Escriben:

Luciana Aguilar
Leandro Bottinelli
Adrin Cannellotto
Rosa Cicala
Juan Ignacio Doberti
AOS Mara del Carmen Feijo

Ley de
de la
Florencia Finnegan
Diego Herrera

Educacin Mariana Liceaga

Graciela Misirlis
Nacional Julin Mnaco
Ana Pereyra
Axel Rivas
Diego Rosemberg
Susana Schoo
Cecilia Sleiman
Emilio Tenti Fanfani y
Marcela Terry.
 sumario
02 Editorial. Un horizonte de sentido por Adrin Cannellotto
04 El nuevo mapa de las aulas por Leandro Bottinelli
AOS 07 Derecho al conocimiento o derecho a la escolaridad? por Emilio Tenti Fanfani
Ley de
de la 10 Ms tiempo, mejor educacin? por Luciana Aguilar y Marcela Terry
14 Una escuela para cada tipo de estudiante por Diego Rosemberg
Educacin 16 Implementacin despareja por Diego Herrera
Nacional 17 Del dicho al hecho... por Diego Herrera
18 Integrar, esa es la cuestin por Julin Mnaco
19 Alto incremento de la matrcula por Florencia Finnegan
20 Un aislamiento que no es solo territorial por Mariana Liceaga
universidad pedaggica 2 1 Todava no se ve que la diversidad cultural enriquece por Diego Herrera
RECTOR 22 La ms pujante por Diego Herrera
Adrin Cannellotto
23 Ahora se considera derecho social por Diego Herrera
VICERRECTOR
Carlos G. A. Rodrguez 24 Qu currculo necesita el nivel medio? por Graciela Misirlis
unipe: editorial universitaria 28 Para qu sirve el secundario? por Mara del Carmen Feijo
DIRECTORA
31 Ni estatales ni privadas por Diego Rosemberg
Mara Teresa DMeza
34 Las batallas de la calidad educativa por Axel Rivas
EDITOR
Diego Rosemberg
37 Un hito histrico por Rosa Cicala
EQUIPO EDITORIAL
41 De la fragmentacin a las referencias comunes por Ana Pereyra
Juan Manuel Bordn
ngela Gancedo Igarza
44 Alcanza con el 6% del PBI? por Juan Pablo Doberti
Diego Herrera 48 Qu ocurri con las subvenciones? por Cecilia Sleiman
Deborah Lapidus
Mariana Liceaga 51 Un rompecabezas difcil de armar por Susana Schoo
Julin Mnaco
55 Las transformaciones en el trabajo cotidiano por Diego Herrera
COLABORAN EN ESTA EDICIN
Luciana Aguilar
Leandro Bottinelli
Rosa Cicala
Juan Ignacio Doberti

10 aos
Mara del Carmen Feijo
Graciela Misirlis
Ana Pereyra
Axel Rivas
Susana Schoo
Cecilia Sleiman
Emilio Tenti Fanfani
Marcela Terry Esta edicin especial sobre los primeros diez aos de vigencia de la Ley de Educacin
Nacional (LEN), desarrollada por la editorial de la UNIPE, ha sido pensada para
DISEO ORIGINAL
Horacio Wainhaus analizar el desarrollo del sistema educativo desde la sancin de la norma que cam-
DISEO E ILUSTRACIONES bi el paradigma en la materia al reemplazar los criterios establecidos en los aos
Juan Ignacio Siwak
noventa.
HUMOR En estas pginas, docentes e investigadores universitarios recorren los princi-
Eduardo Maicas
pales artculos de la LEN y realizan un balance de cmo impact su aplicacin
CORRECCIN en las polticas educativas y en las aulas, rescatan las metas cumplidas, repasan los
Licia Lpez de Casenave
programas que se llevaron adelante para alcanzarlas, hurgan en los obstculos que
Esta edicin especial integra la aparecieron en el camino y sealan los desafos pendientes. Los currculos, la for-
serie Cuadernos de discusin de
la Universidad Pedaggica. macin docente, el financiamiento, los subsidios, el federalismo, las escuelas de
Camino Centenario n 2565 (1897) gestin social, las nuevas modalidades educativas, la jornada extendida, la nueva
Gonnet, Provincia de Buenos
Aires, Argentina. ISSN: 18535402 obligatoriedad en los niveles inicial y secundario, las tecnologas de la informacin
y la comunicacin son algunos de los temas abordados por los especialistas que
permiten sacar conclusiones tras un tiempo una dcada razonable para mirar las
transformaciones educativas. Lo invitamos a leer y compartir.
 EDITORIAL
Un horizonte de sentido por Adrin Cannellotto
L a Ley de Educacin Nacional (LEN) 26206 debe
comprenderse en el marco de dos necesidades con-
vergentes: la reconstitucin de la autoridad estatal y
un ordenamiento normativo orientado a organizar lo
existente. En cuanto a lo primero, se puede leer en ella
la intencin de jalonar el proceso de reconstitucin de
la autoridad estatal que, aunque se trata de una crisis
de larga data, alcanza un punto mximo en la profunda
crisis social, poltica y econmica de 2001. La apelacin
a lo nacional, que aparece en su denominacin, y el ca-
rcter prioritario con el que se constituye a la educacin
en una poltica de Estado trabajan en este sentido. Y lo
hacen en medio de una serie de referencias a diversos
elementos de cohesin, como los que pueden leerse en
el primer captulo de las Disposiciones Generales, entre
los que se enuncia la ciudadana y se postula el objetivo
de construir una sociedad justa. Del mismo modo y
bajo el mismo signo, se hace referencia a la educacin
y el conocimiento como un bien pblico y un de- Integral, ambas de 2006. Finalmente, es una norma que
recho personal y social, garantizados por el Estado.
Con esta concepcin, la norma enfrenta las tendencias
mercantilizadoras que conciben a la educacin como
un servicio, destacando expresamente que el Estado
Nacional no suscribir tratados bilaterales o multilate-
rales de libre comercio para esta materia.
La LEN tambin puede comprenderse como un pro-
ceso de modificacin de la normativa que hasta entonces
regulaba al sistema educativo argentino: la Ley Federal
de Educacin, sancionada durante el gobierno de Carlos
Menem. Con la LEN se destraba una situacin de conflicto
permanente generada por la Ley Federal, particularmente
en relacin con docentes y gremios, los que hicieron sentir
su oposicin tanto a los planes de ajuste como a lo que
definieron como un proceso de desresponsabilizacin
del Estado nacional en materia educativa. Adems, haba
generado disensos al interior de algunas provincias (que
no la implementaron) y en una parte significativa de la
opinin pblica que la perciba negativamente, como
causante de una decadencia educacional.
Ahora bien, la LEN no es el punto de partida sino
un punto de llegada del proceso normativo que se ini-
cia en 2003 con la Ley de los 180 das de clase, que
se contina con leyes como la de Educacin Tcnico
Profesional (2005), la de Proteccin integral de los
Derechos de Nios, Nias y Adolescentes (2005), la
de Financiamiento Educativo y la de Educacin Sexual
debe colocarse en dilogo tambin con los principios
establecidos por la Constitucin Nacional reformada de
1994, donde la educacin aparece vinculada a cuestio-
nes como el progreso de la ilustracin, el desarrollo
humano y el progreso econmico con justicia social.
Son principios que, aunque no de manera exclusiva, se
enuncian en algunos incisos del Artculo 75 con el que
se inicia el Captulo IV, en el que se fijan las atribuciones
del Congreso Nacional.

En este marco normativo se universaliza la sala de
cuatro aos y se elevan los aos de escolaridad a trece,
extendiendo la obligatoriedad al ciclo orientado del nivel
secundario. Con las denominadas modalidades, la LEN
en algunos casos recupera y en otros avanza sobre campos
que no haban tenido reconocimiento, lo tenan margi-
nalmente o solo haban quedado en el olvido, incluso a
pesar de contar con una importante tradicin nacional.
De esta manera, adquieren visibilidad y jerarqua, pasando
a formar parte de la educacin comn, la Educacin docentes, colocando el eje en el conocimiento y en la
Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin
Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos,
la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la
Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y
la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria. Hay que decir
tambin que durante la implementacin de la Ley se dio
lugar a procesos de innovacin institucional como la
creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente,
del Canal Encuentro, del remozado y ampliado portal
Educ.ar y del programa Conectar-Igualdad, orientado al
cierre de la brecha tecnolgica. Se continuaron los proce-
sos de evaluacin como las pruebas ONE, TERCE y PISA,
se llevaron adelante diversas acciones de infraestructura
y se distribuyeron materiales pedaggicos. Finalmente,
a diferencia de la Ley Federal, la LEN se propuso metas
a las que les dio sustento material, vinculndolas con la
Ley de Financiamiento que instrument compromisos
y mecanismos para incrementar la inversin a lo largo
del perodo.
Por lo dicho, se puede colegir que se trata de una
Ley que se propuso legislar sobre lo existente, organizar
por intermedio de una norma situaciones concretas. En
otras palabras, se orient centralmente a establecer otras
reglas, tuvo por objeto componer horizontes de sentido
y, en menor medida, a fijar un programa a seguir. En
definitiva, reconoce y recupera el recorrido histrico
del sistema educativo nacional, que propuso una demo-
cratizacin de la educacin y un reconocimiento de la
diversidad de destinatarios y escenarios, que se plante
un programa de mejora continua y que, por cierto, no
tuvo una intencin mesinica.
Al da de hoy, trabajar sobre los diversos aspectos y
dimensiones de la Ley constituye una manera no solo
de organizar la agenda educativa sino de profundizar su
alcance. Cabe sealar que quedan cuestiones que han
sido ordenadas por la LEN y que continan sin ser aten-
didas, as como otras que no han sido implementadas
o lo han sido solo parcialmente. La jornada extendida
o completa, cuya importancia se encuentra recogida en
el reciente acuerdo de Purmamarca, y algunos de los
organismos de consulta y participacin previstos, como
el Consejo Nacional de Calidad de la Educacin, son
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 3
ejemplos de esto. Otro de estos aspectos, en los que la
Ley es taxativa, consiste en continuar los procesos de
escolarizacin y democratizacin en todos los niveles,
siendo particularmente prioritarios el nivel inicial y la
escuela secundaria. Asimismo, resulta fundamental for-
talecer los usos pedaggicos de las nuevas tecnologas.
En lnea con esto, aunque ms globalmente, resta
avanzar sobre la dimensin pedaggica en una apuesta
poltica por la formacin sistemtica y continua de los
educacin como transmisin de saberes. En ese de-
rrotero, recuperar el sentido original de la nocin de
formacin, que se mantuvo en referencia a la docencia
aunque muchas veces como sinnimo de capacitacin
e instruccin, puede ser un modo de hacer avanzar
esta dimensin pedaggica. Se trata de repensar la for-
macin entendida como la tarea de dar forma a un
sujeto, de formar una subjetividad, de marcar a alguien
institucionalmente habida cuenta que son los docentes
quienes realizan la tarea de mediacin que hace posible
la construccin de ciudadanos. Y lo hacen en el marco
de la obligatoriedad de la educacin, es decir dentro de
un proceso de produccin no contingente de la cohe-
sin social. Por lo tanto, tenemos que repensar una idea
de formacin que no se restrinja a la de una formacin
profesional entendida como la realizacin eficiente de
un trabajo, cada vez ms circunscripto a la enseanza
de contenidos y saberes concebidos como terminados.
Debe haber una nocin de formacin que, adems, no
excluya la reflexividad, la capacidad de volver sobre las
prcticas de enseanza para construir una mayor capaci-
dad de intervencin sobre las realidades del aula. En otras
palabras, es necesario crear las condiciones para que sean
los docentes, a partir del ejercicio de grados crecientes
de autonoma (en el marco de un trabajo que es hete-
rnomo), quienes establezcan y decidan colectivamente
modos especficos y apropiados de intervencin en los
procesos de construccin de conocimiento en el aula.
Ahora bien, a nadie se le puede escapar que tal perspectiva
de formacin debe ir acompaada por polticas capaces
de concebir el trabajo docente de otra manera a lo que es
en la actualidad, con otras condiciones laborales e institu-
cionales. Un elemento para pensar desde dnde tensionar
esa otra organizacin del trabajo docente, as como las
formas institucionales en los que este se desenvuelva,
debera ser la habilitacin de otras relaciones con el co-
nocimiento para docentes y estudiantes.
1. Voluntad poltica y contexto econmico-financiero confluyen en la
Ley de Financiamiento, contrastando con lo ocurrido en relacin con
la Ley Federal de Educacin y el Pacto Educativo Federal.
4 | unipe:

LA REPERCUSIN DE LA LEN EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

El nuevo mapa
de las aulas
por Leandro Bottinelli*

P ara qu sirve una ley de educa-

cin? La pregunta parece banal
y de respuesta obvia. Sin embargo, el
interrogante gana inters segn desde
qu perspectiva se lo responda. Para
los actores del sistema que transitan
todos los das la escuela (los estu-
diantes y sus familias, los docentes y
directivos), la ley se presenta como de
un gran nivel de abstraccin y parece
influir poco en su vida cotidiana. En
el da a da de las instituciones escola-
res, son los lineamientos y reglamen-
taciones de menor nivel, emanados
desde los ministerios de Educacin
provinciales, los que influyen en el
acontecer cotidiano y en las prc-
ticas de los actores. Distinto es lo
que ocurre en las reas centrales del
sistema educativo, en los niveles
de gobierno nacional y provinciales de
la educacin. All, la LEN y las leyes
locales vinculadas al rea habilitan y,
al mismo tiempo, obligan a asignar
recursos y definir acciones para avan-
zar en el cumplimiento de lo que la
normativa garantiza en trminos de
derechos. Las polticas, desarrolladas
en funcin de las leyes de educacin,
son las acciones concretas que tienen
incidencia en el cotidiano de docen-
tes, padres y alumnos. En la medida
en que buena parte de ellas se desa- Artculo 16. La obli-
rrollan en el marco de los niveles de
enseanza en que se organiza nuestro
gatoriedad escolar en todo
sistema educativo (inicial, primario, el pas se extiende desde la
secundario y superior), decidimos ha-
cer un recorrido analtico de la LEN edad de cuatro (4) aos has-
que permita reconocer algunos avan-
ces y otras tantas deudas en cada uno
ta la finalizacin del nivel de
de esos niveles. la educacin secundaria.
Educacin inicial
El nivel inicial es el que registr uno
de los cambios ms significativos des-
de la sancin de la ley. Por un lado,
porque el jardn maternal (para nios

y nias de 45 das a 2 aos de edad),
fue reconocido como parte integrante
del nivel. Por otro, porque estableci
la obligacin para el Estado de uni-
versalizar los servicios para la sala de 4
aos, lo que en 2014 fue retomado en
la ley nacional N 27045 que declar
la obligatoriedad de esta sala y avanz
tambin en el mandato de universali-
zar la oferta para la sala de 3 aos.
En sus dos ciclos (jardn maternal y
jardn de infantes) tiene hoy 1,7 millo-
nes de alumnos, lo que significa el 16%
de todos los estudiantes del sistema
educativo argentino. La marca distinti-
va de su expansin para el perodo post
LEN es el pronunciado incremento
de la matrcula en la sala de 4 aos.
Los datos permiten advertir que su
crecimiento es un fenmeno previo al
establecimiento de la universalizacin
de los servicios en 2006. Sin embargo,
dicha evolucin se potencia desde en-
tonces: mientras la tasa de crecimiento
de la matrcula de la sala de 4 aos
haba sido de 3,92% anual en los diez
aos previos a la LEN (1996-2006),
su incremento fue del 4,39% por ao
entre 2006 y 2015. En este segundo
perodo, la evolucin fue ms intensa
en el sector estatal (4,89% anual) que
en el privado (3,33%), marcando una
pauta de incremento probablemente
vinculada a la expansin de la oferta
de educacin pblica.
En cuanto a la cobertura, en 2015,
el 97,5% de los alumnos de 1 grado
haban asistido a la sala de 5. Este
indicador no evidencia un cambio
significativo en los ltimos aos (ya en
1998 alcanzaba el 90,4% y en 2006
el 94,6%), lo que podra explicarse
por los ya altos niveles que tena diez
aos atrs, no solo por el marco de
obligatoriedad para esta sala que haba
establecido la Ley Federal de Educacin
(1993), sino tambin por la demanda
social que desde dcadas atrs tuvo el
denominado pre-escolar en nuestro
pas. En la sala de 4, y ms all de los
avances sealados, la cobertura alcanza
en la actualidad al 75%, por lo que an
queda por escolarizar 190 mil chicos.
La jornada completa
El primario es el nivel ms volumino-
so de todo el sistema educativo con
4,6 millones de alumnos. Sin embar-
go, no ha experimentado cambios
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 5
cuantitativos en aos recientes, de- no media un cambio en la naturaleza
bido a su preexistente cobertura uni-
versal y a la estabilizacin demogr-
fica del grupo etario asociado a este
tramo de la enseanza (6 a 11 aos).1
La gran innovacin que trae la LEN
para este nivel es que establece que las
escuelas primarias sern de jornada ex-
tendida o completa (JEC). A diferencia
de la Ley de Financiamiento Educativo
de 2005, que defina una meta que no
fue alcanzada el 30% de las escuelas
primarias deban ser de jornada ex-
tendida o completa en el ao 2010,
la LEN no detall plazos ni valores
concretos. La normativa solo indica
que las escuelas sern (en el futuro) de
jornada extendida o completa.
Las escuelas que ofrecen JEC se han
incrementado a un ritmo significativo
en los ltimos aos, aunque los valores
estn an muy lejos del objetivo plan-
teado en la ley. En la actualidad, el 18%
de las escuelas primarias del
pas ofrece educacin en jor-
nada extendida o completa,
una cantidad que duplica al
9% registrado en el ao de la
sancin de la ley. La estrategia
ms importante para ampliar
el tiempo escolar ha sido ms
la extensin de la jornada (1
o 2 horas ms por da), que
el establecimiento de la doble
jornada o jornada completa (7
u 8 horas diarias). Las formas
de implementacin han sido
heterogneas, incluyendo en
muchos casos actividades de-
portivas o artsticas.
De los objetivos plantea-
dos por la LEN, este quiz sea el ms
ambicioso en trminos presupuestarios
debido al gran incremento de la inver-
sin que implica su cumplimiento, no
solo por la construccin de nuevas
escuelas y aulas para albergar el mayor
tiempo escolar de los chicos (un gasto
de capital que se hace una sola vez),
sino fundamentalmente por la crea-
cin de los cargos docentes necesarios
para atender ese tiempo escolar extra,
una inversin corriente que todos los
meses debe afrontarse en el pago de
los sueldos a los docentes. Subsiste,
adems, un debate respecto de los
reales impactos pedaggicos de la ex-
tensin de la jornada escolar cuando
de ese tiempo, as como las preferen-
cias de algunas familias respecto de no
querer ampliar la cantidad de horas de
sus hijos en la escuela.
Secundaria obligatoria
El establecimiento de la obligatorie-
dad para todo el nivel secundario es,
probablemente, el smbolo ms ca-
racterizado de la vigente ley. Se trata
de un cambio de paradigma que aca-
rrea consecuencias directas para las
polticas educativas que deben garan-
tizar, no solo la oferta educativa com-
pleta en todos los territorios del pas
(el ciclo bsico y el ciclo orientado),
sino tambin desarrollar las estrate-
gias necesarias para que todos (ado-
lescentes, jvenes y adultos) accedan
efectivamente a ella y puedan transi-
tarla y concluirla satisfactoriamente.
La obligatoriedad de la secundaria
ha conmovido el sentido comn de
nuestra sociedad. Un tiempo atrs,
los adolescentes que dejaban la escuela
significaban una preocupacin para sus
familias y, a lo sumo, para las organiza-
ciones no gubernamentales que desde
hace dcadas trabajan en los barrios
desde la educacin. Se trataba de una
realidad que, como se dice en la jerga
periodstica, no era noticiable, no tena
espacio en los grandes medios. De unos
aos para aqu, la preocupacin por
los adolescentes que dejan la escuela
(a veces nombrados como ni-ni) es
recurrente en la opinin pblica, a tal
punto de ocupar horarios centrales en
la programacin de la televisin abierta.
6 | unipe:
La obligatoriedad impact, en pri-
mer lugar, en la re-articulacin de las
escuelas secundarias que haban sido
fragmentadas en EGB3 y Polimodal
por la Ley Federal de Educacin de
1993. Hacia el ao 2006, solo el 40%
de las escuelas secundarias eran com-
pletas, es decir, ofrecan ambos ci-
clos en la misma institucin (bsico
o EGB3 y orientado o Polimodal).
Hacia 2015, el 85% de las secundarias
lo eran. La importancia de ofrecer toda
la educacin secundaria en una misma
escuela radica en que se reducen los
obstculos para la trayectoria de los
alumnos, ya que no deben cambiar de
establecimiento a mitad del nivel. Por
otra parte, se advierte una mejora en las
tasas de asistencia, que en las reas ur-
banas pas del 85% en 2006 al 88% en
2014 para el grupo de adolescentes de
15 a 17 aos. La desagregacin segn
quintiles de ingreso permite advertir un
incremento algo ms intenso, aunque
partiendo de valores ms bajos, en el
quintil 1 (correspondiente a los hogares
ms pobres) donde el indicador trepa
5 puntos, de 78% a 83%. De hecho,
podra decirse que la leve mejora que
se advierte en la tasa para el total del
grupo se explica principalmente por
el incremento en la asistencia de los
adolescentes de sectores sociales me-
nos favorecidos, en tanto en el estrato
superior los guarismos se encuentran
estabilizados. De todos modos, la canti-
dad de adolescentes (menores de edad)
que no asisten o no finalizan el nivel es
todava muy significativa, con valores como mnimo y la creacin del
de graduacin que no superan los dos Instituto Nacional de Formacin
tercios de los jvenes mayores de veinte Docente (INFD) como organismo
aos. Se desprende de
ello que la agenda de la
obligatoriedad lejos est La tasa de crecimiento de la matrcula
haberse agotado.
de la sala de 4 aos haba sido de
Nivel superior 3,92% anual en los diez aos previos
La educacin supe-
a la LEN (1996-2006). Luego de su
rior en Argentina est
conformada tanto por sancin, el incremento fue
las universidades e del 4,39% por ao.
institutos universita-
rios como por los ins-
titutos de educacin superior, que responsable de planificar y articular
pueden ser de formacin docente o las polticas de formacin docente
tcnico profesional. El mapa de esta en todo el pas. La reconstitucin del
heterognea oferta trazado en el ao sistema formador a que dio lugar esta
2014 permite reconocer ms de 2,8 iniciativa se pone en evidencia en el
millones de estudiantes distribuidos reordenamiento de los ttulos ofrecidos,
en unas dos mil instituciones. El sis- que pasaron de ser 2.300 en 2007 a
tema universitario est regulado 185 en 2013.
por la Ley de Educacin Superior
sancionada en 1995, normativa que El futuro
no ha sido reemplazada por otra de Una normativa de carcter integral,
carcter integral, ms all de modifi- como la LEN, no cambia por s sola
caciones puntuales como, por ejem- la educacin. Sirve para habilitar y
plo, la sancin del ingreso irrestricto obligar a los poderes ejecutivos de la
a la universidad en 2015 a travs de educacin (nacional y provinciales) a
la ley N 27204. Por su instrumentar polticas que permitan
parte, la LEN regula avanzar hacia los derechos que la ley
los institutos superio- consagra. Los diez aos transcurri-
res, aunque tambin es dos desde la sancin de la LEN dejan
necesario aclarar que como saldo una importante mejora en
los institutos de forma- los recursos con que cuenta la educa-
cin tcnico profesio- cin, una recomposicin parcial de la
nal estn encuadrados institucionalidad del sistema y algunas
en lo que dicta la Ley mejoras en los niveles de cobertura y
de Educacin Tcnico en las trayectorias. Las deudas reco-
Profesional N 26058, nocidas son las relacionadas con los
sancionada en 2005. niveles de aprendizaje que son necesa-
La LEN dedica todo rios mejorar significativamente y con
un captulo a los docen- los ndices de graduacin de la es-
tes. All se consigna la cuela secundaria. En cualquier caso,
formacin como dere- la LEN sigue siendo un marco ms
cho y como obligacin; que interesante para implementar
se reafirma la estabili- las polticas educativas que permitan
dad en el cargo siempre afrontar esas deudas.
que el desempeo sea
satisfactorio; se resalta la necesidad
de avanzar en la concentracin de sus
horas y cargos en una sola institucin
1. Si bien hay doce provincias donde la primaria
para constituir equipos ms estables; abarca de los 6 a 12 aos, para unificar criterios
y se garantiza su participacin en el estadsticos los tcnicos toman para este nivel de
gobierno de la educacin. Dos notas educacin la franja etaria de 6 a 11.
destacadas son la extensin de todas *Miembro del Observatorio Educativo de la
las carreras a cuatro aos de duracin UNIPE.

