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lo tanto, la teora sociocultural de Vygotsky proporciona un en la transferencia de las habilidades, palabras, o conoci-

Science Education 83:621638, 1999. marco para interpretar las vietas de sala de clase y las miento, sino en el uso colaborativo de formas de media-
entrevistas infantiles presentadas; diferentes marcos teri- cin, donde los maestros y los nios se involucran en una
cos daran lugar a diversas interpretaciones, llevando a charla y actividad exploratoria que los asiste en la apro-
SHEPARDSON, D. P. (1996). distintas implicaciones para la enseanza y el aprendizaje piacin de habilidades, de palabras, y del conocimiento
de las ciencias. Adems, la teora de Vygotsky trae con como herramientas para reorganizar y comprender sus
ella un lenguaje especializado para mirar y explicar el experiencias (Moll, 1990). As, los nios se involucran en
"Learning Science in a First Grade Science aula; un lenguaje para ver, hablar y pensar acerca de la una actividad de colaboracin dentro de un ambiente
Activity: A Vygotskian Perspective". actividad de los nios con la ciencia y el aprendizaje en el social especfico (del lenguaje), un ambiente que es crea-
aula. do mutuamente y activamente por la maestra y los nios
Aprendiendo ciencias mediante una actividad (Moll y Whitmore, 1993).
de primer grado: una perspectiva vygotskiana Aunque este artculo en su limitado espacio no puede
hacer justicia al trabajo de toda la vida de Vygotsky, pro- Los nios aprenden mediante las relaciones sociales fa-
Resumen porciona una visin de los elementos clave de su teora. cilitadas por los maestros, en donde ellos median el pro-
El objetivo de este artculo es: (a) sintetizar los aspectos Los aspectos de la teora sociocultural de Vygotsky explo- ceso por la manera en que implican a los estudiantes y
claves de la teora de aprendizaje sociocultural de Vy- rados en trminos del proceso de enseanza-aprendizaje por los contextos que crean para que los nios apliquen
gotsky; y (b) interpretar vietas de sala de clase y entre- son: la naturaleza interaccional social del aprendizaje; el sus nuevas formas de saber (Moll y Whitmore, 1993).
vistas con nios pertenecientes a una actividad de cien- rol de las herramientas psicolgicas y tcnicas, el rol de Segn Moll y Whitmore (1993), los docentes median el
cias de 1 grado a la luz de la teora de Vygotsky. Los las interacciones sociales en la mediacin del pensamien- aprendizaje de los nios a travs de roles que ellos repre-
aspectos clave de la teora sociocultural de Vygotsky ex- to de los nios; y la interaccin entre los conceptos coti- sentan dentro del contexto de la actividad: facilitador; gua
plorados en trminos del proceso de enseanza- dianos y cientficos. Aunque estn presentados como y sostn; participante activo; y evaluador. La meta de la
aprendizaje son: la naturaleza social interaccional del tpicos individuales, estos temas estn interrelacionados ayuda mediada es lograr que los nios sean conscientes
aprendizaje; el rol de las herramientas psicolgicas y porque contribuyen al desarrollo del conjunto de las fun- de cmo estn manipulando los materiales y las ideas y
tcnicas, el rol de las interacciones sociales en la media- ciones infantiles mentales superiores. Este trabajo ampla estn aplicando el conocimiento. El objetivo de las inter-
cin del pensamiento infantil; y la interaccin entre con- la discusin de Howe (1996) acerca de Vygotsky que ante acciones maestro-nio es facilitar al nio la internalizacin
ceptos cotidianos y cientficos. todo trat el desarrollo conceptual. Adems, este artculo de las herramientas fsicas y cognitivas (Wertsch y Stone,
toma una posicin ms detallada al examinar el aprendi- 1985).
zaje cientfico infantil desde una perspectiva vygotskiana
analizando ejemplos de aula de una actividad de ciencias Minick, Stone, and Forman (1993) consideran que la
INTRODUCCIN realizada por nios. teora sociocultural de Vygotsky consiste en cuatro com-
ponentes clave. Primero, las interacciones sociales exis-
Los objetivos de este artculo son: ten en un contexto institucional que estructura y da forma
a las interacciones sociales que ocurren entre los miem-
(a) sintetizar la teora de aprendizaje sociocultural de ANTECEDENTES bros de la institucin. Alternadamente, el lenguaje usado
Vygotsky; y
Aunque mucho se ha escrito sobre la teora de Vygotsky refleja el registro de habla apropiado a la institucin social
(b) interpretar vietas de sala de clase y entrevistas (por ejemplo, Moll, 1990; Wertsch, 1985a, 1985b, 1991), la y a la prctica social particular dentro de esa institucin.
con nios pertenecientes a una actividad de cien- aplicacin directa de su teora a la educacin de las cien- As, el contenido temtico, el estilo lxico y sintctico, y la
cias de 1 grado a la luz de la teora de Vygotsky. cias es ms bien limitada. El trabajo aqu divulgado pre- estructura conceptual del habla que uno usa, son todos
tende proveer al lector una breve descripcin o introduc- influenciados por la actividad social y psicolgica de la
Los resultados elucidan cmo la perspectiva terica de institucin o comunidad particular (Bakhtin, 1986). Terce-
cin a las formas donde las ideas de Vygotsky han sido
Vygotsky puede informar sobre cmo los nios aprenden ro, las relaciones interpersonales entre los individuos
aplicadas a la prctica e investigacin educativa en otras
ciencia, como as tambin explicar cuestiones pedaggi- dentro de una actividad compartida en un contexto institu-
disciplinas.
cas. A pesar del nfasis pedaggico de la teora de Vy- cional particular determinan la significacin educativa de
gotsky, se ha escrito muy poco referido a la aplicacin Para Moll (1990), los elementos clave de la teora de las interacciones. Estas relaciones interpersonales son
especfica de sus ideas para el aula (Moll, 1990). Enton- Vygotsky son: (1) la actividad social y la prctica cultural influenciadas en parte por las expectativas y obligaciones
ces, hay una necesidad de utilizar la teora vygotskiana como fuente del pensamiento; (2) la mediacin en el fun- socialmente aceptadas de los participantes. Por ltimo,
como un lente para mirar e investigar cmo las prcticas cionamiento psicolgico humano; (3) que la pedagoga es que la mente en un contexto sociocultural debe ver el
educativas limitan o facilitan el pensamiento infantil y el central para el desarrollo; y (4) la inseparabilidad del indi- pensamiento como que existe en un sistema de motivos,
aprendizaje de las ciencias. La teora de Vygotsky propor- viduo de lo social. Estos elementos aplicados a la prctica metas, valores, y creencias que estn atados a las formas
ciona una perspectiva para la enseanza y el aprendizaje educativa son centrales para la zona de desarrollo prxi- especficas de la prctica social. As, para Minick et al. el
que puede ayudar a desarrollar una comprensin de la mo, y articulan que la enseanza y el aprendizaje se apo- contexto institucional es central para formar (moldear) el
instruccin en el aula y la enseanza (Confrey, 1995). Por yan en entornos socialmente creados. El nfasis no est ambiente de enseanza-aprendizaje.
