GD-Hacer-Matemática7 2572015 115735

Hacer
Matemtica
7
GUA DOCENTE
Autores
Carmen Sessa
Cecilia Lamela
Rodolfo Mura
Editora
Samantha Matos
Coordinadora de Diseo
Natalia Otranto
Gerenta editorial
Judith Rasnosky
E14-778230-GuiaDoc-INT-ByN-HM7.indd 1 1/26/15 9:37 AM

Hacer Matemtica 7 / 1 - Gua docente -
es un proyecto ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S. A.
Correccin: Laura Susn.
Realizacin grfica y diseo de interior: Estudio Golum (Silvia Prado y Vernica Trombetta).
Gerencia de Preprensa y Produccin Editorial: Carlos Rodrguez.
Hacer matemtica 7- 1 ejemplar para el docente, con sugerencias

didcticas / Carmen Sessa ... [et.al.]. - 1a ed. - Boulogne : Estrada, 2015.
224 p. : il. ; 28x22 cm.
ISBN 978-950-01-1702-9
1. Matemtica. 2. Guia Docente . I. Sessa, Carmen

CDD 371.1
Editorial Estrada S. A., 2015.

Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan.
Av. Blanco Encalada 104, San Isidro, provincia de Buenos Aires, Argentina.
Internet: www.editorialestrada.com.ar
Obra registrada en la Direccin Nacional de Derechos de Autor.
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723.
Impreso en Argentina.
Printed in Argentina.
ISBN 978-950-01-1702-9
La presente obra se ha elaborado teniendo en cuenta los aportes surgidos de los encuentros organizados por el Instituto Nacional
contra la Discriminacin, la Xenofobia y el Racismo (INADI) con los editores de texto.
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en
cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin y otros mtodos, sin el permiso
previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
Primera edicin.
Esta obra se termin de imprimir en febrero de 2015, en los talleres de Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provincia de Buenos Aires,
Argentina.
E14-778230-GuiaDoc-INT-ByN-HM7.indd 2 1/21/15 1:06 PM

ndice
PERSPECTIVA DIDCTICA Y OBJETIVOS DE HACER MATEMTICA 7/1................................V

El libro y la escuela............................................................................................................................ V
El aula de matemtica...................................................................................................................... V
Matemtica en 7mo ao de la primaria o 1er ao de la secundaria............................... V
El uso de la calculadora y la computadora.............................................................................. VI
La organizacin de Hacer Matemtica 7/1............................................................................... VI
GEOMETRA . ............................................................................................................................................................VII
Captulo 1: Circunferencias, crculos y tringulos............................................................VII
La nocin de circunferencia como va de entrada al trabajo geomtrico....................... VII
Las construcciones de tringulos y los criterios de congruencia................................... VII
La nocin de alturas de un tringulo...................................................................................... VIII
La incorporacin de actividades para hacer con el programa Geogebra....................... VIII
Captulo 5: Polgonos y cubrimiento del plano.................................................................. IX
Cuadrilteros...................................................................................................................................... IX
Polgonos convexos y la suma de los ngulos de un cuadriltero................................. IX
Los ngulos de los polgonos y los cubrimientos del plano.............................................. X
Captulo 6: rea y permetro...................................................................................................... XI
Comparacin de reas.................................................................................................................... XI
Relaciones y diferencias entre rea y permetro................................................................... XI
Circunferencia y crculo: el nmero ....................................................................................... XII
Captulo 11: Cuerpos y volumen............................................................................................. XII
Capacidad de un cuerpo y volumen de cuerpos irregulares........................................... XII
NMEROS NATURALES ....................................................................................................................................XIII
Captulo 2: Nmeros naturales................................................................................................XIII
Lectura, escritura y orden de los nmeros naturales........................................................ XIII
La recta numrica........................................................................................................................... XIV
El valor posicional en el sistema de numeracin................................................................ XIV
Captulo 3: Operaciones con nmeros naturales............................................................. XV
Diferentes sentidos de la multiplicacin y la divisin........................................................ XV
Problemas para conocer ms sobre el algoritmo de divisin........................................ XVI
Captulo 9: Divisibilidad.............................................................................................................XVI
Mltiplos y divisores...................................................................................................................... XVI
Lectura de informacin, expresiones equivalentes y transformaciones................... XVII
Letras como variables y perspectiva de trabajo para el futuro.................................... XVIII

ndice
NMEROS RACIONALES ................................................................................................................................. XIX

Captulo 4: Nmeros racionales ............................................................................................ XIX
Distintas formas de representar un nmero racional:
expresiones decimales y fracciones ....................................................................................... XX
Orden y comparacin .................................................................................................................. XX
Recta numrica ............................................................................................................................ XXII
Densidad ........................................................................................................................................ XXIII
Captulo 7: Operaciones con nmeros racionales ....................................................... XXIV
Sumas y restas ............................................................................................................................. XXIV
Multiplicacin ............................................................................................................................... XXV
Inverso multiplicativo ............................................................................................................... XXVI
Divisin .......................................................................................................................................... XXVI
RELACIONES ENTRE VARIABLES Y ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN .............. XXVII
Captulo 8: Proporcionalidad, escalas y porcentaje .................................................. XXVII
Tomando datos de la realidad ............................................................................................. XXVIII
Escalas, mapas y planos ......................................................................................................... XXVIII
Porcentaje ................................................................................................................................... XXVIII
Relaciones de proporcionalidad inversa .......................................................................... XXVIII
Captulo 10: Estadstica y probabilidad ......................................................................... XXVIII
Captulo 12: Relacin entre variables, tablas y grficos ........................................... XXIX
Anlisis de situaciones y lectura de grficos ..................................................................... XXIX
Tablas, grficos y su relacin .................................................................................................... XXX
Relaciones de proporcionalidad y sus grficos ................................................................ XXXI
BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................................... XXXII
IV

DIDACTCA Y OBJETIVOS DE HACER MATEMTICA 7/1
PERSPECTIVA DIDCTCA
El libro y la escuela
Escribimos este libro en dilogo imaginario con un docente y con la intencin de que se
constituya en una herramienta para su tarea de ensear.
Somos conscientes de que en el pas se presentan realidades muy diferentes, que hay muchas
versiones de escuela y que en todas ellas hay un equipo de docentes y directivos que intenta
ofrecer a sus estudiantes una experiencia slida de aprendizaje. Asumimos tambin que hay di-
ferentes formaciones, enfoques y perspectivas en relacin con la enseanza y el aprendizaje, y
especficamente, con la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Esperamos que este libro
resulte de inters para un abanico de posturas y realidades, sabiendo, sin duda, que dar lugar a
enseanzas y aprendizajes diferentes.
En estas pginas iniciales queremos compartir con los docentes la perspectiva desde la cual
pensamos el libro y los objetivos que perseguimos en cada captulo. Pensamos que, de este
modo, cada docente tendr ms elementos para elegir las actividades y planificar sus clases.
El aula de matemtica
En coincidencia con lo que se plantea desde hace aos en diferentes mbitos, pensamos un
aula de matemtica donde los alumnos produzcan, individual y colectivamente, a partir de las
tareas que propone el docente, y sostengan discusiones coordinadas por ese docente, en torno a
la produccin propia y a la ajena. Los problemas que plantea el docente son el punto de partida
del trabajo. Esto quiere decir que el aprendizaje no se agota solamente resolviendo problemas;
los problemas son la base para desplegar un trabajo sobre el cual se va a proponer a veces una
reflexin, otras veces una generalizacin y otras una discusin en torno a diferentes resoluciones.
Todas estas son nuevas tareas que el docente tiene que desplegar a partir de las resoluciones de
los estudiantes. Esa es la idea central que sostiene Hacer Matemtica 7/1 y, con ese fin, en este li-
bro del docente hemos incorporado sugerencias para realizar ese trabajo a partir de la resolucin
de las actividades propuestas en el libro.
Sostenemos que la presentacin de los aspectos ms tericos, como definiciones y propie-
dades, y de los asuntos ms tcnicos, como la construccin de algoritmos para las operaciones,
puede estar apoyada en la resolucin de problemas y puede ser formulada en la clase con la ple-
na participacin de los estudiantes. Son cuestiones difciles de plasmar en un libro de texto, pero
hemos intentado dejar marcada nuestra intencin didctica presentando recuadros en los que
se enuncian y explican la teora y las tcnicas en estrecha relacin con los problemas anteriores y,
en algunos casos, reservando para los estudiantes parte de la escritura.
Matemtica en 7 ao de la primaria o 1er ao de la secundaria

Escribir un libro para sptimo ao de la primaria o primer ao de la secundaria nos plante
la complejidad de que se poda tratar tanto del cierre de un ciclo como de la apertura de otro.
En cualquiera de los dos casos se trata de un ao puente, en el cual se inauguran algunos temas
que sern trabajados con mayor profundidad en los siguientes cinco aos de escuela secundaria.
Estos son:
- La generalizacin de algunas propiedades de los nmeros, las operaciones y los objetos
geomtricos.
- La validacin de conjeturas y procedimientos, apoyndose en propiedades y con herra-

mientas propias de cada zona de la matemtica.
- El estudio de la variacin y la dependencia con el poderoso concepto de funcin.
- La incorporacin de nuevos lenguajes, fundamentalmente, el algebraico y el registro de los gr-
ficos cartesianos.
- La incorporacin de la computadora en el trabajo matemtico del alumno, en particular el
que se desarrolla usando el programa Geogebra.
- La introduccin al pensamiento probabilstico y los modos de presentacin de datos estadsticos.
El uso de la calculadora y la computadora

En relacin con el uso de la calculadora, sostenemos que esta permite anticipar e interpretar
ciertos resultados y que puede ser usada como medio de control de operaciones u otros proce-
sos. Por ejemplo, en los captulos 4 y 7, dedicados a los nmeros racionales, la calculadora es un
buen elemento para establecer la relacin entre las fracciones y las expresiones decimales.
Respecto a la computadora, en el libro se proponen algunas actividades para realizar con
el programa Geogebra. Son muchas las novedades que trae aparejado la incorporacin de la
computadora al trabajo matemtico de los alumnos y, tambin, son muchas las nuevas comple-
jidades que se presentan para la tarea del docente. Sostenemos su incorporacin en el trabajo
en geometra por el potencial que aporta la posibilidad de construir figuras dinmicas. Esta es
una gran diferencia respecto de las construcciones con lpiz y papel, ya que con este tipo de
programas, en las construcciones realizadas habr puntos libres, es decir, puntos que pueden
ser desplazados, lo que permitir visualizar dinmicamente, en la pantalla, toda una coleccin
de figuras. Adems, estos programas estn pensados de manera que, para lograr, por ejemplo,
la construccin de un cuadrado que contine siendo un cuadrado al mover sus puntos libres, la
construccin no puede hacerse a ojo, sino que se deben poner en juego las propiedades que
definen a un cuadrado. Es decir que, para dibujar figuras en Geogebra que resistan el movimiento,
hay que hacer geometra!
El programa Geogebra tambin muestra su fertilidad para trabajar con funciones, pero he-
mos optado por reservar ese trabajo para el ao siguiente.
En Hacer Matemtica 7/1 hemos incluido sugerencias y aclaraciones sobre Geogebra, en
recuadros junto a las actividades, para guiar el primer encuentro con el trabajo con este programa.
La organizacin de Hacer Matemtica 7/1

