- (1999): *Roles del psicopedagogo en la innovacin y desarrollo del currculum+. En F.

Peafiel, D. Gonzlez y J.A. Amezcua (Coords.): La intervencin en Psicopedaggica.

Granada: Grupo Editorial Universitario, 176-200. ISBN 84-89908-94-X

ROLES DEL PSICOPEDAGOGO EN LA INNOVACIN Y

DESARROLLO DEL CURRCULUM

Antonio Bolvar

Introduccin

Los cambios formales introducidos en el currculum, es obvio, no aseguran cambios

reales en su desarrollo. En la medida que aspectos como la atencin a la diversidad no estaban
asumidos en el anterior ejercicio profesional del profesorado de Secundaria y suponen una
innovacin en el currculum, el psicopedagogo 1 Ba condicin de que logre construir su propio
rol en el centro de trabajoB puede ejercer una funcin de *monitor+ o asesor en el desarrollo,
contribuyendo a ir alterando la *cultura profesional+. Los posibles roles que el psicopedagogo
pueda desempear en la innovacin y desarrollo del currculum son dependientes de una
reconceptualizacin de la funcin inicialmente asignada, tendiendo a no estar recluido a
problemas individuales para estar inserto en el contexto curricular.

La labor profesional del psicopedago no puede quedar como la *creacin+ de un

nuevo profesional encargado de mediar entre la ciencia de la psicologa y la prctica de la
enseanza (Coll, 1989). Al fin y al cabo esta mediacin ha jugado tan *malas pasadas+ a la
enseanza, que no cabe confiar en que, pertrechado de nuevas teoras psicolgicas
(constructivistas), le fuera mejor. No es una necesidad prioritaria en los Institutos darle ms
psicologa o *intervenciones+ psicopedaggicas para resolver los problemas planteados.
Como sabemos Bpor la teora del cambio educativoB el apoyo y asesoramiento curricular,
organizativo y profesional puede contribuir en mayor medida a que reconstruyan la educacin
que tienen a su cargo, de cara a su mejora. Si Bcomo vamos a defender aquB el asesor
psicopedaggico debe ser un *agente de cambio+, como recurso de apoyo del centro
educativo para que pueda abordar y dar respuesta a sus necesidades, y Bde hechoB ya
reconocen los propios psiclogos (Sol, 1997: 79; Monereo y Sol, 1996); lo ser
primariamente desde apoyos didcticos y organizativos, ms que psicologistas.

Ya es generalmente aceptado que una relacin de asesoramiento slo tiene

posibilidades de incidir en un centro educativo cuando funciona en una relacin de
colaboracin, por lo que deberamos evitar seguir utilizando la expresin *intervencin+
psicopedaggica, que sugiere una relacin desigual (asimtrica o jerrquica de poder) que
prescribe soluciones en funcin de un conocimiento experto. La intervencin (clnica, mdica
o tcnica) no tiene cabida en una relacin simtrica, excepto en casos individuales de
educacin especial. Como dice un venerable lema, procedente Ben una feliz expresinB de
Anne Lieberman, se trata de trabajar *con+ los profesores, ms que *intervenir en+ sus
prcticas.

En las experiencias desarrolladas en el ltimo decenio en Espaa, el asesor externo

1 Sin olvidarme de las psicopedagogas, que BademsB son mayora, opto por emplear
Bsiguiendo el principio de economa del lenguaje de Saussure, y el grado de utilizacinB el
trmino *psicopedago+, que incluye Bde modo neutro, por mi parteB ambos sexos, sin
implicar discriminacin en funcin del lenguaje.
(procedente de los CEPs, Facultades de Educacin o Equipos psicopedaggicos) ha tenido
una relacin temporal con los centros, tras una clarificacin/contrato de los propsitos y
metodologa de trabajo, entre otras razones por no estar establecido institucionalmente. En la
medida en que en los Institutos de Secundaria se generalice la figura de asesor
psicopedaggico permanente, nada impide que ste asuma las funciones de agente de apoyo
interno en los procesos de desarrollo curricular de los centros, sin excluir el que en
determinados momentos se recurra a otros agentes externos.

Las anteriores consideraciones nos llevaron a que en la materia troncal que impartimos
(*Diseo, desarrollo e innovacin del currculum+) se dedique la ltima unidad temtica a esta
cuestin (*El asesoramiento curricular y psicopedaggico a los centros como apoyo a la
innovacin+). En ella se pretende contrarrestar un enfoque individualista del currculum, que
motiva entender la labor psicopedaggica como experto en contenidos especficos de
intervencin psicopedaggica. En su lugar, desde una comprensin del currculum en trminos
del centro educativo como un todo, inclinar la balanza Bpor recoger la analoga de Parrilla
(1996)B del papel del psicopedagogo a ejercer de asesor de procesos al desarrollo curricular y
a la mejora educativa, como tarea conjunta en una relacin complementaria de colaboracin,
pretendiendo Ben ltimo extremoB el cambio organizativo y curricular.

Dentro de la reconceptualizacin que en la ltima dcada se han visto sometidos los

servicios de apoyo (asesoramiento interno y externo) a los centros educativos (Escudero y
Moreno, 1992), en este trabajo pretendo reivindicar esta otra dimensin. Me extender Ben
primer lugarB en lo que significa y supone la construccin de estos nuevos roles. En segundo
lugar, analizando las funciones inicialmente asignadas en la normativa andaluza, propugnar el
giro desde un enfoque individual a uno curricular, entendiendo el papel del psicopedagogo
como asesor en procesos de desarrollo curricular. Situado en esta funcin, pasar a determinar
los mbitos de asesoramiento en la innovacin y desarrollo del currculum, para Ben ltimo
lugarB exponer los principios de procedimiento que deban guiar el apoyo psicopedaggico en
la elaboracin y desarrollo del currculum, de acuerdo con las lecciones aprendidas en las
ltimas dcadas.

Es evidente que ha faltado un modelo mnimo que guiara la organizacin de los

servicios de apoyo a los centros educativos. Los sucesivos cambios de nombres y funciones en
este breve perodo as lo pone de manifiesto. Incluso se ha dado un grave desfase entre
planteamientos tericos, que poco a poco iban entrando (Escudero y Moreno, 1992; Garca,
Moreno y Torrego, 1996), y determinaciones prcticas que administrativamente se asignaban a
dichos servicios. Tal como finalmente ha quedado configurado, la labor del psicopedagogo se
asimila al psiclogo que debe *resolver+ necesidades educativas especiales o casos
problemticos, cuando de lo se trata de contribuir a la mejora de la accin educativa del
Instituto. En este contexto, no resulta extrao, que los orientadores Ben algunos InstitutosB
fueran recibidos como los *paquistanes+ o *paracadistas+: aquellos que no se sabe *para qu
estn aqu+, pues lo nico necesario es el trabajo en el aula. En efecto, caracteriza a su rol
Bcomo dice Moreno (1999)B ser una prctica contradictoria, *en la medida que no es
activamente demandada por las personas y las instituciones a quienes se dirige, ... ni los
centros ni el profesorado han demandado su presencia+ Se precisa, en este momento,
construir el rol del asesor psicopedaggico.

oBstaconsultarlasobrasdeNietoCano(1993:parteII,
286455),oRusArboledas(1996:15112)paradarsecuentade
lafaltadeunmodelo,mnimamentecoherente,delosservicios
deapoyoaloscentroseducativos.
1. )Roles o funciones?: Hacia un *rol ampliado+

Contamos con distintas representaciones, expectativas, presunciones, etc., no siempre

confluyentes, tanto por el psicopedagogo como por los asesorados, acerca del papel, funcin y
roles que deba ejercer en los centros educativos. Como defienden Monereo y Sol (1996:
179), *a las muy diversas formas de asesorar subyace determinados presupuestos Brespecto
del centro, de la propia intervencin, de los objetivos que sta debe cubrir, respecto del rol que
se asume en tanto que asesorB; y que hay configuraciones de ideas o representaciones
subyacentes que contribuyen, ms que otras, a que el asesoramiento devenga efectivamente un
recurso para la institucin+.

Construccin del rol, ms all de las funciones asignadas

A nuestros efectos, no es lo mismo *rol+ que *funcin+. Esta ltima, ms esttica,

supone que hay establecidas determinadas tareas y actividades aceptadas que deban ejercerse
por el psicopedagogo (as la normativa habla de *funciones de los orientadores+, art. 34 de
Reglamento Orgnico de los Institutos). Pero las acciones asociadas a un rol son algo a
configurar dinmicamente, en un proceso de construccin y negociacin; por lo que puede
tener Bsegn escenarios, trayectorias y personasB diferentes funciones; mientras que una
funcin Bpor el contrarioB no suele tener asociados distintos roles. Ha sido, por otra parte, un
campo muy estudio en el asesoramiento. La idea fuerte que queremos destacar aqu es que as
como las funciones parecen estar asignadas, los posibles roles son algo a construir
interactivamente en el contexto especfico de trabajo (Louis, 1981). No obstante, un rol
*emergente+ a construir Bpersonal y contextualmenteB es ms incmodo que ejercer una
funcin estereotipada ya dada.

Basta ver una radiografa de lo que estn siendo los Departamentos de Orientacin en
los I.E.S, tal como aparece Bpor ejemploB recogida en las voces de los profesores de uno de
los Informes del INCE (1998: 192-197), para darse cuenta que el asunto se juega en una
construccin del rol. Dicho Informe muestra que la posicin que ocupan y las actividades que
desarrollan los psicopedagogos cambian significativamente de un centro a otro, por lo que el
profesorado demanda que la indefinicin actual de los Departamentos de Orientacin Bcuya
creacin es bien valorada, por otra parteB es un problema que debe resolverse, definiendo con
claridad sus funciones y precisando desde una perspectiva pragmtica su mbito de actuacin
y sus obligaciones.