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Extendiendo la teora de Vygotsky, Cobb, Wood, y Yac- El trabajo de Wertsch y Toma (1995) tiene en primer posa. La maestra, a travs de su prctica diaria en el
kel (1993) enfatizaron la relacin entre las normas socia- plano la situacin sociocultural en donde la accin huma- agrupamiento, estableci los grupos pequeos. Los nios
les y las creencias individuales en la enseanza- na est mediada tanto en el plano social como individual no tenan ninguna experiencia escolar formal anterior con
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aprendizaje de las matemticas. En esta visin, las nor- por las herramientas y los signos. Para Wertsch y Toma, los ciclos vitales del escarabajo o de la mariposa, u otros
mas sociales apoyan la prctica matemtica de la comu- el funcionamiento intrapsicolgico de los nios se debe insectos. En el estudio inicial, 8 nios (Jack, Steve, Erin,
nidad, mientras que las creencias individuales influencian considerar en el contexto de las interacciones adulto-nio Laura, Sally, Jill, Peter, y Mike) sirvieron como informantes
el propio conocimiento matemtico. Este conocimiento en una situacin instruccional particular. Wertsch y Toma claves para los 24 nios que constituan los dos primeros
matemtico por su parte influencia la perspectiva y las marcan lo sealado por Vygotsky que las interacciones grados. Los ejemplos de aprendizaje de ciencias han
expectativas propias de la prctica matemtica en la co- adulto-nio en un entorno escolar difieren de las interac- seleccionados para ser explicados a la luz de la teora de
munidad. Por un lado, los maestros procuran negociar el ciones adulto-nio en otras situaciones. Una visin bakhti- Vygotsky y corresponden a la actividad en el aula y las
significado matemtico con los nios cuando ellos se niana de esto atribuira tal diferencia a la necesidad de entrevistas con estos 8 nios.
involucran en interacciones que se centran en "hablar y usar gneros del lenguaje diferentes en cada situacin
hacer matemticas" (p. 99); por otra parte, los maestros (Bakhtin, 1986), complementando el enfoque de Wertsch y Recoleccin de datos y anlisis
negocian las normas sociales con los nios involucrndo- Toma respecto a Vygotsky. De manera similar, las interac- Las vietas de sala de clase y las entrevistas con los ni-
los en interacciones que enfatizan el "hablar concerniente ciones nio-nio en entornos escolares difieren de las os dentro de este artculo fueron obtenidas mediante las
a hablar respecto de las matemticas" (p. 99), que refleja interacciones nio-nio en otras situaciones, tal como las tcnicas de recoleccin de datos de las entrevistas con los
el patrn estmulo-respuesta-evaluacin (Mehan, 1979). interacciones adulto-nio y nio-nio pueden diferir segn nios pre y post instruccionales, lo que escribieron es sus
Estas interacciones maestro-nio no son mutuamente el contexto instruccional dentro del entorno escolar. diarios, las conversaciones con los nios sobre estos
exclusivas, sino que son "reflexivas"; es decir, los "temas escritos, las observaciones en sala de clase registradas
discutidos cundo se habla respecto a hablar de las ma- Desde otra perspectiva, el trabajo de Rogoff (p.ej., Ro-
goff, 1990) delinea a partir de Vygotsky un nfasis en el como notas de campo, y las grabaciones en video de la
temticas emergieron cuando la maestra y el nio hicieron actividad de los nios. Los dos grupos pequeos fueron
y hablaron de matemticas" (Cobb et al., 1993, p. 99). As, desarrollo cognitivo de los nios como aprendizaje. Rogoff
(1990) ve el desarrollo cognitivo de los nios ocurriendo a grabados durante los 15 das de instruccin. Como el
las normas sociales del aula limitan las acciones y las propsito de este artculo es introducir la teora de Vygots-
construcciones matemticas de los nios. travs de la participacin dirigida en la actividad social
situada donde los adultos (los miembros ms conocedores ky y utilizarla como lente para mirar y explicar el aprendi-
Forman y McPhail (1993) agregan a esta perspectiva de de la familia) amplan la comprensin de los nios median- zaje de las ciencias, estas fuentes de datos fueron anali-
las normas sociales la visin que el crecimiento cognitivo te el uso de las herramientas culturales que apoyan el zadas buscando ejemplos que ilustraran cmo los elemen-
est limitado por las oportunidades de los nios de fijar desarrollo y el pensamiento de los nios. Las herramien- tos esenciales de la teora de Vygotsky explican el apren-
sus propias metas y organizar su propia actividad para tas culturales, para Rogoff, consisten en las tecnologas dizaje cientfico de los nios.
lograr sus metas. Forman y McPhail ven el xito de la usadas para resolver problemas, las habilidades y los Contexto instruccional
colaboracin entre pares como dependiente de la nego- procedimientos para usar las tecnologas, y la lengua
ciacin o renegociacin de las actitudes, intereses, y me- usada para pensar, organizar la realidad y estructurar la La descripcin de la instruccin que sigue fue pensada
tas de los nios. Junto con tales procesos sociales viene actividad. Adems, el uso de las herramientas culturales para proporcionar un contexto para entender las vietas
el uso situacin-especfico de la lengua que relaciona est moldeado por las metas y los valores establecidos de sala de clase y las entrevistas con los nios interpreta-
medios verbales con un contexto social (Hymes, 1974); es por la comunidad. Las herramientas culturales son apro- das a la luz del marco terico de Vygotsky. La unidad
decir, las opciones lxicas y gramaticales as como los piadas por los nios a travs de interacciones nio-adulto acerca del ciclo de vida de la mariposa y el escarabajo
significados apropiados al trabajo cientfico en un contexto que guan, dirigen y desafan la comprensin, las activida- estaba basada sobre la comprensin de la maestra del
cientfico (Halliday, 1975). Forman y McPhail hacen hinca- des y el pensamiento de los nios. Rogoff argumenta que Modelo de Aprendizaje Generativo (GLM) (Osborne y
pi en que la colaboracin exitosa entre pares requiere la participacin dirigida es esencial para el desarrollo de Freyberg, 1985). El GLM consiste en cuatro fases instruc-
que los nios desarrollen medios compartidos de comuni- los nios y el aprendizaje, pues sostiene la apropiacin del cionales: preliminar; foco; desafo; y aplicacin.
cacin usando los registros del lenguaje provistos por la pensamiento compartido por los nios para su propio uso
prctica del lenguaje comunitario. Forman y McPhail creen en la resolucin de problemas.
que la escolarizacin provee a los nios el acceso a diver-
sos registros del lenguaje; sin embargo, la escolarizacin METODOLOGA
no proporciona oportunidades suficientes para practicar 1
Aunque este artculo no est escrito como una pieza de Nota del traductor: Las etapas del ciclo de vida del escarabajo
tales registros. As, para Forman y McPhail, la instruccin investigacin formal, obtiene los ejemplos de una investi- (beetle) y la mariposa son:
debe proporcionar a los nios la oportunidad de utilizar los gacin anterior en sala de clase (p.e., Shepardson, 1997). huevo,
registros del lenguaje como herramientas para la resolu- Se presentan vietas de sala de clase y entrevistas a los larva o oruga (caterpillar),
cin en colaboracin de problemas compartidos de mane- nios que fueron diseadas de una aula de primer grado crislida (pupa), y
ras que no simulan o contradicen falsamente los usos del donde los nios, trabajando en grupos pequeos de cua- adulto.
lenguaje en el mundo real. tro, investigaban la metamorfosis del escarabajo y la mari- La larva del escarabajo recibe el nombre de gusano de harina
(mealworm).