Los temas de Hacer Matemtica 7/1 pueden agruparse en cuatro zonas. Los captulos que cons-
tituyen cada zona se presentan intercalados, proponiendo un orden para el trabajo durante el ao:
Geometra. Abarca las construcciones de figuras, los clculos de reas, las caractersticas de
los cuerpos y el clculo de volmenes. Comprende los captulos 1, 5, 6 y 11.
Nmeros naturales. Desarrolla el sistema de numeracin decimal, el sexagesimal, las opera-
ciones y la divisibilidad. Comprende los captulos 2, 3 y 9.
Nmeros racionales. Se apoya en la idea de fraccin, ya trabajada en los aos anteriores de
la escolaridad. Comprende los captulos 4 y 7.
Relaciones entre variables y organizacin de la inf ormacin. Comprende el captulo 8,
donde se trabaja la nocin de proporcionalidad; el captulo 10, en el cual se desarrollan al-
gunas cuestiones de la estadstica y la probabilidad; y el captulo 12, donde se introduce la
representacin de funciones en grficos cartesianos.
El orden en que aparecen los captulos se debe, en parte, a que hemos enlazado algunas
VI

cuestiones que recorren varias zonas. Un ejemplo de esto son las configuraciones rectangulares,
que es uno de los contextos que se presenta en el captulo 3 para dar sentido a la multiplicacin
de nmeros naturales y, a su vez, esa idea se utiliza y se extiende en el captulo 6 para revisitar
la frmula base por altura para calcular el rea del rectngulo en funcin de sus lados, conocida
por los alumnos desde aos anteriores. Hemos optado, por el nivel de la escolaridad, no incluir
discusiones en torno a la pertinencia de esta extensin. Ms adelante, en el captulo 7, el clculo
del rea de un rectngulo se considera como soporte para darle sentido al procedimiento para
multiplicar dos fracciones.
A continuacin presentamos algunas consideraciones en relacin con cada uno de los ca-
ptulos del libro, agrupndolos en las cuatro zonas que identificamos anteriormente. En el libro
incluimos comentarios y sugerencias junto a algunas de las actividades.
geometra
Captulo 1: Circunferencias, crculos y tringulos

Como ya dijimos, este libro est destinado a un ao de escolaridad que puede ser considera-
do como una bisagra entre la escolaridad primaria y el ciclo secundario (ya sea que est ubicado
como cierre de la primera o como inicio del segundo). Qu implicancias trae esto para la ense-
anza de la geometra?
La tradicin escolar ha hecho con relacin a la geometra un reparto entre la escuela prima-
ria y la secundaria: la enseanza primaria orient el trabajo hacia la observacin de propiedades
y puso nfasis en la adquisicin de habilidades prcticas para el dibujo; la escuela media apunt a
una presentacin axiomtica que tena como objetivo el desarrollo en los alumnos del r azonamien-
to hipottico deductivo a travs de demostraciones. Dos instituciones, dos prcticas esencialmente
distintas a propsito de los mismos nombres. Centrados en una u otra perspectiva, tal vez se tome
poca conciencia de la ruptura que supone para los alumnos el pasaje de una a otr a modalidad en el
discurso geomtrico. 1
En este captulo nuestra intencin es suavizar la ruptura mencionada en la cita anterior. Por
eso hay algunas actividades que se apoyan ms en la observacin y otras que apuntan a un razo-
namiento ms deductivo.
La nocin de circunferencia como va de entrada al trabajo geomtrico

Con los primeros problemas se espera que el alumno, a la hora de trazar una circunferencia
con el comps, identifique que est marcando todos los puntos que estn a una cierta distancia
del punto que se pinch con el comps.
Comenzar el captulo con la nocin de circunferencia no es una decisin arbitraria. Esto nos
permitir trabajar la nocin de crculo, la de mediatriz de un segmento, la desigualdad triangular y
luego avanzar en la construccin de tringulos. Consideramos que utilizar el comps en problemas
que requieran una cierta planificacin de lo que se har va acercando a los alumnos a un razona-
miento ms deductivo y que sus explicaciones se pueden apoyar en propiedades de los objetos
geomtricos.
Las construcciones de tringulos y los criterios de congruencia

En este captulo se presentan varias actividades de construccin de tringulos a partir de
diferentes juegos de datos. Se considera como parte del problema el estudio de la cantidad de
1
G.C.B.A. Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula. Diseo Curricular para la
Escuela Primaria, Segundo Ciclo de la Escuela Primaria / Educacin General Bsica. 2004. Pg. 606.
VII

soluciones que puede haber en cada caso. En este ao no se pretende que los alumnos lleguen
a formular criterios de congruencia de tringulos. Para justificar que dos tringulos son iguales
tendrn que comprobar que los lados y los ngulos respectivos son iguales, o superponerlos para
ver si coinciden, aceptando que hay cierto error al hacerlo.
La nocin de alturas de un tringulo

Al final del captulo se estudia esta nocin usando la idea de una banda en la que hay que ubi-
car el tringulo, apoyando uno de sus lados en un borde de la banda. Los tringulos que aparecen
en las actividades estn ubicados en la pgina de manera de no tener ningn lado horizontal,
alentando as la consideracin de tres diferentes alturas para cada tringulo, sin privilegiar nin-
guna. Consideramos que este tratamiento le permitir al alumno llegar mejor posicionado para
poder trazar las alturas de un tringulo obtusngulo y comprender la existencia de tres alturas
en todos los casos. Pueden ver los comentarios al docente junto a la actividad 12 de la pgina 15.
La nocin de altura como segmento o como medida asociada a cada lado de un tringulo ser
fundamental para el estudio del rea, que se presenta en el captulo 6.
La incorporacin de actividades para hacer con el programa Geogebra

Como ya mencionamos, una diferencia fundamental que introduce el trabajo en geometra
mediado por el programa Geogebra es que, al realizar la construccin con puntos que quedan
libres, estos se pueden desplazar con el mouse una vez que se ha finalizado la construccin, de
manera que se obtienen diferentes figuras en la pantalla, una por cada posicin del punto libre,
y todas ellas cumplen las condiciones que se buscaron en la construccin inicial. De esta manera,
el estudiante puede formular alguna conjetura a partir de la exploracin que realice y de la visua-
lizacin en la pantalla de esas figuras.
Podemos ejemplificar esta cuestin con la actividad 8 de la pgina 12.
Luego de realizar la construccin de Pedro, moviendo los puntos A, B o C se puede argumentar

que los tringulos ABC que se forman con cada movimiento cumplen lo pedido. Sin embargo,
se puede ver que la longitud del lado CA no es la misma para todos ellos. Tanto para ver esta
cuestin como para decidir si se puede construir algn tringulo issceles, se puede habilitar la
VIII

medida de los lados con la herramienta Distancia o Longitud.
Por ejemplo, el alumno podra explorar qu va ocurriendo con la medida del lado AC al mover
el punto C. Observemos estas dos ubicaciones del punto C.
C
d d
B B C
AC = 5,7 AC = 3,49
c c
A A
Entonces podran conjeturar: Si pudiera ubicar C en la interseccin de BC = 2

C
las dos circunferencias, entonces el tringulo sera issceles. Si intenta ubi-
B
carlo moviendo el punto C probablemente llegue a un valor aproximado. d
AC = 5,01
Una posible intervencin del docente para provocar algn argumento a
favor de la conjetura puede ser: Si C se ubica en la interseccin de las cir- c A
cunferencias, cmo pods asegurar que el tringulo ABC es issceles? Y AB = 5
tambin ensear cmo buscar el punto C como interseccin de ambas cir-
cunferencias.
Lo mismo puede suceder con el pedido de que el tringulo sea equiltero: al mover A, B o C
nunca van a obtener un tringuo equiltero. El docente puede preguntar: Por qu?
Este es un ejemplo de cmo, al mover los puntos libres, Geogebra permite ver una gran can-
tidad de tringulos sin necesidad de realizar varias construcciones, como ocurre al hacerlo en
papel, y cmo esta exploracin puede ayudar a la formulacin de una propiedad general.
Captulo 5: Polgonos y cubrimiento del plano

En este captulo se estudian algunas caractersticas y propiedades de los cuadrilteros y de
los polgonos de ms lados.
Cuadrilteros
En las primeras actividades, se enfrenta a los estudiantes con el hecho de que dos cuadril-
teros cuyos lados miden lo mismo no necesariamente son congruentes. Aunque no se pretende
avanzar con criterios exhaustivos para determinar la congruencia de cuadrilteros, explorar estas
situaciones permitir, por un lado, comprender mejor la propiedad de los tringulos para los
cuales s alcanza con esta condicin; por otro lado, los estudiantes podrn entender el papel que
juegan los ngulos en estas construcciones de cuadrilteros. A su vez, las diagonales son elemen-
tos de los polgonos de ms de tres lados que sern incorporados en las actividades.
Polgonos convexos y la suma de los ngulos de un cuadriltero

La existencia de ngulos interiores mayores a 180 es otra novedad que traen los cuadrilteros,
lo que da lugar a la necesidad de definir la nocin de polgono convexo, ausente en la idea de
tringulo. Para arribar a esa definicin se plantea la actividad 4 de la pgina 72, en la que los rayos
de luz que emite una lmpara pueden ser representados por segmentos.
Se espera que los estudiantes se enfrenten a la particularidad de los ngulos mayores a 180 en
una figura y la puedan relacionar con el hecho de que, al trazar segmentos entre ciertos puntos de
esa figura, una parte de estos queda fuera de la misma. Y esto lo podrn hacer a partir del trazado
efectivo de esos segmentos cerca de los ngulos mayores a 180 y de la imposibilidad de hacerlo
cerca de los ngulos menores a 180.
IX

El docente, si dispone de un proyector conectado a su computadora, en la discusin colectiva
puede mostrar los polgonos construidos en Geogebra e invitar a los estudiantes a acercarse y trazar
segmentos similares a aquellos dibujados en sus carpetas. En ese caso, se pueden usar estas mismas
figuras en la pantalla para presentar la idea de diagonal y comprobar que, para los polgonos no
convexos, hay diagonales que pasan totalmente por fuera de la figura. Estas construcciones tam-
bin pueden hacerse sobre dibujos en el pizarrn.
En la pgina 73 se arriba a algunos juegos de condiciones que permiten asegurar la con-
gruencia de cuadrilteros.
Los ngulos de los polgonos y los cubrimientos del plano

A partir de la pgina 74 se estudian propiedades de las medidas de los ngulos de los po-
lgonos. Se considera que los estudiantes ya conocen que la suma de los ngulos interiores de
cualquier tringulo es 180 (para repasar este tema, se puede consultar Hacer Matemtica 6). Se
aprovecha la posibilidad de triangular cualquier polgono para plantear a los estudiantes un tra-
bajo que les permita arribar a que, para polgonos de mayor cantidad de lados que un tringulo,
tambin la suma de sus ngulos es invariable y cul es el valor de dicha suma. En las actividades
10 y 13 son los estudiantes los que deben completar los enunciados de los recuadros. Con esto
queremos dejar una marca explcita que muestre que los alumnos tambin participan en la cons-
truccin de la teora en el aula. Son cuestiones que necesariamente tienen que estar reguladas
por el docente y discutidas colectivamente.
A partir del pgina 76 se estudia la posibilidad de hacer concurrir en un punto los vrtices
de varios polgonos, de manera que cubran un giro. Es una oportunidad para deducir las medi-
das de ciertos ngulos, sin usar instrumentos de medicin. Para ello se presentan actividades de
copiado, dictado y creacin de tales configuraciones. En la pgina 78 se contina este estudio,
pero repitiendo un mismo polgono regular, lo cual da lugar a la idea de cubrimiento y a la bs-
queda de condiciones de un polgono regular para que eso ocurra (actividad 21). Finalmente,
en la pgina 79 se presenta la situacin de armar el cubrimiento combinando varios polgonos
regulares, lo que da lugar a configuraciones decorativas. Queda abierta la posibilidad de hacer
parte de este trabajo con Geogebra y tambin de hacerlo en conjunto con la clase de plstica.

