Practicas de Evaluacion

CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 22
Montse Freixa Niella

Ana M. Novella Cmara
Nria Prez-Escoda
ELEMENTOS PARA UNA BUENA
EXPERIENCIA DE PRCTICAS EXTERNAS
QUE FAVORECE EL APRENDIZAJE
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Cuadernos de docencia universitaria 22
Ttulo: Elementos para una buena experiencia de prcticas externas que favorece el aprendizaje
Traduccin: Manuel Len Urrutia
CONSEJO DE REDACCIN
Directora: Teresa Pags Costas. Jefa de la Seccin de Formacin del Profesorado

Universitario. Instituto de Ciencias de la Educaci (ICE). Facultad de Biologa.
Consejo de Redaccin: Salvador Carrasco Calvo, Facultad de Economa y Empresa; Jaume

Fernndez Borrs, Facultad de Biologa; Marta Fernndez-Villanueva Janer, Facultad de
Filologa; ngel Forner Martnez, Facultad de Formacin del Profesorado Eva Gonzlez
Fernndez, ICE; Merc Gracenea Zugarramundi, Facultad de Farmacia; Jordi Ortn Rull,
Facultad de Fsica; Antoni Sans Martn (Director del ICE), Facultad de Pedagoga.
Primera edicin: febrero de 2012
Montse Freixa Niella, Ana M. Novella Cmara, Nria Prez-Escoda
ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Editorial OCTAEDRO
Bailn, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
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Universitat de Barcelona
Institut de Cincies de lEducaci
Campus Mundet - 08035 Barcelona
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La reproduccin total o parcial de esta obra slo es posible de manera gratuita e indicando
la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro.
ISBN: 978-84-9921-235-7
Depsito legal: B. 5.759-2012
Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro
2 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas
NDICE pg. anterior pg. siguiente

AUTORAS
Montse Freixa Niella

Profesora titular de universidad
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en la Educacin
Vicedecana Acadmica
mfreixa@ub.edu
Ana Mara Novella Cmara

Profesora Lectora
Departamento de Teora e Historia de la Educacin
Coordinadora de Prcticum de Educacin
anovella@ub.edu
Nria Prez-Escoda
Profesora titular de universidad
Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en la Educacin
Coordinadora de Prcticum de Educacin
nperezescoda@ub.edu
Enseanza de Educacin Social

Facultad de Pedagoga
Universidad de Barcelona

AGRADECIMIENTOS
El contenido de este Cuaderno es el resultado de muchos aos de traba-

jo por parte del liderazgo de las distintas coordinaciones de prcticum
de los estudios de Educacin Social de la Universidad de Barcelona y
con la implicacin, compromiso y dedicacin de todos los agentes: tutor
universitario, tutor-centros, estudiantes, centros de prcticas, Facul-
tad de Pedagoga.
Tras los trabajos previos de innovacin docente que acompaaron a

la renovacin del Plan de estudios del 93 y la entrada en el EEES, el
soporte de la AGAUR favoreci el desarrollo del proyecto Anlisis y
evaluacin de la transferibilidad de competencias profesionales de la
Educacin Social en los centros de prcticas (2008MQD155) integra-
do por: Nria Prez-Escoda, Ana Novella, Montse Freixa, Anna Fors,
Nria Fuentes, Sandra Costa, Marta Carames. Este trabajo de investi-
gacin no habra tenido sentido sin la implicacin de estudiantes y pro-
fesionales. Queremos reconocer las aportaciones del grupo deliberativo
de estudiantes: Clarissa Castao, Anna Fabregat, Daniel Ortega, Anna
Muoz, Natlia Trascastro y ngel Merino; y los tutores del grupo de-
liberativo de profesionales: Judith Berraco, Vanessa Gmez, Mnica
Gonzlez, Nria Llopis, Begonya Leyva, Joan Muntan y Contxita Vila.
Este trabajo ha sido un revulsivo importante para continuar y ampliar

las mejoras e innovaciones en las prcticas externas de grado. Las per-
sonas que desde su compromiso materializaron esta prctica docente
en el curso 2010-2011 son: Ana Avellaneda, Sandra Costa, Anna Fors,
Ester Gil, Maribel Mateo, Ana Novella, Xei Pastor, Nria Prez-Escoda,
Laura Rubio y Marta Venceslao. El trabajo de este equipo ha sido po-
sible gracias al soporte recibido en los proyectos: La funcin docente
en las prcticas externas. Investigacin de un diseo curricular corres-
ponsable entre los Estudios de Educacin Social y el mundo laboral
(REDICE-10/1002-27) desde el ICE de la UB, y Validacin de los Cua-
dernos formativos de las prcticas: La transferencia de las competen-
cias profesionalizadotas en Educacin Social (2010PID-UB/76) de la
Universidad de Barcelona

NDICE
RESUMEN...................................................................................................................................................................................... 7
ABSTRACT.................................................................................................................................................................................... 8
PRLOGO ..................................................................................................................................................................................... 9
INTRODUCCIN................................................................................................................................................................ 12
Evolucin del modelo de prcticas externas................................................................................... 12
POR QU...................................................................................................................................................................................... 19
Cmo entendemos las prcticas?.............................................................................................................. 19
Las competencias........................................................................................................................................................ 21
Los objetivos..................................................................................................................................................................... 23
Los bloques temticos y los contenidos................................................................................................ 25
QUIN INTERVIENE: LOS AGENTES........................................................................................................ 28

La funcin docente de los agentes............................................................................................................. 28
La funcin docente de los tutores-centro en la cotidianidad
de la prctica profesional........................................................................................................ 28
La funcin docente de los tutores-universidad................................................................ 31
CMO, CON QU: METODOLOGA............................................................................................................ 33

La supervisin como herramienta metodolgica....................................................................... 33
Los seminarios: espacios de construccin teoricoprcticos............................... 36
Diario de campo: espacio de reflexin personal............................................................. 38
Las tutoras; espacio de seguimiento y reconstruccin........................................... 40
CUNDO: FASES DE LAS PRCTICAS...................................................................................................... 42

La secuencia formativa.......................................................................................................................................... 42
Preparacin para hacer prcticas................................................................................................... 42
De la acogida a la adaptacin al centro..................................................................................... 45
Ser la sombra de un/a profesional................................................................................................. 46
Ser autnomos y tener responsabilidades..............................................................................47
Evaluacin y cierre del proceso......................................................................................................... 49
pg. anterior pg. siguiente

ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y POLTICA UNIVERSITARIA...................................... 51
Evaluacin acreditativa de los aprendizajes de la asignatura....................................... 51
Y para avanzar: las prcticas externas, una cuestin de poltica
universitaria......................................................................................................................................................... 52
Organizacin....................................................................................................................................................... 52
Responsabilidad de la red de instituciones colaboradoras externas......... 53
Liderazgo de la docencia de las prcticas externas.................................................... 54
Reconocimiento institucional de la funcin de los tutores-centro............. 55
CONCLUSIONES................................................................................................................................................................. 56
Condiciones que se tienen que dar en unas prcticas externas
para alcanzar el xito.................................................................................................................................. 56
BIBLIOGRAFA.................................................................................................................................................................... 58
NORMAS PARA LOS COLABORADORES.............................................................................................. 61

RESUMEN
El Espacio Europeo de Educacin Superior ha forzado dos cambios con

la introduccin de las competencias. Por una parte, el nuevo paradig-
ma de enseanza-aprendizaje ha situado al estudiante en el centro del
mismo como protagonista de su aprendizaje con todo su bagaje y ex-
periencia. Y por otra, la consideracin de los centros de prcticas como
centros de formacin, pues es en ellos donde el estudiante pone en jue-
go las competencias de grado cuando en su Plan de estudios constan
Prcticas externas, especialmente como asignatura obligatoria.
La asignatura de prcticas externas no se puede implementar sin la co-

laboracin de centros de prcticas y, especialmente, de los profesiona-
les que ejercen como tutoras y tutores de centro conjunta y coordinada-
mente con los tutores o tutoras de la Universidad.
Para poder desarrollar adecuadamente las prcticas externas, se ne-

cesita, por un lado, un equipo de coordinacin de prcticas externas
integrado por docentes universitarios que lideren el proceso y que faci-
liten las relaciones con los centros, y, por otro lado, una estructura que
ofrezca soporte administrativo a todas las labores de gestin, como por
ejemplo, los convenios con las instituciones.
Esta diversidad de agentes da idea de la complejidad organizativa y do-

cente de las prcticas externas que necesariamente hay que fomentar
desde un modelo de corresponsabilidad. En esta gua se analizan los
elementos necesarios para llegar a este modelo.
Palabras clave: prcticas externas, modelo de corresponsabilidad, com-

petencias

ABSTRACT
The European Higher Education Area (EHEA) prompted two changes

by including the concept of the competences. First, one is the new pa-
radigm of teaching-learning, which places the student as protagonist
of his traineeship considering his background and own experience. Se-
condly, to consider the practice centers as training centers, since it is
where the students show up their competences acquired in the Social
Education degrees curriculum, especially in the compulsory subject
External Practices.
The subject External Practices would not be correctly implemented

without the collaboration of the practice centers and especially, the co-
llaboration of the professionals who are in charge of the tutorship in
the center together with the professors from the university.
The right development of the external practices requires two elements.

On one hand, an external practices Coordination Team, consisting in
professors leading the process and facilitating the relation with the di-
fferent centers and on the other hand, an administrative structure to
support the management tasks, such as the bilateral agreements with
the practice centers.
This diversity of agents exemplifies the organizational and teaching

complexity of the external practices. Therefore it is needed a functio-
ning model based on the team work and partnership. This guide analy-
ses the necessary elements to be able to reach this model of partners-
hip.
Keywords: external practices, model of partnership, competences

PRLOGO
La construccin del conocimiento postmoderno es fundamental en el

anlisis crtico de una ingente acumulacin de datos que fluyen en el
conjunto del sistema y que generan y retroalimentan cambios sustan-
ciales y vertiginosos en el propio conocimiento.
La magnitud de los cambios y la velocidad de su produccin obligan a

los investigadores a especializarse de forma casi exhaustiva, conducien-
do a una gran fragmentacin de los campos del saber. El conocimiento
en el siglo xxi camina hacia una modificacin dramtica y profunda
de su naturaleza que nos obliga a una nueva concepcin del mismo y a
establecer nuevas formas de relacin.
A una relacin basada fundamentalmente en el dominio de un cono-

cimiento de carcter puramente disciplinario y cada vez ms desme-
nuzado e incapaz de aportar elementos facilitadores para construir
nuestra concepcin del mundo, propia de los sistemas de aprendizaje
del siglo pasado, sucede un nuevo modelo relacional de carcter inter-
disciplinario e integrador y orientado ms que a la imposible posesin
de su inmensidad a su gestin competente.
La educacin como vnculo entre el hombre y el universo mediante el

establecimiento de enlaces entre el conocimiento y la interpretacin de
la realidad para comprenderla e intervenir de forma ms eficiente mar-
ca la nueva hoja de ruta de los sistemas de aprendizaje modernos.
Consecuentemente, asistimos a un cambio total de paradigma en la

educacin y tenemos que adaptar los procesos educativos a la nue-
va realidad. La Universidad tiene que deconstruir las viejas rutinas y
afrontar la reconstruccin de unos nuevos planteamientos curricula-
res, sistemas de aprendizaje y modelos de evaluacin derivados de la
nueva situacin que permitan a los estudiantes desarrollarse compe-
tencialmente y poder afrontar de una forma solvente los nuevos retos.

