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  • Vasco, M E. 1996

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    Vasco Montoya Eloisa “Maestros, alunos ysaberes: Investigacén y docenci en el aula / Blois Vasco Montoya, —1ed. —Santa Fe de Bogott: Cooperativa Eitrial Magistero, 1996. 116p.— (Coleccién Mess Redonda; N"13) ISBN 958-20-0171 I. aucgcin-lnvestignién J. Tit. I. Sere, DD 370.75 /V 18MIN: 0013 ELoisa Vasco Montoya Maestros, ALUMNOS Y SABERES Investicacion Y Docencia EN EL AULA cooperotve ecto! MAGISTERIO Coleccién Mesa Redonda Primer eine 1998, 2000 emp Sopot. ier: as Gennes ah ramen 001. 1000 Seopa Thanwgbiiecanes” ConTENIDO Presentacién. .. Prefacio. Introduccién . Caviruto f El saber pedagégico y la pedagogta. Caviruto It La investigacién en el aula yeel saber pedag6gico: Cavin Itt Los maestros tienen Ta palabra... Cavirino IV ‘A manera de conclusi6n. . Bibliograffa 7 47 6 97 Factor decisivo en la materializaci6n de este libro fue el Simposio Permanente sobre la Universidad, a cuyo Cuar~ to Seminario General tuve el privilegio de-asistir; en part cular, el Padre Alfonso Borrero, cuya figura de maestro me ret6 y me indajo a poner por escrito estas ideas. A mis compafieros de la versién simplificada CAFAM - INPI, Lucia Chaves de Cascante, Edgar Peiia y Enrique River {quienes soportaron pacientemente la exposicién de las di ‘versas aproximaciones a este trabajo, les debo el haber con- servado siempre el buen humor y el haber creado un espacio para la libertad, la alegrfa, y el pensamiento, ‘Quiero reconocer especialmente el apoyo institucional del Colegio CAFAM y las muchas oportunidades para con- ‘versar con numerosos grupos de maestros, y en especial el apoyo del doctor Nepo Torres Manrique, quien ha sabido ser un maestro exigente y comprensivo, generoso en com- partir su saber, y siempre interesado en mis ideas. Fl Direc tor de la Direcei6n de Tavestigacién Educativa (DIE) de la Secretarfa de Educacién de Santafé de Bogota, Doctor ‘Alfiedo Botia y particularmente la doctora Nerehey Ortega, ccontribuyeron a hacer posible Ia edici6n de este trabajo. Finalmente, quisiera agradecer a muchas otras perso- nas que también me ensefiaron sobre estos temas, y que han sido maestros incomparables, si bien no siempre. compla- cientes. Entre ellos no podria dejar de mencionar a la docto- ta Marta Arango y al doctor Glen Nimnicht, fandadores del CINDE, y al doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe, quien no solamente escribi6 el prefacio a esta publicacién, sino que también acompafié crfticamente 1a elaboracién del trabajo que hoy se publica. 16 Cavirino I EL SABER PEDAGOcICO Y LA PEDAGOGIA: Quiero proponer en este capitulo una api 6 yroximacién concep. tual a lo que considero como el origen y condicién de _posibilidad de la pedagogiir saber pedagésico. 1. nos detains sd dss com lero Mate loom, on Cesta Vanes con os mest dee ees ‘especialmente de colegiosdistritales de scundara. La lctura de vats ss aca el nr Sa or de oP FedepiscaColonbiatanisn mchamonto camisetas Loe ayers spores, les mis aps operas prs pra os ‘eu ato gto ont eign Se ‘Stier de Bein de Catan) toes oe ars de ces 7 Me aproximaré al tema desde una mirada reffexiva sobre el quehacer de los maestros tal como lo percibo desde Ia 6ptica particular de quien trabaj6 muchos afios en una institucidn escolar de secundaria. No sostengo que se ense fie dnicamente al interior de Ta institucién educativa formal {que llamamos escuela (bien sea en el nivel primario, secun- dario, 0 adn postsecundario), ni que el saber pedag6gico se ponga en acei6n tinicamente en ese tipo de institucién edu- cativa formal. Sirvembargo, voy a circunscribir la reflexién, al Snnbito escolar, con referencia especifica al nivel secun- dario, consciente tanto de las posibilidades que ofrece como de las limitaciones que impone. El hecho de que el maesizo esté ubjcado en Ia institu ion escolar confiere a su labor ciertas caracteristicas que se derivan de las condiciones concretas de su trabajo y que le plantean ciertas exigencias, restricciones, limitaciones ¢ in- ccertidumbres que son ineludibles. Pero es a partir de esas, condiciones concretas y dentro del Ambito de esas restric: ciones desde donde el maestro tiene Ia posibilidad de re- flexionar sobre su Tabor, de generar y de hacer explicito un saber que le es propio y que se manifiesta en el diario ‘quehacer de “ensefiar". Bs éste un saber complejo cuyo ‘primer sujeto legitimo 25 el maestro; un. saber-que.se.pone _/ 0, scion prinordilmente evando ese, suet, maestro, “ensefia ‘Cafu. Alguas dele des de ste captalohabian so expuests cae Stoiato" Ques Pelagogin” onpanizasporla Universidad Pedagica Nacional nulla do 1985 y picasa Arey Canocimento 7 Guin ‘Sect 989) 7-1, Uanvesinsfto de etc aaron el fi eit gor Maco aay Hee Mais Padagost, ics y Pode, ‘ope: CORPRODIC, 1980, 18 Me propongo analizar algunos aspectos de ese queha- cer cotidiano del maestro y de la percepeién que de ellos tiene el docente con el fin de mostrar a través de ese andlisis, Jos elementos desaher nedagégico.qne-casi siempre perm Zaecen implicitgs. En este capitulo me referieé en particular ‘Ws aspectos. 