Captulo 6: rea y permetro
En este captulo se retoma la idea, trabajada en aos anteriores, de medir una superficie compa-
rndola con otra, considerada como unidad, la cual puede no ser convencional, como s lo son los
cuadrados de 1 cm de lado, o los de 1 m de lado o de 1 km de lado. A partir de este trabajo se considera
la frmula del rea del rectngulo como producto de dos longitudes, retomando los clculos de confi-
guraciones rectangulares del captulo 3. Es una frmula que los alumnos ya conocen. La misma servir
de apoyo para calcular reas de otras figuras como tringulos, paralelogramos y rombos.
Comparacin de reas
Hay varios problemas en los que los alumnos tendrn que comparar reas sin necesidad de
encontrar los valores numricos de las mismas. El objetivo de estas actividades es que puedan
decidir si dos reas son iguales, si una es mayor que la otra, si una es la mitad de la otra o alguna otra
fraccin, etctera. Pensamos este tipo de trabajo como un recorrido que no se agota en este ao,
sino que se seguir profundizando en el siguiente. Consideremos la actividad 6 de la pgina 85.
En la primera consigna se presenta la cuadrcula para habilitar algunas estrategias que la pue-
dan utilizar como, por ejemplo, trazando el siguiente segmento.
El rectngulo inicial queda dividido en dos partes, con dos tringu- rea 2
los en cada una. Se puede pensar que las reas 1 y 2 son iguales porque
cada una tiene 6 cuadraditos enteros y 4 mitades. Esta estrategia no se rea 1
puede usar para comparar las dos reas restantes, pero s se puede pen-
sar que estas son iguales porque son mitades de un mismo rectngulo.
Nos parece adecuado en este nivel de escolaridad aceptar sin cuestionamientos que los
alumnos usen la propiedad de que la diagonal divide a un rectngulo en dos tringulos de igual
rea (que tambin se usa en la actividad 7). Es necesario partir de algunos conocimientos de base
para poder argumentar en torno a otros nuevos, y el anterior, por su evidencia, puede servir.
Nuestra intencin es llegar a la relacin rea del tringulo = (base altur a)/2 a partir de la
comparacin de reas, para luego retomar el trabajo con las bandas del captulo 1, comparando
tringulos de la misma altura y con alguna relacin entre sus bases. De este modo se espera darle
mayor sentido a una frmula que los estudiantes probablemente conozcan de aos anteriores.
Relaciones y diferencias entre rea y permetro

A partir de la pgina 88 se proponen actividades cuyo objetivo es que los alumnos relacio-
nen y distingan estos dos conceptos independientes, el rea y el permetro, que atrapan diferen-
tes magnitudes asociadas a una figura geomtrica. Adems, se pretende romper con las ideas
XI

errneas de que a mayor rea, mayor permetro y a menor rea, menor permetro. Tambin se
busca discutir que dos figuras pueden tener la misma rea y distinto permetro, as como tambin
pueden tener distinta rea e igual permetro.
Circunferencia y crculo: el nmero

A partir de situaciones experimentales, se espera que los chicos puedan intuir que la relacin
entre la longitud y el dimetro de una circunferencia es constante y que su valor es 3,14, aproxi-
madamente. Recin despus de este trabajo se presenta la frmula para calcular la longitud de
la circunferencia y se habla del nmero .
Para mostrar la frmula del rea del crculo nos result interesante que primero el alumno
tenga que comparar su rea con la de un cuadrado cuyo lado mide igual que el radio. Esto es lo
que se plantea en la actividad 21 de la pgina 91. Si bien esta comparacin es muy poco preci-
sa, permite entender el sentido de la frmula que presentar el docente. Aunque, seguramente,
luego utilizarn la frmula sin pensar en esta cuestin, nos parece que hay un sentido al cual el
alumno puede retornar si lo necesita.
Finalmente se presentan situaciones para trabajar con coronas circulares y sectores circulares.
Captulo 11: Cuerpos y volumen

Este es un captulo donde se abordan las nociones de cuerpo y volumen, esta ltima referi-
da tanto a cuerpos geomtricos como a objetos del mundo fsico. En particular, se estudian las
caractersticas de las pirmides, los prismas y los cilindros. Elegimos trabajar con pirmides y con
prismas porque estos cuerpos permiten establecer de manera sencilla relaciones entre la canti-
dad de lados de la figura de la base y la cantidad de vrtices, aristas y caras del cuerpo. Por otro
lado, elegimos trabajar con el clculo del volumen del prisma y del cilindro a partir de un trabajo
con diferentes unidades de volumen. Quedar para aos posteriores el trabajo con esferas, conos
y otros cuerpos geomtricos.
El estudio de los desarrollos planos de los cuerpos permite que los alumnos comprendan
mejor sus caractersticas. Consideramos que estudiar por qu, dado un desarrollo plano, a veces
se puede armar una pirmide (o un prisma) y otras veces no, ayuda a indagar sobre propiedades
o caractersticas de los cuerpos que se estudian.
A partir de la pgina 165 se estudia la nocin de volumen, considerndola como la cantidad
de espacio ocupado por un cuerpo. Para medir un volumen se aborda el tema de las unidades
de medidas convencionales y no convencionales. Comenzamos este tratamiento con un cubito
para luego pasar a unidades de medidas que es necesario rotar o desarmar. Como mencionamos
anteriormente, este estudio nos va a permitir presentar la frmula para calcular el volumen del
prisma y del cilindro.
Capacidad de un cuerpo y volumen de cuerpos irregulares

Es muy frecuente que, para los alumnos, la capacidad de un cuerpo, que indica cunto puede
contener en su interior, signifique lo mismo que su volumen. Esto ocurre porque en la cotidianeidad
a veces se los usa como sinnimos y, adems, porque ambos conceptos estn muy vinculados por
la relacin 1 dm3 = 1 litro. Consideramos que la diferenciacin de estos conceptos es un proceso que
comenzar este ao y se profundizar en los siguientes.
Con respecto al clculo de volmenes de cuerpos irregulares, nos parece interesante que,
adems de resolver las actividades del captulo, los alumnos las experimenten en sus casas o en
el aula con objetos concretos. Veamos, por ejemplo, la actividad 16 de la pgina 171.
XII

El objetivo es romper con algunas ideas errneas que pueden tener los alumnos, por ejemplo,
que el cuerpo ms pesado tiene mayor volumen o que el ms alto tiene mayor volumen. Adems,
nos interesa que descubran que el volumen de un cuerpo irregular se puede medir de varias ma-
neras. En este caso, los procedimientos de Marcos y Azul son correctos. Quizs en la clase surjan
discusiones en torno a los errores de las estrategias, por ejemplo, puede ocurrir que Marcos haya
tirado un poco de agua cuando sac uno de los objetos para colocar el otro. En ese caso el docen-
te puede intervenir preguntando cul de los dos procedimientos tiene menos margen de error
al llevarlo a la prctica.
NMEROS NATURALES
Captulo 2: Nmeros naturales

En esta unidad se presentan actividades destinadas a retomar y profundizar diferentes nocio-
nes relativas al sistema de numeracin.
Lectura, escritura y orden de los nmeros naturales

Los problemas de las primeras pginas permiten centrar la atencin en las relaciones entre
las escrituras de nmeros naturales grandes y sus nombres. Se presenta una escritura usual para
nmeros grandes que combina nmeros con coma y palabras, tomando el milln como unidad.
Se espera que, en los aos anteriores, los alumnos hayan trabajado con este tipo de nmeros
y que reconozcan que, por ejemplo, 0,2 millones es 2 dcimos de milln. Para reforzar esta idea,
en la primera actividad se presenta la escritura del nmero 67,5 millones; esta se puede analizar
con los alumnos, para que concluyan que 67 corresponde a la cantidad de millones y 0,5 repre-
senta medio milln o, lo que es lo mismo, 500.000.
XIII

Para avanzar en este estudio, la idea de la primera consigna de la actividad 3 es analizar con
los alumnos que, en 0,60 millones o 0,6 millones, el 6 corresponde al lugar de los cien mil y que,
en 0,03 millones, el 3 est ubicado en el lugar de los diez mil. Este tipo de escritura se seguir
profundizando en los captulos posteriores de este libro.
Tambin, en estas actividades se busca que los alumnos expliciten criterios de comparacin;
por ejemplo, que si dos nmeros estn expresados del mismo modo, primero hay que comparar
la cantidad de cifras; o que si los nmeros tienen la misma cantidad de cifras, hay que comparar
el valor de las primeras cifras.
La recta numrica
La recta numrica es un soporte potente para abordar los problemas en los que se estudia el
orden. Se espera que los alumnos no solo ordenen y comparen nmeros grandes, sino tambin
que los ubiquen en una recta graduada y que aprendan a elegir una graduacin apropiada para
el conjunto de nmeros de una situacin dada. De este modo se retoma un tipo de actividad que
ya fue estudiada en Hacer Matemtica 6.
En la actividad 5, se restringe el uso de la regla con el objetivo de que los alumnos expliciten
las relaciones entre los nmeros sin recurrir a las relaciones entre medidas convencionales de
milmetros y centmetros. Ser una oportunidad para trabajar que las relaciones entre los n-
meros se transfieren a los puntos donde se ubican: como 2 millones es la mitad de 4 millones, el
punto correspondiente a 2 millones est en el punto medio del segmento entre 0 y 4 millones.
Ya en Hacer Matemtica 6 se enunciaba que la recta debe poder traducir aproximadamente la
mayor o menor proximidad de los nmeros, aun cuando sea difcil representarlos, o cuando sea
imposible, como en la segunda consigna de la actividad 7. El orden entre dos nmeros es inde-
pendiente de la representacin particular, en cambio la distancia que los separa en una recta nu-
mrica es arbitraria y depende del segmento que se considere como unidad en la representacin,
aunque, una vez elegida la unidad, es necesario respetarla para representar a todos los nmeros.
El valor posicional en el sistema de numeracin