Borghesi, en la contra de La Vanguardia del 16 de diciembre de 2005,
dice Educar es convertir el conocimiento en experiencia y la informa-
cin en vida. Y ese es justamente el objetivo fundamental de la pro-
puesta de las profesoras Montse Freixa, Ana M. Novella y Nuria Prez-
Escoda.
El trabajo constituye una verdadera propuesta que responde al nuevo

paradigma educativo, afronta el diseo de un modelo de prcticas ex-
ternas de grado que constituye una verdadera experiencia generado-
ra de desarrollo competencial en los estudiantes de Educacin Social
y aspira a convertirse en referencia de calidad para otras propuestas
de prcticas de titulaciones enmarcadas en el mbito de las Ciencias
Jurdicas y Sociales.
Las prcticas constituyen un contexto de aprendizaje nico y privile-

giado para desarrollar competencias de carcter complejo que impli-
quen planteamientos interdisciplinarios e integradores y de aplicacin
en mbitos profesionalizadores, y las autoras aprovechan magnfica-
mente la oportunidad para estructurar un modelo basado en su larga
experiencia como responsables de prcticas y que da como resultado
un modelo de educacin exitoso y funcional pero que en ningn caso
rehye afrontar las dificultades inherentes a la propia esencia de este
sistema de aprendizaje.
As, en su trabajo definen con precisin el papel de los agentes que ope-
ran en las prcticas, afrontando la delicada relacin entre los tutores
(de centro y de universidad) y los estudiantes. El estudiante, en su con-
cepcin, es parte activa del proceso y los tutores interactan con l en
un mismo plano de corresponsabilizacin. La percepcin del papel di-
nmico del estudiante como actor fundamental de su propio proceso de
aprendizaje, forma parte de los nuevos planteamientos de aprendizaje
orientados al desarrollo competencial de los estudiantes, fundamenta-
da en la estimulacin de su capacidad de autorregulacin.
Estructuran la secuencia formativa implcita en las prcticas y abordan

el difcil tema de su desarrollo metodolgico que fundamentan en la
supervisin, pero no entendida como una simple actividad orientada
a la acreditacin o a la peticin de responsabilidades sino como herra-

mienta fundamental para facilitar la construccin del conocimiento
teoricoprctico y la reflexin crtica.
Finalmente, examinan las prcticas como una cuestin de poltica

universitaria. En palabras de las autoras, las universidades necesitan
disponer de contextos profesionalizadotes reales y de profesionales en
activo si quieren completar con xito la formacin de sus estudiantes, y
eso demanda activar polticas universitarias que acepten esta realidad
e impulsen lneas de actuacin conjunta y de implicacin basadas en el
reconocimiento de la importancia primordial de los centros de prcti-
cas como centros de formacin y de sus profesionales como formadores
universitarios.
En sntesis, se trata de una aportacin realista, prctica y de gran valor

heurstico que plantea un tema absolutamente nuclear en la formacin
de los universitarios, expuesto de manera rigurosa y cientfica, como
no poda ser de otra manera tratndose de tres profesionales de reco-
nocido prestigio con una amplia trayectoria docente e investigadora y
que han ocupado, u ocupan, cargos de responsabilidad que les propor-
cionan una visin amplia, profunda y global de la realidad educativa de
la Universidad.
Estamos seguros de que esta publicacin se convertir en breve en una

valiosa herramienta, til y necesaria para jefes de estudios y responsa-
bles de prcticas del contexto universitario.
Joan Mateo Andrs

INTRODUCCIN
Evolucin del modelo de prcticas externas
Las prcticas externas no son un invento acadmico, didctico del

EEES. En la mayora de las diplomaturas y en alguna de las licenciatu-
ras ms centradas en la formacin prctica de los y las estudiantes, las
prcticas han tenido una larga trayectoria con una visin curricular e
integrada en los estudios. As lo demuestran algunas enseanzas que,
ya en la poca del Plan Surez (1978), introdujeron las prcticas en
una asignatura obligatoria. Y el la reforma de las enseanzas y la reno-
vacin de Planes de estudios de 1993, el Prcticum adquiere identidad
propia como materia obligatoria. Estas titulaciones son las que estn
ahora en una de las posiciones mejores para afrontar las Prcticas ex-
ternas en el marco del EEES.
Las prcticas externas, en la gran mayora de los grados universitarios,

empiezan a ser una realidad, formando parte del Plan de estudios. La
definicin de las prcticas externas comporta una perspectiva diferen-
te de formacin. Segn Zabalza (2011), encontramos cuatro tipos de
prcticum:
orientado a la aplicacin de lo aprendido;

orientado al acceso al trabajo;
orientado a completar la formacin general con otra ms especiali-
zada;
orientado a enriquecer la formacin bsica completando los aprendi-
zajes acadmicos con la experiencia en los centros de trabajos.
Es desde esta ltima orientacin desde la que se plantean las prcticas

externas en los grados. As, las prcticas externas son el espacio cen-
tral de significacin y de encuentro en la formacin en la universidad y
la formacin en los centros de prcticas. En ambas experiencias forma-
tivas, en los dos contextos de aprendizaje, se inscriben tanto elementos
tericos como prcticos.

As, desde esta perspectiva, las prcticas externas:
se integran en el Plan de estudios de grado;

forman parte de una materia que facilita la integracin de los conte-
nidos y de las competencias de las distintas asignaturas que se van
trabajando;
como materia, se desglosan en asignatura o asignaturas;
como asignatura, tiene un plan docente y un profesorado asignado
(tutor-universidad);
comparten dos espacios formativos: la universidad y el centro de
prctica;
requieren una colaboracin interinstitucional entre la universidad
(el grado) y los centros de prcticas.
Tendran que basarse en un modelo de partenariado donde las dos ins-

tituciones (Universidad y centro de prcticas) mantienen una relacin
simtrica (Zabalza, 2011).
El recorrido para llegar a un modelo de partenariado interinstitucio-

nal, en aquellos centros con una tradicin en las prcticas ha pasado
por diferentes modelos, que se diferencian por la relacin que se esta-
blece entre los agentes implicados y el papel que tiene cada una de ellas
respecto a las dems.
El primer modelo se ha caracterizado por una relacin individualista

y una estructura unidireccional, como puede verse en la figura 1. Los
agentes implicados desarrollaban su accin de forma aislada, y desde
los escenarios formativos se hacan paralelamente otras actuaciones.
El estudiante reciba de la Universidad orientaciones tericas y del cen-
tro los referentes prcticos, siendo difcil la puesta en relacin de estos.
Era el momento de la dicotoma entre teora y prctica. Universidad y
centro preparaban sus escenarios para que el estudiante desarrollara
su formacin prctica. Y en contadas ocasiones haba interrelacin y,
cuando se estableca, era mediante el estudiante.

Figura 1. Modelo unidireccional
Estudiante Tutor Supervisor

UB Centro
UB Estudiante
Tutor
UB Estudiante
Tutor
centro
Estudiante
Un segundo modelo (figura 2), se ha caracterizado por la interrelacin

entre los miembros y por el acompaamiento que el centro y la Univer-
sidad daban al estudiante. En este modelo, los elementos que intervie-
nen en las prcticas, a diferencia del anterior, reciben una influencia
mutua en su intervencin. Tutor-universidad y tutor-centro se tienen
en cuenta a la hora de organizar el espacio de formacin y las acciones
que el otro tiene sobre el estudiante. Entienden que la formacin del
estudiante tiene lugar tanto en el centro profesional como en la Uni-
versidad. Aun as, el estudiante sigue siendo un espectador del proceso
formativo donde son los dems los que no lo integran en el proceso de
aprendizaje de la prctica.
Figura 2. Modelo de interrelaciones iniciales
Estudiante Tutor-Centro
Tutor- Universidad

La introduccin de las teoras ecosistmicas, en las cuales lo que influ-
ye en el comportamiento de las personas tiene que ver con la relacin
que se establece en todos los elementos que configuran el sistema, pro-
voca la evolucin hacia el tercer modelo (figura 3). As, en este se en-
tiende que en el proceso formativo intervienen otros aspectos, que has-
ta ahora no se haban tenido en cuenta (motivaciones, emociones, ex-
periencias de otras situaciones). Cada uno de los agentes que intervie-
nen en las prcticas trae, a este contexto, referentes tericos y prcticos
que han adquirido en otros escenarios y hacen que este bagaje tanto
personal como acadmico ofrezca referentes para la formacin. Se su-
pera, pues, la dicotoma teora y prctica. Estos contextos en que parti-
cipan los agentes entran en interaccin y se nutren mutuamente, te-
nindose presentes para organizar y orientar los espacios formativos.
El modelo 4 (figura 4), siendo una evolucin del modelo ecosistmico,

introduce el partenariado entre el tutor-universidad y el tutor-centro. Se
caracteriza por ofrecer el protagonismo del proceso al estudiante, quien
en ltimo trmino es el responsable del aprendizaje. Aprendizaje que no
se hace en solitario, sino que se da siempre en un contexto social, donde
los responsables de la funcin docente (tutor-universidad y tutor-centro)
tienen una propuesta curricular de los mnimos que el estudiante, como
Figura 3. Modelo ecosistmico
Estudiante Tutor-
Centro
Tutor-UB

futuro profesional, tendra que alcanzar y hay una propuesta de conteni-
dos de lo que se considera que se ha de adquirir. El prcticum se entiende
como un proceso participativo, reflexivo y dialgico. En l, se pretende
que el estudiante construya el marco de referencia de su prctica, y que, a
partir de elementos teoricoprcticos vaya organizando, interpretando y
estableciendo referentes, con el fin de consolidar contenidos y experien-
cias que surgen en la prctica profesional.
En este modelo, los contenidos de trabajo, recogidos en una propues-

ta curricular, tienen su origen en la accin del estudiante que se da
tanto en el espacio de las prcticas del centro como en el espacio de la
universidad. La prctica ofrece la posibilidad de un ejercicio dinmico
y ms vivencial, que se experimenta en primera persona dentro de un
contexto real donde poder analizar y reflexionar sobre las respuestas
y actuaciones que tienen los profesionales, y donde pueden utilizarse
las herramientas y competencias desde el espacio formativo ms aca-
dmico.
Figura 4. Modelo de partenariado de colaboracin
Conocimientos y contenidos trabajados en la titulacin

Marco legal del mbito profesional
Grupo clase
ESTUDIANTE
Contexto de actuacin
CENTRO
UNIVERSIDAD
Tutor
Tutor
Equipo
Grupo de trabajo
de profesionales
de supervisores
EQUIPO DE COORDINACIN DEL PRCTICUM

El modelo 5 (figura 5), el partenariado de reprocidad o de correspon-
sabilidad, es la evolucin del modelo 4, a raz de la introduccin de las
competencias en los grados. La investigacin y las propuestas de mejo-
ra llevadas a cabo en el prcticum han conducido a reconsiderar la rela-
cin entre los agentes (estudiantes, tutor-universidad y tutor-centro),
cuyas acciones se concretan y se comparten en una relacin simtrica
y de igualdad sobre una base de corresponsabilidad en la formacin.
Eso significa reconocer que cada agente tiene una experiencia que com-
partir, un saber, un saber ser y un saber hacer. El estudiante no queda
excluido pues es un agente ms de las prcticas y el protagonista de
su aprendizaje. Estos tres agentes principales se constituyen como el
equipo formativo o el equipo docente con funciones compartidas pero
tambin especficas.
En este modelo se significan nuevos agentes que tambin participan en
la formacin como:
El equipo de profesionales del centro: son corresponsables de la for-

macin porque interaccionan con el estudiante y se convierten tam-
bin en referentes o modelos de actuacin profesional.
La persona o personas que forman el eje central de la actuacin pro-
fesional (o clientes): como destinatarios de la intervencin que in-
teractan con el estudiante, le ofrecen la oportunidad de poner en
juego muchas competencias que de otra manera sera ms difcil ha-
cerlas aflorar.
Los docentes de las otras asignaturas, pues pueden ser generadores
de experiencias de ejercitacin de competencias en contextos simu-
lados (estudio de casos, role-playing).
El grupo de compaeros: los otros estudiantes en prcticas, tanto en
el marco formal de la universidad como en sus relaciones informa-
les, en las que intercambian opiniones, experiencias y confidencias
posibilitan ejemplificar la mirada y tener perspectivas diversas no
siempre coincidentes.
Desde una formacin por competencias, el mundo universitario y el

mundo laboral se convierten en centros de formacin. El estudiante es
el eje central de la configuracin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Los tutores de centro, los tutores universitarios y el estudiante son co-
rresponsables de la formacin.
Figura 5. Modelo de partenariado recproco
Equipo docente o formativo
Empoderamiento
Implicacin
Compromiso
Tutor-universidad estudiante Tutor-centro
corresponsabilidad
Equipo de tutores docentes Grupo de compaeros en prcticas Equipo de profesionales

de las otras asignaturas del centro y las personas
o clientes de la actuacin
profesional
Equipo de coordinacin del prcticum