Despus de lo que han sido las experiencias de asesoramiento externo (asesores de los
CEPs y Equipos de orientacin educativa), como los arreglos administrativos para establecer

oTantoNietoCano(1993)dedicaelcap.III(pp.92124)a
*Rolesyfuncionesdelosasesoresexternoscomoagentes
mediadoresentreelconocimientodisposibleylamejoradela
escuela+;comoMarRodrguezRomero(1996)dedicaotro
captulo(cap.III,pp.3963)a*Laconstruccindelroldel
asesor+.Porlodems,algunasobrascomoladeR.Jimnezy
R.Porras(1997)intentanponerdemanifestolanecesidadde
integrarrolesprocedentesdedistintastradiciones
(counseling,programasyconsulta).Esensteltimoenel
queelpsicopedagogotienequeconstruirdemodoconflictivo
surol(pp.110121).
los Departamentos de Orientacin (posibilidad para pasarse a orientador o a profesor de
mbito, sin una formacin especfica como forma de eludir traslados, no exigencia de unos
conocimientos propios para readaptar al profesorado, etc.) y Ben finB la falta de un modelo o
marco estratgico claro de lo que se quiere en el apoyo externo e interno a los centros (como
muestran las sucesivas reformulaciones en la ltima dcada), se requiere una reconstruccin de
lo que puedan ser los psicopedagogos en los Institutos. La nueva *generacin+ ingresada en
los ltimos aos como consecuencia de oposiciones, una vez institucionalizado el servicio,
tiene en sus manos lograr esta nueva construccin del rol del Departamento de Orientacin.

En lugar de confiar en que unas posibles medidas administrativas determinen y acoten

las funciones de los psicopedagogos, como decan los profesores aludidos anteriormente; es
ms realista pensar Bcomo ha puesto de manifiesto el llamado interaccionismo simblicoB que
es un rol a construir en un proceso de negociacin con los profesores e Institutos en que
trabajan. Tambin aqu vale el enfoque de *adaptacin mutua+ entre psicopedagogo-asesor y
contexto de trabajo, con el fin de acomodarse a las necesidades/demandas percibidas o
BmejorB generadas. E incluso, desde la analoga constructivista (Sol, 1997: 83), cabe
entender la tarea de asesoramiento como *un proceso de construccin conjunta que implica al
asesor/es y a los profesores de un centro, proceso en el que cada cual participa desde su
formacin peculiar y al que aporta sus conocimientos, vivencias y puntos de vista para el logro
de los objetivos compartidos+.

Una profesora de Instituto deca:

*As como el resto de Departamentos tienen sus cometidos como muy claros
(la enseanza de las reas/materias a su cargo), hay dos Departamentos en el Instituto
que tienen una peculiaridad muy curiosa: El Departamento de Orientacin y el
Departamento de actividades complementarias y extraescolares. En estos casos tienen
que delimitar cul es su territorio+.

Esto hace que, en principio, no haya una funcin prefijada, los roles son algo a
construir dinmicamente en la situacin de trabajo, hasta ganar el reconocimiento del nuevo
papel por parte de la audiencia afectada, ms all de las expectativas previas. Las percepciones
iniciales pueden ir siendo alteradas, por lo que *requiere un proceso de mutua aceptacin que
se produce mediante una serie de intercambios que van configurando la adaptacin entre el
asesor, la demanda y los asesorados+ (Hernndez, 1992: 57). En este sentido es preciso
provocar un cambio en un doble plano: (a) autopercepcin del rol por el propio asesor, como
base de su trabajo e identidad profesional; y (b) en la representacin que el profesorado suele
tener del psicopedagogo. Siguiendo con la analoga constructivista, sera un proceso de
ruptura de las expectativas previas, provocando un reequilibrio posterior, llegando a compartir
nuevas representaciones. Podemos sumariar las diferencias en el Cuadro 1.

Construccin del Ejercicio de

ROL/ES FUNCIN/ES
B Algo a configurar en proceso de B Tareas y actividades formalmente
construccin y negociacin. Prctica situada asignadas. Posicin predeterminada

B No hay funcin prefijada, puede tener

distintas funciones B Una funcin no tiene diferentes roles
B Alterar percepciones iniciales y expectativas B Se corresponde con expectativas previas
previas, que posibiliten un espacio propio de los asesorados, formalmente asignadas

BDependiente de, a negociar en, los contextos B Vlida para cualquier situacin de trabajo,
de trabajo, en colaboracin descontextualizado.
Cuadro 1. Diferencias entre rol y funcin

La perspectiva de construccin del rol supone abandonar enfoques tcnico-

prescriptivos que pretendieran, en funcin de un conocimiento experto, intervenir en las
acciones docentes, en unas relaciones de dependencia profesional; para situarse en un enfoque
de colaboracin. Esta perspectiva est ya asumida y propugnada tambin dentro del campo
psicolgico (Monereo y Sol, 1996: 27): *partir de un conocimiento negociado sobre las
funciones y roles del otro, clarificando los lmites y responsabilidades de cada uno y evitando
la continua demanda de recetas y soluciones inmediatas que nicamente permiten colocar
remiendos a los problemas+.

En la medida en que el desarrollo del currculum no es independiente de los contextos

organizativos, es preciso tambin lograr articular las intervencin del asesor psicopedaggico
en las estructuras organizativas de los centros. Proliferan muchos diseos formales donde se
esquematiza la insercin del Departamento de Orientacin en las estructuras de los centros
(Torres Martnez, 1998). Pero esto, sabemos, es tambin objeto de construccin. No obstante,
en la medida en los Departamentos de Orientacin son una estructura nueva en los Institutos,
la creaccin de un lugar propio no est dado, debiendo ser objeto de un largo proceso.

El rol del asesor BentoncesB debe ser construido (*ganado+), en interaccin entre las
percepciones estereotipadas que previamente tiene el profesorado de los profesionales que
desempean dicha labor, y las aspiraciones y metas que el propio asesor tiene de su trabajo
(Rodrguez Romero, 1996). Aceptar como buenas dichas percepciones podra dar lugar, por
ejemplo, a limitar su papel a modelos psicomtricos o clnicos, segn las transferencias
competenciales que inicialmente le hace el profesorado, cuando trata de ir ms all de ellas.
Entre el peligro de quedar confinado a resolver problemas puntuales, y convertirse en
dinamizador de la vida pedaggica del centro, es evidente, el asesor tiene un difcil papel a
ejercer *entre bastidores+. En ltimo extremo su rol se construir en los procesos de
interaccin psicosocial que tenga con el profesorado y centros, lo que exigir un proceso
continuo de definicin personal, no exentos de tensiones y crisis de identidad profesional.

No en vano se suele hablar, como primer paso en los procesos de asesoramiento, de la

*construccin inicial de una relacin+ (Area y Yanes, 1990). Por una parte, cada centro
educativo tiene su propia historia institucional y cultura organizativa; por otra, se precisa
clarificar las expectativas previas del centro y del asesor, para establecer la relacin de
asesoramiento que se va a mantener y el propio proyecto a llevar a cabo. Es el momento en
que se consensan los mbitos de trabajo, las competencias y responsabilidades, se establece
una relacin de confianza mutua, as como un compromiso sobe el proceso previsible a seguir.
Como seala Marita Snchez (1997: 325-6), si no existe este momento, *cada persona con la
que tenga que trabajar se habr forjado su propia imagen, habr definido por su parte la
relacin, esperando del asesor participaciones que no podr o no querr aportar. Cada uno
tiene sus ideas previas acerca de lo que deben ser las funciones de un asesor, y son stas y no
otras las que marcarn las expectativas y, por lo tanto, la relacin+.
 Ampliar el rol en un espacio fronterizo

Esto hace que el rol del asesor se mueva en un espacio fronterizo o *marginal+, por el
inestable equilibrio que tiene que lograr entre la definicin de su rol y el ejercicio de sus
funciones en el mbito de trabajo. Este carcter marginal se acenta porque, siendo un
miembro del centro escolar (psicopedagogo del Departamento de Orientacin) o, ms an,
externo a l (Equipos de Orientacin Educativa), no es igual (ni tiene las mismas funciones)
que la mayora del profesorado. Sus propios mbitos de competencia no deben ser exclusivos,
sino Bpara que sean aceptadasB competencia de todo el profesorado. Es ms, debe tender a
que, en lugar de crear dependencia, vayan siendo compartidas, desempeando l un papel
complementario. Este posicin especial que ocupan, por naturaleza, en el sistema es Bpor una
parteB causa de conflictos y tensiones, por otra, motiva una cierta marginalidad de su rol.