Las actividades de las pginas 24 a 27 retoman y profundizan aspectos de las escrituras de
los nmeros, as como las relaciones aditivas y multiplicativas que organizan dichas escrituras.
En particular se apunta a trabajar con la composicin y la descomposicin de los nmeros en
potencias de 10.
En la actividad 12 de la pgina 24 se propone retomar el estudio de las relaciones entre el
valor de cada cifra de un nmero y la posicin que ocupa en la escritura de dicho nmero.
Tambin permite promover un trabajo de interpretacin de expresiones que involucran la
descomposicin de nmeros en potencias de 10.
Las actividades de la pgina 25 tienen como finalidad estudiar las regularidades del siste-
ma de numeracin que se apoyan en el posicionamiento de las cifras con los agrupamientos de
a 10. En particular, al proponer juegos en los que se lanzaron ms de 10 dardos, se puede hacer
explcita la posibilidad de agrupamientos de a 10 para escribir el puntaje.
Por ejemplo, en la consigna g, se propone estudiar la relacin entre el clculo 2 10.000.000 +
+ 4 1.000.000 + 4 100.000 + 11 10.000 + 3 1.000 + 827 y el puntaje 24.513.827. Muchos alum-
nos suelen responder que el clculo no permite obtener el puntaje, ya que focalizan su atencin en
las diferencias entre las cifras del nmero y los coeficientes que multiplican a las potencias de 10. Es
una buena oportunidad para discutir que los reagrupamientos de 10 permiten obtener los puntajes.
Se propone concluir que, cuando se juega con solo 10 dardos, la posibilidad de obtener un
XIV

puntaje determinado es nica. Sin embargo, si se juega con ms de 10, cabe la posibilidad de
reagrupar, por lo que un mismo puntaje puede obtenerse de varias formas. Sera interesante
avanzar hacia una descontextualizacin de estas relaciones, ms all del juego con dardos.
Las actividades de la pgina 27 tienen como objetivo estudiar el orden y la comparacin de
las cantidades propuestas sin necesidad de realizar los clculos. El objetivo es que los alumnos
expliciten algunos criterios a partir de analizar las potencias y los coeficientes que las multiplican.
Captulo 3: Operaciones con nmeros naturales

En este captulo se presentan actividades que retoman y profundizan diferentes nociones
relativas a las operaciones de multiplicar y dividir.
Diferentes sentidos de la multiplicacin y la divisin

Las actividades de las cuatro primeras pginas movilizan diferentes sentidos de la multipli-
cacin y la divisin: organizaciones rectangulares, relaciones de proporcionalidad, combinatoria,
reparto, particin y anlisis de restos.
Es posible que en estas actividades los alumnos no recurran a la multiplicacin y la divisin
para responder; la idea es que las aborden con los conocimientos y las herramientas que dispo-
nen y, luego, en una puesta colectiva de los procedimientos, se analicen las relaciones entre estos
procedimientos y las operaciones. Por ejemplo, la primera actividad es una situacin de organi-
zacin rectangular en la que se espera que, entre otras estrategias, aparezca la multiplicacin
como recurso para resolver el problema: el resultado de sumar 18 veces el nmero 12 se puede
obtener como 12 18.
Al finalizar el estudio de las ocho primeras actividades se sugiere proponer a los alumnos revi-
sar todos los problemas analizados, con la intencin de que identifiquen cules se resolvieron con
multiplicaciones y cules con divisiones. Se pretende que reconozcan estas operaciones como bue-
nas herramientas que les permiten abordar las situaciones propuestas. Tambin ser interesante
explicitar los papales que juega el resto de una divisin en las actividades de la pgina 34.
Las actividades que se proponen en las pginas 36 y 37, as como el problema 4, giran
en torno al problema de contar la cantidad de elementos de una coleccin o la cantidad de
agrupaciones que se pueden formar con los elementos de un conjunto. Es importante destacar
que la intencin de estos problemas es que los alumnos exploren diferentes formas de organizar
la informacin que garanticen la exhaustividad y la no repeticin de los casos o elementos a con-
tar. Si se ponen en dilogo en el aula las maneras de organizar el conteo, unas estrategias pueden
llegar a funcionar como herramientas de control para otras, asegurando as la exhaustividad y la
no repeticin en el conteo. Con estas actividades tambin se intenta avanzar en la identificacin
de la multiplicacin como un recurso que permite calcular la cantidad de elementos de una colec-
cin o la cantidad de agrupaciones que se pueden formar con los elementos de dicha coleccin.
Con las actividades de las pginas 38 a 41 se profundiza el estudio de la multiplicacin y
la divisin, en particular se promueve el anlisis y explicitacin de las propiedades de estas
operaciones. Por ejemplo, la actividad 22 de la pgina 38 se centra en las relaciones numricas
que se pueden establecer a partir de una tabla de multiplicar.
XV

Se espera que los alumnos identifiquen diferentes propiedades de la multiplicacin y de la
proporcionalidad, trabajadas en problemas anteriores, para as poder completar la tabla. Por ejem-
plo, es posible que el primer casillero que completen sea el de 6 28, calculando 84 2, es decir,
28 3 2; o el de 30 28. Otro casillero que pueden completar primero puede ser el de 4 28,
usando la suma 84 + 28. Para calcular 10 28, es posible que tomen el doble de 5 28 o dividan por
3 el nmero del casillero que corresponde a 30 28 o que sumen 6 28 + 4 28.
Es fundamental que el docente aliente la bsqueda de diferentes modos de completar los
casilleros y que promueva que los alumnos asuman la justificacin de las estrategias. Por ejemplo,
si 4 28 = 112, entonces 8 28 debe ser el doble de 112, porque 8 es el doble de 4. Luego, un
trabajo de lectura del recuadro de la pgina 39 permitir reconocer como propiedades aquellas
relaciones que fueron usadas en las actividades anteriores. Un proceso anlogo se promueve
para estudiar las propiedades de la divisin.
Problemas para conocer ms sobre el algoritmo de divisin

En las actividades de las pginas 42 y 43 se estudia la operacin de dividir, poniendo en juego
la relacin D = d c + r, con 0 r < d. Mediante el anlisis de diferentes condiciones sobre sus ele-
mentos se estudia la relacin entre los cuatro nmeros intervinientes, ms all del mecanismo de
la cuenta de dividir. Por ejemplo, en la actividad 38, los alumnos, en general, exploran probando
con nmeros hasta dar con una respuesta.
Se espera que compartan y discutan colectivamente las maneras de resolver esta activi-
dad. En especial, es interesante que en el aula se trabaje en torno a argumentos que permitan
anticipar algunas relaciones, como que el divisor deber ser mayor que 2 y menor que 26; que,
de manera equivalente, se puede estudiar un problema en el que el dividendo sea 24 y el resto
0, y que se pueden encontrar los cocientes y los divisores buscando nmeros que, multiplicados
entre s, den 24.
Los anlisis y reflexiones que se desplieguen en estas actividades debern girar en torno al tipo
de soluciones que dan respuesta a ellas. Son problemas cuya respuesta est compuesta por un
par de nmeros. Adems, puede haber ms de una respuesta posible, dando lugar a la pregunta
por la cantidad de soluciones.
Captulo 9: Divisibilidad
Este captulo, el tercero que dedicamos al trabajo con los nmeros naturales, comienza con
problemas que usan las nociones de mltiplos y divisores con el fin de avanzar hacia un trabajo
profundo e intenso sobre la divisibilidad.
Las actividades que se proponen en torno a esta nocin permitirn involucrar a los alumnos
en sus primeras prcticas algebraicas. La lectura de informacin en expresiones con y sin letras,
la nocin de expresiones equivalentes y la idea de la transformacin de una escritura son los ejes
sobre los cuales se apoyar dicho trabajo.
Mltiplos y divisores
Los problemas que se plantean en las primeras pginas de este captulo retoman las nociones
de mltiplos y divisores que los alumnos ya conocen. La propuesta es apoyarse en divisores o
mltiplos conocidos, por ejemplo, que 1.200 es mltiplo de 12 o que 900 es mltiplo de 3, para
XVI

tomar decisiones acerca de si un nmero es mltiplo de otro o no.
Otra de las intenciones de estas primeras actividades es promover diferentes estrategias y
estudiar en el aula la relacin entre ellas. Por ejemplo, en la consigna c de la actividad 5 de la
pgina 136 se pide pensar un nmero mayor que 2.000 y menor que 2.030, que al restarle 9
sucesivamente se llegue al 0. Los alumnos podran abordar este problema de varias maneras:
Pueden proponer un nmero cualquiera, por ejemplo, 2.018, e ir restando sucesivamente.
En este caso, el docente puede sugerir que se hagan restas ms econmicas, por ejemplo, ir
restando 90, 900, 1.800 o 270. En este caso, al llegar al 2 y no al 0, puede preguntar cmo se
puede cambiar el 2.018 para que s se pueda llegar al 0.
Pueden apoyarse en la suma de mltiplos conocidos, como 1.800 + 180 + 36 = 2.016.
Pueden usar la divisin como recurso: dividir 2.018 por 9, obtener 224 como cociente y 2
como resto, y ajustar el nmero inicial, 2.018, para obtener resto 0.
Para poner en relacin estas estrategias en el espacio colectivo se puede preguntar, por ejem-
plo, cmo es posible encontrar el cociente 224 con el mtodo de usar sumas o restas sucesivas. Al
mismo tiempo, puede suceder que los estudiantes lleguen a diferentes nmeros como respuesta
y en ese caso se podra plantear un nuevo asunto: cmo encontrar, con la propia estrategia, la
respuesta hallada por otro camino.
Lectura de informacin, expresiones equivalentes y transformaciones

