tradicio-
nes para poder entenderlas como adquiridas y no como natura-
les. La posibilidad de comprender ciertos rituales en vinculacin
con su gnesis histrica nos permite cuestionamos acerca de su
validez, y decidir de manera consciente si los mantenemos, los
modificamos o los desechamos.
Las prescripciones de las diferentes corrientes pedaggicas
que surgen, se difunden O consolidan, reafirmando o contradi-
ciendo determinadas polticas, condicionan las concepciones y
prcticas que el docente construye en su hacer cotidiano. Tanto
en su formacin en el profesorado como en su socializacin
laboral (aprendizajes realizados durante su desempeo profesio-
nal)', el maestro incorpora ciertas disposiciones para pensar, ac-
tuar y sentir', que de algn modo se basan en los lineamientos
tericos que sustentan las distintas pedagogas.
1 Somos conscientes de que muchos atores incluyen a la docencia dentro del
grupo de las semi profesiones. Para ahondar en este tema, ver Fernandez Enguita,
La profesin docente y fa comunidad escolar. Madrid, Morata, 1993, cap. 4.
~ Bour dieu sostiene que la prctica social est estructurada por [os habitus,
sistemas de disposiciones curables. estructuras interiorizadas de pensamiento,
percepcl n y accin, que organizan el pensamiento y las prcticas; estn incor-
porados al agente social, de modo tal que ste no percibe su arbitrariedad, y
deben su eficacia precisamente al hecho de ser una matriz inconsciente, es-
tructuras estructuradas que funcionan como estructuras estructurantes (Bourdieu,
1972,1980). Son sistemas subjetivos pero no individuales, esquemas comunes
16 Que fundan fa concertacin de las prcticas y la coincidencia de las visiones del
-
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L.A:OF:GM~I;~/~(:I(lr-.D[ . ~)~; I:or/"I UJ.:j'(15
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i~~ ,,{r.l~';U.' I~.JI'!..:rES
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.Teoras del orden v teoras
del conflicto'
Con el fin de realizar un "n~lI)i>que permita p'2n~;aren la
relacin existente entre las tendencias pedaggicas y la funcin
social que se le atribuye a la escuela, apelamos 3 los aportes de
la sociologa de la educacin que explican las complejas y varia-
das relaciones que se establecen entre educacin y sociedad.
Hemos incluido una clasificacin simplificada para facilitar la
comprensin. As, las teoras se dividen en dos grandes grupos:
aquellas basadas en el paradigma del consenso, denominarJas
por distintos autores teoras ,del ordel1J>:;;cservadoras", libe-
rales, no crticas; y las que se basan en el paradigma delcon:-
flicto, tambin llamadas del cambio", de la transformacin social,
crticas o radicales.
Las primeras se caracterizan por concebir la sociedad como
un sistema unificado sobre la base deun ntieocJevar6re5,Li'a
<cultura y una organizacin poltica, compa:-aos por consenso.
''Esta perspectiva de anlts-rS"1!n1te11clecela
sOCleaacJ es esencial:
mente armnica, integrada, estable y ordenada. Siendo sta ~
coCilClon Ilnormal>. de toaa sociedad, el papel que le compete
a la eaucacln se centra en la ccnservacrori dela estructura
social a travs de la sociallzaCOn activa delos riire~bros que la
integran. Las pautas, normas y valores aaqUlrioos a traves ae este
proceso que 5esup~neutral;serncorporan -como legtimas-
conformndose de este modo el consesosocial.Ta edUCaoon'
"tiene como objetivo, garantizar la mtegraClonae-r6smOivldUOs
a+a sociedad (evitar la dlsgregaclon) y la construccin de una
mundo de un grupo social. Este concepto nos sita en el punto de inter sec-
cin de lo psicolgico y lo social y hace referencia a una manera de pensar e
interpretar la realidad cotidiana, que est construida socialmente y que es
incorporada por el individuo, segn la posicin que ocupa en la sociedad
(Jodelet, D., en Moscovici) . {Brusilovskv, S., 1992:21, 22). 17
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Eu~,\ SI'p\f:OV'.'S~.\ . Cl),t~~;I\
L~liLl-CA'~"'~::N
F1C,Uf}:N;.
