INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO

JUNIO 2003
PROGRAMA DEL CURSO: MODELO PEDAGGICO PARA LA FORMACIN Y
DESARROLLO DE HABILIDADES, HBITOS Y CAPACIDADES.

OBJETIVOS GENERALES:

1. Argumentar modelos pedaggicos para la formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y

capacidades.
2. Modelar situaciones docentes que estn dirigidas a la formacin y desarrollo de habilidades,
hbitos y capacidades.

CONTENIDO TEMTICO:

1. Lugar de las habilidades, los hbitos y las capacidades en el contenido de enseanza del
proceso pedaggico.
- El contenido de enseanza, como componente del proceso pedaggico.
- Componentes del contenido de enseanza: sistema de conocimientos, sistema de habilidades y
hbitos, sistema de experiencias de la actividad creadora y sistema de relaciones con los objetos y
sujetos del mundo.
- Sistema de interrelaciones entre estos 4 componentes.
2. Bases gnoseolgicas y psicolgicas que sustentan la formacin y desarrollo de las habilidades,
los hbitos y las capacidades.
- Origen e importancia de las capacidades humanas.
- Desarrollo histrico de las habilidades, los hbitos y las capacidades humanas.
- Lugar de las habilidades, los hbitos y las capacidades en la estructura de la personalidad.
- La dinmica de la actuacin y las relaciones entre la actividad, la accin y la operacin.
- Relaciones entre las habilidades, los hbitos, las capacidades y la creatividad como modos de
actuacin.
3. Bases pedaggicas del proceso de formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las
capacidades.
- Las habilidades, los hbitos y las capacidades y el aprendizaje reproductivo o productivo.
- El concepto de invariante funcional de la actuacin y la formacin cientfica de las habilidades, los
hbitos y las capacidades.
- Relacin entre el sistema de habilidades, hbitos y capacidades, el sistema de conocimientos y el
proceso pedaggico.
- Papel del trabajo grupal e individual en la formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y
las capacidades.
4. Importancia de la organizacin de un proyecto para la formacin y desarrollo de las habilidades,
los hbitos y las capacidades.
- La planificacin.
- La organizacin.

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- La ejecucin: los incentivos de la accin, la orientacin, la ejecucin propiamente dicha y el
control del desarrollo de los modos de actuacin.
- La evaluacin.

MTODOS: Productivos y participativos, aplicados en forma de talleres, con el apoyo de

materiales impresos, el pizarrn y retrotransparencias.

ORGANIZACIN DE LOS TALLERES:

-El material presentado en el curso es la base para que todos discutamos y creemos alrededor de un
tema.
-Todos cooperamos y de conjunto llegamos a conclusiones.
-Todos debemos expresar nuestro punto de vista. Hacerlo ordenadamente, pidiendo la palabra y con
el debido respeto.
-Al participar debemos hacerlo con ideas claras y acordes con el tema de debate, no cumplir esta
indicacin nos condena a trabajar con insuficiencias.
-Se debe participar slo para exponer algo nuevo. Repetir lo que otros ya dijeron atenta contra la
eficiencia del trabajo del colectivo.
-Cometer errores no es malo. La nica manera de APRENDER es ACTUANDO y el que acta
CORRE EL RIESGO DE COMETER ERRORES. No se equivoca slo aquel que no participa, pero
ese TAMPOCO APRENDE. QUEREMOS QUE LOS ALUMNOS SE EQUIVOQUEN, ESO
INDICA QUE ESTA ACTUANDO POR S MISMO, QUE ES LA MEJOR MANERA DE
APRENDER.

EVALUACIN: Se tiene en cuenta la asistencia y puntualidad, as como, los resultados en la

participacin de los talleres. Al finalizar el curso los alumnos debern realizar la defensa de un
proyecto de modelo de formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades en un contexto
determinado.
- Extraer del programa que imparten a sus estudiantes el sistema de habilidades que deben formar
en su asignatura.
- Explicar el sistema de acciones de una de ellas.
-Fundamentar como cumplir los requisitos para la formacin de habilidades a lo largo del curso.

BIBLIOGRAFIA:

-Aldana, V. Mara Fernanda: Incidencia de los programas para la estimulacin de habilidades de

pensamiento en el desarrollo intelectual, el auto concepto y la transferencia. Universidad Javeriana,
Bogota. 1986.
-Amador, A. y otros: Conoces a tus alumnos. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana.
1989.
-________________: El adolescente cubano: una aproximacin al estudio de su personalidad. Ed.
Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana. 1995.
-Avendano, R. M. Y Labarrere, A. F.: Sabes ensear a clasificar y comparar?. Ed. Pueblo y
Educacin. Ciudad de La Habana. 1989.
-Ayday, N. M.: Profesor y terapeuta. Polares o semejantes?. Revista Pedaggica Caminos Abiertos,
N 61-62, Mxico. 1996.
-Ballester S. y otros: Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Ed. Pueblo y Educacin.
Ciudad de la Habana. 1992.
-Barreras, F. y Castillo, C.: Modelo pedaggico para la formacin de habilidades, hbitos y
capacidades. IPLAC. 1997. Material de base Tema 2
-Bermdez, R. y Rodrguez, M.: Teora y metodologa del aprendizaje. Ed. Pueblo y

2
Educacin. Ciudad de la Habana.1996.
-Burke, M. T. y otros: Temas de Psicologa Pedaggica para maestros IV. Ed. Pueblo y Educacin.
Ciudad de la Habana. 1995.
-Colectivo de autores: Tendencias pedaggicas contemporneas. CEPES. Ciudad de la Habana.
1995.
-Danilov, M.A. y Skatkin, M.N.: Didctica de la escuela media. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de
la Habana. 1985.
-Enrquez, A.: La evaluacin tradicional. Revista pedaggica: Caminos abiertos. N 50,
Azcapotzalco, Mxico. 1995.
-Fernndez, J.: Algunas contradicciones y dificultades de la solucin de problemas en el aula.
Revista SUMA: sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. N 20, Zaragoza,
Espaa.1995.
-Galperin, P.: Sobre el mtodo de formacin de las acciones intelectuales por etapas. Antologa de la
Psicologa Evolutiva y Pedaggica. Ed. Progreso. Mosc. 1981.
-Gonzlez, H.: Un criterio para clasificar habilidades matemticas. Revista Educacin matemtica.
Grupo Editorial Iberoamericano. Vol. N5, N 1. MXICO. 1993.
-Gonzlez, V. y otros: Psicologa para educadores. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
1995.
-Goodenought, D.R.: Estilos cognitivos: Naturaleza y orgenes. Ed. Pirmide, Madrid. 1985.
-Hernndez, H.: Nodos cognitivos. MINED. Ciudad de la Habana. 1995.
-Hernndez, M.A.; Fraga, R.; Castro, O: hacia una eficiencia educativa. Instituto Tecnolgico
Superior Amrica. Departamento Editorial Escuela Politcnica del Ejercito Sangolqu.Valle de los
Chillos. 1993.
-Hernndez, R.: El lugar de los procedimientos. Revista Cuadernos de Pedagoga. N 172.
Barcelona. Julio-Agosto de 1989.
-Instituto Central de Ciencias Pedaggicas: Pedagoga. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la
Habana. 1984.
-Jahoda, G.: Theoretical and Sistematic approach in cross cultural Psychology. En : H.C.Triandis
y W.W. Lambert (eds), Handbook in cross cultural Pychology, Vol. 1. Boston : Allyn & Bacon.
-Klindberg, L.: Introduccin a la Didctica General. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
1978.
-Labarrere, A. F.: Pensamiento. Anlisis y autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los
alumnos. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.1996.
-Lennon, O.: Variaciones culturales, estilos cognoscitivos y Educacin en Amrica Latina. En :
Revista Perspectivas. UNESCO. Vol. XVII, N 3,Pg. 435-443.
-Leontiev, A. N.: Sobre la formacin de capacidades. Antologa de la Psicologa Evolutiva y
Pedaggica, Mosc. 1981.
-Lpez, M.: Sabes ensear a describir, definir, argumentar?. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la
Habana. 1990.
-Meixueiro, A.: Por una calificacin abierta. Revista Pedaggica: Caminos abiertos. N 50,
Azcapotzalco, Mxico.1995.
-Petrovski A. V.: Psicologa General. Editorial de libros para la educacin. Ciudad de la Habana.
1981.
-Polya, G.: Cmo plantear y resolver problemas? .Ed. Trillas, C. Mxico.1986.
-Rico, P.: Reflexin y aprendizaje en el aula. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana. 1996.
-Rodrguez, M.: Manual de creatividad. Los procesos psquicos y el desarrollo. Ed. Trillas, Mxico.
D.F. 1985.
-Rodrguez, M. y Bermdes, R.: La personalidad del adolescente. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad
de la Habana. 1996.
-Sin referencia autoral. : Cules son las capacidades que se deben aprender?. Revista Zona
Educativa. Ao 1,N 5, Argentina. Junio de 1996.

3
-Schoenfeld, A.: Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Talleres Grficos EDIPUBLI, S.
A. Buenos Aires. 1991.
-Talzina, N.: Psicologa de la enseanza. Ed Progreso. Mosc. 1988.
-Turner, L. y Chavez J. A.: Se aprende a aprender. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana.
1989.
-Varela, O.: La formacin de hbitos y habilidades en el proceso docente educativo. Revista
Ciencias Pedaggicas. Ao XI. Enero-junio de 1990. N 20, pg. 20-37. Ciudad de la Habana.

FICHA BIBLIOGRFICA: Barreras Hernndez Felicito.: Modelo pedaggico para la

formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades. IPLAC. Ciudad de la Habana.
2003.

INTRODUCCIN:

El anlisis de las capacidades, su estructura, como se forman y se desarrollan, constituye un tema

an en investigacin. En este curso estudiamos las capacidades desde el punto de vista psicolgico
y pedaggico y para ello nos apoyaremos en el conocimiento acumulado en los estudios que hemos
realizado y en el desarrollo alcanzado en nuestras investigaciones, as como, en la experiencia
adquirida en los 30 aos de labor docente en la Educacin Superior.
El modelo que abordamos est basado en una concepcin personolgica que asume como premisa
para estudiar los fenmenos relativos al hombre su relacin con la sociedad, la naturaleza y consigo
mismo. Dado el hecho, que las capacidades son el objeto de estudio especfico de este curso y que
ellas forman parte de la estructura de la personalidad; esclareceremos en primer lugar en que
consiste desde nuestro punto de vista el concepto personolgico de la personalidad.
El psicoanlisis fue la primera corriente psicolgica que llam la atencin acerca de la necesidad de
ver las funciones psquicas desde la persona y no separadas, como las enfocaba la psicologa
experimental. Vigotski tambin destac que el hombre devena en persona; al refractarse en l las
influencias externas (refirindose a lo histrico y lo social) reconociendo as el papel de lo biolgico
y lo social en la formacin de la personalidad.
Sin embargo, la exposicin ms clara, a nuestro juicio, la aport G.L.Rubinstein en su obra El Ser y
la Conciencia cuando postul: La introduccin del concepto de persona en la Psicologa significa
antes que todo que en la explicacin de los fenmenos psquicos se parte del hombre como ser
material en sus relaciones con el mundo. A continuacin, el autor seala, que la regulacin de los
procesos psquicos en el individuo se manifiesta a travs de dos formas fundamentales: la inductora
y la ejecutora. Ambas son formas funcionales que constituyen una unidad dialctica y coexisten en
la personalidad. En esta ltima se alcanza la unidad de la estructura y la funcin, de lo afectivo y lo
cognitivo. Posteriormente otro de los seguidores de la concepcin histrico-cultural, Galperin
fundamentara y aadira la unidad de la actividad externa e interna.
Es consustancial a esta concepcin explicar todo fenmeno relativo a la relacin del hombre con el
mundo a travs de dos vertientes: la actividad, donde se establece la relacin sujeto-objeto, en la
que se reconoce a la prctica como referente cientfico y criterio de la verdad; y la comunicacin,
donde se establece la relacin sujeto-sujeto, que constituye la base de las relaciones interpersonales
en los grupos humanos.
Otra consideracin importante en la que se basa nuestro curso, es la concepcin de la ciencia como
un medio de transformacin de la realidad y de la pedagoga como una ciencia que estudia las
regularidades en la direccin de la formacin y el desarrollo de la personalidad. As, nuestro modelo
establece normas que sirven de referencia y permiten fundamentar los modelos que han de
organizar los maestros y profesores sobre la base de su contexto propio de actuacin y las
peculiaridades de la asignatura que imparten. De ninguna manera puede ser considerado como algo
acabado a aplicar inmediatamente en cualquier curso, sino la base de la cual partir para crear el

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modelo necesario, teniendo en cuenta las condiciones especficas de su actuacin pedaggica y la
aspiracin a lograr un alto grado de desarrollo en sus alumnos.
Todo esto significa que consideramos al alumno como centro de atencin y protagonista principal
del proceso pedaggico y que este debe ser organizado tomando como base el conocimiento del
estudiante y su participacin activa en estrecha relacin con las caractersticas del grupo donde
aprende.
Adquiere tambin una relevancia especial en nuestro modelo el papel que le asignamos a la
prctica. Consideramos imprescindible la ejecucin de aquello que pretendemos formar como
habilidad, hbito o capacidad. Luego teorizamos sobre ella, para regresar de nuevo a la prctica, ya
sea en las acciones de facilitacin por parte del profesor o en las acciones de aprendizaje que el
estudiante debe realizar para desarrollar las habilidades, hbitos y capacidades.

TEMA 1: LUGAR DE LAS HABILIDADES, LOS HBITOS Y LAS CAPACIDADES EN EL

CONTENIDO DE ENSEANZA DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.