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La fase preliminar giraba alrededor de la escritura y el DISCUSIN DE LA TEORA SOCIOCULTURAL DE Para aprender ciencia los nios deben involucrarse en
dibujo individual del nio en el diario de los nios en res- VYGOTSKY E INTERPRETACIN DE LAS VIETAS DE la actividad social, participar en el discurso cientfico que
puesta a las preguntas de la maestra, "t cmo piensas SALA DE CLASE Y LAS ENTREVISTAS CON LOS NI- conduce a la formacin o reestructuracin del plano in-
que las orugas cambian a lo largo del tiempo?" y "cmo OS trapsicolgico. Los conceptos cientficos comienzan a
piensas que los gusanos de harina van a cambiar en el existir primero entre la maestra (el individuo con mayor
tiempo?" Esta actividad fue pensada para identificar las Los aspectos de la teora sociocultural de Vygotsky ex- conocimiento) y el nio mediante la actividad social, luego
ideas de los nios y su comprensin sobre los ciclos vita- plorados aqu en trminos del proceso de enseanza- el nio los internaliza en una actividad individual. Mediante
les de la mariposa y el escarabajo, as como involucrar a aprendizaje son: la naturaleza interaccional social del la actividad interpsicolgica los nios se apropian de un
los nios en el aprendizaje sobre los ciclos vitales de los aprendizaje; el rol de las herramientas psicolgicas y tc- marco o una lente para ver, hablar, actuar, y pensar acer-
insectos. nicas; el rol de las interacciones sociales en la mediacin ca de los conceptos y fenmenos cientficos. El lenguaje
del pensamiento de los nios; y la interaccin entre los (habla) se convierte en una herramienta psicolgica para
La fase focal involucr a los nios en grupos pequeos conceptos cotidianos y cientficos. Para cada seccin ver, hablar, actuar, y pensar:
que hacan observaciones de orugas y gusanos de harina primero se discutir la perspectiva terica de Vygotsky
y registraban estas observaciones en sus diarios. La seguida por la presentacin de las vietas de sala de "Inicialmente el habla sigue a la accin, es provo-
maestra tambin introdujo la terminologa cientfica, ligada clase y/o las entrevistas al nio interpretadas a la luz del cada y dominada por la actividad. A largo plazo,
a la experiencia de los nios con los fenmenos, cuando marco terico de Vygotsky. mientras el habla se mueve como punto de partida
era apropiado. La fase focal fue diseada para proveer a en una actividad, una nueva relacin entre la pala-
los nios de experiencia con los ciclos vitales de la mari- La naturaleza social interaccional del aprendizaje bra y la accin emerge. Ahora el habla gua, de-
posa y el escarabajo. Cada grupo pequeo recibi un Para Vygotsky, la comprensin de los fenmenos natu- termina, y domina el curso de la accin..." (Vygots-
recipiente con orugas y otro con gusanos de harina, y una rales o cientficos por los nios existe de una manera ky, 1978, p. 28)
lupa. Los nios fueron agrupados con los escritorios en- social interaccional donde el lenguaje media tanto el fun-
frentados formando un cuadrado, para fomentar interac- Vietas de sala de clase y la entrevista con el nio.
cionamiento psicolgico social como el individual; es decir, Esta entrevista con Peter, previa a la instruccin, ilustra la
ciones y la colaboracin social. la manera como los nios ven, hablan, actan, piensan, y naturaleza social interaccional del aprendizaje, el papel de
Durante la fase del desafo, la maestra condujo una dis- conocen. Los conceptos cientficos, entonces, no existen la actividad social y del lenguaje en la mediacin para la
cusin con toda la clase con el propsito de proporcionar en forma natural, sino en la actividad psicolgica social e comprensin de la ciencia por el nio:
a los nios una oportunidad para compartir sus observa- individual. Por lo tanto, el conocimiento y la actividad cien-
ciones y comprensiones sobre los ciclos vitales de la ma- tfica ocurren en dos planos: primero social y luego psico-
riposa y el escarabajo. Adems, la maestra vio la actividad lgica: interpsicolgica y luego intrapsicolgicamente:
de toda la clase como un medio para introducir o reintro- "Toda funcin en el desarrollo cultural del nio se
ducir terminologa cientfica. La maestra le dijo a los nios presenta dos veces o en dos planos. Aparece pri-
que: (a) las orugas y los gusanos de harina vienen de mero en el plano social, y despus en el plano psi-
huevos puestos por mariposas y escarabajos adultos; (b) colgico. Aparece primero entre las personas como
los gusanos de harina y las orugas son larvas, la etapa categora interpsicolgica, y despus dentro del ni-
"recin nacida" de crecimiento; (c) las pupa son la etapa o como categora intrapsicolgica." (Vygotsky,
de descanso; y (d) las mariposas y los escarabajos son 1981, p. 163)
las etapas adultas del crecimiento. La maestra tambin
distingui entre capullo y crislida. La formacin del plano intrapsicolgico, sin embargo,
no es una copia del plano externo social en una estructura
La conclusin y discusin de los nios del diagrama del psicolgica interna, sino la formacin o reestructuracin
ciclo de vida del insecto abarc las actividades de la fase del plano intrapsicolgico (Vygotsky, 1981). Vygotsky
de aplicacin. Antes de la finalizacin de la unidad los consideraba que la naturaleza del aprendizaje interaccio-
nios participaron en una caminata en el campo y los nal implicaba: (1) la formacin del plano interno, intrapsi-
bosques cercanos a la escuela, para buscar insectos en colgico a travs de la actividad interpsicolgica; (2) una
sus variadas etapas de desarrollo. El ltimo da de la uni- realidad externa que existe solo en un contexto interaccio-
dad consisti en una discusin de toda la clase guiada por nal social; (3) el uso de signos externos, sobre todo pala-
la maestra acerca de los diagramas del ciclo de vida reali- bras, como el mecanismo para la formacin del plano
zados por los nios, en donde los nios compartieron los intrapsicolgico; y (4) la naturaleza "cuasi-social" del plano
diagramas finalizados y respondieron a las preguntas de intrapsicolgico, es decir, el plano intrapsicolgico no es
la maestra sobre los ciclos de vida de la mariposa y el una copia del plano interpsicolgico (Wertsch, 1985b). Figura 1. Dibujo preinstruccional de una oruga realizado
escarabajo. por Peter.

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I : Cuntame acerca de tu dibujo de la oruga (fig. 1). P: Bueno, um, no estoy seguro. Yo pienso que solo se van a existen "gusanos". Para que Peter construya una com-
poner ms grandes. prensin de los ciclos vitales del escarabajo, l debe parti-
P: Esto es lo que yo pienso que va a terminar pareciendo. Son cipar en una actividad social que le facilite las herramien-
orugas y esto es lo que yo pienso que van a parecer cuando I: Van a ser iguales o diferentes? tas psicolgicas (larva, pupa, escarabajo) necesarias para
han terminado de cambiar y estn fuera del capullo. ver, hablar, y conocer sobre los fenmenos disponibles.
P: Van a ser iguales pero ms viejos.
I: Qu entiendes por capullo? El proceso interaccional social tambin es evidente en
I: Has visto alguna vez un gusano de harina?
P: Es como un huevo, es como una cosa, una seda envuelta las entradas realizadas por los nios en sus diarios. Los
alrededor de ellos. Ellos se meten adentro cuando son oru- P: No. Se ven como gusanos. nios inicialmente no utilizaron palabras cientficas para
gas y cuando salen son mariposas. etiquetar o para hablar de los dibujos de mariposas; los
La entrevista con Peter ilustra cmo sus interacciones nios usaron las palabras que les resultaban familiares,
I: Cmo sabes que una oruga se transforma en capullo y luego sociales anteriores con su padre proporcionaron un plano palabras cotidianas como "capullo y oruga" como manera
en mariposa? intrapsicolgico o lente para ver y hablar sobre los ciclos de ver, actuar, y hablar acerca de los ciclos vitales de la
vitales de la mariposa. El padre de Peter apoy y extendi mariposa. Erin, por ejemplo, etiquet un dibujo como "lo
P: Yo tengo dos en mi casa que estn cambiando. la comprensin de Peter mediante el uso de herramientas que ahora parece" Ella describi su dibujo como "... es
culturales (Rogoff, 1990), las herramientas psicolgicas de una oruga melenuda que tiene muchas piernas. Algn da
I: Han cambiado a mariposas en este tiempo? orugas, capullos, y mariposas. La entrevista tambin ilus- ser una mariposa" (fig. 3). Cuando se le pidi que expli-
P: No. Estn en sus capullos. tra cmo las palabras proporcionaron a Peter con un mar- cara su dibujo, Erin dijo, "... las orugas estn en los capu-
co para actuar y dibujar su diagrama acerca del ciclo de llos ... Cuando salgan sern mariposas."