Precisamente la identidad profesional del psicopedagoBasesor debe ser construida en

un proceso mediacional entre las aspiraciones a lo que debe ser/hacer y su progresivo
reconocimiento por los otros. sta se configura en el juego recproco de los actores
concernidos en sus espacios de prcticas. Es claro que nadie puede construir su identidad al
margen de las identificaciones que otros formulan de l. El proyecto de identidad tiene que
conjugarse progresivamente con el reconocimiento por los otros. Claude Dubar (1992) habl,
a este respecto, de una *doble transaccin+ entre el individuo (proyecto de identidad de
acuerdo con biografa profesional) y grupo (relacin y reconocimiento), que *permite articular
la dimensin temporal de construccin de las identidades con la dimensin espacial de su
reconocimiento+ (Dubar, 1992: 524). La socializacin profesional justo consiste en la
construccin de la identidad profesional por medio de este juego de transacciones biogrficas
y relacionales. Por eso nunca es algo estable o acabado, sino un proceso dinmico que
envuelve individual y colectivamente a los actores sociales en sus contextos de trabajo. Al
encontrarse en una relacin de interaccin, si bien es obvio que la construccin de la identidad
profesional depende de los juicios de los otros, tambin stos pueden cambiar segn como el
psicopedagogo haga valer sus capacidades profesionales.

Este *rol ampliado+ tambin supone que, en lugar de limitarse a satisfacer, como
mejor pueda, las demandas que les hagan Equipo directivo o tutores en casos especficos o
puntuales, acta sugiriendo otros modos de hacer, que vayan contribuyendo a alterar los
modos habituales de actuar en el Instituto. Como comentan Hargreaves y otros (1998: 103):
*corren el peligro de dedicar demasiado tiempo a apagar incendios, en lugar de ayudar a crear
un clima que prevenga la aparicin de los mismos+. Como dice un profesor:

*Yo creo que hay dos extremos. Uno el orientador que espera que el equipo directivo
le pida algo, hazme un Diseo, o un profesor le pide que le ayude a hacer un Proyecto
Curricular especfico. Como el orientador al contrario, que se convierte en un poder
fctico en el Instituto y que, bueno, extiende ah sus redes como puede+ (INCE, 1998:
195).

Tiene Ben primer lugarB que ganarse una credibilidad, que Bpor su propio saber
hacerB le permita mantener una relacin de *experto+ en un conjunto de problemas; pero
Bpor otroB deber mantener unas relaciones de colaboracin en un plano de igualdad. En la
prctica la configuracin de este rol ampliado es fuente de conflictos y tensiones hacia cul
deba ser su papel prioritario. Actitudes prepotentes o formalistas (delimitacin de
competencias acudiendo a las normativas reguladoras) no llevan muy lejos, pero embarcarse
en esta otra aventura siempre tiene el grave riesgo de salir *quemado+ del intento, por las
incomprensiones y escasa colaboracin que se encuentre en el camino.
 Evidentemente la construccin de un *rol ampliado+ implica ir creando aquellas
condiciones iniciales que posibiliten ir generando conjuntamente un compromiso y dinmica
por mejorar la accin educativa, congruente con lo que ha sido la historia institucional del
centro y las trayectorias profesionales del profesorado, as como de la autorrevisin de la
situacin actual. No basta quejarse de que en un Centro los profesores y profesoras estn poco
dispuestos a trabajar en esa direccin, es preciso mostrar su relevancia y utilidad. Puesto que
hay distintas concepciones de la labor del psicopedagogo, de lo que merece ser hecho y de las
estrategias para lograrlo; sacarlas a la luz, en lugar de silenciarlas, mediante un debate o
deliberacin profesional, que aboque Bantes o despusB a algn tipo de acuerdo (de mnimos
o de mayor alcance), es un dispositivo facilitador de la dinmica que se pretende instaurar.

En nuestro contexto social, incierto y turbulento, las prcticas de asesoramiento en los

centros deben ser prcticas situadas, entendidas como *prcticas cambiantes, muy sensibles a
las peculiaridades de los contextos educativos, a los avatares de su historia, a las
personalidades de los grupos humanos que dan vida al colectivo+ (Rodrguez Romero, 1998:
41). Estas prcticas verstiles, en otros casos hbridas, suponen la necesidad de adaptar el rol a
los diferentes escenarios y circunstancias, en modos a construir creativamente. Su posible
contribucin a la mejora de la accin educativa depender, justamente, de la adopcin de
distintos roles, segn las posibilidades de actuacin que permitan contextos diferenciales y
circunstancias cambiantes.

Embarcarse en una tarea abierta

Esta propuesta no es fcilmente asumible por los agentes de cambio (orientadores,

psicopedagogos, asesores), pues Bpor una parteB precisa embarcarse en la tarea de legitimar
y construir un rol que les dote de una identidad profesional, de manera inestable e insegura, al
depender de las percepciones y reconocimiento de los asesorados. Por otra, hay resistencias en
los centros educativos para aceptar dicho rol ampliado: implica compartir responsabilidades,
en lugar de que cada uno permanezca con una funcin delimitada.

Entre experto en contenidos especficos (por ejemplo, necesidades educativas

especiales o adaptaciones curriculares) y facilitador de procesos, el psicopedagogo como
agente de cambio interno tiene un papel difcil. Ni se trata de hacer de su trabajo una misin
*heroica+, ni recluirlo al mbito de la *educacin especial+. A corto plazo puede ser
confortable aceptar la posicin formal otorgada, que aporta seguridad y funciones precisas a
desempear; desde una mirada amplia, la labor psicopedaggica debe llegar a difundirse por
toda la organizacin.

Para asimilar parciales *fracasos+ iniciales cabra tener en cuenta:

[i] En primer lugar, una *cultura+ forjada en los ltimos aos, tanto entre los asesores, como
Bsobre todoB en los *clientes+ (padres y profesores), percibe una imagen clnica de la labor
del asesor psicopedaggico, que diagnostica problemas individuales o que es un tcnico
especialista en el tratamiento de alumnos con problemas de aprendizaje. Para los asesores, a su
vez, la forma tradicional de intervencin, en principio, es simple, especfica o segura; sin la
fragilidad que genera embarcarse en la construccin de un rol, en un proceso percibido como
ms abierto, lento y costoso.
[ii] Las formas de trabajo habituales en los centros escolares son, como se ha repetido hasta
convertirse en un tpico, individualistas, con escasos espacios, tiempos y mbitos de trabajo
comn. Este modelo de asesoramiento curricular, exige Bpor el contrarioB contextos de
trabajo ms cooperativos, en los que domine la discusin, negociacin e intercambio de ideas
y experiencias entre los propios profesores y, en segundo lugar, entre stos y asesores. A esto
se une que en los Institutos, las unidades organizativas bsicas son los Departamentos
didcticos, mbito primero de colaboracin.

[iii] Como ya se ha mostrado anteriormente, el rol y funcin del asesor en los centros es algo
a construir (a *ganar+), mostrando paulatinamente cmo puede contribuir (y ser *til+) a la
mejora del trabajo del centro. Con todo, reemplazar percepciones y expectativas ya asentadas,
tanto en asesores como en profesores, no es tarea fcil. As, pasar de un experto que ofrece
soluciones especficas a problemas del currculum o a alumnos individuales, por un
colaborador crtico que dinamiza al grupo es algo costoso inicialmente. Siendo, a corto plazo,
ms problemtico ampliar el rol a un enfoque curricular, por la propia inseguridad que puede
generar; a largo plazo, el papel complementario proporciona un marco donde resolver los
problemas.

Es una irona que el xito de la labor psicopedaggica consista, como en el caso de los
asesores externos, en hacerse prescindible, porque ha logrado *difuminar+ sus tareas y
capacidades entre el profesorado. Este *desafo de la difusividad+ es trgico: las funciones
han sido ocupadas por otros roles, la labor psicopedaggica ha logrado institucionalizarse por
todo el profesorado. Diluir sus funciones para que sean compartidas por el profesorado es
potenciar la autonoma y no crear dependencias, como se dice del buen maestro en relacin
con el discpulo.

Para no hacer del psicopedagogo un hroe, alejado de la normal condicin humana de

trabajo en los centros, es preciso resaltar que es asunto de ir construyendo su trabajo como
una tarea conjunta y colectiva, no exclusiva del psicopedagogo. Como seala un profesor:

*Yo os digo desde aqu que los Departamentos de orientacin no pueden

solucionar ni la cuarta parte de los problemas que suceden. )Por qu?, pues os lo voy a
decir. En mi Centro no pueden hacer ms de lo que hacen. Se dedica al curso de
diversificacin curricular de 31, al curso de diversificacin curricular de 41 y a las
programaciones y dems, con los criterios de los diferentes niveles. Con esto pierden
todos el tiempo y no pueden atender a ms. Es decir no se les puede porque adems
tampoco tienen la varita mgica para solucionar los problemas+ (INCE, 1998: 195).

2. Abrir un espacio profesional propio en el currculum, ms all de la normativa

El Psicopedagogo en los Departamentos de Orientacin puede adoptar el estilo

tradicional de intervencin, en muchos casos como forma *clnica+, en parte demandada por
los propios profesores, que entienden la funcin del orientador como un experto en un campo
especfico que diagnostica/etiqueta problemas individuales y aporta *recetas+ externas, para
que otros las apliquen. Tal como ha sido diseado, las expectativas creadas as como los
estereotipos dominantes, ste puede quedar recluido a una misin de *apagafuegos+ o *tapa
agujeros+, imposible de satisfacer. En este contexto se plantean serias dudas sobre su papel:
 *)Estn pensados realmente los Apoyos para ayudar a la mejora escolar, a la
transformacin de la escuela para adaptarse a la diversidad educativa, a son mas
bien un muro de contencin, cuya estructura y desarrollo cumple precisamente la
funcin contraria? )Son los Apoyos una salvaguarda contra el cambio? )Se est
dejando recaer ms o menos conscientemente todo el peso del cambio en las
estructuras de Apoyo? )Son acaso el tubo de escape para que la escuela mantenga su
tradicional status quo?+ (Parrilla, 1996: 82).

