DESARROLLO DE HABILIDADES Y SUPERACIN DE ERRORES CONCEPTUALES

EN FSICA

Antonio Lara-Barragn Gmez

Escuela de Ingeniera Industrial

Universidad Panamericana campus Guadalajara
 A la memoria de mi padre

2
NDICE

1. Introduccin

1.1 Introduccin 6
1.2 Planteamiento del problema 7
1.3 Objetivos y metas 8
1.4 Metodologa 9

2. Marco Terico

2.1 Antecedentes 13
2.2 Los Cuatro Pilares de la Educacin 15
2.3 Conocimiento Cientfico y Formacin Cientfica 20
2.4 La Problematizacin en la Enseanza 27
2.4.1 El concepto de enseanza bancaria de
las ciencias 27
2.4.2 Un modelo de enseanza problematizadora 29
2.5 Aprendizaje por Construccin 30
2.6 La Experiencia del Artesano 32
2.6.1 La enseanza de calidad 32
2.6.2 Cultura cientfica 35
2.6.3 El Pensamiento Crtico 36

3. Diseo

3.1 Diseo Didctico

3.1.1 La Didctica Constructiva 45
3.2 Estrategias Relacionadas con la Didctica
Constructiva 48
3.2.1 Estrategia de Inicio 48
3.2.2 Preconceptos y Errores conceptuales 50
3.2.3 Esquema de Anlisis 52
3.2.4 La Analoga 53

3
 3.2.5 Clasificacin de Problemas 54
3.2.6 Solucin Explicada de Problemas 55
3.3 Diseo del Curso Fsica 57
3.3.1 Programa de la asignatura Fsica 59
3.3.2 El Laboratorio 67

4. Resultados

4.1 El examen de diagnstico 74

4.2 Promedios de respuestas correctas 76
4.3 Clasificacin de Errores Conceptuales y su
incidencia 78
4.3.1 Principios del Movimiento 78
4.3.2 Influencias sobre el movimiento 79
4.4 Evaluacin del Curso 81
4.4.1 Encuesta inicial 81
4.4.2 Encuesta final 82
4.5 Observaciones respecto a las estrategias
didcticas 83
4.6 Observaciones generales respecto al
esquema educativo 84

5. Conclusiones 90

Referencias 92

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1. INTRODUCCIN

5
1.1 Introduccin

Cuando nos enfrentamos con una situacin difcil de comprender, nos convertimos en
investigadores, es decir combinamos la observacin y el anlisis para llegar a una
conclusin. Cuando el objeto de estudio de tal situacin son nuestros alumnos, nos
convertimos en investigadores en educacin; y si, todava ms, nuestro contexto es la
Fsica, entonces la investigacin es en Fsica Educativa. La esencia de la investigacin en
Fsica Educativa es la necesidad de cambiar el nfasis de: qu estamos enseando y
cmo podemos hacerlo? por qu estn aprendiendo los alumnos?, qu hacer para
entender qu y cmo aprenden? Para hacer tal cambio es necesario escuchar a los
estudiantes y buscar maneras de entender cmo aprenden la Fsica, de modo que
podamos disear estrategias alternativas para mejorar nuestros cursos y, lo que es ms,
preparar a nuestros estudiantes para que enfrenten exitosamente el mundo actual.
Por otro lado, es comn escuchar a profesores de Fsica de nivel licenciatura -sobre
todo de los primeros cursos, con estudiantes de nuevo ingreso y de los primeros
semestres- manifestar su descontento por lo poco que aprenden sus alumnos. No es
nuestro propsito estudiar las causas de este fenmeno, sino partir de all para entender
el proceso enseanza-aprendizaje en nuestro medio con el fin de mejorarlo. Tenemos la
hiptesis de que con un ambiente de aprendizaje adecuado, el primer curso introductorio
de Fsica general puede convertirse en una valiosa experiencia de aprendizaje para la
mayora de los estudiantes. Entonces, para inferir que es lo que podemos ofrecer a los
estudiantes de nuevo ingreso y de semestres ms avanzados-, debemos contestar a tres
preguntas generales. La primera es: qu es lo que se requiere para entender y aplicar la
Fsica?; para responder esta pregunta se necesita una observacin cuidadosa y un
anlisis minucioso de los contenidos de los cursos de Fsica y del mtodo de la Fsica.
La segunda pregunta es: Qu es lo que traen en la mente los estudiantes? La
manera en que los estudiantes ven e interpretan el material que se les presenta en el
curso depende en gran parte de sus experiencias previas. Por ejemplo, todos ellos tienen
la experiencia de que es necesaria la aplicacin de una fuerza para mantener cierta
rapidez al caminar, manejar un automvil o empujar un carrito de supermercado. Por
consiguiente, el contenido de la segunda ley de Newton les parecer inconsistente con los
resultados de sus experiencias previas.

6
 La tercera pregunta es: Cmo responden los estudiantes a la enseanza de la
Fsica? Muchas veces asumimos que nuestros estudiantes respondern de la misma
manera como respondimos nosotros o, ms bien, como creemos haberlo hecho sabiendo
lo que sabemos ahora. Sin embargo, la realidad es que para disear una enseanza
efectiva, de calidad, debemos darnos cuenta de cmo responden ellos.
De acuerdo con lo anterior, es que hemos realizado este proyecto de investigacin en
Fsica Educativa, cuya primera idea surgi en 1998 despus de la aparicin del informe
del comit de expertos de la UNESCO sobre la educacin superior para el siglo XXI1. El
propsito fue, entonces, disear esquemas didcticos alternativos para mejorar la
enseanza de la Fsica en el nivel superior, con miras a lograr aprendizajes de calidad.

1.2 Planteamiento del problema.

El concepto de Fuerza es uno de los conceptos esenciales en el estudio de la Fsica.

Dentro del contexto clsico, tal concepto es el ms fundamental despus del concepto de
energa. As, las fuerzas y las leyes que las describen -junto con los principios de
conservacin del mpetu y de la energa- forman el marco terico fundamental de la
mecnica y sus extensiones y aplicaciones en otras reas del conocimiento cientfico. Sin
embargo, a pesar de la importancia que tal concepto tiene, diversas indagaciones
realizadas han mostrado que una gran parte de los estudiantes llega al nivel superior con
un buen nmero de errores conceptuales (EC) acerca de las fuerzas y de conceptos
relacionados con ellas2-7 y, aunque este es un punto fundamental dentro del proceso
enseanza-aprendizaje en ciencias, no es el nico problema al que nos enfrentamos en el
nivel superior. El estudiante promedio que ingresa a nuestras universidades muestra
apata, sumisin intelectual, resistencia al desarrollo de trabajos y tareas de investigacin,
dificultades para razonar, su lectura de comprensin slo funciona en niveles de
complejidad muy bajos, tiende a hacer trampa en los exmenes sistemticamente, miente
con regularidad sobre su situacin acadmica y, frecuentemente, busca manipular a
profesores y autoridades.
En las reas de las ciencias bsicas, los ndices de reprobacin y desercin llegan a
ser alarmantes. El rechazo generalizado hacia las matemticas y la Fsica son evidentes
en todos los niveles, an por la parte de la poblacin que no haya accedido a la educacin
media superior y superior.

7
 Estamos convencidos de que los problemas mencionados son efecto de una
educacin incongruente. El sistema educativo dominante en nuestro medio, basado en un
eficientismo conductista es, en gran medida, responsable de las actitudes y conductas
negativas de los estudiantes universitarios. Postulamos tambin que el cambio en las
actitudes de los estudiantes se puede lograr si, en lugar de centrar primordialmente
nuestra atencin hacia un cambio en las prcticas docentes, la enfocamos hacia el
cambio en los hbitos de estudio de los estudiantes y hacia el desarrollo de habilidades
metacognitivas (secc. 2.6.1).
Por consiguiente, el problema que pretendemos resolver est dado por las condiciones
negativas en las que llegan los estudiantes a la universidad. Nuestra tarea, como
maestros comprometidos con nuestro quehacer educativo, es formar a los futuros
profesionistas que tendrn en sus manos, a su vez, la transformacin de nuestra
sociedad. Consideramos que el primer semestre es un periodo crtico; de nosotros
depende, en buena medida, que ese lapso se convierta en una experiencia de
aprendizaje real, con trascendencia en todos sus estudios profesionales.
Especficamente, este trabajo se ha encaminado a contestar las siguientes preguntas
derivadas de las preguntas generales planteadas en la Introduccin:
Cul es la situacin acadmica inicial de los alumnos?; esto es, cules son sus
preconceptos y errores conceptuales ms frecuentes?
Qu instrumento de diagnstico y evaluacin habr que disear para detectar y
clasificar los errores conceptuales?
Qu estrategias didcticas habr que desarrollar para superar los errores
conceptuales caracterizados, que adems se ajusten a los requerimientos de la situacin
global actual y futura?
Cules son las repercusiones e implicaciones sobre la formacin que tales
estrategias tendrn?

1.3 Objetivos y metas

En consecuencia, los objetivos generales del trabajo son:

1.3.1 Disear un instrumento de diagnstico y evaluacin adecuado para detectar
errores conceptuales con respecto a conceptos esenciales de dinmica.
1.3.2 Clasificar los errores conceptuales detectados y los grados de incidencia de cada
uno de ellos.

8
1.3.2 Desarrollar estrategias didcticas que permitan la superacin de tales errores
conceptuales, acordes con las perspectivas de la globalizacin.
1.3.3 Disear un programa para el curso introductorio de Fsica que se imparte en el
primer semestre de la escuela de ingeniera en el que se consideren,
explcitamente, objetivos de superacin de errores conceptuales y desarrollo de
habilidades intelectuales bsicas, de acuerdo con lo sealado por el comit de
expertos de la UNESCO.
1.3.4 Mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes.
1.3.5 Instrumentar el programa de Fsica diseado.
1.3.6 Evaluar los resultados al final del semestre.

Las metas fijada son:

1.3.7 Lograr que un porcentaje significativo a determinarse durante el desarrollo de la
fase de diseo de la investigacin- supere la mayor parte de sus errores
conceptuales.
1.3.8 Que un porcentaje significativo de los estudiantes comience a desarrollar
habilidades de pensamiento y de aprendizaje bsicas.
1.3.9 Que un porcentaje significativo de estudiantes cambie sus actitudes ante la Fsica
y la Matemtica, de manera que las vean como disciplinas intrnsecamente
interesantes y aplicables a la vida cotidiana.

1.4 Metodologa.

Para detectar y clasificar EC, hemos desarrollado un examen de diagnstico que

consiste, esencialmente, de 29 reactivos de opcin mltiple. Esto se llev al cabo de la
siguiente manera. Lo primero que se hizo fue seleccionar, con base en las experiencias
previas2-7, conceptos que presentan dificultad para los estudiantes de nuevo ingreso a la
universidad. Estos son, esencialmente: vector, rapidez, velocidad, aceleracin,
movimiento rectilneo y curvilneo, inercia, mpetu, fuerza, accin y reaccin, friccin y
resistencia, y gravedad. Con ellos, se dise un cuestionario del tipo de preguntas
abiertas, en el que se les peda a los alumnos que contestaran en sus propias palabras lo
que entendan por cada uno de los conceptos anteriores y, adems, que analizaran
algunas situaciones sencillas de aplicacin de las tres leyes de Newton y de la ley de
Gravitacin Universal. Este cuestionario se aplic al inicio de las actividades semestrales

9
durante 1999. Las respuestas obtenidas se clasificaron y agruparon por semejanza en
cuatro grupos arbitrarios de EC. En esta etapa no se consideran grupos de control ni
experimentales, ya que en ella solamente se trata de detectar EC y clasificarlos solamente
por su frecuencia.
El segundo paso, fue disear el examen de diagnstico de 29 reactivos de opcin
mltiple de la siguiente manera. Cada reactivo contiene cinco opciones, cuatro de ellas
son los EC encontrados con el primer examen de diagnstico, una es la respuesta
correcta y, en los casos en que no hubo una cuarta opcin de EC, se incluye una
respuesta fsicamente imposible o contradictoria. De esta manera, cada respuesta nos
dice el tipo de EC que tiene el aplicante.
Tal examen se aplica a alumnos de primer ingreso durante el semestre Agosto-
Diciembre de 2000 al inicio y al final como pretest y postest, respectivamente, para
obtener resultados preliminares con los cuales evaluar el examen y desarrollar la
taxonoma adecuada de EC. Con base en estos resultados preliminares se proceder,
adems, a desarrollar las tcnicas didcticas a utilizarse en la siguiente etapa . En esta
etapa tampoco se consideran grupos de control y experimentales, ya que solamente se
trata de evaluar el examen y desarrollar una taxonoma de EC.
El siguiente paso ser disear el programa de la asignatura Fsica de acuerdo con los
lineamientos acadmicos institucionales y lo marcado por las tendencias educativas
mundiales, en cuanto al diseo de los objetivos de aprendizaje. El programa se trabaja
con grupos de control y grupos experimentales. La seleccin de los grupos se realiza
considerando que contamos con cuatro grupos para llevar a cabo el estudio; por tanto, se
toman dos de ellos como grupos experimentales y los otros dos como grupos de control.
La idea es que en los grupos experimentales se apliquen las tcnicas didcticas
desarrolladas, mientras que en los grupos de control se lleve al cabo el curso de manera
tradicional (secc. 2.4.1), esto es, con predominio de la clase magisterial y solucin de
problemas de fin de captulo, considerando el laboratorio como una asignatura hasta
cierto punto independiente del curso terico. Cabe mencionar que el programa diseado
se instrumenta en los cuatro grupos, pero slo en los experimentales se aplica el
esquema educativo desarrollado ex profeso.
El tercer paso ser la aplicacin del instrumento a los grupos experimentales y de
control en el semestre Agosto Diciembre de 2001, de la misma manera, al inicio y a final.
La primera aplicacin nos dar datos para comparar con los obtenidos en la primera
aplicacin, mientras que la segunda aplicacin nos dar los datos para evaluar el grado

10
de avance de los alumnos en cuanto a la superacin de errores conceptuales y de
adquisicin de habilidades de pensamiento, as como para evaluar las tcnicas didcticas
desarrolladas. Los mecanismos de interpretacin del instrumento de diagnstico y
evaluacin se describen en la seccin correspondiente a resultados. En esta etapa se
pone en marcha el programa diseado y se aplican las estrategias didcticas
desarrolladas.
Finalmente, se proceder a sistematizar los resultados para presentar las propuestas
acadmicas pertinentes.

11
2. MARCO TERICO

12
2.1 Antecedentes.

Todo estudiante que ingresa a instituciones de educacin superior comienza sus

estudios de Fsica con un sistema de creencias denominado sentido comn- muy
arraigado sobre la manera en que funciona la naturaleza, producto de aos de
experiencia. A las creencias basadas en el sentido comn no consistentes con la Fsica,
se les denomina Errores Conceptuales (EC). Los EC han sido objeto de un buen nmero
de investigaciones2-7,8 que se inician a principios de la dcada de los 80s, en cuyos
resultados se demuestra que el sentido comn juega un papel dominante en las
asignaturas introductorias del rea de Fsica. Por consiguiente, la enseanza que no los
toma en consideracin resulta casi totalmente inefectiva, al menos para la mayora de los
estudiantes.
Especficamente, se ha establecido que2:
1. Las creencias de sentido comn sobre movimiento y fuerza son, en muchos aspectos,
incompatibles con los conceptos newtonianos.
2. La enseanza tradicional (secc. 2.4.1) produce un cambio apenas trascendente de
tales creencias, y
3. Este resultado es independiente del profesor y de su estilo de enseanza.

Como consecuencia, si los estudiantes no han aprendido apropiadamente los

conceptos newtonianos fundamentales, lo ms probable es que tampoco comprendan la
mayor parte del material del curso. Esta situacin presenta tres facetas relevantes. En
primer lugar, es un factor que refuerza la muy extendida incomprensin de los diferentes
roles y aspectos tanto de la Fsica como de la Matemtica. Es innegable que vivimos en
un mundo dominado por la ciencia y la tecnologa, de manera que la gente que no tenga
al menos un conocimiento bsico de la ciencia no podr participar significativamente en
este mundo, ya que muchas de las prioridades sociales dependen, con frecuencia, de
problemas de carcter cientfico, como por ejemplo, el uso de fuentes no renovables de
energa. Obtener conocimientos en ciencia significa, entonces, comprender el vasto
campo donde se toman decisiones.
En segundo lugar, la ignorancia cientfica es un factor de riesgo de que nuestro pas se
convierta en una regin geogrfica de coloniaje, tanto cultural como econmico. Podemos
observarlo en los hechos: gran cantidad de empresas extranjeras han venido a
establecerse en diversos estados. Para la economa nacional puede ser algo muy sano

13
tener capitales extranjeros invertidos aqu en parte porque, como afirman los expertos, el
peso se fortalece frente al dlar e, indiscutiblemente, representan fuentes de empleo tan
necesarias en la actualidad. Sin embargo, tambin tiene su parte oscura al menos desde
el punto de vista que nos ocupa-: las inversiones extranjeras vienen con sus propias
tecnologas, accesibles solo para sus iniciados y para aquellos que, de una forma u otra,
han tenido acceso a la educacin y formacin necesarias para conocerlas y manejarlas.
As, nuestro pas corre el riesgo de convertirse en una nacin maquiladora en la que la
mano de obra se abarata y se convierte en la necesidad prioritaria. Desde la perspectiva
educativa y acadmica, tal situacin slo propiciar un recrudecimiento de la situacin de
ignorancia cientfica y tecnolgica por parte de la sociedad.
Esto ltimo nos lleva a la tercera faceta, relacionada con otra cara de la Fsica y sus
repercusiones sociales, aspecto que, en relacin con la segunda faceta, es demasiado
poco conocido: la Fsica representa la bsqueda de la humanidad del orden subyacente al
caos aparente del universo fsico. Adems, ella puede verse como una exploracin
intelectual y espiritual a travs de la cual la mente humana cobra conciencia de su
naturaleza racional. Al proporcionar una esplndida imagen de nuestro universo, la Fsica
puede conducir al desarrollo de valores estticos y filosficos, y por virtud del rigor de su
estudio, puede promover disciplina e integridad intelectual como resultado de la educacin
de la voluntad. Esta tercera faceta representa uno de los ejes rectores del presente
trabajo.
Por otro lado, con respecto a la superacin de EC, existe un trabajo muy reciente8 que
reafirma los puntos 2 y 3 mencionados anteriormente. En este trabajo se relatan las
experiencias de un programa educativo reformado con base en lo que se denomina
Investigacin Educativa en Fsica o, de sus siglas en ingls, PER (Physics Education
Research). La forma de proceder de los investigadores en este proyecto es similar a la
nuestra, en cuanto a la aplicacin de un examen de diagnstico como pretest y postest a
grupos experimentales y de control, diferencindose en que ellos solamente presentan los
resultados correspondientes a los promedios de respuestas correctas en su examen de
diagnstico. Es de notarse que sus resultados muestran que los mtodos de enseanza
no tradicionales utilizados en los grupos experimentales, logr un aumento del 43% en el
promedio de respuestas correctas, contra un 23% para los grupos de control. Esto nada
quiere decir sobre la efectividad de sus mtodos comparados con los nuestros, puesto
que los parmetros que ellos utilizan tienen diferencias metodolgicas con los nuestros.
En esencia, tales diferencias son: primero, que el trabajo en cuestin fue desarrollado en

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una universidad cuyo ambiente es multicultural; esto es, la poblacin estudiantil la
dividen en dos clases: estudiantes cuya lengua materna es el ingls y estudiantes para los
que el ingls es su segunda lengua. Segundo, que los mtodos de enseanza no
tradicionales utilizados son mtodos estandarizados y desarrollados en la Universidad de
Washington9.
Despus de este breve prembulo que muestra el estado de la cuestin, pasemos a
revisar los fundamentos tericos de nuestro trabajo.

