Dificuldades de aprendizagem

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Dificuldade de aprendizagem

Aviso mdico
Classificao e recursos externos
CID-10 F80-F81
CID-9 315.0-315.2
Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem
ou transtorno de aprendizagem, um tipo de desordem pela qual um indivduo
apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a capacidade do
crebro em receber e processar informao e pode tornar problemtico para um
indivduo o aprendizado to rpido quanto o de outro, que no afetado por ela.

ndice
[esconder]
1 Caractersticas gerais
2 Definies oficiais
3 Distino de outras condies
4 Tipos de dificuldades de aprendizagem
4.1 reas de percepo envolvidas
4.2 Terminologia e classificao
5 Possveis causas
6 Tratamento
7 Notas
8 Ver tambm
9 Ligaes externas

[editar] Caractersticas gerais

A expresso usada para referir condies scio-biolgicas que afetam as capacidades
de aprendizado de indivduos, em termos de aquisio, construo e desenvolvimento
das funes cognitivas, e abrange transtornos to diferentes como incapacidade de
percepo, dano cerebral, disfuno cerebral mnima, autismo, dislexia e afasia
desenvolvimental. No campo da Educao, as mais comuns so a Dislexia, a
Disortografia e a Discalculia.
Um indivduo com dificuldades de aprendizagem no apresenta necessariamente baixo
ou alto QI: significa apenas que ele est trabalhando abaixo da sua capacidade devido a
um fator com dificuldade, em reas como por exemplo o processamento visual ou
auditivo. As dificuldades de aprendizagem normalmente so identificadas na fase de
escolarizao, por profissionais como psiclogos, atravs de avaliaes especficas de
inteligncia, contedos e processos de aprendizagem.
Embora a dificuldade de aprendizagem no seja indicativa do nvel de inteligncia, os
seus portadores tm dificuldades em desempenhar funes ou habilidades especficas,
ou em completar tarefas, caso entregues a si prprios ou se encarados de forma
convencional. Estes indivduos no podem ser curados ou melhorados, uma vez que o
problema crnico, ou seja, para toda a vida. Entretanto, com o apoio e intervenes
adequados[1], esses mesmos indivduos podem ter sucesso escolar e continuar a
progredir em carreiras bem sucedidas, e mesmo de destaque, ao longo de suas vidas.
[editar] Definies oficiais
O termo "dificuldade de aprendizagem" (no original em lngua inglesa, "learning
disability") aparentemente foi usado pela primeira vez e definida por Kirk (1962, citado
em Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, 1993, p. 144). O autor referia-se a uma
aparente discrepncia entre a capacidade da criana em aprender e o seu nvel de
realizao. Nos Estados Unidos da Amrica uma anlise das classificaes de
Dificuldades de Aprendizagem em 49 dos 50 estados revelou que 28 dos estados
incluiram critrios de discrepncia de QI/realizao em suas diretrizes para Dificuldades
de Aprendizagem (Ibid., citando Frankenberger & Harper, 1987). No entanto, o Joint
National Committee for Learning Disabilities (NJCLD) (1981; 1985) preferiu uma
definio ligeiramente diferente:
"Dificuldades de Aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na
aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades
matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao indivduo e presume-se que
devido disfuno do Sistema Nervoso Central. Apesar de que uma dificuldade
de aprendizagem pode ocorrer concomitantemente com outras condies
incapacitantes (por exemplo, deficincia sensorial, retardo mental, distrbio
social e emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais,
instruo insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), no o resultado direto