Como es conocido, el proceso de enseanza-aprendizaje tiene componentes que ejercen una accin
interdependiente unos con los otros: problema, objetivo, contenido, mtodo, medios, evaluacin.
Adems de estos conocidos como no personales, participan los personales: profesor, alumno, grupo.

Dnde colocar las habilidades, los hbitos y las capacidades entre estos componentes?

Sin dudas una respuesta inicial y espontnea los colocara en el profesor y el alumno y esto, desde
luego, no admite dudas. Es indiscutible que nadie puede ensear lo que no tiene y que las
habilidades deben ser desarrolladas por el alumno. Por ser evidente, no nos referimos a estos
aspectos.
Queremos fundamentar la presencia de las habilidades, los hbitos y las capacidades como un
elemento del contenido. Es indudable que la fuente del contenido de enseanza es la cultura de la
humanidad, que recoge la experiencia histrico-social acumulada por todas las generaciones
precedentes. Aqu, se interpreta la cultura como un conjunto que abarca la creacin material y
espiritual del hombre. Por lo extraordinario, amplio y diverso que es el patrimonio cultural de toda
la humanidad, la escuela no puede abarcar y transmitir todo ese conjunto. Se impone por lo tanto
seleccionar los elementos que el hombre debe asimilar para garantizar la continuacin del desarrollo
de la experiencia social.

Existen 4 componentes comunes entre la cultura y el contenido de enseanza:

1) El sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, cuya apropiacin

garantiza la formacin en la conciencia de los educandos de una concepcin cientfica del mundo y
los pertrecha de un enfoque metodolgico adecuado de la actividad humana.
La humanidad ha acumulado tal volumen de conocimientos que ningn hombre es capaz de
asimilarlos en su totalidad, (de ello se encarga la generacin a que pertenece) por esta razn es muy
importante que cada persona llegue a poseer aquellos conocimientos que le permitan contribuir al
desarrollo de la cultura humana y vivir acorde con ella, en el contexto especfico en el que vive.
El sistema de conocimientos acadmicos debe abarcar tres grandes subsistemas:
- Conocimientos empricos o sensoriales
- Conocimientos tericos o racionales
- Conocimientos metodolgicos o procesales.
Estos tipos de conocimientos deben estar debidamente representados en el contenido de enseanza,
pues estn profundamente interrelacionados y la carencia de alguno de ellos o su dbil participacin
afectara sensiblemente la apropiacin adecuada de los otros. Desde luego, esta interrelacin tiene
que ser respetada tambin al ser adquiridos por los estudiantes.

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2) El sistema de habilidades y hbitos especficos y generales que forman parte de la ejecucin de
mltiples actividades concretas.
La experiencia humana en su diversidad de ocupaciones y profesiones ha acumulado un enorme
arsenal de modos de actuacin que son adquiridos de esta experiencia. Los conocimientos
necesarios acerca de dichos modos estn en el sistema de conocimientos y sus subsistemas, y sin
ellos no se podr adquirir ningn sistema de habilidades y hbitos. La experiencia de los modos de
actuacin ha sido acumulada por la humanidad durante el proceso de trabajo y la produccin
sistemtica y continuada, pero se haya al margen de la personalidad, mientras sta a travs de la
prctica, no la convierta en patrimonio suyo, en su experiencia. Para aprender a hacer, es preciso
aplicar los modos de actuacin. El desarrollo de las habilidades y de los hbitos exige
entrenamiento y aplicacin reiterada de los medios de actuacin de manera consecuente.
Dado el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tecnologa y la gran cantidad de conocimientos
acumulados por la humanidad, se hace necesario que los maestros y profesores dirijan su trabajo
docente, ms a ensear a aprender que a trasmitir informacin. De esta forma, el nfasis
fundamental debe realizarse en que el estudiante asimile los modos de actuacin necesarios para
adquirir de manera independiente, el conocimiento que despus requerir en su especializacin
profesional y en su trnsito por la vida. As, el estudiante debe obtener un sistema de ejecuciones
sistematizadas, y en lo posible automatizadas de manera tal que con un mnimo de esfuerzo sea
capaz de realizar su propio aprendizaje, es decir, adquirir las habilidades y hbitos. Ntese que en
este componente el nfasis fundamental est en la necesidad de asimilar los modos de actuacin ya
elaborados por la humanidad.

3) El sistema de experiencias de la actividad creadora, cuyos rasgos fundamentales, se han

originado en la bsqueda tendiente a solucionar los nuevos problemas que se originan ante la
sociedad en cada situacin histrico-concreta.
As, este componente del contenido de enseanza est encargado de garantizar la preparacin para
la bsqueda y solucin de problemas nuevos. Posee su propio contenido, aunque no puede lograrse
sin la participacin de los conocimientos y las habilidades y los hbitos. Estos ltimos pueden
manifestarse a un nivel reproductivo y la actividad creadora se apoya en ellos, precisamente para
trascender este nivel. Para adquirir las experiencias de la actividad creadora los estudiantes
requieren la estructuracin y aplicacin de sus propios mtodos de solucin de problemas, la
elaboracin de sus propios modos de actuacin y no la simple combinacin de los ya conocidos. A
diferencia de las habilidades como sistemas de acciones aprendidas y de los hbitos como sistemas
de operaciones tambin aprendidas; la actividad creadora consiste en un sistema de modos de
actuacin personalizados, individualizados, elaborados por el propio sujeto y adecuados a sus
propias potencialidades y peculiaridades de su desarrollo; no son asimilados; pues ello significara
la prdida de su propia esencia: la actuacin creativa.

4) El sistema de relaciones con los objetos y sujetos del mundo y sus correspondientes modos de
actuacin, que son la base de los valores y otras formaciones psicolgicas de la personalidad
(convicciones, intereses, aspiraciones, ideales, etc.).
La peculiaridad de este componente estriba en que se basa en la relacin valorativa con el mundo.
No hay dudas, de que todo lo que el hombre conoce y con todo lo que se relaciona, despierta en l
una carga emocional determinada por las posibilidades reales que tiene todo objeto o sujeto de
satisfacer sus propias necesidades. As, todo objeto sujeto o modo de actuacin adquiere un
significado para el hombre que determina el valor que tiene para l y su aceptacin o rechazo.
No se puede ignorar que hasta que la informacin adquirida por el mundo y el dominio de los
modos de actuacin, no provoquen en los alumnos una carga afectiva, no se producir el
convencimiento de la veracidad de los conocimientos que posee, ni se lograr el esfuerzo de los
alumnos por dominar los modos de actuacin, sean las habilidades y hbitos o las experiencias de la

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actividad creadora. Del mismo modo, las valoraciones que el alumno hace determinan en gran
medida sus posiciones polticas y sus normas morales, las cuales inducirn su comportamiento en
estos campos. Como se ve, este cuarto componente del contenido de enseanza posee un marcado
carcter educativo y se contempla en el contenido de enseanza, en virtud de la unidad dialctica de
la instruccin y la educacin. Es mucho ms que el conocimiento de las normas por el alumno, en l
se materializan el nivel de afectividad conque se siente ligado a ella, la intencin volitiva de
cumplirlas y el comportamiento real del sujeto. Por ello, su implicacin va ms all de la exposicin
del maestro, condiciona adems las caractersticas de su comunicacin y el estilo de relacin
profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-grupo y alumno-grupo, que se establece en el aula.
Por ltimo, queremos llamar la atencin acerca de la estrecha interrelacin que se establece entre
estos cuatro componentes. Ellos se manifiestan simultneamente y en estrecha dependencia los unos
de los otros, pues se contienen e implican mutuamente. Debe comprenderse bien que la divisin
aqu realizada se hace solo con fines didcticos, en la prctica humana ellos se manifiestan en una
unidad expresados en la personalidad, la actividad y la comunicacin del hombre.

TALLER - 1
ORIENTACIONES:

- Estudie el material que se le ha presentado. Posteriormente enriquezca su visin sobre el tema -

profundizando en la bibliografa que a continuacin le ofrecemos. Ellos le permitirn prepararse
para el desarrollo del taller, que tiene por finalidad reconocer el lugar del sistema de habilidades y
de hbitos en el contenido de enseanza y explicar sus relaciones con otros componentes de dicho
contenido.
- Le sugerimos la confeccin de resmenes, grficas, mapas y redes conceptuales.
- Resuelva las actividades que se indican ms adelante.
- Confronte su trabajo con otros colegas.
- Arribe a conclusiones valorativas de lo aprendido.

MATERIALES BIBLIOGRAFICOS:

- Material de base del curso .Tema 1.

- Danilov, M.A. y M.N. Skatkin: Didctica de la escuela media. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad
de la Habana, 1985.
- Instituto Central de Ciencias Pedaggicas: Pedagoga. Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la
Habana, 1984.

ACTIVIDADES:

- Cmo explicar que las habilidades y los hbitos conforman uno de los componentes del
contenido de enseanza?
- Por qu sin las habilidades no sera posible un proceso educativo integral?
- Modele situaciones docentes que ilustren la estricta relacin entre los conocimientos y las
habilidades.
- Explique si en las situaciones docentes que usted ha modelado se contribuye al desarrollo en los
alumnos de experiencias de la actividad creadora y de relaciones positivas con el mundo.

TEMA 2: BASES GNOSEOLGICAS Y PSICOLGICAS QUE SUSTENTAN LA

FORMACIN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES, LOS HBITOS Y LAS
CAPACIDADES.

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El anlisis de los componentes y vnculos que se establecen en el sistema de relaciones entre la
sociedad y la naturaleza, fue una preocupacin del hombre desde su mismo surgimiento. Sin
embargo no fue hasta la aparicin del materialismo dialctico que se le prest especial atencin a la
relacin existente entre las leyes del desarrollo de la sociedad y el papel de la naturaleza en dicho
proceso. Esta corriente filosfica explic la relacin dialctica de la naturaleza y la sociedad
mediadas por la actividad, tanto en el plano histrico como en el funcional.
Tomando como base estos postulados, el hombre surge como resultado de la propia evolucin de las
formas del movimiento de la materia, por lo que al igual que los seres vivos constituye parte de la
naturaleza y vive sometido a sus leyes. Sin embargo, su carcter social lo distingue de ellos y
determina su superioridad como especie biolgica. Las particularidades y virtudes de su
excepcional organizacin biolgica y las peculiaridades de su compleja organizacin social,
interactan dialcticamente y originan un nivel psicolgico incomparablemente superior al del resto
de los animales. De esta forma, el hombre constituye una unidad extraordinaria y predominante en
la representacin bitica del planeta.
As, el surgimiento de la psiquis como una forma relativamente nueva de reflejo en el transcurso de
la filogenia se produjo en estrecha relacin con la realidad externa objetiva. En la misma medida en
que el medio se hizo cada vez ms complejo, se hizo necesario que los organismos desplegaran,
modos de actuacin cada vez ms eficaces y perfectos en su actividad de adaptacin al mismo. Por
lo tanto, la anatoma y la fisiologa de sus rganos evolucion tambin para ser capaces de
funciones ms complejas. De este modo, el reflejo psquico surge vinculado a la necesidad de
conocer el mundo objetivo sus propiedades y relaciones, para poder actuar en el mismo, y se origina
en aquellos procesos prcticos de interaccin del individuo con el medio.
Especficamente en el hombre la aparicin del trabajo y sus consecuencias en cuanto a necesidades
de comunicacin y colectividad le permitieron desarrollar una actividad transformadora y creadora
y ocuparon un lugar importante en el surgimiento de las capacidades humanas. Por otra parte es
indiscutible que el proceso de creacin de los instrumentos de trabajo result altamente estimulante
para su desarrollo. Posteriormente en el devenir histrico, la divisin social del trabajo signific un
cambio trascendental: determin la aparicin de grupos de individuos que se especializaron en
determinados tipos de actividad laboral y por lo tanto ejecutan diferentes tipos de oficios y
profesiones, cada uno de los cuales contiene un conjunto de elementos de los que depende el
desarrollo del hombre a travs de su actividad productiva.
Estos elementos estn contenidos en la estructura de las funciones laborales del trabajador y en las
caractersticas de la personalidad que consecuentemente exige para su realizacin exitosa.
En el desempeo de su trabajo cada cual adquiere una serie de conocimientos, motivaciones y
particularidades especficas que se convierten en la base de su preparacin para realizar la actividad
en las condiciones concretas de acuerdo con el tipo de labor que desempea en determinada esfera
de la sociedad. A su vez, el desarrollo y progreso continuo de la ciencia y la produccin material
requiere del aumento creciente del nivel de capacitacin y la calidad de la ejecucin de los
trabajadores. Esto determina el incremento siempre creciente de las necesidades y capacidades
humanas. As, los antiguos pensaban que las capacidades las tenan solamente los dioses u hombres
de pasiones extraordinarias, rayanas con el frenes y la locura. Los primeros intentos de explicar las
capacidades como un proceso de desarrollo en la personalidad humana fueron realizados por
Demcrito, el cual las vinculaba con la imitacin de la naturaleza y supona que el principio
creador es inherente a la actividad racional. Platn tambin expuso sus puntos de vista sobre esta
cuestin y explic las capacidades como un resultado de las fuerzas espirituales.
Hasta el siglo XVIII todos los que se ocuparon de la explicacin de las capacidades pueden
considerarse continuadores de estos pensadores. Los seguidores de Demcrito sustentaron que las
capacidades creadoras de la personalidad se deben a la naturaleza, con la excepcin de Helvetius
que insisti en el medio circundante en general y en el papel de la educacin.
Los seguidores de Platn consideraron que en la base de las capacidades y la creacin estaba la

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conciencia, diferencindose poco y llamndolas de diferentes formas, a saber: Espritu, idea,
razn mundial, etc. Lugar destacado ocupa Hegel que demostr que la actividad creadora como
manifestacin de las capacidades de la personalidad se basa en el pensamiento desarrollado de
generacin en generacin.
La concepcin hereditaria de las capacidades se divulg y populariz en el siglo XIX. En ello jug
un papel importante el libro El genio hereditario publicado en 1875 por el ingls Francis Galton.
Aqu, el autor present evidencias de la existencia de lazos familiares entre centenares de personas
destacadas por sus capacidades excepcionales, entre ellos los poetas Holderling y Schiller, los
filsofos Schelling y Hegel; la presencia de muchos msicos talentosos en las familias de Bach,
Mozart y Haydn, etc.
Esta tendencia fue muy criticada en la primera mitad de este siglo, se encontraron numerosos
ejemplos que demostraron su inconsistencia. Se evidenci la presencia de capacidades creadoras en
toda actividad profesional y tambin que las personas muy capaces pueden proceder de cualquier
familia y de cualquier lugar del planeta, as como, la incidencia de otros factores sociales en el
desarrollo de las capacidades humanas.
En la actualidad se estudia desde ngulos diferentes: Cules son sus mecanismos de accin?, Qu
mtodos contribuyen a la formacin de capacidades?, Qu condiciones sociales estimulan su
desarrollo?, Qu papel juegan en el desarrollo de los procesos informticos y hasta dnde y cules
pueden ser introducidas en las mquinas cibernticas?