2.2 Los Cuatro Pilares de la Educacin.

Las tendencias educativas actuales tienen, como uno de sus aspectos esenciales, el
desarrollo de habilidades de pensamiento. Los lineamientos que encontramos en las
recomendaciones de los expertos de la UNESCO que integran la Comisin Internacional
Sobre la Educacin para el Siglo XXI1, nos lo indican claramente. Para nuestros
propsitos, concebimos la habilidad como el conocimiento de los procedimientos para
ejecutar una tarea. A su vez, el trmino tarea lo usamos en sentido genrico para
referirnos a cualquier tipo de actividad, manual o intelectual, que se realiza con un fin
determinado. En este contexto, debemos distinguir entre habilidad y destreza. Esta ltima
se refiere a una forma de proceder automatizada ms particular, y limitada por
condiciones materiales de instrumentacin; por ejemplo, mecanografiar, conducir un
automvil, tocar el piano, etc., actividades que no pueden realizarse sin los
correspondientes instrumentos.
As, los cuatro pilares de la educacin1 compendian las habilidades necesarias que
deben adquirir los estudiantes para enfrentar los retos que la globalizacin y los cambios
sociales del siglo XXI les deparan. Por supuesto que entendemos que la adquisicin de
habilidades se refiere al proceso de adquisicin de facilidad o soltura en el uso del
conocimiento y que este proceso requiere, a su vez, de un lapso relativamente grande.
Como consecuencia, una forma de aprender una habilidad es automatizarla cada vez
ms, lo cual no es inconsistente con la distincin que hemos hecho con las destrezas;
basta con retomar sus conceptualizaciones para darnos cuenta de ello.
Con respecto a los cuatro pilares de la educacin, a que hemos hecho referencia,
podemos decir lo siguiente. El primero que consideramos es Aprender a Vivir Juntos o
Aprender a Convivir. Este pilar nos lleva a considerar que el alumno es un ser que en todo
momento convive con otras personas y forma parte de distintos grupos, por lo que su

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formacin universitaria ha de encaminarse a que el alumno aprenda a trabajar en equipo
desarrollando un alto espritu de colaboracin y participacin; que aprenda a conocer y
respetar las normas, culturas y tradiciones propias de cada grupo, institucin u
organizacin; que aprenda a discutir sus ideas con otras personas, respetando las
diversas ideologas con que se encuentre, adems de fomentarle el compromiso con las
clases sociales ms necesitadas y formar la conciencia social. A partir de ello, se
esperara, idealmente, crear un espritu renovado que impulse la realizacin de proyectos
comunitarios, y la solucin pacfica y racional de conflictos, en virtud de la comprensin de
que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores a todos los niveles.
El segundo, aprender a conocer, nos lleva a considerar que el alumno ha de ser
deducir, a abstraer o inducir; que aprenda a leer y comprender lo ledo, que aprenda a
resumir y esquematizar. Que aprenda a preparar exposiciones y exponer sus instruido
para que aprenda a estudiar, a pensar, a razonar, a analizar, a sintetizar, a ideas; a
expresarse por escrito, clara y correctamente; a investigar, a experimentar, y a comprobar
o refutar sus hiptesis. Todo ello se sustenta en la compaginacin de una cultura general
suficientemente amplia que permita la posibilidad de estudiar a fondo un nmero
adecuado de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educacin
permanente y sienta las bases para aprender toda la vida.
Por otro lado, este segundo pilar nos recuerda la nocin de Pensamiento Crtico, la
cual nos parece ser un concepto contextual. Tomaremos dos casos que ilustran esta idea.
M. Priestley10 lo define como la forma en que procesamos la informacin, que permite
que el alumno aprenda, comprenda, practique y aplique la informacin. Tal definicin
est ntimamente relacionada con la muy conocida taxonoma de Bloom, tema sobre el
que no abundaremos por ser harto conocido. De acuerdo con esta autora, la meta
principal del pensamiento crtico est en la solucin de problemas, situacin tambin
explorada por Polya y otros numerosos autores11-16.
Con respecto a la solucin de problemas, una conclusin comn observada en las
referencias anteriores, es que ella se considera como una de las habilidades ms
importantes a desarrollar en el estudio de la Fsica. De acuerdo con Reif12 y con Fuller13,
para entender lo que significa resolver problemas, debemos observar cuidadosamente lo
que hacen los expertos. La manera de proceder de los expertos la caracterizan, entre
otras cosas, por una comprensin profunda de los conceptos fsicos y una muy bien
desarrollada estructura mental de conocimientos. En contraste, el proceder de los novatos

16
lo caracterizan por una manipulacin matemtica (algebraica) muy superficial, sin llevar a
cabo un anlisis profundo.
Por otra parte, R. H. Ennis17 dice que el pensamiento crtico es un pensamiento
razonable y reflexivo encaminado a decidir en qu creer y qu hacer. El punto de vista de
Ennis nos parece ms amplio y adecuado, ya que, adems Ennis indica que el
pensamiento crtico est formado por conjuntos de habilidades que involucran aclarar
trminos y aspectos controvertidos, identificar componentes de argumentos, valorar la
credibilidad de evidencias, utilizar razonamiento inductivo y deductivo, manejar
argumentos y emitir juicios de valor.
Ambas concepciones tienen elementos valiosos para nuestros propsitos. El principal
de ellos est relacionado con la formacin cientfica (secc. 2.3), para la que el
pensamiento crtico es la piedra angular. Tanto es as, que podemos afirmar, sin lugar a
dudas, que el pensamiento cientfico es pensamiento crtico, por lo que el segundo pilar
de la educacin reviste una especial importancia en nuestro trabajo.
Aprender a hacer es el tercer pilar. Aqu consideramos que la formacin profesional
considera al alumno como alguien que, a corto plazo, pasar a formar parte de la clase
productiva. Para ello se busca entonces, que el alumno adquiera competencias que le
permitan hacer frente a situaciones imprevisibles y que le faciliten el trabajo en equipo.
As, el alumno ha de ser encaminado a que aprenda a trabajar coordinadamente dentro
de las jerarquas propias de cada empresa o institucin, que desarrolle un gran espritu de
iniciativa responsable y creativa, de manera que siempre busque las mejores maneras de
sacar adelante su trabajo, cualquiera que ste sea; que aprenda a analizar los problemas
y conflictos y a tomar decisiones para resolverlos y superarlos; que aprenda a aplicar sus
conocimientos tericos en su prctica cotidiana, y que aprenda a indagar lo que no sepa.
En muchas ocasiones, estas competencias se enriquecen si los estudiantes tienen acceso
a mecanismos de evaluacin y autoevaluacin o a la participacin en actividades
profesionales o sociales en forma paralela a sus estudios. En la enseanza de la Fsica,
estas competencias pueden comenzar a desarrollarse, ya que una parte fundamental del
aprendizaje consiste en resolver problemas, como se mencion anteriormente, y tambin
como parte esencial de los contenidos del curso, estn las aplicaciones a la vida
cotidiana.
Finalmente, el cuarto pilar, aprender a ser, nos recuerda algunos de los fundamentos
de la formacin integral, as como la comprensin de que el presente siglo exigir una
mayor autonoma y capacidad de juicio. Es aqu donde la formacin superior incluye la

17
adquisicin de actitudes y valores, considerando al alumno como individuo y como
persona, con potencialidades en proceso de desarrollo. Lo que se busca es, entonces,
fomentar la honestidad, el sentido de responsabilidad, el valor civil, el sentido de la justicia
y reciprocidad, la bsqueda continua de la verdad y el deseo permanente de superacin;
que trate siempre de dar lo mejor de s mismo y haga bien las cosas que debe hacer, con
espritu de profesionalismo; que aprenda a conocerse a s mismo y a aceptar sus
limitaciones tanto como sus capacidades.
En lo anterior, mencionamos tres conceptos centrales en la educacin superior: la
formacin integral, las actitudes disposicin positiva o negativa de un estudiante
respecto a los distintos trabajos que le exige su formacin acadmica- y los valores. El
primero de ellos, es un concepto globalizante que podra encerrar casi toda la discusin
anterior e incluye, asimismo, a los otros dos. Concebimos la formacin integral como el
proceso mediante el cual los educandos se involucran, a su vez, en un proceso de
crecimiento fsico, humano e intelectual desarrollando un plan de vida consistente.
Entonces, la formacin integral implica la realizacin de valores bajo una tica acorde con
la realidad social de nuestro medio y nuestro tiempo. Pero la realizacin efectiva de
valores requiere del desarrollo de potencias humanas tales como la voluntad y la
inteligencia, por un lado, y con la adquisicin de hbitos, habilidades y destrezas por otro.
No basta hablar de valores en abstracto sino de aprenderlos y aprehenderlos en la
prctica.
La concepcin de valor slo puede hacerse dentro de un marco filosfico. Aqu nos
circunscribimos a la concepcin aristotlico-tomista de hombre. De acuerdo con ella, el
hombre es un ser finalista, es decir, el hombre acta por un fin18. Y para actuar conforme
a un fin, las acciones se realizan de acuerdo con normas dictadas por la razn. Esto se
debe a que, para ordenar algo, se exige conocer; es decir, se puede decir que el hombre
puede ordenar su conducta porque conoce el fin al cual se dirige.
Ordenar la conducta implica la necesidad de elegir, de entre varias posibilidades de
actuacin, aquellas que se ajusten al fin perseguido. Es entonces donde aparece la
concepcin de valor. La mejor definicin de valor, esto es, la ms consistente con nuestro
marco filosfico, es aquella que lo considera como una posibilidad de eleccin; esto es,
como una disciplina inteligente de las elecciones, que puede conducir a eliminar algunas o
a declararlas irracionales o dainas y conduce a dar privilegio a otras19. As, los valores se
conceptualizan como medios para llegar al fin20.

18
 Dentro del concepto finalista del obrar humano, uno de los fines es alcanzar la
plenitud, trmino que manifiesta el contenido, la riqueza humana y la calidad de la
persona. De esta manera, la realizacin recta de los valores es el camino que conduce a
la plenitud. Realizar un valor es dotar de contenido a la existencia. Por ejemplo, si se
practica un deporte, se recibe un beneficio corporal por la realizacin de un valor de orden
fsico, mientras que escuchar un concierto sinfnico incrementa la calidad humana por el
valor esttico adquirido y, si se estudia una teora cientfica, se desarrolla un valor
intelectual que aumentar el contenido de la existencia.
Para que el valor cumpla su funcin, se requieren dos condiciones: el conocimiento de
los valores y la realizacin efectiva del valor en la vida de la persona. En cuanto al
conocimiento de los valores, se puede afirmar que la principal causa que impide un
discernimiento claro es el subjetivismo que, axiolgicamente, sita el fundamento del valor
en quien valora y no en la realidad objetiva que hace que algo sea valioso. En otras
palabras, algo vale porque el sujeto lo valora y no lo valora porque vale. Entre la juventud
es comn ver que los valores estn en las cosas que agradan o complacen y, en muchos
casos, sirven de pauta para el comportamiento. Bajo esta perspectiva, los valores ms
altos, intelectuales, morales, estticos y religiosos quedan eliminados, ya que su
realizacin implica un proceso difcil y, al menos en sus inicios, un proceso que puede ser
nada placentero, contrario al fundamento que se ha supuesto para ello.
Por otro lado, es claro que existen cosas que tienen valor en s mismas,
independientemente de su relacin con personas o sociedades determinadas. Entre ellas
se puede citar la vida, la salud, el matrimonio, una verdad cientfica, el cuidado del medio
ambiente y la belleza de una obra de arte. La objetividad de estos valores no necesita
demostracin alguna, ya que su validez es anterior e independiente del acto valorativo de
las personas. Por tanto, al ser independientes de personas o sociedades, su validez se
denomina universal, en contraposicin al relativismo generado por una axiologa subjetiva.
Entonces, el conocimiento de los valores supone, en primer lugar, la aceptacin de la
objetividad y universalidad del valor. Como consecuencia, es necesario investigar para
conocer cules son los valores objetivos que perfeccionan al ser humano. En segundo
lugar, es importante que la persona est conciente de su naturaleza finalista y, por ende,
que se haya trazado un proyecto de vida que tenga valores objetivos como contenido
fundamental. Finalmente, como consecuencia de esto ltimo, es preciso elegir, de entre
los valores universales, aquellos asequibles para cada proyecto de vida individual, lo que

19
supone que cada persona conozca sus capacidades y descubra las posibilidades que
cada circunstancia particular ofrece para convertirlas en valores reales.
La segunda condicin, la realizacin efectiva del valor, implica un desarrollo adecuado
de la voluntad, a la que entendemos como la facultad mediante la cual se toman
decisiones y se ejecutan los actos que conducen al fin que ha fijado la inteligencia21. Por
su parte, la voluntad tiene como propiedad fundamental la libertad, por virtud de la cual la
voluntad puede determinarse a s misma a querer o no querer una cosa u otra. En otras
palabras, la libertad es la capacidad de elegir, de entre diversas posibilidades de actos,
aqul o aquellos que resultan convenientes para llegar al fin buscado22. Aqu es
importante sealar que la libertad real de cada persona depende de lo fuerte que sea su
voluntad; esto es, si por debilidad de voluntad no se es capaz de querer lo que se debe o
de realizar lo que se propone, entonces la libertad real no existe.
La adquisicin y realizacin de valores depende de la voluntad, ya que, no hay valor
que el hombre pueda hacer suyo sin la intervencin de esta facultad23. Por consiguiente,
la capacidad de realizar los valores ser mayor o menor, en funcin de la fortaleza o
debilidad de la voluntad.
Nos hemos extendido sobre la conceptualizacin de los valores porque la discusin
anterior referente a los cuatro pilares de la educacin la hemos ejecutado,
evidentemente, en trminos de valores. Nuestra interpretacin de tales pilares,
enmarcada por los lineamientos generales que los expertos de UNESCO plantean, es
consistente con nuestro marco filosfico. De esta manera, todo nuestro trabajo se ha
fundamenta, esencialmente, en esta filosofa antropolgica. Creemos firmemente que el
cuarto pilar, aprender a ser, es el ms importante. En nuestra concepcin educativa,
aprender a ser y formacin integral van de la mano. Por consiguiente, nuestras
propuestas didcticas se fundamentan en una prctica tendiente a reforzar la formacin
integral, a que el alumno aprenda a ser, antes que otra cosa. Si no tiene un plan de vida,
si no se ha trazado metas a corto, mediano y largo plazos, si no sabe que fin persigue,
vanos sern nuestros esfuerzos educativos.

2.3 Conocimiento Cientfico y Formacin Cientfica.

Definir o caracterizar la ciencia ha sido una tarea a la que han dedicado su vida una
gran cantidad de hombres sabios. El campo ms frtil se da en la filosofa. Sin embargo,
es un hecho sorprendente que podemos encontrar casi tantas definiciones o

20
caracterizaciones de la ciencia como filsofos o corrientes filosficas que se han dedicado
a tal labor. En general, lo que cada uno de ellos hace es definir un marco de referencia o
contexto con respecto al cual se desarrolla, a su vez, la definicin. Dado que se es un
mtodo generalizado, haremos lo mismo. Comenzamos diciendo que para nuestros
propsitos hablar de ciencia es hablar de un tipo de actividad humana,
preponderantemente intelectual. En nuestro contexto, la actividad humana intelectual a la
que nos referimos tiene el propsito esencial de conocer. No en balde la palabra ciencia
tiene como raz etimolgica el trmino conocimiento. Pero en ciencia, como la
entendemos, no se trata de cualquier conocimiento ni, mucho menos, de adquirirlo de
cualquier manera.
Por otro lado, dado que nuestro trabajo tiene como uno de sus fundamentos la
caracterizacin de los conceptos de los estudiantes, conviene, en este momento aclarar
nuestra postura respecto a ellos. Entenderemos el concepto como la expresin de una
esencia en la mente24. Este enunciado resume de manera completa y adecuada lo que
deseamos expresar. En filosofa, la esencia es lo que expresa lo que una cosa es.
Literalmente, esencia proviene de esse: entonces, si esse es ser, la esencia es una
manera de ser. Ms precisamente, es aquello que una cosa es o aquello por lo que una
cosa es lo que es. En consecuencia, cuando la mente humana conceptualiza, lo que hace
es captar una esencia, esto es, advierte todos los aspectos que hacen que una cosa sea
lo que es. Es importante aclarar que el concepto es algo que est en la mente, mientras
que la esencia es algo real.
La palabra concepto viene de concepcin, porque en un determinado sentido el
concepto es como un hijo de la mente: no es la realidad en s misma, ni la sola
inteligencia, sino el resultado de ambas cosas. La realidad acta a la inteligencia y, de
esta manera, la fertiliza en cierto modo y el fruto es el concepto25..
El concepto ha de ser diferenciado en forma clara de la imagen sensible. sta ltima
representa los atributos fsicos que son sensibles, individuales y materiales, mientras que
el concepto significa realidad inteligible, universal e inmaterial de esas cosas sensibles.
Por ejemplo, la imagen de una mesa es muy definida, podemos concebirla con toda
claridad; pero el concepto de mesa no puede aislarse de la misma manera, pues es
aplicable a todas las mesas. Por consiguiente, los conceptos ayudan a entender la
realidad, pero no deben ser identificados con ella.
La abstraccin es el proceso mediante el cual la inteligencia capta la esencia y la
separa de lo que no es esencial. Por medio de este proceso, la inteligencia va de lo

21
sensible a lo inteligible, de manera que el contenido de las cosas que observamos se
separa de la materia que las individualiza. Cuando la inteligencia ha producido su propio
concepto, puede ya proceder a estudiar la realidad expresada por ese concepto en el
concepto mismo. Adems, una vez formado ste ltimo en la mente, el Hombre tiene la
facultad de expresarlo no slo con el habla, sino con otros signos o smbolos, dibujando o
escribiendo, lo que permite que el pensamiento persista en el espacio y en el tiempo.
As, el concepto es una parte esencial de la Fsica, por lo que una actividad
fundamental en el proceso de hacer Fsica es la conceptualizacin. Y no slo como un
mero ejercicio mental, sino que es importante porque el concepto es un medio para
conocer.
El trmino conocimiento se refiere, en general, a toda informacin de cualquier clase
que podemos obtener de cualquier fuente. Entonces, adquirimos conocimiento de plticas
con amigos, de la lectura del peridico, libros o revistas, de la radio y la televisin, etc. No
obstante, el tipo de conocimiento al que nos referimos en ciencia tiene, a su vez, una
caracterstica esencial: es verificable. Este es un concepto muy amplio. Que un
conocimiento sea verificable significa, primero, que puede discutirse su validez; segundo,
que puede refutarse; que fue obtenido metdicamente y de fuentes tambin verificables;
tercero, que puede repetirse en cualquier lugar y obtenerse los mismos resultados y,
finalmente, que se puede llegar a un consenso generalizado sobre su validez. A este tipo
de conocimiento se le denomina conocimiento cientfico. Cualquier tipo de conocimiento
que no admita alguna o varias de las anteriores pruebas, no puede considerarse como
cientfico; por ejemplo, es cientfica la astronoma, pero no la astrologa y la teora de la
relatividad, pero no la presencia de los OVNIs.
El modelo universal de ciencia est representado por la Fsica, a la que consideramos
como la Ciencia Madre, en el sentido de que todas las dems se han originado en ella o
tienen su fundamento en ella. En sus remotos orgenes, la Fsica era una actividad a la
que se dedicaban los filsofos o los hombres sabios, esto es, los magos de la
antigedad. Aristteles y Arqumedes son dos ejemplos de uno y otro tipo de cientfico
ancestral. Hasta el siglo XIX, la Fsica llevaba el nombre de Filosofa Natural, por lo que,
estrictamente, todos los cientficos hasta tal fecha fueron ms bien filsofos. El trmino
Fsica fue acuado e introducido a principios del siglo XX y significa, literalmente,
Naturaleza, por lo que entenderemos la Fsica como el estudio de la naturaleza, y por ser
la ciencia, tiene todos los atributos mencionados anteriormente.

22
 Porque el conocimiento cientfico es verificable, debemos restringir el campo de accin
de la Fsica, diciendo que ella estudia todos los aspectos mensurables de la naturaleza;
esto es, todo lo que pueda medirse es objeto de estudio de la Fsica. Entonces, hay Fsica
en la fisiologa, porque cmo explicar el funcionamiento del corazn y la transmisin del
impulso nervioso, por ejemplo, sin conocer al menos temas bsicos de electricidad? Sin
ello, a su vez, no se hubieran podido desarrollar las tecnologas que llevaron a la creacin
del marcapasos, de la electrocardiografa y de la tomografa. Y tambin hay Fsica en la
Paleontologa, porque, cmo fechar fsiles sin el debido conocimiento de materiales
radiactivos y sus aplicaciones? cmo armar un esqueleto sin conocer conceptos como
palancas y centro de masa? As nos podramos pasar enumerando aplicaciones en
campos del conocimiento tradicionalmente fuera de las llamadas ciencias exactas. Ms
no podemos dejar de destacar la importancia de la Fsica en la vida cotidiana actual, por
lo que mencionaremos cuatro ejemplos que han representan los hechos que han
convertido nuestra sociedad en lo que es.
El primero es el Efecto Fotoelctrico, descubierto accidentalmente a finales del siglo
XIX y por cuya explicacin terica, Einstein recibi el Premio Nobel de Fsica. Este efecto
es la base de toda la tecnologa solar. El segundo es la invencin del transistor, lo cual no
requiere de mayor comentario, ya que sus consecuencias estn a la vista en todas partes.
Este invento fue hecho por un equipo de tres fsicos liderado por Bardeen. El tercero, es el
proyecto Apolo, cuyas ltimas misiones tripuladas fueron a la Luna y que fue dirigido por
un fsico de origen alemn, von Braun. El cuarto, para el que tambin sera ocioso
abundar, es la invencin del lser por otro fsico, Maiman. De todo esto concluimos que
realmente la Fsica es la ciencia y que la encontramos en todo lugar de nuestro entorno.
Faltara acentuar los aspectos de la segunda parte de la definicin, aquella que se
refiere a los aspectos mensurables de la naturaleza. Al hablar de aspectos mensurables,
tenemos necesariamente, que hacer referencia a los conceptos de cantidad medible y de
medicin. Una cantidad medible es aquella a la que se le puede asociar un nmero que
nos habla de su magnitud o tamao y una unidad de medida, la cual expresa
comparativamente, la magnitud y, en otros casos, nos habla del concepto fsico
relacionado con tal cantidad. Por ejemplo, una cantidad medible es la longitud y su unidad
de medida es el metro, la que es una comparacin con un estndar de medicin que ha
sido concebido por un comit que por un acuerdo internacional dicta las normas de
medidas y cuya sede se encuentra en Pars. En cambio, para la aceleracin, tenemos que
sus unidades expresan su concepto, esto es, en cuntos metros por segundo cambia la

23
rapidez de un mvil en cada segundo. Claro que por cuestiones de manipulacin
algebraica se escriben como metro sobre segundo cuadrado.
As, hemos llegado al punto lgido de nuestra discusin. Si la Fsica solamente se
ocupa de los aspectos mensurables de la Naturaleza, entonces, en esencia, la Fsica es
una ciencia experimental; no es en modo alguno una ciencia basada en la simple
observacin y en la experiencia ordinaria, como si sus conocimientos se obtuviesen y
justificasen simplemente razonando a partir de observaciones pacientemente recogidas y
acumuladas. La Fsica busca conocimientos relacionados con el dominio controlado de
los fenmenos, por lo que recurre necesariamente a la experimentacin.
Hablando un poco en terminologa filosfica, el experimento es un mtodo para
interrogar a la Naturaleza y obtener respuesta. La naturaleza solo manifiesta a la
experiencia ordinaria algunos fenmenos superficiales que pueden ser observados
directamente. Si se desea conocerla ms a fondo, hay que interrogarla, y para ello es
necesario utilizar un lenguaje comn. El lenguaje de la Naturaleza son los hechos; cuando
Galileo deca que ese lenguaje eran las matemticas y comparaba a la Naturaleza con un
libro abierto escrito en caracteres matemticos, expresaba de modo metafrico la
importancia de las matemticas para estudiar los aspectos cuantitativos de la realidad;
pero se trata de una metfora que no puede tomarse al pie de la letra. La Naturaleza slo
responde con hechos y, por lo tanto, hay que interrogarla con hechos, interviniendo en el
desarrollo de los acontecimientos naturales.
Por otro lado es importante tomar en consideracin que la Fsica, como ciencia
experimental, nada puede decir a favor o en contra de que existan realidades que caen
fuera de su control, ya que, en principio, slo es competente acerca de realidades
experimentalmente controlables. Por consiguiente, si se pretende apoyar sobre bases
cientficas la negacin o afirmacin de realidades de tipo espiritual, se realiza una
extrapolacin injustificada que va en contra del verdadero espritu cientfico. La ciencia
tiene limitaciones. Una de ellas es que, en particular la Fsica, es meramente descriptiva.
Esto es, la Fsica solamente describe fenmenos, pero no da las causas ltimas del
porqu suceden. El por qu que contesta la ciencia es descriptivo; por ejemplo, por qu
es azul el cielo? Por la dispersin de la luz. Y lo que hemos dado, al explicar la dispersin
es una bella descripcin del fenmeno, porque la siguiente pregunta sera por qu se da
la dispersin? Y entonces describimos las interacciones electrodinmicas cunticas. Por
qu se dan ese tipo de interacciones cunticas? Ya no hay respuesta fsica. La causa
ltima no es objeto de estudio de la ciencia.