scci{~~dad(dgualillri~l:. ','(\ que la.educacin es percibid;) como un
~i.nstrurnel1to de igualacin social. Esto supone tomar a la educa-
S}.?~!l~~mo una vanal'J1"eT"cf[5'e(jicntede. la estr.-cfiiras-o(rarL~~
cornenteseaucallvas que se enmarcan dentro de estaspostura:;
(en el nivel inicial la pedagoga tradicional, la escuela nueva, el
no directivismo, la pedagoga tecnicista y el personalismo) se
caracterizan por un claro optimismo pedaggico en relacin al
poder transformador de la educacin sobre la sociedad. Entre
ellas, la funcin asignada a la escuela es por un lado. la de
proporcionar a los individuos las habilidades indispensables se-
gn las necesidades tcnicas del modelo social. Por otra parte,
formarlos en los valores y normas establecidos para que acep-
ten el orden estructural imperante. Los requerimientos sociales
. exigen una preparacin diferencial de los individuos. As, por
ejemplo, algunas personas sern formadas para ocupar cargos
dirigentes, mientras que otras aprendern las ha,l2.ilidades necesa-
rias para ser operarios, obreros, empleados, etc.(;;egn las teoras
del consenso, la escuela proporciona oportunidades equivalen-
tes a todos los miembros de la sociedad y la asignacin y el
desempeo de distintas funciones se debe a las aptitudes indivi-
duales (mritos personales). De este modo, la seleccin, conse-
cuencia de la estratificacin social, se esconde bajo 'la apariencia
de un sistema educativo uniforme y neutral. Las funciones diferen-
ciales aparecen entonces como una consecuencia natural debi-
da a la capacidad individuaL'] . inculcar la ideologa dominante. En esta lnea terica, LouisAlthusser
los tericos del conflicto c9.r1.cuerdan en su rechazo del
modelo de orden de la sociedad contempornea. Interpretan el
anlisis aeroraen como la estfategia de un grupo de dirigentes,
'una relflcacin de sus valores ym-i(vaclOne-s;'una ra_~~~~liza~6n
J Desde el punto de vista funcionalista "'1 ... 1 la .socledad debe explicarse en
relacin a la funcin que cumplen las partes para el mantenimiento de la
estructura global y donde lo que existe en la estructura social es funcional para
su mantenimiento (instituciones, valores y normas], en la cual la educacin
18 jugar un papel muy importante . (Jimnez, E., 1994:42).
L..> .
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l..A.UI;(' ANtlACI(li. Ot. tOS (O"'lTFNI[ )(l:) EN u IARr il~'()f 1!:r;',HTES
para logral' un control ;.ocial ms eleclivv, (Horton, !.. 1966).
leJos de ser armnica ''1consensual. la sociedad se caracteriza
por el conflicto entre clases y grupos de clase con formas de"
emencler la realii'lad, objetivos e interes,", antagnicos (y no
'
antagnicos. El anlisis de la' cohesin social lleva a compren-
"er a como roducto de la dominacin de losgrupos dirigentes
que ejercen contra so re as c ases o grupos ornlnados recii-a-;:;:--
l
'11
te la fuerza Y,.tab'(rs'qtre'd'dl:f'elconsenso. Desde esta visin, exis-
t~ difere~te;ZOcep-cioeS-acercae la funcin que tiene la
eOucain. ~n primer lugar haremos referenCia a las teoras de la
reproduccin. Estas teoras sostienen que la educaci6n esU-
instrumetO' del cual se valen los sectores dominantes para lograr
,,/"lilrellCoCJ'eCil'-eJe la es etrcm ra SOCIalcapltar, sta. Se des.tacoa ..a 1.
funcin' poltica y SOCial de la escuela como conservadora d~
statu qua al tiempo que se la devel' como una de la.?Jn_stituciQ.o..
nes encargadas de lograr la dominacin social y la reprog.lJ.fc:in
ael'S-esiguald"aaes-:wCrales:'I\-drrere-ciacferviSi n d e las
teoraSd;- orden, desde esta postura las escuelas no son consi-
deradas como instituciones democrticas, ya que se entiende
que ni el conocimiento, ni la manera de ensearlo son neutros.