POR QU
Cmo entendemos las prcticas?
Si entendemos las prcticas externas desde el modelo de partenariado

recproco, el equipo formativo (tutor-universidad, tutor-centro y estu-
diante) tiene unas funciones compartidas y unas propias o diferencia-
das. Las funciones compartidas principales son:
Corresponsabilidad. Los tres agentes son protagonistas, aunque la

mayor responsabilidad recaiga en el estudiante pues es quien tiene que
trasferir sus competencias durante el proceso para construir su iden-
tidad profesional. El estudiante no es la persona ms dbil del equipo
sino que se la empodera; es decir, se le proporciona el espacio para que
adquiera sentimientos de competencias y confianza en sus saberes. Es-
tas relaciones corresponsables tienen que facilitar el seguimiento y el
apoyo en el aprendizaje profesional del estudiante.
Coplanificacin del proceso formativo de las prcticas. El estudiante

ha de ser el eje central en la configuracin del proceso de enseanza-
aprendizaje introduciendo estrategias que lo coloquen en el centro del
proceso de la reflexin-construccin del conocimiento y que le permi-
tan ser consciente de su evolucin. Los agentes que tienen la funcin
docente han de informar al estudiante sobre cul es el plan curricular,
sus caractersticas, que estrategias se utilizarn, las fases del proceso,
cmo ser evaluado y otras informaciones que se consideren oportu-
nas. Eso permite la planificacin conjunta.
Definicin del grado de implicacin. Hay que definir el grado de impli-

cacin y compromiso que el tutor-universidad y el tutor-centro esperan
del estudiante y tambin el que estos tendrn, para que el estudiante
pueda decidir qu grado de implicacin adopta en el plan formativo de
las prcticas. Cada estudiante llegar a las prcticas externas con sus
propias caractersticas: competencias, motivacin, personalidad, expe-
riencias vitales y de aprendizaje. La interaccin entre el estudiante y el
entorno de las prcticas produce un impacto que se habr de tener en

cuenta a la hora de definir los aprendizajes (Warner y McGill, 1966).
Por lo tanto, el estudiante tendr que indicar hasta dnde puede im-
plicarse en las prcticas, teniendo en cuenta este impacto. Es la auto-
determinacin del estudiante, definida como la habilidad para preci-
sar su rol y determinar de qu manera entiende su participacin en las
prcticas. As, se establece la planificacin conjunta y especfica de la
formacin en las prcticas externas entre la universidad, el centro de
prcticas y el propio estudiante. La metacognicin de los procesos que
se dan en cada uno de los escenarios formativos donde el estudiante
aprende de su protagonismo.
Plan formativo. Para llegar a esta planificacin conjunta, la Universi-

dad (el grado) y el centro de prcticas han de tener su propio plan for-
mativo; un plan formativo que en los dos contextos contiene elementos
tanto tericos como prcticos. Como dice Zabalza (2011) lo que cam-
bia es el proceso de aprendizaje y los contenidos que se aprenden. As,
cada una de las dos instituciones sabe cul es su responsabilidad en
la formacin del estudiante. En la Universidad, este plan formativo se
concreta en el Plan docente de las prcticas externas y en el centro de
prcticas en un proyecto de formacin prctica. Y cuanto ms compar-
tido y significado por el equipo profesional del centro est, mayor ca-
lidad tendr. Conviene que el centro haya concretado previamente las
funciones del estudiante, qu har y hasta dnde. El equipo del centro
tiene que establecer cul ser el espacio de experimentacin y respon-
sabilidad del estudiante, qu oportunidades de ponerse en el lugar del
profesional tendr que asumir y qu lmites de actuacin encontrar.
Construccin del conocimiento. La propuesta de prcticas externas se

sustenta en la construccin del conocimiento que realiza el estudian-
te con el acompaamiento del tutor-universidad y el tutor-centro. El
estudiante tiene que definir su actuacin, que ha de ser activa y pros-
pectiva para ir conformando su aprendizaje. Diferentes acciones y he-
rramientas propician este aprendizaje, no se trata solo de actividades
pasivas como escuchar, observar y mirar, sino de poner en juego otras
actividades que permitan un aprendizaje ms profundo, por ejemplo:
participar en debates en el marco del seminario, reflexionar sobre la
experiencia en el diario de prcticas, aprovechar las tutoras para cues-
tionar y cuestionarse, etc.

Seleccin de centros. Las funciones de los centros de prcticas en este
modelo de partenariado de reciprocidad coloca en primer plano la se-
leccin de centro para poder garantizar una formacin de calidad. La
calidad no viene dada solo por un centro que garantiza escenarios di-
versos para aprendizajes profundos y por poner en juego las compe-
tencias en un contexto en concreto sino, tambin, por un centro que
atiende al desarrollo emocional del estudiante y cuida la dinmica en
que se produce su proceso de prcticas: acogida en el centro, clima ins-
titucional, inmersin en el ejercicio profesional.
Las competencias
Las prcticas externas permiten poner en juego las competencias del

mundo acadmico y las competencias del mundo profesional. El estu-
diante llega al centro de prcticas con las competencias disciplinares
y transversales del grado ya adquiridas o en proceso de desarrollo. A
partir de ellas, y en el escenario de las prcticas externas, en el centro,
el estudiante tendr que ir desarrollando las competencias de la pro-
fesin, tanto las profesionales como las personales. As, el estudiante
debera de trabajar:
Competencias del mundo acadmico (centro universitario)

Competencias disciplinares o especficas del grado
Competencias transversales del grado
Competencias del mundo profesional (centro de prcticas)
Competencias profesionales especficas
Competencias personales
El plan formativo de los centros de prcticas incide en las competencias

del mundo profesional. Como dice Tejada (2005), eso no quiere decir
que no se fomenten las competencias transversales y disciplinarias del
grado. Estas son necesarias y, muchas veces, imprescindibles para po-
der afrontar y activar la adquisicin del desarrollo de las competencias
del perfil profesional. Es decir, el estudiante tiene que llegar a las prc-
ticas externas con unas competencias del mundo acadmico que acti-
var para la adquisicin y el desarrollo de las competencias del mundo
profesional. As pues, desde el mundo profesional, las competencias

acadmicas no se trabajan explcitamente aunque son detectadas. Es
en el Plan docente de la Universidad donde se han de visualizar y po-
nerlas en juego en los diferentes espacios de aprendizaje como la super-
visin. Al mismo tiempo, el espacio de supervisin en la Universidad ha
de permitir la retroalimentacin entre las competencias acadmicas y
las profesionales.
Pero, cules son las competencias de la profesin? Tienen alguna co-

rrespondencia con las del mundo universitario? Si se ha diseado el
grado teniendo en cuenta la profesin, encontraremos competencias
vinculadas a las prcticas externas. Eso significa que las prcticas ex-
ternas han de conectar con las competencias profesionales para desa-
rrollar las funciones y tareas de la profesin.
Para una buena calidad de las prcticas externas, hay que dar un paso
ms. Este consiste en trabajar conjuntamente, mundo acadmico y
mundo profesional, para determinar las competencias profesionales y
cmo se vinculan con las acadmicas. Si las competencias disciplina-
res o especficas del grado han considerado el mundo profesional, unas
cuantas de ellas (el nmero depender del grado) se corresponden con
la profesin. Tutor-universidad y tutor-centro han de velar por la con-
secucin de estas competencias en el estudiante.
Como ejemplo se presenta la tabla siguiente que compara las compe-

tencias transversales de la Universidad de Barcelona (resaltadas en ne-
grita) que estn contextualizadas en un grado, y las competencias que
buscan los centros cuando contratan a un profesional. Se puede obser-
var la gran coincidencia. Otro ejemplo se puede consultar en Armengol,
Castro, Jariot, Massot y Sala (2011).

Tabla 1. Accion entre competencias transversales del grado y personales requeridas por el mundo pro-
fesional.
COMPETENCIAS TRANSVERSALES COMPETENCIAS PERSONALES DEL

DEL GRADO MUNDO LABORAL
Compromiso tico
Capacidad crtica y autocrtica Sentido crtico y autocrtica
Conocimiento y aplicacin del cdigo Crtica sobre la intervencin profesio-
deontolgico nal
Capacidad de aprendizaje y responsabilidad
Responsabilidad Compromiso/responsabilidad/madurez
Capacidad de anlisis, sntesis, visiones (aplicacin de normas y regulacin del
globales y de aplicacin de los conoci- comportamiento propio)
mientos a la prctica Adaptabilidad y flexibilidad
Capacidad de tomar decisiones y adap- Toma de decisiones, iniciativa, partici-
tacin a situaciones nuevas pacin
Capacidad de gestin del fracaso, de
control del estrs y de situaciones de
crisis
Capacidad comunicativa
Capacidad de comprender y expresarse Expresin de ideas con claridad
oralmente y por escrito, dominando el Gestin de la informacin, documenta-
lenguaje especializado cin, discriminar y procesar datos con
Capacidad de buscar, utilizar e integrar una finalidad
la informacin
Capacidad de comunicacin interperso- Escuchar-comunicar, interpretar el len-
nal positiva guaje verbal y el no verbal, actitud de
escucha con profesionales y usuarios,
capacidad emptica. Asertividad
Trabajo en equipo
Capacidad de colaborar con los dems y Coordinacin, trabajo en equipo, en red
de contribuir a un proyecto comn Negociar/saber renunciar, colaborar
Capacidad de colaborar en equipos in- con profesionales en beneficio de los
terdisciplinares y en equipos multicul- usuarios, saber rentabilizar el tiempo y
turales eficacia de las actuaciones, saber traba-
jar: individualmente, en equipo y en red
Fuente: Prez-Escoda, N.; Novella, A.; Freixa, M. (2010)
Los objetivos
Las prcticas externas por competencias son uno de los elementos

clave de la formacin integral para la profesin. Es una herramienta
bsica para la articulacin del aprendizaje del estudiante, ya que es el

espacio donde se ponen en juego estas competencias. Permite el inter-
cambio entre el mundo acadmico y el profesional, llevando a cabo el
ejercicio de reflexin sobre la accin para dotarla de contenido terico,
a la vez que se reconstruye desde la experiencia. Esta retroalimenta-
cin facilita al estudiante dar sentido a los aprendizajes que ha adquiri-
do, y que sigue adquiriendo. Tambin le permite interpretar la realidad
social para actuar y, desde la accin, retroalimentar el marco teorico-
prctico de referencia. Este crculo virtuoso entre prctica profesional
y construccin terica requiere aplicar el movimiento de ida y vuelta de
la investigacin y accin.
Las prcticas externas son un punto de partida en la carrera profesio-

nal de cada estudiante, a travs del cual comienza a adquirir experien-
cias, resolver situaciones, planificar actuaciones, desarrollar progra-
mas, acompaar a personas en su proceso. Esta experiencia permite al
estudiante tener elementos bsicos para iniciarse en la profesin.
As, las prcticas permiten al estudiante un ensayo de las competen-

cias especficas de la carrera profesional. El estudiante ve si puede ser
competente o no en este contexto. Se facilitan herramientas para me-
jorar y profundizar en aquellas competencias menos desarrolladas por
el estudiante y para ir discriminando, identificando y construyendo la
trayectoria profesional. El objetivo final de las prcticas es que el estu-
diante sea competente en el desarrollo de su ejercicio profesional y en
el proceso de construccin de su identidad profesional.
Otra finalidad de las prcticas externas es despertar una actitud abier-

ta e innovadora, mostrando al estudiante que los campos profesionales
estn abiertos y en continuo cambio, lo que implica un estado constan-
te de alerta profesional para poder dar respuesta a las nuevas exigen-
cias del entorno. Los cambios continuos y las evoluciones de nuestro
contexto implican que el profesional est atento y predispuesto a gene-
rar nuevos espacios de trabajo, actuar en relacin con nuevas necesida-
des y demandas, desarrollar nuevas estrategias, diversificar los canales
y mtodos. El estudiante no solo ha de percibir la necesidad de la for-
macin permanente y desarrollo profesional, sino que tiene que apren-
der a ser flexible e innovador o innovadora.

Desde esta perspectiva, los objetivos generales de las prcticas exter-
nas, que pueden ser comunes a muchos grados, son:
Objetivos referidos al aprendizaje de conocimientos. Qu debe sa-

ber el estudiante?
Adquirir la terminologa especfica y los conceptos fundamenta-
les sobre en mbito de intervencin.
Profundizar en aspectos tericos y prcticos como vertebradores
de las acciones, metodologas y estrategias en el contexto profe-
sional.
Comprender los elementos y las condiciones que optimizan el de-
sarrollo de la prctica profesional.
Objetivos referidos al aprendizaje de habilidades o procedimientos.
Qu debe saber hacer el estudiante?
Analizar el sentido, la finalidad y los rasgos caractersticos del
mbito y el ejercicio profesional.
Disear, planificar, desarrollar y evaluar acciones y proyectos
conforme a las necesidades de la realidad y a los acuerdos toma-
dos con el equipo profesional.
Objetivos referidos al aprendizaje de actitudes, valores y normas de
comportamiento. Cmo debe actuar? Cmo debe estar? Cmo
debe ser?
Tomar conciencia de la actuacin profesional desde los principios
del cdigo deontolgico de la profesin.
Desarrollar una actitud reflexiva y crtica ante las intervenciones
y acciones observadas en los profesionales del centro y propias del
estudiante.
Reflexionar sobre el proceso formativo en el marco de las prcti-
cas y el desarrollo de las competencias profesionales.
Los bloques temticos y los contenidos
A partir de las competencias, se identifican los bloques temticos con

sus contenidos. Para la mayora de los grados, los bloques temticos de
las prcticas externas pueden tener los mismos ejes variando sus con-
tenidos.