Como se ha mostrado en el apartado anterior, nos encontramos an en un perodo de

consolidacin de roles y funciones del psicopedagogo, que puede permitir abrir un espacio
profesional propio, donde el mbito de accin no est totalmente definido, otorgando un
estatus al psicopedagogo en el centro escolar, ms all de lo establecido en la normativa.
Coincidimos con la profesora Araceli Estebaranz (1997: 189) en que, sin olvidarnos de la
poltica y la regulacin de los asesores, *no se trata de legitimar lo legislado ofreciendo
conocimiento que apoye el estatus actual de los asesores en el sistema educativo+.

Roles y funciones del psicopedagogo en la normativa andaluza

Es cierto que tal como han sido reguladas las funciones de los psicopedagogos
orientadores (Reglamento Orgnico de los Institutos en Andaluca, art. 34), stas quedan
limitadas a diagnstico de problemas (asistencia a sesiones de evaluacin, evaluacin
psicopedaggica, prevencinBdeteccin de problemas o dificultades, y elaboracin de
programas de intervencin). Aparte de esta orientacin clnica y diagnstica, la normativa slo
sugiere la posibilidad de las dos siguientes: *Formular propuestas al Equipo Tcnico de
Coordinacin Pedaggica; promover la investigacin educativa y proponer actividades de
perfeccionamiento+. As, por ejemplo, haberle dado al psicopedagogo un papel activo en el
currculum del Instituto deba haber supuesto situarlo como miembro cualificado, de pleno
derecho, en el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, y no slo como un representante
ms de Departamento. En cualquier caso cabe, dentro de lo establecido pero ms all de lo
regulado, incluir las propuestas de innovacin del currculum en el Proyecto curricular y, ms
especficamente, en el Plan Anual.

En este aspecto, ha habido un claro giro (o, al menos, cierta involucin) de las
funciones asignadas: de una mayor papel en el desarrollo curricular, a recluirlo al tratamiento
de *casos problemticos+. As, antes del Reglamento Orgnico de los Institutos, el
Departamento de Orientacin ya haba sido objeto de regulacin/clarificacin de sus funciones
en normativas anteriores (CECJA, 1992, 1995). As en la orden que estableci en el curso
1992/93 con carcter experimental los Departamentos de Orientacin en 103 Institutos
(CECJA, 1992), defina sus funciones como coordinar el plan de orientacin y accin tutorial,
aplicar programas de orientacin, asesorar tcnicamente a los rganos colegiados y
unipersonales del Centro en todas aquellas cuestiones que posibiliten una atencin educativa
personalizada e integral, mediante adaptaciones curriculares individuales o grupales,
programas de refuerzo pedaggico, criterios de evaluacin y promocin de alumnos. Adems,
esta misma orden estableca como una de sus funciones: *Impartir, en colaboracin con el
Centro de Profesores y el Equipo de Apoyo Externo de la zona, actividades de formacin y
perfeccionamiento al profesorado del Centro, relacionadas con la accin tutorial y
orientacin+.

Por su parte, una normativa (CECJA, 1995) posterior, no sabemos si derogada o en

vigor, por la que se establecan directrices para el funcionamiento de los Departamentos de
Orientacin (art. 51), sealaba: *El Departamento de Orientacin asumir, en el marco de la
institucin educativa de la que forma parte, la funcin de impulsar, promover y coordinar las
actividades de tutora y orientacin educativa de todos los alumnos y alumnas del centro, as
como la de planificar y evaluar la oferta curricular adaptada y diversificada que algunos
alumnos y alumnas puedan necesitar+. Esta orden otorgaba tres campos de accin del
Departamento de Orientacin: la atencin a la diversidad del alumnado, la orientacin
acadmica y profesional, y la accin tutorial.

Finalmente, frente a la posible funcin de dinamizador del cambio educativo, ahora el

Reglamento Orgnico de los Institutos (CECJA, 1997) lo configura como un perfil de
educacin especial y programas especiales (Programas de Garanta Social o diversificacin
curricular). Aparte de su jefatura por el psicopedagogo/orientador, que tiene el mismo estatus
que el profesorado, y los posibles profesores de mbito sociolingstico o cientfico-
tecnolgico, que pertenecen Ba su vezB a sus respectivos departamentos de rea; los restantes
miembros (maestros de apoyo, logopedas u otros) tienen un *locus+ diferenciado. Es curioso
que, ahora, se seale que *podrn incorporarse al Departamento de orientacin los tutores y el
profesorado de formacin y orientacin laboral en la forma que se establezca en el plan de
orientacin y accin tutorial+ (CECJA, 1997: art. 33.3); cuando la normativa anterior
(CECJA, 1995) deca (art. 71.1): *El Departamento de Orientacin estar compuesto por un
profesor o profesora de la especialidad de Psicologa y Pedagoga del Cuerpo de Profesores
de Enseanza Secundaria, que ser su coordinador, y por los tutores+ Por eso, querer
configurar el Departamento de Orientacin con un rol ampliado, como dinamizador del centro,
exigir Bentre otras medidasB incorporar al Departamento a otros profesores, de acuerdo con
el plan de orientacin y accin tutorial, como permite la normativa (art. 33.3). Por su parte la
labor en la investigacin y formacin del profesorado, en el Reglamento Orgnico de los
Institutos (CECJA, 1997: art. 33) queda diluida en *promover la investigacin educativa y
proponer actividades de perfeccionamiento+.

En cualquier caso lo que marca las tareas del Orientador es aquello en que ocupa su
tiempo. Una normativa del ao 1993 (CECJA, 1993: art. 61.4) estableca la distribucin de las
30 horas de trabajo, que han seguido repitiendo normativas posteriores (CECJA, 1995: art.
81.2), distribuyndolas en cuatro cuartos: un cuarto al trabajo directo con grupos de alumnos
para desarrollar programas de orientacin; un cuarto a planificacin, coordinacin y desarrollo
del Plan de Accin Tutorial; otro cuarto al asesoramiento psicopedaggico a los diferentes
rganos directivos y estructuras organizativas del centro, en especial a las sesiones de
evaluacin. El cuarto restante a tareas de atencin individualizada a los alumnos y a los
padres.

Del enfoque de apoyo individualizado al enfoque curricular

En su trabajo de apoyo al desarrollo del currculum del Instituto, el Psicopedagogo se

sita a nivel de procesos, no tanto en los contenidos de las reas. Como he sostenido en otro
lugar (Bolvar, 1999b) pretender entrar en los contenidos especficos de las reas o en sus
didcticas especficas, creo, al menos en Secundaria, desborda el posible campo de accin del
psicopedagogo, y adems Ben principioB no sera aceptado por el profesorado de los
Departamentos respectivos. En el Plan de Estudios de la Universidad de Granada de
Psicopedagoga se han introducido Bcomo optativasB materias de *dificultades de
aprendizaje+ en Lengua materna, Ciencias experimentales y sociales, y matemticas; y en
Pedagoga el asesoramiento curricular en estas mismas reas. Al margen del poder fctico de
estos departamentos para introducir dichas materias, parece poco razonable pretender
convertir al psicopedagogo en especialista en asesoramiento/dificultades de estas reas,
cuando le falta el saber de base. Como apunta Elena Martn (1998: 114) *es imposible reunir
en un mismo profesional tal cmulo de conocimientos y ello desvirta adems su perfil
profesional+.

La labor profesional del psicopedago, sin desdear el campo de la orientacin y el

apoyo individualizado en el tratamiento de necesidades educativas especiales, se sita Bun
tanto *entre bastidores+B como asesor en procesos de desarrollo curricular. El Cuadro 2
recoge, de modo sumario, las principales diferencias, ya destacadas, entre los dos principales
enfoques de los roles del psicopedago.

ENFOQUE INDIVIDUAL ENFOQUE CURRICULAR

Psicopedagogo como experto
en problemas de aprendizaje
B Especialista en contenidos de orientacin
y necesidades educativas especiales.
Delimitacin clara de competencias
Psicopedagogo como asesor
en procesos de desarrollo curricular
B Papel de apoyo en los procesos de
desarrollo curricular. Compartir
competencias para atender la diversidad

B Responder (papel reactivo) a problemas B Papel proactivo: Dinamizador del

o demandas individuales (alumnos, desarrollo curricular del centro como
profesores). Suplir dficits o lagunas organizacin. Prevenir problemas

B Enfoque de intervencin, en funcin de B Facilitador de procesos de trabajo, que

un conocimiento experto, diagnostica y contribuyan a resolver colegiadamente los
prescribe problemas

B Crea una dependencia profesional del
profesorado
B Recluido al tratamiento de problemas
individuales (aprendizaje, orientacin,
necesidades educativas especiales).
Restaurar *agujeros+
B Tiene reservadas unas funciones propias,
a las que se remite el profesorado
B Potenciar las capacidades del profesorado
para tratar la diversidad
B Impulsar la planificacin y desarrollo de
una oferta curricular adaptada y
diversificada. Prevenir problemas
B Mediador entre el conocimiento
pedaggico disponible y las prcticas
docentes

Cuadro 2. Diferentes enfoques del rol del psicopedago en los centros

Intervenciones puntuales, individualizadas, en muchos casos marginales, en cualquier

caso reactivas (respuesta a demandas puntuales) en lugar de proactivas (generar demandas) no
han llevado muy lejos. Sin excluir la necesidad, en determinados momentos, de apoyo
individual a alumnos con problemas de aprendizaje o comportamiento; el eje de su trabajo se
dirige a capacitar al profesorado para atender la diversidad, impulsando la planificacin y
desarrollo del currculum. Los enfoques actuales, en efecto, tienen a desplazar la orientacin
de una direccin reactiva a una proactiva, donde *todos los profesores son orientadores. Un
programa de apoyo escolar global en el que participen todos los profesores consigue avanzar
mucho ms+ (Hargreaves, Earl y Ryan, 1998: 104).
 En lugar de reservarse competencias de exclusiva responsabilidad, tiende a compartir
competencias para que cada profesor/a puede, en el mbito de su aula, resolver por s mismo
la mayora de problemas que puedan presentarse. En cualquier caso, para evitar equvocos,
como ha resaltado Parrilla (1996: 54), un enfoque de trabajo en colaboracin con los
profesores *no supone tan slo el abandono del trabajo experto como clave del proceso, y su
sustitucin por algunas estrategias de trabajo cooperativo; la colaboracin supone adems la
responsabilizacin por parte de los implicados, de su participacin en el proceso educativo y la
asuncin de que slo bajo un marco de trabajo tal se podran solucionar los problemas que la
diversidad plantea a la escuela+.