Dentro de las teoras de la reproduccin, las denominadas de la
reproduccin social, sostienen que la escuela se ocupa de for-
mar diferencialmente a los individuos como fuerza de trabajo, es
decir para ocupar distintos puestos en la estructura laboral, y de
se refiere a la escuela como un Aparato Ideolgico del Estado
(AlE), Baudelot y Establet se refieren a la ilusin de unidad de
la escuela, mientras que Bowles y Gintis analizan cmo el siste-
ma educativo fomenta y refuerza la creencia de que el xito
econmico depende esencialmente de la posesin de habilida-
des tcnics y cognoscitivas (perspectiva tecnocrtica-meritocrtica).
Las teoras de la reproduccin cultural analizan cmo la cultura
seleccionada, producida, legitimada y transmitida por la escuela,
sirve a la reproduccin de la estructura social capitalista. En esta
lnea, Bourdieu y Passern desarrollan la teora de la violencia
Simblica, en la que sealan que lo que la escuela transmite es 19
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el arbitrario cultural dominante, que se impone corno 1\:1 cultura las relaciones de poder' dentro del mbito educativo.
legtima a travs de la acclon pedaggica ejercida como una
actividad neutro. Al respecto H. Giroux nos dice: [ ... [ al aparecer
como 'transmisora' imparcial y neutral de los beneficios de una
;~1
1I

I/;'
. .
IEnmarcadas
'-
en las teoras de: conflicto, las denominadas
teoras radicales o crticas plantean que si bipn la educacin es~ .
.Eon~ltionada (y no determinada, segun la IIlterpr~laclcn de las
cultura valioso, la escuela puede . promover la desigualdad en;
nombre de la justicia y la objetividad. (Giroux, H., '1992: 120).)
r t,:orras reproCfUctlv.~~a5~ p"'0rla es~ruct~~a SOCial,.tl=~-"~In cIerro:-
el a11V~(lu~~p'erm
grad o d e au to n om I!....r:. rre:::.~l11rlb_l!r.r:..a.I~FC:~
Las obras de estos tericossignificaronuna importantsima bios que pueden producirse en lascre!aci.o.nes~.fi?les"y econ-
contribucin al pensamiento pedaggico contemporneo, ya que -mi'GlTIl'E;"'Iasocre-dacJ" amplia. La educacin tiene un clarocom: ._-...
realizaron un anlisis de la educacin desde una perspectiva pt"OmiS"opoTfiCo, social y cultural Esto se ttiirlJ.~_,-ii-ra_defensa .
diametralmente opuesta a la de los tericos que hemos en marcado -cte1-ctereCfio-de todos los nios a la educacin, desbcultando y
en las teoras del consenso, es decir rernltlndola a su relacin opolllenaoseara.ZSgmentacin educativa, es decir, la existen-
con la estructura social. An as, comparten con estas teoras, la cia de circuitos educativos que brindan una educacin diferen
idea de otorgarle al sistema educativo un gran poder, en este ciada segn el sector social al que sta va dirigida. La escuela
caso, no el de transformar la sociedad, sino el de conservarla o cumple una funcin reproductora al mismo tiempo que se la
reproducirla. La educacin es analizada como una variable de- reconoce como un espacio de lucha y confrontacin desde el
pendiente de la estructura socioeconmica. El optimismo peda- cual pueden operarse ciertas transformaciones] ,
ggico de las concepciones del orden es reemplazado por una
visin pesimista debido a la conviccin de la eficacia del circuito
de reproduccin. En las teoras de la reproduccin, se establece
una correspondencia mecnica.entre la formacin de las perso- Las corrientes pedaggicas en el marco
nas dentro de las instituciones escolares; y su posterior insercin de las teoras del orden
en el mercado laboral. De este modo, se desestiman el conflicto
y las contradicciones polticas y sociales en las que supuestarnen- Como ya sealamos, las teoras del orden conciben a la
te basan su anlisis, restndole importancia a la intervencin humana, sociedad como unificada en base a un ncleo de valores, una
el poder transformador de 105 hombres a travs de la historia. El cultura y una organizacin poltica compartidos por consenso. La
nfasis puesto en la dominacin, no permite ver la existencia en estabilidad y la eficiencia del sistema s.on condiciones de nor-