La institucin. Se trata de tener una actitud exploratoria hacia la insti-
tucin de prcticas y su contexto para poder comprender la globalidad
de su realidad. Es el conocimiento del nivel de profesionalizacin del
espacio de prcticas: organigrama, recursos, equipo de profesionales,
etc.
Los clientes o usuarios. Se trata de analizar para quin y con quin

trabajamos, quines son nuestros clientes o usuarios, qu demanda
hacen, cmo interpretamos esa demanda, el conocimiento de sus ca-
ractersticas. Se trata del conocimiento en profundidad del objeto de
estudio del grado en el ambiente profesional que en algunos casos son
personas, otros seres vivos, materias primas, maquinaria y tecnologas
o diferentes tipos de procesos y procedimientos. La finalidad es profun-
dizar en el objeto de estudio desde la lgica disciplinar.
La prctica profesional. Se trata de la propia accin del estudiante

dentro del centro, es la inmersin en el ejercicio profesional. Supone
trabajar contenidos y competencias como la capacidad de autoexplora-
cin para analizar sus propias prcticas, para valorar y tomar decisio-
nes y responsabilizarse de sus propias acciones. La finalidad es llegar a
la autonoma en la prctica profesional: el estudiante tiene que hacer, y
este hacer se puede conectar en un proyecto para implementar en el
centro de prcticas.
La profesin. Se trata del proceso de construccin de la identidad

profesional del estudiante y de la identificacin y construccin de su
trayectoria profesional. Los contenidos a trabajar se concretan en las
propias competencias del estudiante; es decir, el anlisis de sus compe-
tencias profesionales en el ejercicio para explorar si es competente o no
en ese contexto en concreto del centro de prcticas. El anlisis de sus
competencias transversales es tambin un elemento a trabajar, como
por ejemplo, los valores, la tica profesional y el cdigo deontolgico de
la profesin. En las prcticas externas de los grados, y especficamente
los que tienen una finalidad de atencin a las personas, se ponen en
juego competencias emocionales y ticas y adquiere especial importan-
cia el protagonismo del estudiante.

El desarrollo personal. Se trata de enfrentarse a uno mismo, con las
propias fuerzas y debilidades, con las propias virtudes y defectos. Y es
que, en las prcticas externas en centros que trabajan con personas, las
emociones y sentimientos juegan un papel fundamental. El anlisis de
las emociones y sentimientos es uno de los contenidos bsicos para ver
cmo ha ido evolucionando el estudiante, qu ha cambiado, en qu ha
habido una afectacin personal, el cuestionamiento de los lmites, la
relacin con el usuario. Finalmente, otro bloque que adquiere mucha
importancia tanto para la identidad como para el desarrollo profesio-
nal del estudiante es el sentido de las prcticas externas.
Sentido de las prcticas externas. Se trata de trabajar y construir con-

juntamente el sentido y el significado de las prcticas externas con el
estudiante a partir de la corresponsabilidad. El estudiante ha de en-
contrar sentido a las prcticas externas para su desarrollo personal y
profesional y ser consciente no solo de las competencias que pone en
juego sino tambin de la transferencia de las mismas. El estudiante ha
de poner de manifiesto el mapa cognitivo del que parte sobre el espacio
de prcticas a partir de la informacin y experiencia previa. Es la pri-
mera anticipacin.
Estos bloques temticos se nutren de las competencias y contenido de

las diferentes materias cursadas en el grado y de las que estn cursan-
do. Por lo tanto, se integraron en el proceso de las prcticas externas,
pues, estas atraviesan vertical y horizontalmente el grado.
Ni la secuenciacin de los bloques temticos ni sus contenidos son cro-

nolgicos y lineales. El desarrollo de las prcticas externas en el centro,
desde su inicio con la acogida hasta su cierre, marca la temporalizacin
de los contenidos en una espiral.

QUIN INTERVIENE: LOS AGENTES
La funcin docente de los agentes
Desde un modelo de formacin de las prcticas externas corresponsa-

bles (figura 6, pg. 43) no se puede dejar a la improvisacin ni al azar
su planificacin. Las prcticas requieren de una intencionalidad forma-
tiva, consensuada desde las lgicas de la disciplina y desde las lgicas
de la prctica profesional. Por eso, no se puede olvidar la importancia
de la funcin docente del tutor-centro y el tutor-universidad.
La funcin docente de los tutores-centro en la cotidianidad de la prc-

tica profesional
La funcin docente del profesional del centro es importantsima por-
que es el/la responsable de estimular la transferencia de competencias
consiguiendo as un incremento de estas como resultado de las inten-
cionalidades formativas. El profesional ejerce su funcin docente prin-
cipalmente desde la supervisin y el acompaamiento cuyo objetivo es
el desarrollo de una identidad profesional a partir del aprendizaje del
rol y de la construccin de conocimiento profesional (Vzquez, C.; Por-
cel, A., 1995). Segn Mertens (1998) la supervisin se centra en dos
actividades principales:
el ejercicio sistemtico de la reflexin en la accin (pensar-actuar-

pensar);
la cesin de responsabilidades en la accin profesional.
El espacio de supervisin en el centro de prcticas ha de ofrecer unas

condiciones de aprendizaje en las que los y las estudiantes desarrollen
actitudes abiertas y flexibles, dialogantes, participativas y negociado-
ras (Hernndez Aristu, 2002). Este espacio facilita la revisin de la ac-
cin que el estudiante realiza en su centro de prcticas y la revisin
del marco conceptual y emotivo que lo conducirn a llevar a cabo una
accin de una manera o de otra.

Ser tutor de centro ha de ser una decisin libre, no impuesta ni asig-
nada y con el compromiso del centro. Preferentemente, tendra que
ser un profesional con una cierta trayectoria y estabilidad en el equi-
po profesional. A la vez, tiene que ser una decisin de equipo para
garantizar que la formacin prctica es un proyecto colectivo como
institucin y/o empresa. Tomar la decisin de ser tutor de prcticas
implica saber qu significa serlo. El tutor de prcticas es el profesio-
nal referente al centro de prcticas para el estudiante, en quien se fija
para aprender el ejercicio profesional a travs del acompaamiento de
la relacin educativa. Un/a candidato/a a tutor/a de prcticas debera
interrogarse sobre:
Qu me motiva a ser tutor o tutora?

Tengo tiempo para dedicar al estudiante?
Es una decisin compartida del equipo educativo?
Qu me implicar acompaar a un estudiante en prcticas?
Ser centro colaborador de prcticas externas significa articular un es-

pacio formativo. Por esta razn, el centro ha de tener un plan formati-
vo de las prcticas. Cmo se entiende este plan? Probablemente, como
un documento marco de las prcticas, compartido por el equipo profe-
sional del centro, donde se concretan elementos bsicos en relacin a la
estancia y formacin del estudiante, como por ejemplo:
Cmo planificar su inmersin en mi ejercicio profesional?

Qu responsabilidad, en principio, tendr el estudiante?
Qu ubicacin fsica tendr el estudiante?
Cundo y dnde har las tutoras con los estudiantes?
Cundo, cmo y con qu usuarios o clientes puede tener oportuni-
dad el estudiante de ponerse en el lugar del profesional?
Qu documentacin le dar?
Qu har?
Estoy dispuesto o dispuesta a tener un estudiante que me acompa-
e en las diversas actuaciones de mi ejercicio profesional?
El plan formativo de las prcticas puede ir acompaado de una docu-

mentacin o de un dossier de prcticas del centro en el que se explica la
informacin pblica del servicio. De la adaptacin del plan formativo

de las prcticas saldr la concrecin del plan de prcticas del estudiante
en particular. Pero, como muy bien propone un tutor: El documento
del Plan de prcticas recoge las distintas etapas que desde el centro se
diferencian en el proceso. Aun as, el proceso de intervencin y autono-
ma variar dependiendo de su trayectoria personal, profesional y del
proceso que realice en el centro.
Las funciones del tutor-centro para desarrollar su prctica docente son:
Facilitar al estudiante la adaptacin al centro y la integracin a la

cotidianidad de la prctica profesional procurando que progresiva-
mente aprenda, entienda y se implique con naturalidad en el da a
da del centro pasando de la observacin a la asuncin progresiva de
responsabilidades: planificacin y ejecucin de acciones, aportacio-
nes y propuestas de mejora.
Otorgar confianza al estudiante, sin dejar de exigir su responsabili-
dad en el proceso educativo. El tutor o tutora tiene que mostrar con-
fianza en sus potencialidades sin dejar de ofrecerle feedback sobre
los aspectos que an tiene que mejorar y exigirle responsabilidad en
el proceso formativo. Este aspecto implica favorecer la autonoma a
partir de promover en el estudiante la transferibilidad a la prctica
de conocimientos tericos; reforzar positivamente sus acciones pro-
fesionales y ofrecer espacios concretos en los que el estudiante desa-
rrolle iniciativas y/o actividades.
Incorporar al estudiante al ejercicio profesional. Es necesaria la pla-
nificacin de la incorporacin progresiva del estudiante en la accin
profesional. Significa identificar ocasiones en las que hay que inter-
venir ms activa y participativamente y poner a prueba las compe-
tencias del estudiante a la hora de experimentar las consecuencias
y responsabilidades de sus decisiones y/o actuaciones. Implica nece-
sariamente que el tutor-centro deposite su confianza en las poten-
cialidades del estudiante y le ofrezca posibilidades de prctica pro-
fesional autnoma donde pueda poner en juego los recursos y com-
petencias que ya domina y que es til ejercitar con frecuencia para
adquirir seguridad y para ir perfeccionndose. As mismo, posibilita
que el estudiante despierte o aplique los aprendizajes hechos con an-
terioridad desde una vertiente ms descriptiva o terica y pueda im-
plementarlos y aprenderlos procedimentalmente.

Construir espacios formales e informales de encuentro con el estu-
diante que permitan resolver dudas peridicamente, planificar el
trabajo personal, revisar el plan de prcticas, comentar y analizar las
emociones experimentadas y, por encima de todo, motivar y orien-
tar la reflexin sobre su proceso de transferencia de competencias en
las prcticas. Nuevamente, emergen los elementos relacionales que
tienen que ver con el establecimiento de una relacin interpersonal
o vnculo basado en la proximidad y el respeto entre tutor/a-estu-
diante y estudiante-tutor/a.
Evaluar conjuntamente con el estudiante el perodo de prcticas, los
aprendizajes efectuados y los progresos en las competencias desa-
rrolladas en el marco del mismo. Este proceso requiere la reflexin
conjunta tanto de los logros conseguidos como de aquellos aspectos
que todava requieren un mayor desarrollo.
La funcin docente de los tutores-universidad

En el marco curricular de los estudios universitarios las prcticas se
convierten en el entorno indispensable en el que analizar los procedi-
mientos formativos necesarios para contribuir o que cada estudiante
aplique de forma competente los conocimientos y las habilidades ad-
quiridas para la ejecucin de las tareas profesionales para las que se
est formando.
Las funciones que definen las funciones del tutor-universidad son las
siguientes:
Impulsar el empoderamiento de los estudiantes, que son los autores

principales de la formacin. El tutor-universidad ha de ser capaz de
facilitar que el estudiante exprese libremente sus deseos formativos
y que asuma la autora de lo que quiere aprender y cmo lo quiere
aprender. Las tutoras y los tutores pasamos a ser acompaantes de
aprendizaje. Metafricamente, los y las estudiantes eligen qu obra
quieren interpretar, qu papel representa cada uno y los tutores faci-
litan los escenarios para poder llevar a cabo la obra.
Fomentar la autorregulacin del aprendizaje. En el marco de la
funcin docente, el tutor-universidad tiene que facilitar momen-
tos estratgicos para poder regular el aprendizaje. Es ms, para
que la regulacin se d desde los mismos estudiantes. Por eso es

importante favorecer espacios estratgicos y recursos de autorre-
gulacin.
Construir espacios colectivos para fomentar la reflexin sobre la
prctica. Se trata de hacer de la reflexin una de las principales he-
rramientas para aprender. Reflexin sobre las acciones hechas en el
lugar de prcticas, reflexin a partir de textos de libros y artculos,
reflexin a partir del diario de campo, reflexin a partir del visiona-
do de pelculas, a partir de la presencia o anlisis de profesionales
que compartan su prctica.
Acompaar el proceso de las prcticas desde un proceso de investi-
gacin-accin. Este acompaamiento facilita que la investigacin-
accin pueda estar presente entre los recursos formativos, ya sea
contrastando fuentes tericas, ampliando con otras perspectivas,
analizando prcticas profesionales o dedicando un tiempo a inter-
pretar todo lo vivido en el lugar de prcticas.
Compartir referentes teoricoprcticos. Fomentar pequeos grupos
dentro del propio grupo-aula permite encontrar momentos en los que
todos y cada uno de los estudiantes pueda tener su momento para po-
der expresar inquietudes, emociones, situaciones que han sido signifi-
cativas, y el resto del grupo puede acompaar tambin estos procesos.
Aprender a partir de la prctica reflexiva. El tutor-universidad ha de
propiciar el entorno y los elementos para que el estudiante sea capaz
de establecer vnculos entre lo que ha aprendido a lo largo del grado
y lo que est viviendo en el lugar de prcticas, donde la realidad pro-
fesional adquiere ms fuerza porque est contrastada la realidad con
la experiencia vivida en los diferentes espacios de prcticas.
Analizar modelos profesionales y sus competencias. Hay que fomen-
tar el anlisis de los diferentes modelos profesionales de las distin-
tas situaciones del estudiante, ver las particularidades de cada uno,
ver los diferentes modelos que se desprenden de cada equipo profe-
sional, de cada institucin/empresa y de cada realidad concreta. La
riqueza de tener al alcance diferentes realidades profesionales hace
que el anlisis pueda ser rico en matices.
Contrastar experiencias y extraer buenas prcticas. El tutor-univer-
sidad ha de facilitar y promover el anlisis para que el estudiante
extraiga y discrimine las buenas prcticas de las que no lo son, anali-
zando qu procesos de mejora podran llevarse a cabo y en qu puede
contribuir cmo futuro profesional.

