Educacin en/acerca de los Derechos Humanos

Ps. Laura Capella y Ps. Carla Valverde

Trabajo final Educacin y Derechos Humanos
Prof. Flix Temporetti
Maestra en DDHH- UNR- 2 Cohorte

"Debiramos aprender a leer, siempre, en el rostro de nuestro semejante,

el luminoso resplandor de su diferencia"
Emmanuel Levinas

Introduccin
Este trabajo que enlaza Educacin y DDHH va a ser planteado en clave de una pedagoga
de la alteridad, tal como lo postula Andrs Arguello Parra (2012) a partir de la historia de vida
de Rodolfo Stavenhagen. Argello Parra otorga al mtodo biogrfico un lugar relevante para
pensar esto; siguiendo esa lgica consideramos pertinente referir cuestiones biogrficas de
las autoras, que determinan que ambas estn cursando esta Maestra en DDHH,
pertenezcan al Foro en Defensa de los DDHH del Colegio de Psiclogos de la Prov. de Santa
Fe 2 Circ. y realicen juntas este trabajo
La mayor de las autoras: Laura C. naci en el ao 1950, por lo que a sus veintitantos aos
cursaba los estudios universitarios de Psicologa y militaba en un partido de izquierda cuando
aconteci el ltimo y ms sangriento golpe militar de la Argentina. Carla V. naci veinte aos
despus, y cuando esa dictadura asolaba nuestro pas transitaba su educacin primaria; su
educacin secundaria transcurri durante la primavera democrtica alfonsinista, y su
formacin universitaria durante los aos noventa con el surgimiento del modelo neoliberal y
sus nefastas consecuencias. Se conocieron en un espacio creado por la primera, a
comienzos de esta dcada, llamado Ciclo Del derecho y del revs 1; dicho ciclo podra
considerarse un mbito educativo no formal 2 en relacin a la transmisin no slo de
cuestiones vinculadas a los DDHH en su cruce con el psicoanlisis, sino del pensamiento
crtico, en el que se trabajan temticas muy diversas dando en todos los casos lugar a la
palabra del otro, del asistente, del pblico en general que est constituido por estudiantes,

1
Ciclo que a su vez es continuacin de otro: El malestar en la cultura, 1990-1996, creado con otro colega, en
el cual se intentaba analizar la subjetividad de la poca desde el psicoanlisis y que comenz por la
preocupacin vinculada a las llamadas Leyes de impunidad y las polticas de ajuste y la instalacin del
neoliberalismo con todas las consecuencias de banalizacin por todos conocidos que culmin en el 2001 con
las revueltas populares y el que se vayan todos. Este Ciclo transcurri en el Centro Cultural Bernardino
Rivadavia, hoy Centro Cultural Roberto Fontanarrosa.

2
Aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educacin o formacin y normalmente no conduce a una
certificacin. No obstante, tiene carcter estructurado (en objetivos didcticos, duracin o soporte). El
aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
http://maestros.brainpop.com/profiles/blogs/teorizando-sobre-la-educaci-n-formal-informal-y-no-formal

1
profesionales, jubilados, desocupados, etc. Y en muchas ocasiones puede convertirse en
disertante, a pura prepotencia de trabajo.
Este ciclo, el Foro en Defensa de los DDHH y un Seminario Electivo de Pregrado sobre
DDHH en la Facultad de Psicologa, respecto de los que nos referiremos ms adelante, se
crean casi en simultneo y se fueron tramando y enriqueciendo mutuamente.
A raz del encuentro en el Ciclo mencionado, Carla se incorpora al Foro del Colegio de
Psiclogos, el cual coordina actualmente. Y ambas deciden, para dar consistencia acadmica
a sus producciones cursar esta Maestra; cuestiones que tienen que ver con una
transferencia de trabajo.