24
 Por su parte la experimentacin supone una intervencin activa y manipulaciones con
objeto de obtener respuestas a las preguntas formuladas hipotticamente, de acuerdo con
un plan establecido. Esto es, un experimento es una actividad planeada que permite
observar lo que sucede en condiciones especficas y controladas. La experimentacin
utiliza la observacin y la experiencia y los resultados de un experimento deben ser
registrados, lo cual supone la observacin de fenmenos y el uso de instrumentos de
medicin.
En otro orden de ideas, anteriormente se afirm que el conocimiento cientfico no
puede ser adquirido de cualquier modo. Esta idea la podemos sintetizar en dos aspectos:
el conocimiento cientfico se obtiene metdicamente del anlisis lgico matemtico
riguroso y de la experimentacin, siendo sta una actividad planeada. Respecto a este
ltimo aspecto, la planeacin implica la utilizacin de uno o varios mtodos, situacin que
nos conduce a discutir brevemente el llamado Mtodo Cientfico.
Tradicionalmente, en niveles elementales de educacin, se dice que el mtodo
cientfico consta de varios pasos que, segn el contexto institucional pueden variar, pero
en general se podran resumir en: observacin, elaboracin de hiptesis, experimentacin
y prediccin. Aunque esta es una manera vlida de concebir el proceder de los cientficos,
no es de manera alguna el mtodo en el sentido de ser una receta nica y universal
vlida en todos los casos. El Mtodo Cientfico, como un procedimiento nico con
caractersticas de panacea intelectual para obtener conocimiento cientfico no existe26.
Desde hace poco ms de cuarenta aos, la polmica filosfica ha terminado. De lo ms
que podemos hablar es de metodologa cientfica, entendida sta como un conjunto de
mtodos diferentes entre s cuyo objetivo comn es la obtencin y validacin del
conocimiento. De acuerdo con lo anterior, decimos simplemente que, en esencia, el
trabajo cientfico es metdico.
El desarrollo de la ciencia se logrado de manera metdica, pero con la salvedad de
que los mtodos no son rgidos, sino que dependen de la situacin particular. A veces se
hacen predicciones en forma de hiptesis o con base en deducciones matemticas
rigurosas, y despus se disean experimentos que las confirman o las desechan. As se
desarrollaron las Teoras de Relatividad Especial y General y el descubrimiento del
positrn, por ejemplo. Otras veces, se observan o descubren fenmenos
experimentalmente y despus se encuentran las explicaciones y predicciones tericas,
como en los casos de la radiacin de cuerpo negro y el efecto fotoelctrico. Que el camino
de la ciencia sea metdico no implica que sea rgido ni cuadrado.

25
 Por otro lado, desde otro punto de vista, ciencia significa dos cosas: el corpus de
hechos, la disciplina como contenido de conocimientos, y el proceso mediante el que se le
da existencia a eso que llamamos conocimiento cientfico. El segundo significado es
anterior al primero en tiempo y en importancia.
Uno de los aspectos importantes de la ciencia es su capacidad para cuestionar los
conocimientos considerados como vlidos y, por consiguiente, formular problemas nuevos
a partir de los antiguos. As, ciencia es sinnima de creacin continua de objetos nuevos,
de conocimientos que establecen relaciones en la naturaleza o en la sociedad no
advertidos antes. Desde esta perspectiva, el conocimiento cientfico, que nada tiene que
ver con opinin o conjetura, no puede aprenderse por s y en s mismo; no es una mera
informacin, sino un modo de prctica inteligente, una disposicin habitual de la mente.
Slo con una participacin activa en la produccin del conocimiento, con la creacin
continua de objetos nuevos y por la transformacin de la conjetura y la opinin en
aseveracin autorizada por el cuestionamiento, se puede acceder al conocimiento del
mtodo para conocer. Esta es una de las formas ms efectivas para alcanzar el objetivo
representado por el segundo pilar de la educacin, aprender a conocer.
La educacin tradicional no toma en consideracin, generalmente, los hechos
anteriores, por lo que no forman parte de la prctica docente comn y, en consecuencia,
la ciencia no ha logrado alcanzar las metas educativas esperadas. El error fundamental
ha consistido en que los contenidos se presentan en una forma ya estructurada y en
apariencia terminada que el alumno puede aadir a lo que ya tiene. El gran valor de la
ciencia es que proporciona la habilidad de interpretar y controlar la experiencia ya
existente. Entonces, de acuerdo con nuestro marco de referencia, la ciencia debera
introducirse no como una exposicin de contenidos, ni ser enseada va memorizacin o
asimilacin mecnica de un conocimiento vlido resultado de la investigacin cientfica,
sino como un proceso intelectual dinmico; esto es, mostrando los factores involucrados
en la experiencia ya existente y proporcionando las herramientas y su uso con las que esa
experiencia puede regularse ms efectiva y fcilmente. El estudiante ha de ser entrenado
para exigirse a s mismo una investigacin cuidadosa, una secuencia lgica y alguna
clase de sistematizacin y formulacin de sus conclusiones junto con alguna exposicin
de sus razones para ellas, de acuerdo con lo expuesto anteriormente en relacin con los
pilares de la educacin y con nuestra concepcin de ciencia.
Adems del error anterior, tenemos dos problemas ms: los libros de texto destinados
a la enseanza y el carcter aparentemente dogmtico de la ciencia. En cuanto al primero

26
de ellos, es evidente que la mayora de los textos utilizados adoptan un enfoque
desproblematizado y a-histrico. En algunos casos, incluyen una reflexin metodolgica al
comienzo, pero tambin en muchos de tales casos, tales reflexiones carecen de
importancia alguna en la exposicin de los resultados concretos.
Por otro lado, respecto al segundo problema, tenemos que la formacin de los
cientficos consiste de una educacin autoritaria que no suele tener paralelo en otros
mbitos, lo cual contribuye a fortalecer la conviccin de que, en ciencia, los conocimientos
se encuentran perfectamente demostrados o, cuando menos, slidamente establecidos.
En cierto sentido, esta situacin puede favorecer el progreso de la ciencia, ya que facilita
que los cientficos se dediquen desde el primer momento a trabajar sobre bases concretas
cuya validez se da por supuesta. Pero tiene peligros de cara a la formulacin y resolucin
de problemas que caen fuera de la ya admitido y, sin duda, constituye un obstculo para
la comprensin adecuada del valor de las demostraciones.
Entonces, lo esperado por la formacin cientfica se encuentra en dos aspectos
esenciales: uno, preparar al educando para recibir los conocimientos cientficos y
tecnolgicos que forman parte del mundo actual y, el otro, formar en el educando la
actitud propia de la actividad cientfica, esto es, una disposicin inquisitiva, base de la
investigacin en cualquier esfera del conocimiento humano. Este ltimo aspecto es el que
consideramos el ms importante. Debemos aclarar, ante todo, que la educacin cientfica
a la que nos referimos no pretende que todos los estudiantes se conviertan en cientficos,
sino que, simplemente, desarrollen algunas de las habilidades propias del cientfico.

2.4 La Problematizacin en la Enseanza.

Una teora didctica particularmente til para nuestros propsitos es la que Paulo
Freire expone en su obra Pedagoga del Oprimido27. Con respecto a ella, nosotros
tomaremos como vlida la analoga de los profesores como clase opresora y los
estudiantes como clase oprimida.

2.4.1 El concepto de enseanza bancaria de las ciencias.

Existe el modelo de enseanza que Freire denomina educacin bancaria y que es

fcilmente reconocido por nuestra propia experiencia; sus caractersticas son:
El educador es el siempre el que educa; el educando el que es educado.

27
 El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.
El educador es quien acta; los educandos quienes tienen la ilusin de que
actan en la actuacin del educador (por ejemplo en el laboratorio).
El educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.
Freire sugiere que tal modelo deshumaniza a los educandos y que nunca enriquecer
sus vida por la falta de un entendimiento profundo del tema bajo estudio. Su ideal para el
hombre, es que ste debe ser un sujeto, una persona que pueda operar sobre sus
conocimientos para transformarlos y, por consiguiente, transformar su mundo.
Todo hombre puede tomar conciencia de sus propios conceptos acerca de la realidad
y analizar su pensamiento sobre esa realidad. Por tanto, tenemos que dejar de tratar a los
estudiantes como objetos del proceso de aprendizaje para colocarlos en situaciones tales
que les permitan abordar sus propios problemas y desarrollar nuevas formas
conceptuales de ver el mundo.
Detrs de la educacin bancaria existe el presupuesto de que la educacin es un acto
de depositar: los educadores son los que depositan y los educandos los depositarios. La
educacin bancaria inhibe en el hombre su capacidad de accin y creacin, anulando sus
facultades que lo caracterizan como ser humano. Con su concepcin del hombre como
ser pasivo, se propone lograr la domesticacin social, el quietismo y la pasividad de los
alumnos, destacando el ajustamiento y la acomodacin a la sociedad establecida: dado
que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos
penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la
concepcin bancaria, cuanto ms adaptados estn los hombres, tanto ms educados
sern en tanto adecuados al mundo28.
Freire apunta que los estudiantes o adultos con los que interacciona no siempre
aprecian su forma de enseanza. Existe un cierto sometimiento de seguridad intelectual
asociado con la posesin de una concepcin razonablemente consistente y segura de la
realidad. En efecto, la gente no desea hacer uso de su libertad de cuestionar sus propias
concepciones de la realidad para desarrollar, a travs de un arduo trabajo, una nueva
concepcin. En su Pedagoga del Oprimido, Freire seala muchos episodios en los que la
gente senta un miedo a la libertad a partir de sus concepciones previas sobre la realidad
poltica. Nosotros hemos palpado ese miedo cuando nuestro estudiantes nos piden que
les especifiquemos con detalle lo que necesitan saber para el examen y nada ms.

28
 El modelo de educacin bancaria resume de manera por dems brillante, lo que
nosotros hemos mencionado anteriormente como educacin tradicional.

2.4.2 Un modelo de enseanza problematizadora.

Un modelo alternativo al de educacin bancaria, denominado por Freire educacin

problematizadora o liberadora, fue desarrollado por l mismo a partir de sus experiencias
en la alfabetizacin de campesinos brasileos. Una de sus creado una gran principales
hiptesis, es que la gente puede aprender (a leer) rpidamente sobre las cosas que
revisten importancia para ella. Si la gente conoce la realidad de las limitaciones de su
situacin actual de vida y que existen muchos caminos para mejorarla y superarla,
entonces estar en disposicin de aceptar el hecho de tener que desarrollar las
habilidades necesarias para encontrar y recorrer tales caminos. Claro que el tipo de
conocimiento de la realidad que Freire promueve, es de naturaleza poltica. Una vez que
los campesinos estn concientizados, conociendo su estado de opresin, se ha
oportunidad para un mayor aprendizaje. La concientizacin supone la transformacin de
las estructuras mentales; es decir, hacer que la conciencia, convertida en una estructura
rgida, inflexible y dogmtica, se vuelva una estructura dinmica, gil y dialctica que
posibilite una accin transformadora.
Esta concientizacin, que viene a traer un conocimiento real de la situacin actual de
vida y sus limitaciones, es la que genera la posibilidad de cambiar, desarrollar o
enriquecer la visin propia de la vida de cada quin. Un elemento fundamental de este
mtodo es el dilogo o interaccin. El maestro no lleva el mensaje a la gente, sino que a
travs del dilogo, los conduce al conocimiento de su situacin. El maestro considera
coinvestigadoras al las personas con las que trata. Adems, tiene un profundo respeto por
ellas y cree en sus propias habilidades para analizar, desarrollar o recrear sus
concepciones de la realidad, lo que les permite convertirse en seres humanos totalmente
activos.
Este mtodo de educacin comienza con la gente (estudiantes) en la situacin en la
que existe; crea en ella, a travs del dilogo, una concientizacin de esa situacin y sus
limitaciones, le presenta posibilidades o modos de existencia alternativos y, finalmente, la
gua en la aplicacin de las nuevas ideas al mundo en el que existe. Freire denomina este
mtodo educacin problematizadora.

29
2.5 Aprendizaje por Construccin.

La tcnica didctica que hemos desarrollado con el objeto de alcanzar los objetivos
planteados se fundamenta, esencialmente, en las ideas de Jean Piaget sobre el desarrollo
intelectual, tanto como de la educacin. Hemos elegido a Piaget porque, como
discutiremos a lo largo de esta seccin, y en una seccin posterior, su lnea de
pensamiento y la corriente constructivista que de ella se deriva, son perfectamente
compatibles con los pilares de la educacin. As, partimos de la premisa piagetiana de
que para llegar a aprender, es necesario construir el objeto y no simplemente copiarlo o
tomarlo del exterior. De acuerdo con esta premisa, el aprendizaje es fundamentalmente
activo, implicando, necesariamente, que el sujeto se involucre y participe, y que no
simplemente reciba algo exterior o responda a ello (aprender a hacer).
Para Piaget, el objetivo de la verdadera educacin intelectual no es saber repetir o
conservar unas verdades acabadas, ya que una verdad reproducida es una semiverdad.
La educacin, ms que una formacin, es una condicin formadora necesaria para el
desarrollo mental. As, que un individuo se eduque, implica que aprenda a conquistar por
s mismo la verdad, de manera que la educacin consiste en formar individuos capaces
de una autonoma intelectual y moral y que respeten esta autonoma en el prjimo, en
virtud de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos29. Entonces, uno
de los fines primordiales de la educacin es formar la razn intelectual y moral, cita que
nos confirma la consistencia y la congruencia que existe entre nuestro referente terico
conformado por los pilares de la educacin (secc. 2.2) y el constructivismo derivado de
Piaget. Los pilares uno y dos se encuentran magistralmente anticipados en la declaracin
anterior.
El aprendizaje por construccin se basa en la actividad propia y personal de cada
alumno. De nada sirve transmitirles los resultados de experiencias ni ejecutarlas en lugar
de ellos, puesto que de esa forma se pierde el valor formativo de la accin propia. Es aqu
donde una estrategia didctica constructiva presta sus mejores servicios a la educacin,
puesto que conduce al alumno a la construccin, por l mismo, de los instrumentos que la
transformarn desde dentro, con profundidad y no slo superficialmente, tanto en lo
intelectual como en lo humano. En palabras del mismo Piaget, conquistar por s mismo
un cierto saber a travs de investigaciones libres y de un esfuerzo espontneo, dar como
resultado una mayor facilidad para recordarlo; sobre todo, permitir al alumno la
adquisicin de un mtodo que le servir toda la vida y que ampliar sin cesar su

30
curiosidad sin el riesgo de agotarla; por lo menos, en lugar de dejar que su memoria
domine a su razonamiento o de someter su inteligencia a unos ejercicios impuestos desde
el exterior, aprender a hacer funcionar su razn por s mismo y construir libremente sus
propios razonamientos30.
El proceso de construccin del conocimiento est sugerido alrededor de tres conceptos
fundamentales: asimilacin, adaptacin y equilibrio31.
Respecto al equilibrio, Piaget sostiene que as como el cuerpo evoluciona hasta
alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la
madurez de los rganos, as tambin la vida mental puede concebirse como la evolucin
hacia una forma de equilibrio final representada por el espritu adulto. El desarrollo es, por
lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de
menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Por su parte, la asimilacin se
entiende con base en el concepto de necesidad, esto es, la manifestacin de un
desequilibrio. As, toda necesidad tiende: primero, a incorporar las cosas y las personas a
la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a asimilar el mundo exterior a las
estructuras ya construidas y, segundo, a reajustar stas en funcin de las
transformaciones sufridas y, por consiguiente, a acomodarlas a los objetos externos
Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos, la accin y el pensamiento se ven
obligados a acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que hay
variacin exterior. Puede llamarse adaptacin al equilibrio de tales asimilaciones y
acomodaciones.
La obra de Piaget muestra una concepcin de la construccin del conocimiento, a
partir de la cul puede disearse una estrategia de enseanza de interaccin dinmica de
asimilacin-adaptacin-equilibrio. Tal estrategia contempla el desarrollo del conocimiento
como un proceso en el que la experiencia adquirida a travs de los sentidos de cada
quien sobre la naturaleza, se compara con la propia concepcin interna de la naturaleza
va la utilizacin de las estructuras mentales. Cuando la experiencia no se ajusta con
dicha comprensin, ocurre el desequilibrio, producindose una intranquilidad. As,
evoluciona mentalmente hacia un estado de equilibrio en el que los conceptos se adecuan
al entendimiento de las cosas que causaron la confusin. Es en ello donde entendemos la
importancia de los preconceptos de los estudiantes, ya que es de tales concepciones
previas de donde debemos partir en el proceso para la enseanza de calidad. Como se
ha dicho anteriormente (secc. 2.1) un aprendizaje efectivo tiene como uno de sus
sustentos esenciales, la consideracin de los preconceptos en el mtodo de enseanza.

31
 En suma, el aprendizaje basado en la construccin del conocimiento es un proceso
compuesto de pasos sucesivos con un orden ascendente de complejidad. Esto es, el
conocimiento es una asimilacin activa de la realidad en estructuras mentales que van de
las ms simples a las ms complejas. De esta manera, afirmamos que conocer un objeto
significa adquirir el poder de actuar sobre l para transformarlo y, en su forma ms
evolucionada, metacognitivamente, tomar conciencia de los mecanismos de la
transformacin en relacin con las acciones transformadoras.

2.6. La experiencia del artesano.

En las secciones anteriores hemos expuesto las ideas fundamentales que conforman
parte del sustento terico de nuestro trabajo. Tales ideas son tomadas de diversas
fuentes en veces de forma literal y otras veces interpretadas para nuestros propsitos. En
esta seccin presentamos ahora otras ideas producto de nuestra propia experiencia,
razn por la que la hemos denominado La Experiencia del Artesano. Creemos que,
como un resultado de la investigacin, es en este trabajo donde tenemos la oportunidad
de expresar y desarrollar nuestros propios lineamientos tericos que complementan y
extienden los anteriores.

2.6.1 La Enseanza de calidad.

Dentro de nuestros objetivos hemos mencionado la elevacin de la calidad del

aprendizaje. Este aspecto de nuestro trabajo surge por el hecho, documentado por la
experiencia, de que profesores que haban asumido que sus estudiantes aprendan lo que
les enseaban, se enfrentan frecuentemente con una decepcionante evidencia al conocer
las calificaciones y resultados de evaluaciones. Por su parte, los estudiantes tambin se
dan cuenta, frecuentemente, que no han aprendido tanto ni tan bien como esperaban.
Esto habla de discrepancias entre lo que se ensea y lo que se aprende. Lo grave es que,
tambin con frecuencia, cuando el profesor se da cuenta de ello, ya es demasiado tarde
para remediar la situacin. Entonces, profesores y estudiantes necesitan maneras ms
efectivas de monitorear el aprendizaje a lo largo del ciclo escolar. Esto es, los profesores
necesitan un flujo continuo de informacin precisa sobre el aprendizaje de los alumnos.
En otras palabras, una forma de que tanto profesores como estudiantes, mejoren la
calidad del aprendizaje en el aula. Pensamos que el aprendizaje se puede dar sin

32
enseanza y a veces a pesar de ella-, pero no existe algo como enseanza efectiva en
ausencia de aprendizaje.
Durante muchos aos, las propuestas educativas han partido de la premisa de que el
estudiante es lo ms importante; sin embargo, el trabajo se ha dirigido, en gran medida a
mejorar la prctica docente. Entonces, como primera cuestin, habr que mover la
atencin de los profesores y de los estudiantes hacia la observacin y mejoramiento del
aprendizaje, ms que de la prctica docente. Para ello, es ms efectivo ayudar a que los
estudiantes cambien sus hbitos de estudio y que desarrollen habilidades metacognitivas
(habilidades para pensar en sus propios pensamientos y aprendizajes), ms que cambiar
los hbitos del docente. Despus de todo, si se espera que los estudiantes se conviertan
en personas capaces de aprender a aprender durante toda su vida, un requisito
indispensable es que debemos ensearlos a tomar responsabilidad total de su
aprendizaje.
Para alcanzar tal meta, otra cuestin indispensable es que, durante el proceso de
enseanza, tambin debe tomarse en consideracin que cada grupo tiene su dinmica
particular, su personalidad colectiva, su qumica propia. Cada estudiante trae consigo
una mezcla de variables producto de su historia individual. Los antecedentes
socioeconmicos, culturales y lingsticos, las actitudes y valores, el nivel de preparacin
acadmica general, las estrategias de aprendizaje y el conocimiento previo de la materia,
influencian el desempeo en clase. Cuando los estudiantes interaccionan en el aula, la
mezcla de todas esas variables individuales que afectan el aprendizaje, hace ms
compleja la personalidad colectiva. Adems, el propio profesor, la disciplina que se
estudia, la organizacin del curso, los materiales utilizados y an la hora del da, tienen su
efecto sobre al aprendizaje. Como resultado, cada grupo desarrolla su propia
microcultura. Los profesores de mayor xito son los que reconocen y responden a estas
diferencias ajustando su enseanza al contexto del grupo y, generalmente, con sutileza le
dan forma a tal contexto a travs de su enseanza.
Una caracterstica esencial de todas las profesiones y en particular la de docente, es
que dependen del uso prudente del juicio y del conocimiento. Nadie puede proporcionar a
los profesores una serie de normas y reglas que les digan que hacer en cada momento de
la realidad del aula. A su vez, lo que los profesores hagan depende de su visin, sus
habilidades, su experiencia y su conocimiento profesional. Sin embargo, la labor
profesional docente puede mejorar su calidad si los profesores se hacen y responden
responsablemente a s mismos tres preguntas bsicas: Cules son las habilidades y

33
conocimientos esenciales que trato de ensear?; Cmo averiguar si los estudiantes
estn aprendiendo?; Cmo puedo ayudarlos a que aprendan mejor?.
Por otro lado, uno de los aspectos fundamentales relacionados con el tema de la
calidad del aprendizaje, es que ste est relacionado directamente aunque no de
manera exclusiva- con la calidad de la enseanza. Por consiguiente, una de las ms
promisorias maneras de mejorar el aprendizaje es mejorar la enseanza. Aqu
entendemos el concepto de calidad de una manera estndar, como alcanzar o superar los
requerimientos del "usuario" de manera consistente y confiable.
En el nivel superior, y especialmente en el rea de las ciencias bsicas, la premisa
anterior no parece ser aceptada de manera inmediata ya que el mismo sistema, por aos,
ha descartado la formacin docente como una actividad de primera necesidad. En
general, los docentes universitarios no reciben entrenamiento formal especializado para la
enseanza. En consecuencia, la labor de lograr aprendizajes de calidad no se realiza
sistemticamente y, a veces ni siquiera intencionadamente. En tal caso, la labor docente
se limita a cumplir nicamente con lo dictado por el temario del programa.
As, la primera accin para mejorar la enseanza es que los profesores tengan metas y
objetivos claros, explcitos y coherentes, y despus encuentren la manera de obtener
retroalimentacin especfica y comprensible para evaluar hasta que punto se estn
logrando alcanzar los objetivos y las metas. La enseanza efectiva de calidad, comienza
siempre con objetivos lo suficientemente explcitos. Pero debe quedar completamente
claro que el aprendizaje de calidad no nada ms es responsabilidad del profesor; el
estudiante tambin necesita trabajar con su propio proceso de aprendizaje para mejorarlo.
Por supuesto que esto slo lo podr lograr si es tambin retroalimentado adecuadamente
por el profesor. Es entonces donde se cierra el crculo de enseanza-aprendizaje: el
profesor recibe retroalimentacin del alumno, la procesa y entonces retroalimenta, a su
vez, al alumno.
Finalmente, otra manera de mejorar la enseanza es a travs de la autosuperacin
personal. En nuestro medio, la forma de tasar la calidad profesional acadmica es,
incuestionablemente, la investigacin y el consecuente nmero de publicaciones. La
enseanza queda, entonces, relegada a segundo trmino. Sin embargo, la calidad de la
enseanza depende tambin de la calidad profesional del docente, la que puede
mejorarse notablemente a travs de una labor de investigacin y de la aceptacin de los
retos intelectuales que ella conlleva. Aqu nos referimos a la investigacin sobre la
disciplina de estudio y sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje que se dan en

34
el aula, labor que necesariamente, desembocar en actividades intelectualmente
creativas. De esta manera, los docentes pueden encontrar identidad profesional y
acrecentar el valor de sus habilidades para alcanzar ms altos niveles de competencia en
la profesin de ensear, al profundizar su entendimiento sobre lo que es el aprendizaje en
sus respectivas disciplinas y sobre las disciplinas mismas.