El tema posee una indudable importancia que es reconocida a nivel internacional lo que nos ha
estimulado a sistematizar y presentar nuestra experiencia. Consideramos necesario en primer lugar,
ubicar las capacidades dentro del contexto general de la personalidad tomando como base el
enfoque personolgico que sostenemos en nuestro curso. Para ello recurrimos a los postulados
generales que sirven de base a la concepcin que sostenemos:
- La estructuracin y el desarrollo de la personalidad se producen a partir de la socializacin del
nio, que al nacer posee todas las potencialidades para desarrollarse como personalidad, pero slo
puede lograrlo a travs de su integracin al medio social humano;
- la socializacin se produce por la apropiacin individual, a partir de las potencialidades del recin
nacido, de la cultura acumulada por la humanidad. Esta apropiacin se realiza a travs de la
actividad que realiza el sujeto, la comunicacin con sus semejantes y la influencia que ejerce y
recibe en los grupos humanos a los cuales pertenece a lo largo de su existencia;
- as, la personalidad se origina y manifiesta en la actividad, la comunicacin y la interaccin con
los grupos humanos. Esta caracterstica condiciona y explica la unidad existente entre la actividad
externa y la actividad interna de la personalidad; as como su carcter activo, ya que el sujeto juega
un rol determinante, tanto en la apropiacin de la cultura, como en la regulacin de su propia
actividad; proceso en el que construye su personalidad;
-como resultado de esta interaccin continua entre las condiciones internas del individuo y las
condiciones de vida externas se produce el conjunto de vivencias muy particulares de cada
individuo que conduce a la formacin y desarrollo de una personalidad nica e irrepetible;
-la personalidad es una estructuracin dinmica, personal y construida, que funciona como un
sistema integral de autorregulacin de carcter activo y se concreta en los estilos y modos de
actuacin del hombre;
-la personalidad constituye un sistema integral en el que es posible distinguir una determinada
estructuracin funcional. Las unidades que componen la personalidad se distinguen por sus
diferencias cualitativas:
a) LOS PROCESOS PSQUICOS: reflejan directamente la realidad en que este inmerso el hombre
y por ello tienen como principales caractersticas el ser continuos y variables. Proporcionan
informacin acerca de la interaccin del hombre con la realidad objetiva y por su naturaleza son
ideales y subjetivos ya que dependen de las condiciones internas del individuo. Se distinguen los
procesos cognoscitivos, que permiten conocer los objetos y fenmenos de la realidad (sensacin,

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percepcin, memoria, imaginacin y pensamiento) y los procesos afectivos, que reflejan la
significacin que adquieren para el hombre las relaciones que establece con los objetos y
fenmenos de la realidad, sobre la base de la satisfaccin o no de sus necesidades (emociones,
sentimientos, pasiones, estados de nimo).
b) LAS PROPIEDADES PSQUICAS: son cualidades que adquieren los procesos psquicos en el
transcurso de su desarrollo y evolucin individual, por lo que tienen un marcado carcter personal.
Las propiedades psquicas resultan de los propios procesos psquicos por lo que no pueden existir
por s mismas, fuera del correspondiente proceso. No obstante, como cualidades de los procesos,
alcanzan un grado de estabilidad y generalizacin que les permite constituirse en rasgos
caractersticos de la persona. Ejemplos de propiedades psquicas cognoscitivas pueden ser la
amplitud, la profundidad, la independencia, la flexibilidad, la consecutividad, la lateralidad y la
rapidez del pensamiento. Ejemplos de propiedades psquicas afectivas pueden considerarse al
sentimiento del cumplimiento del deber, de la responsabilidad, de amor hacia los smbolos patrios,
la humanidad, hacia otra persona, etc.
Los procesos y propiedades psquicas tanto los cognoscitivos como los afectivos, estn vinculados
entre s y no puede negarse en ellos la existencia de la unidad de lo cognoscitivo y de lo afectivo,
pero sta no alcanza un alto grado de integracin y estabilidad, por lo que no pueden considerarse
como unidades integrales y complejas de la personalidad.
c) LAS FORMACIONES PSICOLGICAS: son estructuras de la personalidad en las que se
presenta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en un alto grado de integracin, lo que les permite
un mayor nivel de regulacin psquica de la actividad del individuo. Las formaciones psicolgicas
tienen diferentes grados de complejidad y se caracterizan por el predominio de lo inductor o lo
ejecutor en la personalidad. Estas son las unidades psquicas que integran la personalidad;
-la personalidad funciona como un sistema integral con dos esferas de regulacin: la inductora o
tambin llamada motivacional-afectiva y la ejecutora o tambin denominada cognitivo-
instrumental. Ambos planos funcionales de regulacin constituyen una unidad que se puede separar
slo en funcin de su anlisis y estudio;
-el Sistema Regulador Inductor comprende el funcionamiento motivacional-afectivo, movilizador,
sostenedor, direccional del sujeto, que determina en gran medida las motivaciones por las que el
hombre acta, en un contexto dado. Se refiere al por qu? y al para qu? se acta. Est integrado
por formaciones psicolgicas en las que predominan los procesos afectivos y la funcin
movilizadota. se sintetizan en: convicciones, valores, intereses, aspiraciones, ideales, etc;
-el Sistema Regulador Ejecutor comprende el funcionamiento cognitivo e instrumental del sujeto en
la ejecucin de su actuacin inherente a un contexto. Se refiere al cmo? y al con qu? se realiza
dicha actuacin. Est integrado por formaciones psicolgicas en las que predominan los procesos
cognoscitivos, la metacognicin, la instrumentacin ejecutora de la actuacin y el carcter de
realizacin. Se sintetizan en: la actividad cognoscitiva, los modos de actuacin, etc;
-no queremos concluir esta breve presentacin del enfoque personolgico de la personalidad sin
insistir en dos ideas bsicas:
1) la presencia tanto en el sistema regulador inductor como en el sistema regulador ejecutor de los
procesos y propiedades psquicas (tanto cognitivas como afectivas) y la necesaria unidad de lo
cognitivo y lo afectivo en estrecha integracin en todas las unidades psquicas que hemos
mencionado;
2)las formaciones psicolgicas a las que nos hemos referido funcionan en el sujeto interactuando
constantemente, complementndose las unas con las otras, integrndose armnicamente en la
unidad que representa la personalidad y la actuacin humana en un contexto dado.

Por los objetivos de este curso centraremos la atencin en lo relacionado con el sistema regulador-
ejecutor y en especial en lo relacionado con la funcin instrumental que tiene este sistema.
Llamamos INSTRUMENTACION EJECUTORA DE LA ACTUACION a la unidad funcional de
carcter ejecutor que tiene la personalidad y que abarca cualquier tipo de manifestacin de la

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ejecucin en un contexto y las denominamos: actividades, acciones y operaciones; capacidades,
habilidades, y hbitos. Es a travs de la regulacin ejecutora que se manifiesta la actuacin humana.
El funcionamiento de las ejecuciones de la actuacin implica el estar determinado por:
1. -Las representaciones anticipadas de los resultados a alcanzar (objetivos generales o parciales).
2. -La imagen de las condiciones a que hay que atenerse para lograr los resultados con respecto al
contexto (en las cuales hay que actuar).
3. -La puesta en juego del sistema de condiciones o recursos propios con los que cuenta para operar
(de los que hay que seleccionar cules aplicar).
A este conjunto de elementos integrados, que determina la actuacin, le llamamos ORIENTACIN
y en ella juega un papel decisivo la actividad cognoscitiva de la personalidad.
De esta forma, a determinados elementos en el plano inductor le corresponden elementos en el
plano ejecutor. EL OBJETIVO GENERAL PROVOCA SU ACTIVIDAD, LOS OBJETIVOS
PARCIALES SUS ACCIONES Y LA TAREA PONE EN FUNCIONAMIENTO EL SISTEMA DE
OPERACIONES DEL INDIVIDUO. Veamos estos conceptos con ms detenimiento y representado
en el siguiente grfico:

ORIENTACIN

SRI SRE
Objetivo general Actividad
Objetivo parcial Accin
Tarea Operacin

ACTIVIDADES, ACCIONES Y OPERACIONES:

La actividad es la ms compleja de las formas de actuacin del hombre. Es una forma de interaccin
entre el hombre y su medio. La actividad de la personalidad es un proceso complejo. Ella conforma
un sistema que como tal posee una estructura. Esta estructura general caracteriza y es comn a todas
las actividades que realiza el hombre (laborales, de estudio, artsticas, deportivas, etc.). Llamamos
actividad a aquellos procesos mediante los cuales el individuo respondiendo a sus necesidades, se
relaciona con la realidad y la transforma, tratando de obtener o lograr un fin consciente.
La necesidad es un estado de la personalidad que expresa su dependencia de las condiciones
concretas de existencia y la cual acta de estimulante para la actividad del hombre. Representa as,
una condicin interna que estimula e impulsa al individuo provocando un estado de deseo, que por
s mismo no es capaz de provocar ninguna actividad dirigida desde el punto de vista psquico. Es
una inquietud que impulsa, pero que no sabe cmo satisfacerse. La necesidad se convierte en algo
capaz de orientar y regular la actividad como resultado del encuentro con aquel objeto que puede
satisfacerla. El objeto que responde a una necesidad le da una direccin a la actividad y puede ser
de diferente naturaleza (material, ideal, una funcin, una relacin, etc.).
La unin de la necesidad y el objeto que potencialmente es capaz de satisfacerla transforma el deseo
en motivo. El motivo constituye el aspecto ms importante que distingue psicolgicamente a las
actividades humanas entre s. En su evolucin, los motivos se convierten en convicciones, valores,
intereses, aspiraciones, ideales, etc. y constituyen la base que regula la conducta del hombre.
A lo largo de toda la actividad, el hombre es guiado por una representacin anticipada de lo que
espera alcanzar con dicho proceso. Estas representaciones anticipadas constituyen el objetivo
general o fin consciente que el hombre se propone alcanzar y se obtiene mediante la transformacin
del objeto que satisface la necesidad. Dada la complejidad de la actividad, sta requiere del hombre
la realizacin de muchas acciones, las cuales en su conjunto le permiten obtener el objetivo general
o fin que se ha propuesto. Toda actividad en sentido general requiere de un conjunto de acciones
cada una de las cuales posee su propio objetivo o fin parcial.
La accin es aquella ejecucin de la actuacin que se lleva a cabo con un carcter consciente,
determinada por la representacin anticipada del resultado a alcanzar (objetivo parcial) y la puesta

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en juego del conjunto de operaciones requerido para accionar. Necesita, adems, que su objetivo o
fin no pueda descomponerse en fines parciales; de ser as se convierte en actividad por s misma.
La operacin es aquella ejecucin de la actuacin que se lleva a cabo como componente de una
accin, sin que por s misma posea un fin consciente. Es un producto de la transformacin de una
accin anterior en operacin, debido al dominio alcanzado en la misma, lo cual permite una menor
participacin de la conciencia, al no necesitar la concentracin de la atencin del hombre en la
obtencin de un objetivo parcial.
Veamos una representacin grfica de estos tipos de ejecuciones y sus relaciones entre s:

________________________________________________ ACTIVIDAD

_______________ _______________ ___________ CONJUNTO DE ACCIONES

1 2 3

____ ____ _____ ____ _____ ____ ___ ___ ___ CONJUNTO DE OPERACIO
1 2 3 1 2 3 1 2 3 NES
Nos detendremos ahora en el concepto de DINMICA DE LA ACTUACIN que se refiere
fundamentalmente al hecho de que los conceptos de actividad, accin y operacin son conceptos
relativos, ya que una misma ejecucin puede constituir una forma u otra en dependencia de la
existencia o no de un objetivo, de la naturaleza del objetivo (general o parcial), y del grado de
dominio que posee el individuo de la ejecucin.
Una accin puede estar formada por operaciones que anteriormente constituan (por su estructura
psicolgica) acciones. El dominio alcanzado por el hombre en estas ejecuciones es lo que las
convierte en operaciones. Del mismo modo, una accin actual puede haber constituido en sus
inicios una actividad. Y una actuacin que en un momento dado posee la estructura de una
actividad, puede convertirse en accin en un momento posterior en el desarrollo del individuo. Es
necesario destacar tambin, que una misma accin puede estar formada por diferentes operaciones y
una misma operacin puede formar parte de diferentes acciones. As mismo ocurre en relacin con
la actividad, la ejecucin de una misma actividad puede realizarse a travs de diferentes acciones y
una misma accin puede formar parte de diferentes actividades. Esto sucede as, debido a que el
hombre para obtener sus objetivos puede utilizar todos sus recursos y no siempre utiliza los mismos
y, adems, dada la diversidad de personalidades (cada una de las cuales tiene su propio desarrollo)
cada persona posee un arsenal de formas de ejecucin que utiliza segn su libre albedro y las
condiciones en que se desenvuelve.