Violencia. Derecho subjetivo y Derechos Humanos

Eduardo Grner (1997), en su ensayo sobre la violencia y la teora poltica, toma el mito
moderno planteado por Freud 3 cuando dice: La sociedad reposa entonces sobre la
responsabilidad comn del crimen colectivo. La violencia funda la ley y se incorpora a ella. La
ley se constituye entonces en el nico mbito legtimo de aplicacin de la violencia. Sin
embargo, salvo la tradicin marxista y el psicoanlisis, no se reconoce el papel
estructuralmente constitutivo de la violencia. Y justamente, dice Grner, el Estado Moderno y
el imaginario contractualista es posible porque no slo se reniega la violencia de la clase
dominante sobre la dominada, sino la de las propias clases ms desposedas que fueron las
que pusieron el cuerpo y la sangre en la Revolucin Francesa, considerada simblicamente
iniciadora de la modernidad poltica. Para que se pueda sostener la tesis del Contrato Social,
se debi renegar la violencia, la fuerza de las clases ms desposedas que lograron derribar
a la monarqua en esa clebre gesta. Y eso, dice Grner, se logr merced a un mecanismo
social que es semejante al mecanismo de renegacin a nivel individual. Por eso, en el cuerpo
del derecho que comienza a conformarse en ese momento, hay algo ms, algo que va ms
all de los intereses de la burguesa. Esto podemos vincularlo con lo que, desde el
paradigma crtico, Eduardo Barcesat plantea como adecuacin imposible entre Derecho
Subjetivo y Derechos Humanos. Dir Barcesat (1994) que existe una adecuacin imposible
entre los derechos subjetivos y los Derechos Humanos. Al respecto seala que el derecho
subjetivo es la facultad de poner en movimiento el aparato jurisdiccional para obtener el
cumplimiento de lo que le es debido; y es, tambin, la participacin en el proceso de
formacin de las decisiones concernientes al poder (voto, revocacin de mandato, etc.) Pero
ese aparato jurisdiccional nada puede hacer, por ejemplo, si existe una amenaza de ataque
por parte de otro Estado.

3
Mito de la Horda primitiva. Asesinato del protopadre.

2
 Cmo apelar al derecho inalienable a la paz? Con irona el jurista apunta que sera ms
fcil abolir la ley de gravedad para que los misiles queden flotando en el aire, que exigir el
cumplimento de ese derecho. Lo mismo sucede con el derecho a una viviendo digna o al
trabajo. Las polticas del sistema capitalista aseguran el derecho a la propiedad a quienes ya
son propietarios, pero no a los que no lo son. Dice: Parece evidenciarse que el sistema
jurdico est diseado respondiendo a la relacin de intercambio, al proceso ampliado de
reproduccin del capital y a asegurar el rea de inversin: o lo que no es ms que sus formas
jurdicas, al derecho subjetivo patrimonial, al contrato y al derecho de propiedad privada
sobre los instrumentos de produccin. Los otros derechos, los Derechos Humanos, no slo
no tienen operatividad dentro de este marco, sino que son, en muchos supuestos,
disfuncionales respecto del sistema jurdico.

Memoria y Educacin en Derechos Humanos

La burguesa, considerada en el Manifiesto Comunista como la clase que ha
desempeado en la historia un papel altamente revolucionario, sostiene su poder en la fuerza
que le da la propiedad de los medios de produccin y en el aparato represivo que defiende
los mismos. Tambin merced a la renegacin de la fuerza de las otras clases dominadas y a
la alienacin del trabajo asalariado. Al mismo tiempo que ha dado origen a los progresos ms
sublimes de los que habla el iluminismo, tambin ha producido Auschwitz. La Declaracin
Universal de los DDHH del 10 de diciembre de 1948 es producto de haber sido imposible
negar ya de lo que es capaz el hombre moderno, de lo que fueron capaces hombres
pertenecientes a una de las naciones ms desarrolladas industrial y culturalmente como lo
era Alemania y que a Freud, que muri das antes de que se desatara la 2 Guerra Mundial,
tanto le haba decepcionado.
As como los DDHH comienzan a desplegarse a partir de esos trgicos hechos, en
Amrica Latina stos se tomaron como bandera de lucha a partir de las dictaduras que se
extendieron a lo largo de los aos 70 del siglo pasado en nuestro continente y que han
acuado la consigna del Nunca ms. A esto es a lo que hace referencia Adorno citado por
Andrs Argello Parra (2012): La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de
todas las que hay que plantear a la educacin Cualquier posible debate sobre ideales
educativos resulta vano e indiferente en comparacin con esto: Que Auschwitz no se repita.
Respecto de la memoria dice Primo Levi (2005) en el ltimo texto de su Triloga de
Auschwitz, Los hundidos y los salvados, del ao 1986, uno antes de su suicidio: toda la
historia del breve Reich Milenario puede ser releda como una guerra contra la memoria,
una falsificacin orwelliana de la memoria, una falsificacin de la realidad, una negacin de la

