Vasco Montoya Eloisa “Maestros, alunos ysaberes: Investigacén y docenci en el aula / Blois Vasco Montoya, —1ed. —Santa Fe de Bogott: Cooperativa Eitrial Magistero, 1996. 116p.— (Coleccién Mess Redonda; N"13) ISBN 958-20-0171 I. aucgcin-lnvestignién J. Tit. I. Sere, DD 370.75 /V 18MIN: 0013 ELoisa Vasco Montoya Maestros, ALUMNOS Y SABERES Investicacion Y Docencia EN EL AULA cooperotve ecto! MAGISTERIOColeccién Mesa Redonda Primer eine 1998, 2000 emp Sopot. ier: as Gennes ah ramen 001. 1000 Seopa Thanwgbiiecanes” ConTENIDO Presentacién. .. Prefacio. Introduccién . Caviruto f El saber pedagégico y la pedagogta. Caviruto It La investigacién en el aula yeel saber pedag6gico: Cavin Itt Los maestros tienen Ta palabra... Cavirino IV ‘A manera de conclusi6n. . Bibliograffa 7 47 6 97Factor decisivo en la materializaci6n de este libro fue el Simposio Permanente sobre la Universidad, a cuyo Cuar~ to Seminario General tuve el privilegio de-asistir; en part cular, el Padre Alfonso Borrero, cuya figura de maestro me ret6 y me indajo a poner por escrito estas ideas. A mis compafieros de la versién simplificada CAFAM - INPI, Lucia Chaves de Cascante, Edgar Peiia y Enrique River {quienes soportaron pacientemente la exposicién de las di ‘versas aproximaciones a este trabajo, les debo el haber con- servado siempre el buen humor y el haber creado un espacio para la libertad, la alegrfa, y el pensamiento, ‘Quiero reconocer especialmente el apoyo institucional del Colegio CAFAM y las muchas oportunidades para con- ‘versar con numerosos grupos de maestros, y en especial el apoyo del doctor Nepo Torres Manrique, quien ha sabido ser un maestro exigente y comprensivo, generoso en com- partir su saber, y siempre interesado en mis ideas. Fl Direc tor de la Direcei6n de Tavestigacién Educativa (DIE) de la Secretarfa de Educacién de Santafé de Bogota, Doctor ‘Alfiedo Botia y particularmente la doctora Nerehey Ortega, ccontribuyeron a hacer posible Ia edici6n de este trabajo. Finalmente, quisiera agradecer a muchas otras perso- nas que también me ensefiaron sobre estos temas, y que han sido maestros incomparables, si bien no siempre. compla- cientes. Entre ellos no podria dejar de mencionar a la docto- ta Marta Arango y al doctor Glen Nimnicht, fandadores del CINDE, y al doctor Carlos Eduardo Vasco Uribe, quien no solamente escribi6 el prefacio a esta publicacién, sino que también acompafié crfticamente 1a elaboracién del trabajo que hoy se publica. 16 Cavirino I EL SABER PEDAGOcICO Y LA PEDAGOGIA: Quiero proponer en este capitulo una api 6 yroximacién concep. tual a lo que considero como el origen y condicién de _posibilidad de la pedagogiir saber pedagésico. 1. nos detains sd dss com lero Mate loom, on Cesta Vanes con os mest dee ees ‘especialmente de colegiosdistritales de scundara. La lctura de vats ss aca el nr Sa or de oP FedepiscaColonbiatanisn mchamonto camisetas Loe ayers spores, les mis aps operas prs pra os ‘eu ato gto ont eign Se ‘Stier de Bein de Catan) toes oe ars de ces 7Me aproximaré al tema desde una mirada reffexiva sobre el quehacer de los maestros tal como lo percibo desde Ia 6ptica particular de quien trabaj6 muchos afios en una institucidn escolar de secundaria. No sostengo que se ense fie dnicamente al interior de Ta institucién educativa formal {que llamamos escuela (bien sea en el nivel primario, secun- dario, 0 adn postsecundario), ni que el saber pedag6gico se ponga en acei6n tinicamente en ese tipo de institucién edu- cativa formal. Sirvembargo, voy a circunscribir la reflexién, al Snnbito escolar, con referencia especifica al nivel