HABILIDADES, HBITOS Y CAPACIDADES.

Cmo se inserta aqu el problema de las habilidades, los hbitos y las capacidades?

La accin y la operacin tienen existencia independiente y pueden existir sin estar sistematizados.
En ese estado la ejecucin de la actuacin es menos eficiente. En un nivel superior de desarrollo, las
acciones se integran en sistemas y de esta forma elevan notablemente su eficiencia. Las
capacidades, habilidades y hbitos constituyen un mayor dominio de las actividades, acciones y
operaciones respectivamente y la diferencia cualitativa est dada por su organizacin en sistemas
estables.

Cules son los elementos que nos indican la presencia de estas formaciones psicolgicas?

En primer lugar, la existencia de un mayor nivel de dominio de la ejecucin en los diferentes

niveles de actuacin, que se hace evidente cuando la misma muestra las siguientes cualidades:
-Sntesis de los elementos componentes: desaparicin y eliminacin de aquellos movimientos que

12
obstaculizan la ejecucin por no ser necesarios o por su carcter inexacto.
-Mayor grado de generalizacin: posibilidad de aplicarse flexiblemente a diferentes objetivos, tareas
y condiciones.
-Sistematizacin: mayor integracin de los elementos parciales en un proceso nico que permite
una mayor rapidez en el logro de la ejecucin.
.-Independencia de la ejecucin: esta se realiza limpiamente y conduce a la obtencin de los
resultados necesarios sin necesidad de ayuda.
.-Tiempo en que se realiza la ejecucin: a menor tiempo ms desarrollo.

En los inicios del aprendizaje de cualquier actividad, intervienen con mucha fuerza la atencin
voluntaria y el pensamiento; el nmero de acciones a desarrollar es mayor debido a que la actividad
se descompone en muchas acciones, cada una de las cuales posee un fin parcial consciente. En el
entrenamiento y el curso de la prctica estas acciones se unen y se van convirtiendo en bloques que
logran un mismo fin; producindose una automatizacin que permite realizar la actividad con ms
facilidad y mayor xito.
El hbito es una accin que forma y cambia su estructura psicolgica en el proceso de la prctica.
Cuanto ms prolongado sea el entrenamiento (dentro de lmites razonables), tanto ms automtica
ser la accin y paulatinamente se transformar en sistema de operaciones. De esta forma, el hbito
responde a los requisitos de la accin. Los hbitos propician al hombre el ahorro de energa fsica y
psquica y facilitan mucho la vida y el trabajo, favorecen el desarrollo de las capacidades del
individuo.
Por muy automatizado que est el hbito siempre permanece bajo el control de la accin, de la
conciencia, esto lo demuestra el hecho de que ante la aparicin de errores en la ejecucin o ante un
cambio de las condiciones, el hombre rectifica su actuacin. Esto se debe a que las acciones en que
se inserta estn dirigidas y subordinadas a objetivos necesariamente conscientes para el sujeto.
As el hbito constituye una automatizacin de las operaciones que el individuo ejecuta y dota al
hombre de procedimientos automatizados para la realizacin de las diversas acciones.
Las habilidades resultan de la sistematizacin de las acciones que el individuo realiza, pero ellas no
alcanzan el grado de automatizacin, debido en esencia, a que estn subordinadas directamente a un
objetivo consciente. La realizacin de las acciones que constituyen la habilidad (dada su
complejidad) requiere siempre de un intenso control consciente, este no puede ser disminuido. En
los casos en que una habilidad pasa a ser automatizada, ello significa que cambi su lugar en la
actividad y se convirti en hbito. Entre los hbitos, las habilidades y las capacidades se produce la
misma dinmica que entre las operaciones, las acciones y las actividades.
Las capacidades son formas de actuacin ms complejas que las precedentes (habilidades y
hbitos). En ellas se integran los conocimientos, los hbitos y las habilidades as como otros
procesos de la personalidad de forma cualitativamente superior, lo que les permite contribuir en la
determinacin de las estrategias particulares seguidas en la realizacin de las actividades por lo que
participan en la regulacin de la actuacin del sujeto. Son precisamente las capacidades las que se
encargan de integrar los datos esenciales para la actuacin (los recursos propios con que cuenta el
sujeto, las condiciones a que hay que atenerse dado el contexto y las exigencias de los resultados
que se quieren alcanzar). Estos elementos son los que permiten determinar la estrategia particular
que se seguir en la ejecucin de la actuacin y posibilitan la orientacin de la misma con una
participacin importante de la actividad cognoscitiva y la metacognicin.
De esta forma, las capacidades son formaciones psicolgicas de la personalidad que constituyen
condiciones indispensables para realizar con xito la actividad.
Las capacidades son siempre especficas, es decir, se revelan en una actividad determinada. No se
debe establecer relaciones directas entre las caractersticas de la personalidad y las capacidades. En
dos personas distintas que posean la misma capacidad sta puede estar sustentada por caractersticas
diferentes, por conocimientos, hbitos y habilidades diferentes. Las potencialidades humanas son
enormes y cules de ellas se desarrollan o no, esta dado por la experiencia real del hombre en su

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medio social. Esto determina que muchas potencialidades posean un desarrollo desigual y ello hace
que cada hombre siga su propio camino y desarrolle sus propias capacidades en la bsqueda del
xito de la actividad, que depende generalmente de la combinacin de actuaciones que el hombre
ponga en juego y estas son infinitas.
El siguiente esquema resumen, muestra la vinculacin de los hbitos, habilidades y capacidades con
las otras formas de actuacin:
SRI SRE COMPOSICION
Objetivo general Actividades(conjunto Capacidades: integracin de
de acciones) conocimientos, habilidades, hbitos
y otros procesos psicolgicos

Objetivo parcial Acciones(conjunto de Habilidades: sistematizacin

Operaciones) de acciones.

Tarea Operaciones (compo- Hbitos: sistemas automatiza-

nentes de las acciones) dos de operaciones.

Muy ligado a las capacidades del hombre se encuentra el problema de la creatividad. Ella se define
por la posibilidad de una persona o grupo de personas que en determinadas condiciones puede
obtener un producto nuevo y valioso.
La creatividad se desarrolla en diferentes niveles, se puede ser creador en el desempeo de su
profesin, en su puesto de trabajo, sin que esto trascienda a otros niveles, o se puede crear algo tan
valioso que se generalice y pase al nivel de engrosar la cultura de toda la humanidad. Entre ambos
extremos existen muchas posibilidades de diferentes niveles de generalizacin de la creatividad.
En la creatividad se pone de manifiesto la integracin de las cualidades del hombre como en ningn
otro aspecto; ella exige la presencia de muchas capacidades, tales como: estructurar el campo de
accin en situaciones nuevas, la capacidad de ver la tarea propuesta, capacidades cognoscitivas
diversas y asociadas al rea en que se es creativo, capacidad de cuestionamiento, de reflexin, de
elaboracin personalizada, etc. Adems requiere la integracin de otros rasgos de la personalidad,
tales como rapidez y flexibilidad de pensamiento, la apertura a la informacin y a la experiencia de
los dems, la autodeterminacin y la independencia desarrolladas, una fuerte motivacin hacia la
actividad en que se es creativo, imaginacin viva y el saber generar ideas nuevas y diferentes con
audacia, etc.
Una cualidad muy especfica es la llamada motivacin procesal, entendida como el placer y el
disfrute afectivo y cognitivo que provoca en el sujeto el proceso mismo de la creacin de algo
nuevo, an cuando no haya llegado al resultado final.
La posibilidad de descubrir un problema nuevo, all donde los dems no lo ven, es tpica de la
actividad creadora. En el momento en que Einstein expona su teora sobre la ley de la relatividad,
los fsicos de su poca consideraban que la mecnica de Newton era una teora muy completa y que
bastaba con perfeccionarla un poco para que la fsica alcanzara su mximo esplendor. Einstein no
realiz nuevos experimentos, ni busc nueva informacin, sencillamente reorden lo que exista en
su poca, encontr un problema donde se crea que ya todo estaba resuelto y arrib a hiptesis que
estremecieron los cimientos de la fsica.
Tambin caracteriza a la actividad creadora, a la creatividad, el aprovechamiento pleno de las
circunstancias en que se producen los hechos. Muchos acontecimientos fortuitos han sido bien
aprovechados y convertidos en grandes acontecimientos para la humanidad. As se descubrieron el
caucho y los rayos X. La manzana que cay cerca de Newton cuando estaba bajo el rbol lo ayud a
percibir y a enunciar la ley de la gravitacin universal.
El pensamiento por analoga cae tambin en este campo, consiste en realizar deducciones
hipotticas sobre las propiedades de un objeto, obtenidas a travs de sus semejanzas con otros
objetos y fenmenos. Es bien conocida la analoga que estableci Arqumedes entre su cuerpo

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sumergido en el agua mientras se baaba y la corona cuyo peso deba determinar, as obtuvo la
humanidad, la ley del peso especfico de los cuerpos. La estructura planetaria del tomo la cre E.
Rutherford por analoga, puso al ncleo a comportarse como el sol y a los electrones en el lugar de
los planetas que giran, se trasladan, describiendo rbitas elpticas.
Todos estos hombres supieron ver lo extraordinario en lo ordinario. En su poca todos ellos vieron
lo mismo que muchos vean pero lo vieron de una forma diferente, encontraron lo nuevo y valioso
en la informacin que les lleg de forma inesperada.
Esto demuestra la importancia para la creatividad del denominado pensamiento lateral o
lateralidad del pensamiento que es la posibilidad de encontrar soluciones con ayuda de una
informacin que apareci y es til aunque no se estaba buscando.
El pensamiento lgico es aquel que permite clasificar en clases y categoras a los objetos. Mediante
el se arriba a la solucin de los problemas acercndose paso a paso a la respuesta conveniente,
adecuada. El pensamiento lateral o divergente difiere del anterior en que va a saltos y en vez de
clasificar, rene informacin, saca el conocimiento de sus categoras y clases cotidianas,
estableciendo nuevas relaciones de manera inusual. El pensamiento lgico es probabilstico y el
lateral es arbitrario; por eso puede fijar la atencin del hombre en relaciones nuevas, que a menudo
escapan al pensamiento lgico, porque ste parte de clasificaciones ya establecidas, de un
ordenamiento prefijado de los conocimientos, que le impide ver la nueva relacin.
Caracteriza tambin a la creatividad la capacidad de generar ideas, sin fijarse mucho en que stas
parezcan descabelladas. Esta es la base de la tcnica creada por el psiclogo norteamericano A.
Osborn y que traducida al espaol puede denominarse tormenta de ideas o lluvia de ideas. Al
aplicar esta tcnica el investigador libra de todo tipo de limitaciones y prejuicios a los que
participan y despus les propone expresar todo lo que se les ocurra para solucionar un problema, no
importa lo alocado que parezca. Esta tcnica ha contribuido a la solucin de muchas tareas
concretas en la esfera de la creacin tcnica.
Otra cualidad necesaria a los creadores es cierto grado de tenacidad, de resistencia a la crtica. Dado
que se rompen esquemas y se derriban barreras, la creacin provoca en muchos casos la duda, la
incomprensin y la agresividad.
Hoy el telfono es altamente apreciado y casi todas las personas lo usan y le agradecen a A.G.Bell
su divulgacin; pero en los momentos en que quera patentarlo y cuando lo probaba en el despacho
de un banquero, ste le dijo al inventor Llvese ese juguete de mi despacho!. Otro tanto sucedi
con la hoy afamada torre Eiffel, que hoy es adorada por los franceses y constituye uno de los
smbolos que caracteriza a ese pas, pero en el momento de su creacin fue repudiada y denominada
bola de hierro.
Abundan ejemplos que demuestran que la laboriosidad y la paciencia son cualidades necesarias para
la creatividad: el escultor A. Rodin y el pintor E. Degas consideraban que no se debe esperar la
inspiracin, sino que haba que esforzarse a travs del trabajo para encontrarla. El conocido
compositor ruso Piotr Chaikovski fue ms radical y al explicar su extraordinaria fecundidad
expres: el secreto radica en que he trabajado todos los das y con puntualidad. En este plano
poseo una voluntad de hierro, cuando no tengo ganas de trabajar siempre puedo obligarme a
romper la indisposicin y entusiasmarme en el trabajo. Toms Edison, que logr desarrollar ms
de cien invenciones, expres que el genio es 1% de inspiracin y 99% de sudor.
De esta forma, la creatividad constituye tambin una de las formas de actuacin que posee el ser
humano, y sin duda alguna, la superior y ms desarrollada; da origen a la ms valiosa de las
transformaciones de la realidad. Ubiqumosla en el cuadro general de la actuacin:

SRI SRE COMPOSICON

Motivacin procesal y Actividad Creatividad: integracin de capacidades y cua
Orientacin personol lidades de la personalidad: rapidez, flexibili-
gica, fuerte impulso dad del pensamiento, apertura a la informacin,
motivacional a la experiencia de los dems, autodetermina -

15
. cin, independencia, etc.

Objetivo general Actividad Capacidad: integracin de conocimientos, ha-

bilidades, hbitos, y otros procesos psicolgicos.

Objetivo parcial Accin Habilidad: sistematizacin de acciones.

Tarea Operacin Hbito: sistema automatizado de operaciones.