3
realidad, hasta la huida definitiva de la misma realidad. Justamente este hombre que
sobrevivi a lo ms siniestro que puede realizar el ser humano, termin difundiendo, durante
toda su vida esta memoria, dedicado a una tarea pedaggica con nios y personas de todas
las edades y todas las nacionalidades, en lo que podramos pensar tambin como parte de
una educacin no formal.

Disyuntivas de la fraternidad y la alteridad

Muy tempranamente Jacques Lacan, tomando ese estado de inmadurez e indefensin
propio del cachorro humano y que constituye una de las caractersticas fundamentales de
nuestro gregarismo, descubre la dialctica del estadio del espejo. En ese estadio el infans,
con su inmadurez neurolgica que le hace sentir poseedor de un cuerpo fragmentado, se
exalta jubilosamente ante ese otro que le devuelve una imagen completa de s mismo,
anticipndole el dominio sobre su propio cuerpo. Pero en el reverso de ese jbilo aparece la
tensin agresiva, la polaridad Omnipotencia-Impotencia, aquella lgica que a nivel de lo
social Lacan nombra, irnicamente, como la de la Dama de Beneficencia. El vnculo fraterno,
entonces, tiene en su germen una ambivalencia que San Agustn describe en sus
Confesiones. No es casualidad que el primer crimen de la Biblia sea un fratricidio 4, el de
Can, ofendido por el rechazo que Jehov hace de sus ofrendas de agricultor, aceptando
como ms valiosas las del pastor Abel. Es de destacar que sera el Padre Jehov quien
inocula el germen de la rivalidad rechazando una ofrenda por sobre la otra en vez de valorar
a ambas en su diferencia. En realidad esta ambivalencia en el lazo fraterno es la
ambivalencia de todo lazo humano, pero el fraterno es aquel en el que el odio es ms
intenso, ms criminal. Dice Mario Pujo (2007): Toda guerra es, desde esta perspectiva, una
guerra fraticida, es decir, una guerra civil. El odio fraterno es el que se dirige al extrao, al
extranjero, al que habla otra lengua, profesa otra fe, etc. Es un odio irreductible, el odio de la
paranoia. En el otro extremo, el amor fraterno debe ser considerado un amor sublimado,
despulsionalizado deserotizado y destanatizado- un amor que va ms all del deseo y de la
voluntad de poder, solidario, altruista.
Hemos encontrado este lazo fraterno en Freud cuando en marzo del 38, an en Viena,
enfermo ya de muerte y perseguido por el nazismo, escribe un primer prefacio al tercer
ensayo sobre Moiss, sabiendo en ese momento que no sera publicado en lo inmediato.
Dice: Podr quedar entonces guardado en el secreto, hasta que llegue alguna vez el da en
que pueda asomarse impunemente a la luz o hasta que pueda decirse a quien sustente