Rompiendo con el papel de que los tutores le remitan al Departamento de Orientacin

aquellos alumnos con problemas de aprendizaje o comportamiento, trabaja conjuntamente con
los tutores (plan de accin tutorial) para que Bdentro del aulaB puedan tratar debidamente la
diversidad. En fin, en lugar de pretender *restaurar+ los agujeros y lagunas aparecidas, intenta
*prevenir+ su aparicin por un enfoque curricular, colaborando con los profesores en la
resolucin de los problemas cotidianos para dar una respuesta institucional a la diversidad. Los
servicios de apoyo o asesoramiento asumen BasB un funcin propiamente educativa: ayudar
a aprender cooperativamente. El asesor es, entonces, un facilitador del desarrollo de las
capacidades internas de cada centro escolar para generar mejoras o innovaciones educativas.
Hargreaves y otros (1998: 105) sumarizan la reconceptualizacin actual de los servicios de
apoyo en los siguientes puntos:
B Pasar de trabajar con estudiantes de forma individualizada a hacerlo con pequeos
grupos y clases enteras de estudiantes.

B Pasar de trabajar fuera de las aulas a hacerlo dentro de ellas.

B Ofrecer asesoramiento especializado a los profesores de aula, que luego pueden

trabajar mejor con los estudiantes, en lugar de ofrecer ayuda individualizada a los
alumnos sin contar con el profesorado.

B Trabajar con el grupo de clase, en lugar de hacerlo con casos individuales.

No obstante, como hemos sealado en otro lugar (Bolvar, 1999a), sera simplista
oponer dicotmicamente ambos enfoques y roles, en la prctica los centros y profesores
demandan conjuntamente apoyo en procesos y en contenidos, lo que no debiera significar la
existencia de dos tipos de asesores. En la prctica se van solapando, se complementan y, en
cualquier caso, se van construyendo en el contexto de trabajo. Los psicopedagogos, en la
medida en que dominan y tienen mayor acceso al conocimiento pedaggico disponible, ejercen
una labor mediadora entre ste y las prcticas y conocimientos profesionales de los profesores;
no en el sentido de prescribir qu hacer, sino en una relacin de colaboracin, de trabajo
*con+ los centros, para Ba partir de un anlisis de sus necesidades y opciones de mejoraB
ofrecer herramientas y procesos que capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen.
Por eso, una propuesta inicial podra ir por que los servicios de apoyo internos
(Departamentos de Orientacin psicopedaggica), con funciones de asesoramiento
permanente en un centro, asuman ms la funcin de apoyar procesos; y Bpara resolver
determinados contenidosB acudir al equipo de zona (Equipos interdicisciplinares de sector).
En este aspectos, como en otros, *la coordinacin, combinacin y, en su caso, fusin de
servicios generalistas y especialistas podra hacer mucho ms potente la oferta de apoyo
externo a los centros+ (Moreno, 1999).
3. Los mbitos de asesoramiento en el innovacin y desarrollo del currculum

Mirando Bdesde una amplia perspectivaB lo que han sido los procesos de innovacin,
en una primera etapa preocupaba fundamentalmente planificar el proceso de cambio,
gestionndolo a partir de buenos diseos elaborados por expertos. Durante mucho tiempo se
ha entendido que cambiar la prctica educativa se hace en funcin de una propuesta curricular
externa. Hay un documento de cambio externo, y Ba su luzB se juzgan qu aspectos de la
prctica instructiva han de ser alterados, para hacerla congruente con los modos y metas
expresadas en el documento. A su servicio se establecen, como recursos instrumentales, los
asesores externos e internos, con doble funcin de vencer las resistencias iniciales y apoyar la
aplicacin.

En una segunda, se pasa a evidenciar que de nada valan tales diseos si luego
BnormalmenteB no eran implementados, o su puesta en prctica difera de las previsiones.
Entonces Bdesde una concepcin cultural del cambioB cobra un papel central la escuela y los
profesores, que destaca la reconstruccin personal y contextual que hacen los agentes en la
prctica con una innovacin. Actualmente Ben una tercera etapaB pensamos que el concepto
de *llevar algo a la prctica+ est suponiendo el prejuicio de que las innovaciones tengan que
ser introducidas externamente, cuando la clave de la innovacin es el da-a-da de las acciones
de los individuos en sus respectivos contextos organizativos (institucionalizacin). En ltimo
extremo el cambio nunca depender de que se implementen innovaciones diseadas
externamente, sino de desarrollar la capacidad para llevar a cabo el cambio en las aulas y
centros. En este sentido Fullan (1993: 121) seala: *No es posible resolver el `problema de la
implementacin' por medio de poner en prctica una o ms innovaciones en un perodo de
tiempo. Los progresos ms sustanciales vendrn cambiando roles y organizaciones, creando
las condiciones para que la gente puede cambiar+.

En la literatura organizativo-escolar se habla indistintamente de Desarrollo

institucional, desarrollo del personal, Desarrollo organizativo, o desarrollo de la escuela.
Aunque cada uno tiene su propia tradicin y origen, quiz su antecedente ms importante, hay
que situarlo en el *Desarrollo Organizativo+ aplicado a los centros escolares, si bien
debidamente reconceptualizado como hizo la tradicin *mejora de la escuela+, lejos de una
estrategia gerencial. En esta ltima tradicin se entiende el desarrollo de la organizacin
cuando el centro escolar adquiere, con los apoyos oportunos, una *metacapacidad+ (habilidad
de segundo orden) como es la competencia para resolver por s mismo los problemas
organizativos o didcticos, a sta se llama capacidad interna de cambio. Como es obvio, esta
capacidad interna de desarrollo, se apoya en otras dimensiones: capacidad para organizarse en
el trabajo conjunto, estrategias, as como contar con un profesorado competente y
comprometido tanto en la dimensin del aula como conjunta del centro.

En la elaboracin de proyectos de accin, es ya una verdad asentada, que no se trata

de hacer un proyecto como documento para el centro, sino de hacer del centro y de sus
unidades organizativas (Departamentos) un proyecto conjunto de accin. Que el primero sea
un medio para el segundo, depende Bmuy fundamentalmenteB del modo cmo se plantee su
elaboracin: si responder a requerimientos administrativos, o entenderlo como un proceso
progresivo de construir un plan de desarrollo del centro con una cultura ms colaborativa. Es
funcin del Psicopedago, como agente de cambio, redirigir las preocupaciones formales-
burocrticas del proyecto de centro, a que ste se vaya configurando como una respuesta
coherente a las necesidades del presente, capaz de movilizar las energas de los miembros del
centro y orientar la toma de decisiones Bde modo articuladoB en torno a unos fines definidos
para la resolucin de problemas detectados. A su vez, tanto los proyectos de accin como la
propia labor del psicopedagogo, deben estar debidamente situados no slo en la accin
presente del centro, sino en lo que ha sido la historia institucional.

Desde un concepto ecolgico de la innovacin, el cambio es un desarrollo

institucional, donde se pretende potenciar las competencias, es decir los procesos de trabajo
de los centros educativos, su capacidad organizativa o de funcionamiento para resolver por
ellos mismos sus problemas. Para eso, se requiere optimizar las situaciones organizativas de
trabajo, como potenciales contextos de formacin e innovacin, de modo que se propicien
dinmicas que posibiliten el cambio de la organizacin. En lugar de elaborar BentoncesB un
proyecto curricular como documento, un plan de desarrollo del Instituto se puede centrar
(Broadhead, Cuckle y Dunford, 1998) en tres grandes dimensiones:

[a] Dimensin de desarrollo institucional: Promover un clima de comunidad y en

colaboracin del Instituto, como contexto favorable para llevar a cabo aquellas prioridades
que se determinen en el desarrollo del currculum. Una extensa literatura ha identificado el
*thos+ de trabajo conjunto como factor crucial en la gestin del cambio. Generar
progresivamente una implicacin y compromiso en torno a una agenda de actividades en el
trabajo cotidiano, expresin de un conjunto de valores compartidos, provee de un contexto
propicio para la innovacin educativa, al tiempo que posibilita que la organizacin como
conjunto aprenda.