Taller - 2

ORIENTACIONES:
Con la realizacin del segundo taller se podr establecer el enfoque cientfico sobre el origen de las
capacidades humanas, el lugar de la actividad y la comunicacin en el desarrollo de la personalidad
y la dinmica de la actuacin humana basada en las interacciones entre el sistema regulador
inductor y el sistema regulador ejecutor de la personalidad. Tambin ubicaremos la actividad, la
accin, la operacin, la capacidad, la habilidad y el hbito en el lugar que ocupan en el sistema
regulador de la personalidad. Es importante que mientras usted estudia elabore resmenes sobre
estos aspectos fundamentales y piense si sus experiencias profesionales personales ratifican o no
estos puntos de vista.

MATERIALES BIBLIOGRFICOS:
-Material base del curso Tema 2.
-Cules son las capacidades que se deben aprender? Revista Zona Educativa, Ao 1,N
5.argentina, junio de 1996. (sin autor referido).
-Ministerio de educacin: Formacin y desarrollo de capacidades y habilidades. En Seminario
Nacional a Dirigentes, Metodlogos e Inspectores de las Direcciones Provinciales y Municipales
de Educacin y de los Institutos Superiores Pedaggicos. Febrero, 1989.Ciudad de la Habana.
(Documentos normativos y metodolgicos).
-Petrovski, A.: Psicologa General. Manual didctico para los Institutos de Pedagoga. Ed.
Progreso. Mosc, 1976.

ACTIVIDADES:
1. Cmo surgieron las capacidades y que importancia tiene el desarrollo continuo de las ciencias y
la produccin material para el desarrollo de las capacidades humanas?
2. Cmo el hombre se ha explicado a lo largo de la historia el origen y desarrollo de las
capacidades humanas?
3. Explique mediante referencia a la actividad, la accin y la operacin la relacin que se produce
entre el sistema regulador inductor y el sistema regulador ejecutor.
4. Explique y demuestre que la actividad la accin y la operacin son conceptos relativos.
5. Fundamente que las habilidades, los hbitos y las capacidades son modos de actuacin
superiores a las actividades, acciones y operaciones.
6. Qu es la orientacin de la actividad y cul es su importancia?
7. Si tuvieras que decidir en que categora incluir un modo de actuacin determinado. En qu
elementos se basara?
8. Determine las definiciones que se dan en el material de habilidades, hbitos y capacidades.
Considere otros enfoques que conozca y las definiciones que ellos dan. Decida cules le parecen
mejor y fundamente por qu.
9. Hemos ubicado la creatividad como un modo de actuacin de la personalidad. Usted est de
acuerdo con este enfoque? Exprese y argumente sus criterios.

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TEMA 3 BASES PEDAGGICAS DEL PROCESO DE FORMACIN Y DESARROLLO DE
LAS HABILIDADES, LOS HBITOS, Y LAS CAPACIDADES.

Qu repercusin pedaggica tienen estos conceptos?

Es necesario destacar que con su proceder, con la direccin y el estilo que le d al proceso
pedaggico el profesor determina que tipo de aprendizaje realiza el alumno. Sin pretender agotar el
tema, en el siguiente cuadro se trata de presentar la repercusin que tiene en las caractersticas de
los alumnos el aprendizaje reproductivo y el aprendizaje productivo.

CARACTERS- APENDIZAJE REPRODUCTIVO APRENDIZAJE PRODUCTIVO

TICAS DE LOS
ALUMNOS.

ASIMILACIN Reproducen las principales posicio- Asimilan y concientizan las ideas y

DE LOS CONO nes tericas, los conceptos de for- conceptos fundamentales de cada
CIMIENTOS. ma aislada. Describen los hechos tema, las ideas rectoras, el sistema
desde posiciones emocionales per- de conceptos de todo el curso. Es
sonales, sin tener en cuenta el vn- tablecen los vnculos interdiscipli-
culo cintfico entre ellos, por lo cu- narios para sistematizar los he-
al no logran una comprensin ade- chos.
cuada de los mismos.
MODOS DE Realizan acciones aisladas, poco in- Buscan de forma independiente so-
EJECUCIN tegradas entre s, sin una compren- lucin a los problemas concretos
DE LA CON- sin cabal de su relacin y fina- que se les presentan. Poseen una asi-
DUCTA. Lidad, por lo que sus resultados no milacin independiente, basada en
son siempre adecuados y cuando lo modos propios de actuacin y son cons-
logran no son conscientes de los cientes de ellos, los aplican teniendo
procedimientos que utilizaron. en cuenta la situacin concreta.
ACTUACIN Pueden actuar adecuadamente ante Aplican los conocimientos tericos
ANTE SITUA- situaciones tpicas(ya conocidas) en las situaciones tpicas y son ca-
CIONES TPI- y aplican en ellas lo que saben, pero paces de hacer aplicaciones nuevas
CAS. ante situaciones imprevistas se po- y evaluar sus resultados. Ante las
ne tensos y son torpes para dar situaciones imprevistas se estimu-
soluciones. lan y buscan una solucin adecuada
y eficiente.
ACTUACIN Se desconciertan y no son capaces Realizan acciones prcticas que le
ANTE SITUA- de estructurar el nuevo campo de ac- permiten orientarse rpidamente,
CIONES NUE- cin y tomar decisiones adecuadas. aplican sus conocimientos tericos
VAS. En general se pierden y no pueden re- y modos de actuacin, son capaces de
solverlas con eficiencia. valorar y hacer correcciones a su
propia experiencia y buscan nuevos
mtodos, ms eficaces acordes con
la nueva situacin concreta.

Por lo tanto, podemos definir el aprendizaje reproductivo como aquel en que se desarrollan
capacidades que permiten aprender, dominar y realizar una u otra actividad de forma estable, as
como la posibilidad de repetirla de reproducirla. Es indiscutiblemente necesario, pero limita el
desarrollo de la personalidad de los alumnos y no los prepara para ser creativos.
El aprendizaje productivo se distingue por su carcter desarrollador de la personalidad y por

17
fomentar la creatividad de los alumnos, con lo cual los prepara para transformar la realidad en su
contexto de actuacin y la elevacin constante de su nivel de desarrollo. Aunque incluye el
aprendizaje reproductivo, no se limita a este, sino que lo toma como su primer peldao, y
apoyndose en l lo conduce hacia niveles superiores.
Fomentar el aprendizaje productivo en los alumnos es un deber de todos los profesores y lograrlo
requiere la solucin al problema de la formacin y desarrollo de las habilidades, hbitos y
capacidades.

Cmo dirigir el proceso de formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades?

Durante todo el curso se ha sostenido que cada uno de los elementos componentes de la actuacin
de una persona puede llevarse a cabo a travs de distintas ejecuciones, y desde luego, si esto es as,
resulta muy complejo y difcil sistematizarlas. Por eso, para el tratamiento didctico de la formacin
y desarrollo de estas estructuras psicolgicas se hace necesario buscar aquellas ejecuciones
necesarias, esenciales, e imprescindibles de ser sistematizadas, a ellas se les llama invariantes
funcionales de la ejecucin.
Este es un trmino terico metodolgico que permite el estudio con mayor objetividad de la
ejecucin de la actuacin en cualquiera de sus niveles de manifestacin y por lo tanto tambin de
las habilidades, los hbitos y las capacidades.
Por otra parte, la determinacin de invariantes funcionales de una ejecucin permite identificar que
es esa actuacin y no otra la que las personas estn realizando en un contexto determinado, aunque
cada una de ellas (las personas) la realicen segn su estilo y tendencia de actuacin. Su implicacin
pedaggica radica en que si logramos la sistematizacin de las invariantes funcionales de la
ejecucin podemos lograr el dominio de la misma como habilidad, hbito o capacidad, segn el
nivel de manifestacin. Tambin es importante para la evaluacin del aprendizaje, tanto la que
realiza el profesor, como en la autoevaluacin que puede realizar el estudiante.
A manera de ejemplo se ilustra cmo puede esta concepcin aplicarse a la formacin de habilidades
y hbitos. Veamos la habilidad de formar conceptos, que como es conocido, requiere de la
aplicacin de las operaciones del pensamiento. As:

ACCIN: OPERACIONES:
Definir un concepto. Hacer el anlisis y la sntesis de los objetos que pertenecen al
Concepto.
Compararlos entre s para encontrar los rasgos comunes.
Abstraer; separar de los otros rasgos aquel o aquellos que son
comunes y esenciales para el concepto.
Generalizar; ver la manifestacin del rasgo esencial en todos los
objetos que pertenecen a esa clase.

Ahora bien, podemos partir del supuesto de que los alumnos ya saben realizar las operaciones
sealadas (analizar, sintetizar, comparar, abstraer y generalizar) entonces en realidad en lugar de
estar formando una habilidad lo que estamos formando es un hbito, porque estaremos
sistematizando un conjunto de operaciones para realizar una accin (definir un concepto).
Pero tambin podemos partir del supuesto de que los alumnos no saben realizar las operaciones y
entonces:

ACTIVIDAD ACCIONES OPERACIONES

Definir un con- Hacer el an- . Determinar las partes de un todo, su estructura.
cepto. lisis y la sn-. Precisar las relaciones entre ellas y el resto de los ob-
tesis. jetos y fenmenos .

18
 . (accin 1) . Determinar las caractersticas que las distinguen.
. Describir el resultado.

Comparar . Precisar las propiedades de cada objeto de estudio.

(accin 2). - Determinar qu es lo comn y que es lo diferente.
. Hacer una conclusin de acuerdo al objetivo trazado.

Abstraer. Descomponer los objetos en sus partes y separar aque

(accin 3) lla que nos interesa.

Generalizar . Constatar la presencia del rasgo en todos los objetos.

(accin 4). Establecer los elementos que son comunes para va-
rios objetos.

En este caso estamos sistematizando operaciones y por lo tanto formando 4 hbitos y

sistematizando acciones, es decir, formando 1 habilidad.

Tambin podemos establecer invariantes funcionales de la siguiente forma:

ACTIVIDAD ACCIONES OPERACIONES

Explicacin Definir: conocer los aspectos esenciales del fenmeno
Reconocer: identificar el caso concreto que pertenece al
fenmeno.
Determinar : delimitar y fijar los aspectos del fenmeno
Describir : enumerar los aspectos que componen el fen
meno
Ejemplificar : concretar el fenmeno en la realidad
Comparar : relacionar el fenmeno con otros.
Argumentar : ofrecer razones del fenmeno.
Demostrar : probar razones del fenmeno.
Valorar : ofrecer criterios propios acerca del fenmeno

Obsrvese que aqu en calidad de acciones estamos incluyendo ejecuciones que por su complejidad
ellas mismas pueden ser consideradas habilidades, Esta comparacin nos demuestra el carcter
sistmico de las habilidades y como unas pueden formar parte de otras. Si descompusiramos cada
una de ellas en sus componentes, hasta llegar a las operaciones y logrramos automatizarlas, cada
una de ellas se convertira en un hbito y la explicacin en una habilidad. Pero tambin pudiera
suceder que no se automatizaran y entonces cada una de ellas permanecera como habilidad y la
explicacin sera considerada como una capacidad. Con estos ejemplos hemos concretizado el
concepto de invariante funcional en un conjunto de situaciones; y demostrado el carcter relativo
que posee cada estructura en funcin del dominio de la ejecucin que posee el individuo y el grado
de participacin de la conciencia dada la complejidad de la actuacin.
Veamos otros ejemplos:
-COMPARACIN: procesar los parmetros que le sirven de base a la comparacin; determinar
como se comportan estos parmetros en los objetos, fenmenos o procesos que se comparan;
determinar en cada parmetro los aspectos comunes a los objetos y los que no lo son; llegar a
conclusiones.
-EJEMPLIFICACIN: Comprende la concrecin de los fenmenos, objetos etc. los cuales fueron
definidos; requiere conocer el objeto es decir sus rasgos esenciales; concretar esos rasgos en la

19
realidad; precisar bien los rasgos tericos y la conclusin realizada.
-ARGUMENTACIN: consiste en dar razones tericas; establecer los juicios que se argumentarn;
analizar el contenido de los mismos; exponer los elementos esenciales que los justifican y reafirmar
su validez.
-VALORACIN: determinar los aspectos esenciales o tesis a valorar; comparar las tesis con los
patrones que se estimen correctos; explicar los criterios que se estiman son los correctos; puede o no
incluir crticas aunque por lo general se realizan al tomar decisiones con relacin a los patrones
adoptados.
-CLASIFICACIN: determinar los grupos de objetos que se van a estudiar; compararlos; agrupar
los que tengan rasgos comunes; determinar las relaciones de subordinacin entre los grupos;
determinar si se pueden denominar los elementos con rasgos comunes de forma genrica.

Estos ltimos ejemplos los hemos incluidos para demostrar que las invariantes funcionales pueden
ser utilizadas con libertad por el maestro en funcin de las necesidades de su programa, o de las
caractersticas de las asignaturas. Estas descripciones no tienen carcter de patrn o receta. Otra
persona interesada en estos asuntos puede descomponer las ejecuciones en otras formas y tendran
igual validez, si trabaja con eficiencia. Es decir ms que describir las ejecuciones lo que interesa es
demostrar que este es un concepto que puede ser utilizado por todos y que cada cual, en funcin de
su propio desarrollo puede determinar las acciones u operaciones necesarias a su modo.
La operatividad y la adecuacin de cualquier actuacin son las caractersticas esenciales del
concepto invariantes funcionales de ejecucin. Claro est que el maestro cuando describa sus
propias invariantes funcionales debe comprender que sus alumnos tienen tambin estilos de
ejecucin y que pueden seguir, con variaciones, el patrn que se le ofrece.

RELACIN DE LAS HABILIDADES, LOS HBITOS Y LAS CAPACIDADES CON LOS

CONOCIMIENTOS Y EL PROCESO PEDAGGICO.