En gran parte de las actividades de este captulo, a partir de la escritura de un clculo, se
tienen que tomar decisiones acerca de si el resultado ser mltiplo o divisor de otros nmeros.
Estas actividades estn pensadas para ensear a leer informacin de una escritura.
Consideremos, por ejemplo, la actividad 13 de la pgina 138.
En principio se deber negociar con los alumnos qu significa la condicin sin hacer las
multiplicaciones que est en el enunciado. Es probable que los chicos intenten hacer la cuenta
21 28 y, si llegan al 588, analizarn si es mltiplo de 21, 4 y 7. Aqu la tarea del docente es invitarlos
a otro tipo de trabajo. Por ejemplo, resaltar que no es necesario hacer la cuenta para ver que el n-
mero es mltiplo de 21, lo que es lo mismo que decir que es divisible por 21.
En este tipo de problemas se inicia el trabajo en torno a una idea que ser central en las
siguientes actividades: transformar una expresin para leer nueva informacin. Es decir, a partir
de la transformacin de la expresin 21 28 en 3 7 28, se hace visible una nueva informacin:
21 28 es tambin mltiplo de 3 y de 7. Se puede profundizar el anlisis de estas relaciones con
las actividades de la pgina 149.
Para que en el aula circulen estrategias diferentes a hacer la cuenta, el docente puede destinar
un tiempo de la clase para que los alumnos revisen las pginas 38 a 41 del captulo 3, en las que
se estudiaron las propiedades de la multiplicacin y la divisin.
En la actividad 19 de la pgina 139 tambin se propone que se lean relaciones de mltiplos sin
realizar las cuentas. Para estudiar si 134 5 + 23 es mltiplo de 5, los alumnos pueden desplegar
estrategias en las que no se resuelva toda la cuenta; por ejemplo, pueden decir que 134 5
XVII

termina en 0, al hacer el producto de las ltimas cifras, y que, al sumarle 23, el resultado terminar
en 3, por lo que no es mltiplo de 5. Esta estrategia puede entrar en dilogo con otra en la que
se explicite que 134 5 + 23 es igual a 134 5 + 20 + 3 y, como 134 5 est en la tabla del 5, por
estar multiplicado por 5, y 20 tambin est en la tabla del 5; al sumar 3, el resultado final no estar
en la tabla del 5. Estos anlisis se pueden profundizar en la actividad 20, en la que hay que decidir
cunto se le puede sumar a 134 5 + 23 para que sea mltiplo de 5.
Los argumentos apoyados en el anlisis de las ltimas cifras de un nmero son vlidos cuando
se trata de estudiar si un nmero es mltiplo de 2 o de 5, pero se ve limitada en problemas como el
de la actividad 21 de la pgina 140, en el que hay que estudiar, sin hacer las cuentas de multiplicar,
qu nmeros se pueden sumar a diferentes expresiones para obtener un mltiplo de 3. Suponga-
mos que partimos de la expresin: 3 1.748.319 + 50. En este caso se la puede transformar en otras
equivalentes con el objetivo de hacer visibles algunos mltiplos de 3, por ejemplo:
3 1.748.319 + 50 = 3 1.748.319 + 30 + 18 + 2.
En principio, proponemos identificar que 3 por algo es un nmero que siempre est en la tabla
del 3 o es mltiplo de 3, para luego explorar y explicitar que al sumarle a este un mltiplo de 3,
el resultado seguir estando en la tabla del 3. Probablemente, al comienzo los alumnos sumen el
menor nmero posible, pero ser interesante analizar que hay infinitas posibilidades para cada
clculo propuesto. Por ejemplo: 3 1.748.319 + 48 + 2 + 1 o bien: 3 1.748.319 + 48 + 2 + 10;
para una respuesta general, se puede poner uno ms o dos menos que un mltiplo de 3.
Tambin proponemos abordar el trabajo en torno a los criterios de divisibilidad a partir de
la descomposicin aditiva o multiplicativa de los nmeros, y avanzar en la explicitacin del tipo
de descomposicin que conviene efectuar para decidir sobre la divisibilidad de un nmero.
La actividad 33 de la pgina 143 puede ayudar a ilustrar esto. La intencin de este problema es
hacer ms explcito que los nmeros se pueden descomponer de diferentes maneras, algunas
ms comunes que otras, pero que solo algunas favorecen el anlisis sobre la divisibilidad por
3: aquellas en las que aparecen sumas o restas de mltiplos de 3. Este es el centro del trabajo de
divisibilidad que se propone en este captulo.
En la actividad 32 se propone analizar la validez de la afirmacin Cualquier mltiplo de 3 tiene
en sus cifras solamente los nmeros 0, 3, 6 y 9. Es probable que los alumnos generen mltiplos de 3
usando cifras que cumplan la condicin de la afirmacin y que algunos sostengan entonces
que esta es verdadera. El docente puede hacer avanzar estas producciones proponiendo un
contraejemplo, y pidiendo a los alumnos que generen otros, con la idea de concluir colectivamente
que, si bien todos los nmeros cuyas cifras cumplen la condicin son mltiplos de 3, la regla no per-
mite incluirlos a todos, por lo que, en este caso, la regla no es verdadera y no constituye un criterio.
Letras como variables y perspectiva de trabajo para el futuro

En las ltimas pginas de esta unidad, se inaugura un trabajo que acompaar a los alumnos
a lo largo de la escuela secundaria. Las actividades proponen que los alumnos se apoyen en to-
das las ideas desplegadas (leer informacin, expresiones equivalentes, transformar para leer y
nociones de divisibilidad) para iniciar un trabajo de conceptualizacin de la letra como variable.
Es necesario destacar que no se propone un trabajo basado en la operatoria de expresio-
nes con letras, sino ms bien centrado en el estudio de las operaciones y las relaciones. Hasta la
pgina 143 este trabajo se realiz con expresiones que solo contenan nmeros; a partir de la
pgina 144 se empieza a trabajar a partir de la nocin de variable representada por una letra.
En las actividades como la 39 se propone que los alumnos asignen valores naturales a la varia-
ble b para que 3 b sea mltiplo de 3, de 5 o de 6. El trabajo de exploracin de los alumnos poten-
cia la idea de que la letra puede tomar diferentes valores para cumplir la condicin que se pide.
XVIII

Es probable que algunos, para argumentar, recurran a los ejemplos logrados en la exploracin.
El docente puede invitarlos a revisar, por ejemplo, las actividades 17 y 18 con el fin de posibilitar
argumentaciones ms generales que se apoyen en la lectura de informacin.
Este tipo de actividades requieren de distintos niveles de explicaciones: las respuestas para
todo valor o para ningn valor estarn asociadas a argumentos generales apoyados en la lectura de
informacin, y para poder responder para algunos valores, los alumnos tendrn que explicitar las
condiciones que tienen que cumplir esos valores.
Como mencionamos anteriormente, es necesario que el docente promueva la lectura de
expresiones del tipo 3 b, identificando que el nmero obtenido ser siempre mltiplo de 3, para
cualquier valor de la variable b, porque, sin importar el valor que tome b, el resultado siempre va
a estar en la tabla del 3, por ser 3 por algo. Sin embargo, cuando se intenta argumentar que 3 b
es mltiplo de 5 o de 6 es necesario establecer la condicin que deben cumplir los valores de b,
para que sean solucin del problema.
Nmeros Racionales
El trabajo con los nmeros racionales, que constituyen un nuevo conjunto numrico, presenta
ciertas rupturas con el trabajo realizado con el conjunto de los nmeros naturales:
Un nmero racional puede representarse por una fraccin o por una expresin decimal.
En el caso de la representacin fraccionaria, se usan dos nmeros naturales para escribir una
fraccin. Y esos dos nmeros pueden elegirse de muchas (infinitas) maneras para representar
el mismo nmero.
La multiplicacin no puede ser interpretada como una suma sucesiva salvo que se multipli-
que un nmero natural por un nmero racional.
A veces, el producto de dos nmeros es menor que cada uno de los nmeros que se multipli-
can y el cociente de una divisin puede ser mayor que el dividendo.
Un nmero racional ya no tiene siguiente inmediato.
Estas particularidades son abordadas en los captulos 4 y 7. Este ltimo est dedicado a las
operaciones entre nmeros racionales. En los dos captulos se estudian las distintas represen-
taciones de un nmero racional y los modos de operar con ellas, as como las relaciones que
guardan entre s las diferentes representaciones.
Captulo 4: Nmeros racionales

Este captulo comienza retomando propiedades de los nmeros racionales estudiadas
en aos anteriores. En particular, se abordan distintos sentidos de los nmeros racionales.
Un nmero racional:
puede ser el resultado de un reparto y quedar, en consecuencia, ligado al cociente entre
nmeros naturales;
puede ser el resultado de una medicin y, por lo tanto, remitirnos a establecer una relacin
con la unidad;
puede expresar una constante de proporcionalidad que, en algunos contextos, puede tener
un significado especfico como porcentaje, escala o velocidad;
puede ser la manera de indicar la relacin entre las partes que forman un todo.
XIX

Distintas formas de representar un nmero racional: expresiones decimales y fracciones
Nuestra intencin es establecer una relacin entre las diferentes escrituras de los nmeros racio-
nales para que no queden desconectadas y se genere la idea errnea de que son nmeros diferentes.
El trabajo con fracciones que se presenta parte de la idea de que si n veces una cierta can-
tidad equivale a un entero, esa cantidad se llama n 1 . Sostenemos que esta aproximacin resulta
adecuada para chicos de esta edad y es ms completa desde el punto de vista matemtico. Por
ejemplo, esta idea se pone fuertemente en juego en problemas como el de la actividad 6 de la
pgina 52, donde en un contexto de recta numrica se puede discutir que la forma de reconstruir
el nmero 1, es decir, la unidad o el entero, es repitiendo esa cantidad 8 veces, ya que 1
8 es una
cantidad que, repetida 8 veces, equivale a un entero, en este caso, el nmero 1.
Del mismo modo, en la actividad 4 de la pgina 51, lo que hace que cada una de las partes
en el dibujo represente 1
4 del rectngulo es que ambas partes, al repetirlas 4 veces de alguna
manera, completan el rectngulo.
Es interesante notar que es necesario dividir el tringulo azul en dos tringulos para analizar
que desarmando y armando se tiene nuevamente, con cuatro de
esos tringulos, el rectngulo entero. As, la nocin de qu parte es
1 del entero es mucho ms que tomar el entero y partirlo en cuatro
4
partes iguales.
Las medidas de capacidad, peso y longitud son un buen con-
texto para reinterpretar las expresiones decimales y, a su vez, reto-
mar estas ideas que seguramente los chicos han estudiado en aos
anteriores. A partir del trabajo con los problemas de la pgina 53
esperamos que comiencen a establecer algunas relaciones del estilo
1 = 0,5; 1 = 0,25; 3 = 0,75; 1 = 0,2; etctera.
2 4 4 5
Como mencionamos anteriormente, un nmero racional puede ser el resultado de un reparto
y quedar ligado al cociente entre nmeros naturales. El uso de la calculadora en los problemas de
las pginas 54 y 55 permite estudiar esta idea y, a su vez, relacionar una fraccin con la expresin
decimal que se obtiene a partir de dividir el numerador por el denominador de la fraccin.
Queremos sealar que, si bien se mencionan las expresiones decimales peridicas, no se
abordar en este ao de la escolaridad un estudio de estas expresiones, ya que no aparecen
como tema en los Ncleos de Aprendizaje Prioritario (NAP).
La nocin de fraccin decimal que se presenta en la pgina 56 permite relacionar una expresin
decimal finita con la expresin fraccionaria que la representa. Al finalizar el estudio que se propo-
ne hasta all se espera que los estudiantes puedan establecer que, si se tiene la expresin decimal
5,72, el nmero racional que representa tambin se puede representar por la fraccin 572 100 (o
cualquiera equivalente a esta). Para esto solo es necesario tener en cuenta las relaciones estable-
cidas entre dcimos, centsimos, milsimos, etctera, y las fracciones decimales. Por otro lado,
si se tiene la fraccin 45
8 , es posible encontrar la expresin decimal que la representa haciendo
45 : 8 = 5,625.
Orden y comparacin
Las tareas de comparar dos nmeros, es decir, establecer cul es mayor y cul es menor, y de
ordenar nmeros de menor a mayor o viceversa, permiten poner en juego y revisar ideas acerca
de los nmeros racionales. Por ejemplo, el valor de cada cifra en una escritura decimal se pone en
juego cuando se comparan expresiones y se identifica que una expresin no es mayor que otra
por tener mayor cantidad de cifras detrs de la coma.
XX