I: Entonces cmo sabes que van a cambiar? vida de la mariposa (vase fig. 1), como as tambin para
describir a las orugas en su dibujo como "... cambian fuera
P: Mi pap. Me dijo que van a cambiar a mariposas y polillas. Mi de su capullo" en mariposas. Las interacciones sociales
pap sabe mucho ms que yo sobre esto y l me cont. entre Peter y su padre sustentaron la apropiacin de las
herramientas culturales por Peter como una manera com-
I: De dnde piensas que vienen las orugas? partida de pensar para que Peter dibuje y hable (Rogoff,
P: [pausa] No s. Orugas bebs? 1990). Las orugas, capullos y mariposas primero aparecie-
ron en el plano interpsicolgico entre Peter y su padre
I: OK. Puedes contarme sobre tu dibujo del gusano de harina (como seala Peter, "Mi pap. Me dijo que van a cambiar
(fig. 2)? a mariposas y polillas.") y luego aparecen en el plano
intrapsicolgico como lente para ver, actuar, y hablar so-
bre los ciclos vitales de la mariposa. Las orugas, los capu-
llos, y las mariposas existen solamente de una manera
interaccional social, primero entre Peter y su padre y luego
entre Peter y el entrevistador. El lenguaje (habla) funcion
como una herramienta psicolgica para mediar el funcio-
namiento psicolgico social e individual de Peter, diferen-
ciando entre los fenmenos, especficamente las etapas
de la metamorfosis: orugas; capullos; mariposas. Los
signos (orugas, capullos, y mariposas) funcionaron como Figura 3. Dibujo de las orugas realizado por Erin en su
el mecanismo por el cual Peter construy una compren- diario.
sin de los ciclos vitales de la mariposa.
Las entradas del diario de Erin ilustran cmo sus inter-
La importancia de las interacciones sociales en la for- acciones sociales anteriores (actividad interpsicolgica) le
macin del plano intrapsicolgico es ilustrada ms a fondo proporcion un plano intrapsicolgico o lente para ver,
por la descripcin de Peter del crecimiento y desarrollo del dibujar, y hablar sobre los ciclos vitales de la mariposa. El
gusano de harina. La estructura intrapsicolgica de Peter lenguaje (orugas, capullos, y mariposas) funcion como
para comprender a los gusanos de harina est limitada una herramienta psicolgica para mediar el plano intrapsi-
por la falta de una actividad externa, interpsicolgica que colgico de Erin, su habilidad para diferenciar entre los
forme la estructura intrapsicolgica para ver, hablar, ac- fenmenos, especficamente las etapas de metamorfosis.
Figura 2. Dibujo preinstruccional de un gusano de harina tuar, y conocer sobre los ciclos vitales del escarabajo. Por Adems, el habla de Erin (tanto escrito como oral) pareca
realizado por Peter. lo tanto, para Peter, los ciclos vitales del escarabajo no seguir sus acciones (dibujos en el diario) y fueron provo-
existen como fenmenos naturales, en su caso solamente cadas por la actividad (Vygotsky, 1978). Es decir, Erin
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primero dibuj su oruga y luego la etiquet, "lo que ahora dio para actuar fsicamente en ellos, terminando una ta- cuerpo y se mueven como gusanos." As, el pensamiento
parece" y ms tarde describi "... es una oruga melenuda rea. Las herramientas tcnicas proporcionan a los indivi- de Steve sobre los gusanos de harina existi en la palabra
... tiene muchas piernas. Ser algn da una mariposa." duos acceso a diferentes perspectivas de los fenmenos "gusano", sin embargo, su pensamiento tuvo que primero
As, el lenguaje (habla) medi su pensamiento, y funcion permitiendo que se observen diferentes caractersticas ser comunicado a travs de su significado de la palabra
como una herramienta para expresar lo que pensaba fsicas o cambiar la apariencia de los fenmenos, lo que "gusano". Otros (incluyendo al investigador) solo podan
sobre los fenmenos a mano. es observado. Las herramientas tcnicas permiten a los saber el pensamiento de Steve acerca de los gusanos de
nios aprender ciencia cambiando, extendiendo o am- harina sabiendo su significado de la palabra "gusano." El
Interaccin entre herramientas psicolgicas y tcnicas pliando sus observaciones de los fenmenos; permitiendo pensamiento de Steve sobre los gusanos de harina se
La formacin del plano intrapsicolgico del nio est a los nios ver los hechos desde una perspectiva o punto expresa y se comprende en la palabra "gusano," una
mediado por lo que Vygotsky (1986) llam "herramientas". de referencia diferente. herramienta psicolgica. Para entender las acciones de
Para Vygotsky, las herramientas consistan en herramien- Steve, su dibujo y etiquetado, uno tiene que entender las
Aunque Vygotsky (1986) no articula claramente la im- herramientas psicolgicas que mediaron su accin
tas psicolgicas y tcnicas. Las herramientas psicolgicas portancia de la interaccin entre las herramientas psicol-
(signos) no cambian en absoluto en el fenmeno, ellas (Wertsch y Toma, 1995).
gicas y las herramientas tcnicas en la formacin del pla-
son una actividad interna que influencia el comportamien- no intrapsicolgico, la interaccin es una fuerza potente en
to, tanto el de otro como el propio, y entonces son produc- la mediacin del aprendizaje infantil de la ciencia. Mientras
tos socioculturales y por lo tanto no existen en el fenme- que las herramientas tcnicas proporcionan a los nios el
no. Las herramientas psicolgicas ni son inventadas ni acceso a los fenmenos desde diferentes perspectivas, es
son descubiertas por los individuos independientemente solo a travs de las herramientas psicolgicas que los
de las interacciones sociales; ellas son "apropiadas". Los nios ahora ven los fenmenos desde diferentes perspec-
individuos consiguen acceso a las herramientas psicolgi- tivas. En el aprendizaje de la ciencia, las herramientas
cas al ser parte de un entorno sociocultural. Las herra- tcnicas tales como microscopios, termmetros, y lupas
mientas psicolgicas en un principio ayudan a los nios a (por nombrar algunas) proporcionan a los nios el acceso
"transformar una actividad en una estructura. No obstante, a los fenmenos desde diferentes perspectivas, sin em-
dicha estructura puede ser modificada o remodelada bargo, es solamente a travs de las herramientas psicol-
cuando los nios aprenden a utilizar el lenguaje [herra- gicas que los nios vienen a ver los fenmenos diferente-
mientas psicolgicas] de modo que les permita ir ms all mente. El aprendizaje implica el cambio de perspectivas,
de las experiencias precedentes al planear una accin aprendiendo a ver la situacin desde un punto de referen-
futura." (Vygotsky, 1978, p. 28). Vygotsky (1986), enton- cia diferente; las herramientas psicolgicas que son apro-
ces, vio el lenguaje, palabras, como las herramientas piadas a travs de interacciones sociales proporcionan el
psicolgicas para el pensamiento; sin embargo: acceso a un nuevo marco de referencia (Rogoff, 1990).