Otro elemento importante a considerar a la hora de dirigir el proceso de formacin de las

habilidades, los hbitos y las habilidades es la relacin que stos establecen con los conocimientos.
En el proceso de aprendizaje el estudiante realiza un conjunto de ejecuciones que tienen como
objetivo asimilar el conocimiento. La relacin conocimiento-habilidad en el aprendizaje se basa, en
que la sistematizacin de las acciones como habilidades es posible slo con la realizacin de las
acciones en el proceso de adquisicin de los conocimientos. Las habilidades y los hbitos se
obtienen en el proceso de adquisicin de los conocimientos, pero no se identifican con stos. El
conocimiento es el objeto sobre el que el hombre acta y la habilidad es la actuacin sistematizada
del hombre. Como resultado de esta interaccin se obtienen, al mismo tiempo y en el mismo
proceso, los conocimientos y las habilidades.

Qu relacin guardan las habilidades, los hbitos y las capacidades con el proceso
pedaggico?

Las habilidades y los hbitos son resultado directo del proceso pedaggico y se forman durante el
mismo, mientras que las capacidades se forman indirectamente. El proceso pedaggico influye
directamente sobre las personas, induce su actuacin mediante el planteamiento de objetivos y
tareas, lo que provoca que el sujeto ponga en funcionamiento acciones y operaciones que bien
dirigidas pueden llegar a sistematizarse y convertirse en habilidades y hbitos. Para ello es
necesario que al plantear la tarea el profesor lo haga consciente de cules son las invariantes
funcionales que el alumno debe realizar. Lo mismo sucede al plantear el objetivo; los alumnos
deben conocerlo y hacerlo suyo para que ste contribuya realmente a la formacin de habilidades.
Las capacidades no se logran directamente en el proceso pedaggico pues a ellas las distingue su
carcter de integracin de conocimientos, habilidades, hbitos y otros procesos psicolgicos de la

20
personalidad.

Significa esto que las capacidades no se pueden lograr en el proceso pedaggico?

De ninguna manera, ellas se obtienen efectivamente en el proceso, pero de una manera indirecta, su
formacin no puede inducirse con la misma precisin que la de las habilidades y hbitos. No
obstante si el profesor logra descomponer la capacidad en las invariantes funcionales de su
ejecucin, puede incidir de una forma ms eficiente en su obtencin.

Qu relacin guardan las habilidades entre s y con los hbitos, en el proceso de su formacin
y desarrollo?

El profesor al plantearse los objetivos determina en realidad que ejecuciones debe realizar el
alumno. Si el profesor induce al alumno a lograr el mismo objetivo, por ejemplo, definir un
concepto, para el logro de lo cual tiene que cumplir las mismas tareas (analizar, sintetizar, comparar,
abstraer y generalizar) en diferentes momentos del aprendizaje, entonces el profesor trabaja por la
formacin de una habilidad y varios hbitos.
Con otro planteamiento el profesor puede utilizar la misma tarea para lograr diferentes objetivos y
entonces tan slo obtendra la formacin de un hbito.
La dinmica de la estructura de la actuacin favorece la formacin de habilidades y hbitos y la
transferencia de unas a las otras. Con frecuencia el profesor ver que el hbito formado en
correspondencia con una habilidad determinada, le es til para la formacin de una nueva habilidad
o en la ejecucin de otra habilidad diferente. Cuando se produce un aspecto facilitador de la
formacin de los nuevos hbitos por los ya formados, se habla de la transferencia de hbitos.
Cuando los hbitos anteriormente formados ejercen una influencia negativa sobre el proceso de
formacin de uno nuevo, hablamos de interferencia de hbitos.
Cuando son muchas las habilidades y los hbitos y la interaccin entre ellos, el individuo logra una
excelente ejecucin caracterizada por su precisin y rapidez. As, se formaron ya o est muy
cercana la presencia de las capacidades.

Cmo facilitar el proceso de formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades?

La experiencia indica que existen algunos requisitos a tener presentes para la formacin y desarrollo
de habilidades, hbitos y capacidades:
.-Complejidad de la ejecucin: est dada por el grado de dificultad de los conocimientos o de las
ejecuciones, el desarrollo ya alcanzado por los alumnos as como del contexto de actuacin. Hay
que tener en cuenta estos elementos y se recomienda trabajar primero las ejecuciones ms simples y
despus las ms complejas.
.-Periodicidad de la ejecucin: dada por la distribucin temporal de las acciones y las operaciones.
Hay que efectuarlas ni muy separadas ni muy cercanas.
.-Frecuencia de la ejecucin: dada por el nmero de veces que se realizan las acciones o las
operaciones. Si son muy pocas, la habilidad o el hbito no se consolidan; si son muchas (excesivas)
tambin el efecto es negativo, pues aparece la monotona o la fatiga.
.-Flexibilidad de la ejecucin: dada por el grado de variabilidad de los conocimientos y los
contextos de actuacin en que son aplicadas las habilidades y los hbitos.
.-Retroalimentacin del resultado: cuando se est sistematizando la habilidad o el hbito se requiere
su perfeccionamiento continuo, por eso, cada intento requiere que el sujeto conozca el resultado,
valore el error y repita el intento, procurando corregirlo correctamente. En la etapa de su orientacin
y ejecucin requiere de la ayuda del maestro.
.-Evitar el cansancio, la monotona, la fatiga: todos estos elementos disminuyen la capacidad de
trabajo y conspiran en contra de la adquisicin de habilidades hbitos y capacidades.

21
.-Fomentar el papel de la motivacin y la conciencia: la presencia de estos factores facilitan mucho
la adquisicin de las ejecuciones, resultan elementos imprescindibles en su formacin.

Otro aspecto metodolgico importante es la necesidad de propiciar situaciones de aprendizaje que

permitan a los estudiantes, en dependencia de sus propios recursos, realizar las invariantes
funcionales de una determinada ejecucin del modo que le sea ms cmodo y eficiente. Esto
posibilita crear un ambiente de aceptacin y confianza en el aula, permite la atencin a las
diferencias individuales y a los estilos de actuacin propios de cada estudiante.

Cmo organizar el trabajo individual y grupal?

Consideramos que el aprendizaje es un proceso individual, pero si se da en condiciones grupales es

ms rico y puede ser ms eficiente. El trabajo en grupo aporta numerosas ventajas, por ejemplo,
servir de elemento de comparacin al alumno para evaluar las habilidades y capacidades
individuales, adems de ofrecerle distintos estilos y estrategias de la actuacin, propios de otros
alumnos que pueden utilizarse como modelos para enriquecer los propios. El grupo puede
proporcionar una retroalimentacin ms rica y variada que la que puede aportar un solo individuo a
otro; incrementa las expectativas de cada persona ante los problemas y hace disminuir la tensin del
sujeto al enfrentar la tarea, debido a que no se siente solo porque ve que otros enfrentan un
problema similar.
Generalmente la formacin de habilidades, hbitos y capacidades se realiza en un local en el que
interactan los estudiantes entre s y frecuentemente esta circunstancia no se aprovecha
debidamente, pues no se utilizan adecuadamente las posibilidades del trabajo en grupo. En sentido
general la experiencia permite hacer las siguientes recomendaciones:
.-en los primeros momentos de la prctica de las ejecuciones los estudiantes deben reflexionar sobre
los modos en que realizaron sus ejecuciones. Es precisamente en estos momentos donde resulta
muy til el trabajo en grupos;
.-el trabajo en equipos es beneficioso, pero en la medida en que avance la actividad los miembros
del equipo deben ir reducindose hasta que el estudiante trabaje solo. Esto crea condiciones para el
trabajo individual independiente;
.-para la evaluacin de habilidades y hbitos es beneficioso el trabajo en equipos donde sus
miembros se evalen los unos a los otros: esto permite la confrontacin de sus propias ejecuciones y
ayuda a la sistematizacin de las mismas.

Taller - 3
ORIENTACIONES:

En el estudio preparatorio de este taller es importante reconocer las implicaciones del tema para la
prctica de la enseanza. Se recomiende realizar resmenes y trabajar el contenido con
ejemplificaciones tomadas preferiblemente de su propia prctica profesional pedaggica.

MATERIALES:
- Material base del curso Tema3
- Valera Alfonso, O.: La formacin de hbitos y habilidades en el proceso docente educativo.
Revista Ciencias Pedaggicas. Ao XI, Enero-junio de 1990/ N20. Pg. 20-37.
- Hernndez, R.: El lugar de los procedimientos. Revista Cuadernos de Pedagoga. N 172.
Barcelona, julio-agosto de 1989.

ACTIVIDADES :
1. Caracterice brevemente la enseanza reproductiva y la productiva. Cmo considera usted que
puede valorarse su estilo de enseanza?

22
2. Medite en la importancia del concepto de invariantes funcionales de la ejecucin. Encuentre al
menos tres argumentos para fundamentarla.
3. Explique la relacin que puede establecerse entre proceso de enseanza y aprendizaje y la
formacin de habilidades, hbitos y capacidades. Medite en su experiencia prctica, ratifica o no
estos planteamientos?.
4. Resuma con sus palabras los conceptos de transferencia e interferencia de hbitos. Argumente la
importancia de los mismos para su prctica profesional.
5. Analice los requisitos a tener presentes para la formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y
capacidades. Piensa alrededor de su importancia. Los aplica usted en su prctica profesional?.
6. Compare la importancia del trabajo grupal y el individual en el proceso de formacin y
desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades. Cundo usted realiza trabajo en grupo,
aprovecha cabalmente las ventajas que presenta?

TEMA 4 IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN DE UN PROYECTO PARA LA

FORMACIN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES, LOS HBITOS Y LAS
CAPACIDADES.

Para facilitar la proyeccin del trabajo en la formacin y desarrollo de habilidades y hbitos se

sugieren una serie de pasos que garantizan la eficiencia del proceso:
1).-PLANIFICACION: determinar las ejecuciones terminales y sus invariantes funcionales.
a). -Determinar cules son las habilidades y hbitos que se quieren formar y su relacin con las
capacidades generales. Para la educacin superior este paso requiere de la revisin del modelo del
especialista, los objetivos y habilidades de la disciplina a la que pertenece la asignatura y los
objetivos y habilidades que se indican en el programa especfico que se debe desarrollar. As se
obtiene una visin amplia de las exigencias que plantea el programa con relacin a las habilidades y
los hbitos que deben formarse y su vinculacin con las cualidades generales que debe poseer el
especialista que contribuimos a formar. Lo antes sealado es vlido para cualquier nivel de
enseanza en el que se trabaje, siempre se debe partir de las exigencias oficiales expresadas en los
documentos rectores que establecen los resultados que deben obtenerse, sobre esta base se debe
decidir las habilidades y los hbitos a formar.
b).-Determinacin de las invariantes funcionales de las habilidades y los hbitos terminales que
debemos lograr. Este paso consiste en la determinacin de cuales son las acciones necesarias,
imprescindibles y esenciales para la formacin de cada habilidad y cuales son las operaciones
correspondientes para cada hbito.
c). -Posteriormente se analiza que condiciones de desarrollo actual exige en el alumno el plan
establecido, lo cual generalmente conlleva a la determinacin de las invariantes funcionales de las
habilidades y los hbitos que sirven de base al plan propuesto.
d). -Adems, debe diagnosticarse el nivel de entrada real que poseen los alumnos en el plano de
la ejecucin, y en caso de no encontrar la correspondencia necesaria, tomar como punto de partida
la base real que poseen los alumnos y adecuar todo el plan de manera que se logre propiciar el
desarrollo de los mismos .
e). -Como es natural, a lo largo de este plan se debe ser cuidadoso y ordenar las habilidades y
los hbitos de manera que vayan ascendiendo de las ms simples a las ms complejas.

2). -ORGANIZACIN: establecer cundo y con qu conocimientos se relacionan las acciones y las
operaciones que constituyen invariantes funcionales.
a). -Dada la relacin conocimiento habilidad planteada en este trabajo, el prximo paso es
determinar en qu momentos del programa y qu conocimientos permitiran proporcionarle al
alumno, como objetivos y tareas, la realizacin de las acciones y operaciones que pretendemos que
l domine. Esto presupone comenzar por aquellas ejecuciones sealadas como el nivel de entrada
(desarrollo actual) de los alumnos y a partir de aqu determinar en que momentos debe el alumno ir

23
realizando las acciones y operaciones hasta llegar a las habilidades y hbitos terminales que
deseamos.
b). -A su vez, se debe establecer como van a ser cumplidos a lo largo del programa los requisitos
enumerados anteriormente como necesarios para la formacin y desarrollo de las habilidades y los
hbitos (complejidad, periodicidad, frecuencia, flexibilidad de la ejecucin, retroalimentacin del
resultado, evitar el cansancio, la monotona y la fatiga, fomentar la motivacin y autoconciencia).
Adems, es necesario tener presente que el desarrollo de las habilidades no se logra sin
consolidacin a travs de su ejercitacin, lo que exige el uso sistemtico de los mtodos y medios
que proporcionan su aplicacin.
c). -Se recomienda no sobrecargar las clases de contenidos. En general es necesario guiarse por el
principio de ensear a fondo para obtener el mximo de los alumnos. Evitar llenar todo el tiempo de
la clase con conocimientos sin la participacin ejecutora de los alumnos pues esto atenta contra el
inters y el desarrollo individual de los mismos. Es necesario trabajar a profundidad la formacin
de habilidades, hbitos, capacidades y la creatividad en los alumnos.
d). -Otro paso organizativo muy necesario es el trabajo coordinado del colectivo profesoral. En el
proceso de formacin de las habilidades y los hbitos interviene todo el personal docente que
trabaja con el estudiante por lo que se hace necesario la coordinacin de las influencias para realizar
un trabajo eficiente. El grupo de profesores que trabaja con los mismos estudiantes debe estar de
acuerdo con los pasos anteriores, estableciendo relaciones de precedencia, subordinacin, etc. y
lograr una estrategia comn para la formacin de habilidades y hbitos que tenga en cuenta las
relaciones inter e intradisciplinarias.