2.6.2 Cultura cientfica.

Hemos afirmado anteriormente que la formacin que buscamos no pretende que

nuestros estudiantes se conviertan en cientficos, sino que, simplemente, adquieran
algunas de las habilidades del cientfico. Entre ellas, la cultura cientfica es primordial. Por
cultura cientfica entendemos aquella serie de rasgos que diferencian a un cientfico de un
individuo no cientfico. As, como resultado de su formacin, se espera que los
estudiantes adquieran cierta cultura cientfica. A continuacin presentamos una lista de
los rasgos que caracterizan la cultura cientfica. Por supuesto que estamos de acuerdo
con que, en un semestre, es prcticamente imposible lograr que todos nuestros
estudiantes adquieran todos y cada uno de los rasgos siguientes; sin embargo, creemos
que s es el tiempo oportuno como para que los estudiantes comiencen a tomar
conciencia de su existencia y bondades para desarrollarlos por s mismos. Es claro que la
adquisicin de estos rasgos es la tarea de toda una vida.
Las personas que han adquirido una cultura cientfica bsica tienen la habilidad de:
1. Reconocer que los conceptos cientficos se inventan (o se crean) por procesos de
inteligencia e imaginacin humana y no son objetos o sustancias tangibles
descubiertas accidentalmente, tal como un fsil o una nueva planta.
2. Reconocer que para entender y utilizar correctamente los conceptos, se requiere de
una definicin operacional cuidadosa sustentada en experiencia compartida y en
palabras simples previamente definidas. En otras palabras, que un concepto cientfico
es primero una idea a la que despus se le da un nombre, y que su comprensin no
reside en los trminos tcnicos mismos.
3. Comprender la diferencia entre observacin e inferencia y discriminar entre los dos
procesos en cualquier contexto en que se consideren.
4. Distinguir entre el papel ocasional del descubrimiento accidental en la investigacin
rigurosa de cualquier ndole y la estrategia deliberada para formular y probar hiptesis.

35
5. Comprender el significado de la palabra teora dentro del contexto cientfico y tener
conocimiento, a travs de ejemplos especficos, sobre cmo las teoras se forman, se
prueban, se validan, y se consensan. En consecuencia, reconocer que tal trmino no
se refiere a ninguna clase de opinin personal, conocimiento no verificado o artculo
de fe y, por consiguiente, por ejemplo, no sostener aquella tesis creacionista que
describe la evolucin como slo una teora.
6. Discriminar, por un lado, entre la aceptacin de resultados finales, modelos o
conclusiones corroborados y, por otro lado entender sus bases y sus orgenes. Esto
es, reconocer cundo se han planteado, respondido y comprendido preguntas tales
como: Cmo sabemos que...?, Por qu creemos que...?, Cul es la evidencia
para...?, y cundo algo se ha tomado como artculo de fe.
7. Comprender, nuevamente a travs de ejemplos especficos, el sentido en el que las
teoras y los conceptos cientficos son transformables y provisionales, ms que finales
e inalterables, y percibir la manera en la que tales estructuras se refinan y se hacen
cada vez ms precisas por medio de procesos de aproximaciones sucesivas.
8. Desarrollar suficientes conocimientos bsicos en alguna rea (o reas) de inters, de
manera que se permita la lectura inteligente de otros materiales y el subsecuente
aprendizaje sin instruccin formal.
9. Conocer al menos algunos casos especficos en los que el conocimiento cientfico ha
tenido un impacto directo sobre la historia intelectual y tener conciencia sobre el
impacto que ha tenido sobre la propia visin de la naturaleza del universo y de la
condicin humana dentro de l.
10. Conocer al menos algunos casos especficos de la interaccin entre la ciencia y la
sociedad en temas como la moral, la tica y la sociologa.

En la lista anterior, el punto seis tiene una ntima relacin con la formacin del
pensamiento crtico, mientras que el punto ocho lo est con el segundo pilar de la
educacin. Los puntos nueve y diez son los que creemos ms difciles de alcanzar en un
solo semestre.

2.6.3 El Pensamiento Crtico.

De entre los pilares de la educacin mencionados en la seccin 2.2, el segundo de

ellos, aprender a conocer, llama poderosamente nuestra atencin. En nuestra

36
experiencia, hemos podido llegar a concluir que existe un serio desfasamiento entre
expectativas y materiales curriculares por un lado y el nivel de desarrollo intelectual
general del estudiantado por otro. Los materiales curriculares requieren, implcitamente,
capacidades de razonamiento abstracto y niveles de reflexin e interpretacin que la
mayora de los estudiantes no ha alcanzado. El problema es que, tanto la enseanza
prevaleciente en nuestro medio, como los materiales curriculares, no proporcionan la gua
(direccin, facilitacin) pausada, insistente y repetitiva necesaria para que los estudiantes
desarrollen las habilidades intelectuales necesarias para que puedan aprender a
aprender.
El desfasamiento mencionado tiene consecuencias que tienden a deteriorar la calidad
del aprendizaje, tanto como de la enseanza: Forzamos a un gran nmero de estudiantes
a la memorizacin ciega -particularmente en el nivel medio superior- de materiales que
requieren de capacidades de razonamiento abstracto que todava no han desarrollado y
mantenemos un ritmo que imposibilita la comprensin y aprendizaje efectivos, a veces
an cuando ya estn formadas las capacidades de razonamiento necesarias. Bajo tal
presin, el estudiante promedio no alcanza a darse cuenta de lo que significa comprender.
No pueden probar su conocimiento con el objeto de encontrar posibles inconsistencias
internas y no tienen idea de donde vienen los resultados y los conceptos aceptados, cmo
se validan o por qu se aceptan. En otras palabras, no han tenido oportunidad de
desarrollar un Pensamiento Crtico, condicin necesaria para hacer efectivo el segundo
pilar de la educacin.
No conocemos recomendaciones pedaggicas, currcula renovados ni reformas
educativas, en cuya estructura falte alguna alusin al Pensamiento Crtico, en cuanto a su
desarrollo y su cultivo. Sin embargo, solo unos pocos documentos definen o caracterizan
lo que se debe o debera- entenderse por ese concepto, generalmente en forma de
objetivos y actividades a realizarse en el aula. Una cosa es comn: desarrollar el
pensamiento crtico requiere una prctica amplia y sostenida que, para que sea efectiva,
slo es posible en un ambiente en que se trabaje con y desde contenidos disciplinares.
Slo a travs del contacto profundo con los contenidos disciplinares se pueden generar
experiencias interesantes y significativas.
El comienzo par el desarrollo del pensamiento crtico relacionado con la enseanza de
la Fsica se da cuando, a su vez, desarrollamos la habilidad de preguntarnos: Cmo
sabemos qu es vlido?, qu evidencias debemos tener para creerlo?; si estamos en un
error, cmo saberlo?. En seguida, tambin tiene que ver con darse cuenta de que llamar

37
a una cosa por su nombre no significa entenderla; debemos recordar que entendemos
muchas cosas y que tenemos nombres y etiquetas para ellas, pero que tambin hay otras
cosas que no entendemos y, sin embargo, tambin tienen nombres y etiquetas. La
educacin no es cuestin de aprender nuevos nombres, sino de distinguir cules
entendemos y cules no. Por ejemplo, contina un cuerpo movindose sin cambio
debido a la inercia? Hablando con todo rigor, no. No sabemos por qu los cuerpos se
comportan as; simplemente, a la tendencia de comportarse de esa manera la llamamos
inercia. Los cuerpos en cada libre no aumentan su rapidez porque aceleran; la
aceleracin es el nombre dado a ese comportamiento, pero no la razn de l.
Para el pensamiento crtico el uso de frmulas es muy importante. En nuestra
concepcin educativa en Fsica, las frmulas son mucho ms que simples recetas para
resolver problemas; ellas son guas del pensamiento. Por ejemplo, consideremos la
mm'
frmula de Newton F = G . La fuerza gravitacional es la responsable de nuestro peso
d2
el cual es el resultado de la interaccin entre nuestra masa m y la masa de la Tierra m' .
Es fcil ver en la frmula que si nuestra masa aumenta, nuestro peso tambin lo har.
Esta fuerza se visualiza inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre
nuestros centros de masa y el centro de la Tierra. Qu le sucede a nuestro peso si
escalamos una montaa?, vemos que d aumenta y, por tanto, nuestro peso disminuye.
Ahora, supongamos el caso de un satlite en rbita alrededor de la Tierra. Cmo
cambiara la fuerza aplicada al satlite si la rapidez de ste cambia?Sabemos lo
suficiente como para responder esta pregunta? S, si dejamos que la frmula gue nuestro
pensamiento. Del mismo modo, un cambio en la temperatura afecta la fuerza?el color
del satlite la afecta?. Ninguno de estos factores la afecta, debido a que la frmula nos
dice qu afecta la fuerza y, por omisin, qu no la afecta. No existen smbolos para la
temperatura ni para el color en la frmula, por lo tanto, no intervienen. Y no hay smbolo
para la rapidez, por lo que si la rapidez del satlite cambia, la fuerza no se ve afectada, a
menos que tal cambio vaya acompaado de otros cambios en la masa o en la distancia.
As es como una frmula gua el pensamiento; as es como se inicia la educacin del
pensamiento crtico.
Formar el pensamiento crtico en nuestros estudiantes es un gran servicio, ya que con
la enseanza tradicional solo aprenden a memorizar o repetir informacin que como
dijimos anteriormente, muchas veces no comprenden. As, el pensamiento crtico tiene un

38
valor que va ms all del aula: est relacionado con el cmo una persona ve y se
relaciona con el mundo.
Otra de las razones para que una de nuestras metas en la formacin de estudiantes
sea el desarrollo del pensamiento crtico tienen que ver con la calidad de vida, la
competencia profesional, el progreso de la cultura y la sociedad en general, y la formacin
de ciudadanos responsables.
El pensamiento crtico tiene como fundamento esencial el acto volitivo de pensar, para
muchos una de las labores ms intolerable, una de las actividades ms desagradable.
As, desde nuestro punto de vista, toda accin rutinaria y todo comportamiento caprichoso
se opone a la accin meditada y razonada. Los dos primeros se rehsan a aceptar la
responsabilidad de las consecuencias futuras que siguen de los actos presentes, por lo
que la ausencia de pensamiento crtico tiene como resultado el individuo irresponsable.
En nuestra vida cotidiana, existe la necesidad de discriminar entre hechos e
inferencias, de tomar decisiones o emitir juicios, y es mejor hacerlo con pleno
conocimiento de que pueden existir lagunas en la informacin disponible que con una
ilusoria sensacin de certidumbre. Asimismo, existe la necesidad de tener la capacidad de
hacer preguntas crticas, indagatorias y fructferas acerca de temas o situaciones en las
que se tiene poca o ninguna experiencia. Y tambin la necesidad de estar plenamente
concientes de las limitaciones del propio conocimiento y entendimiento de algn tema o
situacin. En estas situaciones, el pensamiento crtico es la base para entenderlas y
aceptarlas.
Finalmente, de la discusin sobre ciencia y conocimiento cientfico, podemos inferir
que el pensamiento cientfico es, por antonomasia, pensamiento crtico, de manera que
para caracterizar con precisin el pensamiento crtico describiremos los procesos que
subyacen al anlisis y la investigacin, fundamentos del pensamiento cientfico.

1. Al estudiar un tema o acercarse a un problema, hacer concientemente las

preguntas: Qu sabemos sobre...?, Cmo sabemos que...?, Por qu
aceptamos o creemos que...?, Cul es la evidencia para...?.
Consideremos la afirmacin, que prcticamente todo estudiante y todo adulto hace, de
que la Luna brilla porque refleja la luz del Sol. Cunta gente podra describir la evidencia
simple, disponible para cualquiera que pueda ver, que conduce a esta conclusin?. Esto
no requiere de habilidades intelectuales esotricas; se lo podemos explicar a un nio de
primaria y lo entender. Todo lo que necesitamos hacer es procurar que observe las

39
localizaciones del Sol y de la Luna, no slo de la Luna, durante algunos das. Sin
embargo, para la mayora de sociedad el hecho de que la Luna brilla por la luz que
refleja del Sol es conocimiento dado, que no se ha sustentado en la comprensin del
fenmeno. El Cmo sabemos que...? debera ser una parte intrnseca de la enseanza.
Los nios pequeos en edad preescolar siempre hacen esas preguntas, hasta que la
educacin formal y en las ms de las veces los padres- les ensea que no deben
hacerlas. Entonces, cuando llegan a la universidad, debemos forzar a los estudiantes para
que las hagan y las examinen; lustros de educacin los han llevado a perder la
capacidad de hacerlas espontneamente. Es por ello que tomamos como nmero uno a
este proceso.

2. Estar conciente, clara y explcitamente, de los huecos en la informacin

disponible.
Reconocer cundo se llega una conclusin o se toma una decisin con base en
informacin incompleta y ser tolerante con la incertidumbre que esto acarrea. Reconocer
cundo alguien est hablando de algo basado en la fe, sin haberse hecho las preguntas
Cmo sabemos que...?, Por qu creemos que...?.
En nuestras clases, sin importar lo cuidadosos que seamos al examinar evidencias y
validar nuestros modelos, ser necesario ocasionalmente, pedirle a los estudiantes que
crean algo, que hagan un acto de fe. Pero debe hacerse de manera que los estudiantes
sepan perfectamente que parte de la evidencia falta y qu parte exactamente es la que
estn aceptando. Sin tal cuidado, les ser muy difcil establecer un marco de referencia
desde el que puedan juzgar su nivel de conocimiento, as como la discriminacin entre los
casos en los que se les ha dado evidencias y en los que no.

3. Discriminar entre observacin e inferencia, y entre hecho e hiptesis.

La mayora de los estudiantes tienen problemas para realizar tales discriminaciones.
En general, no estn habituados a seguir una secuencia lgica y, con frecuencia, se
encuentran confundidos por la terminologa tcnica que les han imbuido, pero que no han
comprendido. En el caso de la fuente de iluminacin de la Luna, debe hacrseles ver
explcitamente, el hecho de que el grado de luminosidad aumenta al aumentar la
separacin angular entre la Luna y el Sol, hasta el valor mximo con una separacin de
180. Esta observacin directa conduce, a su vez, a la inferencia de que lo que estamos
viendo es la luz del Sol reflejada.

40
 4. Reconocer que las palabras son smbolos para las ideas y no las ideas
mismas. Reconocer la necesidad de usar solo palabras previamente
definidas, fundamentadas en experiencia compartida, al generar una
definicin nueva. Evitar las distracciones que presenta la terminologa
tcnica.
En muchas ocasiones es fcil constatar la confusin en que caen los estudiantes
cuando se les hace ver que los conceptos no son rgidos e inmutables, sino que pueden
evolucionar en un proceso que generalmente comienza en un nivel intuitivo y por
aplicaciones sucesivas se van refinando hasta alcanzar un nivel de sofisticacin ms o
menos elevado. En estos casos, el pensamiento que gua la prctica es primero la idea,
despus el nombre, de manera que los trminos cientficos adquieran significado a travs
de la descripcin en palabras previamente definidas.
Es frecuente que en los dilogos socrticos los estudiantes traten de exhibir una falsa
erudicin mencionando trminos tcnicos que todava no se definen y que tampoco
entienden. El mismo dilogo los puede conducir a reconocer su situacin, con el fin de
que puedan concientizarse para seguir una lnea de construccin coherente.

5. Examinar las hiptesis subyacentes a una lnea de razonamiento.

La hiptesis, dentro del trabajo cientfico, tiene como una de sus funciones
primordiales, servir de gua para un anlisis, indagacin o experimentacin. Muchas
veces, fuera del mbito cientfico tradicional (por ejemplo, en ciencias humansticas) y an
en l, se hacen muchas afirmaciones no sustentadas en evidencias. Este tipo de
afirmaciones son, en nuestro contexto, hiptesis. El hecho de examinar tales afirmaciones
tiene como finalidad recrear las preguntas del punto 1 anterior, y ejercitarse en el proceso
de discriminar entre hiptesis y hecho.

6. Obtener conclusiones (inferir) a partir de datos, observaciones o alguna otra

clase de evidencia, y reconocer cundo no es posible obtener conclusiones
firmes.
Este proceso tiene su mayor importancia dentro del trabajo experimental. Uno de los
objetivos del curso de laboratorio (seccin 3.3.2) es ste precisamente. Es importante que
los alumnos aprendan a interpretar grficas y observaciones en trminos de conceptos
fsicos y modelos matemticos para poder explicar un fenmeno determinado con base en
sus inferencias. En general, es un aspecto al que le conferimos una importancia

41
fundamental, puesto que ilustra la manera en que se ha llegado a establecer leyes y a
medir constantes. Por ejemplo, podramos hacer el siguiente experimento: preguntemos a
nuestros alumnos de dnde viene el valor de la constante de gravitacin universal G y
cmo se obtuvo tal valor. En nuestra experiencia, durante los ltimos cinco aos, el 100%
de los alumnos lo ignoraba.

7. Efectuar razonamiento hipottico-deductivo, esto es, dada una situacin

particular, aplicar el conocimiento de principios y condiciones y visualizar,
en abstracto, los resultados posibles que pueden obtenerse de los diversos
cambios que puedan imponerse al sistema.
Nuevamente este proceso tiene aplicacin en el laboratorio; est relacionado en la
fabricacin de hiptesis y su verificacin. Adems, en los procesos de resolucin de
problemas es una gran ayuda para visualizar la posible solucin y sus casos lmite. En el
anlisis conceptual de situaciones cotidianas es el fundamento. Por ejemplo, para explicar
el acto de caminar, en el que se tiene que acudir al concepto de friccin y a la tercera ley
de Newton. Aqu se pueden ver cambios en las condiciones del sistema al, por ejemplo,
considerar superficies rugosas y superficies lubricadas, pisar con fuerza o pisar
ligeramente, etc.

8. Discriminar entre razonamientos inductivo y deductivo, esto es, saber

cundo un argumento se hace de lo particular a lo general o de lo general a
lo particular.
Hemos afirmado en la seccin 2.3, que el trabajo cientfico es metdico. Esto implica el
uso de uno o varios mtodos para aproximarse a la solucin o anlisis de un problema. El
uso del mtodo deductivo, tanto como del inductivo pueden ilustrarse ampliamente; sin
embargo, lo importante aqu es hacer lo ms explcito posible cada uno de los mtodos y
su uso, permitiendo que los alumnos se ejerciten en ello.

9. Examinar las propias lneas de razonamiento y conclusiones para probar su

consistencia interna y, por consiguiente, desarrollar autoconfianza.
La consistencia interna est relacionada con las contradicciones y con el uso indebido
de trminos, conceptos o smbolos. Por ejemplo, es muy comn encontrar libros de texto
que, en los primeros captulos hacen una distincin exhaustiva entre rapidez y velocidad
y, sin embargo, ms adelante, hablan de la velocidad de la luz en trminos puramente

42
escalares. La inconsistencia viene, entonces, de que la velocidad es una cantidad
estrictamente vectorial. Establecer el uso del Sistema Internacional (S.I.) de unidades y
expresar la unidad de tiempo como, por ejemplo, seg, es otra inconsistencia, ya que en el
S.I. el smbolo es, simplemente, s. En los reportes de laboratorio, es donde puede
hacerse ms evidente esta situacin: objetivos, hiptesis, resultados y conclusiones,
deben formar una unidad lgica y coherente.

10. Desarrollar autoconciencia respecto a los propios procesos de pensamiento

y razonamiento.
Este el proceso de ms alto nivel intelectual, relacionado con la metacognicin. Lograr
esto es lograr que el estudiante se convierta en una persona reflexiva y autorreflexiva, lo
cual lo conducir necesariamente, a asumir la plena responsabilidad por su aprendizaje.

43
3. DISEO

44
3.1 Diseo Didctico.

3.1.1 La Didctica Constructiva.

La estrategia didctica que hemos desarrollado para nuestros propsitos -entre los que
el desarrollo de pensamiento crtico tiene una importancia trascendental- representa la
piedra angular, la columna vertebral, de la metodologa de enseanza-aprendizaje total y
la hemos denominado Didctica Constructiva (DC). Su fundamento est constituido,
esencialmente, por las ideas sobre el aprendizaje por construccin discutidas en la
seccin 2.5.
Las caractersticas generales de la DC son las siguientes:

1. Toma en consideracin, como punto de partida, los conocimientos ya existentes

en la mente del estudiante.
Estos preconceptos son el inicio, ya que el desarrollo intelectual se lleva al cabo
pasando sucesivamente por los diversos estadios conformados por la aparicin de
estructuras mentales que subsisten en forma de estructuras sobre las que se construyen
los nuevos conceptos. Esto sugiere que las nuevas representaciones del conocimiento
que sern utilizadas para interpretar experiencias, se construyen sobre los conocimientos
previos. Por consiguiente, y como hemos reiterado, los resultados del aprendizaje no
dependen solamente de la situacin en que ste se da y de las experiencias que se
proporcionen a los alumnos, sino tambin de los preconceptos que tiene organizados en
sus estructuras mentales actuales.

2. El aprendizaje implica construccin activa de significados.

Tanto en el proceso de comprensin de fenmenos naturales, como de un texto o de
un concepto abstracto, se lleva al cabo una interpretacin activa de experiencias nuevas,
en muchas ocasiones por medio de analogas o de demostraciones (experimentos de
ctedra). De este modo comienza el proceso asimilacin-adaptacin-equilibrio. Por tanto,
lo que determina la actividad en el plano del entendimiento de cualquier situacin, no es
tanto lo que se pueda extraer de ella, sino las construcciones aportadas. Luego, la
construccin de significados a partir de una lectura, un dilogo, una observacin o una
accin concreta, implica un proceso activo de formulacin de hiptesis, y la posterior
ejecucin de actos y ensayos cuyos resultados se contrastan con nuevas observaciones.

45
Estas acciones no implican necesariamente, trabajo experimental de laboratorio. En el
aula, se pueden llevar al cabo en sesiones como por ejemplo, talleres de solucin de
problemas, adems de los mencionados previamente. Por su parte, esta caracterstica
conduce a la concrecin de lo exigido por el tercer pilar de la educacin.