"... el pensamiento no se expresa simplemente en Figura 4. Dibujo en el diario de Steve de los gusanos de
Vietas de sala de clase. La vieta relacionada a la en-
palabras, sino que existe a travs de ellas ... el harina
trada del diario de Steve y el dilogo ilustran la visin de
pensamiento es mediado externamente por signos, Vygotsky donde las herramientas psicolgicas, palabras, La interaccin entre las herramientas psicolgicas y tc-
pero tambin es mediado internamente, esta vez median la actividad mental de los nios. Steve hizo un nicas en el aprendizaje se ilustra en el siguiente ejemplo.
por los significados de la palabra ... El pensamiento dibujo de cuatro gusanos de harina y lo etiquet "son La herramienta tcnica, la lupa, suministra a Steve (S),
debe primero pasar a travs de los significados y gusanos" (fig. 4). Cuando se le pregunt a Steve por qu Erin (E), y Jack (J) el acceso a una perspectiva diferente
solamente entonces a travs de las palabras." (pp. l pensaba que eran gusanos contest, "parecen gusanos de las orugas, para observar el aspecto fsico de las oru-
251-252). ... tienen rayas [segmentos] en el cuerpo ... se mueven gas de una manera diferente. La herramienta psicolgica,
As, las herramientas psicolgicas proveen a los nios como gusanos." A Steve, la larva del escarabajo (gusano la palabra "pas," les proporcion una forma diferente de
con una lente, una manera de ver los fenmenos, as de harina) le pareca similar a los gusanos de tierra en la ver las orugas:
como una manera para hablar, actuar, y pensar sobre los forma del cuerpo y el movimiento; por lo tanto los gusanos
fenmenos. Para que los nios aprendan ciencia, enton- de harina deben ser gusanos. La herramienta psicolgica,
ces, ellos deben apropiarse de las herramientas psicolgi- "gusano," proporcion a Steve con los medios para trans- S: [Mira las orugas a travs de la lupa] Wow! Miren las pas.
cas como una manera para: (1) ver fenmenos; (2) hablar formar la actividad (observar y dibujar gusanos de harina)
en una estructura, una manera de ver, hablar, actuar, y E: [Erin levanta su cabeza del diario.] Puedo ver? Djame
sobre los fenmenos (entablar un lenguaje cientfico); (3) mirar.
guiar y estructurar la actividad; y (4) pensar acerca de los pensar sobre gusanos de harina. El signo, "gusano," fue
fenmenos. ligado directamente al aspecto fsico de los gusanos de J: Djame mirar. [S pasa orugas y lupa a E y dibuja la oruga en
harina. Especficamente, el pensamiento de Steve fue el diario.]
Las herramientas tcnicas estn orientadas hacia los mediado por su significado de la palabra "gusano" que
para l implicaba "... tienen rayas [segmentos] en el E: [Erin, mirando la oruga.]. ...stas son pas?
hechos; estimulan el cambio en los mismos y son un me-
5
Esta secuencia ilustra cmo la lupa, la herramienta tec- reformulacin de la estructura intrapsicolgica del nio. tficos. Aunque el ambiente social es un determinante
nolgica, proporcion una perspectiva diferente de la Las interacciones verbales que median la actividad de los importante en la formacin del plano intrapsicolgico, esto
oruga, mientras que "pas" funcion como la herramienta nios no facilitan simplemente la actividad, sino que le dan no significa que el ambiente fsico no contribuye a su for-
psicolgica para ver la oruga. La nocin que las orugas forma y la definen (Wertsch, 1990) y funcionan como macin y funcionamiento (Wertsch y Stone, 1985).
tienen "pas" no existi hasta que Steve utiliz la lupa herramientas psicolgicas mediante las cuales los nios
para examinar las orugas con ms detalle, y despus ven, actan, hablan, y piensan acerca de los fenmenos Vietas de sala de clase. La siguiente interaccin entre
utiliz la palabra "pas" para describir las orugas. Esto es cientficos. la maestra y Steve ilustra la mirada de Vygotsky respecto
ms obvio con Erin, que inicialmente vio las orugas como a las interacciones verbales como actividad mediada y
siendo "melenudas" y que ahora considera si las orugas Los nios median sus propias acciones y la actividad cmo el habla (palabras) media la actividad psicolgica de
tienen "pas". Esencialmente, las herramientas psicolgi- psicolgica a travs de palabras y otros signos, primero los nios, moldeando la forma como los nios conocen los
cas proporcionan las maneras de conocer, y las herra- como lenguaje egocntrico y luego como lenguaje interio- ciclos de la mariposa y el escarabajo:
mientas tcnicas proporcionan cmo conocer. La interac- rizado:
T: Entonces, de dnde piensas que vienen los escarabajos?
cin entre las herramientas psicolgicas y tcnicas trans- "... el lenguaje egocntrico es similar a la del len-
forman o median la formacin del plano intrapsicolgico. guaje interiorizado: no constituye un mero acompa- S: [pausa] No s ... Se metieron ... stos son escarabajos?
Construyendo sobre Wertsch y Toma (1995), la nica amiento de la actividad del nio, sino que sirve de [Los nios inicialmente pensaron que los "insectos" se hab-
interaccin entre Steve y Erin, dentro del contexto educa- ayuda a la orientacin mental y a la comprensin an metido en los envases de los gusanos de harina.]
cional de observacin de las orugas, dio forma a sus ac- consciente; ayuda a superar dificultades; es el len-
ciones, as como a su funcionamiento interpsicolgico e T: Notas alguna diferencia en tus gusanos de harina?
guaje para uno mismo, relacionado ntima y til-
intrapsicolgico. As, los fenmenos y los materiales de mente con el pensamiento del nio ... el lenguaje
una actividad, y las interacciones sociales que ocurren S: [Los mira] Algunos son gusanos de harina, algunos parecen
egocntrico representa una transicin entre el len- muertos, y algunos son escarabajos.
dentro de una actividad establecen los lmites para los guaje para los otros y el lenguaje para uno mismo.
significados que los nios construyen sobre los fenme- Aunque posee la funcin del lenguaje interiorizado, T: Cuntos tienes de cada uno? Puedes contarlos?
nos actuales. en su expresin permanece similar al lenguaje so-
cial." (Vygotsky, 1986, p. 228 y 235) S: Dos gusanos de harina, cuatro muertos, y cuatro escaraba-
Las interacciones verbales como actividad mediada jos.
El lenguaje primero funciona para establecer un punto Cuando los nios encuentran situaciones nuevas, no
familiares, el lenguaje egocntrico es a menudo similar al T: Con cuntos gusanos de harina comenzaste? Qu dice tu
de referencia entre la maestra y el nio; entonces el len- diario?
guaje social se convierte en el medio por el cual los maes- lenguaje social en que es comunicativo (Wertsch y Stone,
tros median el pensamiento infantil y a travs del cual los 1985). Es a travs del lenguaje social y la actividad social S: [Mira en el diario. ] 10.
nios se apropian de las herramientas psicolgicas, o que los nios se apropian de las herramientas psicolgi-
palabras que representan el pensamiento. Los nios inter- cas para el pensamiento, el lenguaje para pensar (lengua- T: Entonces, si comenzaste con 10 gusanos de harina, y toda-
nalizan el lenguaje social como un medio de mediar su je interiorizado) es dependiente de las interacciones ver- va tienes 10, de dnde vinieron los escarabajos?
propio funcionamiento psicolgico, as como las acciones bales con los otros, maestros y pares:
S: [pausa larga] Oh! Um, de los gusanos de harina. Vinieron
y la actividad psicolgica de los otros. "Un signo siempre "La emergencia del lenguaje interiorizado se basa de los gusanos de harina!
es un medio que se usa con propsitos sociales, un medio en el lenguaje externo. Originalmente, para un ni-
de influir en otros, y slo despus se convierte en un me- o, el lenguaje representa un medio de comunica- T: S. Bueno. Cmo lo sabes? Qu has observado, viste
dio de influencia en uno mismo" (Vygotsky, p. 1981 157): cin entre la gente, se manifiesta como una funcin cmo los gusanos de harina han cambiado?
"La palabra se entromete en la percepcin del nio, social, en su papel social. Pero gradualmente un
S: ... no pueden venir de los muertos ... tienen que ser los que
individualizando los elementos separados superan- nio aprende cmo utilizar el lenguaje para su pro-
se mueven ... cuando ests muerto ests muerto.
do la estructura natural del campo sensorial y, co- pio uso, sus procesos internos. Ahora el lenguaje
mo era, creando nuevos centros estructurales (in- se vuelve no solo un medio de comunicacin con T: OK. Pero qu sucedi con los gusanos de harina?
troducidos artificialmente y mviles). El lenguaje no otra gente, sino tambin un medio para el proceso
acompaa simplemente la percepcin del nio, de pensamiento interno del nio." (Vygotsky, 1994, S: Algunos estn muertos, algunos se convirtieron en escaraba-
desde el principio comienza a tomar una parte acti- p. 353) jos.
va en l: el nio comienza a percibir el mundo no Para aprender ciencias los nios deben involucrarse en T: Los gusanos de harina muertos no estn realmente muertos.
slo a travs de sus ojos, sino tambin a travs de interacciones verbales con un individuo ms instruido, en Solo estn descansando. Es una pupa. As pues, de dnde
su lenguaje..." (Vygotsky y Luria, 1994, p. 125) donde las herramientas psicolgicas (palabras) median la piensas que vinieron los escarabajos?