3). -EJECUCION: es un paso decisivo en la formacin de habilidades y hbitos en los estudiantes.

En ella nos referimos al momento de interaccin directa entre el profesor y el alumno. En esta etapa
el maestro debe organizar y garantizar determinadas condiciones para la ejecucin exitosa por parte
de los estudiantes. A lo largo de este curso se ha sostenido la necesidad de garantizar la actuacin
independiente de los estudiantes, de prepararlos para que puedan resolver por s mismos las tareas
ms dismiles que puedan enfrentar. Ahora bien, un hombre acta de manera independiente con
eficiencia cuando es capaz de desarrollar un programa de accin a modo de representaciones
internas, y sobre esa base, logra regular la ejecucin de la actuacin de acuerdo con el objetivo que
se propuso y el programa de accin que previ internamente.
De esta forma, queda claro que la labor pedaggica debe ir encaminada a lograr que el estudiante,
de manera independiente, sea capaz de elaborar ese programa de accin a modo de representaciones
internas. Surge la pregunta: Qu necesita el estudiante para poder lograr dicho programa? Debe
lograr una representacin interna consciente de las condiciones de partida de la actuacin, o
expresado de otra manera:
a) Del objetivo que persigue la actividad que va a realizar, es decir, aquello que debe alcanzar con la
actuacin;
b) de aquello que concierne al como debe alcanzar el objetivo, es decir, de los medios y los mtodos
a utilizar, incluidos los criterios de control de su propia conducta;
c) de las condiciones en que desarrollar su actuacin. De esta manera, es evidente que las
actividades que los alumnos realicen, deben ir encaminadas a garantizar que conformen dicho
programa de accin a modo de representaciones internas, primero con ayuda del profesor y
paulatinamente lograr hacerlas de manera independiente. Por ello se propone que el profesor
distinga al menos didcticamente dos momentos en las ejecuciones con los estudiantes: una fase de
preparacin y otra de realizacin. Es necesario hacerlo as porque en la prctica, cuando el
estudiante se enfrenta a la ejecucin independiente, tiene necesariamente que atenerse a estos dos
momentos.
En la primera fase se pueden distinguir dos etapas:
1) Establecer los incentivos de la accin y
2) realizar la orientacin.

24
En la segunda fase tambin es posible distinguir dos etapas:
1) La ejecucin y
2) el control.

En qu consiste establecer los incentivos de la ejecucin?

ESTE MOMENTO CONTRIBUYE A INCORPORAR LA CONCIENCIA DE LOS
ESTUDIANTES A LA REALIZACION DE LA S EJECUCIONES. Se basa en el hecho de que
cuanto mejor una persona comprende el alcance de las acciones, mejor se forman las habilidades en
el proceso de su ejecucin. La conciencia de los actos que se ejecutan est generalmente ligada con
la aspiracin activa para hacer lo propuesto con el mayor xito porque se conoce y comprende el
objetivo final.
En esta fase el profesor debe orientar al alumno l por qu debe realizar la accin, y no nicamente
esto, debe lograr que el alumno haga suyo el correspondiente objetivo y se disponga a lograrlo
como propio. En pocas palabras, este es el momento en que el profesor motiva al alumno para que
realice la ejecucin planificada. Su importancia se comprende con facilidad: LA MOTIVACIN ES
LA BASE DE CUALQUIER ACTIVIDAD, le da impulso y direccin. Si esta no se logra, el resto
del proceso tampoco puede lograrse o se afecta su calidad.
LA ETAPA DE LA ORIENTACION DE LA EJECUCION TIENE UNA IMPORTANCIA
DECISIVA en todo el proceso de aprendizaje, ella est presente al inicio y durante todo el proceso.
Un alumno est bien orientado cuando conoce el por qu debe aprender determinado contenido; qu
es lo que debe estudiar para la realizacin de las acciones y cmo puede controlar por s mismo la
eficiencia de las ejecuciones. Para lograr su tratamiento en forma consciente, en la orientacin de la
ejecucin, debe informarse a los alumnos que hacer y como hacerlo. Incluye la descripcin de las
invariantes funcionales de la actuacin y la demostracin por el profesor de cmo se ejecuta. En
estas condiciones los alumnos tienen la posibilidad de elaborar un programa de accin a modo de
representaciones internas que lo gue en la fase de ejecucin y con el cual pueda comparar sus
acciones y el resultado que va obteniendo, autocontrolarse, autoregularse y autoevaluarse.
La orientacin es decisiva porque determina la actitud que se asume cuando se estudia. Si a un
grupo de estudiantes se le orienta estudiar la bibliografa con el objetivo de extraer las ideas
centrales de un texto de hecho se le est indicando que realice un aprendizaje reproductivo. Puede
orientrsele que estudie el mismo texto, pero que lo haga con el objetivo de exponer despus una
valoracin crtica del autor, entonces el aprendizaje es productivo, pero limitado a hacer la crtica,
sin aportaciones. En una tercera variante se le puede decir que estudie el texto con el objetivo de
encontrar alternativas diferentes a las que presenta el autor, es decir, trascender al autor. En este
caso estamos propiciando el aprendizaje productivo con matices creadores.
En sentido general, en los tres casos los alumnos sern capaces de extraer las ideas centrales, pero
fcilmente se comprende que los estudiantes que recibieron la primera orientacin, por lo general,
no llegarn a valorar crticamente al autor o a encontrar alternativas diferentes a las expuestas por
ste. A esto ltimo llegarn los estudiantes que recibieron la tercera orientacin.
Est claro que el resultado obtenido es diferente en los tres casos, pero sin dudas las acciones
ejecutadas lo son tambin. El alumno que extrae las ideas centrales hace una descripcin, el que
valora crticamente describe y emite juicios de valor (sobre la base de una comparacin anterior con
un patrn determinado que consider correcto). Los que ejecutaron la tercera variante, adems,
tuvieron que elaborar sus propias alternativas. Por lo tanto las invariantes funcionales que se
orientaron en cada caso debieron ser diferentes y de esta forma las habilidades que se desarrollan
son distintas. El aprendizaje realizado por los alumnos fue superior en la tercera variante y esto tuvo
determinado fundamento por las orientaciones que recibieron.
Es importante llamar la atencin acerca de la necesidad de incorporar las actividades que van a
realizar los alumnos en el plan de la clase, de lo contrario pueden cometerse errores producto de la
improvisacin o debido a un simple olvido. Por otra parte, la secuencia de acciones que se les exige
al alumno al formar determinada habilidad debe ser respetada por el profesor en su exposicin.

25
Analicemos por ejemplo, el establecimiento de vnculos causales. La secuencia puede ser: estudio
de los objetos o fenmenos; determinar como se relacionan entre s; precisar la parte o el objeto ms
importante; determinar cules son los antecedentes del objeto o fenmeno y a lo que puede dar
lugar, o sea, cules son las consecuencias. Cuando el profesor en sus conferencias establezca
vnculos causales, debe establecerlos con esa secuencia. De esta forma, proporciona al alumno un
modelo y contribuye a reforzar y consolidar la habilidad.
LA FASE DE EJECUCION ES SUMAMENTE COMPLEJA. Galperin que es el autor de la teora
que estamos sustentando la dividi en cuatro etapas, argumentando que ellas son necesarias para la
formacin de la accin mental. Ellas son:
-accin en forma material o materializada;
-accin en forma de lenguaje externo;
-accin en forma de lenguaje externo para s;
-y accin en forma de lenguaje interno.
Hacer nfasis o no en cada uno de los momentos de la interiorizacin depende de la edad, el nivel
de enseanza y el desarrollo alcanzado por los alumnos. En la prctica estas etapas transcurren
ntimamente relacionadas. Despus de logradas se produce una fase de aplicacin con el objetivo de
consolidar la actuacin. La aplicacin debe producirse paulatinamente, primero en forma de
ejercicios de entrenamiento acompaados con indicaciones del profesor y ajustes de la actividad
con la eliminacin de errores e interpretaciones no correctas, as como, de imprecisiones. Esta etapa
exige la aplicacin de la habilidad a un nivel reproductivo segn modelos anlogos al mostrado por
el docente. El entrenamiento requiere el aumento progresivo de la complejidad y de la
independencia hasta lograr la aplicacin por los alumnos caracterizada por un nivel creativo o
productivo, lo que se logra al desarrollar actividades de resolucin de tareas nuevas. A este nivel los
alumnos ya no necesitan la ayuda del docente, pues tienen la preparacin terica y prctica que les
permite actuar con creatividad.

EL CONTROL DE LA ACCION ES SUMAMENTE IMPORTANTE. El aprendizaje de formas de

actuacin requiere de una retroalimentacin constante. Ellas al mismo tiempo que se repiten se
perfeccionan y por lo tanto tienen que ser objeto de control con vistas a mejorar paulatinamente los
resultados de su ejecucin en el prximo intento. Al principio el profesor debe ayudar al estudiante,
pero es muy importante que le propicie tambin las posibilidades para autocontrolarse. El control se
produce a lo largo de toda la ejecucin, desde la fase de orientacin hasta el logro de su
sistematizacin. Es muy importante que el estudiante tome como referente para el control el
programa de accin a modo de representaciones internas que elabor mentalmente al inicio. Es
precisamente esta particularidad la que lo conducir a la independencia.

4). -EVALUACION DE LAS ACTUACIONES: como ya se ha visto, existe un conjunto de

cualidades de la actuacin que indican que el sujeto ha alcanzado un mayor dominio de la
ejecucin:
-sntesis de los elementos componentes;
-mayor grado de generalizacin;
-sistematizacin;
-eficiencia en la ejecucin;
-independencia en la ejecucin;
-tiempo en que realiza la ejecucin.

Otros criterios que pueden integrarse con los anteriores y ayudarnos a evaluar el grado de desarrollo
de la actuacin y la creatividad de los alumnos son:

-Responde en clase de forma poco comn;

-hace preguntas que muestran que ha elaborado un problema;

26
-emite juicios que implican una valoracin de su desempeo;
-no slo obtiene buenos resultados, ejecuta con calidad;
-controla su ejecucin sobre la base del programa de accin a modo de representaciones internas
que elabor de forma independiente o con poca ayuda;
-trabaja de forma independiente;
-defiende sus criterios;
-tiene criterios arriesgados.

Sobre la base del resultado obtenido en estos indicadores el profesor puede clasificar la actuacin
(habilidad o hbito) en una de las siguientes etapas de desarrollo:

-Habilidad inicial: el sujeto conoce lo que va a hacer, sigue pasos para la ejecucin, pero estos
carecen de secuencia y no se corresponden con el sistema de invariantes funcionales que se le
present.
-Habilidad insuficientemente desarrollada: el sujeto conoce lo que va a realizar y la secuencia de
invariantes funcionales que se le present, pero no puede ejecutar dichos pasos o elementos.
.-Habilidad general: el sujeto conoce lo que va a hacer, conoce la secuencia de invariantes
funcionales y la utiliza, pero no ejecuta todos los elementos correctamente.
.-Habilidad desarrollada: conoce lo que va a hacer y la secuencia de invariantes funcionales y
ejecuta con eficiencia todos los elementos.
.-Maestra: conoce lo que va a hacer y la secuencia de invariantes funcionales y ejecuta con
eficiencia y perfeccin dicha secuencia y la aplica en condiciones nuevas con independencia.

Como se observa la forma de evaluacin propuesta recoge aspectos cuantitativos y cualitativos y se

basa ms en una identificacin que en una medicin.
Estos criterios permiten evaluar cada actuacin por separado. Para valorar el sistema en su
conjunto, desde la planificacin hasta la evaluacin se pueden seguir los siguientes:

-grado de definicin y exactitud que posee el conjunto de actuaciones;

-precisin y efectividad de sus invariantes funcionales;
-correspondencia con el graduado del nivel de enseanza o perfil del especialista;
-adecuacin de las actuaciones al sistema de conocimientos;
-calidad de organizacin de los mtodos y medios, as como del sistema de ejercicios, que propicia
la calidad de la actividad prctica para el dominio de las actuaciones;
-control del nivel de dominio que alcanzan los estudiantes en las actuaciones;
-el nivel de ejecucin de las actuaciones que alcanzan los estudiantes (cantidad que puede ubicarse
en uno de los niveles de desarrollo) en la mayora de las actuaciones programadas.

Taller - 4
ORIENTACIONES:
Este taller culmina el estudio de los materiales del curso. Al finalizar el mismo realizar un breve
anlisis de cmo se ha modificado su estructura conceptual durante el estudio de este curso. Vuelva
a la informacin inicial y lea el rubro evaluacin. Se considera preparado para hacerla? Quiere
preguntarle algo al profesor? Considere que al desarrollar el taller se trabaja por profundizar en las
bases tericas sobre el proceso de formacin y desarrollo de las habilidades y los hbitos.
Establezca siempre las relaciones entre stas y las capacidades.

MATERIALES BIBLIOGRFICOS:
- Material base del curso. Tema 4
- Talzina, N. Editorial Progreso. Mosc, 1988.

27
- Lpez Lpez, Mercedes: Sabes ensear a describir, definir, argumentar. Editorial Pueblo y
Educacin, La Habana, 1990.
- Hernndez Fernndez, M. A; Fraga Rodrguez, R. Y Castro Pimienta, O.: Hacia una eficiencia
educativa. Instituto Tecnolgico Superior Amrica. Departamento Editorial Escuela Politcnica del
Ejrcito Sangolqu. Valle de los Chillos, 1993.