1. Las preguntas a las cuales intenta responder mas 0 ‘0s explicitamente el maestro cuandoe preguntan |e cvs qushacer En esas preguntas mostraré algunos de los saberes que el maestro tiene presentes de alguna ‘manera cuando ensefia, 2... Las“condiciones concretas y las restricciones dentro le las cuales se desarrolla la labor del maestro y la (7 forma como estas circunstancias tienden a aféetar la percepcidn que tiene de si mismo, de su quehacer y de su saber, asf como el grado de coneiencia que tenga el maestro de ese saber y de la importancia del mismo. 1 Lag preeunas ¥ LAG RESPUESTAS SOBRE EL QUEHACER DEL MAESTRO ‘Cuando a un docenté se le pregunta qué hace como docente, responder de manera diferente segtin el nivel del sistema educativo en el cual se desempefie’, En el nivel de 2. Ena observacones nt ag & pat e a expriiadeto o ‘oegide secundaria ye alganarconeracons informal con ascot ‘de primaa, expiant con emtos del Grape Pedapigco de Ube tym Lila Catdoe y Glona Casto, mass de pela de ules he vend mh, 19 preescolar y dela escuela primaria, el maestro diré, “Tengo. fl pre-kinder”, 0 “Tengo un tercero”, 0 “Soy maestro de primero”. Esta manera de responder parece dar énfasis al ‘grupo de alumnos, indicando que los maestros de preescolar ¥ de primaria dan mucha importancia a quién ensefian, la ‘tencién 2 los contenidos, al qué ensefian parece ser més difusa, Esa indiferenciacién respecto a los contenidos de lo, ‘que enseflan se debe probablemente a que tanto en el prees- ‘colar como en la primaria lo normal es que un mismo maes- ‘ro ensefe todas las dreas, mientras que el énfasis en el ‘grupo de alunos se debe @ que el maestro pasa prictic mente toda Ia jomada escolar con un mismo grupo de estu- ‘diantes a quienes llega a conocer muy bien. ‘Si se le pregunta a uit maestro de secundaria en qué consiste su trabajo, sin duda responder algo asf como “En- seiio sociales (0 idiomas, o matemiticas), en octavo, noveno ¥y décimo, en el Colegio Tal". Esta respuesta designa una eterminada asignatura, en determinado grado escolar, en tal o cual plantel, Esto parece indicar que en este nivel el ‘maestro da mucha importancia a la materia, a los conteni- dos, al qué ensefia, con algsin énfasis en a quien ensefia. ste doble punto de referencia se debe probablemente que el maestro de secundaria es muy consciente de los ‘contenidos de su asignatura, pero es igualiente consciente ‘de que Ia ensettanza de esos contenidos asume formas carac- ‘teristicas segtin la edad y las capacidades de sus alumnos. El sabe gue no es Io mismo ensefiar mateméticas a alumnos de sexto grado que a alumnos de undécimo. De ahi que el ‘maestzo de secundaria tenga en su mira, simulténeamente, qué ensefia y 4 quiénes enseita En Jos niveles post-secundarios el maestro (o profe- sor) 6 mucho més conscientes de los contenidos, de la sponses ey i i » ‘asignatura, del qué ensefia que del a quien enseha, Esto se refleja en el hecho de que la respuesta usual cuando se Te pregunta qué hace sea: “Ensefio topologia, 0 “ensefio ar~ queologia”, sin referitse directamente ni al semestre, ni mu- chas veces, a la carrera que cursan sus alueanos. Esto puede deberse, al menos en parte, a que en el nivel post-secundario la edad y la preparacién previa de los ‘alumnos no corresponda tan claramente como en Ja secun- daria a la demarcacién por aiio © por semestre cursado en tuna determinada asignatura. Por otra parte, puede suceder {ue todo el conjunto de la vida académica post-secundaria, con su énfasis en la especializacién y la investigacién, tien- da a que el docente se concentre mas en el saber mismo, en el qué enseda, que en los alumnos a quiénes ensefia. ‘La descripcién de su trabajo que hace el maestro de secundaria en términos de la ensefianza a un grupo especifi- co de alumnos, aunque aparentementé una sencilla respues- ta a una pregunta sencilla, es en realidad may compleja, porque comprende muchas dimensiones y responde a mélti- ples preguntas que no estén explicitas en la pregunta inicial Aunque aisladamente cada una de estas preguntas podria responderse desde disciplinas 0, ciencias especificas tales como la psicologia, la sociologia, la filosotia la historia, Ia fisica o la quimica, cuando el maestro ens¢ 4 dand “una respuesta cohefente-y anica desde un sabes aue age fimenle de diversas Ciencias o disciplinas,.es un saber | ‘epecificd y relativamente autononio, que tiende pecesaria- cer: el ensefiar". Ese es el saber pedagogi- 3. Hlconepto de “tant relaa”de os diferntes amp de aber de las cenit se apoy en pate ea Tera, 1988-1090, espetalnst as pleas 17-18. 21 ‘ Por medio del anlisis de esa preguntas, alas cuales relaciona con Ia producei6n artista, este saber et maestro da respuesta implicit o explicte evando dice fe generaria l interior de las amadas “escuelas > ‘que ensefia tal asignatura en tal grado de tal plantel, pode- ardstieas", con su énfais en estilo, éenicas y | thos precisa algunos de los aspectos que estractran el formas expresivas. Los campos dela educacion | saber pedagégico. 