Vygotsky (1986) vio el lenguaje social como el medio formacin de la estructura intrapsicolgica del nio: prime-
ro como una manera de ver y actuar, luego como una S: [pausa larga]... De, de esas pupas [planteado como pregun-
interpsicolgico por el cual los maestros median las ope- ta]. Estn descansando? ... no est muerto!
raciones mentales de los nios, as como la formacin o la manera de hablar y pensar acerca de los fenmenos cien-
6
La secuencia del dilogo muestra cmo comienza a acerca de los ciclos de vida del escarabajo (Moll y Whit- atadas a algo concreto, mientras que el marco del adulto
cambiar y toma forma la manera de Steve de ver y hablar more, 1993), que estaba en las expectativas y las obliga- es conceptual" (Vygotsky, 1986, p. 106). Solo a travs del
acerca de los gusanos de harina (ciclos de vida del esca- ciones normativas de los participantes, de la maestra lenguaje social los nios pueden tener acceso a las
rabajo), cmo las palabras "escarabajo" y "pupa" se utili- como interrogador y de Steve como respondedor. La se- herramientas psicolgicas, nuevas maneras de ver, ac-
zan en el lenguaje social de la maestra como un medio de cuencia ilustra lo que Cobb et al. (1993) pudo llamar tuar, hablar, y pensar acerca de los fenmenos cientficos;
describir los fenmenos y median la actividad psicolgica "hablar sobre ciencia", en donde las normas sociales limi- sin embargo, solo a travs del uso por los nios del len-
de Steve. La secuencia del dilogo tambin ilustra cmo la tan las acciones de Steve y de la maestra y la compren- guaje, herramientas psicolgicas, resolver problemas,
maestra y el lenguaje de Steve se manifiesta como una sin cientfica de Steve. La interaccin verbal con la maes- construir productos, o completar tareas autnticas puede
funcin social, a travs de sus roles sociales: la maestra tra ha proporcionado a Steve con los elementos (gusanos ocurrir el aprendizaje.
como interrogador y Steve como respondedor. El lenguaje de harina, pupa, escarabajo) por los cuales l construye
de la maestra, "Entonces, de dnde piensas que vienen un complejo conceptual para comprender los ciclos de Conceptos cotidianos y cientficos
los escarabajos?" funciona de una manera comunicativa, vida del escarabajo. El discurso social de la maestra, Vygotsky (1986) separaba los conceptos de los nios en
proporcionando a Steve con un punto de la referencia entonces, ha mediado la manera de generalizar de Steve dos categoras que reflejan el contexto en el cual fueron
para entrar y participar en la interaccin verbal. La res- el ciclo de vida del escarabajo. La meta de la conversa- formados: los cotidianos (espontneos) y los cientficos
puesta de Steve, "stos son escarabajos?" refleja el cin de la maestra es mediar las acciones y la manera de (no espontneos).
lenguaje egocntrico del que se sirve para orientar su ver de Steve los ciclos de vida del escarabajo, asistiendo
actividad psicolgica, as como para superar la discrepan- a Steve en la apropiacin de las herramientas psicolgicas Esencialmente, los conceptos cotidianos se forman a
cia en su pensamiento respecto de insectos y escaraba- para reorganizar y comprender su experiencia (Moll, travs de las interacciones y las experiencias que ocurren
jos. 1990). Aunque los fenmenos no han cambiado, la mane- fuera de los contextos escolares formales, mientras que
ra en que Steve ve y habla de ellos cambi. La comunidad los conceptos cientficos se forman mediante interaccio-
A medida que la secuencia del dilogo contina, el del discurso media la realidad de Steve acerca de los ciclo nes y experiencias dentro de la escuela. Para Vygotsky
habla de la maestra centra la atencin de Steve en las de vida del escarabajo en esta situacin la comunidad (1986), los conceptos cotidianos se centran en los fen-
caractersticas de los fenmenos y su anlisis: "Notas cientfica est representada por la maestra. Aunque el menos que son representados y no en el acto de pensa-
alguna diferencia en tus gusanos de harina? Cuntos ambiente social fue esencial en la formacin de la estruc- miento, y se basan en los aspectos y caractersticas fsi-
tienes de cada uno?" El habla de la maestra media las tura intrapsicolgica de Steve, el ambiente fsico los cas de los fenmenos de las experiencias cotidianas; por
acciones de Steve, sin embargo, las respuestas verbales gusanos de harina, la pupa y los escarabajos contribuyen lo tanto, estn limitados perceptivamente, no se distancian
de Steve son esencialmente contestaciones sociales a las a la formacin de la misma. de la experiencia inmediata y no tienen un sistema de
preguntas de la maestra, versus lenguaje para pensar generalidad.
acerca de los gusanos de harina. Por otra parte, el lengua- Desde una perspectiva institucional (p.e., Minick et al.,
je social de la maestra "... de dnde vinieron los escara- 1993), el habla de la maestra y de Steve fueron moldea- Los conceptos cientficos, por otra parte, se forman me-
bajos?" medi la actividad psicolgica de Steve, como la dos por los roles que fueron definidos por la cultura de la diante el uso "... funcional de la palabra, o cualquier otro
respuesta de Steve, "Oh! Um, de los gusanos de harina. institucin de enseanza. El registro aceptado del discurso signo, como medio para enfocar la atencin, seleccionan-
Vinieron de los gusanos de harina!" refleja el lenguaje de la maestra era el de interrogador y para Steve era el de do caractersticas distintivas y analizando y sintetizando
para pensar acerca de los gusanos de harina y los esca- respondedor. La relacin entre la maestra y Steve deter- nuestras operaciones mentales, ellas "... dirigen contro-
rabajos. Similarmente, la respuesta de Steve "... no pue- min la significacin educativa para la apropiacin de las lando su curso, y las canalizan hacia la solucin del pro-
den venir de los muertos ... tienen que ser los que se palabras de la maestra para ver los ciclos de vida del blema que confrontamos" (Vygotsky, 1986, pp. 106-107).