4
A diferencia del mito de la horda con su parricidio- que hemos mencionado como dando origen a la ley.

4
idnticas conclusiones y pareceres: En tiempos ms tenebrosos ya hubo una vez alguien
que pens como t
Lacan (1984), por su parte, en uno de los textos en los que trabaja el Estadio del Espejo
finaliza diciendo del hombre de la modernidad: Es a esta vctima conmovedora, evadida por
lo dems irresponsable en ruptura con la sentencia que condena al hombre moderno a la
ms formidable galera, a la que recogemos cuando viene a nosotros, es a ese ser de nonada
a quien nuestra tarea cotidiana consiste en abrir de nuevo la va de su sentido en una
fraternidad discreta por cuyo rasero somos siempre demasiado desiguales.
Hubo alguna vez alguien que pens como t, fraternidad discreta, es decir, fraternidad en
la diferencia, en el uno por uno. Amor sublimado, sin dudas, amor que consideramos
podemos contribuir a construir.
Fernando Ulloa (1995) a partir de ser perito de parte y clnico de vctimas del terrorismo
de Estado y en relacin a su trabajo con organismos de DDHH, acua conceptos
reveladores. Uno de ellos, clave, es el de encerrona trgica. Dice: es una situacin de dos
lugares, opresor-oprimido, sin tercero de apelacin. Y agrega que la situacin paradigmtica
de encerrona trgica es la de la tortura. Y opone un concepto freudiano, poco tenido en
cuenta, que es el de ternura. Dice: La ternura, siendo de hecho una instancia tica, es inicial
renuncia al apoderamiento del infantil sujeto. La ternura es el sentimiento deserotizado y
destanatizado, coartado en sus fines pulsionales de dominio sobre otro. Ante la encerrona
trgica, ante la falta del tercero de apelacin, las vctimas y familiares se agruparon y se fue
uno de los orgenes de los Organismos de DDHH, constituyndose en instancia de apelacin.
Ser la ternura, entonces, con sus dos habilidades propias: la empata y el miramiento, las
que posibilitan ese sentimiento de confianza en el otro que posibilita desplegarnos como
humanos. La ternura a nivel de lo individual es el fundamento de los DDHH a nivel de lo
social, pues sabemos que somos desde el principio sujetos sociales. Y volvemos a tocar el
concepto de alteridad que anticipamos. La perspectiva tica, segn Arguello Parra es la
posibilidad de encuentro experiencial con las vctimas concretas, el anlisis crtico de las
situaciones generadoras de discriminacin y la capacidad de compromiso histrico ante ellos.
Y esa dimensin, insistimos, es posible de construir en el da a da, en cada lugar en el cual
desarrollemos nuestras vidas personales y profesionales.

5
 Educacin y DDHH
La educacin es una prctica social inherente a los seres humanos, no aparece en
ninguna otra especie que no sea el Homo sapiens; y sta comienza con la vida misma en
funcin de la prematuracin de la que venimos hablamos 5.
Este acto asimtrico es del orden de lo biolgico y no de lo ideolgico, pero fcilmente
esta desigualdad entre el que sabe y el que no sabe promueve vnculos de autoridad y poder
que se instalan en el acto educativo. En la transmisin de conocimientos se requiere la
suposicin de un saber al educando para que este acto se promueva, pero es la tica la que
conduce esa relacin de autoridad y poder. tica de la alteridad, ternura como fundamento
de los DDHH; construccin de ese amor fraterno que podemos pensar a la manera de las
construcciones en anlisis, un modo de contribuir a inocular en el discurso de la cultura este
amor al que apostamos y que tiene que ver con lo que Levinas plantea como sentimiento de
alteridad.
En este sentido es interesante retomar la lectura que hacamos en el punto anterior en
relacin al mito del asesinato fraterno; es el Padre encarnado en la figura de Jehov quien
inocula no el amor, sino el odio al rechazar la ofrenda de Can marcando la diferencia en
tanto rivalidad y no en tanto fraternidad discreta. Esto es lo que el educador en DDHH debe
tener internalizado en una prctica tica que abarca todos los aspectos de la vida y que en
ese sentido forma parte de una educacin informal 6 de los DDHH.
Se considera el derecho a la educacin un Derecho Humano Fundamental; es un derecho
para el acceso de otros derechos y para la transformacin del modelo social. (Prez; Rueda
Jimnez; Len Amaya; 2013). A travs de los procesos educativos se pueden generar
transformaciones en ideas, creencias y prcticas que garanticen la ampliacin de libertades,
reto permanente para las democracias.
Temporetti (2014) emplea dos metforas que podemos interrelacionar en nuestra
concepcin de educacin en DDHH. El modelo de la escalera ascendente est construida
sobre los principios de la ilustracin, sostenido en la escritura y narrativa lineal analgica,
cuyo soporte material es el libro o texto impreso. El otro modelo, el de la espiral recurrente,
surge en el Siglo XIX y se afianza en el XX a partir del pensamiento romntico, dialcticos,
pragmticos, constructivistas y hermenuticos. Su soporte material es la narrativa
hipertextual y el libro electrnico o texto informatizado. Ambos modelos se complementan y