dessas condies ou influncias.
Ainda nos Estados Unidos, o "Individuals with Disabilities Education Act" (Lei de
Educao das Pessoas Portadoras de Deficincia) define uma dificuldade de
aprendizagem da seguinte forma:
"(...) [um] transtorno em um ou mais dos processos psicolgicos bsicos
envolvidos na compreenso ou na utilizao de linguagem falada ou escrita,
que pode manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar,
ler, escrever, soletrar, ou fazer clculos matemticos (...). Dificuldades de
Aprendizagem incluem condies como deficincias perceptivas, leso cerebral,
disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de desenvolvimento."
[editar] Distino de outras condies
Indivduos com um QI abaixo de 70 so geralmente caracterizados como portadores de
retardo mental, deficincia mental ou dificuldades cognitivas e no so compreendidos
na maioria das definies sobre dificuldades de aprendizagem, uma vez que neles essas
dificuldades esto ligadas diretamente ao seu baixo QI. Em contraste, indivduos que
apresentam dificuldades de apendizagem tm potencial de aprendizagem tanto quanto
outros indviduos de inteligncia mediana, mas muitas vezes so impedidos de alcanar
esse potencial.
Na Gr-Bretanha a expresso "dificuldades de aprendizagem" frequentemente e de
maneira confusa usada como sinnimo de "retardo mental" devido ao estigma social
ligado ao ltimo termo. Entretanto, isto no reconhecido internacionalmente, e o
termo correto para individuos com QI abaixo de 70 continua a ser retardamento mental.
O transtorno do dficit de ateno com hiperatividade (TDAH) frequentemente
estudado em conexo com as dificuldades de aprendizagem, mas atualmente no est
compreendido nas definies padro de dificuldades de aprendizagem. verdade que
indivduos com TDAH debatem-se com a aprendizagem, mas com frequncia podem
aprender adequadamente, uma vez que estejam adequadamente tratados/medicados.
Uma pessoa pode ter TDAH mas no possuir dificuldades de aprendizagem, ou ter
dificuldades de aprendizagem mas no apresentar TDAH.
Tambm comum a confuso entre dificuldades de aprendizagem e as chamadas
Necessidades Educativas Especiais assim como com as chamadas Inadaptaes por
Dficit Socioambiental. De modo geral, a criana com dificuldades de aprendizagem:
Apresenta uma linha desigual em seu desenvolvimento;
As suas dificuldades de aprendizagem no so causadas por pobreza ambiental;
As suas dificuldades de aprendizagem no so causadas por atraso mental ou
transtornos emocionais.
Dessa forma, s procedente referir dificuldades de aprendizagem em relao a
crianas que:
Apresentam um quociente intelectual normal, muito prximo da normalidade ou
mesmo superior;
Possuem ambiente sciofamiliar normal;
No apresentam deficincias sensoriais e nem afeces neurolgicas
significativas;
O seu rendimento escolar manifesto e reiteradamente insatisfatrio.
[editar] Tipos de dificuldades de aprendizagem
[editar] reas de percepo envolvidas
Dificuldades de aprendizagem envolvem muitas reas de percepo, entre as quais:
Discriminao visual ou auditiva
Percepo das diferenas em ambos as vistas ou ouvidos
Impedimento visual ou auditivo
preenchimento da falta de peas de imagens ou sons
Discriminao figura-fundo visual ou auditiva
focalizao de um objeto, ignorando os seus antecedentes
Memria visual ou auditiva, nem a curto nem a longo prazo
Sequenciamento visual ou auditivo
Colocao do que visto ou ouvido na ordem certa
Associao e compreenso auditiva
Relacionamento do que ouvido a outras coisas, incluindo definies de
palavras e significados de sentenas
Percepo espacial
 Lateralidade (acima e abaixo, entre, dentro e fora) e posicionamento no
espao
Percepo Temporal