secun- dario, consciente tanto de las posibilidades que ofrece como de las limitaciones que impone. El hecho de que el maesizo esté ubjcado en Ia institu ion escolar confiere a su labor ciertas caracteristicas que se derivan de las condiciones concretas de su trabajo y que le plantean ciertas exigencias, restricciones, limitaciones ¢ in- ccertidumbres que son ineludibles. Pero es a partir de esas, condiciones concretas y dentro del Ambito de esas restric: ciones desde donde el maestro tiene Ia posibilidad de re- flexionar sobre su Tabor, de generar y de hacer explicito un saber que le es propio y que se manifiesta en el diario ‘quehacer de “ensefiar". Bs éste un saber complejo cuyo ‘primer sujeto legitimo 25 el maestro; un. saber-que.se.pone _/ 0, scion prinordilmente evando ese, suet, maestro, “ensefia ‘Cafu. Alguas dele des de ste captalohabian so expuests cae Stoiato" Ques Pelagogin” onpanizasporla Universidad Pedagica Nacional nulla do 1985 y picasa Arey Canocimento 7 Guin ‘Sect 989) 7-1, Uanvesinsfto de etc aaron el fi eit gor Maco aay Hee Mais Padagost, ics y Pode, ‘ope: CORPRODIC, 1980, 18 Me propongo analizar algunos aspectos de ese queha- cer cotidiano del maestro y de la percepeién que de ellos tiene el docente con el fin de mostrar a través de ese andlisis, Jos elementos desaher nedagégico.qne-casi siempre perm Zaecen implicitgs. En este capitulo me referieé en particular ‘Ws aspectos. 1. Las preguntas a las cuales intenta responder mas 0 ‘0s explicitamente el maestro cuandoe preguntan |e cvs qushacer En esas preguntas mostraré algunos de los saberes que el maestro tiene presentes de alguna ‘manera cuando ensefia, 2... Las“condiciones concretas y las restricciones dentro le las cuales se desarrolla la labor del maestro y la (7 forma como estas circunstancias tienden a aféetar la percepcidn que tiene de si mismo, de su quehacer y de su saber, asf como el grado de coneiencia que tenga el maestro de ese saber y de la importancia del mismo. 1 Lag preeunas ¥ LAG RESPUESTAS SOBRE EL QUEHACER DEL MAESTRO ‘Cuando a un docenté se le pregunta qué hace como docente, responder de manera diferente segtin el nivel del sistema educativo en el cual se desempefie’, En el nivel de 2. Ena observacones nt ag & pat e a expriiadeto o ‘oegide secundaria ye alganarconeracons informal con ascot ‘de primaa, expiant con emtos del Grape Pedapigco de Ube tym Lila Catdoe y Glona Casto, mass de pela de ules he vend mh, 19preescolar y dela escuela primaria, el maestro diré, “Tengo. fl pre-kinder”, 0 “Tengo un tercero”, 0 “Soy maestro de primero”. Esta manera de responder parece dar énfasis al ‘grupo de alumnos, indicando que los maestros de preescolar ¥ de primaria dan mucha importancia a quién ensefian, la ‘tencién 2 los contenidos, al qué ensefian parece ser més difusa, Esa indiferenciacién respecto a los contenidos de lo, ‘que enseflan se debe probablemente a que tanto en el prees- ‘colar como en la primaria lo normal es que un mismo maes- ‘ro ensefe todas las dreas, mientras que el énfasis en el ‘grupo de alunos se debe @ que el maestro pasa prictic mente toda Ia jomada escolar con un mismo grupo de estu- ‘diantes a quienes llega a conocer muy bien. ‘Si se le pregunta a uit maestro de secundaria en qué consiste su trabajo, sin duda responder algo asf como “En- seiio sociales (0 idiomas, o matemiticas), en octavo, noveno ¥y décimo, en el Colegio Tal". Esta respuesta designa una eterminada asignatura, en determinado grado escolar, en tal o cual plantel, Esto parece indicar que en este nivel el ‘maestro da mucha importancia a la materia, a los conteni- dos, al qué ensefia, con