LA EXTENSIN DE LA OBLIGATORIEDAD EDUCATIVA
Derecho al conocimiento o derecho
a la escolaridad?
por Emilio Tenti Fanfani*
U na ley en este caso de educa-
cin bsica nacional no tiene
efectos mgicos ni inmediatos. En
todo caso, es una primera respuesta,
generada en el campo poltico, a una
serie de problemas. Las leyes tampoco
construyen directamente la realidad;
constituyen un marco prescriptivo
que determina fines, objetivos y reglas
de funcionamiento del sistema: es un
elemento que tiene la virtud de orien-
tar polticas y acciones colectivas.
Tambin puede decirse que, por
lo general, las leyes son ms atractivas
que la realidad. En la medida en que
define un marco normativo, un deber
ser, una especie de horizonte hacia el
cual se quiere que vaya la educacin
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 7
nacional, la normativa es parte de la
realidad, pero no ofrece una imagen
acerca de lo que la educacin realmente
es. Si alguien se interesara por conocer Artculo 29. La
cmo funciona el sistema escolar, lo
primero que le aconsejaramos no ser Educacin Secundaria es
leer la ley sino mirar las estadsticas obligatoria y constituye una
escolares. Pero la poltica no transcurre
en el vaco social, sino que se desarrolla
unidad pedaggica y orga-
en un contexto estructurado, en un nizativa destinada a los/as
conjunto de reglas y recursos necesarios
adolescentes y jvenes que
para tomar decisiones. Por lo tanto,
el primer logro de la ley es lo que ella hayan cumplido con el nivel
misma dispone. de Educacin Primaria.
La ley como progreso
Entre los diversos logros que com-
porta la Ley de Educacin Nacional
8 | unipe:
(LEN), se destaca la definicin de
la educacin como bien pblico y
como derecho, lo cual obliga al Estado
a garantizar su provisin en forma
directa o indirecta (mediante insti-
tuciones privadas, financiadas parcial
o totalmente con recursos pblicos).
Esta definicin filosfica marca una
ruptura con el clima de poca que
predomin durante la reforma edu-
cativa del gobierno menemista. La
norma, adems, mantiene la defini-
cin inclusiva del concepto de edu-
cacin pblica que abarca a las es-
cuelas de gestin estatal, de gestin
privada (tal como las defini la Ley
Federal de Educacin de 1993) y a
las de gestin social y gestin coope-
rativa, que ahora se agregan.
La LEN marca una importante di-
ferencia cuando define explcitamente
en su artculo tercero a la poltica edu-
cativa como una poltica de Estado
que tiene como finalidad construir
una sociedad justa, reafirmar la sobera-
na e identidad nacional, profundizar el
ejercicio de la ciudadana democrtica,
respetar los derechos humanos y las
libertades fundamentales y fortalecer
el desarrollo econmico y social de la
Nacin. Esta definicin progresista ciclos de tres aos cada
de la ley, que pone a la bsqueda de
la justicia en el primer lugar, contrasta
con el discurso dominante en los es-
pacios polticos de centro derecha que
piensan el sistema escolar desde una
perspectiva estrechamente economi-
cista, como un productor de recursos
humanos para alimentar el sistema
productivo nacional.
Catorce aos
La Ley Federal de Educacin de
1993 haba decretado la obliga-
toriedad de la Educacin General
Bsica de nueve aos (los siete de
la vieja primaria, ms dos de la vie-
ja secundaria que haba sido rees-
tructurada) y tambin la sala 5, en
el nivel inicial. La Ley de 2006, a su
vez, declara la obligatoriedad desde
la sala de 5 aos (y, a partir de una
ley del ao 2015, desde la sala de 4)
hasta el final del nivel secundario.
Estas decisiones legales comprometen
al Estado a garantizar la oferta de edu-
cacin gratuita durante catorce aos
(desde los 4 a los 17), en consonancia
con una tendencia universal a la exten- de por s excesivamente numerosos
sin de la educacin para todos. y sin ninguna instancia efectiva de
El mayor desafo lo presenta el control nacional.
nivel secundario en la medida que su
universalizacin no es solo un cambio La poltica despus de la ley
cuantitativo (todos a la secundaria) La ley alent las polticas de escolari-
sino que tambin cambia su naturaleza zacin masiva en las franjas etarias de
social: se termina con su racionalidad la obligatoriedad escolar. A los 5 aos
selectiva tradicional para convertirse en de edad, la cobertura escolar en las
la ltima etapa de una educacin para reas urbanas del pas que era de de
todos. Todava la sociedad argentina 74% y paso a 97% en 2016.
(gobierno, docentes, familias, alum- La expansin de la escolaridad du-
nos, etc.) no ha terminado de tomar rante los ltimos aos tambin se mani-
conciencia de las mltiples y complejas fiesta en el nivel medio, en los espacios
implicaciones (sociales, pedaggicas, urbanos del pas. El SITEAL, en base a
institucionales, etc.) de semejante cam- los datos arrojados por las Encuestas de
bio de significado. Hogares, informa que en el ao 2014,
En segundo lugar, la ley actual el 94% de los adolescentes de entre 12
intenta ordenar el desorden existente y 17 aos asista a la escuela. El 92%
en la estructura de niveles, resultado de ellos al nivel medio. El 88% de los
de la aplicacin extre-
madamente diversifi-
cada de la Ley Federal
de Educacin. La ley de
Puede decirse que la escolarizacin
2006 reinstala los clsi- se llev adelante con pocos
cos niveles primario y recursos. En otras palabras, se
secundario, abolidos por
la normativa y reempla- hizo ms con menos. La necesidad
zados por la Educacin de responder a la demanda de
General Bsica de tres
escolarizacin oblig a los polticos
uno ms el Polimodal. a ofrecer educacin aunque no se
Sin embargo, el reor- contara con recursos materiales y
denamiento establecido
por la LEN no establece humanos suficientes y pertinentes.
la misma duracin de
los dos niveles en todo
el territorio nacional: mientras que en jvenes de entre 20 y 22 aos acce-
algunas provincias rige la primaria y la dieron al nivel medio, y el 70% entre
secundaria con seis aos de duracin quienes accedieron lograron graduarse
cada una, en otras se mantiene el viejo del nivel. Las brechas entre estratos
esquema de siete aos de primaria y sociales en el acceso al nivel medio
cinco de secundaria. asciende a 14 puntos porcentuales y
respecto a la graduacin a 32 puntos,
Formacin docente en perjuicio de los sectores sociales ms
Por ltimo, la creacin del Instituto desfavorecidos. Se observa que, durante
Nacional de Formacin Docente el perodo 20002014, estas brechas se
merece colocarse en la lista de los han reducido casi a la mitad en relacin
aspectos positivos de la ley. Busca con el acceso pero no ha habido mo-
ordenar y dar coherencia al sistema dificaciones respecto a la graduacin.
de formacin docente que la Ley
Federal de Educacin descentraliz y Programas masivos
dej en manos de las provincias. El Aunque se implement con fon-
resultado de la legislacin noventista dos de la ANSES y fue gestionada
haba sido de una extrema diversidad desde ese mbito institucional, la
negativa de los sistemas normativos y Asignacin Universal por Hijo (don-
los programas que se desarrollan en los de una de las condiciones pare recibir
Institutos de Formacin Docente, ya el beneficio es la escolarizacin de los

nios y adolescentes) constituy un
programa masivo de aliento a la esco-
larizacin. Aunque no se trata de un
programa universal en sentido estric-
to, alcanz una de las coberturas ms
masivas en comparacin con el resto
de los pases de Amrica Latina.
Hay que reconocer que por sus
caractersticas bsicas, el acceso a la
asignacin familiar e inclusin escolar
articula aunque tensionados, la
lgica del derecho y la de la asistencia
social a travs de mecanismos de con-
trol a los beneficiarios.1 La mayora
de las crticas al programa fueron, por
lo general, arbitrarias y malintencio-
nadas. Se deca que el financiamiento
por parte de la ANSES restaba recursos
al sistema previsional, su asignacin
permitira un fortalecimiento de los
punteros polticos, e incluso se lleg a
afirmar que una cantidad significativa
de adolescentes decida tener hijos para
beneficiarse con la asignacin.
Otro programa masivo de inclusin
escolar fue Conectar Igualdad, que
hasta mediados de 2015 haba distri-
buido cinco millones de computadoras
en todo el pas. El programa permiti
que los chicos y las familias de sectores
sociales subordinados pudieran acceder
a un recurso que de otra manera solo
hubiera estado al alcance de las clases
medias y superiores de la sociedad.
No se pueden cuestionar los aspectos
positivos de este programa aunque s
se han formulado crticas pertinentes
acerca del efectivo uso pedaggico que
tanto docentes como alumnos han
hecho del recurso informtico. Pero
hay que recordar que distribuir cosas
(libros, dinero, computadoras, etc.)
es mucho ms fcil que desarrollar
competencias en forma masiva en
las personas.
Ms oportunidades
En la misma lnea cabe recordar la
implementacin de una serie de inter-
venciones en escuelas y colegios que
se propone promover el derecho a la
educacin de jvenes y adolescentes
de los sectores sociales subordinados.
Estos programas, desarrollados desde
la Direccin Nacional de Programas
Socioeducativos, son extremadamen-
te variados y focalizados en deter-
minadas instituciones escolares del
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 9
Estado. Consisten bsicamente en poltica de la mayora de los pases de
ampliar las oportunidades educativas mediano y alto desarrollo.
de la poblacin ms desfavorecida del En otras palabras, en el tiempo
pas. A modo de ejemplo, se han im- que vivimos es preciso poner el dere-
plementado los centros de actividades cho al conocimiento por encima del
infantiles (en las primarias), centros derecho a la escolarizacin. Esta no
de actividades juveniles (en las secun- es ms que una condicin necesaria
darias), aportes para la movilidad, el pero no suficiente para que las nuevas
Parlamento Juvenil del Mercosur, cen- generaciones se apropien de ese capi-
tros de estudiantes, etc.
Ms all del valor
en s que tienen estas
El crecimiento de la escolarizacin
intervenciones para ha-
cer ms rica y atractiva se hizo, en la mayora de los
la oferta escolar, sera casos, por proliferacin de viejos
deseable que basa-
das formalmente en la sistemas institucionales, que fueron
triloga conceptual de funcionales en ciertas circunstancias
equidad, igualdad y cali-
histricas, pero que ya no lo son.
dad funcionaran como
catalizadores de transfor-
maciones en la dinmica
general de las instituciones y no que
se redujeran a ser meras actividades tal que es el conocimiento. Siempre
extracurriculares, subordinadas, que se consider que la educacin serva
transcurren en forma paralela a las para ser alguien en la vida, es decir,
curriculares, como sucede con dema- para existir socialmente. Hoy lo es para
siada frecuencia. ser alguien bien situado en los sistemas
de distribucin de bienes y servicios
Cuentas pendientes estratgicos. Pero el conocimiento es
Hoy la escuela ya no es ms una ins- un capital muy particular: no se puede
titucin sagrada. Gran parte de la distribuir como las computadoras y los
sociedad sospecha de lo que hace y libros. El conocimiento (al igual que
produce (certificados y diplomas). la salud) se coproduce en un equipo
La causas de este desfase son com- donde es tan importante lo que pone
plejas y de largo plazo. De un modo la escuela como lo que los aprendices
un tanto apresurado, puede decirse estn en condiciones sociales de aportar
que la escolarizacin se llev adelante (trabajo, esfuerzo, etc.). Por otro lado,
con pocos recursos. En otras palabras, los desposedos de capital no siempre
se hizo ms con menos. La necesidad tienen conciencia de lo que no poseen.
de responder a la demanda de escola- La gente demanda escolarizacin y
rizacin oblig a los polticos a ofrecer diplomas, pero no siempre demanda
matemticas o competencias expre-
educacin aunque no se contara con
sivas. Por eso, para que haya mayor
los recursos materiales y humanos su-
igualdad en los aprendizajes estratgi-
ficientes y pertinentes. Tambin es im-
cos se necesita una poltica de la oferta
portante sealar que el crecimiento de
(instituciones y docentes ms ricos en
la escolarizacin se hizo, en la mayora
recursos) y una poltica de la demanda,
de los casos, por proliferacin de viejos
donde sean los propios educandos y sus
modelos institucionales, que fueron
familias los que exijan conocimiento
funcionales en ciertas circunstancias
y estn en condiciones de hacer el
histricas, pero que ya no lo son. Por
esfuerzo de estudiar y aprender.
otra parte, la incorporacin de pobla-
ciones con bajo capital cultural y con
1. Gluz, Nora y Feldfeber, Miriam, Las polticas
culturas diferentes de la que predomina educativas en la Argentina: herencias de los 90,
en los programas escolares contribu- contradicciones y tendencias de nuevo signo,
y a hacer ms difcil el aprendizaje. Revista Educacin y Sociedad. Vol. 32, N 115,
Por eso, el tema de la calidad de los p. 339-356, Campinas, Brasil, abril-junio 2011.
aprendizajes se instala en la agenda *Docente de la UNIPE.
10 | unipe:
AMPLIACIN DE LA JORNADA ESCOLAR
Ms tiempo,
mejor educacin?
por Luciana Aguilar* y Marcela Terry**
E n el ao 2006, la promulgacin
de la Ley de Educacin Nacional
(LEN) instal el debate y la preocu-
pacin por el tiempo que los nios
transcurren en el mbito escolar y as
se expres en su artculo 28: Las es-
cuelas primarias sern de jornada ex-
tendida o completa con la finalidad
de asegurar el logro de los objetivos
fijados para este nivel.
A su vez, la Ley de Financiamiento
Educativo ya haba establecido una
meta para incrementar la cantidad
de nios del nivel primario en jorna-
da extendida, priorizando las zonas
y los sectores vulnerables. Con estos
antecedentes, el Consejo Federal de
Educacin (CFE) resolvi inscribir
dicho objetivo en el marco de las pol-
ticas de mejora progresiva de la calidad
en las condiciones de escolaridad, del
trabajo docente, de los procesos de
enseanza y de los aprendizajes. Ese
rgano resolvi, entre las estrategias y
Artculo 28. Las escue-
las primarias sern de jor-
nada extendida o completa
con la finalidad de asegurar
el logro de los objetivos
fijados para este nivel por la
presente ley.
acciones para la educacin primaria,
implementar la puesta en marcha de
modelos pedaggicos de jornada ex-
tendida y/o completa en su resolucin
N 134 del ao 2011.
As, desde el Ministerio de
Educacin de la Nacin, entre los aos
2007 y 2015, se desplegaron distintas
acciones para acompaar a las jurisdic-
ciones en el proceso de implementacin
de la ampliacin de la jornada escolar
y se definieron orientaciones para la

elaboracin de la propuesta pedag-
gica de las escuelas, de modo que,
de acuerdo con sus posibilidades y
decisiones particulares, cada Estado
provincial, con acompaamiento del
Estado nacional, garantizara la viabi-
lidad y consolidacin de esta poltica.
Desde la sancin de la LEN, y
con mayor nfasis a partir del ao
2011, se trabaj en esta lnea en forma
conjunta con las distintas jurisdiccio-
nes, asumiendo la responsabilidad de
recuperar la escuela como espacio de
enseanza, revalorizando su funcin
como institucin integradora, poten-
ciadora de vnculos y lazos sociales y
constructora de ciudadana. El lema
de la poltica nacional en este perodo
busc dar cuenta de su espritu: Ms
tiempo. Mejor escuela. El propsito
era garantizar el derecho a la educacin
desde el espacio escolar pblico, reco-
nocindolo como el mbito por exce-
lencia para ello. Esta poltica nacional
se enmarc, a su vez, en una poltica
hacia la niez cuyo fin era ofrecer una
experiencia rica, valiosa y relevante
que asegurara el acceso igualitario al
conocimiento y a los bienes culturales.
La poltica nacional de ampliacin
de la jornada escolar contempl una
variedad de aspectos necesarios para el
logro de los objetivos: ms tiempo de
los nios en las escuelas exige ciertas
condiciones edilicias, comedor, cargos
docentes acordes, recursos didcti-
cos y acompaamiento de los equipos
directivos y de supervisin.
La propuesta adquira su sentido
en el marco de un proceso gradual de
implementacin que consideraba a
las aproximadamente 2.700 escuelas
del pas que ya contaban con jornada
extendida o completa y busc la in-
corporacin progresiva de las otras, a
partir de articular la propuesta con los
proyectos y tradiciones institucionales
de cada una de las jurisdicciones. Fue
en este sentido que se desarrollaron una
serie de documentos que desplegaban
los criterios para pensar la propues-
ta e implementacin pedaggica1 y
diferentes materiales de apoyo para
acompaar la construccin de nuevos
espacios curriculares para el trabajo
durante las horas escolares adicionales.
Los criterios para la ampliacin se
planteaban en concordancia con los
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 11
objetivos que se buscaban: ms horas de parlamentario especfico que garanti-
escuela para ensear temas y reas ce un fondo de recursos para que las
histricamente relegados (Ciencias jurisdicciones pudieran realizar los
Naturales, por ejemplo), para dar lugar esfuerzos para su cumplimiento, entre
a nuevos saberes (medios audiovisuales) muchas otras cuestiones, con los cargos
docentes e infraestruc-
tura. Tambin entre las
cuestiones pendientes
Ms de 1.500 escuelas ampliaron se puede mencionar la
la jornada escolar bajo la necesidad de generar
caracterstica de jornada extendida espacios como, por
ejemplo, la implemen-
o completa. Entre los primeros tacin de una mesa
signos alentadores se observ paritaria que pudiera
que se redujo el ausentismo de establecer los nuevos
modos organizativos y
docentes y alumnos; se renovaron avanzar en los acuerdos
algunas propuestas de enseanza; necesarios para la de-
se dinamiz y enriqueci el trabajo finicin de los puestos
de trabajo especficos.
colectivo del equipo docente. Desde el ao 2016,
con la llegada del nue-
vo gobierno, se avanza
y para ensear con otra profundidad en el mes de febrero con la firma de la
(con el Espacio de Acompaamiento Declaracin de Purmamarca, que esta-
al Estudio) y propuestas las reas tra- blecera las bases para la denomindada
dicionales. En cuanto a la cantidad Revolucin Educativa e inicia afirman-
de horas, se prevea una jornada de do la unnime voluntad de construir
entre 6 a 8 horas diarias; se busc sobre lo construido a lo largo de estos
que no hubiera fragmentacin de la aos3 y menciona la necesidad de
escuela y de su propuesta, dedicando implementar progresivamente la jor-
tiempo de reunin remunerado del nada extendida, a travs de actividades
equipo docente con frecuencia semanal escolares, culturales, educacin fsi-
o quincenal. Por ltimo, es de destacar ca, deportivas, recreativas, artsticas
la importancia de la organizacin de y sociales con el apoyo del Consejo
comedores o refuerzo de los existentes. Federal de Deportes y de los distin-
Dicha poltica logr incorporar tos niveles de gobierno a travs de
ms de 1.500 escuelas que ampliaron consensos, acuerdos y acciones que
la jornada escolar bajo la caractersti- promuevan ms cantidad de horas
ca de jornada extendida o completa.2 de escolaridad, posibilitando que la
Entre los primeros signos alentadores escuela salga de la escuela.4
se observ que se redujo el ausentismo Considerando los desafos pendien-
de docentes y alumnos; se renovaron tes y luego de varios meses desde la firma
algunas propuestas de enseanza; se de esta declaracin, cabe preguntarnos
dinamiz y enriqueci el trabajo co- acerca de las formas reales que adquie-
lectivo del equipo docente; tuvieron ren las definiciones polticas respecto
presencia efectiva con propuestas de al nivel primario y especficamente
enseanza reas como Formacin tica a la ampliacin de la jornada escolar.
y Ciudadana; lenguajes artsticos que En lo formal qued expresada la idea
habitualmente no logran tener espacio de construir sobre lo construido, pero
en el nivel primario; se incorporaron hasta el momento resulta muy difcil
los medios digitales y de comunicacin, de percibir la idea de continuidad que
entre otras cosas. se pone en juego.
La gestin finaliz con una serie de Hoy, y tal como se vislumbraba en
desafos pendientes fundamentalmente el texto de la Declaracin, la poltica de
vinculados al cumplimiento de la meta jornada extendida ha pasado a nombrar-
establecida en la Ley Nacional. Quizs se como la escuela sale de la escuela
hubiera requerido algn tratamiento y se plantea como Programa. Las acciones
12 | unipe:
im-
plicadas en
l an no estn del todo claras ya que
no se dispone de informacin oficial o
documentos desarrollados por el actual
Ministerio de Educacin y Deportes de
la Nacin que posibiliten dar cuenta
de forma acabada de las implicancias
y soluciones que desde el gobierno
nacional se impulsarn para garantizar
su implementacin.
En este marco nos preguntamos:
De qu forma sale la escuela de la
escuela? A dnde sale? Es lo mismo
ir a un playn municipal, una iglesia,
un saln de una sociedad de fomento
o un club? Con quines salen los nios
afuera de la escuela? Pareciera percibir-
se la construccin de un afuera de la
escuela que asume ciertas tradiciones
que pueden identificarse con las formas
de organizacin urbanas y especfica-
mente de la ciudad de Buenos Aires,
desconociendo que las realidades no
son semejantes a las del resto del pas.
Si el afuera de la escuela est
conformado por clubes, organizaciones
no gubernamentales e iglesias como los
nicos actores que pueden impulsar la
innovacin y dinamismo a las escuelas,
cabe preguntarse por las experiencias
preexistentes y fundamentalmente
por los saberes producidos por las es-
cuelas y por los maestros en su hacer,
y centralmente preguntarnos si no es
vlido partir de ellos para planificar
Estado nacional y organizaciones, ya
que la heterogeneidad existente en
las diferentes jurisdicciones podra
afianzar situaciones de desigualdad
estructural preexistentes y transformar
las propuestas de ampliacin en una
multiplicidad de opciones aluviona-
les y sin forma comn, sin foco en la
igualdad como eje para el desarrollo
de polticas pblicas a nivel federal.
En este contexto, nos preguntamos
cmo resolver el Estado nacional las
cuestiones vinculadas al acompaa-
miento de las jurisdicciones, conside-
innovaciones rando las actuales polticas de recorte
del tipo que severo del empleo pblico y, por ende,
sean. de los perfiles profesionales implicados
Considerando en estas tareas. Cmo se avanzar,
que no se dispone adems, en las definiciones acerca de
pblicamente de un los cargos docentes que deben otor-
documento que d cuenta garse a quienes asuman los tiempos
del Programa, puede rastrearse de ampliacin escolar, considerando
en fuentes periodsticas de diferen- que an no existen criterios comunes
tes jurisdicciones las formas de im- a nivel nacional y que estas definicio-
plementacin del programa a nivel nes no deberan abonar a las lgicas de
jurisdiccional. Lo que se observa es tercerizacin y precarizacin docente.
un corrimiento del Estado nacional, Cabe preguntarnos, teniendo en
a partir de tercerizar
su responsabilidad en
la implementacin de
La heterogeneidad existente
las polticas pblicas,
a travs de formas de en las diferentes jurisdicciones
articulacin diversas podra afianzar situaciones de
con ONG privadas y
otras instituciones de desigualdad estructural preexistentes
la sociedad civil, de y transformar las propuestas de
las que no hay infor-
macin acerca de sus ampliacin de la jornada en una
trayectorias, grados de multiplicidad de opciones aluvionales
institucionalizacin o
antecedentes en cues- y sin forma comn, sin foco en la
tiones formativas y pe- igualdad como eje para el desarrollo
daggicas. De esta for-
ma, con la urgencia de de polticas pblicas a nivel federal.
habilitar nuevos lugares,
sin duda necesarios para
el dictado de mayores horas de cla-
se, aparecen espacios de trabajo que cuenta la formulacin inicial de la
no son garantizados por el Estado Declaracin, de qu forma se busca
sino que se traspasa la responsabilidad aprender de las dificultades anteriores,
a otras instituciones. de qu forma se definir la organizacin
El debate acerca de la formas del comedor, los seguros para poder
en que se usa el tiempo escolar pa- trasladar a los chicos, la idoneidad de
reciera quedar supeditado a las cues- aquellos que estarn frente a los nios,
tiones de disponibilidad espacial y, etc. Si la responsabilidad queda plantea-
sin duda, surge el interrogante acerca da a nivel jurisdiccional y municipal es
de cmo se desarrollar la dinmica un claro retiro del Estado nacional como
entre municipios, Estado provincial, garante de derechos.

Entendemos que no se debe des-
conocer que tras muchos aos de
desarrollo de una lnea de poltica
que ha tenido, como mencionamos,
ciertas dificultades en la concrecin
de sus metas y en donde sin duda
juegan las tradiciones de cada una de
las jurisdicciones, las nuevas modi-
ficaciones deberan reconocer que la
posibilidad de implementar las nuevas
acciones que promueve el Programa
suceden en instituciones plenamente
constituidas y funcionando a travs de
una sedimentada trama de prcticas
que condensan componentes peda-
ggicos, normativos, organizaciona-
les, polticos, culturales y laborales.5
Nos preguntamos acerca del lugar del
Estado para evitar la reproduccin de
las desigualdades econmicas, sociales
y culturales a partir de diversas formas
de apropiacin o adaptacin que las
escuelas y municipios puedan hacer
considerando sus condiciones iniciales
de implementacin.
Las polticas son apropiadas y re-
adaptadas por los sujetos y las insti-
tuciones, por lo tanto, pareciera una
fantasa pensar la implementacin de
nuevos desarrollos desconociendo los
recorridos previos y las formas de tra-
bajo preexistentes.
Durante diez aos se busc traba-
jar para hacer de la escuela pblica un
mbito ms justo, de inclusin educa-
tiva, en donde el derecho a ensear y
aprender se despliegue en el desarrollo
de vnculos slidos de afecto, respeto
y solidaridad, valorando las mejores
tradiciones de la escuela pblica y
buscando recrearlas desde el fortaleci-
miento de la dimensin institucional y
de los actores implicados en la escuela.
Se pens ms tiempo de los nios
en la escuela como una oportunidad
para garantizar aquello que aun se pre-
sentaba como desafo: la enseanza de
otros saberes, la presencia de nuevos
lenguajes artsticos, la posibilidad de
dinamizar espacios y tiempos, vitalizar
la enseanza y el aprendizaje de las
reas tradicionales del currculum,
recrear las propuestas pedaggicas,
sostener espacios de reflexion profe-
sional entre los docentes, etc., etc.,
pensando en el aporte de la educa-
cin a la construccin un pas con
mayor justicia e igualdad. Dicha meta
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 13
demandaba encontrar nuevas y mejores
maneras de ensear para ofrecer a los
nios ms y mejores condiciones para
que el aprendizaje se torne efectivo,
expresin de un proyecto educativo
democratizador.
Sin dudas es posible pensar que
el encuentro de la escuela con las or-
ganizaciones de la comunidad en la
que est inserta puede repercutir en
nuevas aperturas y horizontes, pero
la falta de sentido de ese encuentro
o la permeabilidad frente a algunos
discursos ms de corte mercantil que
enarbolan lo individual en detrimen-
to de lo colectivo, lo diverso versus lo
comn, parecieran ser aspectos que
no se piensan desde la nueva poltica.
Sera necesario preguntarnos cules
sern los efectos del nuevo Programa
y a quienes beneficia un discurso que
pone a la escuela pblica o a lo estatal
como aburrida, desactualizada y rgi-
da, o por lo menos, como el lugar del
que hay que salir y a su contraparte,
el sector privado, como lo dinmico,
divertido e interesante. Es una mirada
problemtica y quienes venimos tran-
sitando el campo educativo sabemos
de algunas de sus consecuencias. El
mbito privado es para quien puede
pagarlo y elegir segn la oferta, pro-
fundizando las diferencias y la desigual
distribucin del saber.
Las escuelas no pueden pensarse
nicamente en relacin a las me-
tas formalmente impuestas sino que
las consideramos expresiones, en un
amplsimo abanico, de situaciones
posibles dentro del marco normativo
y de las normas de gobierno vigentes
para ellas; entendiendo por marco
normativo el escrito y el no escrito
y entendiendo que las normas de
gobierno vigentes para ellas no
son exclusivamente emanadas
por el gobierno formal de la
educacin.6
Pensar en polticas de Estado y no
solo en gestiones de gobierno implica
mirar lo que se hizo y construir des-
de los aciertos y desafios pendientes,
virar sin rumbo claro, instalar lgicas
que por nuestra historia sabemos que
fomentan el retiro del Estado y redun-
dan en la desresponsabilizacin de los
efectos que vendrn, tiene un efecto
contrario a la posibilidad de consolidar
un Estado que garantice el derecho
a la educacin de todos los nios de
nuestro pas.
1. Disponible en: http://repositorio.educacion.
gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/109693.
2. En el ao 2012 se incorporaron 111; en
el 2013, otras 418 y en el 2014 ampliaron su
jornada 1664; todas implementaciones que se
realizan de manera conjunta entre las provin-
cias y el Ministerio nacional. Si se consideran
tambin las que llevaron a cabo por iniciativa
provincial, el total de escuelas que ampliaron
su jornada asciende a 1664.
3. Declaracin de Purmamarca, Consejo
Federal de Educacin, febrero de 2016.
4. Declaracin de Purmamarca, op. cit.
5. Ezpeleta, Justa, conferencia sobre Evaluacin
de Programas Educativos, FLACSO Argentina,
24 de abril de 2007.
6. Ezpeleta, J, op. cit.
*Docente-investigadora. Sociloga.
**Docente. Licenciada en Ciencias de la
Educacin.
 14 | unipe:

LAS OCHO MODALIDADES EDUCATIVAS

Una escuela para cada tipo de estudiante

por Diego Rosemberg *

C on el afn de garantizar el dere-

Artculo 17. La es- educativas diseadas para contemplar
tructura del Sistema
Educativo Nacional com-
prende CUATRO (4) ni-
veles: la Educacin Inicial,
la Educacin Primaria, la
Educacin Secundaria y
la Educacin Superior, y
OCHO (8) modalidades. (..)
cho a la educacin a toda la po-
blacin, la Ley Nacional de Educacin
(LEN) estableci ocho modalidades
las particularidades permanentes y
temporales de la gran multiplicidad
de estudiantes a los que el Estado est
obligado a llegar con sus maestros y
conocimientos. La nmina incluye a
la Educacin Especial, la Domiciliaria-
Hospitalaria, la Intercultural Bilinge,
la Tcnica Profesional, la Rural, la
Artstica, la de Educacin para Jvenes
y Adultos y la destinada a aquellas per-
sonas que estn privadas de su libertad
en contextos de encierro.
La realidad social, econmica y
cultural empuj, de alguna manera,
este nuevo mapa educativo. En algu-
nos casos no era deseable pero resul-
taba necesario, como la modalidad de
educacin en contextos de encierro.
No nos sentamos contentos de ese
escenario, pero haba que atender
a esta poblacin que creca en tr-
minos cuantitativos y tiene derecho
a educarse. El trabajo que hubo en
la modalidad dentro de estos aos,
con un gran aporte de las universi-
dades, justific la legitimacin de
su existencia, seala el ex ministro
de Educacin Juan Carlos Tedesco,
uno de los artfices de la LEN junto al
titular de la cartera educativa en el mo-
mento de sancionarse, Daniel Filmus.
La definicin de qu sectores del
sistema educativo se convertan en