Intervalos de tempo de processamento da ordem de milisegundos,
fundamental para o desenvolvimento da fala de transformao
Incapacidade de Aprendizado No-Verbal ("Nonverbal Learning Disability")
Processamento de sinais no-verbais em interaes sociais
[editar] Terminologia e classificao
So empregados vrios termos para descrever dificuldades de aprendizagem em
particular. Um indivduo pode apresentar uma ou mais de uma. Algumas delas so (os
cdigos apresentados so CID-10 e DSM-IV, respectivamente):
(F80.0-F80.2/315.31) Disfasia/Afasia - Distrbios de fala e linguagem
dificuldade em produzir sons da fala (distrbio da articulao)
dificuldade em colocar as suas ideias em forma oral (desordem
expressiva)
dificuldade em perceber ou entender o que as outras pessoas dizem
(transtorno receptivo)
(F81.0/315.02) Dislexia - termo geral para uma deficincia na rea da leitura.
dificuldade em mapeamento fontico, onde doentes tm dificuldade em
correspondncia com vrias representaes ortogrficas para sons
especficos
dificuldade com orientao espacial, que estereotipado na confuso
das letras b e d, assim como outros pares. Na sua forma mais grave, b, d,
p e q, todos distinguidos principalmente pela orientao mo,
aparncia idntica do dislxico
dificuldade com a ordenao seqencial, de tal forma que uma pessoa
pode ver uma combinao de letras, mas no perceb-las na ordem
correta
(F81.1/315.2) Disgrafia - o termo geral para uma deficincia na rea da escrita
fsica. geralmente associada dificuldade de integrao visual-motora e
habilidades motoras finas.
(F81.2-3/315.1) Discalculia - o termo geral para uma deficincia na rea da
matemtica.
Uma forma aceita de se referir a estes indivduos como "especiais" devido s suas
circunstncias especiais.
Hoje em dia considerado como insensvel e rude ridicularizar ou fazer troa de algum
portador de uma deficincia.
[editar] Possveis causas
Vrias teorias tem sido formuladas para explicar a causa ou as causas das dificuldades
de aprendizagem. Elas so concebidas de modo a envolver o crebro de alguma forma.
As causas mais comuns apontadas so:
Defeitos ou erros na estrutura do crebro
Abuso de drogas
 M nutrio
Herana gentica dos pais
Falta de envolvimento dos pais durante as fases de desenvolvimento precoce do
beb
Falta de comunicao entre as vrias partes do crebro
Quantidades incorretas de vrios neurotransmissores, ou problemas no uso dos
mesmos por parte do crebro
Problemas comuns com os neurotransmissores incluem nveis
insuficientes de dopamina, regulagem inadequada de serotonina e
recaptao excessiva da dopamina, onde neurnios emissores de
dopamina reabsorvem-na em quantidade demasiada aps liber-la para se
comunicar com outros neurnios (tambm implicado nos quadros de
depresso clnica).
[editar] Tratamento
Dificuldades de aprendizagem podem ser tratadas com uma variedade de mtodos, mas
geralmente so consideradas como desordens vitalcias. Alguns (ajustes, equipamentos
e auxiliares) so projetados para acomodar ou ajudar a compensar a deficincia,
enquanto outros (Educao Especial) destinam-se a fazer melhorias nas reas fracas. Os
tratamentos incluem:
Ajustes na Sala de Aula:
atribuies de lugares especiais
tarefas escolares alternativas ou modificadas
procedimentos de avaliao/testes modificados
Equipamento Especial:
fonadores eletrnicos e dicionrios
processadores de texto
calculadoras falantes
livros em fita
Assistentes de sala de aula:
Tomadores de nota
Leitores
Correctores
Educao Especial:
Horrios prescritos em uma classe especial
Colocao em uma classe especial
Matrcula em uma escola especial para a aprendizagem dos alunos com
deficincia
DISTRBIOS / TRANSTORNOS / DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