lo escuela; de situaciones' de tensin y conflicto cultural; de poder, malidad" de toda la sociedad. Desde esta postura, la educacin
ideolgicas, etc., que se minimizan frente a la importancia otor- es un instrumento al servicio de la cohesin social que debe
gada a 105 factores estructurales. Desde la concepcin que sus- garantizar el orden y armona en la sociedad. En este sentido, las
tentan las teorfas de la reproduccin, no havcabida para la corrientes pedaggicas que han perdurado y mantenido su vigen-
elaboracin de propuestas pedaggicas. Ellas se proponen, cia a travs del tiempo, son aquellas que asumen una intencionalidad
solamente, explicar el mecanismo de funcionamiento de la es reproductiva y legitimadora del discurso y prcticas educativas
cuela tal como est constituida [..L estas teoras consideranque dominantes. Abordaremos a continuacin el anlisis de algunas
la escuela no podra ser diferente de lo que es ( Saviani, D., de las concepciones y prescripciones que desde las distintas
1982: 25), lo que inevitablemente lleva al inmovilismo y escep- corrientes pedaggicas sirvieron y sirven para perpetuar este modelo
20 ticismo en relacin a la posibilidad de generar algn cambio en de sociedad-ennuestro pas. 21

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La funcin de! jardn de infantes
Podramos afirmar sln temor \ equivocarnos, que muchos
docentes y muchos padre" opinan que la funcin quedebe
cumplir el jardn de infantes en nuestra sociedad espor un lado
la socializacin de los nios y por el otro, prepararlos para su
mejor desempeo en la escuela primaria, De dnde surge esta
idea? Veamos qu deca Sarmiento en relacin.a la educacin de
los nios de dos a seis aos. Refirindose a las salas de asilo que
haba observado en Francia, comentaba: ",[ es ] la ms bella,
la ms til y Ia ms fecunda en resultados morales de todas las
instituciones modernas. La moral del nio se forma all en aque-
llos patios en que reunidos centenares de ellos bajo la vigilancia
apenas necesaria de mujeres intellgentesy solcitas, se abando-
nan a la movilidad de su edad corrigiendo por la influencia de
'la masa sobre el individuo los vicios de carcter que dejan des-
envolver los mimos o la inexperiencia materna, el aislamiento y
la soledad del hogar domstico, las propensionesorgnicasy el
abandono en que los hijos de los pobres quedan en las horas
consagradas al trabaja por las madres, Durante los cuatro aos
en que los nios pueden permanecer en las Salas de Asilo y por
medios que tienden a desarrollar la inteligencia, mantener des-
pierta la atencin y adornar la memoria, aprender a leer y a
escribir, contar y cantar [".] por limitado que sea el aprovecha-
miento de estos estudios, el nio sale para la escuela primaria
educado, moralizado y desembarazado de las dificultades que
rodean al aprendizaje de los primeros rudimentos. No es menos
importante favorecer el desarrollo moral porque debiendo for-
. marse los hbitos por la repeticin de los mismos procedi mientas
no es difcil concebir cuntas luchas eran entabladas (sic) si las
primeras acciones han sido lo que deben ser todo el resto de la
vida. Las familias pobres, con el establecimiento de las Salas
de Asilo, no tardarn en sentir una mejora notable en su posicin,
cuando asilos gratuitos reciban sus nios cada da mejor instrui-
dos sin imponerles carga alguna y permitindoles por el contra-
22 rio, entregarse al trabajo con mayor libertad. Las familias ricas
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~omprenderlltambin que en IUg;.lf de abandonar sus hijos a la
funesta influencia de las domsticas, podran, con ventaja, dejar-
los durante muchas horas cada da en lugares en que todo est
preparado para facilitar su bienes lar bajo impresiones favorables
al desarrollo de su carcter moral y de sus fuerzas fsicas. (Mira
I
Lpez y Omar, 1939: 146; 247),
Enmarcando histricamente el pasaje citado podemos sea-
lar quese evidencia un claro reconocimiento de la necesidad de
e~d,ucara los nios desde edades tempranas y de la importancia
de los establecimientos creados para tal fin, Esta funcin, asigna-