Siendo la innovacin BtambinB un proceso colectivo de aprendizaje, es preciso

configurar el centro escolar con aquellas dinmicas de trabajo, potencialmente formativas, que
puedan transformar las experiencias docentes en aprendizajes autoformativos para los
profesores y profesoras (Bolvar, 1997b), de modo que permitan construir la innovacin en el
aprendizaje del centro como institucin. En los ltimos aos han proliferado, en este sentido,
propuestas para reducir el aislamiento y facilitar las interrelaciones entre los profesores por
medio de compartir ideas, estrategias de enseanza, planificar conjuntamente, trabajo en
equipo, etc. No obstante, tambin nos hemos dado cuenta, como dicen Fullan y Hargreaves
(1997): *no es fcil desarrollar estas culturas. Las culturas cooperativas son unas
organizaciones muy complejas, con un equilibrio muy delicado, razn por la cual resulta tan
difcil establecerlas y an ms mantenerlas+. Los procesos de autorrevisin institucional se han
constitudo, desde su orgen en el DO, en motor del para el desarrollo institucional de los
centros educativos (Bolvar, 1999a).

[b] Dimensin de conjuntar la accin del profesorado en torno a campos de mejora:

Dentro de un plan de desarrollo integral del Centro escolar, la clave se sita en la
identificacin de propsitos determinados y su subsecuente revisin y mejora progresiva:
Promover un compromiso e implicacin del profesorado en las metas consensuadas y
priorizadas de la institucin. La puesta en prctica va siendo revisada y recogiendo
informacin colegiadamente sobre qu va pasando, de qu forma y por qu, identificando
problemas y necesidades, revisando y planificando sucesivamente lo que se ha hecho o se
debiera/acuerda hacer. Como autoevaluacin institucional es un proceso iniciado en el centro
escolar, llevado a cabo por el profesorado del centro, con el propsito de encontrar respuestas
a problemas del centro, orientada al diagnstico de la situacin del centro e identificacin de
necesidades para generar desde dentro las propuestas de accin dirigidas a la mejora.
 Dichas prioridades de desarrollo del Instituto no tienen por qu coincidir con las
determinadas por la administracin. No obstante, sabemos por las experiencias prcticas,
lograr una *visin+ compartida, aparte de un largo proceso, implica ir creando sucesivos
compromisos en torno a unas metas. La estrategia de resolucin de problemas se inscribe en
un proceso ms amplio de reconstruccin cultural de la escuela y de los modos de trabajar y
educar de los profesores. Para no reducirla a una cuestin administrativa, requiere planificar
conjuntamente acciones de desarrollo de la escuela, en las que hay que legitimar, justificar, y
consensuar las opciones de mejora que se van a tomar. Justo en la movilizacin de ideas y
acciones se conjuntan la evaluacin y desarrollo del currculum y la formacin del
profesorado. Como revisin interna basada en la escuela, no queda como un momento
especfico o fase especfica terminal (aunque no se excluye, e incluso sea necesario Btras
determinados perodosB hacer un balance de lo conseguido o por hacer), est inmersa en
todo el proceso de desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente del
grupo o institucin por supervisar y valorar lo que se est haciendo.

De este modo se pretende apoyar y facilitar, a nivel de centro y de modo cooperativo

con los profesores, el proceso de desarrollo curricular. La propuesta se dirige a crear
dispositivos y formas que posibiliten la reflexin colegiada sobre las prcticas que se realizan,
ligadas a la resolucin de los problemas reales que se detectan, compartiendo interactivamente
los conocimientos, competencias y experiencias de todos sus miembros, movilizando las
experiencias adquiridas en unos casos, o recurriendo a los conocimientos disponibles que
pueda aportar el Departamento de Orientacin.

[c] Dimensin del aprendizaje de los alumnos. En tercer lugar, todo el esfuerzo de
planificacin de la mejora se dirige a proporcionar nuevas experiencias educativas al
alumnado, procurando enriquezcan el aprendizaje y realcen educativamente las vidas de todo
el alumnado. Asegurar la bondad de una planificacin del desarrollo del Instituto debe implicar
dirigirla a incrementar los niveles educativos del alumnado (Hopkins y MacGilchrist, 1998).
Otro asunto es que, actualmente, en lugar de limitar el progreso de los alumnos a los niveles
de consecucin acadmica, sin desdearlos, se incluye tambin aspectos afectivos, sociales y
personales (capacidades y habilidades sociales y personales, educacin cvica y responsabilidad
social, etc.). Es decir, se valora no slo los niveles finales de consecucin obtenidos sino
tambin los procesos como los han alcanzado (calidad de la enseanza ofrecida), y cmo son
atentidos los alumnos ms desventajados socialmente.

Desde un proceso de resolucin de problemas resultara preciso partir de una revisin

de lo que pasa en las clases y centro, determinar cules seran los objetivos prioritarios de
mejora, qu habra que hacer para que sucedieran, llevarlas a la prctica y autorrevisin
posterior. Desde esta perspectiva, el psicopedagogo contribuye a monitorizar el proceso de
revisin, entendiendo que Ben lugar de acciones especficasB es a nivel de trabajo conjunto del
profesorado una de las vas privilegiadas para atender a la diversidad.

Para que suceda esto (iii) es preciso haber situado, como contexto de desarrollo, los
dos primeros. Los cambios de *segundo orden+ (estructuras, procesos de trabajo o roles)
tienen que dirigirse a los de *primer orden+ (desarrollo del currculum en el centro/aula). Si
bien en una *segunda ola+ se crey que los primeros eran un prerrequisito para los segundos,
en una *tercera ola+ (Peterson, McCarthey y Elmore, 1996; Hopkins y otros, 1996), una vez
visto que no siempre llegan a tener su traslacin en el aula, se piensa que es mejor comenzar
con cambios especficos a nivel de enseanza-aprendizaje de los alumnos, y Bdesde ellosB
introducir aquellos cambios en estructuras o procesos que sean precisos. De lo contrario,
podra conducir a *poner el carro antes de los bueyes+ (Bolvar, 1996). El ncleo aglutinador
del trabajo conjunto debe ser el currculum escolar, con el objetivo prioritario de mejorar el
aprendizaje de los alumnos. Aparte de que en algunos grandes Institutos de Secundaria no es
posible trabajar con todo el personal docente, a muchos profesores les preocupa ms el
contenido o los procesos instructivos del aula. En otros casos, lograr mayores niveles de
colaboracin entre los profesores se ha convertido en un fin en s mismo, sin considerarlo un
medio para la finalidad bsica de la institucin escolar. En estos casos, se puede tener la
"ilusin de estar mejorando toda la escuela, cuando de hecho se estn incidiendo slo en
una dimensin, como advirti Hopkins (Vicente, Bolvar y otros, 1998)

No se puede predicar la colaboracin en el vaco, de un modo descontextualizado e

indiscriminado, cual una *caja negra+ (Little, 1992). Ni todo individualismo es criticable, ni
cabe pensar en una colegialidad permanente (cual *comunidad de los santos+). De un modo
ms fluido y dinmico puedan existir ocasiones de interaccin, y momentos de trabajo
personal. Por eso, es preciso comenzar con pasos concretos, como planificar conjuntamente
con (algunos) colegas del Departamento o Ciclo algunas unidades didcticas, empezar a
observarse mutuamente en clase, ponerse de acuerdo para trabajar con otros en algn
problema, poner en prctica e intercambiar las experiencias decididas llevarlas a cabo al mismo
tiempo, formar un grupo de trabajo, etc., para que Ba la largaB se promueva la mejora
profesional y organizativa.

El cambio no es un suceso puntual, sino un largo proceso, ms propio de corredores

de fondo; por lo que siempre est amenazado de quedar agotado en el camino, y abandonado.
Las innovaciones son, por lo general, perecederas. Pero los centros escolares pueden ser
*movidos+ en el desarrollo de dicho proceso, para que sea sostenido, con los oportunos
apoyos externos e internos.

En ltimo extremo, como ya sabemos, la regeneracin escolar depende del

compromiso de un grupo de profesores, como necesidad mutua sentida de hacer algo nuevo y
trabajar de modo distinto, plantendose los fundamentos y fines de lo que ensean. Las
innovaciones curriculares o son punto de partida, catalizadores del proyecto de centro,
apropiadas por el grupo docente, o son entretenimientos divertidos al margen de la mejora
institucional. En el seno de estos grupos renovadores, apoyados coyunturalmente por asesores
externos, cabe la esperanza de un cambio educativo institucionalizado.

4. )Qu tipo de apoyo psicopedaggico puede darse en la elaboracin y desarrollo del

Proyecto curricular de Centro?

Una innovacin no sucede por azar, requiere una cierta anticipacin, con una
coherencia, del largo proceso que suele conllevar. Tanto a nivel de gran escala para la poltica
educativa como a nivel de grupo de trabajo en el centro, se demanda una planificacin de los
proyectos de accin, que expliciten los procesos cmo se va a lograr conseguir la
transformacin de determinada situaciones previas. Esto no tiene por qu impedir, al contrario
puede ser conciliado en una retroaccin mutua, la progresiva readaptacin en el da a da de
los centros.