CMO, CON QU: METODOLOGA
La supervisin como herramienta metodolgica
La supervisin es un proceso metodolgico de carcter pedaggico que

quiere incidir sobre la actividad del estudiante, y que favorece las con-
diciones para que los significados que construye sean tan enriquecedo-
res y ajustados como sea posible. Esta se encuentra siempre vinculada a
las situaciones concretas que los y las estudiantes vivencian en la prc-
tica y que le plantean retos profesionales. Como destaca Hernndes
Aristu (2002), el espacio de supervisin ha de ofrecer unas condiciones
de aprendizaje en las que el estudiante desarrolle actitudes abiertas y
flexibles, dialogantes, participativas y negociadoras.
Uno de los principales objetivos de la supervisin de estudiantes es

el desarrollo de una identidad profesional a partir del aprendizaje del
rol profesional. La supervisin se lleva a cabo con la finalidad de crear
un espacio que posibilite la construccin del conocimiento profesional
(Vzquez, C.; Porcel, A., 1995). Este espacio facilita la revisin de la ac-
cin que el estudiante lleva a cabo en su mbito de prcticas y la revi-
sin del marco conceptual y emotivo que lo ha conducido a llevar a cabo
una accin de una manera determinada.
La supervisin contribuye a la formacin y al crecimiento profesional

a partir de un proceso en el que las tutoras y los tutores (tutor-centro
y tutor-universidad) ayudan a definir y a instrumentar la intenciona-
lidad propuesta por el mbito especfico de prctica de manera que la
convierte en accin (Sheriff; Snchez, 1973). Como objetivos generales
destacaramos los siguientes:
que el estudiante llegue a construir y revisar permanentemente un

marco conceptual que le permita descifrar la realidad y anticipar su
accin sobre esta;
que llegue a construir un marco metodolgico, tcnico e instrumen-
tal a partir del cual se transforme en operativo su marco terico y se
organicen sus acciones profesionales;

que acte desde el cdigo deontolgico de referencia para el ejercicio
profesional revisando los valores y las actitudes propias de un/a pro-
fesional.
que llegue a interiorizar los repertorios de accin necesarios para el ejer-
cicio profesional. Este objetivo implica la consolidacin y el desarrollo
de capacidades bsicas para la realizacin de su accin profesional.
Estos objetivos se enmarcan en un modelo de supervisin ligado al

desarrollo que requiere el reconocimiento de la necesidad de interde-
pendencia entre el currculum y la enseanza, entre la asignatura y el
mtodo, entre lo terico y lo prctico, entre lo que es cognitivo y lo que
es afectivo, entre las destrezas y las ideas. Se basa en un proceso edu-
cativo a partir del cual la persona que aprende crece y va adquiriendo
ms capacidad de dar significado a la experiencia y, a la vez, de dirigir
el curso de nuevas experiencias de una manera ms ptima.
La supervisin que hace el profesional del centro, que tutoriza al estu-

diante durante las horas en que est desarrollando la formacin en el
campo de la accin, se da en diferentes espacios, que son:
La actuacin directa desarrollando una actividad, iniciativa o accin

donde el tutor est presente y acta como modelo de la intervencin
de la prctica, y el estudiante no es un observador meramente pasi-
vo sino que tiene un rol activo y reflexivo. Responde a la metfora
de un aprendiz en una carpintera, donde el maestro se ir retiran-
do e ir dando ms responsabilidad al estudiante, que habr tenido
la oportunidad de adquirir los referentes para la accin. De alguna
forma, como nos propona Barbara Rogoff, el estudiante ir desple-
gando puentes, a partir de la cesin y responsabilidad que el tutor le
ir dando progresivamente. Como Bruner tambin nos sugera, ir
retirando los andamios que el tutor ha ido construyendo para acom-
paarlo en el proceso de enseanza.
Los espacios de tutora en el centro, en los que se ha de reflexionar
sobre aquello que ha estado presente en la cotidianidad de la actua-
cin y que ha abierto unos interrogantes, que han de encontrar res-
puesta en la propia actuacin y en el marco de los referentes tericos,
presentes en el contexto concreto. Esta supervisin tambin puede
tener lugar en aquellos espacios donde el equipo de profesionales del

centro reflexiona sobre lo que ha pasado y en los que se analizan ca-
sos y modelos de intervenciones, entre otras cosas.
La supervisin en la universidad es el marco en que se ha de favorecer

la elaboracin terica a partir de la reflexin en y desde la prctica, de-
sarrollando el pensamiento crtico de la intervencin de los profesio-
nales. Se caracteriza por espacios en los que se puede reflexionar sobre
las actuaciones en los centros y acompaar al estudiante en la cons-
truccin de un saber teoricoprctico que le permita volver a la realidad
prctica con ms seguridad y referentes. Los espacios para que el estu-
diante est acompaado en el itinerario acadmico son:
los seminarios, donde se desarrolla la propuesta curricular a partir

de los contenidos que aportan los estudiantes de la prctica;
las tutoras individualizadas, en las cuales se puede hacer un segui-
miento cercano a las necesidades educativas que tiene el estudiante.
El espacio de las prcticas externas tiene un carcter transversal, en el

que confluyen todos los contenidos que han estado presentes en los cr-
ditos de las asignaturas obligatorias y optativas. Las prcticas externas
han de facilitar la integracin de los contenidos de las disciplinas que
se van trabajando en la trayectoria formativa del estudiante, a partir
del repertorio de experiencias que as lo hacen posible.
Seguramente, hay muchos elementos sobre los que reflexionar que gi-
ran en torno de qu contenidos y qu herramientas metodolgicas se
tienen que establecer para que el modelo propuesto deje atrs el prcti-
cum unidireccional e individualista y pase a ser un modelo de partena-
riado recproco. En este modelo, el conocimiento para por la reflexin
conjunta, la accin dialgica y la participacin activa y corresponsable
de todos los agentes del proceso de enseanza y aprendizaje.
A continuacin, profundizaremos en algunas de las estrategias meto-

dolgicas significativas dentro de las prcticas:
Los seminarios: espacios de construccin teoricoprcticos.

El diario de campo: espacio de reflexin personal.
Las tutoras: espacio de seguimiento y reconstruccin

Los seminarios: espacios de construccin teoricoprcticos
Los seminarios son un espacio grupal de reflexin terico sobre la prc-
tica y de dilogo permanente con uno mismo, con los dems y con el
contexto en el que est inmerso. El tutor-universidad debe crear las
condiciones para que sea un espacio de aprendizaje y, por lo tanto, un
proceso clave de referencia para el estudiante. Este vive una experien-
cia muy intensa y es en el espacio de seminario donde se aporta todo
aquello que se va experimentando y descubriendo, siendo un espacio
de ayuda mutua a la vez que un espacio formativo de aprendizaje. En
el seminario, los tutores-universidad acompaan tanto en el proceso
de inmersin y observacin participativa del estudiante en la realidad,
como en el proceso de creacin y aplicacin de una propuesta. Adems,
en los seminarios se acompaa al estudiante para la transferencia y el
desarrollo de competencias bsicas del profesional como: la observa-
cin, la tica, la adaptacin a la realidad, la flexibilidad, la interpelacin
y la interrelacin de saberes.
Los espacios de seminarios, por lo tanto, son un verdadero observato-

rio de la realidad y prctica profesional. Incluye tambin el anlisis del
proceso personal y profesional de los estudiantes y, al mismo tiempo,
de la creacin de una dinmica de pertenencia a un grupo que les ha de
permitir plasmar lo que viven, la experiencia que van adquiriendo, los
procesos de aprendizaje, la interpelacin y la interrogacin constantes,
las competencias que se ponen en juego, las nuevas propuestas-crea-
ciones y su aplicacin. Conviene que, desde los primeros momentos del
seminario, no se pierda la oportunidad para observar las fases por las
que van pasando los estudiantes. Se puede observar perfectamente el
recorrido que va haciendo cada uno de ellos y ellas, cmo se sitan ante
la realidad del centro en el que hacen las prcticas y todos los elemen-
tos que van poniendo en juego.
Son mltiples las funciones que tienen los tutores-universidad en los

seminarios. Una de las funciones fundamentales es ofrecer herramien-
tas y pautas para que el estudiante pueda iniciar un proceso de inmer-
sin que vaya de la observacin a la implicacin cada vez ms autno-
ma y profesional en una realidad profesional concreta. Otra funcin es
la de planificar los seminarios a lo largo del semestre o anualmente (se-
gn el nmero de crditos ECTS y la planificacin de los grados) pues,

los seminarios se desarrollan a lo largo de todo el proceso de prcticas.
En esta planificacin se pactan los contenidos que hay que trabajar. En
este sentido, hay que velar para que los estudiantes del seminario ad-
quieran los conocimientos de referencia del mbito o los mbitos en los
que participan y aplique todos aquellos saberes que les permitan cono-
cer el contexto profesional que ms adelante les ayuden a plantear, im-
plementar y evaluar la propuesta de accin concreta. A lo largo de todas
las prcticas externas, en algunos grados hay momentos de una menor
presencia en el centro, que coinciden con la dedicacin al resto de asig-
naturas. La distancia que en estos momentos los y las estudiantes pue-
den tener del centro, permite que se trabajen otros contenidos y con
dinmicas diversas no tan condicionadas por el acompaamiento de la
prctica. En este momento, hay que centrarse ms en la sistematiza-
cin del proceso formativo de las prcticas y los diferentes trabajos que
haya que presentar (informe o proyecto de accin) el estudiante. El cie-
rre del proceso ha de suponer que el estudiante elabore este momento
y, por lo tanto, cierre un camino iniciado de relaciones y aprendizajes.
Cada seminario est formado por un nmero reducido de estudiantes

y un docente tutor que es el responsable. El hecho de que sea un gru-
po reducido facilita la participacin de los estudiantes, los intercam-
bios entre ellos, el apoyo mutuo, la profundizacin en los temas de las
prcticas externas y que se ajuste a las necesidades propias del grupo.
Como tutor o tutora, es importante conseguir crear en los seminarios
un espacio comunicativo, donde todos se sientan cmodos, puedan dar
su opinin y donde la participacin democrtica sea real. En la medida
de lo posible, los y las estudiantes tienen que sentir el seminario y el
grupo como un espacio y equipo de trabajo propios, donde ellos mis-
mos tambin se corresponsabilicen en la gestin del mismo seminario.
La comunicacin a lo largo de este periodo es bidireccional y no solo
en los seminarios, sino a travs del correo electrnico. Es tambin una
oportunidad para crear, a partir del campus virtual, espacios de frum
que ayuden a mantener el grupo en constante relacin y comunicacin.
Los objetivos generales de este seminario son:
Ayudar a clarificar/formular/expresar motivaciones, expectativas y

objetivos individuales ante las prcticas.