3. Se responsabiliza al estudiante de su propio aprendizaje, en el sentido de que ha

de dirigir su voluntad hacia la tarea de aprender.
Esto es as, ya que se le proporcionan los medios, circunstancias y situaciones para
que, por s mismo, haga uso de sus conocimientos para construir significados durante el
proceso de aprendizaje. Esta caracterstica responde, explcita y concretamente a lo
planteado por el segundo pilar de la educacin.

Por otro lado, la DC est matizada por diversos elementos pedaggicos. Con base en
algunas ideas de Freire (secc. 2.4), consideramos que un aspecto importante es que la
DC comienza con los estudiantes en la situacin en la que existen; crea en ellos, a partir
del dilogo (socrtico), una concientizacin de tal situacin -la que a su vez es parte de la
primera fase del constructivismo piagetiano- y sus limitaciones, les presenta posibilidades
o modos de existencia alternativos y, finalmente, los gua en la aplicacin de las nuevas
ideas al mundo en el que existen. As, al problematizar los contenidos del curso se
generan las condiciones para que los estudiantes hagan explcitos sus preconceptos, lo
que a su vez propicia el hecho de que el contenido propuesto se convierta en su
problema; esto es, el tema propuesto se convierte en algo importante para ellos. Esto
tambin encierra un respeto por los estudiantes al darse ellos mismos cuenta de que
tienen algo con que contribuir a la situacin de aprendizaje. El profesor debe hacerlo notar
de la manera ms clara posible.
La DC consta de cuatro etapas: Presentacin del tema, Problematizacin o
cuestionamiento de los preconceptos, Introduccin de conceptos nuevos, y Aplicacin de
los conceptos nuevos. Cabe aclarar que esta tcnica no se lleva a cabo de manera rgida
en cada sesin. Es cierto que es la columna vertebral del esquema educativo que
proponemos, pero tambin es cierto que ella es una gua general. La DC se acompaa de
otras tcnicas didcticas que denominamos Estrategias, las cuales describimos en la
siguiente seccin. Tales estrategias se utilizan dentro de la DC en los momentos
apropiados, dados por la situacin especfica que se vive en el aula. A continuacin
describimos algunos detalles de la DC.

46
 La DC comienza con una presentacin del tema con los objetivos de aprendizaje a
alcanzar y, enseguida, la identificacin de los preconceptos utilizando diversas tcnicas
como, por ejemplo, una lluvia de ideas o la estrategia adecuada para ello (seccs. 3.2.1 y
3.2.2). El segundo momento, la problematizacin, o cuestionamiento de los preconceptos,
toma como estrategia fundamental, el llamado Dilogo Socrtico32,33 (Mayutica), donde
se considera esencial que si se comienza directamente un nuevo tema con la explicacin
correcta, las teoras adquieren un aura de autoridad que, adems de falsa e innecesaria,
daa las impresiones que puedan adquirir los estudiantes sobre la ciencia. Aunque la
Fsica es una ciencia con un alto grado de madurez, y la mecnica de Newton o el
electromagnetismo clsico son teoras sumamente acertadas, de ningn modo
representan explicaciones finales. Si ellas se introducen como formas actuales de explicar
eventos naturales, dejando abierta la posibilidad de que con el paso del tiempo se
estudien o desarrollen nuevas teoras, entonces se romper con la idea equivocada de
que la Fsica es un conjunto de conocimientos bsicamente completo, esttico y acabado.
Al enfatizarse el hecho de que las teoras que se les presentan son slo ms sofisticadas
y generales que las que ellos traen, se les brinda la oportunidad para que busquen
participar activamente en un desarrollo sistemtico del tema. As, al menos en principio,
no habr fragmentacin entre los preconceptos de los estudiantes, los conceptos
presentes y los posibles conceptos futuros.
El tercer momento de la DC es la introduccin de conceptos nuevos, lo cul se realiza
esencialmente, por aportaciones de alumnos y, cuando se estima necesario, por
exposicin del profesor. Aqu se busca que los estudiantes relacionen sus preconceptos y
las construcciones nuevas, de manera que desarrollen representaciones descriptivas y
significados, etapa correspondiente a la asimilacin que conduce al nuevo estado de
equilibrio.
Por supuesto que, en general, los estudiantes no estn preparados para llevar al cabo
discusiones desde la primera clase. La realidad es que no estn acostumbrados y, en
muchos casos, no se interesan en involucrarse en una actividad que consideran un simple
trmite. Sin embargo, despus de una o dos semanas, comienzan a abrirse a la
discusin, a compartir sus ideas y a expresar sus opiniones sobre el mundo al resto de
sus compaeros.
Finalmente, en la cuarta etapa, se busca proporcionar oportunidades para usar las
nuevas ideas, aspecto de singular importancia puesto que es lo que permite que el
alumno adquiera confianza en ellas; adems, es la etapa en la que se inicia el proceso de

47
adquisicin de hbitos y habilidades, as como el de conocimiento de mtodos de
investigacin y solucin de problemas. En esta etapa, la actividad ms frecuente es el
taller de solucin de problemas.

3.2. Estrategias Relacionadas con la Didctica Constructiva

Nuestro esquema educativo est centrado en la DC. Sin embargo, por s misma, la DC
no puede ofrecer una solucin completa al problema de una enseanza de calidad;
necesita acompaarse de actividades complementarias y suplementarias. A tales
actividades las denominamos, simplemente, estrategias. Cada una de ellas contiene una
serie de objetivos que, a su vez, conformarn la lista de objetivos necesarios para el
diseo del programa de la asignatura Fsica, uno de los objetos de estudio del presente
trabajo. Adems, en cada una de ellas, se describen las actividades a desarrollarse para
aplicarlas, as como los mecanismos que determinan la retroalimentacin necesaria para
una enseanza de calidad, de acuerdo con lo discutido anteriormente. Presentamos a
continuacin, las estrategias que acompaan a la DC.

3.2.1 Estrategia de Inicio.

En la primera clase del ciclo o al inicio de un nuevo tema especialmente importante, se

les pide a los estudiantes informacin sobre su nivel de conocimientos sobre la materia en
general o sobre el tema particular. El propsito de ello es obtener la retroalimentacin
adecuada para determinar el mejor punto de partida y el nivel ms conveniente para
iniciar el desarrollo del tema. Lo esencial de esta estrategia para los estudiantes, es que
les permite enfocar su atencin hacia el material de estudio ms importante,
proporcionndoles un avance de lo que vendr en las siguientes clases y una revisin de
lo que ya saben sobre tal material.
Si la manera de recabar la informacin es a travs de un instrumento tipo examen, tal
instrumento se puede utilizar como pretest y como postest para obtener una aproximacin
a qu tanto y qu tan bien aprendieron el material. Las preguntas o reactivos del material
se enfocan sobre los conceptos especficos que deben saber los estudiantes para lograr
aprendizajes de calidad. Como caracterstica, al menos una pregunta deber ser de
respuesta fcil y correcta y al menos otra de un grado de dificultad elevado, de acuerdo

48
con el juicio y al experiencia del profesor. Las preguntas tambin se pueden usar para
introducir los conceptos a desarrollarse durante las clases.
Los objetivos relacionados con la Estrategia de Inicio tienen que ver con el desarrollo
de hbitos de estudio, mejorar las habilidades de memorizacin, aprender trminos,
hechos, conceptos y teoras relacionadas con el tema en cuestin, y desarrollar una
perspectiva histrica informada.
Una manera de proceder en el uso de esta estrategia es la siguiente:
Antes de introducir un concepto nuevo, es importante tomar en consideracin lo
que los estudiantes ya saben acerca de l. Tal conocimiento puede ser parcial,
fragmentado, simplista o an incorrecto. Dado que cada grupo est compuesto de
estudiantes que provienen de diferentes sistemas de bachillerato, es aconsejable
encontrar el punto ms probable de conocimiento comn y usarlo para conducirlos
hacia otros puntos menos familiares.
Llevar al aula una serie de preguntas abiertas de respuesta corta y directa (en
mente o por escrito). En el caso del instrumento, las preguntas van escritas
cuidadosamente, ya que el uso de un vocabulario que no les sea familiar puede
conducirlos a resultados que obscurezcan los propsitos de la estrategia.
Hacer las preguntas directamente al grupo, escribirlas en el pizarrn o proyectarlas
por medio de algn dispositivo (can, retroproyector). En cualquier caso hacer
hincapi en que las preguntas no forman parte de ningn mecanismo de
calificacin o evaluacin, sino que su objetivo es obtener la informacin necesaria
para iniciar el ciclo o el tema de la mejor manera posible para todos. Es importante
animar a los estudiantes, exhortndolos para que den respuestas razonadas y
razonables, contestando de la manera ms directa posible. En muchas ocasiones,
es fcil constatar que los alumnos no contestan la pregunta hecha, sino que dan
una respuesta que nada tiene que ver. En tal caso, pacientemente, habr que
indicarles que se centren en lo que se les pregunta
Al trmino del ejercicio se hacen saber las respuestas correctas, reiterndolas y
frasendolas de diferentes maneras, permitiendo que tomen las notas necesarias. En
ocasiones es aconsejable mencionar de qu manera afectan los resultados a lo que el
docente har en los minutos o clases siguientes y a lo que los estudiantes debern hacer
en lo sucesivo.
Este procedimiento tiene varias ventajas. Proporciona no solamente datos sobre los
conocimientos de los estudiantes sobre ciertos temas, sino tambin sobre sus habilidades

49
de comunicacin verbal y escrita; da la pauta para tomar decisiones sobre la enseanza
antes de comenzar una nueva leccin y a los estudiantes les proporciona la oportunidad
de establecer sus propias relaciones entre los conocimientos viejos y los nuevos. Sin
embargo, tambin tiene limitaciones. Si las respuestas de los estudiantes estn en
desacuerdo con las expectativas del docente, la retroalimentacin puede ser abrumadora
y en ocasiones, desmoralizadora. Por parte de los estudiantes, cuando tienen
antecedentes acadmicos pobres, la experiencia puede ser difcil y frustrante. Entonces,
esta estrategia, que de manera natural identifica a los estudiantes con escasa preparacin
tanto como a los que estn muy bien preparados, proporciona los medios para preparar
un plan de respuesta para ambas clases de estudiantes.

3.2.2 Preconceptos y Errores Conceptuales.

La identificacin de EC es una componente esencial de nuestro trabajo. Adems del

instrumento especialmente diseado para detectar y clasificar EC relacionados con el
concepto de Fuerza, necesitamos una estrategia general para detectar no slo EC, sino
tambin los preconceptos con que los estudiantes llegan al curso, utilizable en cada
nuevo tema del programa. Tal procedimiento est muy relacionado con la estrategia
anterior, aunque los propsitos y mtodo general son diferentes. Aqu se trata de
descubrir los conocimientos o creencias que pueden obstruir o bloquear el aprendizaje, ya
que el mayor obstculo para ello no es la falta de conocimientos previos (preconceptos),
sino la existencia de ellos. Es un hecho que para los estudiantes es ms difcil
desaprender un conocimiento incorrecto o incompleto que dominar un conocimiento
nuevo, por lo que es importante descubrir lo ms pronto posible, cuales son los
preconceptos y EC de los estudiantes que ms probabilidades tienen de interferir con su
aprendizaje. Por consiguiente, esta estrategia est diseada para revelar casos
especficos de conocimiento incompleto o incorrecto, y actitudes o valores que puedan
representar barreras para el aprendizaje.
El gran valor de esta estrategia es que permite a los estudiantes identificar y reconocer
sus EC, en el ms puro sentido freireano, proporcionndoles la ocasin para aprender
material nuevo y asimilarlo, integrndolo a sus estructuras mentales transformadas.
Los objetivos relacionados con esta estrategia tienen que ver con el desarrollo de la
habilidad para distinguir entre hecho y opinin; con la apertura a nuevas ideas; con el

50
fomento de la honestidad y con el aprendizaje de trminos, hechos, conceptos y teoras
de la asignatura.
Una forma de proceder en la aplicacin de la estrategia es la siguiente:
Se comienza por identificar los preconceptos o EC ms comunes que tienen los
estudiantes que llegan al curso. La manera de hacerlo puede ir desde una
pregunta disparadora de una tormenta de ideas en clase, hasta un proyecto de
investigacin formal y exhaustivo. A este respecto, en este trabajo hemos
trabajado conceptos del rea de Dinmica exhaustiva y detalladamente, cuyos
resultados los presentamos en la seccin 4.3.
Dependiendo de la manera como se haya procedido para la identificacin, el
anlisis para la retroalimentacin puede contestar a una o todas de las siguientes
tres preguntas: Qu preconceptos o EC especficos tienen mis alumnos sobre el
(los) tema (s) del curso que puedan interferir con el aprendizaje? En qu
porcentaje estn presentes?, esto es aproximadamente cuntos de mis alumnos
los tienen?, y qu tan arraigados se encuentran estos preconceptos o EC en
ellos?.
Ms adelante, durante el desarrollo del curso, volver a aplicar la tcnica usada
para identificar los preconceptos o EC con el objeto de verificar si algo ha
cambiado y de que manera ha cambiado.
La ventaja que esta estrategia tiene es que los estudiantes aprenden a cuestionar su
propio conocimiento, sus creencias y sus actitudes, y pueden desarrollar cierto sentido de
control sobre su pensamiento, lo cual representa un avance en el camino del
autoconocimiento.
Pero as como tiene esa gran ventaja, tambin tiene limitantes. La primera es que a
nadie le gusta que le cuestionen sus preconceptos, sobre todo cuando ellos tienen
muchos aos de existencia. Adems, desaprenderlos es un proceso difcil y en
ocasiones penoso.
Otra limitante es el tiempo. Los cambios de actitud, en ideas fundamentales y
creencias toman lapsos considerables. Para muchos estudiantes, pasar de una visin
aristotlica y a veces mgica- del universo a una visin emprica, es un proceso que
requiere de ms tiempo del que se dispone en un semestre.

51
3.2.3 Esquema de Anlisis.

El esquema de anlisis procura que el alumno conteste las preguntas Qu?, Cmo?
y Por qu? en referencia a un mensaje o enunciado particular. Tiene una importancia
singular en la vida cotidiana, ya que todos estamos expuestos a una serie de mensajes a
travs de los medios de comunicacin o de plticas y lecturas que no siempre contienen
informacin adecuada. Adems, esta estrategia est relacionada con otras de las
estrategias propuestas, en virtud de conduce, como una de sus actividades esenciales, a
la lectura cuidadosa de mensajes o enunciados. En las estrategias de solucin de
problemas, generalmente el primer paso es la lectura cuidadosa del enunciado del
problema, etapa que muchos estudiantes no realizan (por lo de cuidadosamente) y es una
de las causas del fracaso en la solucin de problemas en exmenes.
El propsito de esta estrategia es obtener informacin sobre las habilidades de los
estudiantes para separar y analizar el contenido, la forma y, a veces la intencionalidad de
un mensaje o un enunciado. La informacin adquirida nos permitir disear las
actividades ms adecuadas para desarrollar esas habilidades.
Los objetivos con los que se relaciona, son los que tienen que ver con el desarrollo de
habilidades analticas de escuchar y de leer atentamente; con aprender a evaluar
mtodos y materiales, desarrollar la capacidad de tomar decisiones acertadas y la
capacidad de pensar por uno mismo.
Una forma de proceder para la aplicacin de esta estrategia es:
Escoger un mensaje en forma de noticia en una revista o peridico, anuncio o
enunciado sobre un concepto de Fsica. En esta poca abundan anuncios que
tienen que ver tpicos como, por ejemplo, el uso de imanes en terapias o
noticias cortas (no ms de cinco prrafos) referentes a OVNI.
Si el mensaje no est claramente diferenciado, de manera que los estudiantes
puedan contestar las tres preguntas directamente, es aconsejable preparar el
mensaje antes de presentarlo a los alumnos.
Mostrar la manera en que el mensaje puede ser separado para contestar las
preguntas, paso a paso. Es posible que dos mensajes tengan estructuras tan
diferentes, que para cada uno de ellos se necesiten, tambin, diferentes pasos.
Despus de ello, permitir que los estudiantes analicen el o los mensajes
seleccionados para la clase. Es importante continuar guindolos hasta que
puedan hacerlo por s mismos.

52
 Hacer lo mismo utilizando enunciados de problemas tpicos.
Los beneficios que se derivan de esta estrategia son, entre otros, que estimula el
proceso de pensamiento crtico, y que ayuda a que el estudiante encuentre patrones y
estructuras comunes en diferentes mensajes y textos, ayudndolo a mejorar sus procesos
de lectura y estudio en otras materias.

3.2.4 La Analoga.

Pensar con base en analogas es una habilidad que juega un papel trascendental en la
transferencia y aplicacin del conocimiento. El propsito esencial de esta estrategia es
impulsar el desarrollo de esa habilidad. Las analogas a las que nos referimos en esta
estrategia estn poco relacionadas con las analogas clsicas de la forma: A es a B como
X a Y. En nuestro contexto buscamos analogas de mayor proyeccin y contenido. Por
ejemplo, se puede establecer una analoga vlida entre el flujo de fluidos en una tubera y
el flujo de corriente de corriente elctrica a travs de un cable conductor, y entre el
principio de conservacin del mpetu y el principio de conservacin de la energa.
Los objetivos relacionados con esta estrategia son aquellos que tienen que ver con el
desarrollo de la habilidad para sintetizar e integrar informacin e ideas, desarrollar el
pensamiento creativo, mejorar la habilidad de memorizacin, aprender conceptos y
teoras del tema o unidad y desarrollar la apertura a nuevas ideas.
La manera de proceder con esta estrategia depende del tema. Es recomendable para
aclarar conceptos, ideas o temas de difcil comprensin o para introducir una idea o
concepto nuevos. En este ltimo caso, la introduccin con la analoga puede hacerla el
propio estudiante recordando el concepto previo que se conecta con el nuevo, bajo la
direccin del profesor en forma de dilogo socrtico, como por ejemplo los principios de
conservacin mencionados antes.
Cuando se utiliza para aclarar ideas, es tambin recomendable pedir a los estudiantes
que busquen otras analogas y se discuta la validez de cada una de ellas. Por ejemplo, el
caso del concepto (no la definicin) de aceleracin que puede introducirse como una
analoga del concepto de rapidez.
Las ventajas que tiene la estrategia son: anima a los estudiantes a conectar los nuevos
conocimientos con conocimientos previos, estableciendo interrelaciones entre diversas
disciplinas o temas. Estas interrelaciones ayudan a que el estudiante no considere a la
Fsica como una serie de conceptos o hechos inconexos, aislados unos de otros.

53
Adems, se promueve un aprendizaje ms duradero y poderoso. Muchos estudiantes
opinan que esta estrategia es intelectualmente estimulante y, en ocasiones, divertida.

3.2.5 Clasificacin de Problemas.

La solucin de problemas, no solamente en Fsica, sino en muchas reas del

conocimiento, ha sido un frtil campo de investigacin de donde han salido numerosas
propuestas11-16. Inclusive, los libros de texto modernos presentan, en sus primeros
captulos diversos mtodos para resolver problemas de todo tipo. La situacin
problemtica con la que la mayora de los estudiantes tiene que enfrentarse con respecto
a este tema, es que, con frecuencia, no sabe que mtodo utilizar para resolver algn tipo
determinado de problema. Por consiguiente, esta estrategia pretende ayudar a los
estudiantes a reconocer diferentes tipos de problemas, accin que representa el primer
paso en la aplicacin de algn mtodo de solucin, al inicio del desarrollo de una
habilidad analtica.
Los objetivos con los que se relaciona esta estrategia son aquellos que tienen que ver
con el desarrollo de la habilidad para aplicar principios y generalizaciones aprendidas a
situaciones y problemas nuevos, con el desarrollo de habilidades para resolver
problemas, con el mejoramiento de habilidades matemticas, y con el desarrollo de la
habilidad de proceder sistemtica y metdicamente.
La manera de proceder es la siguiente:
Seleccionar ejemplos de diferentes tipos de problemas relacionados entre s, con
los que se haya probado la dificultad de los estudiantes para distinguirlos. Es
importante que cada ejemplo ilustre slo un tipo de problema. Por ejemplo, un
problema de tercera ley de Newton y otro de conservacin del mpetu.
El siguiente paso, la clasificacin propiamente dicha, tiene dos vertientes. Se les
puede proporcionar la informacin sobre los tipos de problemas que se les
presentan, para que los estudiantes simplemente establezcan la relacin entre el
tipo de problema y el ejemplo presentado, o hacer que los estudiantes identifiquen
el tipo por s mismos. De cualquier modo, siempre ser recomendable hacer notar
las diferencias, que a veces son sutilezas, y la manera de buscar la informacin
relevante para hacer la distincin. En este punto, la estrategia de anlisis es
aplicable.

54
 Como medio de reforzamiento, presentar otros grupos de problemas, no ya como
ejemplo, sino como ejercicio, ya sea en el aula o como tarea para casa.
Pedir a los estudiantes que expliquen por qu distinguen un tipo de problema de
otro y qu clase de informacin buscan en los enunciados para hacer la distincin,
es una prctica recomendable, sobre todo si no todos los estudiantes pueden
ejecutar correctamente el ejercicio.
Los estudiantes siempre debern justificar el por qu de su eleccin, sobre todo
cuando existen problemas que dan lugar a ms de una interpretacin.
Esta estrategia tiene la ventaja de que los estudiantes aprenden a proceder
sistemticamente, ya que primero deben reconocer con que tipo de problema estn
tratando, antes de proceder a resolverlo sin un plan determinado. Adems, ayuda a que
los estudiantes establezcan conexiones entre los diferentes mtodos de solucin de
problemas, de manera que puedan aplicar satisfactoriamente las habilidades para
resolver problemas que van aprendiendo y desarrollando paralelamente.
Sin embargo, como todas las estrategias tiene limitaciones. Una de ellas es que no
todos los problemas, sobre todo los de aplicacin a la vida cotidiana, son fciles de
encuadrarlos en un tipo determinado. La otra es que el hecho de que puedan reconocer
fcilmente un tipo de problema, no significa que puedan resolverlo.
Finalmente, como la clasificacin de problemas es una habilidad que, hasta donde
sabemos, no se ensea, el profesor debe hacerla lo ms explcita posible, procurando la
mayor ejercitacin posible.