A los efectos de la presente
ley, constituyen modalida-
des del Sistema Educativo
Nacional aquellas opciones
organizativas y/o curricu-
lares de la educacin
comn, dentro de uno o
ms niveles educativos,
que procuran dar res-
puesta a requerimientos
especficos de formacin
y atender particularidades
de carcter permanente
o temporal, personales
y/o contextuales, con el
propsito de garantizar
modalidad requiri muchas discusiones
a la hora de redactar la ley. Hasta lti-
mo momento, por ejemplo, los profe-
sores de Educacin Fsica bregaron por
conseguir ese estatus, argumentando
que si haba una modalidad artstica
tambin debera haber una de su es-
pecialidad. Finalmente, se quedaron
sin su objetivo y sin un lugar propio
en el organigrama del Ministerio de
Educacin. Tambin algunos pensa-
ron en darles el rango de modalidad
a las escuelas populares o sociales, que
finalmente fueron definidas como un
nuevo tipo de gestin: ahora, adems
de los establecimientos administrados
por el Estado y por el sector privado,
fueron reconocidos aquellos de gestin
social y cooperativa.
Si la modalidad tcnica ya se haba
revitalizado con el presupuesto espe-
cfico que fij la Ley de Enseanza
Tcnico Profesional, la antigua mo-
dalidad de adultos adquiri empuje y
potencia al agregrsele el componente
joven, destinado a saldar una deuda
con la enorme masa de chicos que no
haban terminado la escuela secunda-
ria, obligatoria a partir de la nueva ley.
Muchos de ellos la haban abandonado
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 15
la igualdad en el derecho a la
educacin y cumplir con las
exigencias legales, tcnicas y
pedaggicas de los diferentes
niveles educativos. Son moda-
lidades: la Educacin Tcnico
Profesional, la Educacin
Artstica, la Educacin
Especial, la Educacin
Permanente de Jvenes y
Adultos, la Educacin Rural,
la Educacin Intercultural
Bilinge, la Educacin en
Contextos de Privacin de
Libertad y la Educacin
Domiciliaria y Hospitalaria.
por incompatibilidad horaria al salir en
busca de un trabajo que les permitiera
sostener su hogar. Con la proliferacin
de opciones de formatos que ofreca
por ejemplo el Plan FinES, de forma
masiva pudieron retomar los estudios.
No se le poda ofrecer al chico que
haba dejado el aula la misma escuela
que lo expuls, eran necesarias otras
posibilidades, seala Tedesco.
La modalidad Domiciliaria-
Hospitalaria permite a aquellos chicos
que circunstancialmente no pueden
concurrir a la escuela reciban clase
en sus casas o lugares de internacin.
Por estas caractersticas, cuenta con alta
rotacin de estudiantes que, adems,
son un nmero acotado en relacin al
total del sistema. Sin embargo, cuan-
do se suspendieron las clases por la
epidemia de Gripe A, cumpli un rol
muy importante: las guas de estudio
a distancia fueron utilizadas por el
conjunto del alumnado.
De todas las modalidades, la ar-
tstica es la que en su interior expresa,
tal vez, ms tensiones. No tanto en las
escuelas especializadas que se multi-
plicaron exponencialmente desde la
sancin de la LEN pero s en las reas
expresivas de la educacin comn: all
los profesores deben formar artistas
o sembrar en los chicos las semillas
del goce del arte? El riesgo advierte
Tedesco es que un docente termine
dando la clase para aquellos cuatro o
cinco chicos que se entusiasman con
la idea de ser msicos.
A diez aos de la LEN, el ex minis-
tro seala que no es lo mismo dictar
una ley que llevarla a la prctica: A
veces el paradigma solo cambia en lo
retrico. Cuando uno entra a la escuela
sigue pasando lo mismo. Es necesario
cambiar la normativa y el discurso,
pero despus tens que seguir haciendo
cosas para que la letra de la norma se
traduzca en una modificacin de prc-
ticas reales en los actores del proceso
pedaggico, especialmente docentes,
directores y supervisores.
En ese sentido, advierte que en lo
que hace a las modalidades se avanz
mucho en trminos de la inclusin
de estudiantes diversos pero poco en
la formacin de docentes capacitados
para atender a esos nuevos alumnos:
La educacin para jvenes y adultos,
por ejemplo, tiene exigencias pedag-
gicas muy fuertes y muy complejas. No
estamos formando educadores para
esta especificidad, nuestra formacin
es universal, para un alumno abstracto,
que no existe. La misma carencia tienen
las otras modalidades, como la de en-
cierro, la rural o la especial. Qu pasa
cuando un maestro comn tiene que
detectar si un chico tiene un problema
auditivo o visual? Est preparado? Que
pueda detectarlo para evitar el fracaso
escolar tambin es necesario para una
educacin inclusiva. Tedesco reconoce
que hay capacitaciones, pero descree
de que sirvan demasiado para esta
variedad tan amplia de estudiantes.
Dice que las modalidades reconoci-
das por la Ley son necesarias pero no
suficientes: En cada una de ellas hay
una especificidad pedaggica que no
se desarroll. Modificamos la ley pero
sigue vigente la misma pauta que an-
tes en cuanto a la subjetividad de los
actores del proceso pedaggico. Ese,
dice, es el desafo pendiente.
* Periodista, editor de La educacin en debate y
de la revista Tema (uno). Docente universitario
y miembro de ANCCOM.
 MODALIDAD
EDUCACIN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA
Implementacin despareja
por Diego Herrera*
L a Coordinacin Nacional de
Educacin Domiciliaria y
Hospitalaria termin de organizarse
recin en 2011 y comenz a funcio-
nar plenamente en 2012, pese a que
la Ley de Educacin Nacional (LEN) la
incorpor entre las ocho modalida-
des del sistema en 2006. Actualmente
cubre todo el espectro de la obligato-
riedad escolar desde la sala de cuatro
aos hasta el ltimo ao del nivel se-
cundario y es transversal a otras mo-
dalidades. Es decir, un estudiante de la
modalidad tcnico profesional, artsti-
ca o rural puede recibir, a su vez, a un
docente domiciliario u hospitalario.
De acuerdo con los ltimos da-
tos publicados por el Ministerio de
Educacin y Deportes, correspondien-
tes al 2014, la modalidad contaba en-
tonces con 11.863 alumnos en todo el
pas an no se dispone de informa-
cin estadstica desagregada por nivel
educativo. Este tipo de educacin, se-
gn explica Patricia Barbuscia, coordi-
nadora nacional de la modalidad, nace
hace sesenta aos como un apndice de
la Educacin Especial: Se trabajaba
prioritariamente aspectos asistenciales y
recreativos dentro de hospitales y otros
centros de salud. La mayora eran do-
centes de educacin especial y atendan
a alumnos de nivel inicial y primario.
La obligatoriedad del nivel secun-
dario cambi el escenario. Aquellos
docentes que antes trabajaban en
Educacin Especial para los niveles ini-
cial y primario no estaban capacitados
para hacerse cargo de los nuevos alum-
nos. De acuerdo con lo ltimos datos,
la modalidad cuenta con 1.875 cargos
docentes y con 7.603 horas ctedra
que se destinan mayoritariamente a
docentes del nivel secundario.
La escuela media presenta una difi-
cultad adicional: hay muchos docentes
especficos a cargo de distintas materias.
Por eso, suele trabajarse con la figura
del tutor generalista. Este docente
escolariza directamente en el grupo
de materias que maneja pero tambin
hace llegar al alumno distintos mate-
riales de estudio y trabajos prcticos
enviados por los profesores de la escuela
de origen. Cubrir la demanda de este
nivel es uno de los desafos planteados.
La educacin hospitalaria es una
tarea ms sencilla porque hay docentes
que hacen recorridas diarias para detec-
tar a los alumnos. Parte del compro-
miso de la modalidad pasa por atender
a aquellos que no pueden trasladarse a
la escuela pero no necesariamente re-
quieren de internacin. Tanto las fami-
lias como las escuelas pueden, en esos
casos, exigir que se enve un docente
al domicilio del alumno.
La implementacin de la modali-
dad an es despareja. Los presupuestos
para asignar docentes dependen de las
posibilidades presupuestarias y del
compromiso de cada jurisdiccin. Por
otra parte, resulta ms sencillo cubrir la
demanda en los grandes centros urba-
nos que en pueblos pequeos separados
por muchos kilmetros de distancia
o de difcil acceso. Necesitaramos
el doble de docentes y horas ctedra
para tener una cobertura total, estima
Barbuscia.
* Licenciado en Ciencias de la Comunicacin
(UBA). Integrante del equipo editorial de
UNIPE.
 MODALIDAD 10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 17

EDUCACIN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

Del dicho al hecho...

D.H.

E l derecho a la educacin en con-

textos de privacin de la libertad
est garantizado por los artculos 55 a
efectivo. Un ejemplo de ello son los
traslados frecuentes aplicados muchas
veces como medidas disciplinarias que
De acuerdo con los ltimos datos
del Sistema Nacional de Estadsticas
sobre ejecucin de la pena (SNEEP),
59 de la la Ley Nacional de Educacin conspiran contra la continuidad de los la poblacin carcelaria aument un
(LEN). Sin embargo, la realidad an estudios. Adems, existe un discurso 21% en diez aos y alcanz, en 2014,
est muy lejos del papel. Los infor- extendido en el servicio penitenciario las 69.060 personas. El 60% de la
mes del Centro de Estudios Legales y que defiende que la educacin en la poblacin total est concentrada en el
Sociales (CELS) y del Comit contra crcel constituira una suerte de premio SPF y el SPB. Adems, este organismo
la Tortura de la Comisin Provincial al que los internos podran acceder una establece que casi el 30% del total de
por la Memoria muestran que las vez mostrada cierta docilidad. El art-
los detenidos no finaliz sus estudios
crceles argentinas son un escenario culo 58 de la LEN tambin garantiza
primarios, el 38% apenas completo
permanente de violacin de derechos la atencin educativa de nivel inicial
el primario y el 16% solo pudo sostener
elementales. En 2014, la Procuracin para nios entre 45 das y 4 aos de
edad nacidos o criados algunos tramos del nivel secundario. Es
en estos contextos, un decir, el 84% de la poblacin carcelaria
En nombre de la lgica de la no complet los estudios que la LEN
derecho que se cumple
seguridad se imponen continuas en muy pocas unidades. estableci como obligatorios en 2006.
restricciones para que este derecho Aunque la oferta de Los adolescentes que viven en cen-
educacin primaria y tros de rgimen cerrado tambin ven
se haga efectivo.
secundaria est formal- vulnerado su derecho a la educacin,
mente cubierta en las segn datos del Grupo de Estudios sobre
Penitenciaria Nacional inform, a unidades de los servicios penitencia- Sistema Penal y Derechos Humanos
partir de sus monitoreos preventivos, rios Bonaerense (SPB) y Federal (SPF), del Instituto de Investigaciones Gino
situaciones inhumanas y degradantes esto no implica el acceso automtico Germani de la UBA. Si bien en 2012,
padecidas por personas detenidas.1 al estudio: las listas de espera son fre- el 83% de los jvenes bonaerenses asista
En lugares donde distintas formas de cuentes en un marco de sobrepoblacin a la escuela, el 85% de ellos cursaban
tortura son moneda corriente, el dere- carcelaria. Por otro lado, las unidades de menos de cuatros horas por jornada. A
cho a la educacin apenas puede ejer- creacin reciente cuentan con escuelas esto se suma que el 18,2% de los jve-
cerse en condiciones muy precarias. construidas especialmente para cumplir
nes no asista a diario a la escuela.
En nombre de la lgica de la se- su funcin, mientras que en las ms vie-
guridad se imponen continuas restric- jas persisten espacios adaptados que 1. Informe Anual 2014 del Ministerio Pblico
ciones para que este derecho se haga no renen las comodidades necesarias. Fiscal, Procuracin General de la Nacin.
 MODALIDAD
EDUCACIN ESPECIAL
Integrar, esa es la cuestin
por Julin Mnaco*
E n 2015, 206.114 personas ob-
tuvieron su Certificado nico
de Discapacidad. La evolucin, en
comparacin al 2009, cuando el
Servicio Nacional de Rehabilitacin
(SNR) comenz a publicar sus esta-
dsticas, es evidente: en ese momento
se haban emitido menos de 9.000.
De acuerdo a este organismo, el por-
centaje de personas con discapacidad
mayores de 10 aos alfabetizadas con-
tina mejorando y en 2015 alcanz su
pico ms alto: 85,96%. Sin embargo,
el porcentaje de analfabetos multipli-
ca por siete los nmeros de la pobla-
cin total. Adems, en la franja etaria
que va de los 15 a los 17 aos, un
28,53% declar no haber recibido
ningn tipo de educacin.
Contra este cuadro complejo traba-
ja la modalidad de Educacin Especial,
cuyos casi 125.000 estudiantes, repar-
tidos entre los niveles inicial, primario
y secundario, siguen algunas de las
trayectorias ms variadas del sistema
educativo. Porque si bien el recorrido
sugerido comienza en los diferentes
centros de atencin temprana del de-
sarrollo infantil, no todos lo hacen as.
Algunos tienen su primer contacto con
el sistema educativo en los distintos
niveles de las escuelas de Educacin
Especial. Otros ingresan a la primaria
comn y despus son derivados. Y estn
aquellos que transitan el recorrido con
intermitencias, entrando y saliendo de
una u otra institucin.
A partir de la sancin de la Ley de
Educacin Nacional, los estudiantes
con discapacidad deben ser inscrip-
tos en una primaria comn y, de ser
necesario, su formacin se comple-
menta con la asistencia a alguna de
las 1.460 escuelas especiales que tiene
el nivel en todo el pas (1.110 de ellas
de gestin estatal); excepto que, por
sus dificultades agudas, no puedan
integrarse a las aulas comunes, como
sucede, en ocasiones, con los chicos
que tienen discapacidad mltiple o
sordoceguera.
La integracin, en la que aparece
como imprescindible la figura de la
maestra integradora, es fundamental
porque son las primarias comunes las
que acreditan los saberes con ttulos
oficiales. Pero no es tarea sencilla:
todava se dan casos en los que, bajo
el argumento de una supuesta dis-
capacidad intelectual, una directora
deriva a un estudiante que est en
condiciones de cursar en sus aulas.
Y paralelamente ocurren prcticas
de falsa inclusin: estudiantes no
alfabetizados que, por deseo de sus fami-
lias, siguen adelante gracias a un grado
de ayuda muy intensivo de un asisten-
te de salud, desvirtundose la situacin
de aprendizaje.
De acuerdo a los datos aporta-
dos por la Direccin Nacional de
Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa, en 2015 fueron 43.284
los estudiantes de la modalidad que
asistieron a escuelas de gestin estatal:
40.798 de ellos integrados. Adems, el
mismo estudio realizado por el SNR
arroja un dato alentador: en la franja
que va de los 6 a los 11 aos, el porcen-
taje de personas que declar no haber
recibido ningn tipo de educacin
baja hasta el 20%.
Entre los principales desafos de la
modalidad, se cuenta el de robustecer
la formacin docente. Aunque resulte
paradjico, la inclusin de contenidos
y prcticas vinculados a la educacin
especial se sigue reservando para los
profesorados especializados y perma-
nece ausente en la formacin de los
maestros de grado y profesores de se-
cundario.
*Licenciado en Ciencias de la Comunicacin
(UBA). Integrante del equipo editorial de UNIPE.
 MODALIDAD
EDUCACIN PERMANENTE PARA JVENES Y ADULTOS
Alto incremento de la matrcula
por Florencia Finnegan*
S in duda, la Ley de Educacin
Nacional (LEN) sent las bases nor-
mativas para un fortalecimiento de la
Educacin Permanente de Jvenes de
Adultos (EPJA) al otorgarle el estatuto
de modalidad educativa. El contraste
con el desmantelamiento operado por
la Ley Federal de Educacin y las pol-
ticas de la dcada de 1990 fue signifi-
cativo y, en parte, fruto de la resistencia
de distintos sectores que denunciaron
sus efectos. Adems, la universalizacin
de la educacin secundaria fijada por la
LEN puso el foco sobre la EPJA para
avanzar en la garanta del derecho a la
educacin, ante los dficits de cober-
tura y formato de la educacin comn.
En este marco, el artculo 138 fij la
obligacin estatal de crear programas
a trmino, asegurando matrices orga-
nizativas adecuadas y apoyos socioedu-
cativos a los estudiantes.
En este contexto, un avance sig-
nificativo tuvo lugar en el proceso
federal de construccin de acuerdos
polticos para la modalidad que se
iniciaron en torno a un Plan Federal
de Educacin Permanente de Jvenes y
Adultos (Resol. CFE N 22/07), avan-
zaron en la aprobacin del documento
base y los lineamientos curriculares na-
cionales (Resol. CFE N 118/10) para
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 19
finalmente fijar los marcos de referencia
y los lineamientos para la construc-
cin de diseos y/o planes de estu-
dio jurisdiccionales (Resol. CFE N
254/2015). Esos acuerdos favorecieron
la creacin del Programa Nacional de
Alfabetizacin y Educacin Bsica
de Jvenes y Adultos. Encuentro y
el Plan FinEs, de terminalidad del nivel
primario y secundario para mayores
de 18 aos con una apuesta desesco-
larizada y fuerte participacin de la
sociedad civil en su implementacin.
En el perodo 2007-2015, tomando
como fuente los Anuarios Estadsticos
federales, el incremento de los estudian-
tes de primario y secundario de la EPJA
(24,62%), aunque con oscilaciones,
supera al aumento del total de cursantes
de todo el sistema educativo (11,31%).
Y aunque en el nivel primario la ma-
trcula registra un descenso sostenido
hasta llegar a 176.956 estudiantes en
el 2015, el secundario, al contrario,
creci un 31,35%, alcanzando 554.900
inscriptos en este ao. Estos nme-
ros no contabilizan a los alumnos del
Plan FinEs, que solo en la Provincia de
Buenos Aires se prevea que alcanzaran
en 2015 a 268.000 en todos los niveles
y dispositivos. La expansin result muy
significativa.
Sin embargo, la modalidad an no
recupera su carcter subalterno. Entre las
deudas de esta dcada, aunque con signi-
ficativas diferencias entre jurisdicciones,
se cuenta una falta de fortalecimiento de
las ofertas escolares por la va de la pro-
visin de recursos y la transformacin de
los regmenes acadmicos, flexibilidad
lograda las ms de las veces a partir de
arreglos de las propias instituciones.
Los programas creados, por su parte,
tienen costados precarios, y los acuerdos
federales para la formacin especializada
de los educadores se dilataron y nunca
integraron un posttulo del Programa
Nuestra Escuela del Instituto Nacional
de Formacin Docente. Tampoco se
impuls el desarrollo de investigaciones,
sistematizacin rigurosa de experiencias
docentes e institucionales y desarrollo
pedaggico didctico para el campo,
conocimientos sin los cuales se hace
difcil el diseo de polticas de mejora.
Y si bien se ampli la participacin de
la modalidad en las polticas socioedu-
cativas, como la provisin de libros, no
fue alcanzada por el Programa Conectar
Igualdad de entrega de netbooks.
*Investigadora UNIPE.
 MODALIDAD

EDUCACIN RURAL

Un aislamiento que no es solo territorial

por Mariana Liceaga*

L a modalidad tiene un aisla-

miento que parece que co-
piara el terreno, las escuelas tienen
pas, con 129.000 alumnos en ni-
vel inicial, 449.000 en primaria y
263.000 en secundaria, distribui-
LEN en 1993, estableci la duracin
de la enseanza bsica obligatoria de
siete a diez aos. Cuando se sancion la
poca visibilidad, como cuando vas dos en alrededor de 12.000 escuelas. ley, el entonces ministro de Educacin
por la ruta y no las ves. Con estas Respecto de la baja que hay entre los Daniel Filmus tuvo en cuenta que esta
palabras, Alicia Fregonese, coordina- alumnos que egresan del nivel prima- nueva legislacin requera propues-
dora de la modalidad de Educacin rio y secundario, Fregonese dice que tas especficas e inversin en trmi-
Rural, describe el sector que tiene a si bien la secundaria en la ruralidad nos de capacitacin y enseanza por
su cargo desde el pasado diciembre no est an consolidada y que falta lo que implement el Proyecto de
donde hay maestros que tienen que una cobertura del 20%, no hay datos Mejoramiento de Enseanza Rural
hacer dedo o caminar doce horas fehacientes que muestren que se deba (Promer I) que incluy un posttulo
como el docente de Jujuy premiado a desercin escolar ya que en mu- dado que esta enseanza tiene una
el pasado diciembre por su desempe- chos casos los estudiantes terminan complejidad que la distingue: el pluri-
en escuelas urbanas. La grado y el pluriao. Esa organizacin de
obligatoriedad del se- los alumnos que cursan diferentes aos
La modalidad rural, que se cundario que estableci de estudio reunidos en una misma aula
y donde comparten una misma docente
implement como tal con la sancin la LEN fue un desafo implica establecer diferencias curricu-
para la educacin ru-
de la Ley de Educacin Nacional ral: desmenuzar hbi- lares por ao y promover autonoma
(LEN), representa el 9% de la tos culturales ya que la entre los alumnos: dos ejes funda-
tradicin indica que los mentales que en la carrera docente
matrcula del pas. prcticamente no se ve.
adolescentes empiezan
a trabajar desde muy El Promer II, aprobado en 2015,
o para llegar a su escuela que tal vez chicos en el campo. Pero los nmeros sigue orientado hacia la capacitacin
no tiene gas, electricidad o ni hablar sealan que el impacto fue positivo y la inversin en infraestructura, dos
de conectividad. en la matrcula: pas de 238.500 a cuestiones acuciantes de esta moda-
La modalidad rural, que se imple- 263.000. lidad.
ment como tal con la sancin de la El primer envin que tuvo la edu-
Ley de Educacin Nacional (LEN), cacin rural fue el Proyecto 7 cuando *Periodista. Integrante del equipo editorial
representa el 9% de la matrcula del la reforma educativa, impulsada por la de UNIPE.
 MODALIDAD
EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
Todava no se ve que la diversidad
cultural enriquece
D.H.
L a Educacin Intercultural
Bilinge (EIB) es incluida en la
Ley de Educacin Nacional (LEN)
como una de las ocho modalidades del
sistema educativo para los niveles
obligatorios. La antroploga y espe-
cialista en Educacin Intercultural
Bilinge Adriana Serrudo, coordina-
dora nacional de EIB entre 2009 y
2012, explica que se busc cumplir
as con el mandato constitucional que
reconoce los derechos educativos de
los pueblos indgenas en el pas.
El Ministerio de Educacin
Nacional ha registrado unidades edu-
cativas con ms del 50% de alumnado
indgena. As, en un informe publi-
cado en 2007, daba cuenta de 1.603
instituciones que cumplan con esta
caracterstica en todo el pas. Salta,
Formosa, Chaco, Jujuy, Neuqun y
Chubut (en ese orden) concentran
el mayor porcentaje de estudiantes
indgenas. Se han registrado alumnos
de 31 pueblos originarios y su ma-
yor presencia se observa en el nivel
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 21
primario. Un problema es que no estn
contemplados aquellos estudiantes de
las escuelas argentinas provenientes
de pueblos de otros pases.
La presencia mayoritaria de chi-
cos indgenas no significa necesa-
riamente que esas escuelas trabajen
con una modalidad diferenciada,
aunque en algunas de ellas existen
agentes bilinges que median entre
la lengua materna de los alumnos y
el castellano. Explica Serrudo que
la mayora de las experiencias estn
enfocadas en trabajar lo que se con-
sideraba el problema de la falta de
comprensin del castellano de los
nios al inicio de la escolaridad y
de la alfabetizacin escrita. Formosa
y Chaco constituyen casos que s
contemplan una modalidad de edu-
cacin especfica. En estas provincias
se encuentran instituciones bilinges
con espacios curriculares de lengua
y cultura indgena, y con docentes
indgenas a cargo de las tareas de
enseanza.
Uno de los principales desafos que
enfrenta la modalidad es la considera-
cin de la interculturalidad como con-
tenido de enseanza en la formacin
de docentes y para todos los alumnos
del sistema educativo. De acuerdo con
Serrudo, los contenidos de intercultu-
ralidad tendran que estar presentes
ms all de que exista o no poblacin
indgena: Que la interculturalidad no
sea solo para los indgenas, que ya de
por s son interculturales y nacen en
una situacin en la que tienen que reco-
nocer a otro que, adems, los domina.
Si bien los ncleos de aprendi-
zaje prioritarios establecidos por el
Ministerio de Educacin estipulan
contenidos interculturales, esto no
implica automticamente un cambio
en las prcticas pedaggicas. Se sigue
viendo como una concesin hacia un
grupo que en algn momento tiene
que igualarse al resto. Todava no
se ve que la diversidad y la diferencia
cultural son elementos que enriquecen
a la sociedad, alerta Serrudo.
 MODALIDAD
EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL
La ms pujante
D.H.
A unque parezca paradjico, la ley
26058 de Educacin Tcnico
Profesional (LETP) se sancion un
ao antes que Ley de Educacin
Nacional. El entonces ministro del
rea, Daniel Filmus, cuenta que, ante
un nuevo perodo de sustitucin de
importaciones, los sectores empre-
sarios reclamaban tcnicos para sus
fbricas. La creciente demanda de
mano de obra, sumada a la sancin
temprana de la LETP, explica que esta
modalidad sea hoy la ms pujante.
La matrcula de la Educacin
Tcnico Profesional creci un 25,2%
entre 2003 y 2013.1 Sus 3.080 ins-
tituciones de todo el pas reciben a
1.108.649 estudiantes en sus tres nive-
les: secundario, superior y de formacin
profesional. Los 611.202 alumnos de
la escuela secundaria tcnica de los
cuales solo el 9,65% concurre a cole-
gios privados representan el 17,6%
del total de la educacin secundaria co-
mn.2 Es decir, casi una quinta parte de
los adolescentes del pas se forman en
escuelas tcnicas. Las mujeres, adems,
aumentaron su presencia y representan
un 32,3% de la matrcula.
La LETP cre un Fondo Nacional
que destina un mnimo del 0,2%
del presupuesto anual consolidado a
estas instituciones. Segn el Instituto
Nacional de Educacin Tcnica (INET),
se invirtieron unos 7.500 millones
de pesos entre 2005 y 2015. La ley de
2005 tambin cre el Registro Federal
de Instituciones de Educacin Tcnico
Profesional y el Catlogo Nacional de
Certificados y Ttulos, donde pueden
consultarse qu instituciones expi-
den ttulos con validez nacional y dnde
se ofrece cada especialidad.
El INET, mediante la Encuesta
Nacional de Trayectoria de Egresados,
realiz un seguimiento hasta 2013 de
los 44.433 estudiantes que haban
cursado su ltimo ao de la escuela
secundaria tcnica durante 2009. En
comparacin con los datos del cuar-
to trimestre de 2013 de la Encuesta
Permanente de Hogares, la modalidad
tcnico profesional muestra una mejor
posicin de sus egresados en el merca-
do laboral. Si el 59,4% de los jvenes
de 21 a 23 aos con al menos el se-
cundario completo trabajan o buscan
activamente empleo; el porcentaje de
los egresados de las escuelas tcnico
profesionales en esta condicin ascien-
de al 76,9%. Adems, un 81,9% de
sus egresados obtienen empleos califi-
cados contra un 69,1% del promedio
general. De acuerdo con estos datos,
la escuela tcnica tambin preparara
mejor para la continuidad de estudios
superiores. El 71,7% de las mujeres y
el 59,2% de los varones egresados de
estas instituciones continan estudios
superiores y contrastan con el 53,9% y
el 44,7% del promedio general.
Eduardo Aragundi, director eje-
cutivo del INET entre 2013 y 2015,
plantea algunas deudas pendientes:
mejorar la retencin de los estudiantes
y aumentar la tasa de egresados. Por su
parte, la flamante gestin de Gabriel
Snchez Zinny anunci la realizacin de
una Encuesta Nacional de Trayectoria
de Estudiantes entre mayo y julio de
2016. El objetivo de esta encuesta es
obtener ms informacin sobre los fac-
tores que dificultan la continuidad de
los estudios tcnico profesionales. El
Informe Capacidades 2020, otro de los
proyectos vigentes, busca detectar
los sectores productivos ms dinmicos
del pas para orientar la oferta educativa
de la modalidad.
1. Datos de la Direccin Nacional de
Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa (DiNIECE).
2. Las cifras de la secundaria comn no con-
templan las modalidades de educacin especial
y de adultos.
 MODALIDAD
EDUCACIN ARTSTICA
Ahora se considera derecho social
D.H.
E l artculo 39 de la Ley Nacional
de Educacin (LEN) establece
la formacin en distintos lenguajes
artsticos para nios y adolescentes
de todos los niveles y modalida-
des del sistema educativo. Esto quiere
decir que a lo largo de la escolaridad
obligatoria, todos los alumnos de la
Argentina tienen que experimentar,
al menos, con dos disciplinas del arte.
Pedro Ponce, secretario de Educacin
Artstica en SUTEBA, opina que este
fue el logro ms importante: Antes
de la ley tenamos muchas dificultades
en la cobertura de la educacin ar-
tstica en el nivel primario. Pudimos
lograr que se garantizaran de dos a
tres lenguajes artsticos en la trayec-
toria escolar de todos los chicos. Para
Ponce, esta nueva realidad tambin
signific que este tipo de formacin
ganara autoridad en las escuelas:
Siempre se pensaba como algo que
no importaba mucho, que serva solo
para los actos o para alguna muestra.
Ahora somos parte de la educacin
que se considera derecho social.
La LEN tambin hace referencia
a una modalidad artstica orientada
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 23
para el nivel secundario y a la educa-
cin artstica en los institutos de edu-
cacin superior. En el caso del nivel
secundario, los alumnos pueden hoy
optar por una formacin especfica en
Msica, Danza, Artes Visuales, Teatro,
Artes Audiovisuales, Multimedia y
Diseo, que deben poder continuarse
en el nivel superior. De acuerdo con los
datos que brinda Marcela Mardones,
coordinadora nacional de Educacin
Artstica entre 2008 y 2015, en los l-
timos seis aos las escuelas secundarias
con formacin en Arte pasaron de 42
a 327. Adems, qued proyectado al-
canzar las 450 instituciones para 2016.
La creacin de nuevas instituciones
sostiene Mardones fue acompaada
de una fuerte inversin. Segn los
datos de la ex coordinadora, el Estado
aport 33,4 millones de pesos para la
instalacin de centros de produccin
multimedial y, en el marco del Plan
de Mejora Institucional, todas las se-
cundarias de Arte reciben anualmente
hasta 100.000 pesos para equipamien-
to, materiales especficos, bibliotecas
y capacitacin docente en servicio.
Mardones tambin destaca el trabajo
en la conformacin de espacios fede-
rales. Desde 2008, dice el Estado
Nacional cuenta con una Coordinacin
de Educacin Artstica y las 24 pro-
vincias tienen equipos de especialistas
que trabajan para hacer posible el de-
recho y acceso a la formacin en arte.
Antes solo cuatro provincias contaban
con espacios de gestin especficos. A
partir del 2013, tambin se destinaron
fondos a las provincias para accio-
nes de capacitacin e intercambio de
Educacin Artstica.
Pese al crecimiento de la modali-
dad, la educacin artstica an debe
seguir creciendo para conquistar un
espacio ms significativo en el sistema
educativo. Uno de los desafos opina
Mardones es mejorar el acceso a este
tipo de educacin en las localizaciones
ms vulnerables. Y agrega: Es necesario
trabajar para que en todos los aos de
la educacin obligatoria est presente
la formacin artstica con clases espe-
cficas de las cuatro disciplinas bsicas
Msica, Artes Visuales, Danza y Teatro,
y desarrollar proyectos que integren el
conocimiento artstico con el de otras
reas del conocimiento.
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LOS NUEVOS CONTENIDOS