da luego al jardn de infantes, supone un reconocimiento d e la
niez con caractersticas propias, diferentes de las del adulto. Se
deduce la idea de un nio que construvesu identidaddentro de
la institucin familia y de la institucin escuela, (ya sea como hijo
o como alumnO'respectivamente) bajo la supervisin estatal, lo
. que Franco Frabboni denomina infancia institucionalizada
(Frabboni, F.; 1984), Volviendo al texto se observa que, por un
lado se alude a una funcin socializadora que apunta a la
moraliz acln, al disciplinamiento, a la formacin del carcter y
de los hbitos para desempearse normalmente tanto en la
vida escolar como familiar. Por otra parte, las salas de asilo son
consideradas una instancia preparatoria para la escuela primaria,
lo que deposita la importancia de la educacin del nio en el
futuro, El nio, como futuro adulto, es la [...] base de una nueva
generacin educada (racional Y civilizada) que podr hacer, por
tal motivo, un 'buen' ejercicio de sus derechos polticos (Carli,
S" 1994:140), No podemos desconocer que en ese contexto
histrico, la propuesta de educar al nio menor de 6 aos inicia
un importante camino de definiciones polticas en relacin al
nivel inicial. Lo que aqu nos interesa remarcar, es la vigencia del
pensamiento sarrnientino respecto de la funcin que an en nues-
tros das se sigue asignando a las instituciones de nivel inicial. En
cuanto a los contenidos vinculados a la socializacin, lo que hoy
nos preguntamos es si existe una. nica visin vlida acerca de las
pautas, normas y valores a ensear a los nios y qu otros con-
tenidos estn involucrados en la transmisin de hbitos mediante 23

---------------------~----_.__ .--------,
ELI),\ :;F"\KOW5KY ~Ct.ARI~;,\'I.Ar::EI.~
CI\~MEN hGl!lP.A~
la repeticin d8 procedimientos. (Abordaremos este ;)n.::si~;
con mayor profundidad en el captulo 2,) Respecto de Id idea de
que eljardjn de infantes tiene corno funcin 'la preparacin de
los nios para su ingreso a primer grado, en la actualidad debe-
mos sealar que al mantener esta perspectva.se pierde de vista
que el nivel inicial tiene objetivos que-le son propios y que los
aprendizajes que los nios realizan en dichas instituciones edu-
cativas, tienen valor en s mismos.
La tarea del docente
Hoy encontramos que la tarea del docente asume diferentes
caractersticas 'en el marco de las teoras del orden, En muchos
jardines se observa una tendencia a dejar hacer libremente [...]
.cuando se trata de desarrollar aspectos cognitivos y expresivos y
[una tendencia a la] direccin e imposicin cuando se trata de
desarrollar los valores deseados por el adulto (orden, silencio,
aceptacin de consignas) [...] (San Martn de Duprat, H. y Malajovich
A., 1987:33). La imposicin de pautas, normas y valores, es pro-
pia de la pedagoga tradicional al igual que un estilo de interacci n
en el que la comunicacin se caracteriza por ser radial (alumno
-docente) y las decisiones, privativas del maestro, Su tarea, asu-
me caractersticas y estilos diferentes en relacin.al tipo de con-
tenidos a ensear. Se ensean las normas, los hbitos y los
valores, es decir aquellos. aprendizajes que forman parte de la
socializacin, mientras que se gua,orienta y acompaa el desarrollo
espontneo del nio, cuando'los contenidos son de tipo expre-
sivo o cognitivo. Desde nuestra visin, entendemos que la ense-
anza implica direccin y que el docente asume la autoridad
pedaggica. Pero es necesario aclarar que no debe confundirse
autoridad .con autoritarismo. Consideramos que la vigencia del
uso de trminos como orientar, guiar y acompaar que surgen de
la mano de Montessori y se afianzan con las ideas del movimien-
to de escuela nueva, para oponerse a la funcin asumida por el
24 docente desde una postura tradicional, se debe al rechazo de la
. ..:i.i..
---'-~.
- LA ORGANIZACION Di: tos
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C()~ ~:Na. jM!U~Jm: ir.,rN'[1 I:S
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--~---------'----'-----------.
.c:onnotacin' autoritaria que se sigue atribuyendo al termino en-
seal'.