3.2.6 Solucin Explicada de Problemas.

Resolver problemas no slo significa llegar a la respuesta correcta siguiendo un

determinado mtodo. El aspecto que creemos ms importante, es que el estudiante tome
conciencia de lo que est haciendo y del por qu lo est haciendo. En esta estrategia, se
pretende que el estudiante describa, de alguna manera, cada paso del mtodo que utiliza,
centrando su atencin en el proceso en lugar de que se preocupe por si su respuesta es
correcta o no. En nuestra opinin este es el principio fundamental sobre el que se basa el
dominio del arte de resolver problemas, de acuerdo con la idea de que si el procedimiento
es conceptual y analticamente correcto, lo ms seguro es que el resultado sea correcto,
mientras que, si el procedimiento es conceptualmente incorrecto, lo ms seguro es que el
resultado tambin lo sea. Es importante hacerles notar a los estudiantes que, en

55
ocasiones, un procedimiento conceptualmente incorrecto arroja un resultado correcto,
esto es, coincide con el resultado reportado al final del libro, por lo que lo realmente
importante para el aprendizaje de calidad, es el proceso.
Los objetivos que persigue esta estrategia son los relacionados con el desarrollo de la
habilidad de aplicar principios y generalizaciones aprendidas a situaciones y problemas
nuevos; con el desarrollo de habilidades para resolver problemas; con el desarrollo de
habilidades, hbitos y estrategias de estudio apropiados; con mejorar las habilidades
matemticas; con el aprendizaje de tcnicas y mtodos para obtener conocimientos
nuevos en la materia, y con aprender a evaluar mtodos y tcnicas.
Para proceder se sugieren los siguientes pasos:
Seleccionar uno o dos problemas representativos con diferentes niveles de
complejidad y resolverlos previamente.
Resolver los problemas haciendo explcito el plan de solucin y cada uno de los
pasos seguidos para resolverlo, de manera verbalizada. Esto se hace por medio
de un dilogo socrtico o permitiendo que sean los propios estudiantes quienes
lo hagan bajo la direccin del profesor o de un estudiante sobresaliente en esta
tcnica.
Insistir en que toda la solucin se escriba de manera clara, limpia y concisa,
siguiendo un orden secuencial lgico de todos los pasos realizados.
Hacer hincapi en que el mtodo es ms importante que la respuesta. Un buen
argumento es, como se dijo anteriormente, que si el mtodo es correcto, lo ms
probable es que la respuesta tambin lo sea y vice versa.
La utilizacin de la tcnica en todas o en la mayora de las tareas permitir que
los estudiantes adquieran ms y mejor conocimiento de los mtodos para
resolver problemas, as como del uso ms eficiente de principios y ecuaciones.
Esta estrategia tiene la particularidad de que desarrolla la habilidad metacognitiva de
conocer y controlar los procesos de solucin de problemas. Sin embargo, se debe tener
presente que la mayora de los estudiantes tiene poca o ninguna experiencia en el uso de
mtodos sistemticos para resolver problemas, as como tampoco en su verbalizacin;
por consiguiente, debe proporcionrseles toda la ayuda posible al inicio.

56
3.3 Diseo del Curso Fsica

En esta seccin describimos el diseo del programa del curso Fsica, uno de los
objetos de estudio de nuestro trabajo. Ante todo, aclaremos que tal curso no se refiere
solamente a la parte terica que se desarrolla en el aula, sino que consta de dos
componentes igualmente importantes: lo que llamaremos el curso terico, y el laboratorio.
Ambas componentes conforman una mancuerna indisoluble, de manera que cada una de
ellas es una cara de la misma moneda. As, el conjunto formado por la DC, sus
estrategias y el programa del curso Fsica, lo denominamos un Esquema Educativo en
Fsica (EEF).
El objetivo 1.3.3 y las metas 1.3.8 y 1.3.9 constituyen las guas fundamentales del
diseo, el que a su vez consta de las siguientes etapas:
1. Establecimiento de los objetivos que guiarn, a su vez, el trabajo acadmico de
disear tanto el programa de la asignatura como el del laboratorio, y las
estrategias didcticas a instrumentarse (objetivos 1.3.3 y 1.3.4)
2. Diseo del programa de la asignatura.
3. Diseo del programa de laboratorio.
4. Diseo de las estrategias didcticas.
Lo relacionado con la etapa cuatro se ha descrito con detalle en las secciones
anteriores, por lo que en lo que sigue presentamos lo referente a las primeras tres etapas.
Exponemos, a continuacin, la lista completa de objetivos que persigue nuestro EEF.
Cabe mencionar que varios de ellos se han mencionado con anterioridad en el contexto
de las estrategias didcticas y algunos otros en el del pensamiento crtico y al cultura
cientfica, sin embargo, tales estrategias y conceptos son componentes del EEF, por lo
que la lista subsiguiente compendia el total de objetivos del EEF:

Desarrollar:
Habilidad para aplicar principios y generalizaciones aprendidas a problemas y
situaciones nuevas.
Destreza analtica.
Destreza para resolver problemas.
Habilidad para obtener conclusiones (inferencias) razonables a partir de
observaciones.
Habilidad para sintetizar e integrar informacin e ideas.

57
 Habilidad para pensar holsticamente: ver el todo tanto como sus partes.
Habilidad para pensar creativamente.
Habilidad para distinguir entre observacin e inferencia y entre hecho y opinin.
Destreza algebraica.
Apertura a nuevas ideas.
Inters por asuntos sociales contemporneos relacionados con los tpicos
generales de la Fsica.
Apreciaciones estticas.
Perspectiva histrica informada.
Comprensin del papel de la ciencia y la tecnologa dentro de la sociedad.
Habilidad de trabajo en equipo.
Compromiso con el trabajo bien hecho.
Habilidad de organizar y utilizar efectivamente el tiempo.
Habilidad de seguir instrucciones, direcciones y planes.
Compromiso con logros personales.

Mejorar la habilidad de:

Concentrarse
Poner atencin
Memorizar
Escuchar
Hablar
Leer
Escribir
Estudiar

Otros
Aprender trminos y hechos de la materia en cuestin.
Aprender conceptos y teoras.
Desarrollar destreza en el uso de herramientas y/o tecnologa relacionada con la
materia.
Aprender tcnicas y mtodos usados para obtener nuevos conocimientos.
Aprender a evaluar mtodos y materiales.

58
 Aprender a apreciar las contribuciones importantes a la Fsica y a la ciencia en
general.
Cultivar un sentido de responsabilidad por el comportamiento propio.
Propiciar la autoestima y la autoconfianza.
Desarrollar compromiso con los propios valores.
Desarrollar respeto por los dems.
Desarrollar el sentido de honestidad.
Desarrollar la capacidad de pensar por s mismo.
Desarrollar la capacidad de tomar decisiones responsables.

La lista anterior es larga y puede dar la impresin de representar un trabajo de titanes,

prcticamente utpico. Sin embargo cabe aclarar que no todos ellos se persiguen
simultneamente, sino que se buscan por grupos. Precisamente, los hechos de
desarrollar e instrumentar diferentes estrategias didcticas tienen que ver con que cada
una de ellas est orientada a alcanzar alguno o varios de los objetivos mencionados.
Asimismo, los objetivos generales y particulares del programa de la asignatura son parte
de esta lista.
A continuacin presentamos el diseo del programa de la asignatura Fsica.

3.3.1 Programa de la asignatura Fsica.

El diseo el programa de la asignatura Fsica se llev al cabo tomando en

consideracin los siguientes aspectos. En primer lugar, el curso completo se enfoca,
como se menciona anteriormente, siempre pensando en que el laboratorio se convierte en
una parte esencial, ligado a la parte terica para formar una unidad. Por otro lado, se
trabajaron tres vertientes paralelas: la seleccin de contenidos, el establecimiento de
objetivos y actividades de enseanzaaprendizaje, y los mecanismos de evaluacin.
Describiremos cada una de ellas a continuacin.
La seleccin de los contenidos se realiz con base en una revisin de los contenidos
de los programas de las asignaturas subsecuentes en los ejes cognoscitivos de Fsica de
las carreras de las que esta asignatura es parte de su plan de estudios. De acuerdo con
ellos concluimos que son necesarios tres temas generales que en lo sucesivo
denominaremos unidades: Mecnica de partculas, Mecnica de Fluidos y Fenmenos
Ondulatorios.

59
 Los objetivos que guan el programa de la asignatura son en esencia, los que hemos
presentado en la lista anterior. En cada unidad se hace mayor o menor hincapi en
algunos objetivos determinados, pero en lo global, se espera que el programa completo
se gue por todos ellos. A continuacin presentamos el programa de la asignatura Fsica.

Nombre de la asignatura: Fsica

Ciclo: Primer Semestre

Propsito.

La asignatura Fsica pretende proporcionar una visin pormenorizada de algunos de

los conceptos esenciales de la Fsica, de su estructura epistemolgica, de su mtodo y de
las relaciones que tiene con otras reas del conocimiento humano, as como su aplicacin
a la vida cotidiana. El desarrollo de habilidades intelectuales relacionadas con el proceder
cientfico, as como el favorecimiento de una formacin integral acordes con los
lineamientos propuestos por la UNESCO, forman el eje rector de la instruccin.

1. Primera unidad, mecnica de partculas.

1.1 Objetivos particulares:

Al trmino de esta unidad, el estudiante
1.1.1 Enunciar definiciones operacionales claras de posicin x , cambio en la
posicin x , instante de tiempo, o sea, lectura en un cronmetro t , intervalo de
tiempo o lapso t , rapidez media v , rapidez instantnea v , aceleracin media a ,
aceleracin instantnea a .
1.1.2 Distinguir entre rapidez y velocidad.
1.1.3 Enunciar operacional y claramente, de manera no circular, los conceptos de fuerza
y masa.
1.1.4 Definir la aceleracin centrpeta en el movimiento circular y derivar su expresin
en trminos del radio y la velocidad tangencial.
1.1.5 Dibujar correctamente diagramas de fuerzas para todos los objetos que
interaccionan entre s en una situacin dinmica dada; describir cada fuerza con
palabras, indicando la naturaleza de la fuerza y qu objeto la aplica sobre cul
otro; e identificar todos los pares accin-reaccin.

60
1.1.6 Describir el movimiento de proyectiles como una superposicin de dos
movimientos independientes, uno uniforme y el otro acelerado. Dibujar diagramas
con la fuerza, velocidad y aceleracin para el proyectil en cualquier posicin de su
trayectoria.
1.1.7 Enunciar definiciones claras y detalladas de los conceptos de impulso, mpetu,
trabajo, energa cintica y energa potencial.
1.1.8 Describir lo que sucede en diversos fenmenos comnmente observados en
trminos de los conceptos anteriores. Por ejemplo, describir, en trminos del
impulso aplicado, los cambios de mpetu, el trabajo realizado, los cambios de
energa. Describir que sucede en una colisin entre objetos elsticos. Describir
lo que sucede cuando, por ejemplo, una caja se empuja sobre el suelo en
presencia de friccin, etc.
1.1.9 Describir y realizar experimentos y/o demostraciones relacionados con la
temtica de la unidad.
1.1.10 Resolver problemas cualitativa y cuantitativamente relacionados con los temas de
la unidad.

1.2. Contenidos.

1.2.1 Introduccin (2 hs)

La ciencia y su mtodo.
Gramtica de la Fsica: El Sistema Internacional de Unidades y Anlisis Dimensional.
Sistemas de referencia y movimiento.
Rapidez: el concepto Galileano del movimiento.

1.2.2 Fuerzas (20 hs)

1 Ley de Newton. Inercia y masa.

mpetu.
2 Ley de Newton. Velocidad y aceleracin. Vectores. Impulso.
Ley de Hooke. Oscilaciones. Movimiento Ondulatorio.
Ley de Gravitacin Universal. Cada libre. Movimiento de proyectiles.
3 Ley de Newton. Friccin y resistencia. Diagramas de fuerzas.

61
Conservacin del mpetu.

1.2.3 Energa (10 hs)

Trabajo y energa mecnica. Potencia.

Conservacin de la energa mecnica.
Friccin y energa trmica. Calor.

2. Segunda unidad, mecnica de fluidos. (16 hs)

2.1 Objetivos particulares.

Al trmino de esta unidad, el estudiante
2.1.1 Describir la estructura atmica y molecular de la materia.
2.1.2 Distinguir entre estado y fase, describiendo, detalladamente los cambios de fase.
2.1.3 Dar definiciones operacionales de los conceptos de densidad, y presin,
aplicndolos a los casos de lquidos y la atmsfera.
2.1.4 Describir y aplicar los principios de Arqumedes y Pascal, relacionndolos con
aplicaciones tecnolgicas actuales.
2.1.5 Describir el Teorema de Bernoull y lo aplicar a situaciones cotidianas.
2.1.6 Resolver problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los contenidos
de la unidad.
2.1.7 Describir y realizar demostraciones y experimentos relacionados con los
contenidos de la unidad.

2.2 Contenidos.

Estructura de la materia. Movimiento microscpico.

Fases y cambios de fase.
Densidad, presin hidrosttica y presin atmosfrica.
Principios de Arqumedes y de Pascal.
Flujo de fluidos. Flujo laminar y turbulento. Teorema de Bernoull.

62
3. Tercera unidad, fenmenos ondulatorios. (12 hs)

3.1 Objetivos particulares

Al trmino de esta unidad, el estudiante
3.1.1 Describir lo que son un pulso y un tren de ondas.
3.1.2 Describir claramente, por medio de diagramas, las diferencias entre ondas
transversales y ondas longitudinales.
3.1.3 Definir operacionalmente los conceptos de amplitud A , rapidez de propagacin,
frecuencia f , periodo T , y longitud de onda .
3.1.4 Describir los conceptos de rayo y frente de onda usando diagramas, tanto como
palabras.
3.1.5 Describir el fenmeno de superposicin para explicar, por medio de diagramas y
palabras, el fenmeno de interferencia.
3.1.6 Usando diagramas apropiados, definir los conceptos de ngulo de incidencia,
ngulo de reflexin, ngulo de refraccin, y normal, as como ser capaz de
dibujar cada uno de los anteriores tanto en la representacin de frente de onda,
como en la representacin de rayo.
3.1.7 Describir detalladamente la ley de Snell, aplicndola en situaciones diversas.
3.1.8 Aplicar los conceptos anteriores tanto a la luz como al sonido.
3.1.9 Describir detalladamente, el fenmeno de polarizacin de la luz, utilizando
ejemplos de la vida cotidiana.
3.1.10 Describir detalladamente la difraccin de la luz y del sonido, aplicndolos a
ejemplos concretos.
3.1.11 Describir detalladamente, el efecto Doppler, aplicndolo a situaciones de la vida
cotidiana.
3.1.12 Realizar demostraciones y experimentos relacionados con los temas de esta
unidad.
3.1.13 Resolver problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los contenidos
de esta unidad.

3.2 Contenidos.

Movimiento ondulatorio y su propagacin.

Espectros sonoro y electromagntico. Luz y sonido.

63
Reflexin y refraccin.
Polarizacin.
Difraccin e interferencia.
Efecto Doppler.

Actividades de enseanza-aprendizaje:

En el aula, esencialmente se pone en prctica, de acuerdo con los tpicos a tratar, la

Didctica Constructiva, junto con las estrategias didcticas que la acompaan, el mtodo
expositivo y demostraciones (experimentos de ctedra). Adicionalmente, se tienen
sesiones de taller de solucin de problemas y de anlisis matemtico de situaciones
cotidianas. Con estas actividades, excepto el mtodo expositivo, se pretende comenzar a
desarrollar en el alumno las habilidades esencialmente de tipo intelectual: que aprenda a
pensar, a razonar, a analizar, a deducir, a abstraer y a experimentar. Asimismo, cada
estrategia didctica ha sido sistematizada de manera que presenta objetivos especficos
propios.
Por otro lado, se asignan temas de investigacin documental breve, para su exposicin
en clase con una duracin mxima de quince minutos. Esta actividad se realiza al menos
en una de cada dos sesiones ulicas y se pide a los alumnos participantes un grado
mnimo de formalidad y uso de recursos tales como retroproyector, Power Point,
demostraciones o carteles. En este punto se les da libertad de eleccin, pero exigencia en
su uso, hacindoles ver que la creatividad y diversidad son factores de evaluacin. Las
demostraciones tienen especial mencin y se califican ms alto. Se espera que cada
alumno realice una exposicin al menos dos veces durante el semestre. Con estas
actividades, se continua el desarrollo de habilidades de orden intelectual: que aprenda a
resumir y esquematizar, a preparar exposiciones y a expresar sus ideas clara y
correctamente, a investigar y a experimentar.
Dado que los contenidos los hemos dividido en tres unidades, al final de las dos
primeras se les asigna un trabajo de investigacin a realizarse en equipo, resaltando que
el trabajo cooperativo es fundamental. La tercera unidad no tiene un trabajo de
investigacin en equipo, dado que el tiempo no es suficiente. Sin embargo, en esta unidad
es en la que se da una mayor atencin a las exposiciones en clase por parte de los
alumnos. Es aqu donde se da el inicio del desarrollo de habilidades sociales, tanto como
intelectuales: que aprenda a trabajar en equipo, a conocer y respetar normas, a discutir

64
sus ideas con otras personas y a llegar a consensos. Es claro que estas actividades
refuerzan las habilidades sealadas con anterioridad.
Para la seccin de mecnica de partculas, el trabajo de investigacin consisti en
analizar fsicamente un parque de diversiones. La idea fue que los alumnos visitaran el
parque de diversiones, y realizaran observaciones experimentales de al menos cuatro
juegos diferentes, para despus analizarlos en trminos de leyes y principios fsicos.
En cuanto a la parte de mecnica de fluidos, el trabajo consisti en el diseo de una
serie de experimentos para verificar todos los aspectos relacionados con el Principio de
Arqumedes. Este experimento se describe con cierto detalle en la seccin que trata con
el Laboratorio.
En cada sesin se asignan tareas para ser entregadas en la clase siguiente, durante la
cul se hace una retroalimentacin, esto es, despus de que se han recogido todas las
tareas, se procede a resolver y contestar problemas y preguntas. Tales tareas consisten
de preguntas y problemas relacionados con los conceptos vistos en clase. La revisin y
calificacin de ellas se realiza de manera meticulosa y, cuando se detecta la copia, se
procede a reunir las tareas semejantes y la calificacin se divide entre el nmero de
copias detectadas. Este procedimiento es, al inicio de curso, el nico disuasivo efectivo
contra la nociva prctica del copismo. Sin embargo, al avanzar el semestre, se les hace
ver, reiteradamente, que necesitan trabajar de manera individual, ya que el aprendizaje es
un proceso individual. De esta manera, procedemos a la prctica de valores humanos:
honestidad, responsabilidad, valor civil, bsqueda continua de la verdad, deseo de
superacin continua y que traten siempre de dar lo mejor de s mismos y hagan bien las
cosas que deben hacer, con espritu de profesionalismo, as como una prctica que busca
alcanzar los objetivos de que el alumno cultive un sentido de responsabilidad por su
propio comportamiento, adquiera autoestima y autoconfianza, y desarrolle la capacidad de
pensar por s mismo.
Cada semana se aplica un examen breve (aproximadamente 5 minutos de duracin),
en el que las preguntas se hacen en un nivel de conocimiento de tipo memorstico, para el
que nicamente repiten definiciones y ecuaciones sin pedrseles ninguna aplicacin. Este
examen es consistente con la idea de que las habilidades de pensamiento no pueden
darse sobre un vaco intelectual; las inferencias slo pueden ocurrir en una mente en la
que se posee informacin. Adems, el examen muchas veces sirve como
retroalimentacin para las estrategias 3.2.1 y 3.2.2.

65
Mecanismos de Evaluacin y Calificacin.

La evaluacin se realiza en dos niveles: evaluacin del aprendizaje y evaluacin del

Esquema Educativo. Respecto a la primera tambin tenemos dos vertientes; por un lado,
los objetivos de aprendizaje y las habilidades resultado de las actividades de aprendizaje
marcan las pautas de evaluacin, y las estrategias didcticas dan lugar a otros
mecanismos de evaluacin. As, los instrumentos para evaluar y calificar estn
conformados por los trabajos de investigacin, las actividades sealadas en las
estrategias, las tareas, los exmenes semanales mencionados, y los llamados exmenes
parciales, los cules son los exigidos institucionalmente. La evaluacin y calificacin del
laboratorio se menciona en la seccin correspondiente.
Los exmenes parciales se disean con el doble propsito de evaluar y calificar. Los
reactivos estn planeados para evaluar habilidades especficas, tanto como aprendizajes
disciplinares. Aqu se toma en consideracin que la mejor manera de constatar un buen
entendimiento de la Fsica, es a travs de la habilidad de trabajar con los conceptos
intuitiva, prctica y cualitativamente. As, los exmenes a que hacemos alusin son
exmenes conceptuales, de aplicaciones analticas. En este caso, los nuevos
conocimientos se aplican a una gran variedad de situaciones nuevas, cotidianas, con el
propsito de probar que tan bien ha integrado el estudiante, a sus patrones mentales,
nuevas formas de ver las cosas. Un ejemplo de reactivo en un examen parcial es el
siguiente:
m
Un camin cargado puede acelerar a 1 . Si el camin pierde una cuarta parte de su
s2
carga, cul ser la nueva aceleracin si todos los dems parmetros se mantienen
iguales?.
m
La respuesta no es 1.25 . Llegar a la respuesta correcta requiere de habilidades
s2
analticas y de manipulacin algebraica que pueden ensearse. Adems, este tipo de
reactivos demuestran la discrepancia que, en una gran cantidad de situaciones, existe
entre sentido comn y pensamiento cientfico.
Por otro lado, el diseo del curso en su totalidad proporciona un proceso de evaluacin
continua a lo largo de todo el semestre, sesin por sesin. El proceso est fundamentado
en la retroalimentacin proporcionada por las estrategias didcticas y el trabajo en el

66
laboratorio. Todo el conjunto proporciona un criterio cualitativo con influencia en la
calificacin.
Las calificaciones se dividen en dos grupos, de acuerdo con la exigencia institucional:
calificaciones parciales o de periodo y calificacin final o semestral. Estas estn dadas de
acuerdo con los siguientes criterios:
Calificacin Parcial: Examen parcial 75%
Exmenes semanales 15%
Tareas 10%

Calificacin final: Examen final 30%

Laboratorio 40%
Trabajos 30%

El rubro Trabajos incluye todos los trabajos de investigacin y las exposiciones

realizadas. Aqu se ha disminuido el peso del examen frente al del laboratorio, ya que el
primero representa un reforzamiento de lo ya evaluado en los exmenes parciales,
mientras que el laboratorio cuenta hasta el final.
La evaluacin del curso se realiza por medio de dos procedimientos: la
autoobservacin y cuestionarios breves que se aplican a los alumnos al inicio y al final del
curso. Los cuestionarios se presentan en la seccin de resultados.

3.3.2 El Laboratorio.

El diseo del curso de laboratorio est fundamentado en que, en esencia, la Fsica es

una ciencia experimental, de acuerdo con la discusin del marco terico (seccs. 2.3 y 2.6).
Aqu es importante hacer hincapi en que el diseo del curso de laboratorio se
fundamenta, en primer lugar, en que el trabajo en equipo es sustancial para alcanzar las
metas propuestas, en concordancia con el primer pilar de la educacin (secc. 2.2), y, en
segundo trmino, en que la ciencia no es un conjunto de hechos a memorizar, sino una
manera de observar y obtener datos, de pensar crticamente, de construir modelos y
compararlos con lo que sucede en la naturaleza (secc. 2.3). De esta manera, tenemos
tres objetivos que merecen una discusin aparte: el desarrollo de habilidades de
comunicacin, de organizacin y la madurez.