mueven ... cuando ests muerto ests muerto", a la pre- escarabajo. Finalmente, las metas y los motivos eran que La formacin de conceptos, entonces, implica el uso es-
gunta de la maestra, "cmo lo sabes?" tambin ilustra el Steve viera a los gusanos de harina y los escarabajos de pecfico de palabras como "herramientas funcionales" para
lenguaje egocntrico porque Steve verbaliza su pensa- una manera diferente; es decir, metas establecidas por la la resolucin de problemas, crear productos, o finalizar
miento acerca de los gusanos de harina. Lo que falta, maestra, pero mutuamente convenidas por Steve. El tareas. Los conceptos cientficos no estn directamente
desde una perspectiva pedaggica, es que Steve no es aprendizaje de las ciencias implica aprender a ver los ligados a los fenmenos o a los objetos y se definen de
confrontado con un problema o una tarea autntica donde fenmenos de maneras nuevas (Sutton, 1992). As, los una manera generalizada; es decir, en relacin con otros
su discurso debe servir como el medio para pensar sobre nios para aprender ciencia deben aprender a ver la si- conceptos. Los conceptos cientficos se relacionan con los
los ciclos de vida del escarabajo. tuacin (fenmeno) de la misma forma que los cientficos fenmenos de una manera mediada, mediante conceptos
y los maestros. Wertsch (1985b, p. 159) seal que, aun- previamente establecidos (cientficos o cotidianos). El
La secuencia del dilogo ilustra cmo Steve se apropi que los fenmenos cientficos son percibidos tanto por la concepto cientfico cambia el concepto cotidiano y el coti-
de las palabras "escarabajo" y "pupa" a travs de la inter- maestra como por los nios, ellos pueden "no estar en la diano cambia al cientfico, modificando el sistema concep-
accin verbal con la maestra, el discurso social de la misma situacin." Por ejemplo, la maestra ve larvas, pu- tual (Vygotsky, 1986). En la adquisicin de conceptos
maestra proporcion a Steve el acceso al registro cientfi- pas y escarabajos, mientras que los nios ven inicialmente cientficos el "sistema" debe ser construido. El concepto
co del discurso (Forman y McPhail, 1993). Tambin ilustra gusanos (larva), gusanos que duermen (pupa), gusanos primero se forma como "concepto-en-s-mismo" (relacin
cmo la maestra y las interacciones de Steve crearon muertos (pupa), e insectos (escarabajos adultos). "El mar- signo-objeto) y como "concepto-para-otros" (socialmente),
mutua y activamente un ambiente de discurso para hablar co del nio es puramente situacional, con las palabras
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y luego como "concepto-para-m" (individual, intrapsicol- T: Ves como este parece diferente? No est realmente muerto, acceso al registro de habla de la comunidad cientfica,
gico) (Vygotsky, 1986, p. 124). parece dormido. Es una pupa. Los escarabajos vinieron de pero todava no ha proporcionado a Jill una oportunidad
las pupas? para utilizar el registro del lenguaje cientfico para hablar
Al aprender ciencias, los conceptos cotidianos de los ni- sobre los ciclos vitales del insecto. La instruccin no per-
os se mueven hacia arriba hacia la generalizacin, mien- J: La pupa es el gusano de harina dormido. miti que Jill utilizara funcionalmente el habla como
tras que los conceptos cientficos se mueven hacia abajo herramienta psicolgica.
hacia los fenmenos (Vygotsky, 1986). Los conceptos Jill, como muchos de los nios, pens que los "bichos"
cotidianos de los nios, entonces, guan la formacin del haban entrado en el contenedor de los gusanos de harina
plano intrapsicolgico. Para aprender ciencias, los nios y que las pupas eran gusanos de harina "muertos". Los
necesitan ser introducidos a los conceptos cientficos conceptos cotidianos de Jill respecto de "bicho" y "muerto"
como una manera de ver los fenmenos, e involucrarse en representaban los fenmenos reales (escarabajo, pupa), y
una actividad que relaciona sus conceptos cotidianos a los estaban fuertemente basados en la apariencia y caracte-
conceptos cientficos. El "anlisis de la realidad con la rsticas del fenmeno cercano. Estos conceptos espont-
ayuda de conceptos precede el anlisis de los conceptos" neos o cotidianos estaban perceptivamente ligados y
(Vygotsky, 1986, p. 141), y es un paso necesario en la directamente conectados con la experiencia. Inicialmente,
formacin del plano intrapsicolgico. Los fenmenos pro- la comprensin de Jill de la metamorfosis del escarabajo
porcionan un punto de referencia o un cable a tierra a estaba mediada por sus conceptos cotidianos de lo vivo y
partir del cual se pueden construir los sistemas conceptua- lo muerto: "... Los escarabajos vienen ... de los gusanos
les. "El significado de la palabra del nio y del adulto de harina"; por lo tanto, los escarabajos vienen directa-
[maestro] a menudo 'se encuentran', como si estuvieran, mente de los gusanos de harina, entonces, la etapa de la
en el mismo objeto concreto..." (Vygotsky, 1986, p. 111). pupa no existe para Jill. La maestra medi la comprensin
Las palabras (conceptos), sin embargo, se deben utilizar de Jill acerca de las pupas a travs del concepto cotidiano
como "herramientas funcionales" para solucionar proble- de "dormir". El concepto cotidiano de dormir se mueve
mas y para crear productos para que los nios construyan hacia arriba desde los fenmenos, mientras que el con-
los sistemas conceptuales para comprender. cepto cientfico de pupa se mueve hacia abajo hacia los
Figura 5. Dibujo en el diario de Steve de los gusanos de
fenmenos. El fenmeno accesible (la pupa del escaraba-
harina
Vietas de sala de clase. La siguiente secuencia de jo), entonces, sirve como piedra de toque o marco de
interaccin entre la maestra y Jill ilustra la visin de Vy- referencia, donde los objetos concretos de Jill se encuen- Steve tambin pens que la pupa del escarabajo eran
gotsky respecto de los conceptos cotidianos y cientficos, tran con las palabras de la maestra. gusanos de harina "muertos". Steve hizo un dibujo de tres
y muestra como estos conceptos median la actividad men- gusanos de harina blancos ("whit[e]") y dos "muertos"
tal de los nios, moldeando la manera como ellos conoce- Desde una perspectiva pedaggica, la maestra procur
("dead") (fig. 5). Para Steve, los dos gusanos de harina
rn los ciclos vitales de la mariposa y el escarabajo: mediar la construccin de Jill de un sistema conceptual a
estaban muertos porque eran, "... oscuros y no se movan.
travs del uso de las palabras (lenguaje) como herramien-
Si no te moves ests muerto." Los conceptos cotidianos
tas psicolgicas para centrar la atencin de Jill en la pupa
de Steve de "vivo" y "muerto" mediaron su manera de ver
del escarabajo y seleccionar caractersticas distintivas de
J: Seorita T., Seorita T., venga ... hay bichos en los gusanos a la pupa del escarabajo. Los conceptos cotidianos de
la pupa para que Jill analice. As, el uso de la maestra de
de harina! [inicialmente los nios pensaron que los "bichos" Steve estn centrados en la apariencia fsica y las carac-
la palabra "pupa" dirigi la actividad psicolgica de Jill; sin
haban entrado a los envases de los gusanos de harina.] tersticas de los fenmenos; por lo tanto estn ligados
embargo, el concepto de pupa estuvo limitado percepti-
perceptivamente. Entonces, Steve no pudo ver las dife-
T: [Viene T.] Esos no son bichos, son escarabajos. vamente al aspecto de los gusanos de harina accesibles,
rencias entre la larva del escarabajo y la forma y tipo de la
y el concepto cientfico ms generalizado de la metamor-
pupa, y que la larva se transforma en pupa y la pupa en
J: Escarabajos! Parecen bichos! fosis completa (ciclos vitales del insecto), no fue explicita-
escarabajo. Su forma de pensar los fenmenos pudo
do en ese momento. La actividad interpsicolgica medi, a
J: [Mira los gusanos de harina.] Hay muertos y hay escarabajos. desarrollarse en un sistema conceptual acerca del ciclo de
travs del uso del habla entre la maestra y Jill, la forma-
[larga pausa] Vinieron de los gusanos de harina vivos! Los vida del escarabajo slo a travs de los conceptos cientfi-
cin de un complejo conceptual en Jill: un agrupamiento
escarabajos vienen ... de los gusanos de harina. cos (herramientas psicolgicas) de larva, pupa y escara-
de los elementos gusano de harina, pupa, y escarabajo,
bajo. stos le permitieron enfocar la atencin en las carac-
pero no medi todava la formacin de un sistema concep-
T: Cmo sabes? Qu viste, viste como los gusanos de harina tersticas distintivas del fenmeno y dirigir su actividad
tual. El concepto de pupa primero existi para Jill como
cambiaron? psicolgica, es decir, una nueva manera de ver los fen-
"concepto-en-s-mismo" (relacin palabra-objeto) y como
menos.