Del mismo modo, la tarea de ubicar los dos nmeros naturales que enmarcan una fraccin
permite poner en discusin que, para saber si una fraccin est, por ejemplo, entre 2 y 3, no im-
porta si los nmeros naturales que intervienen como numerador y denominador son muy gran-
des o muy chicos, sino que importa la relacin que se establece entre ambos; al contrario de lo
que muchas veces piensan los chicos, que es que si los nmeros que forman el numerador y el
denominador son grandes, entonces la fraccin es grande.
Queremos detenernos en las diversas estrategias para comparar. No esperamos un mto-
do nico para comparar fracciones, sino que la intencin es la bsqueda de diversas estrategias
adaptadas a los nmeros particulares que se quieren comparar. Es as como la estrategia ms
divulgada para comparar fracciones, esto es, buscar fracciones equivalentes con igual denomi-
nador, pierde economa cuando se tiene que comparar fracciones como 15 19
8 y 6 , con las que es
posible analizar que 15 19
8 es menor que 2 y 6 es mayor que 3.
En el mismo sentido, puede parecer conveniente analizar entre qu enteros se encuentra cada
nmero. En ese caso, la expresin como nmero mixto resulta necesaria y cobra otro sentido.
Analicemos la consigna c de la actividad 37, en la pgina 59.
Es esperable que los chicos vean que 23 2

7 , que es igual a 3 7 , y 3,7 se encuentran entre 3 y 4.
El docente podra colaborar en identificar que entonces solo es necesario comparar la parte que
supera los 3 enteros, en un caso 2 7 y en el otro 0,7. Estos nmeros permiten que se los compare sin
tener que cambiar la expresin de ninguno de los dos, ya que 2 7 no llega a la mitad de un entero y,
en cambio, 0,7 supera la mitad. De este modo se puede concluir que 3,7 es mayor que 23 7.
6 1 8 1 25 9
Del mismo modo, 5 = 1 5 ; 7 = 1 7 ; 16 = 1 16 y 1,5 son todos nmeros entre 1 y 2. Se necesita
comparar las partes que superan a 1, esto es 1 1 9 9
5 , 7 , 16 y 0,5. Se puede analizar que 16 es mayor a
1 1
la mitad, por lo que ser mayor a 0,5. Y tambin que 5 y 7 son menores a la mitad, por lo que son
menores a 0,5. Y como 1 1
7 es menor que 5 ; los nmeros quedan ordenadas de menor a mayor as:
8 , 6 , 1,5 y 25 . Nuevamente, queremos sealar que los nmeros que intervienen fueron elegidos
7 5 16
para permitir ciertas estrategias de comparacin y no otras. Se sugiere que en el aula se discuta ex-
plcitamente que dos fracciones son equivalentes cuando representan al mismo nmero racional
y que, en ese caso, no necesariamente se puede transformar una de ellas en la otra multiplicando
o dividiendo el numerador y el denominador por el mismo nmero natural.
Una actividad para proponer a los chicos luego del trabajo con la actividad 37 es armar un ins-
tructivo que permita organizar la comparacin y el orden de fracciones o de nmeros decimales.
En la actividad 39 de la pgina 59 se propone un trabajo que permite discutir ciertas ideas
que pueden desarrollar los chicos al trabajar, en este caso, con los nmeros racionales.
XXI

Esta actividad, planteada como una pregunta, puede abrir a una discusin muy interesante
en el espacio colectivo y a su vez permitir al docente una devolucin respecto del trabajo
realizado hasta el momento. Le proponemos al docente ir tomando registro de ciertas afirmacio-
nes, sean ciertas o no, que van elaborando los estudiantes al trabajar con los diversos problemas
y luego plantearlas como preguntas para la totalidad de la clase, del mismo modo que se hizo con
la actividad 39. Por supuesto que no es exclusivo del trabajo con racionales nuestra propuesta de
poner en discusin de todos los estudiantes las ideas explicitadas por algunos.
Recta numrica
La representacin de los nmeros racionales sobre la recta numrica permite reinvertir las no-
ciones abordadas acerca del orden y la comparacin, y determinar entre qu nmeros naturales
se ubica un nmero racional, relacionndolo con la escritura de las fracciones como nmero mix-
to. Pero, a su vez, permite abordar nuevas relaciones sobre estos nmeros, por ejemplo, que el
nmero mayor es aquel que se encuentra ubicado ms a la derecha en la recta numrica. Y tam-
bin se puede volver sobre la idea de fracciones equivalentes trabajando, en este caso, que ser
equivalentes significa ocupar el mismo lugar en la recta.
Esta representacin tiene de por s una complejidad: ser necesario diferenciar entre el lugar
que ocupa, por ejemplo 1 1
4 , y la medida 4 , como lo muestra este dibujo:
mide 1
4 mide 1
4 mide 1
4 mide 1
4
0 1 2 3 1
4 4 4
Cada longitud representa 1 1

4 de la unidad, sin embargo, el nmero 4 se ubica en la prime-
3
ra marca despus del 0, y el nmero 4 se ubica en la tercera marca despus del 0. Este doble
significado de 1
4 , como la longitud que separa dos cuartos consecutivos y la ubicacin del nmero
1 , es una cuestin a trabajar con los chicos.
4
En la representacin de racionales en la recta numrica tambin hay que tener en cuenta
que los nmeros se ubican ordenados y, adems, conservan una escala que es especfica de esa
representacin en particular y puede variar de una representacin a otra. Esa escala se fija a partir
de tener dos nmeros, como sucede, por ejemplo, en la actividad 43 de la pgina 61.
En las pginas 61 a 63 se plantean diferentes tipos de tareas con respecto a los nmeros racio-
nales en la recta numrica. A modo de ejemplo, en la pgina 63 hay problemas que involucran las
rectas numricas y requieren de muchas relaciones entre los nmeros marcados. Consideremos
la consigna b de la actividad 48.
En esta consigna la porcin de recta visible en la hoja no permite ubicar el 0, como en las
actividades anteriores. Esto puede ser muy novedoso para algunos chicos y, a su vez, permite
XXII

retomar la utilidad de la escritura como nmero mixto. Para resolver este problema, los chicos
pueden partir al entero entre 2 y 3 de, al menos, dos maneras, estableciendo equivalencias, como
mostramos a continuacin.
son tercios
2 A B C 3
son novenos
2 A B C 3
Se espera que todo el trabajo que se propone con los nmeros racionales en la recta numrica
permita que los alumnos se apropien de ella como un nuevo recurso para trabajar y un nuevo
soporte para las explicaciones. Por ejemplo, al ordenar fracciones, se puede recurrir a una recta
numrica e ir ubicando all las fracciones que se encuentran entre los mismos enteros, como una
manera de comenzar a comparar las fracciones dadas.
Densidad
Si bien en este libro se propone un trabajo con la nocin de densidad, no es nuestra intencin
que en este momento de la escolaridad se avance demasiado sobre su estudio. Esperamos que
se comience a discutir la idea de que en el conjunto de los nmeros racionales, ya sea que se los
exprese como fraccin o con su escritura decimal, siempre es posible encontrar un nmero entre
otros dos dados. Esta cuestin no sucede en el conjunto de los nmeros naturales, por lo que
puede ser algo muy novedoso para los chicos y generar muchas dudas en algunos de ellos. Esto
sucede porque la nocin de densidad introduce una idea poco evidente, que es la posibilidad de
encontrar infinitos nmeros entre dos nmeros dados, es decir, se puede encontrar una cantidad
infinita de nmeros teniendo un principio y un fin. Estos son conceptos que sern profundizados
en los siguientes aos.
Las estrategias para encontrar nmeros racionales entre otros dos cualesquiera son muy dis-
tintas cuando se pone en juego la expresin fraccionaria o la expresin decimal. En los dos casos
vuelven a aparecer cuestiones estudiadas al ordenar y comparar nmeros racionales. Justamente,
un nmero que se encuentra entre dos nmeros distintos tiene que ser, simultneamente, mayor
que el menor de los dos nmeros y menor que el mayor de ellos. En el caso de las expresiones
decimales ser necesario habilitar la estrategia de agregar ceros en los lugares posteriores a la
ltima cifra decimal.
En el caso de encontrar fracciones entre otras dos dadas, en este libro se opt por trabajar con
denominadores que sean fciles de comparar. Por ejemplo, en la actividad 57 de la pgina 65, al
pedir fracciones con denominador 9, 18 y 27 entre 1 4
3 y 9 , es posible buscar fracciones equivalen-
tes a 1 4
3 y a 9 con los denominadores pedidos. Se puede recurrir a la recta numrica como soporte.
Analicemos la actividad 58 de esa misma pgina.
1 = 3 y 4 = 24 ,
Encontrar fracciones con denominador 30 resultar ms sencillo, ya que 10 30 5 30
4 y 23 ,
con lo cual las fracciones buscadas sern aquellas con denominador 30 que estn entre 30 30
incluyendo estas dos fracciones. En cambio, si se buscan fracciones con denominador 15 entre
XXIII

1 4 4 6 8
10 y 5 , de las anteriores solo sirven aquellas que tengan numerador par: 30 , 30 , 30 , etctera.
En este problema, la estrategia de buscar fracciones equivalentes con denominador 15 ya no
1 como 1,5 . Si bien esta escritura
resulta tan fcil de aplicar. Los chicos tambin podran escribir 10 15
no corresponde ni a una escritura fraccionaria ni a una escritura decimal, puede ayudar a encon-
trar las fracciones pedidas.
No se espera que a esta altura de la escolaridad los estudiantes puedan comprender la
complejidad de la propiedad de densidad, pero s esperamos que puedan comenzar a cuestionar
ciertas ideas que van formulando a partir del trabajo con nmeros naturales y que es necesario
destronar cuando se trabaja con nmeros racionales.
Captulo 7: Operaciones con nmeros racionales