Qu currculo necesita el nivel medio?

Graciela Misirlis*

E l derecho a la educacin secun-

daria que garantiza la Ley de
Educacin Nacional (LEN) de 2006
se inscribe en un proceso de fortale-
cimiento de la presencia del Estado
durante la dcada de 2000. No puede
interpretarse solo como una estrate-
gia de filiacin institucional, de in-
clusin social, en el marco de la crisis
poltica, econmica y social del 2001,
sino que es otro modo de pensar la
construccin de la trama social y
la tramitacin de la herencia cultu-
ral que transmite la escuela. Supone
una idea de formacin de los futuros
ciudadanos diferente de la promovi-
da en la dcada de 1990. La nueva
legislacin expresa que la educacin
constituye una poltica de Estado que
se asume como responsable y garante
del acceso al conocimiento. La anti-
gua Ley Federal, en cambio, colocaba
a las familias como responsables de
la accin de educar. Es en esta clave
que podemos analizar la reforma cu-
rricular que promueve la normativa,
ya que el currculum es el discurso
educativo que expresa el problema
del proceso social de reproduccin,
una representacin que conforma el
conocimiento socialmente vlido. Y Artculo 92. Formarn
es, en s, una seleccin de contenidos
y fines para esa reproduccin social;
parte de los contenidos curricu-
una organizacin del conocimiento y lares comunes a todas las juris-
las destrezas y una indicacin de m-
dicciones:
todos relativos a la enseanza.
Este proceso de reforma no ocu- a) El fortalecimiento de la pers-
rre sin tensiones entre los sujetos que
pectiva regional latinoame-
transitan el espacio escolar. En primer
lugar, consideremos que la poblacin ricana, particularmente de la
que ahora debe ser obligatoriamente
regin del MERCOSUR, en
educada en la secundaria confronta
las representaciones de alumno arrai- el marco de la construccin
gadas en el comn de la gente y sobre
todo en los docentes del propio nivel.
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matrcula, sino de formas de pensar la

enseanza. Las tradiciones pedaggicas,
de una identidad nacional abierta, d) El conocimiento de los derechos los modos de transmisin del conoci-
respetuosa de la diversidad. de los/as nios/as y adolescentes miento escolar y el dilogo del aula
b) La causa de la recuperacin de establecidos en la Convencin histricamente han supuesto alumnos
nuestras Islas Malvinas, Georgias sobre los Derechos del Nio y en que portan hbitos de pensamiento
del Sur y Sandwich del Sur, de la Ley N 26061. desarrollados en su mbito familiar y
acuerdo con lo prescripto en la e) El conocimiento de la diversidad que es a partir de estas capacidades ya
Disposicin Transitoria Primera cultural de los pueblos indgenas logradas en su socializacin primaria
de la Constitucin Nacional. y sus derechos, en concordancia que la escuela promueve su desarrollo
c) El ejercicio y construccin de con el artculo 54 de la presente cognitivo. De all que se reclame a las
la memoria colectiva sobre los ley. familias que se hagan cargo de las tareas
procesos histricos y polticos f) Los contenidos y enfoques que para el hogar, de explicar aquello que
que quebraron el orden constitu- contribuyan a generar relaciones no logra ser comprendido en el aula,
cional y terminaron instaurando basadas en la igualdad, la solidari- etc. La democratizacin real de la edu-
el terrorismo de Estado, con el dad y el respeto entre los sexos, en cacin supone que la escuela ensee las
objeto de generar en los/as alum- concordancia con la Convencin formas de pensamiento que permiten
nos/as reflexiones y sentimientos sobre la Eliminacin de Todas las ampliar, segn Pierre Bourdieu, el
democrticos y de defensa del Formas de Discriminacin contra dominio de lo que puede ser racional
Estado de Derecho y la plena la Mujer, con rango constitu- y tcnicamente adquirido a travs de
vigencia de los Derechos Hu- cional, y las Leyes N 24632 y un aprendizaje metdico.1 El docu-
manos, en concordancia con lo N 26171. mento hace explcita la necesidad de
dispuesto por la Ley N 25633. pensar una pedagoga que promue-
va una escuela que desarrolle en sus
alumnos las capacidades que suponen
los certificados y ttulos que entrega.
Quin no ha odo en un tiempo no fundamentalmente en la reforma cu-
Sabemos que la escuela es un instru-
lejano que la secundaria no es para rricular que organizaba los contenidos
mento de inclusin social cuando,
todos? Esta frase es un remanente del en reas por ejemplo Ciencias Sociales
adems de garantizar el acceso a toda
origen de la escuela media, destinada o Ciencias Naturales, en lugar de la
la poblacin, logra formar en los co-
en sus orgenes a la generacin de las enseanza por disciplinas (Historia,
nocimientos y valores que la sociedad
lites dirigentes. Sumemos a esto que Geografa, Biologa, Fsica, Qumica)
de hoy y del futuro demandan: in-
la implementacin del tercer ciclo de lacomo en la vieja escuela media. El cu-
clusin con aprendizaje es la sntesis
EGB, como estableca la Ley Federal, rrculo es la seleccin de contenidos y
que pretendemos (CFE, Educacin
tambin el modo en que
en la Democracia. Balance y pers-
se promueve y desarrolla
pectivas, 2003).
su enseanza y aprendi-
El currculo es la seleccin de zaje, entonces toda refor- El documento parte de reconocer los
contenidos y tambin el modo en ma implica una idea de logros de la historia reciente (mar-
que se promueve y desarrolla su conocimiento, un cam- cando un modo de construir poltica
bio en la ideologa y en educativa) y, a su vez, es prospectivo.
enseanza y aprendizaje, entonces la utopa (como ideal de Otorga el mrito a la controvertida
toda reforma implica una idea de formacin y desarrollo Ley Federal de haber ampliado la de-
conocimiento, un cambio en la de la sociedad) que porta. mocratizacin del sistema educativo
Un antecedente im- incorporando tres aos de obligato-
ideologa y en la utopa (como ideal portante del espritu del riedad y de organizar el sistema esta-
de formacin y desarrollo de la cambio curricular que bleciendo los roles de la Nacin y las
sociedad) que porta. promueve la LEN se jurisdicciones.
encuentra en el docu-
mento que el 27 de no- Es indudable que no se logr instalar
viembre de 2003 aprueba un sistema integrado; la educacin
recibi duras crticas de la propia co- la Asamblea del Consejo Federal de argentina an no pudo superar su
munidad educativa, que lo caracteri- Educacin (CFE), Educacin en la larga historia de fragmentacin y
z como una extensin de la escuela Democracia. Balance y perspectivas. desarticulacin. Reconocer la existen-
primaria y no como una poltica de El texto refiere a la inclusin educativa cia de esas equivocaciones no excluye
democratizacin del nivel. Entonces como mandato central para el sistema recuperar los avances realizados: la
se deca que se haba primarizado educativo y dice qu se entiende por Ley 24195 tuvo el mrito de organi-
la secundaria, argumento sostenido ello. No se trata solo del aumento de la zar el sistema nacional de educacin
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estableciendo claramente los roles
de la Nacin, de las provincias y del
Consejo Federal de Educacin () se
intent promover la unidad del siste-
ma educativo a travs de Contenidos
Bsicos Comunes para todas las ju-
risdicciones. ()
Sin soslayar las dificultades de su pues-
ta en prctica y sin descalificar los de-
bates y desarrollos de los veinte aos
trascurridos entre el momento del do-
cumento y la recuperacin de la demo-
cracia, el texto propone alcanzar una
escuela mejor, abierta, democrtica y
solidaria, federal y esforzada. En la pri-
mera dcada del siglo, es notorio el
esfuerzo legislativo por establecer las
condiciones para que la escuela sea
ms justa, para generar un sistema
educativo menos desigual.
Si bien el documento de 2003
no se plantea fundacional, podemos
decir que es el origen de una serie de
acciones polticas que darn el marco
de institucionalidad a programas de
reescolarizacin que empiezan a tener
presencia fuerte en la agenda pblica.
Es pertinente reflexionar sobre modelos
formativos y estructuras curricula-
res innovadoras que se piensan para
concretar el derecho al aprendizaje
que tiene el nuevo alumno de la se- educativa. A su vez, el artculo 32 le or-
cundaria. Los primeros bachilleratos dena al Consejo Federal de Educacin
populares comenzaron a funcionar fijar las disposiciones necesarias
luego de la crisis de 2001. Algunos para que las distintas jurisdicciones
en fbricas recuperadas, otros en ba- garanticen:
rrios y acompaados por movimientos
sociales, todas propuestas dotadas de a) La revisin de la estructura curricu-
un sentido poltico, y que aspiran a lar de la Educacin Secundaria, con
construir espacios participativos y el objeto de actualizarla y establecer
una formacin crtica. Estas insti- criterios organizativos y pedaggicos
tuciones surgieron en condiciones comunes y ncleos de aprendizaje
que las colocan fuera de la buro- prioritarios a nivel nacional,
cracia del sistema educativo, con b) Las alternativas de acompaa-
la posibilidad de reconstruir una miento de la trayectoria escolar de
propuesta no escolar para los adultos los/as jvenes, ()
que no completaron la escolaridad
formal y para los jvenes que no ha- e) La creacin de espacios extracurri-
ban ingresado a la escuela secundaria culares, fuera de los das y horarios
formal o la haba abandonado. de actividad escolar, para el conjun-
En este marco, el Ministerio de to de los/as estudiantes y jvenes de
Educacin de la Nacin en el ao la comunidad, orientados al desa-
2004 promueve el programa Todos a rrollo de actividades ligadas al arte,
Estudiar, con nfasis en los proyectos la educacin fsica y deportiva, la
de reingreso de adolescentes y jvenes recreacin, la vida en la naturaleza,
al sistema educativo. La participacin la accin solidaria y la apropiacin
crtica de las distintas manifestacio-
de las organizaciones de la sociedad
nes de la ciencia y la cultura ().
civil en la implementacin
de polticas pblicas tiene la
potencia de enlazar la accin
del gobierno con sus propias La reforma curricular que se
instituciones, las escuelas.2 concreta busca construir conciencia
Solo tres aos ms tarde es
promulgada la LEN, y en
ciudadana sostenida en una idea
su artculo 122 legitima esta comn de sociedad de derecho
trama institucional. Enfatiza en la que las personas logran
el carcter inclusivo y el enfo-
que de derecho que otorga la
proyectarse, reconocindose como
condicin de obligatoriedad sujetos histricos con capacidad de
de la educacin. Esta ley in- reflexionar sobre el pasado reciente y
terroga al saber pedaggico
las implicancias del autoritarismo en
acerca de las polticas univer-
sales que es necesario disear la vida democrtica.
e implementar y a las insti-
tuciones les propone repen-
sar su espacio de intervencin: ya no La LEN impone una toma de posicin
alcanza pensar en la contextualizacin respecto de los problemas esenciales
de la situacin particular en la que se de la educacin como prctica social,
desarrolla la enseanza y el aprendizaje, y de respuestas que tensionen las for-
es importante y necesario considerar mas institucionales y modalidades de
que la escuela cumple su propsito educacin formal, as como tambin
en relacin sinrgica con otras ins- de las tradiciones que excluyen a su
tituciones como las organizaciones alumnado de la institucin o del ac-
de la sociedad civil, los centros de ceso concreto a la cultura. Impone,
salud, las reas de cultura de los adems, una reflexin sobre las razo-
municipios, las universidades, entre nes del abandono de la escuela, sobre
otras posibles, en la medida que la las prcticas educativas sostenidas
intervencin humana las considere en una pedagoga posmoderna que
potentes en los procesos de inclusin no transmite la herencia cultural3 y
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tambin sobre el desarrollo de apren- implicancias del autoritarismo en la Fsica. Los NAP orientados buscan
dizajes en trminos psicolgicos. La vida democrtica, tal como establece asegurarle a los estudiantes posibilida-
legislacin contiene preguntas que la LEN en su artculo 92. El Programa des y oportunidades de participacin
suponen pensar una pedagoga de Memoria promovi la produccin de en el mbito social y poltico, como
la juventud como nuevo sujeto de materiales didcticos en los Institutos medio para su integracin cultural, as
derecho de la educacin. Si bien, de Formacin Docente para el tra- como para acceder al mundo laboral
de hecho, el problema es construido tamiento del terrorismo de Estado, y continuar estudios superiores.
desde la masificacin progresiva, la que se han ido incorporando a las Hasta aqu la reforma ha avanzado
ley impone la pregunta por los fines propuestas curriculares de las escuelas. en aspectos estratgicos para dar cum-
de la educacin en cada nivel, y en Cumpliendo con la Ley el Consejo plimento al derecho a la educacin:
la escuela secundaria en particular Federal de Educacin, aprob Ncleos la incorporacin formal al currculo
elimina definitivamente el mito de de Aprendizaje Prioritarios (NAP) por de las tecnologas de la informacin
niveles para todo el y la comunicacin, las TIC, junto
pas, dando unidad con la distribucin de notebooks
al sistema educativo.
Cabe una reflexin ms sobre Diferencian dos ciclos
para su integracin en el aula y en la
vida cotidiana de ms de 5.000.000
la democratizacin de un nivel formativos, el bsico de jvenes; de contenidos para una
tradicionalmente elitista: se requiere y el orientado. En el educacin sexual integral (ESI) y
primero se promue-
de mucho ms que reformas ve el desarrollo de las
la educacin intercultural bilinge que
reconoce e incorpora las lenguas de los
curriculares, por ello el nfasis posibilidades de ex- pueblos originarios en la enseanza.
en mirar formatos educativos presin de los alum-
No obstante, cabe una reflexin ms
nos, la valoracin y el
innovadores, flexibles, que den cuenta respeto por la diver- sobre la democratizacin de un nivel
del reconocimiento de la diversidad tradicionalmente elitista: se requiere de
sidad; la creatividad
mucho ms que reformas curriculares,
de trayectorias que portan los y la confianza en las
por ello el nfasis en mirar formatos
propias posibilidades
adolescentes y jvenes. para resolver situacio-
educativos innovadores, flexibles, que
den cuenta del reconocimiento de la
nes y problemas de
diversidad de trayectorias que portan
diversos campos del
los adolescentes y jvenes. Nos queda
lugar asignado a las sectores sociales conocimiento; actitudes de autono-
medios y altos en relacin al acceso y ma, responsabilidad y solidaridad todava un trabajo intenso y funda-
la tradicin academicista en relacin en el plano personal y social. El ciclo mental que consiste en lograr sostener
a la enseanza. orientado para los tres ltimos aos de como herencia cultural la formacin
Los sistemas de conocimiento lle- la educacin secundaria es de carc- de ciudadanos que promuevan el de-
gan a formar parte de la conciencia, ter diversificado y especfico, se defi- sarrollo de una sociedad ms justa y
la reforma curricular que se concreta nen en ocho reas: Ciencias Sociales equitativa, que no es ms que el esp-
busca construir conciencia ciudadana (Historia, Geografa y Economa); ritu y contenido de LEN.
sostenida en una idea comn de socie- Ciencias Naturales (Biologa, Fsica y
dad de derecho en la que las personas Qumica); Educacin Artstica (Artes
logran proyectarse, reconocindose Visuales, Msica, Danza, Teatro y 1. Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude,
como sujetos histricos con capa- Artes Audiovisuales); Formacin tica Los Herederos. Buenos Aires. Siglo XXI, 1964.
cidad de reflexionar sobre el pasado y Ciudadana; Filosofa; Lengua y 2. El Programa Todos a Estudiar, que se pro-
reciente y las Literatura; Matemtica y Educacin pone el reingreso de adolescentes y jvenes
al sistema educativo, es implementado en ar-
ticulacin con dos organizaciones sociales,
la Fundacin de Organizacin Comunitaria
(FOC) y la Fundacin Solidaridad, Educacin y
Sustentabilidad (SES). Del mismo modo, ocurre
con otros programas orientados a la educacin
inicial y maternal.
3. Podemos caracterizar la pedagoga posmo-
derna como aquella que considera a los jvenes
vctimas de su condicin social y del tiempo
que les toc vivir, y que en solidaridad con este
pensamiento se renuncia a las intervenciones
pedaggicas que permiten hacer entrar a las
nuevas generaciones en el hilo del discurso del
saber.

*Secretaria Acadmica de la UNIPE.

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LA OBLIGATORIEDAD DEL NIVEL MEDIO
Para qu sirve el secundario?
Mara del Carmen Feijo*
L a pregunta de para qu sirve el
secundario remite a temas re-
lacionados con la educacin pero
tambin con la estructura social de la
Argentina. Conocido histricamente
desde el siglo XIX como parte de un
proceso de promocin de las clases
medias, de claro contenido poltico
tanto como acadmico, el nivel mal
o bien ha seguido ese camino desde
el momento de su creacin. Instalado
en el imaginario popular como la via
regia al ascenso social, su proceso de
ampliacin fue lento y todava est
incompleto. Diversos autores han
sealado el carcter meritocrtico
con el que fue diseado, abriendo
una cesura entre los estudiantes con
primaria ms o menos completa que
habran de dedicarse a tareas de tipo
manual y la formacin de una peque-
a lite destinada a tareas de servicios,
un segmento de cuello blanco por
emplear la denominacin utilizada en
la sociologa estadounidense que ha-
bra de acaparar posiciones en el co-
mercio, la administracin pblica y
en funciones de intermediacin entre
sectores productivos y sociales. Parte
del sueo argentino de la movilidad
social ascendente empezaba por el
ingreso a la escuela secundaria. Y, en
el mejor de los casos, contina por la
la incorporacin al nivel universitario
que se mantiene como una poltica de
acceso libre a una oferta gratuita.
Pero esa escuela secundaria se ha Artculo 33. Las
mantenido bastante igual a s misma
autoridades jurisdiccionales
a lo largo de un siglo y medio, sin dar
cuenta de los importantes cambios que propiciarn la vinculacin de
ha habido en la sociedad. Las voces
las escuelas secundarias con el
ms crticas sobre las relaciones entre
escuela secundaria y sociedad fueron mundo de la produccin y el
tempranamente conscientes de esas li-
trabajo. En este marco, podrn
mitaciones e intentaron reiteradamente
producir cambios en su estructura que realizar prcticas educativas
le permitieran adaptarse con mayor
en las escuelas, empresas,
flexibilidad a los que se producan en
su entorno. Ese secundario mantena organismos estatales,
la existencia de por lo menos tres ca-
rriles paralelos marcados por los rasgos
de gnero y clase: la escuela normal
para las mujeres, el bachillerato para
los varones pertenecientes a las clases