67
 Una caracterstica del trabajo profesional es la habilidad para comunicar resultados a
travs de reportes escritos. Es un hecho observable que, en general, los estudiantes de
primer ingreso a la universidad tienen una muy baja calidad en su comunicacin tanto
verbal como escrita. Basta con pedirles que preparen un informe escrito de actividades o
que expongan un tema para darnos cuenta de ello por supuesto antes de que nosotros
les hayamos enseando cmo hacerlo mejor-. Los estudiantes necesitan ms que
simplemente reportar experimentos metdicamente, guiados y con conocimiento de
estndares y estilos; tambin deben aprender a resumir un tema, proponer acciones y
presentar o criticar ideas verbalmente.
Aprender a organizar y llevar un buen cuaderno de reportes (bitcora) es una habilidad
difcil de lograr, y est estrechamente relacionada con hbitos de trabajo apropiados
(Aprender a Hacer, secc. 2.2). Es comn ver que los estudiantes escriben demasiadas
anotaciones en sus cuadernos y, cuando se dan cuenta de que han desperdiciado tiempo
y atencin, escriben menos, de hecho, menos del mnimo necesario. Tales oscilaciones
persisten hasta que el hbito, adecuado o no, queda establecido. Para inculcarle el hbito
correcto, nuestra experiencia nos ha mostrado que, mientras el estudiante trabaja, se le
cuestione acerca de su progreso en la consecucin de metas, recomendando, asimismo,
cosas que es bueno anote en su bitcora; esto es, el aprendizaje se da sobre la marcha
del experimento.
Por su parte, la madurez la suponemos como una actitud basada en la posesin de
ciertas habilidades especiales. Un estudiante maduro confa en que tiene las suficientes
capacidades como para ejecutar una tarea, los conocimientos bsicos para comenzarla y
en que tambin sabr como reunir hechos con que completarla. Entonces, la madurez es,
igualmente, inculcable. Para acrecentar una actitud madura entre los estudiantes es
importante, como primer paso, tratar de establecer un puente entre lo que han aprendido
en el bachillerato y lo que aprendern en la universidad. Esto comienza con un arreglo en
las propias actitudes del profesor para crear confianza en los propios juicios de los
estudiantes. Pero la exhortacin en s misma no es suficiente. La enseanza explcita de
hbitos organizacionales y de trabajo deben formar parte del contenido del curso.
Un estilo de trabajo maduro incluye el reconocimiento de las etapas apropiadas del
proyecto experimental y la distribucin efectiva del tiempo. Se comienza reconociendo el
equipo, observando fenmenos y haciendo acopio de informacin terica relevante.
Despus se pasa a tomar datos de manera formal, evaluando con frecuencia si stos son
buenos y suficientemente completos, dejando los resultados restantes para el final. Es

68
aqu donde el uso de la bitcora tiene especial relevancia. Un indicio de inmadurez es que
los estudiantes slo reconocen una etapa, la toma de datos, los que generalmente
registran en cualquier hoja o en el mismo protocolo de la prctica, por lo que se les tiene
que ensear a ajustarse a la ejecucin de todas las actividades de manera metdica.
Estas acciones son anlogas a las observadas en sus procesos de resolucin de
problemas. Los estudiantes inmaduros slo quieren comenzar a proceder a resolverlos sin
plan y sin examinar detenidamente las condiciones.
Por otro lado, el estilo conveniente del reporte del laboratorio debe tambin ensearse
explcitamente, ya que el estudiante tiende a visualizarlo como parte del mundo irreal de
la educacin. Por consiguiente, parte de los contenidos del curso ser identificar lo que
constituye un estilo profesional en un reporte de laboratorio e instruir a los estudiantes
sobre cmo hacerlo. Es importante decirles que deben escribir sus reportes pensando en
que sern ledos por un profesionista que entiende la Fsica que hay en su trabajo.
Adems, que necesita exponer lo que hizo y por qu lo hizo, de manera que el trabajo
pueda ser valorado y, si es necesario, criticado.
As, nuestro curso experimental est diseado de modo de que, durante la primera
semana del semestre, se imparten unas lecciones tericas de introduccin al trabajo de
laboratorio cuyos temas son los siguientes:

1. Naturaleza de la experimentacin. Cantidades mensurables y concepto de

medicin.
2. El error experimental. Tipos de errores y su propagacin.
3. Tratamiento estadstico de datos. Sistematizacin de resultados. Grficas y ajuste
de rectas.
4. El reporte de laboratorio.

El curso de laboratorio consiste de siete experimentos que, por cuestiones de espacio,

se realizan con dos equipos de tres a cuatro alumnos por sesin. De esta manera, cada
equipo trabaja en un nuevo experimento cada dos semanas.
Los objetivos especficos del laboratorio son los siguientes:
1. Manejo de instrumentos de medicin.
2. Construir y/o probar modelos abstractos o conceptos bsicos.
3. Desarrollar la habilidad de disear un experimento, por medio de seleccin de
variables, equipo e instrumentos de medicin adecuados.

69
 4. Obtener mediciones rigurosas.
5. Estimar y calcular errores en las mediciones.
6. Construir e interpretar grficas.
7. Redactar y manejar bitcoras.
8. Redactar de reportes formales de laboratorio.
9. Formarse conceptos como resultados de las observaciones.
10. Discriminar explcitamente, entre observacin e inferencia, e interpretar los
resultados del experimento.
Nuevamente vemos que la lista de objetivos puede sonar extensa, y lo es. Sin
embargo, creemos que es necesario el trabajo de laboratorio con todos estos objetivos
para alcanzar una mejor comprensin de lo que representa el proceso de hacer Fsica.
Para que los equipos puedan realizar sus experimentos es necesario que presenten,
primero, un cuestionario, denominado cuestionario previo, que es parte del protocolo de
cada experimento. La idea es que el estudiante repase el protocolo antes de presentarse
al laboratorio. La presentacin del cuestionario contestado es su pase de entrada al
laboratorio. Este cuestionario se entrega contestado a mano. En segundo lugar, otro
requisito es una somera planeacin del experimento que consiste en haber seleccionado
las variables a medir, junto con un boceto del programa de mediciones que dar lugar a
las tablas de resultados de mediciones. Esta planeacin se escribe en la bitcora.
A continuacin se presentan los experimentos a realizarse. No entramos en los
detalles de los protocolos, debido a que el manual desarrollado tiene, por s mismo, una
extensin superior a las 15 pginas. En consecuencia, solamente mencionamos el
nombre del experimento y sus objetivos.

1. Medicin de fuerzas.
Objetivos:
Al completar el experimento, el estudiante habr sido capaz de
Construir un sistema para medir fuerzas utilizando dinammetros
Medir la fuerza resultante de la aplicacin de dos fuerzas.
Analizar, grficamente, los resultados experimentales.

2. Investigacin sobre friccin.

Objetivos.
Al completar el experimento, el estudiante habr sido capaz de

70
 Medir la fuerza de friccin entre dos superficies en contacto.
Medir el coeficiente de friccin.
Describir el efecto de la aplicacin de un lubricante sobre la friccin.

3. Impulso e mpetu en sistemas lineales.

Objetivos.
Al completar el experimento, el estudiante habr sido capaz de
Armar un dispositivo para medir impactos y tiempos de impacto.
Medir la fuerza de impacto entre dos objetos que chocan entre s y el tiempo de
duracin de la interaccin.
Demostrar el teorema del impulso y el mpetu.

4. Demostracin de la Ley de Hooke.

Objetivos.
Al completar el experimento, el estudiante habr sido capaz de
Disear y armar un dispositivo para medir elongaciones en resortes.
Medir la constante del resorte.
Inferir la ley de Hooke a partir de sus observaciones.

5. Demostracin del Principio de Arqumedes.

Objetivos.
Al completar el experimento, el estudiante habr sido capaz de
Disear una serie de experimentos para demostrar los diferentes aspectos del Principio
de Arqumedes:
Medir volmenes de agua desalojados al introducir objetos de diferentes formas
irregulares.
Medir la fuerza boyante sobre un objeto sumergido en agua, parcial y totalmente.
Demostrar la relacin entre forma del objeto y fuerza boyante.
Medir la relacin entre la fuerza boyante y la densidad del objeto sumergido para
objetos de la misma forma y volumen, pero distinta densidad.
Deducir el principio de Arqumedes a partir de sus observaciones.

71
 6. Reflexin y refraccin de la luz.
Objetivos.
Al completar el experimento, el estudiante habr sido capaz de
Armar un dispositivo para medir los ngulos de incidencia y reflexin para un espejo
plano.
Deducir la ley de reflexin.
Disear y armar un dispositivo para medir ngulos de incidencia y refraccin.
Demostrar la ley de Snell.

7. Experimentos con lentes.

Objetivos.
Al completar el experimento, el estudiante habr sido capaz de
Ubicar el punto focal de un lente convergente y medir directamente la longitud focal.
Ubicar el punto focal de un lente divergente y medir directamente la longitud focal.
Disear y construir un sistema de lentes que expanda el tamao de un rayo de luz.
Calcular y medir la ampliacin de un sistema de lentes que expande rayos.

Mecanismos de evaluacin.

Cada prctica marca las pautas de evaluacin en sus objetivos. El reporte de

laboratorio es, sin embargo, el eje de la evaluacin. La calificacin que se otorga va en
concordancia con que el reporte cumpla con los requisitos establecidos, tanto de forma
como de fondo. En cuanto a la adquisicin de habilidades se evala el trabajo en el
laboratorio mientras se desarrolla el experimento, desde la llegada puntual de los
integrantes del equipo, entrega de cuestionarios previos, organizacin del trabajo,
planeacin del experimento en la bitcora, toma de datos, forma de trabajar en equipo y
conclusin del experimento. El cuestionario previo representa, invariablemente, el 15%
de la calificacin, mientras que todo lo dems, el 85%.
La calificacin del laboratorio es, simplemente, el promedio de las calificaciones
obtenidas en los siete experimentos

72
4. RESULTADOS

73
4.1. El examen de diagnstico.

En la seccin 1.3 se describe la manera como se procedi para el diseo del examen
de diagnstico. Esta seccin tiene como propsito presentar una descripcin ms
detallada de tal examen.
Como se describe en la mencionada seccin, el examen consta de 29 preguntas que
siguen un lineamiento estrictamente conceptual con las siguientes caractersticas:
1. Es un examen exclusivamente de diagnstico y no para medir algn tipo de
conocimiento como sera el caso de un examen de acreditacin.
2. Por ser un examen de diagnstico cuya finalidad es la detectar EC para
posteriormente clasificarlos de acuerdo con nuestra propia taxonoma, no es
susceptible de validacin por mtodos semejantes al anlisis de Rasch34 que, entre
otras cosas, sus resultados nos hablan del grado de dificultad de cada reactivo con
base en el nmero de respuestas correctas, resultado a posteriori que podra ser
discutible.

As, a continuacin tomaremos algunos de los reactivos del examen para ejemplificar
la labor de anlisis y clasificacin. La numeracin que aparece aqu es la correspondiente
el examen.

2. Suponga que un camin de pasajeros choca de frente contra un automvil compacto.

Durante el choque:
a) El camin aplica al auto una fuerza mayor que la que el auto aplica al camin.
b) El auto aplica al camin una fuerza mayor que la que el camin aplica al auto.
c) El camin aplica al auto una fuerza igual a la que el auto aplica al camin.
d) El camin aplica una fuerza sobre el auto y el auto no aplica ninguna fuerza sobre
el camin
e) No hay suficiente informacin como para poder dar una respuesta adecuada.

Este reactivo representa un problema de comprensin de la tercera ley de Newton. La

respuesta correcta es, por supuesto, el inciso (c). El inciso (e) es la situacin tpica en que
la los alumnos comentan cosas como: depende de la masa del camin o depende de si
el auto estaba en movimiento o en reposo, etc., mientras que los incisos restantes
representan los EC ms frecuentes.

74
5. Una persona lanza una piedra verticalmente hacia arriba. Sin considerar la resistencia
del aire, la(s) fuerza(s) aplicada(s) sobre la piedra durante su movimiento, desde que deja
la mano de la persona y hasta que llega al piso es (son):
a) Su peso, dirigido hacia abajo, junto con una fuerza dirigida hacia arriba que
disminuye paulatinamente.
b) Una fuerza dirigida hacia arriba que disminuye paulatinamente hasta el punto ms
alto, despus del cual se aplica la fuerza gravitacional dirigida hacia abajo, la cual
aumenta paulatinamente.
c) La fuerza gravitacional constante, dirigida hacia abajo, junto con una fuerza
dirigida hacia arriba que disminuye paulatinamente hasta el punto ms alto,
despus del cual slo se aplica la fuerza gravitacional constante hacia abajo.
d) Solamente la fuerza gravitacional hacia abajo.
e) Ninguna de las anteriores, la piedra regresa a la tierra simplemente porque todo lo
que sube tiene que bajar.

En este reactivo se trata de identificar qu tipo de entendimiento tiene sobre las fuerzas
aplicadas a un objeto, en este caso la piedra, una vez que deja de aplicrsele la fuerza
impulsora ms fcil de identificar por tratarse de una situacin cotidiana experimentada
por toda persona. El inciso (c) es un ejemplo tpico de razonamiento aristotlico, producto
del sentido comn, mientras que el inciso (e) es un refrn popular que no da cuenta del
uso de conceptos fsicos. La respuesta correcta es (d).

15. Un elevador se eleva por medio de un cable de acero sujeto por su parte superior. No
considere la friccin. Cuando el elevador va subiendo con rapidez constante,
a) La fuerza del cable sobre el elevador es mayor que la fuerza gravitacional.
b) La magnitud de la fuerza del cable (hacia arriba), es igual a la de la fuerza
gravitacional (hacia abajo).
c) La fuerza del cable sobre el elevador es menor que la fuerza gravitacional.
d) El elevador sube porque la longitud del cable se va acortando y no porque aplique
una fuerza sobre el elevador.
e) La fuerza del cable sobre el elevador es mayor que la fuerza hacia abajo debida a
la combinacin de la gravedad y la presin del aire.

75
Este reactivo identifica la incidencia de uno de los EC ms frecuentes, el inciso (a). Para
los estudiantes que no han comprendido cabalmente la primera ley de Newton, es muy
difcil aceptar que un movimiento con rapidez constante implica una fuerza neta aplicada
igual a cero. Su sentido comn les indica que la fuerza debe ser mayor al peso, aunque
sea un poquito, pero mayor, al fin y al cabo. Debe notarse que en el enunciado la
afirmacin con rapidez constante va en itlicas, para resaltar la condicin. La respuesta
correcta es (b).

Estos tres ejemplos de preguntas ilustran adecuadamente la idea expresada en la

seccin 1.3 sobre el diseo del examen. A continuacin presentamos los resultados de su
aplicacin.

4.2 Promedios de Respuestas Correctas.

Analizaremos en esta seccin los resultados correspondientes al promedio de

respuestas correctas. Esto es, aqu consignamos el valor de la media estadstica y su
desviacin estndar para los grupos experimentales y de control, as como los resultados
globales de ambos grupos. La naturaleza del examen de diagnstico no permite un
clculo directo simple de la media en las respuestas correctas, por lo que consideramos
que la forma ms adecuada para realizar este anlisis es mediante el uso de la
distribucin binomial35. As, la aplicacin de las frmulas se realiza de la siguiente manera:
Para la media se tiene = np , mientras que para la desviacin estndar tenemos

= npq , donde p es la probabilidad favorable (o xito), q la probabilidad desfavorable

(o fracaso), tal que q = 1 p , y n el nmero de pruebas repetidas. En nuestro caso, n
representa el nmero total de reactivos del examen, esto es, n = 29 . La probabilidad p ,
la calculamos dividiendo el nmero total de respuestas correctas la que a su vez no es
ms que la suma de todas las respuestas correctas para un grupo dado- entre el nmero
total de preguntas contestadas por ese grupo, que se calcula multiplicando n por el
nmero de estudiantes.
dia Por otro lado, dentro de los estudios que se han realizado para evaluar los resultados
de exmenes de diagnstico anlogos al que nosotros hemos aplicado, existe el llamado
factor de Hake, que mide la ganancia posible (mejora, adelanto). Richard Hake, de la
Universidad de Indiana estudi los resultados de un examen de diagnstico de

76
caractersticas similares a las del nuestro, aplicado de la misma manera que nosotros,
pero a ms de 6500 estudiantes de 62 cursos similares a nuestro curso Fsica8. Hake
encontr que los cursos en las que se utiliza algn mtodo interactivo basado en PER
(secc. 2.1) obtuvieron muy altas ganancias posibles en comparacin con cursos
tradicionales. Encontr tambin que en diferentes instituciones con diferentes resultados
en exmenes de opcin mltiple estandarizados (que van desde el 25% al 75%), los
cursos de Fsica con estructuras similares, alcanzan proporciones similares de ganancia
posible. Entonces, el factor de Hake es un buen indicador del mrito acadmico de un
mtodo de enseanza.
Los resultados generales en la Universidad de Indiana muestra que los grupos con
enseanza tradicional tienen un factor de Hake de 0.16 en el postest, mientras que los
basados en cursos con mtodos de enseanza alternativos, muestran factores de Hake
de 0.35 y de 0.41, dependiendo de los mtodos utilizados. El factor de Hake es:
postest (%) pretest (%)
h=
100% pretest (%)
Nosotros hemos tambin calculado el factor de Hake para nuestros resultados, los cuales
presentamos a continuacin
Los resultados para los promedios de respuestas correctas para los grupos
experimentales (grupos A y B) se muestran en la tabla 1 y los correspondientes resultados
de los grupos de control (grupos C y D) en la tabla 2 siguientes:

Tabla 1 Tabla 2
Grupos A y B Grupos C y D
Media Desv. Std. Media Desv. Std.
Pretest 9.3 2.5 Pretest 8.3 2.4
Postest 17.0 2.7 Postest 11.4 2.6

Podemos observar que en los grupos experimentales hubo un aumento del 82.8% en
el promedio de respuestas correctas, mientras que en los grupos de control se observa un
aumento del 37%. Aunque para los grupos experimentales es un buen aumento, todava
no alcanza niveles completamente satisfactorios, ya que en trminos de acreditacin

77
grupal, obtienen una calificacin de 58.6, que una escala estndar de 0 a 100, contina
siendo reprobatoria.
La tabla 3 siguiente resume los resultados globales, esto es, considerando el total de
estudiantes de los grupos de control y experimentales.

Tabla 3
Resultados Globales
Media Desv. Std.
Pretest 8.81 2.48
Postest 14.91 2.60
Los factores de Hake son:

Grupos experimentales: 0.39

Grupos de control: 0.14
Global: 0.30

Podemos apreciar que los valores del factor de Hake son similares a los que l mismo
reporta.

4.3 Clasificacin de Errores Conceptuales y su Incidencia

A continuacin presentamos un listado de EC clasificados de acuerdo con el diseo del

examen y sus incidencias en las etapas de pretest y postest para los resultados globales.
Tal clasificacin la proponemos con base en dos categoras fundamentales: principios del
movimiento, correspondientes a las leyes de Newton, e influencias sobre el movimiento,
que conciernen a leyes especficas de fuerzas en la mecnica newtoniana.

4.3.1 Principios del Movimiento

4.3.1.1 Descripcin del movimiento. Los EC sobre cinemtica tienen las siguientes
caractersticas:
Los conceptos de posicin y rapidez no estn diferenciados; esto es, si dos
objetos en movimiento se encuentran en la misma posicin, tienen la misma

78
 rapidez (an cuando un de ellos vaya acelerando) Incidencia pretest: 42.9% contra
23.6% de respuestas correctas. Incidencia postest: 39.6%
La rapidez se define como distancia sobre tiempo. Pretest: 81.1%, postest: 77.0%
Los conceptos de rapidez y aceleracin no estn diferenciados. Pretest 64.4%,
postest: 55.1%
4.3.1.2 El principio causal del movimiento: todo movimiento tiene una causa. EC anlogo
a la segunda Ley de Newton. Pretest: 86.6%, postest: 66.4%
El movimiento se conserva por la accin continua de una fuerza aplicada. Pretest:
90.1%, postest: 72.2%
La gravedad aumenta a medida que caen los objetos. Pretest: 33.2% contra 7.2%
de respuestas correctas. Postest: 36.1% contra 19.8% de respuestas correctas.
El movimiento tiende a detenerse debido a la masa del objeto (resistencia
intrnseca). Pretest: 64.7%, postest: 53.6%
4.3.1.3 La tercera ley de Newton da origen a dos categoras de EC, las cuales vienen de
un principio EC que puede denominarse el Principio del Vencimiento36:
La masa mayor aplica la fuerza mayor. Pretest 79.0%, postest: 54.0%.
El objeto que causa el movimiento de otro aplica la fuerza mayor, debido a que
vence su oposicin. Pretest: 70.5%, postest: 51.5%
4.3.1.4 El principio del vencimiento tambin es utilizado como anlogo EC del principio de
superposicin: el movimiento est determinado por la mayor de dos fuerzas aplicadas
simultneamente. Este principio tiene un origen natural en la experiencia de que para
mover un objeto pesado se necesita empujar cada vez con mayor fuerza hasta que el
empuje vence la resistencia, y luego se requiere menor esfuerzo para mantener el
movimiento. Los estudiantes deben reinterpretar esta experiencia para aceptar la teora
newtoniana. Pretest: 58.6%, postest: 40.5%

4.3.2 Influencias sobre el movimiento.

4.3.2.1 Una fuerza aplicada es un empujn o un jaln ejercido por un agente en contacto
directo con el objeto. Algunos estudiantes slo reconocen los objetos vivientes como
agentes de fuerza. El efecto de una fuerza aplicada se caracteriza por los siguientes
principios causales:
Una fuerza dada no puede mover un objeto, a menos que sea mayor que el peso
del objeto. Pretest: 90.3%, postest: 68.2%

79
 La aceleracin se debe a una fuerza creciente. Pretest: 64.0%, postest: 56.6%
Una fuerza acelera el objeto al que se aplica hasta que alcanza una rapidez
terminal. Esta rapidez se mantiene despus, an cuando siga aplicndose la
fuerza (sin existir otra fuerza externa). Pretest; 54.4%, Postest: 47.2%.
Una fuerza constante tiene un efecto limitado dependiendo de su magnitud. Esta
limitacin puede dar lugar a que la fuerza se vea disminuida porque el movimiento
mismo la consume, o porque la disipan agentes resistivos (friccin). Adems este
efecto no es instantneo, en el sentido de que no se nota sino hasta despus de
transcurrido cierto tiempo a partir de que se aplica la fuerza (pretest: 78.3%,
postest: 59.9%). Por otro lado, la fuerza acelera al objeto hasta que se alcanza
una rapidez terminal proporcional a la fuerza; esta rapidez se mantiene despus,
an cuando siga aplicndose la fuerza (pretest: 54.4%, postest: 47.2%)
Una fuerza de largo alcance debe ser transmitida por un medio material. Por lo
tanto las fuerzas de largo alcance no actan sobre un cuerpo que se encuentre en
el vaco. Es comn que el estudiante crea que, por ejemplo, la gravedad terrestre
se extienda slo hasta la atmsfera. Pretest: 54.7%, postest 35.6%
4.3.2.2 Una fuerza interna mantiene el movimiento de un objeto, independientemente de
agentes externos. Pretest: 74.4 %, Postest: 63.8%.
4.3.2.3 La ltima fuerza aplicada determina el movimiento. Pretest: 72.2%, postest:
74.2%
4.3.2.4 La fuerza promedio determina el movimiento. Pretest: 58.6%, Postest: 43.7%
4.3.2.5 La gravedad es una tendencia de los objetos a caer. En esta concepcin la
gravedad no implica, necesariamente, una fuerza. Sobre este particular, es notable la
inseguridad de los estudiantes acerca de lo que realmente es la gravedad. As, la mejor
estrategia de enseanza ser aquella cuya finalidad sea convencer a los estudiantes de
que ella es una fuerza, en particular, una fuerza de largo alcance. Esta idea es difcil de
entender y aceptar. Histricamente, el estudio sobre imanes de Gilbert37 fue la mayor
contribucin para convencer a la gente de su poca de la realidad de las fuerzas de largo
alcance. A partir de esto puede disearse una leccin pedaggica sobre el tema. Pretest:
87.9%, postest: 61.4%

80
4.4 Evaluacin del curso.