2 fisica y de las asignaturas técnicas remiten a © formas de trabajo mds orientadas a alcanzarcier- A. Una primera pregunta tiene qué ver con qué ensefia el tas habilidades, ciertos niveles de precision y de maestro. logro,cuyos criterios de calidad estin dados por Para in macsro, ensefar implica necesariamente en- Jos grupos socialmente sctivos y reconocides |, sefiar “algo”. En el caso espectico del maestro de como portadores de un saber-hacery como ejem-- ¢ sectindaria, ese “algo” es, en primer lugar, los conteni- i plares-de un nivel de excelencia en el campo; dos comespondientes aunaatignatra, aunque ensefar correspondiente § no se agote en ellds, i "A pesar de que se responds con una sola palabra, el | La perspectiva de la comprension que tiene el‘ saber al cual se refiere el gisé-ensefia el maestro es en maestro del saber cientifico respectivo, la selec- ¢ ‘sf mismo un saber complejo, cuya naturaleza pned> ci6n de contenidos que él hace y quizd mds fun-" analizarse desde diferentes perspectivas. i daimentalmente la manera coms concibe las for ¢ ' i ras de construct de esa disiptna ociencia, 1. La perspectiva det Saber que se produce en el las formas particulares de pensamiento, de tra longo te la clencia o dsepind propo de a 4 bajo'y de investigacton que la caracteizan. ES asignatura. En el caso de las ciencias, este saber i indudable que la formacién recibida por el maes- se genera al interior de Tas comunidades centfi- ¢ tto dene una gran influencia e estas pereepcio- fas, yes un saber en contngo deseroll, en el | tual quizd To mas dstntvo no sean los reslta- | ‘ Stele pier, Siskin rtd de a> ( bajo props de as comnidadescietfcas* En | yy oes a aut ne ( el caso de asignaturas cuyo campo de saber se |) | Sittingeiaayi"wxechs'obsreommilatseeoata | ERIS ivitcctgenteysinoaesobgaia | decearac incest aeteieeensone ‘ Sccuecimecinicmeircertsiestaneectones iSelect poor humqutsaegscopaianaes sn ‘uci naire dnnndlsnsilgn 4 We Raha 3D, “go mar ire or eo om a ten Stncanaortcienspencdecanmacauicpcipoys—( el ne Cots Rds een HFS), Spasorurengs ornate R 2 a ¢ ‘ fo nies, en la manera como se relaciona con el saber cientffico, en lo que considera més 0 menos im- portante para su tarea de enseflar, asf como en st forma de ensefiar. La interacci6n entre la concepcién que tenga el ‘maestro de eu 4rea de conocimiento y su forma de ensefiar. se manifiesta ‘de muchas maneras. ‘Una de ellas es In expresi6n a veces usada por Jos maestros cuando se les propone, un nuevo conocimiento que ellos no ven e6mo pueda inte- igrarse a su prictica de Ia ensefianza. El maestro dice “Esto no me sirve”, expresiGn que significa cexactamente lo que dice: no es que el maestro niegue 1a impottancia cientifica 0 teérica del nuevo conocimiento, sino que no ve, al menos de inmediato, c6mo puede utilizarlo en ta ense- fianza 0 e6mo puede comunicarlo a sus alumnos. Esta perspectiva de la comprensién del saber se encuentra también en las asignaturas relaciona- das con los campos artisticos, deportivos y téc- nicos. También en ellos el maestro tiene una ‘manera de concebir las formas de trabajo pro- pias de su dea. Esa concepcién, aunque perma- rezea implicita, va a influir en e6mo enseiia el maestro. La perspectiva del saber como de hecho se ense- fia en la escuela. Es evidente que el maestro _ensefia por Io menos en dos niveles, simulténeos € intimamente relacionados entre sf, pero dife- renciables, y que son resultados de dos tipos diferentes de consideraciones. i | i | i | ‘Un nivel es el de los contenidos de la asignatara, los cuales se relacionan directamente con el sa- ber producide en el campo cientifico 0 en la 4isciplina correspondiente a ella, y que el maes- ‘wo puede conocer de manera mas 0 menos pro- funda, més 0 menos actualizada. Sin embargo, ‘cualquiera que sea ef grado de profundidad y de| actualizaci6n del conocimiento del maestro, 61 somete este saber a un proceso de transforma: ccién que hace que una cosa sea el saber que |/ ircula al interior de las comunidades cientifi- cas, escuclas artisticas 0 grupos que lo generan, Yy otta sea el saber transformado en objeto de | ‘ensetianza en una escuela. La formacién recibida or el maestro también influye en la manera como él asume el saber y lo transforma para convertitlo en objeto de st enseiianza, El maestro percibe este proceso de transforma- cién como algo necesario, pues es consciente de 4que los alummos de diversas edades e intereses le plantean cxigencias diversas respecto al saber ‘que les ensefia. Por tanto, el maestro realiza un + proceso conceptual que a partir del conocimien- to y comprensién que él tenga del campo de st asignatura, To lleva a seleccionar determinados temas para ensefiar 0 para darles mayor impor- tancia, Una vez hecha la seleccién, el maestro hhace una reduccién terminol6gica, tratando de {que los términos que conserva sean los necesa- rios para la comprensi6n de Ios temas y el logro de las habilidades, procurando que estén al al- ‘cance de la comprensién y de las capacidades de 2s of sus alumnos. Finalmente, el maestro hace un | esfuerzo por simplificar las. argomentaciones cientificas que susteatan los conocimientos includos en los temas que ha seleccionado para censefiar, 0 por distribuir las habilidades en eta: ‘as cuyo cumplimiento sea posible para sus alum- nos Un segundo nivel es el de las formas de trabajo y ‘ore pensamiento propias dela comunidad cienti- ef fica que genera el conocimiento correspondiente a Ta asignatura, EL maestro puede dar poca im- portancia alos procesos de generacién de cono- cimientos, 6 puede por el contrario, darles rmi- cha importancia.