5
Programa de la materia.
6
Aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana relacionadas con el trabajo, la
familia o el ocio. No est estructurado (en objetivos didcticos, duracin ni soporte) y normalmente no
conduce a una certificacin. El aprendizaje informal puede ser intencional pero, en la mayora de los
casos, no lo es (es fortuito o aleatorio). http://maestros.brainpop.com/profiles/blogs/teorizando-sobre-la-
educaci-n-formal-informal-y-no-formal Consultado 18 de julio de 2014.

6
enriquecen mutuamente. Daremos cuenta de ello en las tres instancias educativas a las que
nos referiremos.

Tres instancias en relacin a la educacin en DDHH

a) Foro en defensa de los DDHH del Colegio de Psiclogos de la Prov. de Santa Fe
2 Circ. (FODEHUPSI)
El reglamento del FODEHUPSI dice entre sus objetivos: Investigar sobre la temtica de
los DDHH en la constitucin subjetiva, y sobre toda otra relacin que se pueda encontrar
entre DDHH y Psicologa. Formar a colegas y a la comunidad en general acerca de los
DDHH y la importancia de su defensa, para la constitucin de cada sujeto en particular y de
la sociedad en general7 .
Desde sus comienzos, en el ao 2000 ha tenido una importancia fundamental la
formacin, habindose dictado en los dos primeros aos sendos seminarios gratuitos
dirigidos a todo pblico, que han contado con una nutrida cantidad de participantes. Sus
docentes fueron reconocidos miembros del Centro de Estudios e Investigacin en DDHH
Prof. Dr. Juan Carlos Gardella, de la Facultad de Derecho de la UNR (CEIDH) y en un alto
porcentaje los contenidos tuvieron que ver con Teora Jurdica de los DDHH. Dedicando
algunas clases a ir desplegando los desarrollos que desde lo psi venamos haciendo.
Actividades que como veremos ms adelante han influido en el programa del Seminario de
DDHH en la Facultad de Psicologa de la UNR. Estos seminarios pueden ser considerados
como parte de una educacin no formal.
En los aos subsiguientes se han realizado adems de otros seminarios, jornadas con
presentacin de trabajos y una jornada a nivel nacional 8 de gran xito con la participacin de
casi trescientos asistentes y con panelistas como Yago Di Nella, Secretario de DDHH de la
Nacin; Daniel Kersner miembro del Comit Ejecutivo del Equipo Argentino de Trabajo e
Investigacin Psicosocial (EATIP) y Alfredo Grande, por citar slo a participantes no
residentes en la ciudad de Rosario9. Y se ha ido incorporando lo hipertextual en el uso de
redes sociales: correo electrnico, Facebook y Twiter 10

7
Reglamento FODEHUPSI Aprobado el da 14 de septiembre de 2005, segn consta en acta n 670.
Resolucin de Directorio n 2248. Colegio de Psiclogos Prov. Santa Fe 2 Circ.

8
Jornadas de Salud Mental y Derechos Humanos 'Memorias, Subjetividades y Cambio Social'. Rosario, 14 y 15
de mayo de 2010.Consultado 18 de julio de 2014
9
https://groups.google.com/forum/#!msg/forotopia/Vwt64cCAmiU/Ydl5CZvfxPoJ. Consultado 18 de julio de 2014
10
fodehupsi@yahoo.com.ar; www.facebook.com/fodehupsi; @fodehupsi.