algsin énfasis en a quien ensefia. ste doble punto de referencia se debe probablemente que el maestro de secundaria es muy consciente de los ‘contenidos de su asignatura, pero es igualiente consciente ‘de que Ia ensettanza de esos contenidos asume formas carac- ‘teristicas segtin la edad y las capacidades de sus alumnos. El sabe gue no es Io mismo ensefiar mateméticas a alumnos de sexto grado que a alumnos de undécimo. De ahi que el ‘maestzo de secundaria tenga en su mira, simulténeamente, qué ensefia y 4 quiénes enseita En Jos niveles post-secundarios el maestro (o profe- sor) 6 mucho més conscientes de los contenidos, de la sponses ey i i » ‘asignatura, del qué ensefia que del a quien enseha, Esto se refleja en el hecho de que la respuesta usual cuando se Te pregunta qué hace sea: “Ensefio topologia, 0 “ensefio ar~ queologia”, sin referitse directamente ni al semestre, ni mu- chas veces, a la carrera que cursan sus alueanos. Esto puede deberse, al menos en parte, a que en el nivel post-secundario la edad y la preparacién previa de los ‘alumnos no corresponda tan claramente como en Ja secun- daria a la demarcacién por aiio © por semestre cursado en tuna determinada asignatura. Por otra parte, puede suceder {ue todo el conjunto de la vida académica post-secundaria, con su énfasis en la especializacién y la investigacién, tien- da a que el docente se concentre mas en el saber mismo, en el qué enseda, que en los alumnos a quiénes ensefia. ‘La descripcién de su trabajo que hace el maestro de secundaria en términos de la ensefianza a un grupo especifi- co de alumnos, aunque aparentementé una sencilla respues- ta a una pregunta sencilla, es en realidad may compleja, porque comprende muchas dimensiones y responde a mélti- ples preguntas que no estén explicitas en la pregunta inicial Aunque aisladamente cada una de estas preguntas podria responderse desde disciplinas 0, ciencias especificas tales como la psicologia, la sociologia, la filosotia la historia, Ia fisica o la quimica, cuando el maestro ens¢ 4 dand “una respuesta cohefente-y anica desde un sabes aue age fimenle de diversas Ciencias o disciplinas,.es un saber | ‘epecificd y relativamente autononio, que tiende pecesaria- cer: el ensefiar". Ese es el saber pedagogi- 3. Hlconepto de “tant relaa”de os diferntes amp de aber de las cenit se apoy en pate ea Tera, 1988-1090, espetalnst as pleas 17-18. 21‘ Por medio del anlisis de esa preguntas, alas cuales relaciona con Ia producei6n artista, este saber et maestro da respuesta implicit o explicte evando dice fe generaria l interior de las amadas “escuelas > ‘que ensefia tal asignatura en tal grado de tal plantel, pode- ardstieas", con su énfais en estilo, éenicas y | thos precisa algunos de los aspectos que estractran el formas expresivas. Los campos dela educacion | saber pedagégico. 2 fisica y de las asignaturas técnicas remiten a © formas de trabajo mds orientadas a alcanzarcier- A. Una primera pregunta tiene qué ver con qué ensefia el tas habilidades, ciertos niveles de precision y de maestro. logro,cuyos criterios de calidad estin dados por Para in macsro, ensefar implica necesariamente en- Jos grupos socialmente sctivos y reconocides |, sefiar “algo”. En el caso espectico del maestro de como portadores de un saber-hacery como ejem-- ¢ sectindaria, ese “algo” es, en primer lugar, los conteni- i plares-de un nivel de excelencia en el campo; dos comespondientes aunaatignatra, aunque ensefar correspondiente § no se agote en ellds, i "A pesar de que se responds con una sola palabra, el | La perspectiva de la comprension que tiene el‘ saber