Reflexionar sobre las competencias transversales y especficas en el
mbito donde se desarrollan las prcticas.
Enmarcar el proceso de prcticas en un proceso de investigacin-
accin.
Enmarcar el trabajo de prcticas y el informe de prcticas.
Situar las prcticas en el contexto institucional y orientar en su anlisis.
Acompaar a la integracin del estudiante en el centro de prcticas
reflexionando sobre su relacin con el centro, el equipo y las perso-
nas que se atienden.
Situar los procesos de accin educativa que se realizan en los centros
en un marco terico que permita un anlisis y comprensin de los
mismos.
Acompaar los procesos de diseo, implementacin y evaluacin de
las propuestas.
El espacio del seminario es un espacio privilegiado para poder conver-

tir el acto de ensear y aprender en una experiencia compartida.
Diario de campo: espacio de reflexin personal

El diario de campo es la herramienta pensada para poder reflexionar a
partir de lo visto, odo y vivido en el lugar de prcticas y que luego se
puede recuperar en el espacio del seminario y tambin en las tutoras
con el tutor-centro para poder seguir reflexionando y aprendiendo.
Se trata de una herramienta en la que la escritura del da a da permite
al estudiante avanzar en la profundizacin de sus aprendizajes. Tiene
un carcter eminentemente formativo. En l, la escritura se convierte
en un instrumento para el desarrollo y el pensamiento propio que par-
te de la reflexin y comprensin de las situaciones de intervencin a
partir de experiencias reales vividas en el centro (Palaudrias y Serra,
2010; Villardn, 2008).
Ms concretamente, el diario permite:
garantizar que todo lo vivido se recoge de una manera procesual;

dedicar un espacio para poder reflexionar individualmente sobre lo
aprendido;
incidir en el autoconocimiento al analizar cmo siente y acta ante
determinadas situaciones de intervencin;

encontrar momentos para poder mirar atrs y hacer balance del
proceso y del trabajo de las competencias de los educadores/as so-
ciales;
sistematizar lo vivido en el lugar de prcticas.
Pueden encontrarse tantos modelos de diario de campo como personas

hay en el mundo. A pesar de eso, se puede consensuar con los estudian-
tes qu tipo de diario de campo se quiere para las prcticas externas.
As, se pueden establecer categoras de entradas en el diario, de manera
que permitan al estudiante ir ms all de la descripcin y orientar la
reflexin. Algunas podran ser:
la descripcin de la actividad de cada da de prcticas,

las funciones de los profesionales,
las competencias observadas o practicadas,
los sentimientos y emociones experimentados,
aspectos o temas de reflexin,
el resumen del da, en qu nos quedamos, y otras.
Bain et al. (1999), citado por Palaudrias y Serra (2010) sugieren un sis-
tema de anlisis muy elaborado en relacin al diario de campo. Por un
lado tiene en cuenta el foco de reflexin(intervencin, s mismo, cues-
tiones profesionales y destinatarios de la intervencin) y, por otro lado,
el nivel de reflexin alcanzado por el estudiante en la siguiente esca-
la: narracin de hechos, reaccin ante la observacin hecha, estable-
cimiento de relaciones, elaboracin de razonamiento y reflexin ms
elaborada.
En algunos grados, el diario de campo no solo representa una estra-

tegia formativa que permite profundizar en el autoconocimiento y en
el anlisis evolutivo de las propias competencias, sino que representa,
en s mismo, un recurso profesional. El diario de campo puede tener
muchos formatos y soportes distintos. No podemos olvidar que se trata
de una herramienta eminentemente personal, que las categoras de en-
trada tambin pueden variar y que las nuevas tecnologas nos permiten
darles formatos digitales diferentes (espacio virtual del moodle/cam-
pus virtual, site, blog y otros).

Las tutoras; espacio de seguimiento y reconstruccin
Las tutoras son espacios formativos de acompaamiento y gua mucho
ms cercanos. Independientemente de si las tutoras se realizan con el
tutor-centro o con el tutor-universidad, los contenidos a tratar en el
marco de las mismas pueden ser muy variados: profesionales, persona-
les, acadmicos y/o curriculares.
Sus objetivos pueden ser diversos:
Dar orientaciones claras y soporte en referencia a las diferentes fa-

ses y necesidades que puede tener el estudiante durante el proceso
de prcticas: cmo establecer la relacin con el centro, con el equipo
profesional, cmo resolver situaciones delicadas en el lugar de prc-
ticas y otras circunstancias que se den.
Facilitar la expresin de las emociones y sentimientos que se experi-
mentan, especialmente en situaciones concretas, para ayudar al es-
tudiante en el enfrentamiento o gestin de las mismas.
Acompaar al estudiante a lo largo de su paso por las prcticas ex-
ternas ayudndolo a orientar su desarrollo personal acadmico y
profesional. Se trata de fomentar sus capacidades de reflexin crti-
ca, toma de decisiones, autonoma.
Ofrecer estrategias y recursos para su aprendizaje: sugerir o propor-
cionar materiales de consulta, fuentes documentales, recursos para el
aprendizaje autnomo, la exploracin de recursos extracurriculares.
En algunos grados, el tutor-universidad puede estar vinculado al
Plan de Accin Tutorial (PAT) de la enseanza y por lo tanto amplia-
r estas funciones juntndose a las establecidas en el PAT.
El papel del tutor de universidad es clave, ha de estar dispuesto en los

momentos en que hay que pedir una tutora a sus estudiantes y a la
hora de estar abierto y disponible a la demanda de tutoras por parte de
los propios estudiantes.
Al hacer tutoras personales de seguimiento de trabajo o de contacto

con el lugar de prcticas, hay que aprovechar estos espacios para acer-
carse a temas que el estudiante pueda estar viviendo ms a nivel per-
sonal que emocional y acompaarlo en esta ltima etapa de su estancia
en la universidad.

Puede haber diferentes tipos de tutoras, en general son individuales,
pero tambin puede haberlas grupales, segn los temas a tratar. Por
ejemplo, es til disear alguna tutora grupal, especialmente al inicio
del proceso de las prcticas, para compartir inquietudes, angustias o
expectativas. A medida que avanza el curso, las tutoras adquieren un
tono ms personal e individual y se tratan temas ms especficos si-
guiendo el ritmo de cada estudiante.
Es importante tambin elegir el momento y el lugar de la tutora, reser-

var un espacio adecuado para favorecer la comunicacin, donde real-
mente se cree un ambiente de complicidad.
No se puede entender la supervisin, como tutor-universidad, sin inte-

grar y abordar la experiencia y los contenidos formativos que se dan en
otros escenarios.

CUNDO: FASES DE LAS PRCTICAS
La secuencia formativa
El proceso formativo de las prcticas externas es complejo y pone en rela-

cin un conjunto de momentos y de estrategias docentes que favorecen la
transferencia de competencias que se dan simultneamente en el centro
de prcticas, en los seminarios y en el trabajo personal del estudiante.
En la figura 6 se sistematiza el proceso formativo en funcin de los

tiempos, los espacios y los contenidos que emergen del proceso de las
prcticas externas.
A continuacin se describen cada uno de estos momentos:
Preparacin para hacer prcticas.

De la acogida a la adaptacin al centro.
Ser la sombra de un/a profesional.
Ser autnomos y tener responsabilidades.
Evaluacin-cierre del proceso.
Preparacin para hacer prcticas

La incorporacin del estudiante al centro es muy importante donde el
proyecto colectivo de las prcticas se activa y toma forma. La asigna-
cin de una plaza al estudiante implica la comunicacin al centro y al
tutor de este. Por lo tanto, inmediatamente, lo que era una propuesta
de prcticas pasa a tener forma como proyecto especfico y a concretar-
se. Es la coordinacin del prcticum quien lo comunica y quien define
conjuntamente con el centro los diferentes pasos a seguir. Y el primero
es poder preparar el encuentro con el estudiante y ponerlo en relacin
con el contexto de las prcticas. Este primer contacto personal preten-
de aproximar al estudiante al tutor-centro para poder establecer las ba-
ses de la relacin educativa pero sobre todo para conocerse. La aproxi-
macin a la representacin que tiene el estudiante, los interrogantes
que se plantea y los intereses que le han llevado a seleccionar el centro
de prcticas son informaciones relevantes para que el tutor-centro pue-
da concretar ms el plan de formacin.

Figura 6. La secuencia formativa
TRABAJO PERSONAL
Evaluacin, autoevaluacin y autorregulacin
Ajuste de expectativas, intereses, retos y planificacin
1. PREPARACIN PARA HACER PRCTICAS

De la asignacin a la entrada al centro
Espacio de supervisin = Reflexin en la accin + Tutora + Ejercicio autnomo

a) EVALUACIN-inicial
ESPACIO DE SUPERVISIN = SEMINARIO + TUTORA PERSONALIZADA
Espacio de coordinacin y trabajo en red. Contenidos tericos y prcticos +
Actualizacin/Revisin/Refuerzo de los conocimientos previos
2. DE LA ACOGIDA A LA ADAPTACIN AL CENTRO

Espacio para el ejercicio profesional del tutor-centro

Conocimiento + Anlisis de la informacin

INTEGRACIN en la cotidianidad prctica y en los escenarios
formativos

CENTRO DE PRCTICAS
INMERSIN en el equipo y en la realidad profesional
instrumentalizacin
Responsabilidad
3. SER LA SOMBRA DE UN/A PROFESIONAL CONOCIMIENTO
DEL EJERCICIO PROFESIONAL
b) EVALUACIN-proceso

Observacin. Tiempo inicial de observacin y acompaamiento
cercano
+ Responsabilidad
Anlisis y reflexin de la prctica profesional
4. SER AUTNOMOS Y TENER RESPONSABILIDADES

Anlisis y reflexin de la propia prctica profesional
++ Responsabilidad
Autonoma-autogestin
c) EVALUACIN-CIERRE DEL PROCESO
A partir del conocimiento mutuo, habr que iniciar la definicin del

plan de prcticas. Este ir tomando forma en el propio proceso pero
es necesario que el tutor-centro parta de una propuesta inicial que ir
ajustando a las singularidades del estudiante. Es importante que el
tutor-centro se presente como docente y tenga la representacin del
proceso de prcticas externas que compartir con el estudiante. Debe
ajustar con el centro este plan, ya que la formacin del estudiante de

prcticas es asumida por la direccin del centro y el equipo profesional
del centro, y no solo por el tutor-centro.
Es preciso poner a disposicin del estudiante las fuentes documenta-

les que le permitan ajustarse a la realidad de las prcticas y del centro.
En este primer momento no solo es importante la transmisin oral
sino tambin la documentacin que facilite al estudiante profundi-
zar en aspectos conceptuales fundamentales del mbito y del centro.
Tambin los tutores (tutor-universidad y tutor-centro) han de poder
concretar cules son los conocimientos previos relacionados con el
mbito que se requieren para poder iniciar el perodo de prcticas,
lo que permite al estudiante poder profundizar y/o actualizar estos
aspectos. As, ambos tutores proporcionan al estudiante documenta-
cin y bibliografa para iniciar el proceso de prcticas externas con
una cierta garanta. Las acciones ms relevantes se recogen en la ta-
bla siguiente.
Tabla 2. Acciones de los principales agentes en la fase de preparacin.
Tutor-centro Estudiante
Facilitar informaciones bsicas sobre Definir su rol en el espacio formativo
el centro y el mbito. (centro de prcticas, seminario y tra-
Organizar una visita informal por el bajo personal).
centro. Actualizar sus conocimientos previos.
Explorar las perspectivas e intereses Planificar su proceso formativo.
del estudiante.
Concretar y planificar el plan de prc-
ticas en el centro.
Tutor-universidad
Significar y definir el proceso forma-
tivo en el seminario y en los dems
espacios.
Aproximar al estudiante al centro de
prcticas y al mbito concreto.
Los y las estudiantes valoran este primer encuentro en formato de en-

trevista, visita guiada y/o primeras presentaciones. Pero, aunque pue-
de parecer que se est apuntando a un primer encuentro puntual, este
supone para el estudiante un primer aprendizaje: poder gestionar la
espera del inicio de las prcticas desde la informacin hacia una repre-

sentacin un poco ms ajustada de lo que parece que ser su proceso
formativo.
De la acogida a la adaptacin al centro

Este momento abre un periodo intenso en el que el tutor-centro ha de
velar para garantizar la integracin e inmersin del estudiante a la co-
tidianidad de la prctica, al equipo y a la realidad de intervencin. Ha
llegado el momento de dar forma y continuidad a la propuesta forma-
tiva, por eso, de la previsin inicial hay que pasar a las primeras actua-
ciones.
En una primera entrevista, y en posteriores encuentros, se ha de ex-

plicitar la propuesta formativa ya actualizada y consensuada por el
equipo profesional. Despus ser necesario consensuarla con el estu-
diante, que tendr que ser capaz de ir planificando su propio proceso
de formacin. Esta funcin est presente a lo largo de todo el proce-
so, pero en este primer momento tiene mayor relevancia pues, segn
los y las estudiantes, determina las actitudes de unos y otros en la
relacin educativa. La coplanificacin de los procesos de prcticas es
imprescindible.
Sentirse integrado en el equipo y reconocido como compaero es uno

de los pilares para favorecer la transferencia de competencias. La
forma en que el tutor-centro planifique este momento es muy impor-
tante, pues trasladar al estudiante y al equipo la representacin que
tiene de l, dnde lo sita y qu protagonismo le da. Ser el chico/
la chica de prcticas es distinto a ser (nombre), el/la estudiante en
prcticas que est trabajando en este centro y estar un tiempo entre
nosotros.
Convertirse en la sombra del tutor-centro implica hacer una inmersin

en su agenda profesional. Esta inmersin permite al estudiante cono-
cer desde la accin profesional todos los elementos claves. As, desde
la observacin y el anlisis de la prctica profesional ir configurando
el imaginario que comparte con el tutor y profundizar en los conoci-
mientos teoricoprcticos de la experiencia.