-Cualquiera que sea'el cas0, 1a ‘opinién del maestro en este sentido se reflejart recesariamente en su forma de enseflar. Podria afirmarse que el maestro no ensefa solamente tna asignatura; unos eontenidos 0 unos progra- ‘mas; ensefiaen primer Ingar una concepcidn de Ja disciplina 0 ciencia, una forma de mila. Puede suceder, y sucede con frecuencia, que ol maestro no haga explicta, ni siquiera para sf ism, la forma como concibe su asignatura, su desarrollo histérico, sus formas de investigacin »-- goneraeién de conocimientos. Sin embargo, la ‘manera como asume esos conocimientos y los Anos stores aman epost de Selecta yeogaizcin eos ‘socnents que hace el met wot "wanposcin ddctcs”. Yves ‘Chala nals ete peoceso, stand tao so neces como 8 poigos y Uniacome, Ver: Cheval (1986) B. ‘transforma en objeto de su ensellar, supone ne- ccesariamente una concepcisn del saber, de la ciencia y de esa ciencia en particular. En el cam- (70 de las reas artistas, deportivas y técnicas podrian hacerse, por analogia, consideraciones similares" A Una dimensién de su quehacer a Ia cual el maestro concede singular importancia responde a la pregunta a quiénes ensefia. As{ como el maestro no piensa su quehacer de ensefiar sin un objeto de ensefianza, sin un saber que se ensefie, tampoco lo piensa sin unos suje- tos a quienes se ensefie. En Ja vida escolar, la relacién, interpersonal més inmediata para el maestro es la rel ‘ci6n con sus alumnos. Ningiin’ maestro ensefia en es- En na conversicin con un grupo de maestros de educacin ea dl (Colegio CAFAM, elles meexplicahanpor mao deus ejemplo, tad del Fito, mo concen eb signa ya mania como ela lap ipestico dl maestro dscns dferecin com clad ‘El popel del entenadoro del pcprsrfsco no macs. Deno de os, ‘Sigmatue, una de las hailing importants, sin me don, et ‘Somber del take ts ial no pede oral pede saps de ‘mista manera en los dives grads del secundana. En set gra, {kn conduce por distancia cor, eneptimo,eftabsjescinr, pO [comtncoon del bln se bare ade vez a mayor dtc En ote 2 tnpizan a acer algunas exigencas de ipo nico, como por ejemplo ‘ou ebal snio, mnenéado lama capo otal de [tee Eonoven etter cnon En dio y udm se nia cn qué pede pie conde aur bln, y serena para que logre mayor pastcidady cetvidad ens xaanccba Se hacen jericiostotalandores “porque is aides no exten sla sina deta de costerto tt 2 pacios imaginarios en donde no estén presentes alum- nos concretos y reales, sujetos que establecen relacio- ‘nes con el saber, con el maestro y entre ellos mismos. Esta presencia necesaria de sus alumnos como inter- ocutores cotidianos en tomo al saber hace que cono~ cerlos sea de primordial importancia para el maestro, ¥y que ese conocimiento influya necesariamente en su forma de ensesir. Este conocimiento de sus alumnos, ‘como uno de Ios elementos constitutivos del saber del ‘maestro, puede mirarse desde dos puntos de vista el aspecto psicoldgico, y-el aspecto socio-cultural. 1. Desde el punto de vista psicotégico, pueden dis- tinguirse al menos dos dimensiones. a)” Una dimensién que se fandamenta en el conocimiento y comprensién que tenga el ‘maestro de las teorias del desarrollo del niflo y el adolescente. Un maestro sabe que no puede ensefiar de Ia misma manera a aluminos de edades distintas. Bs consciente de que debe presentar Ios contenidos de la asignatura en un orden acorde con la capa cidad de comprensién de los aluminos, yen forma atractiva e interesante. ‘Aunque durante su formacién el maestro haya cursado diversas asignaturas de psi- cologia sobre el desarrollo intelectual y neni ie er eaten ‘emocional del nifio y del adolescente, so- ‘bre los problemas de Ia motivacién, sobre dinémica de grupos, y otros temas afines, ‘estos conocimientos permaneceran disper- wii ») 05 mientras el maestro no los asuma y los transforme en un saber caracteristico suyo ‘como quien ensefia a un grupo concreto de alumnos, y como quien es consciente de ‘que no puede ensefiar de idéntica manera a otro grupo de alumnos. Podria decirse que este saber tiene fundamentos derivados de Ja psicologia, pero que noes el mismo saber del psicélogo, aunque haya entre ellos, elementos comunes. Esto se debe a que la © préctica profesional del maestro hace que su perspectiva sea propia y especifica de quien ensefa, y distinta de quien asesora 0 hace terapia de apoyo a los alumnos, Ota dimensi6n de este saber del maestro tiene que ver con los aspectos afectivos de su relacién con el saber y con sus alumnos, Esta es una dimensién que se reconoce y ‘se meneiona con menos frecuencia que la anterior y que, sin embargo, ¢s de gran importancia. EL macstro establece una relacién de tipo afectivo con el saber, con la asignatura que ‘ensefia. La afectividad positiva del macs- ‘to hacia “su materia” se manifiesta en el {gusto que siente por profundizar en ella y por ensefiarla, en el entusiasmo con que ‘Piensa en su clase, en la creatividad y faci- tidad con que renueva su forma de ense- ‘ar, Este tipo de actitud es percibida por los 9 i i | alumnos y afecta la manera como ellos, a su vez, miran la asignatura. La afectividad del maestro hacia su materia y atin hacia la censefianza, no siempre es positiva y no permanece siempre idéntica; est sujeta a ‘muchos factores, algunos de los cuales ana- lizaré en Ia segunda parte de este capitulo, Por diversas razones, algunos alumnos ten- drain mayor afinidad con el maestro, a pe- sar de los esfuerzos que haga y que social- ‘mente ¢ institucionalmente se espera que hhaga para ser “objetivo”. Cuando el maes- ‘co habla de la. “motivacién” de sus alum- nos esta refiriéndose a todo el complejo Conjunto de actitudes positivas y negativas {del alumno hacia el conocimiento, hacia la clase y hacia el mismo maestro. Estas acti- ‘tudes del alurnno se relacionan intimamen- te con las actitudes del maestro e interac ‘uian con ellas. Aunque las relaciones entre el maestro y sus alumnos estén