Repensando los bordes de la Formacin Docente1

Miguel ngel Duhalde*

Presentacin
En un contexto, al que muchos han caracterizado como de reforma de la reforma -y que irnicamente
podramos denominar como una reforma al cuadrado-, nos encontramos con ms lneas de continuidad
con los principios de la segunda modernizacin1, que de autntica ruptura con ellos. Y en ese marco, la
formacin docente ha seguido siendo unos de los blancos preferidos por las exigencias de la globalizacin
instrumentada desde la lgica del capitalismo salvaje y el neoconservadurismo poltico.
Ya es un lugar comn, reconocer que desde los aos 90, el eje de la formacin docente se constituy en
epicentro de debates, evaluaciones, propuestas y ajustes, que tuvieron como punto de coincidencia, un
diagnstico crtico que condenaba a este subsistema, a una necesaria e inmediata transformacin. Las
miradas cuestionadoras y las consecuentes propuestas de cambio provinieron tanto de los sectores
neoconservadores -que diagnosticaban la crisis como una forma de justificar la reforma y el ajuste-, como
de los sectores progresistas que reconocan la necesidad de transformar este nivel que, en todas sus
dimensiones, mostraba contradicciones internas y un marcado desfasaje con respecto a la realidad
educativa.
Sin embargo, el conjunto de proposiciones para modernizar este punto nodal del sistema, devino en una
verdadera Torre de Babel. Especialmente, si se consideran para el anlisis, los lineamientos de las
polticas neoliberales que se objetivaron en las leyes nacionales de educacin, por un lado y, por otro, las
manifestaciones de los movimientos que se resistieron a la implantacin de estas polticas,
concentrndose en un sector que podra denominarse como el progresismo de izquierda.
De todos modos, la situacin de la formacin docente sigue siendo incierta, precaria y atraviesa una
aguda crisis que promete continuar si es que no se abordan sus principales nudos problemticos en
profundidad y no se piensan posibles salidas que definitivamente se contrapongan a los requerimientos de
la lgica dominante propia de los organismos de financiamiento internacional.
Como alternativa, en este artculo se propone repensar la formacin docente recuperando desde una
perspectiva crtica, algunos aportes de Paulo Freire, y a partir de los mismos organizar y exponer los
planteamientos que podran tenerse en cuenta en tal sentido.
El argumento central gira alrededor del intento de perfilar ciertos bordes desde los que se puedan pensar
y redefinir lineamientos polticos, ideolgicos, epistemolgicos, pedaggicos y ticos a tener en cuenta a
la hora de pensar un modelo de formacin docente que contribuya a superar efectivamente las
contradicciones del sistema de opresin y que no quede reducido, como el actual, a la idea reduccionista
de simple adaptacin a las demandas de la sociedad de mercado.

Por qu hablar de bordes?

Hablar de bordes, desde los que se pueden establecer o definir los diferentes posicionamientos para
repensar la formacin docente, implica asumir que las proposiciones hechas deben ser consideradas como
mviles y cambiantes segn las condiciones de contexto. Es dejar de pensar en lmites rgidos para la
formacin docente y proponer enunciaciones caracterizadas tanto por su historicidad, como por un estado
de permanente resignificacin que rechaza todo intento de sacralizacin y universalizacin de las mismas.
A su vez, significa no aceptar esquemas inflexibles, fijos y estticos en los que por lo general han cado
algunas teoras que consecuentemente quedaron desfasadas con respecto a una realidad que por su propio
dinamismo, cambia de un modo acelerado.
En cuanto a esta idea de historicidad, Hugo Zemelman hace un planteo en el cual, recuperando a Gramsci,
establece que el gran problema del conocimiento social es poder construir un conocimiento que sea
capaz de crecer con la historia. Y aqu vemos la idea de la realidad no slo como inconclusa e