organizaciones culturales y
organizaciones de la sociedad
civil, que permitan a los/
as alumnos/as el manejo de
tecnologas o brinden una
experiencia adecuada a su
formacin y orientacin
vocacional. En todos los casos
estas prcticas tendrn carcter
educativo y no podrn generar
ni reemplazar ningn vnculo
medias y la escuela industrial para los
que provenan de las clases populares
y se supona que orientaban su mirada
hacia la produccin. En todo caso, para
los tres grupos era parte de un camino
de esfuerzo que otorgaba credenciales
simblicas ya desde su mismo ingreso
y garantizaba el xito si se alcanzaba el
punto de llegada. Por supuesto que es-
tas construcciones se fueron debilitan-
do con el paso del tiempo y perdiendo
magnetismo y especificidad. Pese a la
fortaleza de este modelo, el acceso al
nivel era resultado de una decisin
familiar-personal y tard mucho tiem-
po en que se considerara que el mismo
deba formar parte del paquete de la
obligatoriedad escolar. As, la llegada
a la adolescencia era el momento de
un corte en el desempeo escolar que
implicaba una primera ruptura en los
cursos de vida: el destino promisorio
de los y las que iban al secundario y
el de los y las que, al no ir, estaran
destinados a trabajos menores que en
el mejor de los casos podan articularse
con el aprendizaje de un oficio.
Qu determinaba los distintos
caminos? Por un lado, las perspectivas
sobre la educacin propias de cada
familia, el mayor o menor estmulo
para continuar los estudios con
modelos diferenciados sobre
la condicin de gnero y ori-
gen social; por otro, las posi-
bilidades econmicas medidas
no tanto en trminos del costo
de los estudios sino del costo de
oportunidad que significaba privarse
de la actividad econmica de los y las
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contractual o relacin laboral.
Podrn participar de dichas
actividades los/as alumnos/
as de todas las modalidades y
orientaciones de la Educacin
Secundaria, mayores de
DIECISEIS (16) aos de edad,
durante el perodo lectivo, por
un perodo no mayor a SEIS (6)
meses, con el acompaamiento
de docentes y/o autoridades.
adolescentes en las familias. Y, tam-
bin, construcciones culturales sobre
el valor y el sentido de la educacin
vis a vis y el desafo de labrar mejores
condiciones materiales de vida.
Pero el sistema educativo mismo
tambin tena sus determinantes.
Aunque se cubrieran las condiciones
mencionadas de parte de las familias,
la escuela requera otras condiciones de
los ingresantes, en trminos de adaptar-
se a una disciplina, tener determinada
presentacin del yo, estar socializado
en principios compatibles con esa es-
cuela positivista, requisitos que tal vez
expliquen parte del sistemtico recelo
hacia los estratos ms bajos de los sec-
tores populares, algunos inmigrantes
y las poblaciones originarias. La falta
de ajuste a estos requisitos ocultos era
casi un pronstico seguro de fracaso
medido en trminos de finalizacin
del ciclo.
Cada vez que hubo intentos de am-
pliarlo, va el incremento de la oferta o
de la obligatoriedad, todos estos fantas-
mas salieron a relucir. Sobre todo, el del
perfil meritocrtico del nivel garantizado
por el mantenimiento de las barreras
de acceso con el argumento de que el
secundario no es para todos y el otro
ms sutil, de que el ingreso masivo de los
ms pobres implicara la cada del nivel.
Otra discusin fue la de la formacin
general versus la de la orientacin para el
trabajo. Los intentos de este perfil fueron
combatidos por suponerlos portadores
de una visin de simple recurso huma-
nista. En relacin con el primer aspecto,
se centraron en el cuestionamiento de
las polticas de discriminacin positiva
para garantizar el acceso. Recuerdo es-
pecialmente el debate que se produjo
en la Provincia de Buenos Aires con la
transformacin educativa ligada de
la versin provincial de la Ley Federal
de 1993, que implant la obligacin del
octavo y noveno ao en la estructura
de la Educacin General Bsica, am-
pliando de hecho en dos aos la obligato-
riedad del primer nivel. Y las resistencias
a la implantacin del Polimodal de cuatro
aos, lo que implicaba trece aos de esco-
laridad bsica. Fue especialmente difcil
lograr que el programa de becas para oc-
tavo y noveno fuera aceptado por ciertos
segmentos de los docentes, que objetaban
su distribucin de acuerdo con criterios
de pobreza proponiendo en cambio
que se premiaran a los mejores pro-
medios. Posteriormente, los cambios
producidos con la ley de 2006, abolie-
ron esa estructura volviendo al modelo
tradicional de primaria de siete aos y
secundaria de cinco.
Tanto el temprano intento de refor-
ma frustrado de Carlos Saavedra Lamas
de 1916 como el de 1993 sufrieron dis-
tintos embates de los actores relevantes
en el rea educativa. Cuando se revisa
la bibliografa sobre ellos, surgen las
crticas a las propuestas y al contexto,
considerando muchas veces que las
iniciativas fueron resultado de
designios ocultos de los refor-
madores. Un informe de Juan
Carlos Tedesco y Emilio Tenti
Fanfani del ao 2001,1 sobre la
reforma de la dcada de 1990, se-
ala que el porcentaje de incremento
anual de la matrcula para la enseanza
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media en el perodo 1994-1998 alcanz en su conjunto constituyen un plexo para el conjunto de los estudiantes.
al 6.4 y las tasas netas de escolarizacin favorable para lograr xito en la pro- Adems del impacto que ese proceso
aumentaron de 59.3 en 1991 a 70.2% puesta de obligatoriedad de la escuela tiene sobre los sujetos, esa estructu-
en 1997. En todo caso, las crticas a la secundaria. Como resultado de estas ra social se fortalece desde la escuela,
pertinencia del modelo no explican acciones convergentes, para 2014, el cumpliendo los objetivos no solo de
la avidez de los que estaban afuera de la 93% de los adolescentes de 12 a 17 justicia educativa e inclusin social para
educacin secundaria por ingresar a aos de las reas urbanas se encuentra los alumnos sino tambin en trminos
escolarizado aunque este de cohesin para el conjunto social. En
tramo etario incluye a los este sentido, el para qu sirve la escuela
del secundario y a los de la no debe pensarse solamente desde la
Para 2014, el 93% de los adolescentes primaria con sobreedad. perspectiva utilitarista del sistema pro-
de 12 a 17 aos de las reas urbanas Pero en cualquier caso es ductivo y las necesidades de los estudian-
se encuentra escolarizado, aunque una buena noticia.3 tes, sino desde un lugar que ponga nue-
Ante el desafo de vamente en el centro la construccin de
este tramo etario incluye a los del hacer efectiva la obliga- la Nacin con la participacin activa
secundario y a los de la primaria con toriedad, un estudio de de su ciudadana joven. La respuesta
sobreedad. Pero en cualquier caso es UNICEF seala la exis- a esa cuestin debe salir de los aspec-
tencia de cuatro grupos tos tradicionalmente abordados, centra-
una buena noticia. dos en la mayor o menor articulacin
de alumnos. El primero,
conformado por el alum- con el mundo del trabajo, en la forma-
nado que estudia pero cin para la ciudadana versus el adies-
ese nivel. En el caso de la Provincia de est en riesgo de abandonar la escuela; tramiento para el recurso humanismo
Buenos Aires, que avanz con la EGB 3 un segundo grupo integrado por los que empresarial cuya versin actual es la
y el Polimodal, fue notable como en nunca accedieron; el tercero, formado de insumo para la competitividad y
el primer ao de la implementacin se por los que accedieron pero abandona- colocarse en el lugar del acceso universal
ocuparon las aulas previstas para octavo ron y un cuarto ncleo que es el que a una educacin de calidad. Las otras
y noveno ao solo con los ingresantes recorre las trayectorias educativas de la frmulas no dejan de ser una herencia
a octavo.2 manera pautada. Esta segmentacin desvada de los perfiles que tuvo la
Ms all de los contextos y sin de los alumnos pone una vez ms la educacin secundaria en su creacin
querer desconocer su importancia en responsabilidad del destino escolar de hace ms de un siglo, expresando una
su articulacin y peso especfico en la los estudiantes en ellos mismos, aunque voluntad de estratificacin certificada
definicin de las polticas educativas, el estudio demanda el diseo de estrate- por el acceso a los niveles educativos.
est la demanda popular por acceder a gias que se adapten a las caractersticas Ese modelo que fue til hace un
experiencias democratizadoras aunque propias de cada subgrupo. Ms all de siglo, mostr rpidamente sus seales
el formato y los contenidos no puedan la buena voluntad que implica saber de agotamiento cuando, como se pudo,
aprobar el dictamen de los expertos. Visto con qu sectores se trabaja, ese intento el acceso al nivel se masific. Ahora se
desde otra perspectiva, una vez que estn clasificatorio parece ser una herencia trata de profundizar esa masificacin
en la escuela, es la institucin escolar la de la vieja manera meritocrtica de con todos adentro y los ms altos ni-
que debe responsabilizarse de la trayecto- abordar la problemtica de la escuela veles de calidad para el conjunto.
ria de esos nuevos alumnos. En fin, que media. Consciente de este riesgo, el
las luchas por ingresar se transforman en documento plantea que pareciera que
los desafos por permanecer, accediendo existen acuerdos generalizados cuando 1. Tedesco, Juan Carlos y Tenti Fanfani,
Emilio, La reforma educativa en la Argentina.
a aprendizajes relevantes, significativos, se sostiene que aquella escuela que en su Semejanzas y particularidades, Buenos Aires,
contextuados que definen una educacin momento expuls, a travs de distintos mimeo 2001.
de calidad para todos. mecanismos, a un gran nmero de ado- 2. Feijo, Mara del Carmen, El impacto
Ahora, la Ley de Educacin lescentes, no puede ser la misma que hoy democratizador de la EGB: de la exclusin a
Nacional de 2006 vuelve al esquema los vuelva a convocar.4 Sin embargo, la obligatoriedad escolar, Revista de Ciencias
tradicional de siete aos de primaria frente a esos argumentos, la escuela no Sociales N5, Quilmes, Universidad Nacional
de Quilmes, 1996.
y cinco de secundaria con la enorme debera recuperar una conceptualizacin
innovacin que incluye su obligato- absolutamente universalista, olvidando 3. Bottinelli, Leandro y Sleiman, Cecilia, Uno
riedad. Por otro lado, es importante el fundar estrategias sobre lo que tienen de cada dos o dos de cada tres? Controversias
sobre los niveles de egreso en la escuela secun-
contexto, en la medida en que esta ley de distinto y anclarlas en lo que ellos y daria, El Observador de la Educacin, Buenos
no vino sola sino precedida por la Ley ellas comparten? Aires, UNIPE, diciembre de 2014.
de Educacin Tcnico Profesional, la de El imaginario de la estructura social 4. Duro, Elena y Perazza, Roxana, Acerca de la
Financiamiento Educativo, la de argentina y su consolidacin como un obligatoriedad en la escuela secundaria argentina.
Educacin Sexual y la Ley Integral todo integrado, ms all de las diferen- Anlisis de la poltica nacional, Buenos Aires,
de los Derechos de Nios, Nias y cias, requiere el acceso y la finalizacin UNICEF, s/f.
Adolescentes, las que se supone que de la educacin secundaria obligatoria *Investigadora UNIPE.
 10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 31

ESCUELAS DE GESTIN SOCIAL

Ni estatales ni privadas
Diego Rosemberg*

L as leyes, muchas veces, se disean

y se dictan para legitimar situa-
ciones que ya estn dadas de hecho.
Artculo 13. El Estado
nacional, las provincias y la
En esas ocasiones, surgen por la ne-
cesidad de darles estructura jurdica a
Ciudad Autnoma de Buenos
organizaciones o acciones inventadas Aires reconocen, autorizan y
por la sociedad que, por inexistentes
e inimaginables hasta entonces, nun-
supervisan el funcionamiento
ca haban sido reguladas. De alguna de instituciones educativas de
forma, el Artculo 13 de la Ley de
Educacin Nacional (LEN) del 2006
gestin privada, confesionales
vino a cumplir esa funcin. Si hasta su o no confesionales, de gestin
sancin, la educacin argentina solo
contemplaba las escuelas de gestin
cooperativa y de gestin social.
estatal y de gestin privada, a partir
32 | unipe:

de la nueva norma tambin quedan Hasta 2006, para poder funcionar y la ciudad de Buenos Aires se opusie-
reconocidas las escuelas de gestin y otorgar ttulos oficiales, las escuelas ron a los proyectos en debate.
social y cooperativa, una manera de gestin social deban camuflarse Solo dos provincias cuentan en
de darle legalidad a un sinnmero de bajo la normativa de las instituciones su organigrama con dependencias es-
establecimientos educativos autno- escolares privadas, aunque su lgica pecializadas en fijar polticas para el
mos surgidos al calor de la crisis de de funcionamiento fuera opuesta: sector: Ro Negro y Mendoza. Otra
la dcada de 1990 que termin de aunque cobran cuota para sustentarse jurisdiccin, Entre Ros, emiti una
estallar en 2001. no tienen fines de lucro, su forma de resolucin que las reglamenta dentro
Las escuelas de gestin social gestin pedaggica y administrativa es de su territorio. En la Provincia de
constituyen un universo tan grande compartida incluye a docentes, no Buenos Aires, Mario Oporto cuando
como heterogneo. Fueron creadas por docentes, estudiantes y familias y sus era director general de Escuelas elabo-
asociaciones civiles, fundaciones, co- lineamientos educativos se sustentan r un proyecto que propona subsidiar
munidades religiosas, organizaciones en la teora de la educacin popu- salarios, gastos de mantenimiento,
lar de Paulo Freire, en el personal administrativo y de maes-
inventamos o erramos tranza de este tipo de establecimien-
Recin el 4 de diciembre del educador venezolano tos. Pero nunca fue aprobado. En esa
Simn Rodrguez y en la jurisdiccin, la ms grande del pas,
de 2015, una semana antes del construccin colectiva las escuelas de gestin social fueron
cambio de Gobierno, el entonces del conocimiento. Se tra- invitadas a participar en el Consejo
ministro de Educacin ta, tambin, de escuelas Consultivo de Escuelas Privadas. Si
que innovan en las formas bien este lugar les permiti entablar
de la Nacin, Alberto Sileoni, para procurar la perma- relaciones con las autoridades educa-
firm la Resolucin que crea el nencia de los estudiantes tivas, presentar demandas y obtener
Registro Federal de Escuelas de dentro del sistema edu- algunas soluciones a sus problemas,
cativo, para lo cual desa- los establecimientos de gestin social
Gestin Social y Cooperativas. rrollan metodologas de no lograron que se habilitara una ins-
trabajo adecuadas al con- tancia poltico-administrativa propia
texto social y cultural de para el sector. A lo largo de la dcada,
de base o cooperativas, que a su vez las zonas donde se insertan. Adems la ciudad de Buenos Aires, a su vez,
pueden ser de padres, de docentes o se proponen como instituciones de atraves tensiones permanentes con el
de padres y docentes. Algunas provie- puertas abiertas, con un trabajo y un sector de los bachilleratos populares,
nen de la tradicin de las ligas agra- arraigo muy fuerte en el territorio en tanto por la necesidad de oficializar sus
rias del Noreste yerbatero; otras, del el que se encuentran, donde articu- ttulos como de reconocer derechos
Movimiento Campesino de Santiago lan acciones con diferentes actores y laborales a sus docentes.
del Estero y estn aquellas que organizaciones locales. Recin el 4 de diciembre de 2015,
surgieron a partir de la autoorganiza- A pesar del reconocimiento que una semana antes del cambio de
cin vecinal para la creacin de jardi- les otorg la LEN, el Ministerio de Gobierno, el entonces ministro
nes maternales en los barrios humildes Educacin no cre en su organigra- de Educacin de la Nacin, Alberto
de Mendoza. Un puado naci como ma una dependencia interna para Sileoni, firm la Resolucin N 3300,
fruto del trabajo cristiano de base en su desarrollo y regulacin. Existe la que crea el Registro Federal de Escuelas
la Patagonia y otras se fundaron como Direccin Nacional de Asistencia de Gestin Social y Cooperativas.
respuesta y resistencia a la reduccin Tcnica para la Enseanza Pblica de Hasta ese momento, el sector haba
del Estado a la mnima expresin en Gestin Privada, pero a diez aos sido destinatario de gestos simblicos
la dcada de 1990, impulsadas por de la normativa nunca se cre un antes que de polticas concretas: el
habitantes de asentamientos en zonas organismo similar un raviol, en titular de la cartera haba inaugurado
vulnerables, por obreros de empresas y la jerga burocrtica estatal para la el 8 Congreso Nacional de Escuelas
fbricas recuperadas o por integrantes gestin social y cooperativa. Tampoco de Gestin Social, realizado en el Club
de movimientos territoriales, sobre el Consejo Federal de Educacin lleg Defensores de Moreno, en la localidad
todo en el conurbano bonaerense a reglamentar en este lapso su funcio- homnima, el 26 y 27 de junio del ao
profundo. La mayora aparece por namiento. Hubo varios intentos pero pasado. El hecho signific un respaldo a
una necesidad de la comunidad, siempre fracasaron: el organismo que un sector que en muchas jurisdicciones
subraya Mara Cristina De Vita, fun- nuclea a los ministros de Educacin de transita por los mrgenes.
dadora de la escuela Creciendo Juntos, todas las jurisdicciones toma sus La resolucin firmada por Sileoni
en el barrio Parque Paso del Rey, en decisiones por altos consensos y, siste- establece qu requisitos debe cumplir
la localidad bonaerense de Moreno. mticamente, la provincia de Crdoba una escuela para ser considerada de
 10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 33

gestin social. Para ello, utiliza defi-

dar cuenta de la verdadera cantidad de enemigo. Algunos funcionarios, inclu-
niciones bastante cercanas a las que establecimientos de gestin social de- so, sealaban que por esa misma razn
utilizan los propios establecimientos bido a que muchos de ellos decidieron las escuelas de gestin social ya no eran
para autodefinirse. Hace hincapi en no integrarse en estas organizaciones, necesarias. Sin embargo, sin desconocer
como gran parte de los bachilleratos
la ausencia de los fines de lucro, en la el rol centralizador del Estado, estos
gestin colectiva, en la insercin te-populares y las entidades educativas establecimientos continuaron reivin-
rritorial, en la innovacin pedaggicacreadas por la Tupac Amaru, en Jujuy, dicando su autonoma. Sobre todo a la
y en la adecuacin al contexto en el que desde la asuncin del goberna- hora de elegir docentes, autoridades y
que se encuentra. dor Gerardo Morales se encuentran lneas pedaggicas. El Estado nombra
El nuevo Gobierno an no puso con grandes dificultades para seguir a los docentes segn el puntaje y premia
en funcionamiento el Registro por lo adelante con sus actividades. la antigedad. Nosotros eso no lo acep-
que todava resulta difcil dimensionar La necesidad de la institucionaliza- tamos, es innegociable. A los docentes
el sector. En la Provincia de Buenos cin de las escuelas del sector de ges- los elige la comunidad, por supuesto
Aires, ochenta instituciones confor- tin social no parece un dato menor. que respetando los ttulos habilitantes.
man la Federacin de Cooperativas Por los vacos normativos, este tipo Nosotros anteponemos la imagen del
y Entidades Afines de Enseanza de de establecimientos qued afuera, por maestro militante. Si la educacin no
Buenos Aires (Feceaba), presidida ejemplo, del Plan Conectar Igualdad, sirve para emancipar, para qu sirve.
por Juan Manuel Gimnez, docen- que solo benefici a las escuelas esta- Y si un maestro no tiene nada que ver
te de Ciencias Naturales y Biologa tales, por lo que sus estudiantes se- con la comunidad, por qu hay que
de la escuela Creciendo Juntos. A cundarios nunca recibieron netbooks. soportarlo. No se trata de un trabajador
nivel nacional se cre la Asociacin Algo similar ocurri en un principio ms, tiene una responsabilidad social.
de Educacin de Gestin Social en- con la Asignacin Universal por Hijo No queremos docentes que solo estn
cabezada por Ana Mara Fernndez, (auh), hasta que la movilizacin de pensando en jubilarse, no queremos
fundadora de la escuela Julio Cortzarlas comunidades educativas logr profesores taxis ni que cambien todos
de Moreno, que aglutina a ms de convencer a los funcionarios de que los aos. Ac tienen que entregar un
350 establecimientos de todos los en estas escuelas no impera la lgica plus, hacer un trabajo social y aceptar
niveles. Ms de mil doscientos docen- privada sino que, a pesar de no ser que las familias tienen injerencia en
tes, directivos y padres se reunieron gestionadas por el Estado, atienden nuestra escuela. Deben estar la mayor
para debatir sobre el sector, pensar- en su gran mayora a sectores vulne- parte del tiempo en el territorio para
se a s mismo y elaborar un listado rables. Participamos de muchos pro- generar una relacin solidaria con la
gramas del Ministerio comunidad, subraya De Vita y com-
de Educacin pero pleta: La escuela tiene que encontrar
hubo veces que tuvi-
El nuevo mapa poltico nacional explicaciones para entender el momen-
mos que golpear puer- to en que vivimos y tiene que tomar
vuelve a poner en guardia a las tas y exigirlos, seala posicin sobre la minera, los pueblos
escuelas de gestin social. Fernndez y agrega: Si originarios, las problemticas de gne-
bien no hubo polticas
En el primer ao de Gobierno directas para el sector,
ro La educacin no es el ejercicio
de una neutralidad profesional sino la
macrista ni siquiera lograron hubo algunas medidas prctica de una potencia liberadora.
ser atendidas. Un temor extendido que indirectamente El nuevo mapa poltico nacional
nos beneficiaron mu-
de sus integrantes es volver a cho, como la AUH y el
vuelve a poner en guardia a las es-
cuelas de gestin social. En el primer
la trinchera de la dcada plan FinES. En este l- ao de Gobierno macrista ni siquiera
de 1990. timo caso, por ejemplo,
lograron ser atendidas. Un temor ex-
permiti que los padres
tendido de sus integrantes es volver
de nuestros alumnos
a la trinchera de la dcada de 1990.
volvieran a terminar la
Pero a diferencia de entonces, ahora
de demandas, en el ltimo congreso escuela junto a sus hijos.
tienen una ley que las legitima y las
realizado en Moreno. All participa- Tras haber nacido en la trinchera,
reconoce.
ron representantes de escuelas de Ro resistiendo frente al Estado en la d-
Negro, Mendoza, Crdoba, Santa Fe, cada de 1990, durante los Gobiernos
del conurbano bonaerense y de las kirchneristas las escuelas de gestin
* Periodista, editor de La educacin en debate
localidades de Escobar, 25 de Mayo, social vivieron un cambio de paradig-
y la revista Tema (uno) de la UNIPE, docente
Olavarra y Mar del Plata. Ninguno de ma: ante las polticas de ampliacin de la Universidad de Buenos Aires y miembro
estos nmeros, sin embargo, permite de derechos, el Estado ya no era un de ANCCOM.
34 | unipe:

LOS APRENDIZAJES Y LOS OPERATIVOS DE EVALUACIN

Las batallas de la calidad educativa

Por Axel Rivas*

D esde la sancin de la Ley de

Educacin Nacional las bata-
llas por la calidad educativa se juga-
Artculo 84. El Estado
debe garantizar las condiciones
ron en las aulas, en los datos y en los materiales y culturales para que
significados. Cmo puede hacerse todos/as los/as alumnos/as
una sntesis sensata y reflexiva de este
enigmtico concepto-medida que
logren aprendizajes
alumbra las miradas de la educacin comunes de buena calidad,
desde hace al menos 25 aos? Qu independientemente de su
se ha logrado? Qu se ha medido?
Qu sentidos ha tomado la calidad
origen social, radicacin
educativa en la Argentina? geogrfica, gnero o identidad
En un primer plano es necesario cultural.
abordar la cuestin de la calidad desde
 10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 35

sus multiformes significados. Una vi- disponibles indican que la Argentina (comprensin lectora, matemtica y
sin reduccionista es la que habla de ha tenido una evolucin variable en ciencias), mientras otros pases de la
calidad como sinnimo de lo que mi- las pruebas internacionales y nacio- regin mejoraron (Chile, Brasil y Per),
den las evaluaciones estandarizadas. En nales que miden los aprendizajes de no variaron significativamente (Mxico
una versin antagnica se ha atacado los alumnos. y Colombia) o empeoraron (Uruguay).
En las pr uebas La lectura ms sinttica que puede
nacionales, el ONE hacerse de estos resultados es doble.
La Argentina mejor muy levemente (Operativo Nacional Por un lado, Argentina mejor muy
de Evaluacin de la levemente en un contexto de creci-
en un contexto de crecimiento Calidad), implementa- miento econmico y mejora social de
econmico y mejora social de toda da por el Ministerio de toda la regin, que mostr mejoras ms
la regin, que mostr mejoras ms Educacin de la Nacin consistentes en los aprendizajes medi-
para nivel primario y se- dos por las pruebas internacionales en
consistentes en los aprendizajes cundario, mostr resul- otros pases de Amrica Latina. Por otra
medidos por las pruebas tados cambiantes. Entre parte, los resultados no permiten des-
2007 y 2010 se observa cribir a la situacin argentina como en
internacionales en otros pases de una mejora pronuncia- crisis, dado que casi ningn indicador
Amrica Latina. Por otra parte, los da: creci especialmente educativo, considerando tambin el
resultados no permiten describir a la el porcentaje de alum- acceso al sistema, las trayectorias de los
nos que pas de resul- alumnos y la equidad en los resultados,
situacin argentina como en crisis, tados bajos a medios. ha retrocedido.
dado que casi ningn indicador En cambio, hubo un es- Los resultados globales de los
tancamiento entre 2010 aprendizajes estn lejos de los pases
educativo ha retrocedido. y 2013. Las variaciones ms desarrollados y las deudas educa-
entre las provincias se tivas son inmensas. Las evaluaciones
dejaron de publicar en internacionales permiten dimensionar
el concepto de calidad de las pruebas 2013, con lo cual no es posible conocer esta situacin y dotarla de datos com-
caracterizndolo de neoliberal o tec- la situacin comparada para realizar parados sobre los sistemas educativos
nocrtico e incluso se ha propuesto estudios e hiptesis explicativas de de los pases. Esa informacin es muy
dejar de participar en evaluaciones las variaciones entre las jurisdicciones. valiosa para analizar los sistemas, pero
como las PISA. En las pruebas internacionales, tiene diversas limitaciones que requie-
Una mirada que escape a estas Argentina tuvo una leve mejora en ren apelar a otros indicadores y a es-
polarizaciones es necesaria para mirar, las pruebas de nivel primario del tudios cualitativos de corte nacional,
con sentido, los aprendizajes de los LLECE (Laboratorio Latinoamericano local o comparado.
alumnos en la escala de un sistema de Evaluacin de la Calidad de la Las pruebas nacionales y hasta cier-
educativo. Esto implica una posicin Educacin) de la UNESCO para ta medida las del LLECE son pruebas
epistemolgica. Las evaluaciones es- Amrica Latina. Entre las pruebas ms centradas en el currculum, mien-
tandarizadas de aprendizajes no son SERCE de 2006 y TERCE de 2013, tras que las pruebas PISA son menos
un reflejo de los sistemas educativos, Argentina mostr una mejora en mate- preparables porque estn centradas en
son solo una forma de ver lo que mtica, especialmente en tercer grado, competencias, es decir en la capacidad
aprenden los alumnos en ciertos aos y un estancamiento en lectura. Estos de aplicar conocimientos en variadas
y en ciertas materias. Adems, cada resultados mejoraron levemente pero situaciones. Los tres instrumentos de
una de ellas construye operaciones menos que el promedio regional y deja- medicin comparten aspectos meto-
de sentido diferentes que deben ser ron al pas en una posicin intermedia, dolgicos comunes y construyen mi-
comprendidas cuando se las usa para por debajo de pases como Chile, Costa radas que deberan leerse en conjunto,
describir, aunque sea parcialmente, los Rica, Uruguay y Mxico y en el mismo comparando su evolucin en el tiempo.
aprendizajes de los alumnos. nivel que Brasil, Colombia y Per. Pero no todo est contenido en estas y
Pero si se aclaran las limitaciones En las pruebas PISA, aplica- otras pruebas estandarizadas.
y las propiedades epistemolgicas de das mundialmente por la OCDE Para mirar la calidad educativa en
lo que cada evaluacin permite cono- (Organizacin para la Cooperacin sus mltiples dimensiones hay que
cer, son herramientas inevitables para y el Desarrollo Econmico) desde el considerar el contexto de los alumnos,
trazar un diagnstico de los sistemas 2000, cada tres aos, a alumnos de 15 la desigualdad social, la diversidad de la
educativos. Las evaluaciones son pe- aos, Argentina tuvo una cada en los oferta educativa, los cambios en el
ligrosas tanto cuando se convierten aprendizajes en comprensin lectora acceso a la educacin, los procesos de
en el nico camino como cuando entre 2000 y 2006 y una recuperacin enseanza, las prcticas pedaggicas,
son ignoradas. posterior. Entre 2000 y 2012 Argentina los climas de trabajo en las escuelas, el
Sealado este breve posiciona- no mostr variaciones estadsticamente financiamiento educativo, los variables
miento, las evaluaciones estandarizadas significativas en las tres reas evaluadas escenarios provinciales, el pasaje de
36 | unipe:

alumnos al sector privado, entre tantas Ciencia y Tecnologa, como rgano

otras dimensiones. Baste decir que el de asesoramiento especializado para
40% de los alumnos que asisten hoy a proponer criterios y modalidades en
la educacin secundaria son primera la evaluacin de la calidad, realizar
generacin de ese nivel educativo, propuestas, acercar estudios y asesorar
dado que sus padres no pasaron de al Ministerio en la participacin en
la primaria. Ese y tantos otros datos evaluaciones internacionales.
En la prctica, el
Consejo Nacional de
Calidad de la Educacin
La publicacin de los datos funcion muy poco
permiti abrir una discusin tiempo, con reuniones
espordicas, sin ninguna
necesaria pero muchas veces funcin definida ni cla-
superficial en su abordaje. ridad en sus integrantes.
Luego de unas pocas re-
Muchos han sealado la catstrofe uniones no volvi a ser
educativa, otros han tratado convocado. Esto quizs
de ocultar la informacin o darle expresa una ambigedad
constitutiva de la mirada
algn giro que cuente solo las oficial sobre la calidad
buenas noticias. educativa, representa-
da especialmente por el
Ministerio de Educacin
de la Nacin en la ltima dcada, du-
requieren investigaciones cualitativas rante los gobiernos de Nstor Kirchner
que retroalimenten la mirada basa- y Cristina Fernndez de Kirchner. Por
da en las evaluaciones y mediciones un lado, el pas particip de evalua-
estadsticas. ciones internacionales y sigui im-
No es casual que desde la sancin plementando su propio ONE. Pero
de la Ley de Educacin Nacional en en paralelo, se puso en cuestin parte
2006, el tema de la calidad educa- de los resultados y el propio aborda-
tiva haya sido controversial en la je de estas pruebas, con sus rankings y
lectura interpretativa de los datos de reduccionismos. En las escuelas hubo
las evaluaciones. La publicacin de los confusin, poco uso de la informacin
datos permiti abrir una discusin de las pruebas y toda esa inversin que
necesaria pero muchas veces super- el Estado hizo para medir parece haber
ficial en su abordaje. Muchos han sido mal aprovechada.
sealado la catstrofe educativa, La ausencia de una discusin ms
otros han intentado ocultar la infor- profunda sobre la calidad epistemolgi-
macin o darle algn giro que cuente ca y metodolgica de los datos sobre la
solo las buenas noticias. El abordaje calidad (un juego de palabras no casual)
tico-epistemolgico es indispensable pudo haberse jugado en ese Consejo
para analizar con rigurosidad y con de expertos. Pero se evit abrir mesas
capacidad interpretativa los datos de debate riguroso sobre qu medir,
existentes. Este trabajo ha escaseado qu publicar y qu situacin real tena
y es necesario alimentarlo en el futuro la calidad educativa, comenzando por
inmediato. sus propios significados. Ese Consejo
Parte de la dificultad de analizar sigue vigente como la propia Ley de
con coherencia y sin sesgos la situacin Educacin Nacional. Podra ser revita-
educativa en las mediciones de los lizado para discutir la calidad educativa
aprendizajes ha tenido un correlato en en las aulas, en las mediciones y en los
el artculo 98 de la Ley de Educacin sentidos.
Nacional que se cumpli de forma
muy parcial y por poco tiempo. En
esa norma se cre el Consejo Nacional * Codirector del Programa de Educacin de
de Calidad de la Educacin, en el CIPPEC, profesor de la Universidad Pedaggica
mbito del Ministerio de Educacin, de Buenos Aires.