mediadas fundamentalmente por el saber, no por eso cexcluyen los aspectos afectivos de Ta rela~ ci6n entre personas. La calidad y las for- ‘mas de interacci6n con el saber y en torno afectivo, cosa que generalmente se rela- cciona con situaciones de orden disciplina- © rio. El maestro sabe que, una vez planteada tuna relacién tirante o negativa con un gru- po de alumnos, es sumamente dificil modi ficarla en sentido positive, y hacerlo re- ‘quiere habilidades especiales; de lo contra tio, es muy diffeil ensefiar-De ahi que este ‘ipo de situacién pueda causarle angustia, aunque se muestre externamente indiferen” te, ‘Desde el punto le vista socio-cultural, un maes- to sabe también que el ambiente socio-econd- ‘ico y familiar de sus alumnos influye-en todos los aspectos de la vida escolar, y que por tanto ‘afecta necesariamente su forma de ensefiar. La conciencia del maestro de que los alumnos se desenvuelven fuera de la escuela en un medio social y cultural especifico, le plantea la necesi- dad de-conocer y de comprender ese medio, asi ‘como las nociones y saberes extra-escolares que cl alumno ha adquirido y elabora en su vida cotidiana. El conocimiento y comprensién de estos elementos no es facil para el maestro, pre- 61 se ven afectadas por la calidad de la cisamente debido a lo particular y espectfico de « relacién entre el maestro y sus alumnos y. ‘sus caracteristicas, segtin el lugar y las circuns- ¢ f de los alumnos entre si. Aunque no lo re- tancias de la escuela, € i ‘conozca fécilmente, el maestro se siente ¢ Stee Canopies GA gl gue cites on ava masa cone Sinton Socinto grpe de ohn’ CR eat y horas ie ether ed erence toe pln oon ldealaderca ayes Hele cdeas aricept cele cmd € a1 s 2 Jey la fonmacién. | pregunta para qué. Esta pregunta interroga el sentido, que el maestro Ie confiere a su actividad diaria, y puede mirarse desde dos puntos de vista: el aprendiza- nn 1. Para el maestro, el aprendizaje tiene que ver directamente con los contenides y procesos de suasignatura. Es evidente que cuando el maestro ensefia, espera que sus alumnos aprendan, es decir, que Heguen a manejar adecuadamente los contenidos,de la asignatura, que “Ie cojan cari- no” a la materia, que la “estudien”. Este sentido. del aprendez como lo maneja usualmente el maes- tro es mucho miss amplio que el sentido dado al término “aprendizaje” desde la psicologia del corte conductual para referirse a modificaciones de la conducta o habilidades y destrezas, y tiene ‘una relacién estrecha con el concepto del saber y de la ciencia que tenga el maestro. 4 ee eae eee eed eee ane ens siones de la personalidad del alumno. Desde este « sony element eres eye an pee eer cei eee todo aquello tan intangible y tan real que se Hama el “ambiente escolar” y que favorece o no condiciones en las cuales esa formacién pueda darse en un sentido amplio que involucre todas Jas dimensiones de la persona. D. El maestro tiene también un saber relacionado con la pregunta cémo ensefiar su asignatura, Socialmente, ésta es la dimensi6n de su saber que quiz identifica nds directamente al maestro como alguien que, “sabe ‘ensefiar”. Este saber del maestro se relaciona con la didéctica, y por lo general el maestro se refiere a él en términos de “proceso metodolégico”®. En ocasiones esta expresidn se entiende como la mera utilizacién de metodologias o recursos extemos, lo cual no capta las, diversas dimensiones del saber del maestro, y no tiene fen cuenta las condiciones en las. cuales el alumno puede también ser activo en su propia relacisn con el saber cuando aprende. En algunas ocasiones se sostic~ ne que la caracteristica que define al maestro es la Avecesepinsa quo cuando uamacstoterfete al yrceeo mdse”, be etd refiiendo daicaneate tor "mete" cae anise de dines ‘nsrecina yin ecoologtaecativa de cot onda Enid en Tapia coda de mn colegio, ct pocessmeodofgicn”cae | sLmacto ton tino may angio que ince todo To qu el macs planes para su clase, se como too To qe de hecho eel, oi, mpoviss own, Para el mast el “pose antic mo una ‘era tenia, sio fod el proces dem cave, deste que etal ein y| ‘alana sus slmnos 51 te pide sun neato gue doi tps “+5 mop k meyer dda cbt I ie sas 33 préctica de saber desde Ia ensefianza, dindole tanto Enfasis a esa practica que se excluye por Io menos por implicaciéa la prictica de saber del alumno desde el aprender, Si aceptamos que el ensefiar es complejo, creo que podemes aceptar que igualmente complejo es el aprender. No puede mirarse al maestro, su identi- dad, su saber, en aislamiento del otro sujeto que neve sariamenie entra en Ta relaci6n con él y comparte st espacio. La escuela carece de sentido sin alumnos y sin el aprender, To mismo que carece de sentido sin el ‘maestro y sin el enseiar. Me parece que.asicomo.el fensefiar es una prictica de saber propia del. maestro, también el aprender es una préctica de saber propia del alumino. Si aceptamos que las relaciones més impor- tantes de Ia escuela ocurren con el saber y en tomo a 41, no veo raz6n alguna para excluir al alumno de esa relaciGn, y para afirmar que la nica practica de saber en Ia escuela sea Ia practica de saber del maestro en la ensefianza, El alumno también establece sus propias relaciones con el saber, también lo percibe, 1o trans: forma y lo apropia, también tiene una préctica de saber desde el aprender’ Las otras dimensiones del saber propio del maestro que he mencionado parecen confluir todas en este aspecto