7
 b) Ciclo Del derecho y del Revs
Este ciclo creado a comienzos de 2002, al fragor de los trgicos sucesos del 2001 se
plante entre otras cuestiones: construir subjetividad ah donde la amenaza es la
devastacin. (Propiciar) el acontecimiento, escamoteando a ese Otro llamado hoy
Mercado, lo que pueda servirnos para resistir. Procesos de resta, de sustraccin, a la
amenaza del monstruo grande que pisa fuerte; y procesos de suma, con los compaeros que
encontramos en las rutas de la vida, compaeros en la diversidad: de generaciones, de
disciplinas, de ideologas polticas y dems yerbas pero con un mismo loco afn, como
dice el tango: el afn de sostenerse como sujeto y no como resto, como desecho del
neoliberalismo.11 Actividad tambin encuadrada en la modalidad de educacin no formal. Y
con un importante uso de las redes sociales, fundamentalmente correo electrnico, Facebook
y Blog12.
Un grupo de jvenes colegas asistentes a este ciclo proponen a su creadora y
coordinadora organizar un seminario de DDHH en la Facultad de Psicologa, del que se
hablar en el prximo punto.
c) Seminario en la Facultad de Psicologa de la UNR
Decimos en el Programa presentado para su aprobacin por el Consejo Directivo en el
tem: Fundamentacin de la propuesta: De este modo se hace ineludible observar que
en la prctica clnica nos encontramos con un sujeto tramado por el discurso social. Por lo
tanto la formacin en Derechos Humanos es pertinente para los futuros profesionales
psiclogos.
En este sentido la propuesta de seminario pretende aportar a los requerimientos del actual
Plan de la Carrera, que dice en su punto 4: Caractersticas de la Carrera, 4.3: Alcances, en el
apartado 18 se lee: Realizar acciones tendientes a promover la vigencia de los DDHH y
efectuar estudios, asesorar y operar sobre las reparaciones psicolgicas derivadas de
la violacin de los mismos.
Respecto al plan de estudios y atentos a la inminente reforma curricular, propongo que este
seminario se constituya en piedra inaugural de una ctedra de grado, considerando que
desde el ao 2004 y de manera ininterrumpida venimos sosteniendo el espacio con una
buena y productiva participacin de los alumnos. Produccin reflejada tanto en los ensayos
finales, as como por sus participaciones en congresos, jornadas, etc.
Entendemos, que de acuerdo a la RESOLUCIN N 150/2012 C.D. este seminario responde
al rea de vacancia: 4. DERECHOS HUMANOS.- Grupos con derechos vulnerados. -

11
http://delderechoreves.com.ar/about/. Consultado 18 de julio de 2014.
12
delderechoreves@yahoo.com.ar; Facebook: Ciclo delderechorevs; www.delderechoreves.com.ar

8
Polticas de restitucin o generacin de derechos, adems de aportar una teora acerca de la
subjetividad en relacin a los DDHH.
En los objetivos decimos: OBJETIVOS GENERALES: 1-Promover el conocimiento de los
fundamentos de los DDHH en los futuros profesionales de la Salud Mental. 2- Generar en
los estudiantes un espacio que permita el desarrollo de un compromiso tico respecto de la
sociedad en la que viven. OBJETIVOS ESPECIFICOS: 1-Capacitar al estudiante como futuro
profesional de la salud respecto de las condiciones mnimas que desde lo social permiten la
constitucin del sujeto como tal. 2- Generar en el estudiante un posicionamiento tico y un
pensamiento crtico respecto de su futura prctica profesional. 3- Dotar al estudiante de
herramientas prcticas en el rea de Salud Mental y Derechos Humanos. 4- Posibilitar que
se efecten estudios, y se pueda asesorar y operar sobre las reparaciones psicolgicas
13
derivadas de la violacin de los DDHH.
El seminario consta de una primer parte: Teora jurdica de los DDHH, que se despliega en
un tercio de las clases del mismo (16 clases) y una segunda parte donde, desde el
psicoanlisis, se expone la tesis de la dictante: L. Capella, acerca de que los DDHH son los
significantes mnimos de la modernidad para que se constituya un sujeto, acompaados por
la lectura de psicoanalistas, filsofos, etc.
Queremos destacar la instancia de evaluacin que ha surgido del desarrollo mismo del
seminario, decimos en el programa del mismo: Hemos constituido un dispositivo de
evaluacin continua que toma en cuenta el trabajo escrito individual un ensayo final- y la
elaboracin colectiva del mismo: A medida que avanzamos en los contenidos del seminario,
la/el alumna/o decide el tema de su ensayo. La docente como las/os propias/os
compaeras/os aportan en esta etapa bibliografa ampliatoria sobre el tema elegido. A
medida que las/os alumnas/os van escribiendo sus primeros apuntes sobre el ensayo,
comienza un intercambio va mail con la docente, quien corrige no slo lo conceptual sino
tambin lo sintctico y gramatical. De este modo se pretende aportar no slo contenidos
tericos a las/os estudiantes, sino tambin herramientas para la elaboracin de textos
cientficos y publicables. Una vez aprobado el ensayo, comienza la instancia de defensa oral
que se transforma en una especie de jornada de varias reuniones con el acompaamiento e
intervencin de las/os otras/os compaeras/os, participando del debate que los trabajos de
las/os dems promueve. Con ello se ejercita no slo las habilidades retricas de las/os
estudiantes, sino tambin el compromiso con la propia palabra en un espacio colectivo.
Este seminario de grado optativo, que forma parte de la currcula del Plan de estudio de la
carrera de psicologa de la UNR esta encuadrado dentro de la modalidad de educacin