NUEVAS TECNOLOGAS
Un hito histrico
Rosa Cicala*
Artculo 88.
El acceso y dominio
de las tecnologas de
la informacin y la
comunicacin formarn
parte de los contenidos
curriculares indispensables
para la inclusin en la
sociedad del conocimiento.
E n esta ltima dcada, la cantidad
de referencias a inclusin digital
en las escuelas en los discursos de
polticos, de formadores, de investi-
gadores, de docentes y tambin en los
medios de comunicacin fue un asun-
to indito para los argentinos. Estas
menciones pusieron en la agenda de
los distintos actores una diversidad de
perspectivas para pensar el lugar de las
TIC en la sociedad y, particularmen-
te, en la escuela.
Qu lugar ocuparon las llama-
das nuevas tecnologas en las polticas
educativas, en los medios, en las ins-
tituciones educativas, en las prcticas
de los docentes? Qu investigaciones
se realizaron y cmo podemos apro-
vecharlas para seguir profundizando
sobre la temtica?
Inclusin digital
La Ley de Educacin Nacional pro-
mueve una visin de las TIC como in-
novacin y bien social para todos los
ciudadanos. En el ttulo VII, artculo
100, establece que el Poder Eje-
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 37
cutivo
Nacional, a
travs del Ministerio de Educacin,
fijar la poltica y desarrollar op-
ciones educativas basadas en el uso
de tecnologas de la informacin y de
la comunicacin y de los medios ma-
sivos de comunicacin social. En
ese contexto, algunos especialistas,
como Alejandro Piscitelli,1 apoya-
ban y promovan la implementa-
cin de programas una computa-
dora para cada alumno, de acuerdo
con el enfoque original de su creador
Nicholas Negroponte en la cual
se privilegiaba una mirada pragm-
tica asociada a los usos que daran
los chicos a las TIC. Por su parte,
los asesores y equipos tcnicos del
Ministerio de Educacin sostenan
que los docentes tenan que formar
parte de ese proyecto como un esla-
bn importante, postura finalmen-
te adoptada.
En el ao 2010, mediante el decre-
to 459, se cre el Programa Conectar
Igualdad (PCI),
concibindolo como un proyecto
democrtico e inclusivo, que sera fi-
nanciado con fondos del Presupuesto
Nacional a diferencia de los programas
de otros pases que contaban con el
financiamiento de organismos interna-
cionales, como el Banco Interamericano
de Desarrollo o la Comunidad Europea.
Propone como destinatarios a estudian-
tes y docentes de escuelas secundarias,
a alumnos de escuelas especiales, y de
institutos de formacin docente. La
dotacin de una computadora por
alumno se asienta en principios basados
en el acceso universal a las tecnologas,
tanto dentro como fuera del mbito
escolar. El desarrollo del modelo se
basa en la idea de la fcil portabilidad
del equipamiento de manera tal que
el recurso pueda transportarse a los
hogares y funcionar como un recurso
auxiliar de las tareas extraescolares,
seala la resolucin 123 del Consejo
Federal de Educacin.
38 | unipe:
El PCI fue gestionado por un
Comit Ejecutivo integrado por repre-
sentantes del Ministerio de Educacin,
de la Administracin Nacional de
Seguridad Social (ANSES); del
Ministerio de Planificacin Federal y de
la Jefatura de Gabinete. El Ministerio de
Educacin nacional fue el encargado
de elaborar la estrategia educativa para
ser debatida y aprobada por el Consejo
Federal de Educacin. De esta forma,
el Estado adopt un rol protagnico en
la responsabilidad y gestin de polticas
pblicas de inclusin digital. Desde su
implementacin se distribuyeron cerca
de cinco millones de computadoras
hasta 2016, ao en que merm la en-
trega de equipos y que se despidi a
parte del personal que llevaba a cabo
el Programa.
Premisas bsicas
Partimos de la premisa que el estudio
de las TIC en las escuelas secundarias
pblicas no comenz con los mode-
los uno a uno. Desde la dcada de
1980, en Argentina, se propusieron e
implementaron diferentes proyectos
para la integracin de las computa-
doras en el mbito escolar. A modo
de ejemplo se pueden mencionar:
El Centro Nacional para la Ense-
anza de la Informtica (proyecto
CENEI), dependiente del Consejo
Nacional de Educacin Tcnica
(CONET), durante los aos
1981-1995.
El Programa para la Descentra-
lizacin y el Mejoramiento de la
Enseanza Secundaria (Prodymes
II), desarrollado durante 1997-
2001, que inclua como propuestas
la transformacin de las bibliotecas
escolares en centros de recursos
multimediales y propona brindar
a las escuelas secundarias equi-
pamiento y capacitacin para el
aprovechamiento pedaggico de la
informtica.
El Programa para el Mejoramiento
del Sistema Educativo (PROMSE)
a travs de la componente
Integracin de TIC en las prcticas
escolares dentro del subprograma
Mejoramiento de la Equidad y la
Calidad de la Educacin, ejecuta-
do por el Ministerio de Educacin
entre los aos 2004 y 2009.
Estas experiencias muy heterogneas se pueden establecer puentes entre
entre s contemplaban la distribu- la historia de cada escuela en torno
cin de equipamiento y una gran parte a la integracin de las TIC y estas
se sostuvo en las escuelas por la pre- transformaciones ms profundas.
sencia de referentes interesados en Mientras en los proyectos de integra-
prcticas de innovacin educativa. El cin que podramos enmarcar como
contexto sociocultural en el cual mu- historia o experiencias previas, las
chas de estas experiencias se desarro- TIC se conceban desde la escue-
llaban era radicalmente diferente al la para atender futuras demandas
actual, situacin que se visibiliza en de la sociedad, la gran transforma-
las configuraciones organizacionales cin aparece cuando esta relacin
(laboratorios de informtica) y en sus se invierte. Los estudiantes hacen
restricciones de acceso para grupos uso de las nuevas tecnologas en su
reducidos en momentos especficos. vida cotidiana (al buscar en Google
Una segunda premi-
sa seala que las capas de
prcticas y experiencias
Los directores de escuelas
desarrolladas en torno
a las TIC promueven pblicas de la Provincia de Buenos
condiciones singulares Aires consultados para una
para la apropiacin de investigacin de la UNIPE destacan
los programas de inclu-
sin digital. Los progra- como un hito histrico la llegada
mas antes mencionados de las netbooks. En sus relatos
tuvieron un alcance li- sealan que se trat de una
mitado, dado que no
tenan como propsito revolucin, con sus luces
abarcar a todas las es- y sombras.
cuelas secundarias y se
implementaron solo en
algunas. En este sentido, la diversidad algo que no saben, al comunicarse
y heterogeneidad entre escuelas se ge- a travs de redes sociales, etc.) y los
neraba no solo por la posibilidad o docentes tienen que resignificar el
no de transitar por dichas experiencias empleo de ellas no solo por su rele-
sino, adems, por las diferencias de vancia para la enseanza sino por el
enfoque de cada uno de los proyec- valor cultural que portan. Es decir, la
tos implementados. La valoracin de escuela cumple un rol fundamental
diferentes actores sobre su participa-
para promover una apropiacin cr-
cin en esos proyectos; las experiencias
tica y reflexiva de las TIC, especial-
acumuladas dentro de cada escuela y
mente con estudiantes que no cuen-
plasmadas en materiales, en formas
tan con condiciones socioculturales
organizativas de los espacios escolares; y
facilitadoras de dicha apropiacin.
la formacin recibida por los docentes
En este sentido, Elsie Rockwell plan-
en el marco de cada proyecto generaron
condiciones singulares para asumir los tea que las reformas que pretenden
compromisos del programa Conectar reinventar la escuela sin tomar en
Igualdad. Para algunas escuelas, el PCI cuenta la historia educativa nacional
fue la primera experiencia de inclusin corren el riesgo de perder el patrimo-
digital. nio pedaggico acumulado y ganar
La tercera premisa permite su- poco a cambio.
2
poner que las prcticas sociocultu-
rales y comunicacionales donde las Cambios revolucionarios?
TIC cumplen un lugar decisivo para La concepcin y normativa del PCI
el acceso, produccin, distribucin supone la generacin de cambios re-
y circulacin de saberes generaron volucionarios tanto en la gestin de
un cierto consenso para legitimar las instituciones como en cuestiones
socialmente su integracin curricular. pedaggicas. En qu medida fueron
Y una cuarta premisa apunta a que cambios revolucionarios?
 10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 39

Una exploracin de
las publicaciones pe-
riodsticas nacionales
de mayor difusin en
el pas permite afirmar
que los medios, en ge-
neral, adoptaron una
visin negativa acerca
de la implementacin
del PCI. Antes de la
promulgacin del de-
creto de creacin de
PCI sealaban demo-
ras y conflictos que un
programa de estas di-
mensiones generaba y,
poco tiempo despus de
su inicio, aseveraban que
no se haban obtenido
los resultados esperados.
Desde esta perspectiva,
la revolucin estuvo le-
jos de producirse.
se iba poder dar ms clase porque los experiencia previa. En cambio, algunos
Segn los resultados prelimina-
estudiantes se la iban a pasar jugando de los docentes, las reciban como si
res de una investigacin que estamos
a los jueguitos, otros no saban cmo se tratara de un paquete que contena
desarrollando en UNIPE,3 los direc-
poder trabajar con las net: Si los chicos una bomba, ni siquiera queran abrirla
tores de escuelas pblicas de la pro-
saben ms que nosotros, decan. Otra y mucho menos utilizarlas.
vincia de Buenos Aires que fueron
gran parte estaban contentos de poder La pregunta que sigue es perdu-
protagonistas de estos hechos destacan
incorporar una herramienta ms en el raron los cambios? Es difcil, por no
como hito histrico la llegada de las
aula, y que cada uno pueda trabajar con decir imposible, responder a este in-
netbooks. En sus relatos sealan que
su propia mquina y no agrupados de terrogante: por la complejidad de la
se trat de una revolucin, con sus
a dos o tres, como lo vean haciendo trama, por la dinmica de las funciones
luces y sombras. As lo recordaba un y roles en las instituciones educativas,
en la sala de compu-
tacin. A su vez, una por la polisemia del trmino TIC, entre
directora urbana, tam- otras razones. Sin embargo, diversas
El acceso a una netbook a travs investigaciones desarrolladas durante
bin de la Provincia de
del Programa Conectar Igualdad fue, Buenos Aires, destacaba el proceso de desarrollo del PCI dan
y es, para muchos, la oportunidad de que por primera vez la algunos indicios de transformaciones
en la gramtica escolar, en los mo-
tener una computadora en su casa, escuela pblica estaba en delos de comunicacin intra e inter
el centro de las miradas
seal un vicerrector. Una directora por una cuestin positi- institucional y sealan tambin que
urbana bonaerense destacaba que va y un vicedirector de existe una mayor presencia de las TIC
en proyectos curriculares especficos.
por primera vez la escuela pblica otro distrito sealaba:
En el primer caso, como ejem-
El acceso a una net-
estaba en el centro de las miradas book a travs del progra- plos, los directores consultados sealan
por una cuestin positiva. ma Conectar Igualdad cambios en:
fue, y es, para muchos La dinmica de la clase: muchos estu-
de ellos, la oportunidad diantes, si tienen conexin a Internet,
director de una escuela rural bonae- de tener una computadora en su casa, se conecta con chat o Facebook; si-
rense: Nos comunicaron que dentro debido a la situacin econmica de sus tuacin que gener y sigue generando
de dos semanas el Correo entregara familias. A medida que las reciban y grandes tensiones al punto tal que
las computadoras. Para los chicos esos las iban usando, era sorprendente ver algunos docentes prohben el uso de
das se les hicieron eternos, y nuestra cmo podan aprender entre ellos, crear las netbooks u otorgan cinco minutos
incertidumbre, tambin. Cada chico conexiones para los juegos en red, en la clase para que se desarrollen estas
iba a tener su netbook, y ahora? Los crear y editar videos... Inclusive con comunicaciones.
comentarios por los pasillos eran varia- alumnos que tenan pocos das de El escenario de los recreos: los estu-
dos. Algunos docentes decan que no uso con sus mquinas y no tenan diantes salen con sus netbooks para
40 | unipe:

escuchar msica, jugar, interactuar para estudiar determinados conte- por su inclusin, funcionan como una
con otros a travs de las redes so- nidos y la creacin de producciones lupa de lo que ocurre en la institucin.
ciales. Esta situacin fue variando audiovisuales. Se convierten en una ventana de opor-
en los ltimos aos porque muchos La mayora destaca la necesidad tunidades para promover reflexiones
estudiantes dejaron de llevar las net- de seguir profundizando en aspectos sobre formas de organizacin institu-
books a la escuela porque las tienen pedaggicos, que no solo dependen cional, enfoques sobre la enseanza,
en reparacin, porque se las robaron de lo que cada docente realice dentro concepciones que tienen los docentes
o simplemente prefieren no llevarlas de su propio espacio curricular sino acerca de sus estudiantes, entre otros
tambin, en gran me-
asuntos. Algunos asumieron ese desafo
dida, del tipo de articu-
comprometindose en la redefinicin
Uno de los obstculos ms laciones que promueva
del proyecto educativo institucional y
el equipo directivo. Al
acuciantes parece ser el en promover espacios institucionales
pensar las TIC como un
mantenimiento de los equipos. elemento clave de la cul- y/o interinstitucionales para la re-
A la luz de los resultados de las tura se necesita abordar flexin y capacitacin de los docentes.
la problemtica desde Podramos afirmar que el eslabn entre
investigaciones, podramos decir las polticas pblicas y las prcticas
una mirada holstica,
que fue el punto dbil del Programa pensando en el qu, en docentes estaba en proceso de cons-
Conectar Igualdad. el cmo y en los diferen- truccin y consolidacin. Suponemos
tes roles y funciones de que las escuelas que comprendieron
cada actor. Es necesario, el desafo que plantean las transfor-
por el poco uso que se les da durante tambin, repensar la gramtica escolar maciones culturales contemporneas
las horas de clase. para generar espacios de reflexin y seguirn construyendo ese camino,
La generacin de formas organi- capacitacin en los cuales todos pue- con toda la complejidad que implica.
zativas para resolver los problemas dan compartir enfoques, intenciones
El dilema es si ese recorrido solo ser
derivados del bloqueo de las com- y perspectivas de abordaje sobre las
transitado por las escuelas que pudie-
putadoras a travs del empleo de TIC y los aportes de las didcticas
ron acumular experiencias positivas,
recursos del Plan Mejoras para el especficas, las nuevas formas de co-
nombramiento de docentes, reasig- municacin en el mbito escolar y la y en qu medida se pueden generar
nando funciones del personal de la informtica como espacio curricular situaciones de injusticia y vulnerabili-
escuela o pidiendo la colaboracin propio, entre otros. dad que refuerzan la desigualdad. Esta
de estudiantes de los ltimos aos. Uno de los obstculos ms acucian- es una de las razones principales para
tes parece ser el mantenimiento de los seguir afirmando que el rol del Estado
De acuerdo con sus testimonios, los equipos. A la luz de los resultados de en aspectos de polticas pblicas en
directores tambin sealan cambios las investigaciones realizadas podra- torno la integracin de las TIC en las
en los modelos de comunicacin: mos decir que fue el punto dbil del escuelas resulta fundamental.
PCI. Se trata de una condicin de base
Con las familias: una gran canti- que no se reduce a la distribucin de
dad de escuelas armaron blogs o equipamiento sino al diseo de formas
facebooks para publicar noticias y organizativas que, contemplando la 1. Piscitelli, Alejando, 1@1 Derivas en la edu-
cacin digital, Buenos Aires, Santillana, 2010.
compartir experiencias y/o produc- singularidad de cada institucin, genere
ciones con los padres. condiciones para el funcionamiento 2. Rockwell, Elsie, La complejidad del trabajo
Con el equipo de inspectores: una de las mquinas entregadas y para el docente y los retos de su evaluacin: resultados
internacionales y procesos nacionales de refor-
dinmica ms intensa y frecuente acceso a Internet. Otro asunto clave
ma educativa, en Ramrez Raymundo, Rodolfo
para recibir y ofrecer informacin que an se visualiza como dficit es la (coord.), La reforma constitucional en materia
actualizada sobre su escuela. capacitacin de los docentes, pese a educativa: alcances y desafos. Mxico, Instituto
Dentro de algunas escuelas: se las mltiples y variadas ofertas que se Belisario Domnguez, 2013.
crearon grupos de WhatsApp o ofrecieron desde diferentes organismos 3. La investigacin se denomina Reconfiguracin
Facebook con los docentes y, en nacionales y provinciales. de roles y tareas en el marco del Programa
determinadas asignaturas, tambin Entre las mltiples iniciativas que Conectar Igualdad: percepciones y representa-
con estudiantes. se llevaron a cabo a nivel institucional, ciones de los directivos, docentes y estudiantes
En los proyectos curriculares espec- los supervisores y directores destacan de escuelas secundarias de la Provincia de Buenos
ficos, las actividades ms frecuentes la necesidad de consolidar y garantizar Aires. Directora: Rosa Cicala. Subdirectora: Silvia
Martinelli. Equipo de trabajo: Marcela Canizzo,
que realizan los estudiantes durante condiciones institucionales para que Diana Ratner y Lizzie Wanger.
las clases consisten en la bsqueda docentes y estudiantes puedan tra-
de informacin, en la produccin de bajar mejor. Uno de los aspectos ms * Integrante el Laboratorio de Investigacin y
documentos o presentaciones, en valiosos de las TIC en las escuelas es Formacin de Nuevas Tecnologas Informticas
el uso de algn software especfico potenciar las reflexiones que surgen Aplicadas a la Educacin de la UNIPE.

FORMACIN DOCENTE
De la fragmentacin a las referencias
comunes
por Ana Pereyra*
I ndefectiblemente, toda lectura del
pasado, aun del pasado reciente,
solo puede hacerse desde las urgen-
cias y desafos del presente. Se vuelve
sobre los pasos a fin de revisar, reo-
rientar y consolidar una trayectoria.
En el devenir social, y en el campo
educativo en particular, se necesita de
orientaciones y prcticas sostenidas
por perodos de tiempo prolongados
para identificar con claridad signos
de transformaciones que puedan eva-
luarse como estructurales. Sin em-
bargo, la retrospectiva, aun cuando
resulte parcial, posibilita reconocer
esas zonas de vacancia sobre las que se
necesita trabajar, y a las que se puede
acceder y establecer como metas a fu-
turo en tanto y en cuanto lo realizado
as lo permite.
En el campo de la formacin do-
cente, la Ley de Educacin Nacional
(LEN), sancionada en 2006, constituy
un punto de inflexin importante en
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 41
la medida que volvi a poner sobre la
mesa el problema de la construccin
de una orientacin poltico-pedaggica
comn para la diversidad de propues-
tas formativas extendidas a lo largo y
ancho del pas. Artculo 71. La
Efectivamente, la provincializacin formacin docente tiene
de los institutos de formacin docente, la finalidad de preparar
y la delegacin en las jurisdicciones
subestatales de la gestin administrati- profesionales capaces de
va y acadmica llevada a cabo en aos ensear, generar y transmitir
anteriores haba dado como resultado los conocimientos y valores
una dispersin y multiplicacin impor-
tante de las propuestas. Entre los rasgos necesarios para la formacin
ms evidentes de este proceso podan integral de las personas,
encontrarse una importante variedad el desarrollo nacional y
de titulaciones y carreras de grado
cuya extensin poda oscilar entre tres la construccin de una
o cuatro aos, segn la jurisdiccin; sociedad ms justa.
y la construccin de criterios ad hoc
que orientaban las polticas locales es-
tablecidos por las direcciones de nivel
superior en cada provincia a medida
que estas se fueron creando. Se trataba,
 42 | unipe:
Promover la construccin
de una identidad docente
basada en la autonoma
profesional, el vnculo con
la cultura y la sociedad
contempornea, el trabajo en
equipo, el compromiso con la
igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje
de los/as alumnos/as.
sin duda, de un panorama por dems
complejo que ofreca, al mismo tiem-
po, una cantidad nada despreciable de
experiencias locales valiosas, aunque
atomizadas y sin posibilidad de di-
logo e integracin interjurisdiccional.
Al calor de un contexto social don-
de las instancias deliberativas se haban
multiplicado, y actores gravitantes de la
comunidad educativa (gremiales, aca-
dmicos, organizaciones territoriales,
estudiantiles, entre otras) sealaban
con insistencia las falencias del orde-
namiento del sistema vigente hasta ese
momento, comienza un proceso de
generacin de normativas tendientes
a dar respuesta y ordenar las nuevas
demandas de la sociedad en materia
educativa. La LEN, que cont a su vez
con sus propias instancias previas de
discusin, fue el resultado de aquel cli-
ma de poca que, en relacin con la for-
macin docente, logr expresar la ne-
cesidad de construir polticas comunes
y consensuadas entre las instancias
nacionales y provinciales. Se trata aqu
de detenerse particularmente en los
marcos que estableci para desarrollar
polticas educativas destinadas espec-
ficamente a la formacin de docentes.
Desafos de una poca
Sin dudas, una de las cuestiones cen-
trales a la hora de abordar el problema
de la formacin docente era darles or- constituy en un espacio importante
ganicidad a las iniciativas de poltica de interlocucin permanente tanto
educativa dispersas en el territorio. Se entre las distintas provincias como con
trataba de dotar de un carcter sist- la instancia nacional. Los consensos
mico reconocible y de una orientacin alcanzados mediante el dilogo del
viable al conjunto de las polticas vi- que participaron el Ministerio y el
gentes hasta ese momento. Consejo Federal permitieron, en los
Con ese objetivo, la LEN reordena aos subsiguientes, desplegar una serie
el sistema estableciendo cuatro niveles de acciones orientadas por los princi-
(educacin inicial, primaria, secunda- pios rectores de la poltica nacional
ria y superior) e integra en el nivel de de formacin docente, establecidos
la educacin superior a las universi- en la LEN.
dades e institutos universitarios, y a Los objetivos fijados para la poltica
los Institutos de Formacin Docente pblica de formacin docente fueron
(IFD), que quedan contenidos den-
varios y ambiciosos; abarcaron a la
tro de lo que la norma refiere como
formacin inicial y continua, el apoyo
Institutos de Educacin Superior
pedaggico a las escuelas y tambin a
(IES).
la investigacin educativa. Por cierto, la
Esta conformacin del nivel supe-
creacin del Instituto Nacional de
rior denota un cambio importante en
Formacin Docente (INFD) en el
la concepcin de la formacin docente
que pasa a tener una mayor relevancia mbito del Ministerio de Educacin,
y centralidad en el marco de las po- establecido por el mismo marco nor-
lticas educativas. Al mismo tiempo, mativo, permiti contar con un orga-
la modificacin de la denominacin nismo desde el cual desplegar acciones
instituciones de educacin superior que posibilitaron avances significativos
no universitaria por institutos de en el cumplimiento de los objetivos
educacin superior como estable- propuestos. Entre los propsitos esta-
ce el artculo 133 de la ley pone de blecidos por la ley se encuentran: rein-
manifiesto la intencin de establecer tegrar el sistema formador, establecer
una suerte de jerarquizacin de los lineamientos bsicos curriculares, de-
antiguos IFD, a la vez que los concibe sarrollar la investigacin, generar con-
junto a las universidades
como parte integral de
un sistema nico, desti- En el campo de la formacin
nado a abordar la forma-
cin de los formadores. docente, la Ley de Educacin
El establecimiento de los Nacional volvi a poner sobre
cuatro aos de duracin la mesa el problema de la
para la formacin docente
Primaria e Inicial en todas construccin de una orientacin
las modalidades e institu- poltico-pedaggica comn para
ciones se consolid como la diversidad de propuestas
la base a partir de la cual
comenz un proceso de
formativas extendidas a lo largo y
homologacin de trayectos ancho del pas.
formativos y titulaciones.
Uno de los desafos
quiz ms complicados de sortear por diciones para la formacin continua,
aquel entonces consisti en generar las incentivar y acompaar la continui-
condiciones necesarias para construir dad de los estudios en instituciones
una orientacin comn para la forma- universitarias.
cin docente, al mismo tiempo que
se contemplaran las particularidades Las lneas de accin
territoriales y las trayectorias desarro- A lo largo de diez aos desde el INFD
lladas en cada provincia. El Consejo se desplegaron una cantidad impor-
Federal de Educacin, jerarquizado tante de programas y proyectos, acor-
por el artculo 116 de la misma ley, se dados con las distintas jurisdicciones,
 10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 43