del cdmo ensefiar, En efecto, la forma como el ‘maestro ensefia es coherenté con la manera como pet cibe ef qué: el saber, la ciencia, y su asignatura en Ee po, yen general I lain dl moos conf alumiosy de a ena con el aceniaje,foe ema de apa dese om Alb Marioes Boom initia cle retains eae ermal particular, asf como con la importancia relativa que concede a Ios resultados ya dados de la ciencia o los procesos investigativos de construceién cientifica. La forma de ensefiar de un maestro también refleja Ia respuesta que da ala pregunta a quién ensefa, la ‘manera como asume el conocimiento que tiene de sus Alumnos y el concepto que tiene de lo que significa “aprender” y de los procesos de aprendizaje”. Es evi- dente que la respuesta implicit 0 explicita que dé el maestro a para qué ensefa afecta inevitablemente su forma de ensefiar, pues esa pregunta hace referencia a la dimensi6n formativa, a los fines y propésitos que persigue el maestro La dimensi6n del saber propio del maestro relacionada con el cémo enseliaes quiz4 la que més directamente se ve afectada por la formacién del maestro, pues 6s comin y no debe sorprender, qe el maestro se apoye en procesos metodolégicos de los cuales él tavo expe-\ riencia como alumno. El maestro en formacién apren- | de, no ls formas de enserianza que le ensefiaron desde | planteamientos tedricos, sino las formas que més 0 | menos inconscientemente (y atin en contra de lo que | hhayan podido decir) uilizaron sus maestrs!. La mo- nn tabaj eit podo comtatre que a rence oinones del ‘mats sabre Tos procs de deswroll cognivo y tre lo qu et ‘ecndiaeinflyen sipniesinnente en i ante come taco (rganiza su clase y ena Ver Peteron ea. (1989). ‘Araceli de Teno infra bre alana oservacones de las en una ‘even yenlasclaen deodelosetints dela Normal iacen bs pric, qe stan claramane ee fendmena (Ver Trane, 186, (op. 135.1369 174170, 35 c dificaci6n de estas formas de ensefianza interiorizadas pot imitacién de los propios maestros es muy dificil, ‘cuando se da ocurre muy Jentamente, y generalmente también por imitacién de un modelo, pues cualquier propuesta de cambio en este sentido crea mucha inse- guridad’*, IL. Las CONDICIONES ¥ RESTRICCIONES DEL QUEHACER DEL MAESTRO La actividad de ensefiar que ejerce el maestro y Ia relacién con diversos saberes que confluyen en su saber propio ocurren ef las circunstancias especificas de cada institucién escolar, de cada aula de clase, de cada grupo de alumnos, de la fase de Ia historia personal del maestro, y en contextos muy diversos segtin el lugar en donde esté situada In escuela, Dentro de esta diversidad de circunstancias se le 12. Comores dsulargepesienin jan conmigo dececina ‘Stats ens Exe Unido, enor Duct bce aoa {rnanulmen omc ao casa forma sensors ‘chodsiecorin cans osoninaio eer material cet nove. ‘Dole spins aq mero puta modo forma de ‘ci snot slimes Wes cones, Years un cata, Las oe peda somos smerny ‘Rise gue ncaa sce ones oes te Steiner n nor con pps my pcs de shes cnet ‘5 Compre jen pn ecm em lus en ops os ‘tore doen very aes noes des ar cleo Io fos de cheer cor condin oe los mac poo Turco ipo) oblscona rade duncan exgesmensao ae ‘Semptespcaon Vor Dace (987) 4. pablus ee eee i aa etieo presentan al maestro ciertas dificultades en el cumplimiento de su labor. Aunque estas dificultades son de muy diverso tipo y origen, me voy a referir a algunas de ellas, las cuales, pparecen afectar més inmediatamente las relaciones del maes- ‘o con el saber, Ia percepcién que él tiene de su identidad como maestro, y el grado de conciencia y de reflexién que tiene de su saber pedagogico. > Una primera dificultad podria describirse en tézminos de una crisis de identidad, 0 por Jo menos de una inseguridad acerca de lo que significa ser maestro y de Jo que un maestro hace. Esta dificuliad puede mirarse desde por lo menos dos puntos de vista: Primero, puede afirmarse que, en algunos casos, se debe a que la actividad de enseriar que compromiete al maestro como maestro, y que lo ubica en el espacio de 1a instituciOn educativa formal,’en el aula, y en rela: cién con sus alumnos, se ha visto cuestionada desde tun parcelamiento de su quehacer entre diversas disci- plinas, cada una de las cuales reclama para sf un pe- uefio espacio del mundo escolar, de los saberes, y del saber sobre 1a ensefianza. Fs interesante anotar que, precisamente, estas disciplinas que intentan distribuirse centre sfel saber y el espacio propios del maestro, son también las disciplinas que confluyen necesariamente fn su quchacer, tales como la sociologia y 1a psicolo- agfa, la economia, Ia filosofia, ademis de las ciencias ue proporcionan el contenido de las asignaturas que se ensefian en Ia escuela, Sin embargo, es el maestro ‘quien desde su quehacer de ensefiar tiene, no solamen- te Ia responsabilidad, sino también la posibilidad de ser el mediador privilegiado entre estos diversos ed saberes, y de reinterpretar las diversas relaciones que ‘curren en torno al saber y Ia escuela como institu- cin, ademés de la posibilidad de reflexionar sobre su quehacer desde un punto de vista interno al aula y ala escuela, no externo a ellas!