Adems, como se ha resaltado en los ltimos aos, el proceso mismo del cambio tiene
BpuesB una dimensin inmanejable o catico, en gran medida aleatorio, que invalida las
posibles estrategias de planificacin a emplear. El proceso de cambio educativo, y de la propia
cultura escolar, lejos de veleidades administrativas de control, es Bpor naturalezaB dinmico y
en parte impredecible. Hay, inevitablemente, factores (desconocidos o nuevos) que no pueden
ser preespecificados o tenidos en cuenta de antemano en la planificacin. Algunas lecciones
aprendidas (Louis y Miles, 1990; Louis, 1994; Escudero, 1994; Wallace y McMahon, 1994)
son:

(a) Sacar la elaboracin de planes del dominio de lo burocrtico

Despus de dcadas dedicados a elaborar *buenas+ programaciones, como asuntos

racionales, de las que estamos desengaados, hemos reconocido que la planificacin no puede
caer en el dominio de lo tcnico-burocrtico: un documento como producto que da respuesta
a un requerimiento administrativo. Como proceso inmerso en el desarrollo institucional del
centro genera formas de trabajo para autorrevisar lo que se hace cotidianamente, las prcticas
docentes dominantes, lo que se podra/debera cambiar, y consensuar un plan de accin,
buscando las alternativas y recursos necesarios. Como dice, desde esta perspectiva, Escudero
(1992: 36): *La planificacin educativa es un proceso de anlisis y revisin de la realidad, de
crtica y valoracin de la misma, y de toma de decisiones encaminadas a convertir en un
diseo o proyecto para la accin educativa aquellos supuestos y concepciones que forman
parte de nuestras plataformas ideolgicas y tericas con respecto a lo que debe ser la
educacin y de lo que, consiguientemente, ha de ir siendo reconstruido y sucesivamente
mejorado en la misma+.

(b) Inscribir la accin futura del centro en la historia institucional

Por otra, la elaboracin de un proyecto no se realiza ex-novo, ni tampoco se planifica

Bdesde el vacoB la accin prospectiva futura. Es tambin una reconstruccin y autorevisin
institucional del pasado y presente del Centro (Escudero, 1994). En cualquier caso, tanto los
proyectos de accin como la propia labor del psicopedagogo, deben estar debidamente
situados no slo en la accin presente del centro, sino en lo que ha sido la historia
institucional. pero convendra tambin incidir en revisar lo que en el pasado ha sido la accin
del centro, lo que se ha aprendido de la experiencia, la "memoria organizativa" o institucional
del centro. Para que no surjan en abstracto, de poco valor, excepto declaracin retrica que
"queda bien", deben ser resultado de una reflexin colectiva sobre las misiones y tareas del
centro, orientada tanto al diagnstico como a la accin.

Por esto, considero (Bolvar, 1997a), que un Proyecto de Centro, adems de un

proceso abierto, debe estar situado en procesos precedentes (Revisin y autoevaluacin del
desarrollo del Centro de Profesores como institucin, de la memoria organizativa del centro,
de las experiencias hasta ahora desarrolladas, etc.). Justo entonces el Proyecto Pedaggico
tiene garantas de recoger el saber adquirido, de dinamizar y cuestionar lo que hace, y de
reconstruir y mejorar nuestro Centro y la educacin. No se trata, entonces, slo de cmo
formar mejor a los docentes, sino que el propio contexto del Centro de Profesores sea
provocador de aprendizaje para los que trabajan en l. Partir del anlisis de la situacin
("Diagnstico organizativo"), penetrando Bms all de los aspectos formales y superficialesB
en aquellos elementos subyacentes a las acciones de asesoramiento y formacin diarias del
centro, y formarse una imagen vlida y compartida de las necesidades y problemas del centro.

(c) Generar la visin de las actividades, en lugar de basar las actividades en una visin
previa
 Louis (1994) aconseja, al igual que Fullan (*visiones prematuras pueden cegar+), que
las *visiones+ globales, como finalidades, deben surgir de las propias actividades, en lugar de
basar stas en una visin previa. Las metas, en lugar de prefijadas fuera de contexto o
preexistir a la accin, deben ser generadas en el curso de la accin y vida del centro. En otros
casos se invierte excesivo tiempo improductivo en pretender contar con una visin previa que,
precisamente, por haber surgido de modo descontextualizado, no llega luego a incidir en la
prctica. Mejor estrategia es comenzar a trabajar, para que de ellas pueda ir emergiendo la
propia visin futura. Sin perder la dimensin final del cambio, se empieza a funcionar en un
proceso que se va incrementando en un conjunto de decisiones diarias.

(d) Cuidar el proceso de planificacin ms que el producto

Aquellos que van a poner en prctica deben estar implicados en todo el proceso de
planificacin. Dado que cualquier innovacin, si pretende tener xito, debe preocuparse por la
aceptacin y compromiso de los que la van a llevar a cabo, aportando los correspondientes
apoyos y recursos, stos han de estar implicados en el propio momento de la planificacin. Por
eso la forma como se haya llevado a cabo el propio proceso de planificacin afecta
profundamente al posterior grado de desarrollo. *El proceso de planificacin es tan importante
como tener un plan+, stos han de ser consensuados con todos los implicados, deben intentar
unir la visin de la escuela con sus planes de mejora, y sometidos continuamente a un proceso
de revisin y modificacin.

(e) Los planes como algo progresivo, sujeto a reformulacin

Los planes no deben se tomados como algo fijo o esttico, sino flexible, sujetos a
posibles reformulaciones. En lugar de invertir mucho tiempo y energas en hacer
planificaciones, la evaluacin de necesidades y formulacin de planes estratgicos debe
entenderse como un largo proceso, evolutivo, sin obsesionarse por redactar un documento. No
creyendo ya en las "grandes" planificaciones racionales o rgidas, y justo para acabar con el
dominio burocrtico de la planificacin, sta se debe concebir como una planificacin
"evolutiva" o progresiva, donde accin y desarrollo se van solapando, siendo reformulado el
Proyecto a lo largo del tiempo. Nunca hay un Proyecto del todo hecho como documento. No
obstante, dicha dimensin de proceso suele abocar a acuerdos prcticos (dimensin de
contenido), que quedan expresados en determinados documentos.

Como proceso abierto, alternativo a un documento burocrtico, tan importante es

tener un proyecto como planificar la planificacin: entenderse sobre la determinacin del
plan de trabajo/desarrollo que se va a seguir. De esta manera el Proyecto queda inmerso en el
propio proceso de cambio, formativo para los propios agentes. Cabe entender el desarrollo
institucional como "cambios en los centros escolares como instituciones que incrementan su
capacidad y actuaciones para la mejora permanente. El campo es la cultura de la escuela
como lugar de trabajo" (Fullan, 1990: 11).

(f) Desarrollar una visin basada en el centro, en lugar de en programas mandados

externamente

Concebida la planificacin como un proceso de resolucin de problemas, las

necesidades sentidas/percibidas por el centro para mejorar la prctica se intentan resolver
mediante un proceso de colaboracin, que ir abocando a sucesivos planes de accin,
sometidos a autorrevisin; lo que configura como una planificacin continua del curriculum.
En lugar de primar la aplicacin de planificaciones mandadas externamente, el centro escolar
Bcomo comunidad de aprendizajeB puede convertirse en un rgano de planificacin
institucional.

(g) El asesoramiento y el desarrollo del currculum es un proceso de resolucin de

problemas

Por eso, gran parte de las estrategias de innovacin curricular comparten un modelo
de resolucin de problemas, donde la innovacin sucede dentro de un proceso de resolucin
de problemas que el centro educativo ha detectado y consensuado. Las diversas estrategias
que tienen como base este modelo, originarias del *Desarrollo Organizativo+, coinciden en
considerar el centro como una organizacin que aprende y se desarrolla (Bolvar, 1997b). Los
interesados o implicados en el cambio, mediante un conjunto de procesos, intentan ir
acercando progresivamente la situacin de partida a los objetivos deseados, superando los
problemas que se van presentando.

Los centros escolares pueden convertirse en espacios institucionales no slo de

mediacin entre las propuestas curriculares externas y las prcticas escolares, sino para
promover desde dentro el cambio y la mejora, y Bpor ello mismoB como el contexto natural
para el desarrollo curricular y la formacin de los profesores. La innovacin suele tener su
punto partida por la percepcin o reconocimiento de un problema, lo que induce a la
necesidad de cambiar, seguido de la autoeficacia o capacidad para llevarlo a cabo, y la
oportunidad, medios y recursos para cambiar. El diagnstico analiza la situacin y detecta las
necesidades y prioridades, en nuestro caso de tutora y orientacin. Identificar situaciones
deficitarias o insatisfactorias es, entonces, un punto necesario y originario para generar
acciones para la mejora. Tras el diagnstico del problema, en un modelo cclico, se entrara en
la bsqueda consensuada de posibles soluciones. Como tal requiere la cooperacin de todos o
una mayora de los miembros para analizar reflexiva y colegiadamente donde se est, por qu y
cmo se ha llegado, valorar logros y necesidades, y determinar qu cosas podemos ir haciendo
mejor dentro de lo posible. Este proceso de autorrevisin se constituye, entonces, en el marco
para discutir, deliberar y decidir colegiadamente qu conviene hacer, cmo van las cosas y qu
habra que corregir. Una vez sea compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes
futuros para la accin (mejora escolar).
***

La institucionalizacin de los servicios de orientacin en Secundaria, si bien supone un

avance frente a la situacin anterior, puede hacer creer que Ba partir de ahoraB se les quita
una pesada carga, para pasar a resolverla el Psicopedago. La tesis que hemos querido defender
en esta ponencia es justamente la contraria: En lugar de asumir estas competencias y
reservarlas como propias, se tratara de extender la posible incidencia de la labor asesora, para
lograr compartirla con el profesorado. Esto implica capacitar progresivamente al profesorado
para dar una respuesta normalizada dentro del aula. Slo reconceptualizando la labor del
psicopedagogo dentro del currculum se puede empezar a atajar los problemas. Como, en un
lcido anlisis, afirman Hargreaves, Earl y Ryan (1998: 61):

*En ltimo trmino ser en el currculum y en la enseanza donde se

encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, a estos fracasos en la
 tarea de satisfacer las necesidades personales, sociales y de desarrollo de la
adolescencia; esas soluciones se encontrarn en lo que ensean las escuelas
secundarias y en cmo lo ensean+.