tendientes a generar mejores condicio- algunas de las cuestiones centrales que formacin continua, estableciendo el
nes para el desarrollo de la docencia. permiten pensar la formacin docente carcter universal, gratuito y en servicio
Las acciones se articularon a partir de en la actualidad. Sin embargo, resulta que este tipo de formacin amerita. El
las lneas programticas desplegadas imprescindible reconocer que aquellas
programa se propuso llegar a todos
acciones sobre las que aqu se volver,
los docentes del pas en tres cohortes
no cobran sentido pleno
sucesivas y logr poner fin a una con-
ms que en el marco
Las universidades pueden cepcin individualista de la formacin
del conjunto del traba-
jo desarrollado desde el docente continua, al centrarse en las
ofrecer un espacio propicio para escuelas concebidas como instituciones
INFD, de modo integral
el desarrollo profesional docente y progresivo, orientado propicias para el trabajo colaborativo
inherente al desarrollo profesional del
en tanto generen instancias por la conviccin de si-
tuar en el mejoramiento colectivo docente.
de formacin y reflexin pedaggica, de las condiciones edu- Es sobre estas bases que se puede
didctica y disciplinar, eludiendo cativas una ruta prin- apuntar a otorgarle a estas iniciativas
cipal en el proceso de el grado de institucionalidad necesario
la escisin entre enseanza
construccin de una para consolidar el sistema formador en
y produccin sociedad ms justa. el largo plazo.
de conocimientos. Por un lado, se di-
searon estrategias de El futuro
acompaamiento a los El camino recorrido abri la posibili-
en los Planes de Formacin Docente estudiantes que eligieran la carrera dad e impuls la articulacin virtuosa
del Consejo Federal Educativo, esta- docente. A fin de mejorar su ingreso, entre las instituciones de estudios su-
blecidos en sus resoluciones N 24/07 permanencia y egreso se implement periores. En este marco, las universi-
y 167/12. un sistema de apoyo econmico a lo dades pueden ofrecer un espacio pro-
La relevancia dada a la formacin largo de toda la carrera. Al mismo picio para el desarrollo profesional
docente inicial y continua se condice tiempo, se estimul su participacin docente en tanto generen (de manera
con la orientacin general de una po- activa en la vida de los institutos de
colaborativa con los IES y en concor-
ltica educativa que entendi y asumi educacin superior y en su propio
dancia con las polticas del INFD)
la estrecha vinculacin entre procesos proceso formativo. Estos avances, que
instancias de formacin y reflexin
de enseanza y aprendizaje de calidad, es necesario sostener, crean condicio-
pedaggica, didctica y disciplinar,
y la generacin de las condiciones nes que permiten revisar cules seran
materiales y simblicas para el desa- las mejores estrategias para fortalecer eludiendo la escisin entre enseanza
rrollo profesional. Pero que, al mismo y acompaar el desarrollo profesio- y produccin de conocimiento.
tiempo, vislumbr la complejidad y nal de los formadores de formadores. La UNIPE puede contribuir a la
diversidad de variables implcitas en Efectivamente, el proceso de jerarqui- decisin poltica de generar referencias
esa vinculacin, por lo que abord un zacin y valorizacin social de la ca- comunes para el sistema formador y de
trabajo complejo diseando acciones rrera docente resulta en buena medida reducir los condicionamientos sociales
destinadas a mejorar el desarrollo cu- subsidiario de las posibilidades que se en los logros educativos a travs de un
rricular, fortalecer el desarrollo pro- les ofrezcan a los formadores de for- trabajo sistemtico y de largo aliento
fesional, incentivar la investigacin madores para desplegar y desarrollar en torno al concepto de formacin
educativa, consolidar la formacin su potencial en el marco del dominio que permita: 1) superar los modelos
pedaggica en el uso de tecnologas de una disciplina. pedaggicos dogmticos y los aplica-
de la informacin y la comunicacin, Por otro lado, y en relacin con cionistas, 2) promover la reflexividad
afianzar la trayectoria y participacin de lo anterior, las lneas de accin des- sobre la actividad situada anteponiendo
los estudiantes, y desarrollar polticas tinadas a incentivar la investigacin la investigacin por parte de los for-
de evaluacin integral de la formacin en los IES y fortalecer la formacin madores y construyendo acuerdos con-
docente. En cada una de estas reas de continua habilitaron espacios nece- ceptuales robustos entre instituciones
trabajo se produjeron, adems, una sarios y productivos de construccin formadoras y mbitos laborales y, 3)
cantidad importante de recursos y de conocimiento. En este sentido, los contribuir a asegurar la participacin
materiales de alta calidad puestos a convenios con universidades para la
en las decisiones ms relevantes para la
disposicin de los actores del sistema realizacin de posgrados y stages, as
preservacin y el desarrollo de nuestra
(funcionarios de nivel, directivos, for- como las becas ofrecidas a los docen-
comunidad histrica a un nmero cada
madores, estudiantes). tes de la formacin inicial, resultan
Del conjunto de iniciativas, todas acciones seeras. Del mismo modo, vez mayor de ciudadanos.
ellas importantes tanto por sus obje- el Programa Nacional de Formacin
tivos como por sus alcances, se recu- Permanente Nuestra Escuela, sent
peran solo un par, para volver sobre las bases necesarias para consolidar la *Secretaria de Investigacin de la UNIPE.
 44 | unipe:
EL FINANCIAMIENTO EDUCATIVO
Alcanza con el 6% del PBI?
por Juan Ignacio Doberti*
Artculo 9. El Estado
garantiza el financiamiento del
Sistema Educativo Nacional
conforme a las previsiones
de la presente ley. Cumplidas
las metas de financiamiento
establecidas en la Ley N 26075,
el presupuesto consolidado del
Estado nacional, las provincias y
la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires destinado exclusivamente a
educacin, no ser inferior al SEIS
POR CIENTO (6%) del Producto
Interno Bruto (PIB).
L a Ley de Educacin Nacional
(LEN) se enmarca dentro de un
grupo de normas que revirtieron el
corpus regulatorio que haba dejado
la dcada de 1990, en el que predo-
minaba una visin pro-mercado y se
daba al Estado un rol menos inter-
vencionista que en el pasado. Una de
las nuevas leyes, la de Financiamiento
Educativo (LFE) N 20075, sancio-
nada un ao antes que la LEN, esta-
ba enteramente enfocada en los temas
econmicos de la enseanza. En con-
secuencia, la mayora de los cambios
sobre el financiamiento promovi-
dos por el gobierno, y masivamente
apoyados por el Parlamento, ya ha-
ban sido aprobados.
Solamente cuatro artculos de la
LEN hacen una mencin explcita so-
bre temas de financiamiento educativo.
Uno de ellos, el 9, tiene una impor-
tancia particular porque establece que
el Estado garantiza el sostenimiento del
sistema educativo y que para ello se
destinar al menos el 6% del PBI ex-
clusivamente a la educacin. Esta es-
pecificacin se debe a que la LFE indi-
caba que ese mismo porcentaje inclua
el gasto en ciencia y tecnologa, que
ahora se considerara por separado,
aumentando el total erogado.
Los restantes tres artculos referidos
al financiamiento incluyen definiciones
con efectos meramente declarativos o
que no alteran la situacin previa. En

este sentido, en los artculos 10, 12
y 65 se indica que no se suscribirn
tratados de libre comercio en materia
educativa, que el Estado financiar a
las universidades nacionales y que el
subsidio estatal a los establecimientos
de gestin privada para financiar sa-
larios docentes tendrn en cuenta la
funcin social de las escuelas y el valor
de los aranceles.
Ms all de no hacer referencias ex-
plcitas sobre temas de financiamiento,
muchos artculos de la LEN establecen
definiciones con impacto econmico. En
este sentido, puede mencionarse el man-
dato para la extensin de la jornada esco-
lar en el nivel primario, la enseanza de
lenguas extranjeras en los niveles primario
y secundario, la inclusin de nuevas tec-
nologas de informacin, la capacitacin
docente gratuita, la mayor duracin de
las carreras docentes (cuatro aos), la
obligatoriedad del segundo ciclo del
nivel secundario, la universalizacin de
la oferta del nivel inicial para las salas
de cuatro aos, el fortalecimiento de
las bibliotecas y las becas de adultos que
no hubieran completado la educacin
obligatoria. Asimismo, se plantea el de-
sarrollo de polticas de promocin de la
igualdad educativa para evitar discrimi-
naciones por factores socioeconmicos,
Gasto consolidado en educacin como porcentaje del
PIB. Aos 2006 a 2015.
7,0
5,6
6,0
5,1
4,6 4,9
5,0
4,3
4,0
3,0
2,0
1,0
0,0
2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fuente: CGECSE-ME.
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 45
culturales, geogrficos, tnicos, de gnero
o de cualquier otra ndole.
Al pie de la letra?
La disposicin ms relevante de la
LEN sobre el financiamiento, el au-
mento del presupuesto educativo al
6% del PBI, no admite una conclu-
sin sencilla sobre su cumplimiento.
Una primera mirada indica que se
verific porque se lleg a ese porcen-
taje en el ao 2015 y el aumento fue
muy significativo desde la sancin de
la norma, pasando del 4,3% al 6,1%
del PBI entre los aos 2006 y 2015.1
Sin embargo, otra visin indica que
deba haberse llegado a esa partici-
pacin relativa en el ao 2011, una
vez cumplida las metas de la LFE N
26075.2 Adems, un reclculo del
PBI, realizado en el ao 2014, indic
que no se estaba cumpliendo la LEN
y otro reclculo del ao 2015 esta-
bleci que s se lo estaba haciendo.
Estas variaciones en la medicin del
PBI, debidas a cambios en el cmpu-
to de la inflacin y en la ponderacin
de cada sector en el total producido,
llevaron a considerar que el PBI esta-
ba anteriormente sobre o subvaluado
y alteraron la consideracin sobre la
observancia de la norma.
6,1
5,5 5,6 5,5
5,4
2012 2013 2014 2015
Ms all de la discusin poltica y
acadmica sobre el cumplimiento del
6% del PBI como mnimo gasto edu-
cativo, queda claro que se aumentaron
los recursos en forma relevante y que
el problema bsico para establecer su
cuanta se debe al factor distorsiona-
dor de la inflacin sobre las magni-
tudes econmicas y a la debilidad de
las estadsticas pblicas, un problema
histrico argentino potenciado por
los inconvenientes del Indec en los
ltimos aos.
Los compromisos de no suscribir tra-
tados internacionales que considera-
ran a la educacin un bien lucrativo,
financiar a las universidades naciona-
les y subsidiar a la educacin privada
se cumplieron claramente.
Algunas pautas de la LEN que exi-
gen fuertes desembolsos presupuestarios
fueron cumplidas, como por ejemplo
la extensin de las carreras docen-
tes a cuatro aos, la capacitacin do-
cente gratuita o las becas estudian-
tiles a travs de programas como el
Progresar. Adems, se mejoraron no-
tablemente las bibliotecas mediante
la provisin de libros, en especial en
las escuelas primarias que atienden
poblaciones ms vulnerables a travs
del Programa Integral para la Igualdad
Educativa (PIIE).
Los restantes compromisos de la
ley con alto impacto econmico tu-
vieron un cumplimiento dispar. En
trminos generales, hubo un avance en
la direccin planteada pero sin llegar
al objetivo establecido. El acceso a las
sala de cuatro aos del nivel inicial
aument del 63,8% al 75,3% entre
los aos 2006 y 2014, un incremento
notable pero sin alcanzar a la totali-
dad de los nios. La extensin de la
jornada escolar en el nivel primario
aument del 6,9% al 13,6%, ubi-
cndose lejos de la universalizacin
normativa. La inclusin de lenguas
extranjeras en el nivel primario cre-
ci con una implementacin distinta
segn las jurisdicciones, aunque con
serias deficiencias en su enseanza. Y
en el nivel secundario, la finalizacin
de una cohorte tpica pas del 35,7%
al 42,6%, con un dficit serio en rela-
cin al objetivo de la obligatoriedad
del nivel.3
46 | unipe:

Probablemente, la deuda ms grave

sea la incapacidad de la herramienta pre-
supuestaria para evitar la discriminacin
educativa en trminos socioeconmicos.
El avance de la participacin de la escuela
privada desde la sancin de la ley, tanto
en el nivel primario (del 21,4% al 25,6%)
como en el secundario (del 25,6% al
26,2%), contribuy a una segmentacin
social asociada a los ingresos familiares.
Dan cuenta de estas diferencias las eva-
luaciones de calidad entre el sector estatal
y el privado, y entre regiones del pas, as
como la provisin desigual de algunos
servicios educativos como el acceso a
Internet (63% en las escuelas estatales y
95% en las privadas) y la enseanza de
lenguas extranjeras (para el nivel inicial,
53% en las escuelas privadas y 3% en
las estatales).
Si bien el PIIE dot de un equipa-
miento antes inexistente a las escuelas
estatales y hubo otras iniciativas en esta
misma lnea como el Programa Conectar
Igualdad, que otorg computadoras a
todos los docentes y alumnos de escuelas
secundarias estatales, el sistema educativo
sigue lejos de evitar el sesgo asociado al
origen socio-econmico, con circuitos tanto por el Estado nacional como por condujo a un importante aumento del
diferenciados entre sectores de gestin las provincias, permite concluir que salario docente, mayor al del resto de
y dentro de los mismos. fue un acierto fijar este objetivo. Sin los trabajadores, lo cual constituye un
embargo, la falta de cumplimiento de requisito para retener y atraer al personal
Objetivos correctos? algunos objetivos propuestos, en parte calificado. Las mayores remuneracio-
El aumento del gasto educativo al 6% por falta de recursos, obliga a morigerar nes son un requisito necesario pero no
suficiente para elevar la calidad de la
del PBI, partiendo de un nivel cercano el halago a la medida.
Los objetivos de la poltica edu- enseanza, ya que debe darse un ho-
al 4%, fue una decisin posible pero
cativa en trminos de rizonte de largo plazo de compromiso
canalizacin de los au- presupuestario que incluya no solo los
mentos presupuestarios, sueldos sino tambin las condiciones de
Ms all de la discusin poltica y tipificados en la LFE, trabajo, as como otros componentes de
acadmica sobre el cumplimiento pueden sintetizarse en la actividad educativa que no estuvieron
los siguientes aspectos: presentes, como la actualizacin perma-
del 6% del PBI como mnimo gasto aumento y retencin nente del equipamiento, la dotacin de
educativo, queda claro que se de la matrcula escolar, mayor infraestructura para la extensin
mejoramiento de la in- de la jornada o una reorganizacin que
aumentaron los recursos en forma fraestructura, acciones priorizara a las escuelas ms vulnera-
relevante. para la mejora de la ca- bles en la distribucin de los planteles
lidad, implementacin docentes.
de medidas sobre temas
Algunos objetivos no logrados, al
especficos (segunda len-
menos en parte por su impacto econ-
muy ambiciosa, especialmente si se gua, nuevas tecnologas, extensin de
considera el fracaso de esta misma meta la jornada) y mejora de las condiciones mico, como la extensin de la jornada
en la Ley Federal de Educacin 24195 laborales y salariales docentes. escolar o la escolarizacin universal
del ao 1993 y que en las dcadas Resulta claro que el incremento pre- desde los cuatro aos hasta el final
previas el presupuesto nunca se haba supuestario se canaliz prioritariamente de la secundaria, hacen pensar que la
aproximado a este nivel. El incremen- hacia este ltimo componente, como LEN pec de demasiado ambiciosa.
to de los recursos volcados al sector, consecuencia de la presin sindical. Esto Otra mirada indicara que seal un
 10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 47

compromiso social cuyo cumplimien- Por ello una posibilidad alternativa en trminos de ms aos de estudios,
to no era posible en el corto plazo es establecer metas de cumplimiento una jornada ms amplia y mayores sa-
pero llevaba a una direccionalidad en (de escolarizacin, de jornadas, de beres transmitidos, exijan que se usen
las polticas educativas y, al remarcar equipamiento, etctera) y que los pre- las tres herramientas antes mencionadas
supuestos educativos (aporte estatal, contribucin privada
deban adecuarse a es- y ganancias de eficiencia), aunque la
tos propsitos. primera de ellas ser la ms importante
Probablemente, la deuda ms grave La participacin porque es la que permite movilizar ms
econmica del sector recursos sin desvirtuar el componente
sea la incapacidad de la herramienta
privado es un camino solidario del sistema.
presupuestaria para evitar la que algunas socieda- Por ltimo, resulta necesaria una
des han encontrado reflexin sobre la deuda pendiente de
discriminacin educativa
para canalizar fondos la aplicacin de la LEN en materia
en trminos socioeconmicos. hacia la educacin y de cohesin social. Ms all de los avan-
financiar la mayor co- ces en la integracin generados por el
bertura. Es el caso de lento proceso de aumento en la esco-
Chile, Brasil (en el nivel superior), y larizacin o por algunos programas
las carencias en el cumplimiento, ace- de pases asiticos como Corea del Sur compensatorios, se observa que los cir-
leraba el logro de metas loables. y Japn.4 Sin embargo, cuando se libe- cuitos diferenciados persisten. Queda
ra la educacin al juego del mercado, entonces el interrogante de los lmites
Y ahora qu? tiende a generarse una segmentacin de una sociedad capitalista segmentada
El desafo bsico hacia el futuro es de la oferta educativa en funcin de la en trminos de ingresos, consumos, vi-
hacer efectivos los propsitos y las capacidad adquisitiva de las familias, viendas, prestaciones de salud, espacios
metas establecidos por la LEN. Los lo cual ira en contraposicin con el geogrficos, etctera, para construir una
recursos para ello pueden provenir de objetivo explcito de promocin de la educacin en la que confluyan los distin-
tres fuentes: el presupuesto pblico, igualdad de la LEN. En consecuencia se tos sectores sociales. Para lograr esto se
el sector privado y las ganancias de requerira una regulacin restrictiva de requerira una movilizacin de recursos
eficiencia. la operatoria de estas escuelas, de muy muy importante, una mejora sensible en
La fijacin de un porcentaje de difcil control, para que no se generara la educacin pblica y una merma
gasto pblico en educacin es arbitraria un efecto social negativo. en los subsidios actualmente existentes al
porque no existe un valor objetivamente Las ganancias de eficiencia, es- sector privado va subsidios y desgrava-
necesario o deseable. En la medida en pecialmente enfatizadas por sectores ciones impositivas. Probablemente una
que el 6% del PBI se mostr insufi- ligados al empresariado, permitiran futura ley de educacin que tome en
ciente para cumplir con los objetivos, aumentar los recursos disponibles. cuenta los logros y cuentas pendientes
una posibilidad es incrementar este Estas medidas posiblemente sean ne- de la LEN avance en esta direccin.
porcentaje, tal como plantean algunos cesarias para evitar abusos en la ges-
sectores ligados a la educacin pbli- tin de las plantas docentes o niveles
ca, como los gremios docentes o el altos de repitencia y desercin de los
1. Los datos de gasto educativo provienen de
Consejo Interuniversitario Nacional. alumnos. Sin embargo, resulta difcil la CGECSE-Ministerio de Educacin, la infor
Cualquier participacin relativa que suponer que la cuanta sea significativa macin de alumnos y establecimientos tiene
se proponga, por ejemplo el 8% o el sin afectar los derechos laborales y la como fuente a los Anuarios Estadsticos de la
10%, tendr como limitante la cap- calidad de la enseanza. DINIECE-Ministerio de Educacin y las ta-
sas de escolarizacin surgen de la EPH-Indec.
tacin de recursos en una economa La educacin a distancia podra ser
con gran informalidad, la resistencia un factor que afectara la forma en que 2. La LEN establece que una vez cumplida la
meta de la Ley de Financiamiento Educativo
de los sectores alcanzados por nuevos se transmiten los conocimientos, re-
N 26075 de llegar al 6% del PBI como gasto
tributos y los usos alternativos para otras quiriendo menos fondos, aunque an en educacin, ciencia y tecnologa en el ao
demandas tambin trascendentes como no hay experiencias a gran escala que 2010, se destinar el 6% del PBI exclusivamen-
los sistemas previsional y sanitario. Sin demuestren que esto es posible sin una te a educacin.
embargo, en la medida en que se quiera prdida de las vivencias y saberes adquiri- 3. Los porcentajes surgen de la progresin de
dar una educacin gratuita de calidad dos presencialmente. Otras opciones que las cohortes considerando las tasas de repitencia,
y universal, desde el jardn de infantes permitiran financiar la educacin por desercin y promocin. No obstante, asciende el
porcentaje de egreso con quienes culminan sus
hasta el nivel medio, y masificar el ni- caminos alternativos indoloros (como el estudios en la educacin de adultos o a travs
vel superior, ser necesario un mayor uso de la posible renta petrolera de Vaca de planes como el Fines.
aporte estatal. Muerta) tampoco lucen como alternati- 4. OECD, Education at a Glance 2015. OECD
Un riesgo derivado de la fijacin de vas factibles en las que se pueda confiar Indicators, OECD Publishing, 2015.
un porcentaje del PBI para la educacin el futuro de la enseanza.
*Doctor en Ciencias Econmicas. Docente e
es que si este cae, se cumple el obje- En consecuencia, lo ms probable es investigador de la UBA. Especialista en admi-
tivo pero se destinan menos recursos. que las crecientes demandas educativas nistracin y economa de la educacin.
 48 | unipe:
LAS ESCUELAS DE GESTIN PRIVADA
Qu ocurri con las subvenciones?
por Cecilia Sleiman*
Artculo 65. La asignacin
de aportes financieros por parte
del Estado destinados a los salarios
docentes de los establecimientos
de gestin privada reconocidos y
autorizados por las autoridades ju-
risdiccionales competentes, estar
basada en criterios objetivos de
justicia social, teniendo en cuenta
la funcin social que cumple en su
zona de influencia, el tipo de esta-
blecimiento, el proyecto educativo o
propuesta experimental y el arancel
que se establezca.
L
as subvenciones a la educacin
privada son transferencias de
dinero que las provincias realizan
a una parte de las escuelas privadas
para solventar sus sueldos docentes.
Este flujo de recursos tiene una larga
historia que se remonta al siglo XIX,
pero que comienza a institucionali-
zarse y desarrollarse entre las dcadas
de 1940 y 1960.
Algunos interrogantes acerca de la
composicin de las subvenciones, las
caractersticas de las escuelas que las
reciben, las normativas, y los controles
que se ejercen evidencian que el tema
no est libre de controversias. Por un
lado, surgen cuestionamientos sobre la
legitimidad de utilizar fondos pblicos
para pagar una educacin particular;
y por el otro, se seala que esa es la
garanta que permite a las familias
ejercer el derecho a que sus hijos vayan
a una escuela privada, ms all de su
condicin econmica. El Estado tiene
 10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 49

as un doble rol como regulador de la
educacin privada y garante de la igual-
dad, en un sistema que muchas veces
reproduce y profundiza la desigualdad.
La Ley de Educacin Nacional
(LEN) de 2006 no parece haber te-
nido un impacto ntido en el flujo y
estructura de las subvenciones ni en la
evolucin reciente de la matrcula de
las escuelas privadas, cuyo crecimiento
estara ms fuertemente relacionado
con la demanda educativa.
Las caractersticas y funciones de
los establecimientos de gestin privada
se especifican en el ttulo tercero de
la Ley. Se establece el rol del Estado
para su autorizacin, reconocimiento
y supervisin y determina qu tipo de
agentes pueden prestar servicios en este
sector de gestin. Se detallan, adems,
derechos y obligaciones; se indica la
equivalencia entre los salarios de los
docentes de escuelas privadas y estata-
les; y se determinan las condiciones y
criterios para los aportes financieros
(subvenciones).
En lneas generales, la regulacin
que se establece en la LEN no es muy
distinta a la estipulada en la anterior
Ley Federal de Educacin (LFE) N
24195 de 1993 en su captulo sobre
la enseanza de gestin privada. En 22%. Debido a que la LEN se sanciona
primer lugar, la LEN preserva la pree-
minencia que tiene la Iglesia Catlica
dentro de los agentes con derecho a
proveer servicios educativos, ubicando
en un lugar secundario a las confesio-
nes religiosas inscriptas en el Registro
Nacional de Cultos (la LFE denomi-
naba a los credos distintos al catlico,
simplemente, como las dems confe-
siones religiosas inscriptas). Asimismo,
mantiene la atribucin de los Estados
provinciales como los responsables de
autorizar, supervisar y asignar aportes
al sector privado, algo que ya haba
quedado establecido en la denominada
Ley de Transferencia de Escuelas a las
provincias (1991).
Sobre los criterios que deben regir
la asignacin de aportes financieros
a las escuelas privadas, tanto la LFE
como la LEN, sealan que estar ba-
sada en criterios objetivos de justicia
social. Ambas especifican que se ten-
drn en cuenta: a) la funcin social
que las escuelas privadas pudieran
cumplir en su zona de influencia; b)
el tipo de establecimiento; c) la cuota
que perciben. La LEN incorpora un
cuarto factor: d) el proyecto educa-
tivo o propuesta experimental de la
escuela. Desafortunadamente, estos
criterios estn solo enunciados en la
LEN y no existe una reglamentacin
que especifique: a) qu debe entenderse
por funcin social; b) qu tipo de perodo de la LEN no tiene un patrn
establecimientos privados ameritan ser
subvencionados y cules no; c) cmo
se deben asociar los rangos de cuotas y
los de subvenciones, y; d) qu aspectos
hacen a un proyecto educativo de una
escuela privada experimental y, por
tanto, pasible de ser financiado con
recursos pblicos. Sobre estos asun-
tos, la regulacin estatal ha hecho un
prudente silencio.
En la actualidad, asiste al sector
privado aproximadamente un cuarto
de los estudiantes del conjunto del sis-
tema educativo. Entre 2002 y 2008, el
porcentaje de alumnos en instituciones
privadas pas de 22% a 26% en todos
los niveles y modalidades del sistema.
Luego, hasta 2015, subi solo un punto
ms (27%). La composicin, segn
niveles, es variable: inicial, 32%; pri-
mario, 27%; secundario, 29%; superior
no universitario, 33%; y universitario,
a fines de 2006 y rige desde 2007, se
podra afirmar que el crecimiento ms
intenso de la matrcula privada (hasta
2008) es previo, y se asocia con el cre-
cimiento de los ingresos de los hogares
en la recuperacin econmica posterior
a la crisis de 2001-2002. Hasta aqu
los datos relacionados con la matrcula
de las escuelas privadas, pero: Qu
ocurri con las subvenciones?
Nivel primario
Las escuelas primarias que reciben
algn tipo de subvencin represen-
tan, segn datos del 2015, el 70%
del total de las privadas (34% tiene
subvencin parcial, y 36%, comple-
ta).1 Si se contabiliza a los alumnos,
el mapa cambia levemente porque
las escuelas subvencionadas son ms
grandes: sus alumnos representan el
80% de la matrcula privada. En
el mismo sentido, mientras las es-
cuelas con subvencin completa son
el 36%, sus alumnos representan el
39%. Otro rasgo distintivo lo mar-
ca el carcter confesional o laico: el
74% de los establecimientos confe-
sionales recibe subvencin, mientras
que entre los laicos lo hace el 63%. Y
dentro de las subvenciones comple-
tas, el 46% de las escuelas religiosas la
percibe, contra el 19% de las laicas.
La evolucin de las subvenciones
a los establecimientos primarios en el
claro que indique un incremento o un
descenso ms all de cambios oscilantes
en algunos aos. La distribucin de
las escuelas y alumnos en las distintas
categoras de subvencin es similar
a lo largo de todo el perodo, en un
marco donde tampoco la cantidad de
escuelas ha variado significativamente:
se increment solo 6% entre 2006 y
2015. Al comparar el crecimiento de
primaria en privada tanto en la oferta
de secciones como en la demanda de
matrcula, se evidencia un contraste
frente a la estabilidad de la magnitud
y la estructura de las subvenciones
estatales a la misma.
La secundaria
En el nivel secundario, el 77% de
las escuelas privadas, de acuerdo a
datos del 2015, recibe algn tipo de
subvencin. De ellas, 32% percibe sub-
venciones intermedias (de 1% a
99%) y el 45%, completa. Si se con-
sidera a los alumnos, el 33% asiste
a escuelas que cuentan con subven-
ciones intermedias y el 51%, a ins-
tituciones que reciben el mximo.
Comparativamente, la secundaria
est ms subvencionada que la prima-
ria, tanto a nivel de establecimientos
como de matrcula. Tambin se regis-
tra un sesgo en la subvencin de las
escuelas confesionales frente a las
laicas: mientras entre las primeras,
el 50% tiene subvencin total y el
31%, intermedias, entre las segundas
los porcentajes respectivos son 36%
y 34%.
La LEN impuls la fusin de
EGB3 y Polimodal en un solo estable-
cimiento con el objetivo de rearticular
la escuela secundaria, generando una
disminucin aparente en la cantidad
de escuelas entre 2007 y 2013 por la
manera en que se define y contabiliza
a los establecimientos. Por eso, la com-
paracin diacrnica de las subvenciones
a nivel de escuelas solo puede realizarse
50 | unipe:

para el perodo 2013-2015, cuando financian las subvenciones) tambin poca transparencia que caracteriza
se estabiliza la cantidad de institucio-
se advierte un leve descenso desde la asignacin de subvenciones a las
nes: no se advierten all cambios en la13% en 2006 a 12,3% en 2014. escuelas privadas.1 Destacan que no
distribucin de las secundarias segn La situacin es variable segn la se especifican qu criterios rigen para
categoras de subvencin. provincia, desde aquellas donde es infe- la asignacin y el mantenimiento de
De todas formas, s es posible reali-
rior al 5% (Formosa, La Rioja, Chubut, subvenciones a determinadas institu-
zar un anlisis diacrnico de la relacin
Neuqun), hasta otras en que supera ciones; que no se brinda informacin
entre las subvenciones, las secciones yel 20% (Crdoba, Santa Fe, CABA, completa sobre los aranceles que co-
los alumnos de secundaria. Se advierte Misiones, Entre Ros). Las diferencias bran, de modo que se pueda analizar
se explican, en parte, por la correspondencia con el porcentaje
el peso relativo que tie- de subvencin que perciben; y que
Las escuelas privadas que nen las instituciones y no se establecen fechas de finaliza-
reciben algn tipo de subvencin los estudiantes de escuela cin o de reevaluacin, dificultando
representan, segn datos de 2015, el privada en cada juris- su modificacin cuando cambia el
diccin, y tambin por contexto, el pblico que asiste a las
70% del total de las privadas. Si se otros criterios relaciona- instituciones, o las cuotas.
contabiliza a los alumnos, el mapa dos con el otorgamiento La agenda pendiente para la regula-
cambia levemente: representan el y mantenimiento de las cin de las subvenciones involucra una
subvenciones, propios mayor transparencia para garantizar
80% de la matrcula privada. de cada provincia. los criterios de justicia social, con-
En definitiva, el cre- centrando las transferencias a escuelas
cimiento relativo en la con poblaciones de bajos ingresos, y
una marcada disminucin del porcen- participacin de la matrcula privada aplicando un control adecuado a los
taje de alumnos en secundarias sin en el perodo reciente no ha sido debi- trminos definidos en la Ley. Tambin,
subvencin (de 22% en 2008 a 15% do a las subvenciones, o dicho de otra en la necesidad de debatir y sancionar
en 2015) y un incremento relativo de manera, a los incentivos que puedan una reglamentacin de alcance nacio-
los alumnos que van a escuelas subven- tener las escuelas de gestin privada nal del artculo 65 de la LEN, destinada
cionadas, del 28% en 2008, al 33% en por parte del Estado para ampliar su a precisar y detallar objetivamente los
2015. En las escuelas con subvencin oferta. Asimismo, si se tiene en cuenta procedimientos de asignacin, evalua-
completa, el registro se mantuvo en que el gasto pblico total destinado a cin, revisin, modificacin y difusin
el orden del 50%. El anlisis de las educacin aument durante todo el pblica de las subvenciones. Una ms
secciones es similar: el porcentaje en perodo, se evidencia que el financia- inteligente y eficaz regulacin estatal
escuelas subvencionadas pas del 75% miento ha privilegiado la oferta pbli- sobre la educacin privada podra re-
al 82% entre 2008 y 2015. ca, frente a la leve merma o estabilidad dundar en una contribucin a favor de
en las erogaciones a la educacin de la equidad y la igualdad educativa.
El presupuesto educativo
La participacin de los fondos desti- gestin privada.
nados a subvenciones en el total del
gasto pblico en educacin (Nacin Agenda pendiente 1. Elaboracin propia en base a relevamientos
y provincias) era del 9,5% en 2014, Los interrogantes y controversias al- anuales de 2006 a 2015, Direccin Nacional de
rededor de las subvenciones vincula- Informacin y Estadstica Educativa, Ministerio
con una leve cada desde la sancin de Educacin y Deportes de la Nacin.
de la LEN, ya que representaban el dos al rol del Estado para regular la
10,3% en 2006. Si se consideran solo educacin privada, han sido estudia- 2. Entre ellos se puede mencionar los trabajos
las transferencias provinciales (ya dos por diversos autores que redun- de Alejandro Morduchowicz y Gustavo Iglesias
que son estas jurisdicciones las que dan en sealar la arbitrariedad o la (Auge y Avance de los subsidios estatales al
financiamiento de las escuelas privadas en la
Argentina, en Mapas y recorridos de la educa-
cin de gestin privada en la Argentina, Perazza
Roxana coord., Buenos Aires, Aique, 2011),
de Axel Rivas (La ruta hacia la justicia y la trans-
parencia de los aportes estatales a la educacin
de gestin privada, Documento de Polticas
Pblicas N86, Buenos Aires, CIPPEC, 2010) y
de la Asociacin Civil por la Igualdad Educativa
(Subsidios estatales a escuelas de gestin privada en
la Ciudad de Buenos Aires. Falta de transparencia
y profundizacin de las desigualdades educativas,
Buenos Aires, Acij, 2012).