13
Programa Seminario DDHH

9
formal y lo hipertextual, por el momento se limita al intercambio de mails, aunque esta
pendiente la realizacin de una pagina Web con los trabajos de los alumnos.
Cabe destacar la interrelacin entre estas tres instancias educativas, en las que podemos
ver una espiral recurrente trazada entre ellas.

A modo de conclusin
Se dice que educar, gobernar y curar son profesiones imposibles. Las tres profesiones se
entrelazan en la educacin de/en DDHH, ya que se vincula la educacin con la poltica que
tiene que ver con gobernar y con la cura, no de cada uno, sino de la cultura, en esa
intencionalidad de poder contribuir a construir un amor fraterno en el que la alteridad
levinesiana pueda ser accesible.
Educar, adems, es una tarea imposible porque no se puede realizar en su totalidad,
siempre quedan aspectos por fuera de lo previsto, as como se transmiten cuestiones acerca
de las cuales no se haba pensado trabajar.
Esa triple imposibilidad, lejos de sumirnos en la impotencia, nos muestra cun amplio es el
camino de lo posible en esta materia, y nos pulsa a esa inclaudicable tarea cotidiana de
defensa de los DDHH que hemos asumido para nuestras vidas.

Rosario, julio de 2014

Bibliografa
ARGUELLO PARRA, Andrs (2012) La educacin en derechos humanos como
pedagoga de la alteridad. Perfiles Educativos | Vol. XXXIV, nm. 138, 2012 | IISUE-
UNAM
BARCESAT, Eduardo (1994) Derecho al derecho, Editorial Fin de siglo, Buenos Aires
FREUD, Sigmund () Ttem y Tab, Biblioteca Nueva,
GRNER, Eduardo (1997) Las formas de la espada. Miserias de la teora poltica de
la violencia, Ediciones Colihue, Buenos Aires.
LACAN, Jacques (1984) La agresividad en psicoanlisis, en Escritos 1, Siglo XXI
editores, Buenos Aires
LEVI, Primo (2005) Triloga de Auschwitz, El Aleph editores. Barcelona.
PREZ, T.H., RUEDA JIMNEZ, Y LEN AMAYA, C (2013). Aproximaciones y
perspectivas para la investigacin en educacin y DDHH. Tendencias & retos, 18 (2),
113-126
PUJ, Mario (2007) Fraternit! en Psicoanlisis y el Hospital, n 32, Avatares de la
fraternidad, Ediciones del Seminario, Buenos Aires
TEMPORETTI, Flix (2014) Revista del INDI de la Facultad de Humanidades y
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ULLOA, Fernando (1995) La ternura como fundamento de los Derechos Humanos, en
Novela Clnica Psicoanaltica, Paids, Buenos Aires

10
11