J: ... no pueden venir de los muertos ... un "concepto-para-otros" (la maestra), y todava no existe
como un concepto para Jill (concepto-para-s). Siguiendo
a Forman y McPhail (1993), las interacciones de colabora-
cin entre la maestra y Jill proporcionaron a Jill con el

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CONCLUSIN conocer. La participacin de los nios en la comunidad del utilizan funcionalmente las herramientas psicolgicas y
habla requiere que ellos utilicen el lenguaje de la comuni- tcnicas como maneras de ver, actuar, hablar, y pensar.
El aprendizaje de la ciencia por los nios est anidado dad como una herramienta para describir y explicar fen-
dentro de las dimensiones sociales, psicolgicas y fsicas menos, interpretando datos y resultados, y planificando y Aunque el discurso de la maestra integr los conceptos
de la actividad que proporcionan lmites para la construc- dirigiendo actividades futuras. Las herramientas tecnolgi- cotidianos de los nios con los cientficos, y proporcion a
cin individual del significado. Para los nios observados cas se combinan con las herramientas psicolgicas para los nios con el acceso a los conceptos cientficos, a los
en este estudio, la actividad de la clase de ciencias com- proporcionar a los nios el acceso a una perspectiva dife- nios no se les requiri la construccin de un producto
puesta de interacciones sociales proporcion una estruc- rente de los fenmenos. As, las herramientas psicolgi- que mostrara las conexiones entre su comprensin coti-
tura intrapsicolgica, o una manera de ver, actuar, hablar cas y tcnicas de la ciencia dan a los nios el acceso a diana y la comprensin cientfica de los ciclos de vida de
y pensar sobre el ciclo de vida de los insectos. El signifi- diferentes maneras de ver, actuar, hablar, y pensar los los insectos. Adems, la instruccin enfatiz las etapas del
cado y uso de las palabras fue apropiado por los nios a fenmenos, as como para guiar y estructura la actividad. ciclo de vida (huevo, larva, pupa, y adulto), el lenguaje
travs de su dilogo con la maestra, como as tambin de El nfasis est en usar el lenguaje de la ciencia como una como etiqueta, versus la importancia de estas etapas en el
los artefactos instruccionales suministrados por la maestra herramienta psicolgica, no como marcador de posicin desarrollo del insecto (separacin del nicho y habitat para
(diagrama del ciclo de vida del insecto), actividades inter- (placeholder) para memorizar definiciones o etiquetar reducir la competencia). A fin de que la instruccin hubiera
psicolgicas. El habla de la maestra, proporcion enton- fenmenos. enfatizado el desarrollo de la comprensin conceptual de
ces a los nios con el acceso a los elementos (huevo, los nios, los nios necesitaran investigar los hbitos de
larva, pupa, adulto) de la metamorfosis completa que vino Aunque los nios en estas vietas de sala de clase alimentacin y los ambientes donde viven las mariposas y
preagrupada en otras palabras, a los elementos lexicales aprendieron una nueva manera de ver y conocer sobre los escarabajos.
de los que Forman y McPhail (1993) se refieren como gusanos de harina y las orugas, su comprensin estaba
registro del habla. En los trminos de Vygotsky: limitada por la forma en que el lenguaje fue usado para Solo a travs del lenguaje social los nios pueden tener
construir una nueva manera de conocer; el lenguaje cient- acceso a nuevas maneras de ver, actuar, hablar, y pensar
"El nio no elige el significado de sus palabras. l fico fue utilizado solo como una herramienta para etiquetar acerca de los fenmenos cientficos; sin embargo, solo a
no es libre para formar complejos con libre albe- o nombrar. A los nios no se les dieron oportunidades travs del uso del lenguaje por el nio para resolver pro-
dro. El significado de las palabras le es dado en para utilizar el lenguaje como herramienta para resolver blemas, crear productos, hacer conexiones, o completar
sus conversaciones con los adultos. El nio recibe problemas, crear productos, y/o completar tareas autnti- tareas autnticas puede ocurrir el aprendizaje. As, dentro
todos los elementos de sus complejos en forma ya cas. Por ejemplo, teniendo los nios que completar el de un marco sociocultural vygotskiano, el nfasis en la
lista, del habla de los otros. Un sistema de cosas diagrama del ciclo de vida del insecto no requera que enseanza-aprendizaje de las ciencias est en la cons-
cubiertas por un nombre general viene preagrupa- usaran el lenguaje como herramienta. Utilizar el lenguaje truccin del conocimiento y el desarrollo de las habilidades
da." (Vygotsky, 1986, p. 122) como una herramienta psicolgica habra requerido que de los nios para usar y aplicar las explicaciones cientfi-
los nios crearan su propio diagrama del ciclo de vida del cas (herramientas psicolgicas) y las tcnicas (herramien-
Los significado de las palabras, sin embargo, son dinmi- tas tcnicas) en la comprensin de los fenmenos, la
cos; cambian mientras el nio se desarrolla; cambian con insecto usando el lenguaje para organizar su experiencia,
explicar su producto, y dirigir su propia actividad, para resolucin de problemas, y la creacin de productos, y
las variadas maneras en que funciona el pensamiento tambin en dirigir la indagacin, las exploraciones, y las
(Vygotsky, 1986). "No cambia slo el contenido de la pa- crear un producto de su eleccin. Adems, el dilogo
maestro-nio tiende a enfatizar el patrn interaccional actividades cientficas.
labra, sino el modo en que se generaliza la realidad y se
refleja a travs de la palabra" (Vygotsky, 1986, p. 213). iniciacin-respuesta- evaluacin (Mehan, 1979), donde El autor desea agradecer y reconocer a la Dra. Susan J.
Todava, las actividades instruccionales mostradas aqu est concedido a los nios el acceso al lenguaje como una Britsch, del Literacy and Language Education, Department
no requirieron que los nios utilizaran palabras (herra- herramienta solo para etiquetar; es decir, acceso al regis- of Curriculum and Instruction, Purdue University por su
mientas psicolgicas) para resolver problemas, construir tro del lenguaje de la ciencia, pero no la prctica de usar revisin y sus reflexivas sugerencias para mejorar la cali-
productos, completar tareas, o hacer conexiones. Ni la tales registros (Forman y McPhail, 1993). Para que los dad de este artculo.
instruccin requiri que los nios usaran sus herramientas nios se apropien del lenguaje como una herramienta
psicolgicas "nuevas" para ver, actuar, hablar, y pensar psicolgica, el dilogo maestro-nio necesitara enfatizar
acerca de fenmenos relacionados. el habla de los nios acerca del huevo, larva, pupa y adul-
to para describir y explicar los cambios en orugas y gusa- REFERENCIAS
El aprendizaje de las ciencias requiere en parte que los nos de harina en el tiempo y cmo las etapas del desarro-
Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other late essays.
nios participen en una comunidad del discurso o se invo- llo de la oruga y del gusano de harina son similares y
diferentes. Finalmente, se les podra haber requerido a los Austin, TX: University of Texas Press.
lucren en interacciones sociales con un individuo (maestro
o par) ms entendido o un recurso ms erudito (tal como nios investigar el ciclo de vida de diferentes insectos, Confrey, J. (1995). How compatible are radical constructivism,
un texto, una revista o un CD-ROM de ciencias). A travs usando el lenguaje para interpretar y explicar sus obser- sociocultural approaches, and social constructivism? (pp. 185
de estas interacciones los nios tienen acceso al lenguaje vaciones y conclusiones. Los nios, al crear un producto, 226). In L. P. Steffe and J. Gale (Eds.), Constructivism in educa-
de la comunidad cientfica como una manera de ver y al explicar las semejanzas y diferencias en el desarrollo tion. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
pensar los fenmenos. De esta manera, el lenguaje se del insecto, y al aplicar el lenguaje a nuevos problemas,
convierte en una herramienta psicolgica y social para
9
Cobb, P., Wood, T., & Yackel, E. (1993). Discourse, mathematical Sutton, C. (1992). Words, science and learning. Buckingham, UK:
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