* Integrante del Observatorio Educativo UNIPE.

 10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 51

EL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN

Un rompecabezas difcil de armar

Por Susana Schoo*

A rgentina es un pas federal, pro-

ducto de la reunin de una serie
de provincias preexistentes que dele-
garon, no sin conflictos, parte de su
poder en un Estado nacional. Ms all
de las discusiones en torno a qu sig-
nifica el federalismo, una caractersti-
ca nodal de este tipo de organizacin
institucional es que est conformada
por al menos dos niveles de gobier-
no: el nacional y el subnacional (en
el caso argentino, las provincias y la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires).1
La Constitucin Nacional esta-
blece que los vnculos entre la Nacin
y las provincias se desarrollen en el
Congreso Nacional, lo cual deja un
relativo vaco institucional en torno
a las formas de vinculacin entre las
provincias y la nacin en los niveles
interburocrticos o entre los distintos
Artculo 113. El Gobierno
y Administracin del Sistema
Educativo Nacional es una
responsabilidad concurrente y
concertada del Poder Ejecutivo
nacional a travs del Ministerio
de Educacin, Ciencia y
Tecnologa y de los Poderes
Ejecutivos de las provincias
y del Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires.
El organismo de concertacin
de la poltica educativa nacional
es el Consejo Federal de
Educacin.
52 | unipe:

poderes ejecutivos.2 Histricamente, 1979 con el Consejo Permanente de Camino hacia la unidad?
esta cuestin fue resuelta a travs del Coordinacin Cultural bajo la de- La sancin de la Ley de Educacin
denominado federalismo centraliza- nominacin de Consejo Federal de Nacional (LEN) en 2006 se inscri-
do, es decir, mediante el control a Cultura y Educacin (CFCyE). Si be en una lgica que intenta dife-
travs de distintos mecanismos por bien dentro de sus objetivos se in- renciarse de la etapa anterior, plan-
parte del gobierno nacional sobre las clua la planificacin y coordinacin teando la idea de la recuperacin
provincias. Sin embargo, en la medida de las polticas educativas, respetando de la unidad del sistema educativo,
en que se evidenciaron dificultades y las autonomas provinciales, en sus que habra sido fragmentado en 24
desacoples en la ejecucin de polticas primeros aos de funcionamiento no sistemas educativos diferentes. El
pblicas, a partir de la dcada de 1950 desempe un papel destacado en el Consejo Federal aparece con una re-
comenzaron a crearse instancias fede- escenario educativo.4 novada importancia como articula-
rales de gobierno con el fin de generar Fue sin dudas a partir de la reforma dor de las relaciones entre la Nacin
consensos entre el Poder Ejecutivo educativa de la dcada de 1990 cuando y las jurisdicciones, pero con un
Nacional y los ejecutivos subnacio- este consejo adquiri un lugar desta- cambio en la orientacin de la pol-
nales para la coordinacin de polticas cado tras el definitivo traspaso de los tica educativa. Si durante la dcada
pblicas.3 Esta caracterizacin general servicios educativos a las respectivas de 1990, el vocablo federal de la Ley
jurisdicciones, as como coincida con cierta prevalencia de
por las atribuciones fi- lo jurisdiccional en el marco de una
jadas por la Ley Federal descentralizacin que se enunciaba
En el marco de la implementacin
de Educacin (LFE) de positivamente, la invocacin a lo
de la LEN, se habra logrado cierto 1993 en torno a consti- nacional en la LEN se corresponde-
nivel de consenso participativo, ya tuirse como mbito de ra con los intentos de darle unidad
coordinacin y concer- al sistema educativo.
que los documentos finales
tacin del sistema edu- Con esta ley se reemplaza al CFCyE
aprobados pueden verse como cativo nacional. En esa por el Consejo Federal de Educa-
expresiones del conjunto y no dcada se ampli la can- cin (CFE), manteniendo la confor-
como una mera imposicin de las tidad de miembros de la macin de la Asamblea Federal, y agre-
Asamblea Federal, inte- gando la participacin en las reuniones
autoridades nacionales. grada por las autoridades con voz y sin voto de dos representantes
educativas jurisdicciona- de las cmaras legislativas nacionales.
les, tres representantes A su vez, mantiene en su estructura
puede ser identificada con los procesos del Consejo Universitario y presidida consejos consultivos ampliando y di-
propios del sistema educativo. por quien ejerciera el cargo de ministro versificando la cantidad de temas y de
La Constitucin Nacional de 1853 nacional. Tambin se crearon consejos actores que los integran. Por ejemplo,
estipul que fueran las provincias las consultivos del organismo como el el Consejo de Polticas Educativas en-
encargadas de asegurar la educacin Consejo Econmico Social integrado cargado de analizar y proponer cues-
primaria y al Congreso Nacional le por representantes de organizaciones tiones consideradas prioritarias y el
asign la potestad de dictar planes gremiales y empresarias y el Consejo de Actualizacin Curricular, destinado
de instruccin general y universitaria Tcnico Pedaggico, conformado por a generar innovaciones en contenidos.
en pos de garantizar los derechos de especialistas en la materia. Parte del diagnstico en torno a
ensear y aprender. Sin embargo, esta Si bien existi un intenso trabajo la diversificada implementacin de la
distribucin de competencias se tradu- para llegar a acuerdos federales sobre reforma educativa indicaba la ausencia
jo en una fuerte centralidad del Estado una cantidad de temas relevantes, de mecanismos institucionales para el
nacional que se concret a travs de ellos no resultaron suficientes y se efectivo cumplimiento de lo acordado
dos mecanismos: la oferta educativa, tradujeron parcialmente y de mane- federalmente. Por eso, se estableci
a travs de la instalacin de escuelas ra dispar en las provincias (Potenza la obligatoriedad de las resoluciones
en todo el territorio argentino, y la dal Masetto, 2004).5 Si bien se es- del CFE, debiendo contar cada una
validacin nacional de ttulos. tablecieron plazos y mecanismos de de ellas con la aprobacin de los 3/4 de
Ante la errtica poltica de trans- validacin (especialmente en torno a todos los miembros de la Asamblea
ferencia de la educacin primaria na- la nueva estructura acadmica y a la Federal. Este requisito se encuadra en la
cional y la creciente oferta provincial validez nacional de ttulos), los ritmos apelacin constante a la participacin
de nivel secundario y superior no uni- y decisiones provinciales se fueron y consulta que atraviesa a la LEN. En
versitario as como por la complejidad imponiendo, lo cual dej como saldo ella se fija que es responsabilidad del
de un sistema educativo en crecimien- una diversificada implementacin de Ministerio nacional fijar las polticas
to y los desacoples en la trunca im- lo acordado federalmente, cuestin y estrategias educativas, pero se es-
plementacin de la escuela interme- que sera tomada como uno de los pecifica que el CFE es el espacio de
dia, en 1972 fue creado el Consejo diagnsticos principales por la gestin concertacin de la poltica educativa
Federal de Educacin, unificado en a partir de 2003. nacional. Las jurisdicciones, por su

parte, son las responsables de la plani-
ficacin, organizacin, administracin
y financiamiento del sistema educativo
en su territorio; debiendo adecuar su
legislacin a las normas nacionales
as como aplicar las resoluciones del
Consejo Federal. Todo ello, segn sus
particularidades sociales, econmicas
y culturales.
El lugar destacado que adquiere el
espacio federal en este nuevo contexto
tambin se vislumbra por el aumen-
to a diez de la cantidad de sesiones
obligatorias anuales de la asamblea.
Asimismo, tal como se haba dispuesto
en la dcada mencionada, se deter-
minaron los pasos del proceso de
concertacin de las decisiones, que
incluye: a) El trabajo tcnico; b) Las
consultas regionales; c) La discusin
y acuerdo federal; d) El dictado de las
resoluciones y recomendaciones de
la Asamblea del Consejo Federal
de Educacin.
El trabajo tcnico recae usual-
mente en los equipos de las diferentes
direcciones y reas del Ministerio na-
cional que elaboran las propuestas que
luego bajan a las autoridades respec-
tivas de las provincias (subsecretaras,
coordinaciones, entre otras). En los
ltimos aos, ellas se concretaron en las
llamadas mesas federales (organismos
que, en rigor, no tienen un respaldo
normativo a excepcin del Instituto
Nacional de Formacin Docente).
La forma de su funcionamiento y pe-
riodicidad varan segn el rea que se
trate pero su funcin bsica es la de
establecer los lineamientos nacionales
as como abrir la discusin para que, a
su vez, los representantes provinciales
puedan realizar los procesos de con-
sulta y de demandas para avanzar en
acuerdos que recuperen las miradas
y necesidades regionales. Asimismo,
tambin se incorpor la prctica de
que la Asamblea Federal dicte resolu-
ciones que aprueban documentos para
la discusin. De esta manera se da un
nuevo espacio y mayor cantidad de
tiempo para que las mximas autori-
dades educativas provinciales, ms all
de los aportes de sus equipos tcnicos
realizaron previamente, evalen, nego-
cien y acuerden las orientaciones de la
poltica federal mediante resoluciones
o recomendaciones.
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 53
Negociacin y acuerdos desde la dcada de 1990 a pesar de
Es posible advertir la centralidad que que la literatura sobre el tema se ha
el CFE fue adquiriendo en los proce- mostrado crtica en torno a su real
sos de reforma educativa de las lti- funcionamiento (enfatizando, o bien
mas dcadas a partir de la ampliacin que fue un espacio de legitimacin
de su estructura organizativa, de sus de las propuestas nacionales o que
funciones y atribuciones, as como buena parte de lo acordado tuvo una
la incorporacin de organizaciones implementacin dispar o nula en las
y de sectores ms vastos mediante la jurisdicciones). Sin embargo, es posible
creacin de consejos consultivos y de advertir que en esos momentos se inici
apoyo. Eso mostrara la intenciona- una particular forma de gobernar al sis-
lidad de ampliar las voces tenidas en tema que con el tiempo parecera haber
cuenta a la hora de discutir y definir mejorado al ser considerado el mbito
federal como un espacio
legtimo de introducir
Aparecen tensiones cuando temas en la agenda edu-
cativa, de negociacin y
el encuadre nacional va en sentido de acuerdo. Si bien las
contrario a ciertas experiencias normas se orientan a po-
y trayectorias locales. ner en pie de igualdad
a los integrantes de la
Asamblea Federal (cada
uno tiene un voto y solo
las orientaciones federales de las po- en caso de empate el del presidente
lticas educativas. La participacin cuenta doble), es importante destacar
institucionalizada de estos actores su- la capacidad del Ministerio nacional de
mada a otras instancias de consulta a definir cules son los temas prioritarios
las provincias para alcanzar los acuer- ms all del margen de incidencia de
dos federales, indicaran que prima las provincias (variable entre s) para
el supuesto de que es mediante la incluir cambios. De todas maneras,
construccin de consensos la manera en el marco de la implementacin de
de que las resoluciones de aplicacin la LEN, se habra logrado cierto nivel
obligatoria aprobadas en el CFE sean de consenso participativo, ya que los
viables para su implementacin en documentos finales que se aprobaron
un pas federal. pueden verse como expresiones del
Esta construccin de sentido tiene conjunto y no como una mera impo-
un recorrido que puede ser rastreado sicin de las autoridades nacionales.6
54 | unipe:
Quiz por esta misma razn, en los
documentos aprobados se manifiesten
los sentidos generales de las polticas
y se habilite a las provincias a realizar poltica provincial. Al mismo tiempo,
los ajustes o modificaciones que crean
necesarios para su aplicacin.
El arduo proceso de alcanzar con-
sensos no implica una implementacin
lineal, y es en este punto en el cual se las polticas nacionales son variadas,
presentan otros interrogantes o desa-
Si bien, por ejemplo, existe una alta
coincidencia en la extensin de la
obligacin del nivel inicial a las salas 3 y 4 aos la implemen-
de 3 y 4 aos la implementacin
provincial de esa poltica
es muy dispar. Lo mismo ocurri
con la Ley de Educacin
Sexual Integral.
fos. Las provincias tienen a su cargo la del Estado o de las familias.
gestin directa de las instituciones as
como el financiamiento para sus gastos
corrientes. Sus caractersticas geogrfi-
cas, recursos tcnicos y financieros, la de dos dcadas
mayor o menor dependencia econ-
mica de la Nacin, los actores locales
que tienen incidencia en su agenda y
definicin poltica, son solo algunos
rasgos que hacen a su singularidad. Y
es en esas condiciones particulares en
las que definen sus polticas educati- cuenta las particularidades provincia-
vas. Las mediaciones especficas que les. Sin embargo, la histrica centrali-
realizan de los acuerdos federales se
inscriben en ellas. Tambin, en
algunas jurisdicciones, la
dependencia respecto
de lo que se define
nacionalmente no
es solo econmica:
en la medida que se
impulsa una poltica
nacional (por ejem-
plo, jerarquizar la
formacin docente
o alguna modalidad
con poca trayectoria
en el territorio local)
las posibilidades pro-
vinciales de desarro-
llarla parecen ms
viables por lo que en
ocasiones sus referentes encuentran en
los lineamientos nacionales el amparo
para incorporarlos en la agenda de la
aparecen tensiones cuando el encua-
dre nacional va en sentido contrario
a ciertas experiencias y trayectorias
locales. As, las formas que adquieren
complejas y deben ser analizadas en
contexto. Si bien, por
ejemplo, existe una alta
coincidencia en la exten-
sin de la obligacin del
nivel inicial a las salas de
tacin provincial de esa
poltica es muy dispar.
Lo mismo ocurri con la
Ley de Educacin Sexual
Integral que en algunos
distritos reaviv debates
propios del siglo XIX,
cuando se discuta si esos
contenidos eran potestad
La relacin Nacin/provincias si-
gue siendo un tema crucial en el debate
educativo contemporneo. Hace ms
que el sistema educati-
vo se encuentra descentralizado, en la
LEN y las resoluciones del CFE se es-
pecifican las funciones de cada uno de
los tres niveles de gobierno y hay cierto
consenso en torno a la necesidad de
llegar a acuerdos federales teniendo en
dad del Ministerio nacional sigue ti-
endo las miradas en torno a lo de-
seable y lo posible, suponiendo que
existi un pasado en el que un Estado
todopoderoso organiz y desarroll
un sistema educativo homogneo, sin
fisuras ni mediaciones locales. Quiz
sea esa misma mirada la que dificulte
entrever cul es el rol del Ministerio
nacional en un sistema descentraliza-
do, oscilando en pensarlo como un
organismo monoltico con capacidad
de imponer polticas a las provin-
cias y a estas con la mana de acordar
federalmente lo que luego no estn
dispuestas o encuentran dificultades
para implementar. Adoptar miradas
relacionales nos acercar sin dudas a
una comprensin ms compleja en
torno al funcionamiento del sistema
educativo argentino.7
1. En adelante, se utiliza el trmino juris-
diccin para hacer referencia a las provincias
y a la CABA.
2. Rey, Maximiliano, Federalismo y polticas
pblicas en Argentina: articulacin nacin-pro-
vincias en los consejos federales (educacin-sa-
lud-ambiente), Tesis de Doctorado en Ciencia
Poltica, Buenos Aires, Universidad Nacional
de General San Martn, 2011.
3. Palanza, Valeria, Espacios de consenso al-
ternativos: los Consejos Federales de la poltica
social en Argentina, Documento de Trabajo
N 71, Buenos Aires, Centro de Estudios en
Desarrollo Institucional, 2002.
4. Pronko, Marcela y Vior, Susana, Consejo
Federal de Cultura y Educacin: Espacio para la
coordinacin interjurisdiccional o para la legiti-
macin de decisiones centralizadas?, en Estado
y educacin en las provincias, Susana Vior (dir.),
Buenos Aires, Mio y Dvila Editores, 1999.
5. Potenza Dal Masetto, Mara Fernanda
(2005), Federalismo y polticas socia-
les: una aproximacin desde la ex-
periencia de los Consejos Federales
en las reas de educacin y salud,
Documento de Trabajo N 2,
Buenos Aires, Fundacin PENT,
2005.
6. Rey, Maximiliano, op. cit.
7. Agradezco los valiosos apor-
tes que Martn Caldo hizo a este
escrito.
*Magster en Educacin. Docente
universitaria y de institutos de
formacin docente e investigado-
ra de la UBA y del Ministerio de
Educacin y Deportes.

CUATRO DOCENTES OPINAN SOBRE LA LEN
Las transformaciones en
el trabajo cotidiano
Diego Herrera*
P asaron diez aos desde la sancin
de la Ley de Educacin Nacional
(LEN) y cabe preguntarse sobre su al-
cance en el sistema educativo. Cuatro
docentes reflexionan sobre qu cam-
bi en la escuela a partir del nuevo
marco legal. Lejos de un proceso
acabado, las transformaciones an
parecen estar en tensin con viejas
tradiciones y estructuras.
Patricia Ledesma, docente bonae-
rense del Jardn de Infantes N 905 de
Magdalena, trabaja en pareja pedag-
gica en una sala integrada, donde con-
fluyen nios de 4 y 5 aos. Planifics
como si fuera para chicos de 5. Los
de 4 avanzan ms rpido porque el
grupo los va llevando, explica. La
necesidad de integrar salas responde
a que en muchos lugares del pas no
hay capacidad edilicia para cumplir
con la obligatoriedad de la sala de 4
aos que establece la ley.
Los nuevos diseos curriculares
del nivel inicial centraron las prcticas
10 AOS DE LA LEY DE EDUCACIN NACIONAL | 55
de enseanza-aprendizaje en el nio.
Antes dice Ledesma, la maestra
haca todo y el nene escuchaba o vea.
Ahora, se toma en cuenta lo que el
chico ya sabe como un complemento
de lo que nosotras queremos ensear.
Adems, considera al diseo curricular
como un aliado: Es nuestro referente.
Tiene todos los contenidos y tambin
una seccin que sirve como capacita-
Artculo 2.
cin. A las docentes que llevan muchos La educacin y el
aos en el sistema, no les es fcil cam- conocimiento son
biar la rutina de trabajo. Por eso, an un bien pblico
conviven prcticas muy diferentes. y un derecho
A partir de la LEN tambin es muy personal y social,
comn integrar en las salas de jardn a
aquellos nios que antes deban asis-
garantizados por
tir a escuelas especiales. El problema el Estado.
surge cuando las maestras se ven so-
brepasadas y no pueden dedicar a estos
chicos la atencin que necesitan. Es
una burocracia total conseguir una
maestra integradora. Tengo un nene
con espectro autista. El ao pasado
pedimos la intervencin de la escuela
56 | unipe:
especial y recin a fin de este ao nos
enviaron una docente especializada.
Ledesma cree que la mejora de las
capacitaciones en servicio y la incor-
poracin de las nuevas tecnologas son
otras de las deudas pendientes. No
tenemos ningn recurso tecnolgico
en el jardn. Hay apenas un televisor
viejsimo. Yo llevo mi computadora y
ah paso videos y msica. Pero queda
en las posibilidades de cada docente.
El nivel primario tiene una larga
historia en el terreno de la obligatorie-
dad. Ya en 1884, la estableca la Ley
N 1420 y colocaba al Estado como
nico garante de la educacin. En este
aspecto, Augusto del Cueto, docente
de Escuela Primaria N 19 de Villa
Soldati (CABA), piensa que la LEN
implica un retroceso. La nueva Ley
tambin ubica a organizaciones no
gubernamentales, familias y confe-
siones religiosas como responsables de
las acciones educativas, argumenta.
Para Del Cueto, los cambios ms
importantes que la LEN introdujo
en el nivel primario tienen que ver
con el aumento del presupuesto y con
plantear una escuela ms inclusiva.
Sin embargo, dice que en la Ciudad
de Buenos Aires, las transformaciones
no fueron tan importantes: La LEN
pudo haber trado algn cambio ms
en otras jurisdicciones donde se ha-
ba implementado la Ley Federal de
Educacin. En cuanto a los contenidos,
las escuelas primarias porteas man-
tienen el diseo curricular de 2004:
Tenemos un muy buen diseo que
incorpora pedagoga de avanzada en
Matemtica y en Lengua, sostiene.
Del Cuento plantea que en algu-
nos aspectos pedaggicos no se avanz
ms debido a la falta de capacitacin
docente. Ejemplifica con la Ley de
Educacin Sexual Integral y con la
incorporacin de las nuevas tecno-
logas en el aula, establecida por la
LEN. Se nota, ms all de que todas dido especificidad. A partir de 2006 se
las primarias de la jurisdiccin reciban
una netbook para cada alumno. Otro
problema es que esas computadoras se
rompen y, a medida que se avanza en
los grados, cada vez son menos las que
estn disponibles para trabajar, apun-
ta. No obstante, reconoce el maestro,
la incorporacin de la tecnologa trajo
cambios significativos en las prcticas
docentes.
Mariel Martnez docente de
Prcticas del Lenguaje en la Secundaria
Bsica N 41 y en la Escuela Media
N 22, ambas de Morn se conside-
ra medio pesimista: El punto ms empresa vinculada con su orientacin.
fuerte de la LEN es que la escuela
secundaria pas a ser obligatoria. El
problema es cmo garantizar esa obli-
gatoriedad, porque los pibes siguen
abandonando. Segn Martnez, los
contenidos curriculares no interpelan
a los estudiantes. Se multiplicaron
las formas de terminar el secundario,
pero no creo que se produzca un co-
nocimiento significativo. El problema
es que la secundaria no responde a la
realidad de los chicos ni de los docen-
tes. Frente al imaginario que concibe
un aula llena en la que el docente no
da abasto, la profesora plantea la foto-
grafa de aulas semivacas en algunos
barrios perifricos: La constante es la
sobreedad, la desercin y, sobre todo,
la asistematicidad en la cursada. Los
chicos faltan mucho y despus la es-
cuela busca parches.
Aunque Martnez valora positiva-
mente algunos de los cambios operados
a partir de la Ley de Educacin Sexual
Integral y del Programa Conectar
Igualdad, observa que el nuevo
Gobierno est vaciando de recursos
estas dos reas de la educacin. Si
tuviese que incorporar algo a la LEN
dice, creo que es fundamental tener
reuniones semanales pedaggicas, de
formacin y de discusin. Es necesario
un espacio comn en que se crucen
miradas, se hagan diagnsticos y se
planteen objetivos comunes.
Para Daniel Roca, docente de
Matemtica y Fsico-Qumica en la
Escuela de Educacin Tcnica N 3
de Tres de Febrero, el panorama es
ms esperanzador. En la Provincia de
Buenos Aires la escuela tcnica estaba
prcticamente destruida y haba per-
la recuper. Nunca me voy a olvidar
cuenta cuando con el rector agarra-
mos un aviso en el diario que deca:
Se solicitan tcnicos qumicos. Segua
una aclaracin en negrita: Tcnicos de
polimodal, abstenerse. A partir de los
cambios en los diseos curriculares,
los estudiantes del ltimo ao reali-
zan prcticas profesionalizantes: Son
una especie de pasantas obligatorias.
Muchas de las empresas donde los pibes
van a hacer las prcticas despus los
toman como empleados. Casi todos
los egresados estn trabajando en alguna
Las prcticas en el aula se hacen
siempre teniendo en cuenta lo que
establece la LEN: la inclusin, la per-
manencia, el egreso y la trayectoria
escolar de los alumnos, dice Roca. Y
agrega: La retencin en una escuela
tcnica es ms complicada porque hay
doble turno y talleres. Es ms difcil,
por ejemplo, que las alumnas madres
recuperen los contenidos de los talle-
res. As y todo, la inclusin cambi
la forma de trabajar. El docente del
secundario, adems de dictar clases,
tuvo que empezar a estar atento a otras
cuestiones: Si vemos que un chico
est faltando, enseguida avisamos al
gabinete para que lo contacte.
En la Tcnica N 3, el dinero trans-
ferido por el Plan de Mejora se utiliz
para incorporar tecnologa especfica.
Relata Roca: Tenemos en la zona un
colegio privado pero muchos de esos
alumnos se vinieron a nuestra escuela
porque el laboratorio que tenemos es
impresionante. El docente, adems,
incorpor las netbooks a sus clases de
Matemtica. Aunque dice: Este ao
ya no las recibimos.
*Licenciado en Ciencias de la Comunicacin.
Integrante del equipo editorial de UNIPE.