Las acciones ms relevantes en este momento se recogen en la tabla
siguiente.
Tabla 3. Acciones de los principales agentes en la acogida y adaptacin al centro.
Actualizar y consensuar el plan de Mostrar una actitud exploratoria ha-
prcticas. cia la institucin de prcticas y su con-
Presentar al estudiante al equipo de texto.
profesionales y a la comunidad. Profundizar en el territorio, en la rea-
Profundizar en el contexto del centro lidad del centro y en la cotidianidad de
de prcticas. la prctica.
Impulsar espacios de relacin con la Conocer el marco legislativo de la
poblacin que trabaja y/o con el equi- prctica profesional.
po de profesionales. Reconocer las caractersticas del gru-
Definir las acciones e intervenciones po de poblacin o del objeto de estudio
del estudiante con el tutor-centro. con el que trabaja.
Construir todo su marco lgico de los
Tutor-universidad proyectos que se desarrollan en el cen-
Impulsar la construccin de un marco tro de prcticas y que caracterizan su
conceptual para interpretar las claves prctica.
del mbito.
Seguimiento del anlisis del contexto.
Favorecer la identificacin de la red de
entidades y servicios.
Ser la sombra de un/a profesional

La inmersin en la cotidianidad de las prcticas ha requerido una proxi-
midad entre tutor-centro y estudiante que les ha permitido ajustar sus
representaciones mutuas y establecer una relacin educativa basada en
la confianza de las potencialidades del estudiante y las posibilidades de
su progresin. El tutor ha identificado en qu momento se encuentran
las competencias profesionales del estudiante e ir ajustando el plan
de prcticas para favorecer su desarrollo. Desde la observacin del ejer-
cicio profesional, el estudiante tiene la oportunidad de estar presente
en las intervenciones de los profesionales para observar su prctica y
analizar los referentes de la accin.
El reconocimiento y cesin de algunas responsabilidades al estudiante

permite la experimentacin profesional cada vez ms autntica y real.
Los estudiantes que han podido hacer una inmersin en la vida coti-
diana y rutinaria en el centro de prcticas reconocen haber transferido
competencias de forma natural y espontnea. La transferibilidad, y por

tanto el aprendizaje, ser mayor cuanto ms intensa y profunda sea la
relacin del estudiante con la prctica educativa y el entorno de la in-
tervencin. En la tabla siguiente se recogen las acciones que hay que
articular en esta fase.
Tabla 4. Acciones de los principales agentes de la inmersin en las prcticas.
Facilitar la entrada al/los servicio/s e Hacer un diagnstico de necesidades/
integrarlo como parte del equipo edu- demanda/encargos y priorizarlos.
cativo, especificando el encargo en su Identificar una accin/actividad a de-
proceso de prcticas. sarrollar que sea un avance en la reali-
Implicar al estudiante en procesos de dad del centro.
la organizacin, planificacin, ejecu- Disear un proyecto, accin, progra-
cin y evaluacin de actividades y/o ma.
proyectos. Observar y reflexionar sobre la prcti-
Facilitar la asistencia del estudiante a ca profesional.
las reuniones en red entre diferentes Reconocer las funciones y caracters-
servicios, para cursos de formacin ticas de la prctica de los diferentes
con el resto del equipo (si procede). miembros del equipo profesional.
Tutor-universidad
Ser una persona referente en el segui-
miento del estudiante:
en el proceso de recogida de infor-
macin,
en el proceso de adaptacin al centro,
en el proceso formativo,
en la adquisicin de habilidades,
competencias y autonoma.
Acompaar en la planificacin de un
proyecto de mejora.
Ser autnomos y tener responsabilidades

Los estudiantes indican que este es un momento de inflexin en el
proceso de la transferencia de competencias, en el que el tutor-centro
se retira progresivamente para dar autonoma al estudiante. En este
perodo, adquieren mucha relevancia los espacios de tutorizacin y
seguimiento, pues la retirada de la escena del tutor-centro pone al es-
tudiante en circunstancias a las que tiene que hacer frente desde sus
recursos personales adquiridos y concretados en unas competencias es-
pecficas que le permiten tomar parte activa de la prctica profesional
con confianza pero con un grado de incertidumbre. Es el momento lgi-

do donde el estudiante moviliza todos sus recursos y sus capacidades.
El acompaamiento en estas sensaciones y en la reflexin de la accin
son primordiales para la identificacin del momento madurativo de las
competencias que se han puesto en relacin y han permitido abordar la
realidad prctica.
Hay que facilitar que el estudiante tenga oportunidades de transferir

sus competencias a situaciones concretas donde el grado de compleji-
dad se ir incrementando para ejercitar ms sus potencialidades.
Los espacios de tutoras y seguimientos establecidos hasta ahora se ba-

saban en la observacin que el estudiante haca de la prctica del pro-
fesional o de eventos de los usuarios. En este momento, el contenido
para analizar y conceptualizar es la propia experiencia del estudiante.
Los temas para reflexionar proceden de su introspeccin y darn for-
ma ajustada a sus competencias. En este espacio ser muy importante
abordar cmo se siente y se percibe como profesional, todos los elemen-
tos emocionales toman una gran relevancia. Algunos de los aspectos
fundamentales de este espacio son:
a) la reflexin y anlisis sobre la intervencin del estudiante,

b) la reflexin sobre la transferencia y desarrollo de las competencias.
Este dilogo desde el yo ms ntimo favorece la significacin de la

teora y la prctica, la confrontacin de las decisiones tomadas y el
anlisis de la construccin de la identidad profesional. Hemos de ha-
cer constar que en algunos procesos formativos este momento es la
perpetuacin del momento de acompaamiento pero donde hay una
progresin en la cesin de responsabilidades muy poco significativa.
El tutor-centro puede considerar que el estudiante no est preparado
para este momento, que no ha alcanzado las competencias necesarias
para la gestin autnoma y responsable de una prctica concreta. Las
acciones que se han asociado a este momento se recogen en la tabla
siguiente.

Tabla 5. Acciones de los principales agentes en la fase de autonoma.
Promover la autonoma y autogestin Implementar una accin/proyecto
de la prctica. profesional en el centro.
Establecer espacios de reflexin y se- Evaluar el proyecto implementado por
guimiento sobre las responsabilidades l mismo en el servicio de las prcti-
cedidas. cas.
Ceder responsabilidades progresiva- Sistematizar la prctica profesional
mente. desde la reflexin-accin.
Impulsar espacios para la autonoma Definir un marco conceptual propio.
supervisada.
Tutor-universidad
Reflexionar sobre la responsabilidad y
autonoma adquiridas.
Fomentar el anlisis de la construc-
cin de la identidad y desarrollo pro-
fesional.
Confrontacin de la planificacin con
la prctica profesional.
Fomentar el trabajo en red.
Evaluacin y cierre del proceso

Este momento tiene que impregnar todo el proceso formativo, pero en lo
que se ha de convertir este punto concreto es en el ritual para revisar y
cerrar la experiencia formativa. Aun as hemos de insistir en que la evalua-
cin est permanentemente presente en las funciones del tutor, pues de al-
guna forma es el dinamismo que le permite ajustar la ayuda educativa a la
evolucin del estudiante y por lo tanto concretar sus estrategias docentes.
La planificacin del trabajo de acompaamiento y soporte del aprendizaje
del estudiante en prcticas que hace el tutor-centro, da pie a que en una re-
flexin posterior pueda identificar aquellas estrategias o mecanismos que
utiliza para ayudarlo a entender la realidad de la intervencin, provocar la
reflexin en el estudiante, analizar el rol profesional que est adquiriendo
y desafiarlo a tomar iniciativas de accin y de diseo de la accin.
Este anlisis permite abrir un espacio basado en la autoevaluacin del

estudiante que incorpora aquellos aspectos valorativos que ha identi-
ficado en su progresin. As mismo, permite transmitir los aspectos
competenciales que han progresado adecuadamente y aquellos otros
que requieren un trabajo ms consciente e intencional.

El proceso de formacin de competencias se da a lo largo de todo el iti-
nerario profesional y nunca se acaba, por eso sera bueno que el tutor-
centro pudiese dar en la evaluacin final orientaciones de cmo poder
continuar trabajando en esta evaluacin. Las acciones ms significati-
vas relacionadas con la evaluacin y el cierre de los principales agentes
se sintetizan en la tabla siguiente.
Tabla 6. Acciones de los principales agentes en el cierre del proceso formativo.
Analizar conjuntamente la evolucin El estudiante debe observar y reflexio-
de las competencias del estudiante. nar sobre la prctica de los profesiona-
Orientar, proponer y dar continuidad les.
al plan formativo de las competencias El estudiante tiene que saber analizar
en otras y variadas experiencias. su prctica.
El estudiante ha de tener una actitud
Tutor-universidad crtica para poder elaborar unas con-
Conceptualizar y definir la evaluacin clusiones sobre el proyecto, accin,
como herramienta profesional. programa realizado.
Trabajar las primeras impresiones y El estudiante ha de tener una actitud
emociones. reflexiva respecto a la evolucin de sus
Fomentar la reflexin en la accin de competencias.
la experiencia profesional. El estudiante debe tener una actitud
Integrar la evaluacin personal en la reflexiva respecto a las relaciones
evaluacin formativa. puestas en juego durante su prctica.
Fomentar el trabajo en red.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y POLTICA UNIVERSITARIA
Evaluacin acreditativa de los aprendizajes de la asignatura
La evaluacin de las prcticas externas es una responsabilidad com-

partida entre los agentes implicados en el proceso formativo: tutor-
universidad, tutor-centro, y estudiante. La evaluacin es continua, es
decir, presente en todas las fases del proceso, lo que favorece el inter-
cambio y comunicacin constante entre los agentes y posibilita la re-
flexin y reorientacin de los progresos del estudiante y de la propia
accin docente. Para asignar la calificacin, el tutor-universidad asume
la responsabilidad de triangular las diferentes informaciones sobre la
evolucin de las competencias del estudiante en el transcurso de las
prcticas. Estas fuentes de informacin se concretan en:
la evaluacin realizada por el tutor-centro en relacin a la experien-

cia prctica llevada a cabo en la institucin;
la asistencia y participacin a los seminarios presenciales de prcti-
cas en la universidad;
la memoria reflexiva sobre las prcticas;
el anlisis del programa, accin, proyecto en el marco del que realiza
las prcticas o el diseo de una propuesta de mejora para el centro de
prcticas;
el seguimiento tutorial con el profesorado de la universidad;
el informe de autoevaluacin de los aprendizajes alcanzados durante
las prcticas externas del propio estudiante.
Hay otros aspectos de carcter ms formal que tambin se tienen en

cuenta a la hora de la evaluacin y que forman parte de las competen-
cias de saber estar que constituyen un prerrequisito formativo para
el futuro profesional: formalidad en la matriculacin y cumplimiento
de los trminos establecidos por el proceso de prcticas externas del
grado, el cumplimiento de los acuerdos de prcticas (horarios, tutoras,
realizacin de los trabajos requeridos y otros).

La evaluacin acreditativa toma como referencia el conjunto de compe-
tencias, especficas y transversales, que hay que desarrollar en el marco
de las prcticas externas y las valora partiendo del criterio de nivel de
alcance (Mateo, 2009; Puigvert, 2009).
Estos criterios se concretan en cuatro niveles de alcance:
a) El resultado del aprendizaje se ha alcanzado de manera Excelente.

b) El resultado del aprendizaje se ha alcanzado de manera Notable.
c) El resultado del aprendizaje se ha alcanzado con el mnimo de cali-
dad. Representa el nivel ms Bsico de Suficiencia.
d) No supera el nivel mnimo necesario que exige la competencia.
Cada uno de estos niveles podra ser susceptible de concrecin en tr-

minos de evidencias especficas correspondientes a la competencia
concreta de la que se trate.
Y para avanzar: las prcticas externas, una cuestin de poltica

universitaria
En el marco del EEES, las prcticas externas adquieren un papel esen-

cial en y para la formacin global de un profesional competente, en el
sentido de que las capacidades o recursos se movilizan verdaderamente
durante la prctica profesional, La universidad necesita a los profesio-
nales en activo y a las instituciones (centros y servicios) donde se lleven
a cabo sus tareas profesionales para poder implementar las prcticas
externas por competencias. Los centros colaboradores se convierten,
entonces, en centros propiamente de formacin. En este marco, la uni-
versidad ha de impulsar ciertas lneas de actuacin, como las que se
proponen a continuacin.
Organizacin
Un primer elemento organizativo es la creacin y gestin de una red de
centros colaboradores que ofrezcan sus centros como espacios formati-
vos siguiendo la lgica de una formacin por competencias.