Con la escuela nueva serlesplaza el eje de la propuesta
pedaggica hacia el nio y los procesos de cnseanz a, basndo-
se, entre otros, en los aportes de la psicologa profunda y gentica,
que ponen de relieve las diferencias existentes entre las caracte-
rsticas del nio y del adulto. As, la libertad de pensamiento, de
eleccin y de accin, la actividad psicolgica, la autonoma, el
contacto directo con el medio social y natural. el trabajo en
grupo, el afecto, los intereses y las necesidades individuales, pasan
a ser principios rectores de este movimiento. Pero tambin debe-
mos sealar que muchas veces en nombre del respeto por las
necesidades e intereses infantiles, de los ritmos individuales, se
~'".
cometen profundas injusticias, se discrimina social y culturalmente.
En aquellos jardines insertos en un medio con altos porcentajes
.de analfabetismo, es probable que los nios no manifiesten su
inters por ejemplo, por la lengua escrita, de la,misma manera en
que lo haran nios pertenecientes a sectores medios de la po-
blacin. Frente a estas necesidades, qu debe hacer el docente?
Estamos convencidas que 'le cabe la responsabilidad de ensear,
por lo que debe generar en los alumnos aquellasinquietudes que
no se explicitan espontneamente. Risieri Frondizi en el ao 1954
ya adverta sobre los peligros de la tergiversacin de algunos de
, los principios de la escuela nueva, Organiza; la tarea a partir de
los emergentes, puede diluir el proyecto pedaggico haciendo
que el quehacer cotidiano flucte o vaya a la deriva, en funcin
de los intereses inmediatos o circunstanciales de los alumnos
(Frondizi, R., 1954). Los nios no siempre pueden expresar qu
quierenaprender y aqul que verbaliza sus intereses, no siempre
es representativo de la totalidad del grupo. El docente no debe
.esperar que sea el nio el que descubra, por sf mismo los ob-
jetivos y contenidos de enseanza, En contextos en los que los
nios hablan poco, esta pedagoga de la espera los segrega
an ms, condenndolos al fracaso.
Las posturas no directivas plantean, entre otros aspectos, la
no intervencin , del docente salvo.'
requerimiento
,
expreso del alumno, 25
_ .
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 b,I';" ~::,.\,.: (~\:,'Sf.Y- e'.!\I~IS/\ L.I\r![I .. C ..
\f:'. ,Vt H FICU u, t.....
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L/~.(H!(;M~I?f.(:!':>N 1)[ te)~;Ci:lf'-nl~~lrY.)~::i~~
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U~.lt-i~./jI',~Tt:s

!o qU('~ en el jlrdin de in;;1!ttes muchas Vf.:CE'S deriv en un riejar .k i:. re~ddad. Por OUt', parte, mediante lJ n~jornH/aci()n yel
nacer .que ':JC'!u6en detrimento de !'::I enscnanz.i. cambio d(~las relaciones de poder y las dinarnicas de funciona-
En la pnstur~l tecnicista, en cambio/ tanto el maestro como miento de '!as instituciones escolares que muchas veces.xontrt-
el alumno, pasan a ocupar un segundo plano. Se valoriza lo buyen a estructur.u termas de pensamiento, 5e,~!"imi~"nto,valora-
instrumental y tcnico, reducindose el trabajo del docente a la cin y accin que dificultan a sus miembros generar prcticas
eleccin acertada de medios y procedimientos para el logro de transformadoras.
los objetivos predeterminados en la curricula [objetivos Un aspecto a destacar, es la recuperacin histrica que esta
operacionales). Su tarea se enajena, limitndose a la de un mero corriente considera imprescindible como base para la construc-
ejecutor, ya que las decisiones estn en manos de otros, los 'cin terico-metodolgica, de una accin educativa comprome-
expertos. tida con la realidad social, que es en esencia injusta, para cada
vez ms amplios sectores poblacionales. Se intenta as, superar
aquellas concepciones que olvidan o suponen la escuela real,
y al mismo tiempo recobrar la historia de la pedagoga encarna-
Las corrientes pedaggicas en el marco da en la escuela. La escuela con sus condicionantes y contradic-
de las teoras del conflicto. ' . ciones, dinmica, heterognea, cuyo presente es la resultante de
. concepciones y prcticas anteriores, es el marco institucional a
La pedagoga crtica partir del cual se construye la pedagoga crtica.