al cual se refiere el gisé-ensefia el maestro es en maestro del saber cientifico respectivo, la selec- ¢ ‘sf mismo un saber complejo, cuya naturaleza pned> ci6n de contenidos que él hace y quizd mds fun-" analizarse desde diferentes perspectivas. i daimentalmente la manera coms concibe las for ¢ ' i ras de construct de esa disiptna ociencia, 1. La perspectiva det Saber que se produce en el las formas particulares de pensamiento, de tra longo te la clencia o dsepind propo de a 4 bajo'y de investigacton que la caracteizan. ES asignatura. En el caso de las ciencias, este saber i indudable que la formacién recibida por el maes- se genera al interior de Tas comunidades centfi- ¢ tto dene una gran influencia e estas pereepcio- fas, yes un saber en contngo deseroll, en el | tual quizd To mas dstntvo no sean los reslta- | ‘ Stele pier, Siskin rtd de a> ( bajo props de as comnidadescietfcas* En | yy oes a aut ne ( el caso de asignaturas cuyo campo de saber se |) | Sittingeiaayi"wxechs'obsreommilatseeoata | ERIS ivitcctgenteysinoaesobgaia | decearac incest aeteieeensone ‘ Sccuecimecinicmeircertsiestaneectones iSelect poor humqutsaegscopaianaes sn ‘uci naire dnnndlsnsilgn 4 We Raha 3D, “go mar ire or eo om a ten Stncanaortcienspencdecanmacauicpcipoys—( el ne Cots Rds een HFS), Spasorurengs ornate R 2 a ¢ ‘fo nies, en la manera como se relaciona con el saber cientffico, en lo que considera més 0 menos im- portante para su tarea de enseflar, asf como en st forma de ensefiar. La interacci6n entre la concepcién que tenga el ‘maestro de eu 4rea de conocimiento y su forma de ensefiar. se manifiesta ‘de muchas maneras. ‘Una de ellas es In expresi6n a veces usada por Jos maestros cuando se les propone, un nuevo conocimiento que ellos no ven e6mo pueda inte- igrarse a su prictica de Ia ensefianza. El maestro dice “Esto no me sirve”, expresiGn que significa cexactamente lo que dice: no es que el maestro niegue 1a impottancia cientifica 0 teérica del nuevo conocimiento, sino que no ve, al menos de inmediato, c6mo puede utilizarlo en ta ense- fianza 0 e6mo puede comunicarlo a sus alumnos. Esta perspectiva de la comprensién del saber se encuentra también en las asignaturas relaciona- das con los campos artisticos, deportivos y téc- nicos. También en ellos el maestro tiene una ‘manera de concebir las formas de trabajo pro- pias de su dea. Esa concepcién, aunque perma- rezea implicita, va a influir en e6mo enseiia el maestro. La perspectiva del saber como de hecho se ense- fia en la escuela. Es evidente que el maestro _ensefia por Io menos en dos niveles, simulténeos € intimamente relacionados entre sf, pero dife- renciables, y que son resultados de dos tipos diferentes de consideraciones. i | i | i | ‘Un nivel es el de los contenidos de la asignatara, los cuales se relacionan directamente con el sa- ber producide en el campo cientifico 0 en la 4isciplina correspondiente a ella, y que el maes- ‘wo puede conocer de manera mas 0 menos pro- funda, més 0 menos actualizada. Sin embargo, ‘cualquiera que sea ef grado de profundidad y de| actualizaci6n del conocimiento del maestro, 61 somete este saber a un proceso de transforma: ccién que hace que una cosa sea el saber que |/ ircula al interior de las comunidades cientifi- cas, escuclas artisticas 0 grupos que lo generan, Yy otta sea el saber transformado en objeto de | ‘ensetianza en una escuela. La formacién recibida or el maestro también influye en la manera como él asume el saber y lo transforma para convertitlo en objeto de st enseiianza, El maestro percibe este proceso de transforma- cién como algo necesario, pues es