1. DISLEXIA
2. DISARTRIA
3. DISCALCULIA
4. AFASIA
5. DISLALIA
6. ECOLALIA
7. AGRAFIA
8. AGITAO PSICOMOTORA
9. ANSIEDADE
10. HIPERATIVIDADE - TDAH
1
DISLEXIA
.
Definida como um distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da leitura,
escrita e soletrao, a dislexia o distrbio de maior incidncia nas salas de aula.
Pesquisas realizadas em vrios pases mostram que entre 05% e 17% da populao
mundial dislxica.

Ao contrrio do que muitos pensam, a dislexia no o resultado de m

alfabetizao, desateno, desmotivao, condio scio-econmica ou baixa
inteligncia. Ela uma condio hereditria com alteraes genticas,
apresentando ainda alteraes no padro neurolgico.

Por esses mltiplos fatores que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe
multidisciplinar. Esse tipo de avaliao d condies de um acompanhamento mais
efetivo das dificuldades aps o diagnstico, direcionando-o s particularidades de
cada indivduo, levando a resultados mais concretos.
Sinais de Alerta
Como a dislexia gentica e hereditria, se a criana possuir pais ou outros
parentes dislxicos quanto mais cedo for realizado o diagnstico melhor para os
pais, escola e prpria criana. A criana poder passar pelo processo de
avaliao realizada por uma equipe multidisciplinar especializada (vide adiante),
mas se no houver passado pelo processo de alfabetizao o diagnstico ser
apenas de uma "criana de risco".

Haver sempre:
dificuldades com a linguagem e escrita ;
dificuldades em escrever;
dificuldades com a ortografia;
lentido na aprendizagem da leitura;

Haver muitas vezes :

disgrafia (letra feia);
discalculia, dificuldade com a matemtica, sobretudo na assimilao de smbolos
e de decorar tabuada;
 dificuldades com a memria de curto prazo e com a organizao;
dificuldades em seguir indicaes de caminhos e em executar seqncias de
tarefas complexas;
dificuldades para compreender textos escritos;
dificuldades em aprender uma segunda lngua.

Haver s vezes:
dificuldades com a linguagem falada;
dificuldade com a percepo espacial;
confuso entre direita e esquerda.

Pr -Escola

Fique alerta se a criana apresentar alguns desses sintomas:

Disperso;
Fraco desenvolvimento da ateno;
Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
Dificuldade em aprender rimas e canes;
Fraco desenvolvimento da coordenao motora;
Dificuldade com quebra cabea;
Falta de interesse por livros impressos;

O fato de apresentar alguns desses sintomas no indica necessariamente que ela

seja dislxica; h outros fatores a serem observados. Porm, com certeza,
estaremos diante de um quadro que pede uma maior ateno e/ou estimulao.

Idade Escolar

Nesta fase, se a criana continua apresentando alguns ou vrios dos sintomas a

seguir, necessrio um diagnstico e acompanhamento adequado, para que possa
prosseguir seus estudos junto com os demais colegas e tenha menos prejuzo
emocional: Dificuldade na aquisio e automao da leitura e escrita;
Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliterao (sons
iguais no incio das palavras);
Desateno e disperso;
Dificuldade em copiar de livros e da lousa;
Dificuldade na coordenao motora fina (desenhos, pintura) e/ou grossa
(ginstica,dana,etc.);
Desorganizao geral, podemos citar os constantes atrasos na entrega de
trabalhos escolares e perda de materiais escolares;
 Confuso entre esquerda e direita;
Dificuldade em manusear mapas, dicionrios, listas telefnicas, etc...
Vocabulrio pobre, com sentenas curtas e imaturas ou sentenas longas e vagas;
Dificuldade na memria de curto prazo, como instrues, recados, etc...
Dificuldades em decorar seqncias, como meses do ano, alfabeto, tabuada, etc..
Dificuldade na matemtica e desenho geomtrico;
Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomias)
Troca de letras na escrita;
Dificuldade na aprendizagem de uma segunda lngua;
Problemas de conduta como: depresso, timidez excessiva ou o palhao da
turma;
Bom desempenho em provas orais.

Se nessa fase a criana no for acompanhada adequadamente, os sintomas

persistiro e iro permear a fase adulta, com possveis prejuzos emocionais e
conseqentemente sociais e profissionais.

Adultos
Se no teve um acompanhamento adequado na fase escolar ou pr-escolar, o adulto
dislxico ainda apresentar dificuldades;
Continuada dificuldade na leitura e escrita;
Memria imediata prejudicada;
Dificuldade na aprendizagem de uma segunda lngua;
Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia);
Dificuldade com direita e esquerda;
Dificuldade em organizao;
Aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como conseqncia:
depresso, ansiedade, baixa auto estima e algumas vezes o ingresso para as drogas
e o lcool.