1
Artculo publicado en Revista Novedades Educativas N 200, Agosto 2007, Buenos Aires.
*
Profesor en Ciencias Econmicas, Profesor en Ciencias de la Educacin, Magster Scientiae en Metodologa de la
Investigacin Cientfica, Universidad Nacional de Entre Ros. Maestrando de la carrera de Teora y Metodologa de
la Investigacin en Ciencias Sociales de CLACSO. Desempeo laboral como Directivo y Docente del Instituto
Superior del Profesorado N 3 (Villa Constitucin) y Coordinador de la Red de Docentes que Hacen Investigacin
Educativa (Escuela Marina Vilte CTERA). Secretario de Cultura y Educacin de AMSAFE Provincial.
inacabada sino como algo a ser constantemente resignificado al comps del desarrollo de los contextos
socio-histricos.
Planteada esta perspectiva, la formacin docente como objeto de anlisis y reflexin, tambin debe ser
entendida en toda su complejidad y con la potencialidad que trae aparejada la idea de entender que
cualquier transformacin que se construya en esta dimensin, siempre y afortunadamente, seguir siendo
incompleta e inacaba.
Este estado de incompletud, no debe inmovilizar o desesperanzar, sino por el contrario, obliga a realizar
un esfuerzo reflexivo dirigido a sortear los reduccionismos que simplifican su abordaje a la hora de
proponer los cambios y que inhiben el dilogo como la forma necesaria para la superacin de la
contradiccin opresor-oprimido.
Las nociones de conocimiento, educando y educador son categoras clave en la pedagoga de Paulo Freire
y es a partir del tratamiento de ellas, que se monta la presente propuesta para repensar la formacin
docente. Reflexionar desde estas categoras entendindolas como herramientas epistemolgicas, significa
realizar una reflexin acerca de las situaciones concretas de la realidad para problematizarlas,
desnaturalizarlas y resignificarlas. Es decir, para sembrar ms dudas que certezas, para habilitar la
curiosidad epistemolgica. Estas mismas categoras, que desde la perspectiva tecnocrtica son
pensadas como los lmites de la formacin docente, aqu son propuestas como bordes para reencantarla.
Valindonos de algunos de los saberes que Paulo Freire considera indispensables para la prctica
educativa, proponemos superar los lmites actuales de la formacin docente y animarnos a caminar por
los bordes de ella. Es decir, abrir la posibilidad para la construccin de un pensamiento epistmico.
Entendiendo por pensamiento a una postura, una actitud que cada persona es capaz de construirse a s
misma frente a las circunstancias que quiere conocer (Zemelman, 2001).
Por todo esto, se considera que los bordes en los cuales es posible redefinir la formacin docente desde
una perspectiva crtica, pueden comenzar a bosquejarse a modo de pilares, ejes o nodos donde se puedan
atar cabos y tejer redes de conceptos e ideas que habiliten siempre la posibilidad de pensamientos
arraigados en la praxis. Acerca de estos pilares, ejes o nodos problemticos, desde los cuales es posible
habilitar el dilogo, se proponen seguidamente un conjunto de reflexiones.

El conocimiento: Un dilogo
El conocimiento no se transmite sino que se construye o produce y, tanto educando como educador, deben
percibirse y asumirse como sujetos activos en este proceso de construccin. No hay docencia sin
discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a
la condicin de objeto, uno del otro. Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al
aprender. (Freire, 1997)
La formacin docente, ha mostrado sus lmites en este aspecto y los desafos que se le presentan para
convertirse en una verdadera herramienta para la liberacin de los oprimidos a travs de la pedagoga,
implica una ruptura con estas concepciones tradicionales que an persisten en los sistemas educativos,
sostenidas por las polticas conservadoras.
Uno de los pilares constitutivos de la pedagoga bancaria, es su concepcin del conocimiento como una
especie de donacin que los educadores (sabios) realizan a los educandos (ignorantes). En esta idea de
conocimiento, subyace un mecanismo de opresin, basado en una lgica en la cual el educador aliena la
ignorancia depositndola en el otro y posicionndose en el lugar de el que sabe.
Esta lucha, segn lo que plantea Paulo Freire, niega la educacin y al conocimiento como proceso de
bsqueda y es necesario, en la formacin docente, resignificar entonces, la concepcin de conocimiento
que se construye en ella. Entendindolo como una construccin que es posible a partir del dilogo.
Retomamos aqu, el estudio realizado por Lidia Rodrguez2 sobre la produccin del conocimiento en
Freire, donde se otorga relevancia a la categora de dilogo problematizador como una alternativa para
acortar las distancias entre el educador y el educando. En este sentido agrega que el dilogo es la
estructura fundamental del conocimiento... que el educador siente la necesidad de ampliar el dilogo a
otros sujetos cognoscentes. De esta manera, su aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un
encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite. .