ACTIVIDADES:
1. Identifique las diferentes etapas que garantizan el proceso de formacin y desarrollo de las
habilidades, los hbitos y las capacidades.
2. Resume brevemente la importancia que tiene cada una de ellas.
3. Valore brevemente en dos columnas, que informacin de la que aparece en el material usted ya
tena y cual recibe por primera vez.
4. Compare su prctica profesional personal con el proyecto que le proponemos. Diferencie que es
lo que ya realiza y que deber introducir a partir de ahora. Medite: cmo lo har?
5. Someta a anlisis valorativo los indicadores que pueden servir para:
a). -evaluar la formacin de las habilidades, los hbitos y las capacidades;
b). -valorar el sistema completo de formacin de habilidades, hbitos y capacidades de conjunto.
c). clasificar el desarrollo alcanzado en la actuacin.

6. Estudie en el material de Mercedes Lpez las estrategias o modelos propuestos para:

- ensear a describir;
- ensear a definir;
- ensear a argumentar.
Reconozca en estas estrategias los elementos tericos esenciales y generales que se han
estudiado en los temas precedentes.

7. Consulte el anexo sistema de acciones para las habilidades fundamentales de la actividad de

estudio.
- seleccione algunas de dichas habilidades;
- determine actividades o tareas docentes de su disciplina o asignatura en las cuales las
habilidades por usted seleccionadas se apliquen;
- desarrolle usted la actividad y durante ello aplique el sistema de acciones propuesto en el anexo;
- Se corresponde el sistema de acciones por usted aplicado con el propuesto? ;
- Si usted propone modificaciones o aadiduras indique cules y por qu.

8. Modele una situacin de aprendizaje que contribuya a formar o desarrollar algunas de las
habilidades que usted considere importantes en su disciplina o asignatura.

ANEXO

Tomado de: Hernndez Fernndez, M.A. y otros: Hacia una eficiencia educativa. Ed. Instituto
Superior Tecnolgico Amrica e Instituto Superior Pedaggico para la ETP. Dpto. Editorial del
Ejrcito Sangolqu, Valle de los Chillos, 1993.

SISTEMA DE ACCIONES PARA LAS HABILIDADES FUNDAMENTALES DE LA

ACTIVIDAD DE ESTUDIO.

ANALIZAR
a) Determinar los lmites del objeto a analizar(todo)
b) Determinar los criterios de descomposicin del todo

28
c) Determinar las partes del todo
d) Estudiar cada parte determinada

SINTETIZAR
a) Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias)
b) Describir los nexos entre las partes (causales, de condicionalidad, etc.)
c) Elaborar conclusiones acerca de la integralidad del todo.

COMPARAR
a) Determinar los objetivos de comparacin
b) Determinar las lneas o parmetros de comparacin
c) Determinar las diferencias y las semejanzas entre los objetos, entre cada lnea de comparacin.
d) Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparacin y lneas (sntesis parcial)
e) Elaborar conclusiones generales

DETERMINAR LO ESENCIAL
a) Analizar el objeto de estudio
b) Comparar entre s las partes del todo
c) Descubrir lo determinante, lo fundamental, lo estable del todo
d) Revelar los nexos entre los rasgos esenciales

ABSTRAER
a) Analizar el objeto de abstraccin
b) Determinar lo esencial
c) Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto

CARACTERIZAR
a) Analizar el objeto
b) Determinar lo esencial del objeto
c) Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases
d) Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos

DEFINIR
a) Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el objeto de definicin.
b) Enumerar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto.

IDENTIFICAR
a) Analizar el objeto
b) Caracterizar el objeto
c) Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos

CLASIFICAR
a) Identificar el objeto de estudio
b) Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin
c) Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos

ORDENAR
a) Identificar el objeto de estudio
b) Seleccionar el o los criterios de ordenamiento(lgico, cronolgico, etc.)
c) Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento

29
d) Ordenar los elementos

GENERALIZAR
a) Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar
b) Comparar los elementos
c) Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos
d) Clasificar y ordenar estos rasgos
e) Definirlos rasgos generales del grupo

OBSERVAR
a) Determinar el objeto de observacin
b) Determinar los objetivos de la observacin
c) Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los objetivos

DESCRIBIR
a) Determinar el objeto a describir
b) Observar el objeto
c) Elaborar el plan de descripcin (ordenamiento lgico de los elementos a describir)
d) Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan

RELATAR O NARRAR
a) Delimitar el perodo temporal de acontecimientos a relatar
b) Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen como hilo conductor de la narracin
en el tiempo)
c) Caracterizar los dems elementos que dan vida y condiciones concretas al argumento (personajes
histricos, relaciones espacio temporales, etc.)
d) Exponer ordenadamente el argumento y el contenido

ILUSTRAR
a) Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar
b) Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lgicos y de la observacin, descripcin,
relato y otras fuentes)
c) Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico.
d) Exponer ordenadamente las relaciones encontradas

VALORAR
a) Caracterizar el objeto de valoracin
b) Establecer los criterios de valoracin (valores)
c) Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos
d) Elaborar los juicios de valor acerca del objeto

CRITICAR
a) Caracterizar el objeto a criticar
b) Valorar el objeto a criticar
c) Argumentar los juicios de valor elaborados
d) Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los argumentos

RELACIONAR
a) Analizar de manera independiente los objetos a relacionar
b) Determinar los criterios de relacin entre los objetos
c) Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados

30
 (elaborar sntesis parcial)
d) Determinar los nexos inversos (elaborar sntesis parcial)
e) Elaborar las conclusiones generales

RAZONAR
a) Determinar las premisas (juicios o criterios de partida)
b) Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del trmino medio
c) Elaborar las conclusiones (nuevo juicio obtenido)

INTERPRETAR
a) Analizar el objeto o informacin
b) Relacionar las partes del objeto
c) Obtener la lgica de las relaciones encontradas
d) Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamientos que
aparecen en el objeto o informacin a interpretar

ARGUMENTAR
a) Interpretar el juicio de partida
b) Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial
c) Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento

EXPLICAR
a) Interpretar el objeto o informacin
b) Argumentar los juicios de partida
c) Establecer las interrelaciones de los argumentos

DEMOSTRAR
a) Caracterizar el objeto de demostracin
b) Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostracin
c) Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que muestran la veracidad del
objeto de demostracin.

DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN

UNIDAD: ORIENTACIN Y B. ESTUDIANTIL
Esmeraldas Ecuador_1997_________

31
 ALGUNOS VERBOS PARA DECLARAR OBJETIVOS EDUCACIONALES
Una verdadera y cientfica Planificacin requiere necesariamente de varios aspectos
sistemticamente desarrollados, as es como: diagnosticada la necesidad o problema,
pasamos a plantearnos objetivos que nos permitan la satisfaccin de aquellas necesidades y
que colateralmente aportan las acciones a realizarse, los recursos ms adecuados y ptimos
para lograrlo, y naturalmente, la verificacin, que nos permite constatar hasta que nivel se
han cumplido los objetivos que nos hemos planteado.
Es importante saber, conocer y jerarquizar los objetivos, iniciando desde los generales hasta la
formacin de los operacionales. En esta categorizacin de los verbos del rea y de las
complejidades conductuales que presentan los objetivos, debemos tener en cuenta tanto el
nivel de desarrollo psicolgico como los antecedentes educativos para la seleccin del nivel
de la conducta que se propone cada objetivo. As mismo, es necesario centrarse en las
caractersticas peculiares de cada descripcin del ser humano y del soporte cultural que
tiene cada disciplina.
Para que los objetivos expresados sean vistos, odos, medibles, cuantificables, es preciso que las
realizaciones y manifestaciones conductuales de los mismos sean exteriorizados en la
formulacin misma de cada objetivo, para lo cual recomendamos:

a) Redactar el objetivo en tal forma que la actuacin o realizacin pedida en ste, corresponde al
aprendizaje fundamental o conducta esperada, cuya visin y/o audicin pueda efectuarse directa
y unvocamente.
b) Exteriorizar el aprendizaje fundamental en cuanto este sea una conducta interna cognitiva o
afectiva.

Considerando la unidad Biopsico-social y cultural del hombre, los objetivos se han clasificado para
su aplicacin segn los verbos: en Cognoscitivo, Afectivo, Intelectivo.

1. REA COGNOSCITIVA. Incluye aquellos objetivos que se refieren al recuerdo o

reconocimiento de informacin y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales ms
complejas. Siguiendo un orden creciente o incluyente de complejidad mental, han establecido
seis categoras:

1.1 Primera Categora: CONOCIMIENTO

Aparear citar denominar enunciar inventariar ordenar recordar
Aseverar combinar describir escribir juntar reagrupar repetir
Asociar computar designar exponer listar reacomodar reproducir
Cambiar consignar diferenciar expresar localizar recomponer rotular
Casar contar discriminar formar llamar registrar sealar
Catalogar dar distinguir formular marcar relacionar separar
Categorizar declarar enumerar indicar numerar relatar seleccionar
Clasificar definir decir lo que unir usar renombrar subrayar
Tasar decir como encerrar coidentificar nombrar

1.2 Segunda Categora: COMPRENSIN

abreviar concluir derivar dramatizar generalizar narrar reconstruir

agrupar conjeturar describir ejemplificar ilustrar parafrasear reemplazar
cambiar convertir determinar enunciar inferir presupuestar resumir
combinar decidir dibujar explicar integrar predecir reestructurar
colegir deducir diferenciar exponer interpolar preparar reformular
comentar defender disear expresar integrar ordenar relacionar

32
completar definir disminuir extraer interpretar reordenar transcribir
comprobar demostrar distinguir extrapolar prolongar transformar
pronosticar representar subsistir tabular traducir redactar
proveer responder trasladar traspasar justificar recomponer

1.3 Tercera Categora: APLICACIN

aplicar modificar reformular predecir

calcularrelacionar replantear transferir
cambiar construir emplear reemplazar
ilustrar convertir especificar experimentar
manejar practicar estructurar generalizar
organizar preparar seleccionar manipular
usar reestructurar sustituir realizar
combinar descubrir plantear transformar
clasificar determinar utilizar resolver
comprobar elaborar verificar
medir producir hacer

1.4 Cuarta categora : ANLSIS

aislar destacar identificar subdividir
categorizar detectar esbozar relacionar
clasificar discriminar ilustrar nombrar
comparar distinguir inferir decidir
confrontar dividir investigar diferenciar
relacionar enlistar examinar diagramar
deducir escoger seleccionar determinar
descubrir contrastar separar numerar

Quinta categora : SINTESIS

bosquejar ensamblar originar simplificar
clasificar escribir planificar sintetizar
categorizar especificar producir crear
combinar relacionar proponer explicar
componer extraer reconstruir organizar
compilar formular deducir renombrar
conversar generalizar reestructurar trasmitir
modificar generar reordenar constituir
decir idear reorganizar estructurar
deducir integrar resumir
derivar inventariar reunir
disear sustituir revisar

1.6 Sexta Categora: EVALUACIN

afirmar definir evaluar justificar juzgar

argumentar demostrar explicar tasar sugerir
categorizar describir diferenciar validar resumir
clasificar descubrir probar valorar determinar
comparar concluir proponer valuar
contrastar distinguir proveer seleccionar

33
interpretar discutir rebatir contrarrestar
cuestionar escoger relacionar criticar
decidir estandarizar resolver discriminar

2. REA AFECTIVA: Incluye aquellos objetivos que describen proposiciones de aprendizaje en

que las manifestaciones conductuales predominantes en los alumnos sean intereses, emociones,
valores, juicios y formas de adaptacin personal o social. Criterios, actitudes, valores, juicios
observables.
Se clasifican en las siguientes categoras:

2.1 Primera Categora: RECEPCIN

aceptar escuchar cooperar reaccionar usar

acumular diferenciar llevar repetir sealar
contrastar escoger mantener retener
controlar identificar nombrar participar
cumplir indicar obedecer seguir
dar interesarse seleccionar separar
descubrir localizar preguntar tolerar

2.2 Segunda Categora: RESPUESTA

Aclamar nombrar presentar plegarse

Cooperar ayudar aplaudir practicar
Responder participar leer alabar
Discutir preferir aumentar jugar
Sonrer adaptarse ofrecerse asistir
Formular recitar hacer obedecer
Indicar declarar presuponer contentarse
Actuar cumplir conversar
Informar escribir saludar
Aprobar contestar escoger

2.3 Tercera Categora : VALORACIN

Actuar categorizar describir inscribir preferir apoyar
Valorizar discurrir diferenciar invitar proponer completar
Comparar discutir justificar protestar apreciar explicar
Elegir leer pronunciar aprobar contrastar negar
Mejorar seguir argumentar criticar formar unirse a
Seleccionar asistir defender indicar ofrecer
Ayudar demostrar informar permitir aceptar

2.4 Cuarta Categora: ORGANIZACIN

Decidir reunir integrar adherir planear

Elaborar comparar autentificar definir sintetizar
Organizar formular reafirmar estructurar
Resolver discutir alterar preparar
Completar ordenar determinar teorizar
Conceptualizar relacionar identificar acudir a
Disear combinar probar defender

34
Ordenar explicar prever escoger

3. rea psicomotrz: esta rea incluye todos los objetivos educacionales que proponen, la
manifestacin por parte del alumno de conductas por las cuales el aspecto predominante es
neuro muscular o fsico. Se clasifican en:

3.1 Primera Categora: PERCEPCIN

diferenciar discriminar distinguir escuchar gustar

3.2 Segunda Categora: APRESTAMIENTO

mover presionar identificar ver

mirar tachar pulsar seleccionar
sentir tocar percibir
palpar oler olfatear

3.3 Tercera Categora: RESPUESTA GUADA Y MECANIZACIN

Abrir borrar alumbrar adherir caminar

Afilar calibrar arrancar aislar clavar
Ajustar cargar atar apuntar
Armar aserrar bosquejar arreglar
Arrojar acoplar cambiar atornillar
Aserruchar agitar serrar calentar

Trabajo de Grupos:
Elaborar objetivos generales especficos y operacionales con cada uno de los verbos anotados.

Extrado de la Taxonoma de los Objetivos de Krarhwon y Simpson.

35