Referencias bibliogrficas

AREA, M. y YANES, J. (1990): "El asesoramiento curricular a los centros escolares. La fase
de contacto inicial", Qurriculum, 1, 31-78.

BROADHEAD, P., HODGSON, J., CUCKLE, P. y DUNFORD, J. (1998): "School

Development planning: moving from the amorphous to the dimensional and making it your
own", Research Papers in Education, 13 (1), 3-18.

BOLVAR, A. (1996): "El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Mas all de
la reestructuracin y descentralizacin". En M. A. Pereyra et al. (eds.), Globalizacin y
descentralizacin de los sistemas educativos. Barcelona: Pomares-Corredor, 237-266.

BOLIVAR, A. (1997a): "La formacin centrada en la escuela: El proceso de asesoramiento".

En C. Marcelo y J. Lpez (Coords.): El asesoramiento curricular y organizativo en
educacin. Barcelona: Ariel, 380-394.

BOLVAR, A. (1997b): "A escola como organizao que aprende". En Canrio, R. (ed.):
Formao e situaes do trabalho. Oporto: Porto Editora, 79-100.

BOLIVAR, A. (1999a): )Cmo mejorar los centros educativos?. Estrategias para su

desarrollo e innovacin. Madrid: Sntesis.

BOLVAR, A (1999b): *El psicopedagogo en la innovacin del curriculum+. En M. Prez

Ferra y J.A. Torres (Coords.): Desarrollo curricular y calidad educativa. Barcelona: Oikos-
Tau (en prensa).

COLL, C. (1989): Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las

relaciones entre psicologa y educacin. Barcelona: Barcanova.

Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca (CECJA) (1992): Orden de 15 de

julio de 1992, por la que se crean con carcter experimental Departamentos de Orientacin,
se regula su composicin y funcionamiento y se autoriza la experimentacin de la
integracin en centros de EE.MM. y Educacin Secundaria (B.O.J.A., 6 de agosto).

Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca (1993): Orden de 16 de julio de

1993, por la que se crean con carcter experimental Departamentos de Orientacin, se
autoriza la experimentacin de la integracin y los programas de garanta social en Centros
de Enseanzas Medias y Educacin Secundaria y se regula la organizacin y funcionamiento
de los mismos (BOJA, 27 de julio)

Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca (CECJA, 1995): Orden de 17 de

julio de 1995, por la que se establecen directrices sobre la organizacin y funciones de la
accin tutorial del profesorado y los Departamentos de Orientacin (BOJA, 29 de agosto).
Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca (1997): Decreto 200/1997, de 3
de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin
Secundaria (BOJA, 6 de septiembre).

DUBAR, C. (1992): "Formes identitaires et socialisation professionelle", Revue Franaise de

Sociologie, 33 (4), 505-529.

ESCUDERO, J.M. (1992): "La naturaleza del cambio planificado en educacin: cambio como
formacin y formacin para el cambio". En J.M. Escudero y J. Lpez (Coords.): Los desafos
de la reformas escolares. Cambio educativo y formacin para el cambio. Sevilla: Arquetipo
Ed., 19-70.

ESCUDERO, J.M. (1994): "La elaboracin de proyectos de centro: una nueva tarea y
responsabilidad de la escuela como organizacin". En J.M. Escudero y M.T. Gonzlez (eds.),
Escuelas y profesores. Madrid: Ediciones Pedaggicas, 171-219.

ESCUDERO, J.M. y MORENO, J.M. (1992): El Asesoramiento a Centros Educativos.

Estudio evaluativo de los Equipos Psicopedaggicos de la Comunidad de Madrid. Madrid:
Consejera de Educacin y Cultura de la Comunidad de Madrid, 51-96 (Cap. II).

ESTEBARANZ, A. (1997): "Asesoramiento en los procesos de desarrollo curricular". En C.

Marcelo y J. Lpez (Coords.): Asesoramiento curricular y organizativo en educacin.
Barcelona: Ariel, 189-223.

FULLAN, M. (1990): "Staff development, innovation, and institutional development". En B.

Joyce (ed.), Changing school culture through staff development. Alexandria: ASCD, 3-25.

FULLAN, M. (1993): Change forces. The depths of educational reform. Londres: The Falmer
Press.

FULLAN, M. y HARGREAVES, A. (1997): )Hay algo por lo que merezca la pena luchar en
la escuela?. Trabajar unidos para mejorar. Morn (Sevilla): Kikiriki, M.C.E.P.

GARCIA, R., MORENO OLMEDILLA, J.M. y TORREGO, J.C. (1996): Orientacin y

tutora en la educacin secundaria: Estrategias de planificacin y cambio. Madrid:
Edelvives.

HARGREAVES, A., EARL, L. y RYAN, J. (1998): Una educacin para el cambio.

Reinventar la educacin de los adolescentes. Barcelona: Octaedro.

HERNNDEZ, F. (1992): "La construccin del saber del asesor", Qurriculum, 5, 49-67.

HOPKINS, D.; AINSCOW, M.; FIELDING, M.; SOUTHWORTH, G. y WEST, M. (1996).

Papers presented at a Symposium on "School improvement and school effectiveness: Towards
a new synthesis". Annual Meeting of the American Educational Research Association. Nueva
York.

HOPKINS, D. y MACGILCHRIST, B. (1998): "Development planning for pupil

achievement", School Leadership & Management, 18 (3). 409-424.
INCE (1998): Diagnstico General del Sistema Educativo 1997. La escuela Secundaria
Obligatoria. Vol. 3: Planes de estudio y mtodos de enseanza. Dir.: J.L. Rodrguez Diguez.
Madrid: Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin. Ministerio de Educacin y Cultura.

JIMNEZ, R.A. y PORRAS, R. (1997): Modelos de accin psicopedaggica. Entre el deseo

y la realidad. Archidona (Mlaga): Ed. Aljibe.

LITTLE, J.W. (1992): "Opening the black box of professional community". En A. Lieberman
(Ed.): The changing contexts of teaching. Ninety-first Yearbook of the NSSE. Chicago:
Universty of Chicago Press, 157-178.

LOUIS, K. (1981): "External agents and knowledge utilization: Disemination for analysis and
action". En R. Lehming and M. Kane (Eds.): Improving Schools: Using what we know.
Beverly Hills, CA: Sage, 168-211.

LOUIS, K.S. (1994): "Beyond `managed change': Rethinking how schools improve". School
Effectiveness and School Improvement, 5 (1), 2-25.

LOUIS, K.S. y MILES, M. (1990): Improving the urban high school. Waht works and why.
Nueva York: Teacher College Press.

MARTN, E. (1998): Resea crtica de "C. Monereo e I. Sol: Asesoramiento

psicopedaggico", Infancia y Aprendizaje, 82, 111-114.

MONEREO, C. y SOL, I. y otros (Coords.) (1997): Asesoramiento psicopedaggico: Una

perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.

MORENO, J.M. (1999): "Desarrollo del currculum, renovacin pedaggica y

asesoramiento". En J.M. Escudero (coord.): Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum.
Madrid: Sntesis.

NIETO CANO, J.M. (1993): El asesoramiento pedaggico a centros escolares. Revisin

terica y estudio de casos. Murcia: Facultad de Educacin. Tesis doctoral (indita).

PARRILLA LATAS, A. (Coord.) (1996): Apoyo a la escuela. Un proceso de colaboracin.

Bilbao. Mensajero

PETERSON, P.L., McCARTHEY, S.L. y ELMORE, R.F. (1996): "Learning from School
Restructuring", American Educational Research Journal, 33 (1), 119-153.

RODRGUEZ ROMERO, M. (1996): El asesoramiento en educacin. Archidona: Aljibe.

RODRGUEZ ROMERO, M. (1998): "Las labores de apoyo a la escuela en tiempos de

postmodernidad", Kikiriki, 49 (junio-agosto), 36-43.

RUS ARBOLEDAS, A. (1996): Tutora, Departamentos de Orientacin y Equipos de Apoyo.

Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada.

SNCHEZ MORENO, M. (1997): "El proceso de asesoramiento". En C. Marcelo y J. Lpez

(Coords): El asesoramiento curricular y organizativo en educacin. Barcelona: Ariel, 331-
346.
SOL, I. (1997): "La concepcin constructivista y el asesoramiento en centros", Infancia y
Aprendizaje, 77, 77-95.

TORRES MARTNEZ, J. (1998): "La integracin del Departamento de Orientacin en el

contexto organizativo del centro: posibilidades y estrategias". En AA.VV.: Organizacin y
Gestin de Centros Educativos. Barcelona: Ed. Praxis, 1998 (febrero. Puesta al da nm. 12),
pp. 292/133-147.

VICENTE, P. de, BOLVAR, A., MOLINA, E. y DOMINGO, J. (1998): "Indicadores de la

gestin escolar directiva". En A. Villa y otros: Principales dificultades de la direccin de
centros educativos en los primeros aos de ejercicio (Estudio en las Comunidades
Autnomas de Andaluca, Catalua y el Pas Vasco). Bilbao: ICE de la Universidad de
Deusto, 147-182.

WALLACE, M. y McMAHON, A. (1994): Planning for change in turbulence times. Londres:

Cassell.