>, Desde este punto de vista, esas diversas disciplinas que aportan elementos im- portantes al quehacer del maestro y que confluyen en su saber, son, en Ja escuela, y desde el punto de vista del maestro como sujeto del saber sobre Ia ensefianza, disciplinas auxiliares del saber pedagdgico, de manera similar al caso de ciencias como la fisiologta, la qu mica y la biologfa, que son ciencias auxiliares respec toal saber médico, cosa que se reconoce ampliamente, sin que por ello, dichas-diseiplinas dejen de tener su propia autonomia, Segundo, esta crisis de bign con los roles que st tro, La erftica al aislamiento de la escuela de su en tomo social y cultural ha aportado elementos valiosos ala reflexién de los maestros sobre su quehacer. Sin lentidad tiene que ver tam- jalmente se asigna al maes- embargo, el énfasis generalizado yen ocasiones acritico | sobre la funcién de promocién social y econémica de.» Iaescucla y del maestro en la comunidad le plantea al maestro exigencias que pueden ser contradictorias y ccausarle mucha incertidumbre. 38 ‘et. Stehoose (1987) spilent interests sobre ty asos ‘tes pos tocadsen ee ta son a pina 87.91, 133-1596 138- rm, Lalo ete aber pedal Saber io, os como ene ls etn espera sofa usdo mach ver deans wou ‘anes: Ver CE VasonU. (1988) y CE. Vasco U, (190) Mientras se le reclama que reflexione sobre su Tabor dc enseftar, que se preocupe por Ia construccién de un saber pedagégico, que no se limite a ser mero repeti- dor de saberes cientificos vulgarizados, que responda en forma afectivamente positiva a sus alumnos, que dedique lo mejor de su capacidad y de sus esfuerzos a la ensefianza, se le pide simultineamente que sea un promotor de la comunidad, que no se deje atrapar por los espacios culturales ni por su visidn desde el ense- fiar. Aunque no nicgo que el maestro pueda y deba colaborar con los procesos de promocién de la comu- nidad en la cual esté situada la escuela, me parece que esta labor de promocién no puede en nigtin momento ‘cumplirse ni plantcarse en detrimento de la misién primordial de ensefiar, y que por el contratio, debe ‘cumplirse por parte del maestro precisamente en fun- cin de ella. Es decir, debe ser muy claro, tanto para el ‘maestro, como para la comunidad, que esa labor de promociéa social la cumple précisamente como maes- {to y porque lo es" Debe también reconocerse que la relacién de Ia escue- acon la comunidad, y cl papel cumplido en ese senti do por el maestro, asume necesariamente caracteristi cas muy particulares en diversos lugares, contextos circunstancias. Es un hecho que no todas las escuelas tienen las mismas caracteristicas ni todas las comuni dades son iguales. Hay escuelas situadas en veredas en, ‘Un ejemplo interesante de et tip de tro de conociinto de md deedeel puna de vita del ase ea fstab ae centr en Pala (1990) y en Roger (190). 39 donde no es dificil identificar a 1a “comunidad”, en donde el maestro reside en la misma comunidad y es parte reconocida de ella, Pero hay escuelas situadas en ‘grandes urbes en donde ni siquiera el barrio en donde est situada la escuela tiene una identidad clara como comunidad, escuelas en las cuales los alumnos vienen de barrios dispersos por toda la ciudad, y en las cuales el maestro reside en un Iugar distante de la escuela. Evidentemente, en casos como estos, la funcién comu- nilaria del maestro tiene caracteristicas especiales y es particularmente indefinida y dificil Lo anterior no significa desconocer la importancia de los procesos y proyectos educativos Hamados “no for- males", “comunitarios", ete. Por el contrario, ereo que ‘en Ia medida en que sea posible aclarar el sentido, la significaci6n social, los “usuarios” directos, as metas propias, las caracteristicas especificas de cada uno de ces08 proceses educativos, sera posible una caracteri- zaci6n que permita a cada instancia una mejor com: prensién de su identidad y de su papel, de lo que es, propio, asf como de Io que es comiin con otras instan: cias educativas. Este proceso de reflexién, de diferen- ciacién positiva, de identificacién de las diferencias ppermitird encontrar los aspectos comunes sin pérdida de identidad y hard que los aportes mutuos se hagan mis conscientes, sean més fructiferos, y que estas diferentes modalidades educativas no se presenten ‘como entes en competencia que tratan de ponerse en tela de juicio y a veces de desprestigiarse mutuamente. Frecuentemente, los maestros tanto de secundaria como de primaria, pero quizé particularmente los primeros se refieren a la “falta de tiempo” para cumplir los programas. Esta falta de tiempo percibida por el maes- to afecta su forma de ensefiar, pues lo presiona para darle mayor importancia ala transmisi6n, a veces mo- nétona, de los contenidos, en lugar de detenerse en los procesos de construccién del conocimiento y lo pre- siona también en Ia seleccién y transformacién de los saberes cientificos y disciplinarios objeto de su ense- Esta percepcién del maestro acerca de lo corto del ticmpo para desarrollar programas extensos es Ia ma- nifestacién de una dificultad mayor, y tiene que ver con las presiones sociales a las cuales est sujetos Ia escuela y el maestro en el cumplimiento de su Tabor. Estas presiones son de muchos tipos y procedencias Los programas de estudio oficiales ejercen una pre sin, pues generalmente se le da mayor importancia al “ciibrimiento” de 1a totalidad de los contenidos que a Iacalidad de los procesos de ensefianza y a los resulta: dos en términos de aprendizaje y formacién, y es en sos tétminos que socialmente se juzga eldesempeiio ‘del maestro. ‘A partir de ciertas expectativas respecto a lo que espe- ran para el futuro de. sus hijos, los padres de familia ejercen una presién, atin