Interaccin educador-educando: Las salidas del sistema de opresin

En la formacin docente, como en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, es exigible el
respeto por los saberes de los educandos, especialmente aquellos construidos por la clase social
oprimida. Un reconocimiento que no implique quedarse en esos saberes que slo justifican la
reproduccin del sistema injusto y desigual, sino que habilite la partida desde ellos, para la superacin de
las situaciones lmites. Y tambin para poder pensarlas como inditos viables (Freire, 1985). Los
bordes de la formacin docente, son inditos viables. Esto no significa, romper con el sentido comn,
sino partir, echarse a andar desde la curiosidad ingenua y en el mismo proceso de caminar en el mundo,
avanzar hacia una curiosidad crtica.
El desafo est en la construccin de un sujeto diferente, que no es ni oprimido ni opresor, sino un hombre
nuevo liberndose permanentemente, enseando y aprendiendo al ensear. Cuando se plantea entonces
partir de los saberes de los educandos se est queriendo decir, partiendo del sujeto oprimido, pero no
para quedarse, sino justamente para partir a otro lugar (Freire, 2006)
En la salida del sistema de opresin, la pedagoga dialctica es clave, pues se opone a la bancaria
especialmente en lo que hace a la posibilidad de intercomunicacin entre el educador y el educando,
reeditando la posibilidad que sta ha inhabilitado desde su origen. Desde la perspectiva dialgica, se
rompe con la linealidad unidireccional propuesta por la pedagoga bancaria que no slo concibe al acto
educativo como un monlogo (donde se deposita el conocimiento en el otro, pasivo), sino que anula la
posibilidad de dilogo real y fortalece la lgica de la imposicin del pensamiento nico.
La educacin dialctica, en este sentido, propone la superacin de la contradiccin educando-educador,
como una condicin sine quanon para pensar en la educacin como prctica de la libertad. Donde el
sujeto es siempre cognoscente. Y en este sentido, la educacin problematizadora propone al dilogo como
la relacin indispensable en el acto cognoscente que conduce al descubrimiento de la realidad de modo
crtico.

Investigacin y Ciencia: Mtodos en la enseanza

Otra condicin para analizar la formacin docente y repensarla desde la perspectiva crtica, es el rigor
metdico, que no significa reproducir mecnicamente las rigurosidades del mtodo positivista, sino crear
y recrear las condiciones en que es posible aprender crticamente. Educador y educando rigurosamente
curiosos.
El papel de la investigacin es clave en el planteo de Freire, ya que la tarea misma de ensear lleva
implcita la bsqueda y la indagacin. La actitud investigativa tambin abre las puertas del pensar crtico
pues ella se justifica cuando hay objetos desconocidos y en el proceso de descubrimiento, el sujeto
conoce, reconoce y aprende. Al aprender de esta manera no se somete a la transmisin mecnica, sino que
resignifica su manera de estar en el mundo, de intervenir en el mundo.
Desde esta perspectiva, educadores y educandos se conciben como productores de conocimientos y no
como meros consumidores y transmisores dedicados a la implementacin de conocimiento producido en
otros mbitos.
Para superar los lmites de las perspectivas aplicacionistas y cientificistas, se propone (en palabras de
Zeichner) la tradicin de la reconstruccin social, que ligada a la pedagoga dialctica, se basa en la
preparacin de los educandos y educadores para ser pensadores crticos y sujetos capaces de participar en
la creacin de procesos de investigacin y por ende, conocer el mundo para transformarlo.
En este aspecto, es clave la estimulacin de la pregunta. Entender la curiosidad como un derecho. La
tarea docente debe estar centrada en la estimulacin de la pregunta y la reflexin crtica sobre la propia
pregunta. O, al decir del propio Freire, lo que importa es que profesores y alumnos se asuman
epistemolgicamente curiosos.

Teora y Prctica: Fragmentacin o superacin del abismo

Otro de los puntos clave, radica en la coherencia indispensable que exige la formacin docente en lo que
respecta a la corporificacin de las palabras en el ejemplo. (Freire, 1997).
La necesaria unidad entre el pensar y el hacer en el proceso de formacin docente se torna problemtica,
ms an si se tienen en cuenta las contradicciones existentes entre la teora y la prctica. Especialmente
cuando se imponen las concepciones aplicacionistas de la teora preestablecida sobre situaciones de la
prctica en donde la realidad pretende hacerse encajar en dichas teoras explicativas que operan como
corset de las estrategias de enseanza.
Por esto mismo, Freire da importancia a la reflexin crtica sobre la prctica. Como la posibilidad de
apropiarse crticamente de la realidad educativa, que no es esttica sino, por el contrario, tiene un
movimiento dinmico y cambiante, en un permanente proceso dialctico entre el hacer y el pensar sobre
el hacer. Reflexin, accin, reflexin se tornan indispensables en la formacin docente, no solo para
modificar la prctica a partir del pensamiento, sino para generar nuevos pensamientos a partir de la
prctica.
Desde este planteo, se lleva a la formacin docente a un borde a partir del cual se deben favorecer los
movimientos que vayan desde la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemolgica, este camino no puede
hacerse sin el reconocimiento de una identidad cultural que tambin est atravesada por lo emocional. Se
trata en definitiva, de una fuerza creadora del aprender donde se privilegie la duda rebelde y el gusto por
la rebelda, la curiosidad no fcilmente satisfecha y donde la tarea docente lleve a estimular la
capacidad que tiene el educando de arriesgarse, de aventurarse. (Freire, op cit.)