Como dijimos anteriormente, muchas de las propiedades de los nmeros racionales entran
en contradiccin con cuestiones trabajadas con los nmeros naturales, como son la densidad, la
existencia de inverso multiplicativo, la imposibilidad de considerar la multiplicacin en general
como sumas sucesivas. Justamente esta es la complejidad del trabajo con este conjunto numrico.
La manera de operar con los nmeros racionales estar relacionada con la representacin de
los mismos, ya sea como fracciones o como expresiones decimales. Aunque las propiedades que
se establecen para las operaciones, como la existencia del inverso multiplicativo, no depende de
la representacin del nmero.
Sumas y restas
El captulo comienza retomando las ideas de suma y resta, que los chicos han estudiado en los
aos anteriores. En el caso de las fracciones, la actividad 3 de la pgina 99, que propone decidir si los
resultados de las cuentas son correctos o no, recupera estas ideas. Esta actividad trae dos cuestiones
para abordar: por un lado recuperar lo que se sabe, y por otro, trabajar con diversas representaciones
de un mismo nmero. Tal es el caso de la cuenta 6 3 1
4 = 5 4 para la cual, si se busca escribir al 6 como
24
fraccin equivalente con denominador 4, se obtiene 4 . Tambin se puede apelar a la idea de n-
mero mixto y analizar que si a 6 enteros se le sacan 3 1
4 , quedan 5 enteros y 4 . Aqu el nmero mixto
es considerado no solo como una forma de representar el resultado de una cuenta, sino tambin
como una estrategia para operar utilizando una resta o una suma de un nmero natural y una frac-
cin sin recurrir a escribir el nmero natural como una fraccin equivalente.
Del mismo modo, en la actividad 4 se espera que los estudiantes analicen que cada entero se
arma con 7 11 7 4 4
7 y que, entonces, sumar 7 es lo mismo que sumar 7 + 7 , que es 1 7 . Por eso, para
resolver estas actividades, se busca, por un lado, recuperar las relaciones estudiadas en el captulo 4
y, por otro lado, alentar a los chicos a usar diversas estrategias para resolverlas y no solamente
buscar fracciones equivalentes con el mismo denominador.
Algo interesante para trabajar es la relacin entre la suma y la resta en tanto que una desarma
a la otra. En la actividad 6 de esa misma pgina hay que indicar cunto hay que sumarle a 13 7 para
11
obtener 5 . Es posible apelar a la resta pero tambin se puede ir agregando de esta manera: como
a 13 1 11 1 13 1 1
7 le falta 7 para llegar a 2 y 5 son 2 enteros y 5 , entonces a 7 hay que agregarle 7 + 5 para
11
llegar a 5 . Del mismo modo, para sumar y restar expresiones decimales se apoyarn en las rela-
ciones entre dcimos, centsimos, milsimos, etctera, que ya fueron estudiadas en el captulo 4.
Multiplicacin
Comenzamos detenindonos en el caso particular de multiplicar un nmero racional por un
nmero natural. Al multiplicar una fraccin o una expresin decimal por un nmero natural es
XXIV

posible apelar a la idea de la multiplicacin entre naturales: pensarla como una suma sucesiva.
En cambio, cuando se multiplican dos fracciones o dos decimales, la idea de sumas sucesivas ya
no resulta pertinente, porque qu significara, en trminos de sumas sucesivas, hacer 3
7 9,5?
Por eso es necesario darle un nuevo sentido a esta operacin en este nuevo conjunto numrico.
En los problemas de la pgina 103 se analiza la multiplicacin de fracciones en dos contextos.
Por un lado, el contexto de reas de rectngulo, como sucede en la actividad 24.
All se recurre a la idea de que al dividir la base de un rectngulo en 6 partes y la altura en

4 partes, se obtiene un total de 6 4 = 24 partes iguales, cada una de las cuales representa 24 1 .
Pero si se toman 5 de los sextos de la base y 3 de los cuartos de la altura, en total serian 3 5 = 15
de las partes que representan 24 1 . Por otro lado, se usa el contexto de la proporcionalidad, como
se observa en la actividad 25.
La constante de proporcionalidad, que aun no se ha definido con los alumnos y se trabaja

con ella en el captulo 8, es 2
5 . Con los estudiantes se puede analizar que para encontrar la can-
tidad de polvo necesario hay que multiplicar la cantidad de litros de agua por 2 5 . Nuevamente,
los nmeros elegidos en la tabla que se presenta para completar ayudan a establecer relaciones:
al tener 1 2
3 de litro se debe considerar la tercera parte de 5 y ya se analiz en la pgina 102 que
dividir por 3 es lo mismo que multiplicar por 3 el denominador. Luego, para tener 2 3 es necesario
multiplicar por 2 lo que se obtuvo al hacer 1 3 de 2 . Y, para multiplicar por 2, ya se sabe que es lo
5
mismo que multiplicar por 2 el numerador. En resumen, multiplicar 2 2
5 por 3 es lo mismo que mul-
tiplicar el denominador de la primera fraccin por 3 y su numerador por 2.
Articular estos dos contextos para darle sentido a un procedimiento para multiplicar dos frac-
ciones ser un momento de importante gestin docente.
En lo que respecta a la multiplicacin de dos expresiones decimales, nos apoyaremos en las
relaciones de la multiplicacin que se cumplen para los nmeros naturales y que se extienden
tambin para los nmeros racionales. Por ejemplo, que en un producto, al multiplicar uno de los
factores por un nmero y dividir por el mismo nmero a otro de los factores, el resultado no cam-
bia. Esta propiedad de la multiplicacin se pone en juego en el siguiente ejemplo: 4,5 15,7 =
= 4,5 (2 7,85) = (4,5 2) 7,85 = 9 7,85.
El anlisis del rea de un rectngulo tambin es un buen contexto para darle sentido al tra-
bajo con el inverso multiplicativo, tal como se desarrolla en la pgina 104. Tambin se utiliza este
contexto en la actividad 46 de la pgina 110.
XXV

Se puede apelar a resoluciones apoyadas en dibujos como este:
15,7
7,86
(mitad)
4,5 4,5
9
(doble)
Una representacin as permitir darle sentido a la propiedad que se terminar de concluir
despus de realizar la actividad 51 de la pgina 111 y es la que va a dar fundamento a la idea de
que, cuando se multiplican dos decimales, la coma se corre tantos lugares como la cantidad de
cifras decimales que hay en los dos nmeros multiplicados.
Inverso multiplicativo
Cuando abordamos la multiplicacin en el conjunto de los nmeros racionales, aparece la
idea del inverso multiplicativo. La existencia de inverso multiplicativo para todo nmero diferente
de cero es una propiedad que no tienen los nmeros naturales. En los nmeros naturales no es
posible encontrar otro nmero que tambin sea natural y que, multiplicado por el primero, d por
resultado 1, excepto el 1, ya que 1 1 = 1. Sin embargo, en los nmeros racionales s es posible.
Por ejemplo, es posible tener una fraccin muy grande, como 300.007 3 , que es un nmero mayor
3
a 100.002, y, sin embargo, al multiplicarlo por 300.007 , se obtiene por resultado 1. Esto puede ser
muy novedoso para algunos chicos.
Tambin se puede discutir en el aula que no importa cual sea la representacin del nmero
racional, siempre es posible encontrar su inverso multiplicativo. Por ejemplo, para el nmero 4,5
1 que expresado como fraccin ser 2 y como decimal ser 0,2.
su inverso es 4,5 9
Por qu nos interesa introducir el inverso multiplicativo? Justamente, la existencia del inverso
multiplicativo para todo nmero racional permite realizar divisiones entre nmeros racionales.
Divisin
Para abordar la divisin entre dos nmeros racionales cualesquiera, as como lo hicimos para
el caso de la multiplicacin, optamos por comenzar analizando la divisin de un nmero racional
por un nmero natural. En el caso de las fracciones, dividir por un nmero natural es equivalente
a multiplicar el denominador por ese nmero. En el recuadro de la pgina 102 aparece una forma
de validar esta afirmacin recurriendo a una representacin grfica.
Para avanzar hacia la divisin de dos fracciones, luego de estudiar la divisin de una fraccin
por un nmero natural, se analiza la divisin de un nmero natural por una fraccin. Y aqu aparece
con fuerza el inverso multiplicativo. Por ejemplo, la pregunta b de la actividad 33 en la pgina
106, equivale a completar la cuenta 7 5 = 2. Lo podemos resolver utilizando el inverso mul-
tiplicativo de 7
5 , que es 5 , de la siguiente manera: 7 5 = 1, entonces 7 5 2 = 2, por lo cual
7 5 7 5 7
el nmero buscado es 5 10
7 2 = 7 . Pero, a su vez, esa pregunta se puede contestar haciendo la
XXVI

cuenta 2 : 7 5
5 . Entonces el nmero que se busca se obtiene de hacer 7 2 o bien de hacer 2 : 5 .
7
Como los chicos no saben resolver la cuenta de dividir pero s la de multiplicar y ambas dan el
mismo nmero, entonces es posible concluir que la cuenta de dividir 2 : 7 5 se resuelve haciendo
5 2 = 2 5 . Del mismo modo, en la primera pregunta de la actividad 37, en la pgina 107, se
7 7
recurre a la idea de inverso multiplicativo para darle sentido a la divisin de dos fracciones. Res-
ponder esta pregunta es equivalente a completar la cuenta 5 9
6 . = 4 .
Y esto se puede resolver por dos caminos.
Como 5 6 5 6 9 9 5 9
6 5 = 1, entonces 6 5 4 = 4 . Luego, el nmero que multiplicado por 6 da 4 es el
resultado de 6 9 54
5 4 = 20 .
El nmero buscado es el resultado de la cuenta 9 4:6.
5
9:5
4 6
5 Tienen que dar por resultado

6 =9
4 el MISMO NMERO
96
4 5
Decidimos, entonces, abordar la divisin entre dos fracciones como la cuenta equivalente:
multiplicar por el inverso multiplicativo del divisor.
Con respecto a la divisin de expresiones decimales, la idea en la pgina 112 es poder resol-
ver algunas divisiones sin tener, por ahora, ningn algoritmo, sino apelando a las relaciones entre
fracciones y decimales.
En el trabajo realizado con la multiplicacin de expresiones decimales nos apoyamos fuerte-
mente en la construccin de la propiedad que dice que si en un producto se multiplica por un
nmero a uno de los factores y se divide por el mismo nmero a otro de los factores, el resultado
no cambia. De manera anloga, en el trabajo de la divisin de expresiones decimales nos apoya-
remos en una propiedad equivalente que dice que el dividendo y el divisor se pueden multiplicar
por el mismo nmero y el resultado no cambia.
Al final del captulo se presentan problemas que ponen en juego diversas operaciones y, tam-
bin, diferentes escrituras de los nmeros racionales.
Una cuestin que se alienta a discutir, aunque no sea un tema que se vaya a estudiar en detalle,
es la idea de que la multiplicacin no siempre agranda, as como la divisin no siempre achica.
Esto se puede analizar a partir de los contextos propuestos en cada actividad.
Relaciones entre Variables

y organizacin de la informacin
Captulo 8: Proporcionalidad, escalas y porcentaje

Este captulo introduce a los alumnos en el poderoso concepto matemtico de funcin,
sin presentarles ninguna definicin y sin siquiera nombrarlas de esta manera. La idea central
que atraviesa todas las actividades es estudiar relaciones entre dos variables, que representan
cantidades de diferentes tipos y refieren a variados contextos. La construccin de tablas que den
cuenta de esta variacin es el soporte de trabajo ms frecuente en estos problemas. Recin en el
captulo 12 se inicia el estudio de la representacin de funciones en grficos cartesianos.
En las nueve primeras actividades se presentan problemas en contexto que involucran rela-
ciones de proporcionalidad y otros en los que las relaciones dadas no son de proporcionalidad.
XXVII

El estudio, por medio de las tablas, de las propiedades que cumplen cada una de estas varia-
ciones permite arribar, en la pgina 120, a una definicin de variacin directamente proporcional
en trminos de esas propiedades. La identificacin de una constante de proporcionalidad, en la
pgina 122 tambin se presenta en el contexto de completar tablas.
A partir de este momento, para toda variacin que se sospeche que es de proporcionalidad,
se pedir el clculo de la constante. Por ejemplo, en la seccin final de Ms actividades se pide
hallar la constante que relacione el radio de una circunferencia con su longitud.
Tomando datos de la realidad