consciente de 4que los alummos de diversas edades e intereses le plantean cxigencias diversas respecto al saber ‘que les ensefia. Por tanto, el maestro realiza un + proceso conceptual que a partir del conocimien- to y comprensién que él tenga del campo de st asignatura, To lleva a seleccionar determinados temas para ensefiar 0 para darles mayor impor- tancia, Una vez hecha la seleccién, el maestro hhace una reduccién terminol6gica, tratando de {que los términos que conserva sean los necesa- rios para la comprensi6n de Ios temas y el logro de las habilidades, procurando que estén al al- ‘cance de la comprensién y de las capacidades de 2sof sus alumnos. Finalmente, el maestro hace un | esfuerzo por simplificar las. argomentaciones cientificas que susteatan los conocimientos includos en los temas que ha seleccionado para censefiar, 0 por distribuir las habilidades en eta: ‘as cuyo cumplimiento sea posible para sus alum- nos Un segundo nivel es el de las formas de trabajo y ‘ore pensamiento propias dela comunidad cienti- ef fica que genera el conocimiento correspondiente a Ta asignatura, EL maestro puede dar poca im- portancia alos procesos de generacién de cono- cimientos, 6 puede por el contrario, darles rmi- cha importancia.-Cualquiera que sea'el cas0, 1a ‘opinién del maestro en este sentido se reflejart recesariamente en su forma de enseflar. Podria afirmarse que el maestro no ensefa solamente tna asignatura; unos eontenidos 0 unos progra- ‘mas; ensefiaen primer Ingar una concepcidn de Ja disciplina 0 ciencia, una forma de mila. Puede suceder, y sucede con frecuencia, que ol maestro no haga explicta, ni siquiera para sf ism, la forma como concibe su asignatura, su desarrollo histérico, sus formas de investigacin »-- goneraeién de conocimientos. Sin embargo, la ‘manera como asume esos conocimientos y los Anos stores aman epost de Selecta yeogaizcin eos ‘socnents que hace el met wot "wanposcin ddctcs”. Yves ‘Chala nals ete peoceso, stand tao so neces como 8 poigos y Uniacome, Ver: Cheval (1986) B. ‘transforma en objeto de su ensellar, supone ne- ccesariamente una concepcisn del saber, de la ciencia y de esa ciencia en particular. En el cam- (70 de las reas artistas, deportivas y técnicas podrian hacerse, por analogia, consideraciones similares" A Una dimensién de su quehacer a Ia cual el maestro concede singular importancia responde a la pregunta a quiénes ensefia. As{ como el maestro no piensa su quehacer de ensefiar sin un objeto de ensefianza, sin un saber que se ensefie, tampoco lo piensa sin unos suje- tos a quienes se ensefie. En Ja vida escolar, la relacién, interpersonal més inmediata para el maestro es la rel ‘ci6n con sus alumnos. Ningiin’ maestro ensefia en es- En na conversicin con un grupo de maestros de educacin ea dl (Colegio CAFAM, elles meexplicahanpor mao deus ejemplo, tad del Fito, mo concen eb signa ya mania como ela lap ipestico dl maestro dscns dferecin com clad ‘El popel del entenadoro del pcprsrfsco no macs. Deno de os, ‘Sigmatue, una de las hailing importants, sin me don, et ‘Somber del take ts ial no pede oral pede saps de ‘mista manera en los dives grads del secundana. En set gra, {kn conduce por distancia cor, eneptimo,eftabsjescinr, pO [comtncoon del bln se bare ade vez a mayor dtc En ote 2 tnpizan a acer algunas exigencas de ipo nico, como por ejemplo ‘ou ebal snio, mnenéado lama capo otal de [tee Eonoven etter cnon En dio y udm se nia cn qué pede pie conde aur bln, y serena para que logre mayor pastcidady cetvidad ens xaanccba Se hacen jericiostotalandores “porque is aides no exten sla sina deta de costerto tt 2