en casos en los cuales podria pensarse que los padies carecen de los elementos cien- \tifioos y pedagégicos para juzgar el desempefio de un maestro o de un equipo de maestros en un determinado plantel. Los profesionales no maestros que ocupan un espacio importante en 1a instiwuciGn escolar ejercen luna presién sobre el maestro, a veces porque al desco- nocer ellos mismos las exigencias de las prictica de Ia 4 2 ensefanza a alumnos concretos, en espacios y condi ciones reales, con referencia a contenidos especificos, Ie hacen exigencias que el maestro no puede curmpli, y a veces porque al despojar al maestro de algunos de ios espacios del mundo escolar le hacen sentirse inse guro @ ineficaz en situaciones en las cuales eree que debe remitir el problema aun “especialista” cuando en realidad lo que se requiere es un especalista en ense- far, © sea, el mismo maestro, asesorado pero n0 remplazado por los ottos especialistas que pueda re- quetir el caso. Debe reconocerse que, en numerosss ‘ocasiones, el maestro puede escudarse en estas presio- nes ejercidas por los padres de familia y por tos profesionales, para permitir que otros tomen decisio- nes y asuman responsabilidades que profesionalmente le corresponderian a Actualmente, quizé una de las fuentes més permanen- tes y sentidas de presin sobre el maestro y sobre la insttuciGn escolar es la ejercida por las Prucbas de Estado realizadas por el ICFES. En cierto modo, esta presiGn se have sentir sobre todos los grupos interesa- dos en Ios procesos educativos: la siente el futuro backiller,caya oportunidad de cursar estudios post- secundarios depende en gran medida de los puntajes Togrados en esas pruebas; la siente el padre de familia, por la misma ra76n; la siente el maestro, porque tanto los padres de/familia como la sociedad en general tiendén a responsabilizario a él de los resultados obte- nidos por sus alumnes, especialmente si estos resulta- dos se consideran deficientes en términos de las ex- pectatvas; Ia sienten los directivos de los planteles, ‘Porque la obtencién de determinados promedios en los | | puntajes de sus bachilleres es lo que usualmente en ‘nuestro medio califica como buena, regular o mala la ceducacién impartida por Ia institucién. En la instituci6n educativa, el maestro est perma- nentemente expuesto a caer en la rutina. Este es uno de sus “riesgos ocupacionales”, y quiza el més peligroso, por lo mismo que es cotidiano. El peligro de Ia rutinizaciOn se debe a muchos factores y situaciones que son inherentes a la vida escolar; tiene que ver con los calendarios y cictos escolares, con los horarios, con los espacios: el ciclo del afio escolar se inicia y concluye el mismo mes, todos los aiios; las activida- des escolares, aio tras alto, siguen el mismo ritmo, son esencialmente las mismas; es frecuente, especialmen- e-em la secundaria, que el maestro ensefte la misma asigaatura en el mismo curso todos los afios. Todo esto puede levar a que el peligro de rutinizacién se manifieste especialmente respecto a los conocimien- tos: al cabo de unos pocos aiios de su ejercicio docente el maestro puede correr el peligro de ensefiar Io mismo de la misma manera, Io cual hace que los conocimien- tos se conviertan en algo mecénico y trillado, tanto para el maestro como para los alumnos, pues al no presentar ninguna novedad para el maestro, el alumno los percibe como algo repetitivo y carente de interés, Puede suceder que el maestro ya no caiga en la cuenta de que es la primera vez que estos alumnos entran en contacto con estos conocimientos, y que las preguntas, udas, interrogantes, no son los mismos del afio pasa do. Me parecé que en el momento en que esto sucede, el 43 n fi c ‘maestro se desvincula de los conocimientos, y atin de | su propia préctica. Se desvincula de los conocimientos porgue ya para 61 no ofrecen nada nuevo; no Ie exigen ‘una actividad intelectual, de estudio, de compreasién, de cuestionamiento, de construccién; son cono- cimientos “dados”, casi que cadaveres de conocimien- tos. Al haber “transmitido” esos “‘cadaveres de conaci- mientos” de determinada manera, en varios ciclos es- ccolares, incluso su forma de ensefiar se rutiniza: ya no siente la necesidad de buscar nuevas formas de ense- far, ni siente la necesidad de redescubrir los saberes que han de ser ensefiados, ni tos saberes sobre Ia ensefianza. Cuando esto ocurre, el maestro también se desvincula de su propia préctica, pues la relacién con el saber como algo vivo y personal, en continua re- construccin para ser ensefiado, ¢s parte fundamental de esa prictica. Estos ciclos de rutinizacién se relacionan con los ci- ‘los de la historia personal del maestro. No es posible ‘esperar que un maestro mantenga en todo momento el ‘mismo nivel de motivacién, que encuentre siempre algo que Ie permita romper la rutina presente en la vvida escolar, sin el apoyo de circunstancias profesio- nales que 10 even a valorar su propio trabajo y los aportes que este trabajo pueda hacer a otros maestros. Esto Ultimo remite a otro problema que también puede. tener que ver con Ia desvinculacién del maestro de los conocimientos y de Ios saberes sobre su préctica y sobre su ser como maestro: la inseguridad de muchos maesttos frente a Ia creacién intelectual, Bs frecuente ‘que el maestro interiorice los juicios negativos que se hacen socialmente sobre “Ios maestros”, y que despre-

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