Las actividades 10 y 11 de la pgina 123 invitan a salir del aula y tomar datos de la realidad: en
la biblioteca, midiendo lomos de libros y anotando su cantidad de hojas, y en el patio midiendo
la sombra de diferentes objetos. Se trata de impulsar a los chicos a tener una mirada inquisidora
acerca de diferentes fenmenos de su entorno. Si bien a lo largo de todo el libro se ofrecen dife-
rentes contextos para el tratamiento de cuestiones matemticas, estos problemas plantean asun-
tos inherentes al proceso de modelizacin, como son la necesidad de tomar datos, registrarlos,
tener en cuenta los errores de medicin que ocurrirn indefectiblemente, etctera. Con estas y
otras actividades del libro se intenta ir conformando la idea de que la matemtica provee herra-
mientas para estudiar algunos aspectos de fenmenos reales.
Escalas, mapas y planos

En las actividades 12 a 17 se abordan problemas relativos al uso de escalas en planos y mapas,
y al aumento de un microscopio. La determinacin de una escala aparece tambin en la proble-
mtica de la representacin de nmeros naturales y racionales en rectas numricas, ya abordada
en captulos anteriores. Tambin los mapas y planos han sido el soporte de diferentes actividades
en los captulos de geometra. La lectura de informacin, en las actividades 12 a 16, y la confec-
cin de un plano, en la actividad 17, se combinan para dotar de nuevos sentidos a este concepto.
Porcentaje
A partir de diferentes actividades se llega a la idea de porcentaje y su clculo, considerndolo
como una constante de proporcionalidad. Los contextos de descuentos y recargos en compras
aparecen en muchos de los problemas propuestos.
En la actividad 20 tambin se puede relacionar el porcentaje con las fracciones.
Relaciones de proporcionalidad inversa

El captulo presenta actividades de variaciones que corresponden a funciones de proporcio-
nalidad inversa, la cual se define a partir de la propiedad de que el producto del valor de una de
las variables por el correspondiente valor de la otra es constante.
En las pginas 131 y 132 se propone el anlisis de las variaciones de magnitudes geomtricas
estudiadas desde el punto de vista de la proporcionalidad.
Captulo 10: Estadstica y probabilidad

En este captulo se abordan actividades que implican organizar informacin cuando la misma
contiene grandes cantidades de datos. Se plantean problemas con informacin de la realidad y
en diferentes contextos. La informacin se presenta en varios soportes: tablas, grficos de barras
y grficos circulares.
XXVIII

Las actividades 1 a 4 plantean tareas relativas a la lectura y la interpretacin de distintos tipos
de grficos. En la actividad 5 son los estudiantes los que deben elaborar un grfico de barras.
En varias actividades se enfrenta a los alumnos a la tarea de decidir si cierta afirmacin se
deduce o no del grfico o de la tabla presentadas. Por ejemplo, en la parte b de la actividad 7.
Si bien la zona que corresponde a Italia es mayor que la del resto de los pases en los dos
crculos, la cantidad total de extranjeros provenientes de Amrica supera por mucho a la de los
extranjeros europeos (informacin que se da en la primera parte de esta actividad). Es por esta
razn que la cantidad de habitantes extranjeros italianos no es mayor que la de los paraguayos.
En las actividades 8 a 10 se presentan situaciones en las cuales el promedio o la moda resulta
ser un nmero vlido para resumir informacin sobre la situacin planteada.
Todo lo trabajado en las primeras diez actividades debera aprovecharse para la extensa ta-
rea que se presenta en la actividad 11. Se trata de que sean los mismos chicos los que lleven
adelante un pequeo estudio estadstico de algn tema a su alcance y que pueda ser de su inte-
rs. A modo de ejemplo se presentan algunos temas posibles, pero se podra realizar con otros.
Es una actividad que sin duda requerir la gua del docente y la organizacin del trabajo por
etapas. Como broche final de esta actividad, pensada para hacer por equipos en la clase, los
grupos debern exponer el resultado de su indagacin al resto de los compaeros. De este modo,
la confeccin de un grfico y una tabla cumplir la funcin de poder comunicar los resultados
obtenidos por cada grupo.
En las pginas 158 y 159 se aborda la nocin de azar, la idea de suceso aleatorio, de frecuen-
cia, y se da una definicin de probabilidad para sucesos de los cuales no se puede anticipar su
resultado, pero que tienen un comportamiento con ciertas regularidades. Estas nociones se
presentan, como es habitual en este libro, en relacin con actividades anteriores que los estu-
diantes tuvieron que resolver.
En la pgina 158 se propone una experiencia concreta: tirar un dado varias veces y anotar la
frecuencia con que aparece cada nmero; de este modo se llega a relacionar la idea de probabi-
lidad con la de frecuencia, adems de dar su definicin clsica.
Captulo 12: Relacin entre variables: tablas y grficos

En este captulo se presentan actividades de interpretacin de grficos cartesianos de
funciones, aunque no se introduce este nombre en el libro, y tambin actividades en las que los
alumnos debern leer y estudiar tablas de valores.
Adems se pretende hacer una primera aproximacin a la forma que tienen los grficos de las
relaciones de proporcionalidad.
XXIX

Anlisis de situaciones y lectura de grficos
En la primera parte del captulo se proponen actividades de lectura de informacin en
grficos cartesianos. Se espera que los alumnos puedan analizar cundo se puede
responder con exactitud una pregunta sobre el grfico y cundo es necesario realizar una
estimacin. Tambin queremos que se discuta cundo una pregunta no puede ser respondida
(ni siquiera de manera aproximada) a partir de la informacin de un grfico. En la pgina 175
pueden leer el comentario sobre la actividad 2. Adems de valores puntuales se pregunta por
un anlisis ms global, por ejemplo, el crecimiento, el decrecimiento y tramos constantes.
Tambin nos interesa que se discuta el concepto de velocidad, aunque en el captulo
no haremos uso explcito de este trmino. Esta cuestin se presenta en las actividades 4 y 5.
Tablas, grficos y su relacin

A partir de la actividad 6, las actividades incluyen tablas. Aunque ya fueron presentadas en
captulos anteriores, es la primera vez que los alumnos tienen que relacionarlas con un grfico.
En la actividad 6 se propone un estudio sobre la conveniencia de diferentes formatos de repre-
sentacin en grficos cartesianos, como preparacin para las convenciones de estos grficos.
Analicemos brevemente esta actividad, que se propone que los chicos hagan en parejas.
XXX

En el grfico de Pedro se podra leer la informacin de la tabla; sin embargo, cmo est re-
presentada la temperatura en funcin del tiempo? Una idea que frecuentemente construyen los
alumnos es que las lneas punteadas, que en general se hacen para marcar que a un valor del eje x
le corresponde cierto valor en el eje y, forman parte del grfico de la relacin. Por otro lado, al no
unir los puntos, el grfico de Pedro no permite visualizar tan fcilmente la variacin de la funcin.
Por otro lado, Eugenia fue ubicando los valores de la tabla por orden de aparicin, sin respetar que
los valores sobre el eje y tienen que estar ordenados, por eso su grfico resulta recto. En el mismo no
se puede saber cundo subi o baj la temperatura. De hecho, visualmente parece que siempre subi.
Con esto queremos mostrar que, en general, las convenciones tienen una razn de ser.
La discusin con los alumnos sobre las caractersticas de estos cuatro grficos es un punto
de partida para que el docente informe sobre las convenciones relativas a la representacin en
grficos cartesianos.
Adems, del mismo modo que se hizo con los grficos, nos interesa que se discuta en el
aula qu informacin se puede obtener de una tabla. Algunas cuestiones se pueden responder
directamente leyendo la tabla y otras se tienen que responder estudiando nuevas rela-
ciones a partir de los valores de la tabla. Pueden ver los comentarios a la actividad 7 en la
pgina 179. Tambin hay preguntas que no se pueden responder con exactitud, pero s se pue-
den obtener respuestas parciales a partir de la tabla. Pueden ver los comentarios de la actividad
8 en la pgina 180. Aqu el contexto jugar un papel muy importante.
Relaciones de proporcionalidad y sus grficos

Con respecto a las relaciones de proporcionalidad directa se propone comenzar a discutir con
los alumnos por qu los grficos de este tipo de relaciones son rectos y no curvos.
Tanto para las relaciones de proporcionalidad directa como para las inversas, en este ao de
la escolaridad solo se pretende plantear una primera aproximacin al estudio de las variaciones y
su relacin con los grficos; son temas que se retomarn en los prximos aos.
XXXI

BIBLIOGRAFA
Sugerimos la lectura de los siguientes documentos, tambin disponibles en Internet.
Benegas, Marcela et alt. (coord.). Matemtica. Nmeros racionales. Ciudad Autnoma de

Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula,
2006. (Aportes para la enseanza. Nivel Medio).
Disponible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/pdf/media/ma-
tematica_aportesmedia.pdf
Cappelletti, Graciela (coord.). Matemtica. Geometra. Ciudad Autnoma de Buenos Aires,

Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 2007. (Apor-
tes para la enseanza. Nivel Medio).
Disponible en: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/media/matema-
tica/geometria_media.pdf
Napp, Carolina et alt. Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del nivel medio.
Documento 2. La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica. Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, 2000.
Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/d2web01.pdf
Parra, Cecilia (dir.). Apuntes para la enseanza. M atemtica. Fracciones y nmer os

decimales 5. Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de Currcula, 2005.
Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/plan_plurianual_
oct07/matematica/m5_docente.pdf
______________ Apuntes para la enseanza. Fracciones y nmeros decimales 6. Ciudad

Autnoma de Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direc-
cin de Currcula, 2005.
Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/plan_plurianual_
oct07/matematica/m6_docente.pdf
______________ Fracciones y nmeros decimales 7. Apuntes para la enseanza. Ciudad

Autnoma de Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direc-
cin de Currcula, 2005.
Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/fracciones.pdf
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NMEROS RACIONALES ................................................................................................................................. XIX

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Matemtica en 7 ao de la primaria o 1er ao de la secundaria

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Luego de realizar la construccin de Pedro, moviendo los puntos A, B o C se puede argumentar

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Entonces podran conjeturar: Si pudiera ubicar C en la interseccin de BC = 2

Captulo 5: Polgonos y cubrimiento del plano

Polgonos convexos y la suma de los ngulos de un cuadriltero

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Los ngulos de los polgonos y los cubrimientos del plano

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Relaciones y diferencias entre rea y permetro

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Circunferencia y crculo: el nmero

Captulo 11: Cuerpos y volumen

Capacidad de un cuerpo y volumen de cuerpos irregulares

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Captulo 2: Nmeros naturales

Lectura, escritura y orden de los nmeros naturales

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El valor posicional en el sistema de numeracin

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Captulo 3: Operaciones con nmeros naturales

Diferentes sentidos de la multiplicacin y la divisin

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Problemas para conocer ms sobre el algoritmo de divisin

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Lectura de informacin, expresiones equivalentes y transformaciones

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Letras como variables y perspectiva de trabajo para el futuro

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Captulo 4: Nmeros racionales

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Es esperable que los chicos vean que 23 2

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Cada longitud representa 1 1

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Captulo 7: Operaciones con nmeros racionales

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All se recurre a la idea de que al dividir la base de un rectngulo en 6 partes y la altura en

La constante de proporcionalidad, que aun no se ha definido con los alumnos y se trabaja