De este modo, se edifica esta teora centrada en lo educa-
Desde esta corriente terica' se considera que la realidad tivo que lejos de negar las corrientes anteriores, se adentraen el
escolar cotidiana est inmersa en un contexto socioeconmico "inventario del que nos habla Gramsci, para poder explicar y
heterogneo y conflictivo, propio de una sociedad dividida en comprender las concepciones y prcticas vigentes. Esta mirada
clases con intereses antagnicos y no antagnicos. En este mar- nos permite hacer una revisin crtica y al mismo tiempo rescatar
co, la educacin tiene un claro compromiso poltico, social y de diversas teoras de la educacin, aquellos aspectos metodolgico-
cultural, ya que si bien est condicionada por la estructura social, didcticos que, resignificacln mediante, se consideran aplica-
tiene un cierto grado de independencia relativa, que le permite bles a la realidad actual.
realizar una accin transformadora dentro del mbito Si bien podrfa llegar a objetarse que esta cncepcin peda-
espedficamente educativo. Esta postura no coincide con "la in- ggica es utpica, creemos firmemente que el trabajo conjunto
terpretacin mecanicista delreproductivismo que adjudica a la de los docentes que se identifican con esta visin crtica de la
escuela la funcin inevitable de reproducir y hasta agudizar las realidad, abrir el camino hacia algunas transformaciones.
diferencias sociales (San Martn de D. H. Y Malajovich, A;1987:20).
Las escuelas deben asu mir una funcin social, poltica y pedag-
gica en virtud de la cual, la educacin debe actuar como media- La tarea del docente
dora en las transformaciones sociales. Por un lado, a travs de la
enseanza de aquellos contenidos que, desde los aportes de un La funcin asignada a la escuela desde la perspectiva de la
conocimiento escolar crtico, permitan a los alumnos iniciarse en pedagoga crtica, requiere para su concrecin, de un docente
26 el conociminto, comprensin, organizacin y cuestionamiento consciente de su insercin histrico-social y comprometido con 27

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la tarea de ensear, no slo (~I~le que hace el los l!jpeCloS

niCO-::Jedaggicos, sino tambin en relacin a la dimensin f.
tiCil de su accionar.
La direccin que el maestro imprime a su tarea, respo
siempre a alguna concepcin pedaggica. Generalmente ru
posible enmarcar la prctica docente dentro de un rnco supi
to terico. Este tiene mltiples condicionantes que van desde
sociales, polticos e histricos hasta los institucionales y pers:
les. No puede desestimarse que, el docente es [...] una pers
con anclajes concretos en la realidad, es decir con contradic
nes y valores propios ms all de los escolares (Ezpeleta
1986), Asimismo, cada maestro es producto de la historia, ,
en la vida cotidiana de la escuela, se manifiesta de modo f
mentario y contradictorio, otorgando sentido a las prcticas actu.
Esta historia se explicita bajo la forma de haceres y sabe:
muy diversos, que los docentes hacen propios: les imprime,
modalidad, los interpretan a partir del sentido comn de su el:
de su representacin de la realidad y de su historia personal
profesin docente lejos de ser un modelo rgido e ideal con
mado a priori, es producto de una construccin que se cono
en la vida cotidiana de la escuela, .
t Segn la pedagoga crtica, el maestro debe trabajar ea
alumno haciendo posible que se apropie crfticamente de.
contenidos de enseanza, No se trata de una imposicin arbi
ria en la que el educador transmite el conocimiento como I
verdad incuestionable, ni de abandonar al alumno a su desarr
libre y espontneo. Por el contrario, el docente planifica su ta
en forma sistemtica, dirige el proceso de enseanza a partir
las necesidades y caractersticas del grupo. Trata de generar nue
intereses, loque hace que esta planificacin sea dinmica, I
que la vida grupal tambin lo es, El nio no deja su vida cotidi.
en la puerta de la escuela. En cada grupo se conjugan I
heterognea cantidad de historias y realidades socio-cultura
que el docente debe tener en cuenta a la hora de planifica,
tarea.
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