En esta seccin presentamos una evaluacin realizada por los estudiantes de los
grupos experimentales. Esta consisti de dos encuestas, una realizada al inicio del
semestre, en la primera hora de clase, y otra realizada al final, en la ltima hora de clase.
A continuacin presentamos los resultados.

4.4.1 Encuesta Inicial.

4.4.1.1 Has escuchado en ms de una ocasin durante tus estudios anteriores que las
matemticas y la Fsica son materias difciles, ridas, sin aplicacin prctica, o algn otro
calificativo semejante?
S: 97.8%
No: 2.2%

4.4.1.2 Has escuchado la ancdota de que Einstein alguna vez reprob matemticas?
S: 86.7%
No: 13.3%

4.4.1.3 Los cursos de Fsica que tuviste en secundaria y preparatoria, consistieron

esencialmente en que el profesor te daba una definicin con su respectiva frmula y luego
resolvan varios problemas, pasaban a las siguientes definicin y frmula de la misma
manera y as sucesivamente?
S: 100%
No: 0%

4.4.1.4 Durante la preparatoria, tuviste sesiones de laboratorio regularmente?

S: 42.2%
No: 57.8%

4.4.1.5 En el saln de clases, el profesor realizaba en ocasiones algn experimento

sencillo para demostrar alguna definicin o concepto?
S: 31.1%
No: 68.9%

81
4.4.2 Encuesta final.

4.4.2.1 Al inicio del curso, casi el 100% de ustedes declar que la Fsica se considera
como una materia difcil, aburrida, rida, etc. El curso cambi tu forma de ver la Fsica
respecto a ello?
S: 92.4%
No: 7.6%

4.4.2.2 El mtodo de enseanza te pareci (puedes marcar ms de una opcin):

a) aburrido 0%
b) novedoso 60.4%
c) exigente 64.1%
d) indiferente 1.9%
e) otro 17%

4.4.2.3 La cantidad de tareas, trabajos y exmenes te pareci:

a) exagerada 1.9%
b) adecuada 92.4%
c) poca 5.7%
d) indiferente 0%

4.4.2.4 La forma de calificar te pareci:

a) injusta 11.3%
b) justa 83.0%
c) Indiferente 5.7%

4.4.2.5 Podras afirmar que este curso te ha servido para aprender a estudiar, pensar o
razonar?
a) S 98.1%
b) No 1.9%
c) Indiferente 0%

La encuesta finalizaba con dos preguntas de tipo abierto. En la primera se les peda
que mencionaran lo que ms y lo que menos les haba gustado del curso. La mayora

82
contest que lo que ms les gust fueron las demostraciones en clase y el hecho de ir al
parque de diversiones a poner en prctica sus conocimientos. En lo que menos les gust
el 96.1% de ellos manifest la exigencia en la puntualidad. Esto tuvo su origen en el
hecho de que la clase se imparta a las 7:00 AM, con una tolerancia de aproximadamente
2 a 3 minutos, lapso durante el que se pasa lista. Esta situacin de exigencia en la
puntualidad tiene que ver con el desarrollo de valores, ya que consideramos que la
puntualidad es un valor y que, adems, trae consigo un sentido de responsabilidad y
respeto por el tiempo de los dems. La puntualidad tambin se manifestaba en la entrega
de tareas, trabajos y reportes de laboratorio. En ningn caso, salvo aquellos debidamente
justificados por causas verdaderamente fuera de control, se aceptaron fuera del da y
horario establecido previamente y por consenso.
La segunda pregunta les peda mencionar sugerencias para mejorar el curso, o para
nuevas actividades a incorporarse. En general nada nuevo se sugiri en cuanto a
actividades acadmicas. Lo que la gran mayora (ms del 60%) pidi, fue tolerancia
respecto a la puntualidad.

4.5 Observaciones respecto a las estrategias didcticas.

La seccin 3.2 describe las estrategias que acompaan a la Didctica Constructiva en

su aplicacin. En particular, la estrategia 3.2.2 Preconceptos y Errores Conceptuales,
merece comentarios respecto a su aplicacin.
El proceso de desaprender lo aprendido despus de toda una vida escolar de ms o
menos doce aos, es difcil y penoso. Al igual que Freire, nosotros tambin tuvimos
episodios de rechazo a la nueva forma de encarar el curso de Fsica. De entre ellos, un
aspecto relacionado con EC es particularmente notable: El principio de conservacin de la
energa.
Ao con ao, el 100% de los alumnos declara que el enunciado de dicho principio es,
textualmente: La energa no se crea ni se destruye, slo se transforma. Esta afirmacin da
lugar a la prctica de una serie de actividades relacionadas con el pensamiento crtico.
Para la pregunta: cmo sabemos que ese enunciado es consistente?, tenemos la
siguiente alternativa: debemos apelar al concepto de energa, el cual nos indica que la
energa es una y es una propiedad de la materia. Luego, para la pregunta qu
evidencias tenemos de que tal enunciado es consistente? La respuesta es que, evidencia
real, palpable y reproducible, no existe. Por consiguiente, tal enunciado podra ser

83
inconsistente. Ahora, habra que analizarlo de acuerdo con lo que establece la estrategia
3.2.3. Entre los argumentos que podemos encontrar, tenemos que, si la energa es una
propiedad de la materia y, por consiguiente, no tiene existencia en s misma, la afirmacin
no se crea ni se destruye no tiene sentido. Luego, si la energa es una, la siguiente
sentencia slo se transforma, tampoco tiene sentido, ya que, tradicionalmente, se dice
que, por ejemplo, la energa potencial se transforma en energa cintica, situacin que es
conceptualmente incorrecta. Lo observado es que, el 83% de los alumnos rechazan, en
una primera confrontacin, tal argumentacin. El problema es que el enunciado se les ha
inculcado no slo a travs de los libros de texto, sino tambin por los medios de
comunicacin y la sociedad en general, a lo largo de ms de dos lustros. En muchos
casos, un semestre no es tiempo suficiente como para lograr un aprendizaje correcto del
principio de conservacin de la energa.

4.6 Observaciones generales respecto al esquema educativo.

Presentamos a continuacin la descripcin de una clase tpica, tomada del diario de

campo, siguiendo los lineamientos de la DC.
La clase inicia en punto de las 7:00 horas. El profesor pasa lista, labor que dura
aproximadamente, tres minutos. Acto seguido se levanta del escritorio y cierra la puerta
con seguro. Los alumnos que llegan tarde no pueden entrar. El profesor comienza por
presentar el tema y los objetivos de la clase, buscando crear un clima adecuado. Dice:
Hoy comenzaremos el estudio del movimiento acelerado. Qu quiere decir eso de
movimiento acelerado?. La pregunta es abierta, va dirigida al grupo. Varios alumnos
hablan a la vez. El profesor pide que hable uno a la vez, pidiendo la palabra levantando la
mano. Se levantan cuatro manos. El profesor cede la palabra al primero que la levant.
El movimiento acelerado es aqul en el que un cuerpo va incrementando su velocidad,
dice el primer alumno; el siguiente argumenta: bueno, movimiento acelerado significa que
tiene aceleracin. Lo mismo iba a decir contesta el tercero. El cuarto slo dice: S, eso
es lo que quera decir. El profesor ha escrito en el pizarrn lo que contestaron los
alumnos; luego, dirigindose al grupo, dice: Estn todos de acuerdo? alguien quiere
agregar algo?. No hay respuesta. Entonces, habla nuevamente: analicemos, pues, las
afirmaciones hechas. El profesor dirige una discusin en dilogo socrtico, analizando los
trminos de las afirmaciones y, como producto de la discusin, el grupo construye un
concepto ms claro y general sobre el movimiento acelerado. Para recibir

84
retroalimentacin, el profesor pide a dos de los alumnos que no participaron en la
discusin grupal que expliquen con sus propias palabras lo que entendieron. Uno de ellos,
el segundo, explica correctamente, mientras que el primero no lo logra. Entonces, el
profesor invita a que otro alumno, voluntariamente, le explique nuevamente, de manera
resumida, lo que se discuti. El profesor interrumpe la clase; son las 7:55 y da diez
minutos de receso advirtiendo que el descanso dura exactamente diez minutos. Al cabo
de ese tiempo, el profesor pasa lista nuevamente. Alumnos que llegaron tarde a la
primera sesin pasan ahora y se les pone retardo en la lista de asistencia para la primera
parte y asistencia en la segunda.
La segunda sesin consiste en la aplicacin del concepto de aceleracin a diversas
situaciones. El profesor plantea un problema, dictando un enunciado. Luego pide un
voluntario para pasar al frente a resolverlo, animando al grupo. Un alumno pasa, y al no
poder resolverlo adecuadamente, el profesor pide al resto del grupo que lo ayude,
resolvindolo entre todos. La siguiente actividad es una pregunta que se les pide discutan
la respuesta en subgrupos de tres o cuatro, invitndolos a que, cuando algn subgrupo
tenga la respuesta, levanten la mano. Despus de algunos minutos, un alumno levanta la
mano y, animado por sus interlocutores, pasa al frente y expone la respuesta a la que
llegaron l y sus compaeros. El resto de la clase ha llegado a respuestas semejantes,
por lo que afinan detalles y se muestran de acuerdo. El profesor seala algunos
problemas de fin de captulo como tarea para la siguiente clase y da por terminada la
sesin. Son las 8:42.
En esta pormenorizada descripcin podemos apreciar lo siguiente. El cuestionamiento
inicial de preconceptos induce a la reflexin crtica, al razonamiento y al anlisis. La
construccin del concepto nuevo, por aportaciones de los alumnos, implica abstraccin y
actividades de resumir y esquematizar. El hecho de no permitir la entrada a los alumnos
con retraso busca inculcar el valor de la puntualidad, la responsabilidad y el respeto hacia
las normas establecidas. En la solucin de problemas y preguntas, se intenta que el
alumno aprenda a discutir sus ideas con otros compaeros y a exponerlas pblicamente,
muchas veces sobreponindose a su nerviosismo o timidez. Finalmente, la presin
competitiva dentro del aula, fomenta la bsqueda de mejores maneras de sacar adelante
su trabajo y aprenda a aplicar sus conocimientos tericos a situaciones cotidianas
prcticas.
De estas actividades inferimos las siguientes recomendaciones:

85
 1. El alumno debe saber lo que se espera de l. Es de suma importancia que el
estudiante comprenda que va a involucrarse en un proceso de aprendizaje en el
que l es responsable de s mismo y que, por consiguiente, el hecho de, por
ejemplo, reprobar no es dado por el profesor sino por l mismo. De esta manera, el
profesor est a su vez, obligado actuar con un gran sentido de justicia e
imparcialidad: el principio de reciprocidad de Piaget.
2. El alumno debe darse cuenta de que cada calificacin peridica que obtiene, no es
el resultado de un solo examen de reconocimiento, sino el producto de una serie
de actividades desarrolladas por l a lo largo del periodo, dentro de las cuales el
examen es solo una contribucin ms. Su trabajo de cada da en el aula, sus
actitudes, puntualidad en todos los aspectos, calidad de sus trabajos, grado de
avance en su proceso de aprendizaje, etc., conforman un modo de evaluacin
personal no comparable con el desempeo de sus compaeros; esto es, se
compara lo que hace hoy con lo que hizo la semana pasada y con lo que hizo el
mes anterior, etc., y sus progresos sobre s mismo son los que dan lugar a una
calificacin.
3. El examen se califica prestando mayor atencin a los procesos de pensamiento, al
fondo, y slo una parte a los aspectos de forma que tienen que ver con las
habilidades de comunicacin efectiva. En este sentido, el examen se considera
como un instrumento de retroalimentacin formal, ms que como parmetro de
acreditacin. As, el estudiante debe saber que el examen no es una medida de
cunto sabe o cunto no sabe, sino un medio para que tanto l como el profesor,
puedan darse cuenta de cmo sabe lo que sabe, mucho o poco.

Por otro lado, fue notorio el avance en cuanto a la adquisicin de valores humanos. En
la primera tarea fue evidente la entrega de unos pocos originales y el resto copias. Sin
embargo, a partir de la tercera tarea, comenz a disminuir el nmero de copias, de
manera que las ltimas fueron realizadas de forma personal. En este rubro, el problema
ms acuciante es el de la falta de honestidad que, adems de las tareas se refleja en el
examen de acreditacin. Creemos que una de las causas es la costumbre. El alumno se
ha acostumbrado, desde la primaria, a hacer trampa en los exmenes, de manera que al
avanzar en sus estudios, los mtodos de copia se refinan cada vez ms. Hasta donde
nuestra indagacin ha llegado, no se encontr un grupo en el que no se diera tal
fenmeno en mayor o menor grado, y cada profesor disea sus propios mtodos con el

86
afn de aminorarlo. Una de las causas nos las explica Freire como consecuencia del
miedo acadmico.
Por otra parte, de acuerdo con Piaget, el fenmeno del copismo es un resultado del
examen mismo, ya que, en su opinin, los exmenes tradicionales son un estigma de la
educacin que vicia las relaciones normales entre el maestro y el alumno38. Ante esto, el
punto tres anterior cambia la visin del examen tradicional, por otra forma de encarar la
situacin de la calificacin. Aqu el reto ms grande fue conciliar el punto de vista
piagetiano con la necesidad intelectual de asignar calificaciones acordes con las escalas
previstas en los respectivos reglamentos. Sin embargo, una vez que el alumno ha tomado
conciencia de su situacin acadmica, el copismo disminuy considerablemente, hasta el
punto en que los dos ltimos exmenes del semestre, no fue necesaria la actitud de
vigilancia estrecha por parte del profesor aplicador. Este resultado nos habla de la
consistencia del esquema educativo con el pilar de la educacin que nos pide aprender a
ser.
En cuanto a la presentacin de temas y demostraciones tambin fue evidente un
creciente grado de inters y habilidad. En un principio, los presentadores no se
preparaban detalladamente; sin embargo, al continuar, comenzaron a utilizar recursos
didcticos, como presentaciones en Power Point y con retroproyector. Adems, el da de
la presentacin cambiaban su aspecto personal, esto es, los varones se presentaban con
corbata y las seoritas, arregladas y bien vestidas, lo que interpretamos como que le
estaban dando una importancia especial a su presentacin. Cabe mencionar que el
profesor no sugiri tal cambio en ningn momento, sino que ste se dio
espontneamente.
En cuanto a la evaluacin de la actividad fuera del campus universitario, la visita al
parque de diversiones, tuvimos dos formas de realizarla: por el reporte y por una
entrevista directa con una muestra aleatoria de doce estudiantes. Presentamos, en primer
trmino los resultados de la entrevista. El 100% de los entrevistados manifest que result
un trabajo muy agradable, no tanto por la socializacin que conlleva, sino porque
finalmente le encontraron sentido a la Fsica. Siete de ellos aseguraron que estaban
comenzando a aplicar el mtodo de la Fsica a su vida cotidiana, lo que les haca ms
interesante su entorno. Uno de ellos habl de un accidente de trnsito y la manera como
lo haba analizado en trminos de sus conocimientos de mecnica.
Con respecto al reporte del trabajo, se encontr un buen avance en cuanto a la forma y
un ligero avance en cuanto al fondo. Todava fue necesario hacerles observaciones en

87
cuanto a lo que pudieron haber hecho adems de lo que hicieron, aunque creemos que,
por ser un trabajo realizado despus de cubrir la primera unidad del temario del programa,
les hizo falta una mayor experiencia, la cual se adquiere despus de mucho ms tiempo
de trabajo.
El laboratorio dio lugar a avances mas satisfactorios. Es de notarse que los estudiantes
nunca haban tenido oportunidad de realizar experimentos con cierto grado de rigor
cientfico. De hecho, como se aprecia en la pregunta 4.4.1.4 de la seccin 4.4.1, el 57.8%
de ellos ni siquiera tuvo acceso al laboratorio regularmente durante el bachillerato. As,
describimos brevemente las observaciones. Los estudiantes se organizaron en equipos
de cuatro y de tres, de acuerdo con el nmero total de ellos en cada grupo. Cabe
mencionar que en varios casos, no se conocan entre ellos (recordemos que son alumnos
de nuevo ingreso). En un principio, el trabajo en equipo result difcil, pues en ocasiones
no podan ponerse de acuerdo con las funciones. De acuerdo con el mtodo de
enseanza del laboratorio, se les cuestionaba en todo momento, para lograr una
integracin y para conducirlos tomar decisiones. Este ltimo aspecto, es algo a lo que, en
general, no estaban acostumbrados. Los alumnos que s haban llevado alguna vez
laboratorio siempre haban contado con protocolos detallados con todas las instrucciones
a seguir, por lo que todas las decisiones estaban tomadas. Entonces, parte de la
enseanza tuvo que centrarse en lo que significa trabajar en equipo con una meta comn
y siempre trabajar para el equipo. Con ello cumplimos con parte de lo que nos marca el
pilar de la educacin aprender a convivir.
Los dems objetivos del laboratorio se cumplieron satisfactoriamente al final. Los
reportes de laboratorio siempre fueron de menos a ms, de modo que los dos ltimos se
calificaron de excelentes en el 87.3% de los casos. En la misma proporcin pudo
observarse un cambio en la actitud de trabajo en equipo; en las dos ltimas prcticas los
equipos integrados trabajaron eficientemente, sin discusiones vanas. En todos los casos
se observ la misma tendencia en el uso de la bitcora.

88
5. CONCLUSIONES

89
 El trabajo ha cumplido con las expectativas planteadas. Hemos podido constatar que la
enseanza de la Fsica es un camino seguro para el desarrollo de habilidades. Lograr que
nuestros estudiantes tomen conciencia de su situacin acadmica y personal es una tarea
difcil -pero no imposible-, ya que con frecuencia, se ve dificultada por las influencias
externas que rodean al estudiantado. Por su parte, generar aprendizajes de calidad es,
tambin una labor que requiere dedicacin. Sin embargo, con el suficiente empeo
pueden alcanzarse ambas metas. La condicin de necesidad, es que el profesor sea el
primero en cambiar sus actitudes ante su trabajo y desarrolle, al menos, las habilidades
que pretende que desarrollen sus alumnos. Adems, como hablamos de aprendizajes de
calidad, es tambin menester que el profesor conozca a fondo su materia, se actualice
continuamente por medio de la investigacin, y lo demuestre; el alumno necesita
admirarlo por ello. Adems, necesita ser increblemente entusiasta en la enseanza de su
materia, creativo y tener sentido del humor. Finalmente, le debe agradar, o mejor, debe
amar a la gente a la que ensea y, en consecuencia, preocuparse por ella. Y
demostrrselo.
A lo largo del desarrollo del proyecto, hemos podido contestar las preguntas
planteadas. Caracterizamos la situacin acadmica de los estudiantes, detectamos y
clasificamos detalladamente sus preconceptos en los temas ms fundamentales de la
Fsica. Diseamos, instrumentos para ello, tanto como para evaluar el proceso.
Encontramos teoras de aprendizaje adecuadas a nuestras necesidades y hemos sido
capaces de desarrollar nuestro propio marco terico. Con base en ello, diseamos una
metodologa de enseanza y su respectivo mecanismo de evaluacin, mediante los
cuales se satisfizo la expectativa de lograr aprendizajes de calidad, superar errores
conceptuales y, lo ms importante, de iniciar un proceso de desarrollo de habilidades, y
de incorporar valores y actitudes.
Asimismo, diseamos un curso de Fsica general, lo instrumentamos y evaluamos, y
logramos que la superacin de EC fuera satisfactorio, dentro de parmetros
experimentales estandarizados internacionalmente (el factor de Hake). Logramos que
poco ms del 90% de los estudiantes cambiara sus actitudes respecto a la Fsica y la
Matemtica, de manera que las vean como disciplinas intrnsecamente interesantes y
aplicables a la vida cotidiana.
Validamos nuestra hiptesis de que un ambiente de aprendizaje adecuado en el aula
es condicin necesaria para que el curso de Fsica de primer semestre sea una valiosa
experiencia de aprendizaje para la mayora de los estudiantes

90
 El desarrollo de habilidades, junto con la formacin integral, son probablemente los
mayores retos a los que el momento histrico que vivimos nos enfrenta. El profesor
comprometido con su labor docente formativa, puede darse cuenta de que lo primero que
necesita es su propia formacin, porque, cmo puede propiciar tal desarrollo si l mismo
no posee las habilidades que se propone inculcar? cmo ha de demostrar el uso del
pensamiento crtico si l mismo no lo posee? cmo ha de transmitir valores si l mismo
no los realiza? cmo ha de ensear a trazar un plan de vida si l mismo no ha definido
sus metas? cmo puede dar buen ejemplo si l mismo no es coherente en su forma de
vida? En otras palabras, cmo puede ensear a aprender, a hacer, a ser y a convivir si
l mismo no sabe cmo hacerlo?.
Despus de realizar este trabajo se ha llegado a la conviccin de que si deseamos
lograr un cambio real en nuestros estudiantes, nosotros mismos, los profesores
comprometidos, debemos cambiar primero nuestra forma de vida tanto en lo prfesional
como en lo personal, no slo en lo exterior, sino en lo interior, de manera que la
exterioridad sea una manifestacin de la interioridad.
Hemos demostrado que pueden disearse e instrumentarse estrategias didcticas que
logran dentro de mrgenes de error experimental aceptables- involucrar al estudiante en
un proceso de crecimiento intelectual y personal. Por consiguiente, slo resta dejar en
claro, como conclusin final, que es a nosotros, profesores, a quienes corresponde dar el
primer paso en ese proceso de superacin constante en bien de nosotros mismos, de los
estudiantes, de la sociedad y de nuestra nacin.

91
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93