La experiencia de las autoras muestra la dificultad de esta gestin y
cmo se ha ido haciendo cada vez ms compleja. De la voluntariedad
de un profesorado que siempre haba apostado por las prcticas, se
ha llegado a la consolidacin de un Equipo de Coordinacin de Prcti-
cum para cada uno de los grados formado por profesorado de todos los
Departamentos. De una labor solitaria del profesorado, que realizaba
tambin las tareas administrativas, se ha pasado a una gestin admi-
nistrativa realizada por el Personal de Administracin y Servicios con
la creacin de una Oficina de Prcticas y su regulacin desde donde se
toman las decisiones que afectan globalmente a las prcticas externas
de todas las enseanzas. Las prcticas externas necesitan una organi-
zacin administrativa propia, sea cual sea, pues es una de las puertas
de la Universidad que se abren a la sociedad. En este sentido, Zabal-
za (2011: 35) indica en relacin a la red de centros colaboradores: Tan
importante es este aspecto que se ha convertido en uno de los ejes de
marketing de las instituciones universitarias privadas.
Si desde la oficina de prcticas se toman decisiones globales de facul-

tad, cada grado, mediante su consejo de estudios o el rgano equivalen-
te, decide sobre las prcticas externas.
El consejo de estudios o el rgano equivalente es el organismo respon-

sable de revisar y aprobar la estructura, la reglamentacin, los conteni-
dos y el funcionamiento de las prcticas externas. El o la jefe de estu-
dios vela por el cumplimiento de los acuerdos tomados por el consejo
de estudios o el rgano equivalente y resuelve las dificultades a las que
no se puede dar respuesta desde el equipo de coordinacin.
El consejo de estudios o el rgano equivalente delega la gestin al equi-

po de coordinacin del prcticum. Esta gestin tiene dos vertientes
principales:
la responsabilidad de la red de instituciones colaboradoras externas,

el liderazgo de la docencia de las prcticas externas.
Responsabilidad de la red de instituciones colaboradoras externas

El equipo de coordinacin de prcticas externas es el responsable de
la investigacin, mantenimiento y seguimiento de las relaciones con la

red de instituciones o centro de prcticas externas. Se considera impor-
tante ofrecer al estudiante un centro de prcticas de calidad y de acuer-
do con sus preferencias de mbito. As pues, la lista de centros colabo-
radores no es estable, sino que se revisa y modifica anualmente para
garantizar una plaza de calidad. El equipo de coordinacin establece la
lista anual de centros cuyos criterios de inclusin, en nuestro caso, son
los siguientes aunque pueden extrapolarse a diferentes grados:
Trabajar en un mbito preseleccionado por los estudiantes del curso

que corresponda.
Tener disposicin a acoger a un estudiante en prcticas y aceptar las
orientaciones y los perodos de prcticas externas de la enseanza.
Disponer de un profesional de referencia (con los mismos estudios)
que pueda autorizar las prcticas del estudiante. El estudiante en
prcticas no puede sustituir u ocupar puestos de trabajo propios de
la institucin.
Disponer de un proyecto educativo, un plan de trabajo de prcticas y
una normativa de funcionamiento que permitan aprender el trabajo
del profesional.
Ofrecer al estudiante en prcticas herramientas e instrumentos
para el aprendizaje del ejercicio profesional.
Liderazgo de la docencia de las prcticas externas

El equipo de coordinacin es el responsable de organizar, analizar y
elaborar las propuestas de mejora en relacin a la materia de las prcti-
cas externas. Su funcionamiento es similar al del coordinador de asig-
natura, pero no solo coordina la asignatura sino tambin, y desde la
interdepartamentalidad, la materia, pues la asignacin de la docencia
implica a todos los departamentos de la Facultad.
De la materia diseada por el equipo de coordinacin para las prcticas

externas pueden surgir una o varias asignaturas que se implementan
en diferentes cursos, principalmente en tercero y cuarto de grado. Por
lo tanto, tiene la visin vertical de esta asignatura que le da la pers-
pectiva para poder elaborar los niveles de competencia a alcanzar. El
equipo de coordinacin realiza, pues, la propuesta del Plan docente de
las asignaturas.

La asignatura de prcticas externas tiene asociada una gran cantidad
de profesorado, los tutores-universidad y los tutores-centro, porque sus
caractersticas demandan un nmero reducido de estudiantes. Por lo
tanto, se hace necesaria la coordinacin del profesorado de la asignatu-
ra para que se trabajen los mismos contenidos con las adaptaciones que
sean necesarias segn el grupo.
Reconocimiento institucional de la funcin de los tutores-centro

Como ya hemos dicho durante todo el texto, un partenariado recpro-
co no puede entenderse sin la funcin docente de los tutores-centro,
pues estamos hablando de una corresponsabilidad en la funcin docen-
te. En este sentido, se hace necesario el reconocimiento por parte de la
universidad de la figura del tutor-centro: un reconocimiento explcito
de este profesional como integrante de la institucin universitaria. Co-
rresponde a la universidad encontrar el modelo o la figura ms adecua-
da para esta funcin de tutor-centro.
El reconocimiento de la funcin de los tutores-centro tambin pasa por

los propios grados o facultades. Estos rganos pueden ofrecer espacios
tanto de formacin para estos profesionales en su funcin docente
como para compartir con el tutor-universidad y el estudiante el resul-
tado de las prcticas, por ejemplo, mediante jornadas donde se explici-
tan los proyectos de mejora realizados por los estudiantes.

CONCLUSIONES
Condiciones que se tienen que dar en unas prcticas externas

para alcanzar el xito
Las prcticas externas, como cualquier asignatura, no se pueden im-

provisar. Requieren un diseo y una planificacin que se apoya en unas
condiciones mnimas que garanticen su desarrollo. A continuacin se
presentan las condiciones prioritarias para garantizar la calidad de las
prcticas externas.
La coordinacin del prcticum ha de superar las funciones adminis-

trativas para centrarse en funciones docentes y acadmicas como
disear los planes de estudios, dinamizar a los agentes implicados,
acompaar al equipo docente de la asignatura y a los tutores-centro
en sus funciones, entre otras.
Hay que configurar un proyecto colectivo en el que todos los inte-
grantes definan las claves de este modelo de prcticas externas. La
coordinacin debe liderar la construccin de un marco referencial
que ha de ser compartido por todos los agentes implicados.
La docencia de esta asignatura no recae solo en el tutor-universidad.
Hay que reconocer la funcin docente del tutor-profesional y se le ha
de acompaar en su desarrollo.
Los estudiantes no son simples protagonistas, sino activistas de su
formacin y de la de sus compaeros. Hay que impulsar espacios de
acompaamiento del estudiante para que defina y redefina su rol en
el proceso de las prcticas, para que sea corresponsable de su forma-
cin y de la construccin de su identidad profesional.
Es importante disear espacios de encuentro entre todos los agentes
implicados que, lejos de ser espacios de control, se conviertan en cla-
ves de la construccin de la confianza mutua y de objetivos comparti-
dos desde el conocimiento y reconocimiento de las propias funciones.
El equipo docente tiene que convertirse en un motor de transforma-
ciones y de innovacin docente que invite a la identificacin de nue-
vas estrategias docentes y que d soporte a la funcin docente de los
otros agentes.

Es imprescindible la confianza y soporte del consejo de estudios o el
rgano equivalente y de la Facultad para el correcto desarrollo de las
funciones de la coordinacin y del equipo docente.

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NORMAS PARA LOS COLABORADORES
EXTENSIN
Las propuestas de cada cuaderno no podrn exceder la extensin de

50 pginas (en Word) salvo excepciones, unos 105.000 caracteres;
espacios, referencias, cuadros, grficas y notas, inclusive.
PRESENTACIN DE ORIGINALES
Los textos han de incluir, en formato electrnico, un resumen de unas

diez lneas y tres palabras clave, no incluidas en el ttulo. Igualmente
han de contener el ttulo, un abstract y tres keywords en ingls.
Respecto a la manera de citar y a las referencias bibliogrficas, se

han de remitir a les utilizadas en este cuaderno.
EVALUACIN
La aceptacin de originales se rige por el sistema de evaluacin ex-

terna por pares.
Los originales son ledos, en primer lugar, por el Consejo de Redac-

cin, que valora la adecuacin del texto a las lneas y objetivos de los
cuadernos y si cumple los requisitos formales y el contenido cientfico
exigido.
Los originales se someten, en segundo lugar, a la evaluacin de dos

expertos del mbito disciplinar correspondiente, especialistas en la
temtica del original. Los autores reciben los comentarios y sugeren-
cias de los evaluadores y la valoracin final con las correcciones y cam-
bios oportunos que se han de aplicar antes de ser aceptada su publica-
cin.

Si los cambios exigidos son significativos o afectan a parte del texto, el
nuevo original se somete a la evaluacin de dos expertos externos y a
un miembro del Consejo de Redaccin. El proceso se lleva a cabo como
un doble ciego.

CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 22
ELEMENTOS PARA UNA BUENA EXPERIENCIA Montse Freixa Niella

DE PRCTICAS EXTERNAS Ana M. Novella Cmara
QUE FAVORECE EL APRENDIZAJE Nria Prez-Escoda
NDICE pg. anterior S Asiguiente

pg. LIR

Practicas de Evaluacion

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CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA 22

Montse Freixa Niella

Directora: Teresa Pags Costas. Jefa de la Seccin de Formacin del Profesorado

Consejo de Redaccin: Salvador Carrasco Calvo, Facultad de Economa y Empresa; Jaume

Primera edicin: febrero de 2012

Montse Freixa Niella, Ana M. Novella Cmara, Nria Prez-Escoda

ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro

2 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Montse Freixa Niella

Ana Mara Novella Cmara

Enseanza de Educacin Social

3 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

NDICE pg. anterior pg. siguiente

El contenido de este Cuaderno es el resultado de muchos aos de traba-

Tras los trabajos previos de innovacin docente que acompaaron a

Este trabajo ha sido un revulsivo importante para continuar y ampliar

4 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

NDICE pg. anterior pg. siguiente

QUIN INTERVIENE: LOS AGENTES........................................................................................................ 28

CMO, CON QU: METODOLOGA............................................................................................................ 33

CUNDO: FASES DE LAS PRCTICAS...................................................................................................... 42

5 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

pg. anterior pg. siguiente

NORMAS PARA LOS COLABORADORES.............................................................................................. 61

6 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

NDICE pg. anterior pg. siguiente

El Espacio Europeo de Educacin Superior ha forzado dos cambios con

La asignatura de prcticas externas no se puede implementar sin la co-

Para poder desarrollar adecuadamente las prcticas externas, se ne-

Esta diversidad de agentes da idea de la complejidad organizativa y do-

Palabras clave: prcticas externas, modelo de corresponsabilidad, com-

7 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

NDICE pg. anterior pg. siguiente

The European Higher Education Area (EHEA) prompted two changes

The subject External Practices would not be correctly implemented

The right development of the external practices requires two elements.

This diversity of agents exemplifies the organizational and teaching

Keywords: external practices, model of partnership, competences

8 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

NDICE pg. anterior pg. siguiente

La construccin del conocimiento postmoderno es fundamental en el

La magnitud de los cambios y la velocidad de su produccin obligan a

A una relacin basada fundamentalmente en el dominio de un cono-

La educacin como vnculo entre el hombre y el universo mediante el

Consecuentemente, asistimos a un cambio total de paradigma en la

9 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

NDICE pg. anterior pg. siguiente

El trabajo constituye una verdadera propuesta que responde al nuevo

Las prcticas constituyen un contexto de aprendizaje nico y privile-

Estructuran la secuencia formativa implcita en las prcticas y abordan

10 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Finalmente, examinan las prcticas como una cuestin de poltica

En sntesis, se trata de una aportacin realista, prctica y de gran valor

Estamos seguros de que esta publicacin se convertir en breve en una

Joan Mateo Andrs

11 cuaderno 22. elementos para una buena experiencia de prcticas externas

NDICE pg. anterior pg. siguiente

Evolucin del modelo de prcticas externas

Las prcticas externas no son un invento acadmico, didctico del

Las prcticas externas, en la gran mayora de los grados universitarios,