Interrupcin...
A esta altura preferimos hablar de interrupciones, y no de conclusiones. Aqu, la interrupcin se
entiende como un momento donde el caminante se detiene, sabiendo que, ms temprano que tarde, sin
reposo, seguir caminando. En este caso, caminando por los bordes.
La conclusin, a veces implica el fin, fija un punto de llegada, y la nocin de concluir se liga ms a la idea
de lo completo y acabado. Seguramente en el proceso de construccin de conocimientos hay momentos
para establecer conclusiones que son necesarios e importantes. Sin embargo, en las actuales
circunstancias y para el tema que se estuvo abordando en este trabajo, se considera que lo conveniente es
hacer una interrupcin para volver, luego, a replantear la posicin y el modo de pensar la realidad y la
posibilidad de la formacin docente. A repensar lo dicho. A reconfigurar los bordes.
Este, debera ser un tiempo de interrupciones, donde podamos tomar verdadera conciencia de las
condiciones concretas que tenemos hoy los sujetos del sistema educativo y en especial los que
constituimos la formacin docente.
En el marco de estas condiciones y tal como estn planteadas las cosas hoy en la Argentina, los
educadores y educandos, estamos siendo espectadores ante la presentacin de un nuevo proyecto
educativo, en el que los intelectuales y funcionarios que trabajan para los opresores generan mecanismos
pseudoparticipativos de consulta donde invitan a debatir, compartir y aportar ideas, siempre y cuando no
est en peligro o en cuestionamiento el orden social vigente. Este accionar, desde el cual se pretende
llevar a cabo la reforma de la reforma, pone otra vez al descubierto que los opresores, falsamente
generosos, tienen la necesidad de que la situacin de injusticia permanezca a fin de que su generosidad
contine teniendo la posibilidad de realizarse (Freire, 1985), y los que trabajan para los opresores,
tambin.
No podr repensarse entonces, la formacin docente, sin la posibilidad de romper con este esquema de
decisiones. Sin recrear una pedagoga verdaderamente crtica, que se ejercite como prctica de la libertad
hacia la construccin de un hombre y una mujer nuevos. Sin concebir una pedagoga del oprimido y no
una pedagoga para el oprimido.
Por eso, en este tiempo de interrupciones, ms que ideas acabadas o conclusiones falsas para reformar la
educacin, quizs sea preferible recrear los bordes, habilitar la palabra a los educadores, a los educandos
para que puedan seguir haciendo preguntas, como las que se haca Freire, pues... Quin mejor que los
oprimidos se encontrar preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora?...
Quin, ms que ellos, para ir comprendiendo la necesidad de la liberacin?

Bibliografa

Freire Paulo (1985), Pedagoga del Oprimido. Editorial Siglo XXI, Mxico, 32. Ed.
Freire Paulo (1997), Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la prctica educativa. Editorial
Siglo XXI, Mxico, Cap. 1
Freire Paulo (2006), Pedagoga de la Esperanza: un reencuentro con la Pedagoga del Oprimido.
Editorial Siglo XXI, Buenos Aires, 1. ed, 2. reimp.
Gadotti Moacir (2006), Pedagogas Participativas y calidad social de la Educacin, Conferencia,
Brasilia, 2006.
Gadotti Moacir, Gmez Margarita, Freire Lutgardes (comps.) (2003), Lecciones de Paulo Freire.
Cruzando fronteras: experiencias que se completan, CLACSO, Buenos Aires.
Romao Jos Eustquio, Civilizacin del oprimido, Curso Paulo Freire y la Pedagoga crtica.
CLACSO 2006, Clase 8. Trad. Revisin libre: M.V. Gmez
Zemelman Hugo (2001), Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las Ciencias Sociales
latinoamericana, conferencia dictada en la Universidad de la Ciudad de Mxico, DF, Mxico.
Zeichner, Kenneth (1995) , Los profesores como profesionales reflexivos y la democratizacin de la
reforma escolar, en AA.VV, Volver a pensar la educacin (Vol.II), Ed. Morata, Madrid.

Notas
1
Cuando hablamos de la segunda modernizacin nos estamos refiriendo a lo que Echavarra, en los aos `60 ya
presagiaba como la arremetida liberal, y que durante los 70 se impusiera como el modelo neoliberal, en el marco de
la crisis mundial y a travs de los golpes de Estado que se sucedieron en pases como Chile, Uruguay y Argentina.
Esta segunda modernizacin, ya sea en su formato neoliberal violento de las dictaduras o en su otra versin
conocida como el liberalismo social, se construye en consonancia con la perspectiva filosfica y prctica del
neodarwinismo social. Y la nueva modernizacin se presentaba como la nica salida en este nuevo contexto
donde la refundacin del orden poltico y social estaba adjetivada por la liberalizacin.
2
En el libro: Gadotti Moacir, Gmez Margarita, Freire Lutgardes (comps.) (2003), Lecciones de Paulo Freire.
Cruzando fronteras: experiencias que se completan, CLACSO, Buenos Aires, Lidia Rodrguez presenta un artculo
titulado: Produccin y transmisin del conocimiento en Freire.