Fonte: http://www.dislexia.org.br/
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2
DISARTRIA
.
Tem como caracterstica principal a fala lenta e arrastada devido a alteraes
dos mecanismos nervosos que coordenam os rgos responsveis pela
fonao. A disartria de origem muscular resultante de paresia, paralisia ou
 ataxia dos msculos que intervm nesta articulao.
A disartria pode ter origem em leses no sistema nervoso o que altera o
controle dos nervos provocando uma m articulao. Podemos encontrar a
disatria em pessoas que sofrem de paralisia perifrica do nervo hipoglosso
(duodssimo par dos nervos cranianos. Inerva os msculos da lngua)
pneumogstrico (nervo vago ou dcimo par craniano que inerva a laringe,
pulmes, esfago, estmago e a maioria das vsceras abdominais) e facial.
Em pessoas que apresentam esclerose, intoxicao alcolica, com tumores
(malignos ou benignos) no crebro, cerebelo ou tronco enceflico,
traumatismos crnio-enceflicos. No caso de leses cerebrais, os exames
clnicos mostram que as alteraes no se manifestam isoladamente estando
associada geralmente a outros distrbios tais como gnsio-aprxicos ou
transtornos disfsicos.
Fonte: http://www.psicopedagogiabrasil.com.br

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3
DISCALCULIA
.
A discalculia uma dificuldade de aprendizagem especfica, que afecta os
processos relacionados com as habilidades matemticas. Uma vez que a
aprendizagem escolar est fortemente baseada no raciocnio lgico-matemtico, a
discalculia revela-se como um forte obstculo para o sucesso escolar.
Estas dificuldades no so consequncia de dfices cognitivos, visuais ou
auditivos, nem o resultado de baixa estimulao escolar.
Existem diferentes tipos de discalculia pelo que se torna fundamental analisar o
perfil neuropsicolgico e cognitivo, no sentido de se identificarem as principais
dificuldades na noo de nmero, na realizao de operaes e na resoluo de
problemas.
Sinais de alerta
Mesmo havendo diferentes tipologias, na generalidade conseguimos identificar
alguns sinais que parecem ser mais frequentes, comprometendo as seguintes reas:
- memria a curto prazo;
- tarefas no-verbais;
- tarefas de orientao espacio-temporal;
- formao e identificao de nmeros;
- clculo mental;
- manuseamento do dinheiro;
- utilizao de smbolos;
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4
AFASIA
.
Afasia a perda da linguagem causada por leso no sistema nervoso central que,
na maior parte das vezes, ocorre do lado esquerdo do crebro.
Os quadros de afasia so muito variados. Vo desde a dificuldade de articular bem
as palavras at a perda total da linguagem oral e da capacidade de traduzir
conceitos em palavras e de simbolizao.
A afasia no se manifesta apenas na linguagem oral. Pode manifestar-se tambm
na escrita, porque os pacientes perderam a capacidade de simbolizar, de traduzir o
comando cerebral para a linguagem escrita. Em alguns casos, so capazes de
escrever sob ditado ou de copiar, mas incapazes de ler o que escreveram. Em
outros, trocam ou omitem letras, s vezes, as vogais; s vezes, as consoantes.

Tipos
Dentre os principais tipos de afasia podemos citar a afasia de Wernecke e de Broca
e a afasia global.
1) Afasia de Wernecke: caracteriza-se pela fala fluente, ou logorria, que no faz
sentido para quem ouve, embora a pessoa acredite estar falando corretamente e
mantenha a entonao adequada. como se uma linha telefnica com defeito
distorcesse ou truncasse as palavras interferindo na comunicao. Em geral,
paciente com fala logorrica tem dificuldade de compreenso e de expresso, mas
consegue articular as palavras e irrita-se quando no se faz entender. muito
comum, tambm, o afsico de Wernecke articular palavras que existem, mas que
juntas no estabelecem nenhum significado lgico. Quando h falha da
compreenso, o prognstico da afasia sempre pior.
2) Afasia de Broca: a pessoa preserva a compreenso, mas tem dificuldade para
falar porque lhe faltam as palavras. Algumas elegem jarges, uma palavra ou um
nome qualquer para diferentes situaes e acreditam estar comunicando o que
querem dizer.
3) Afasia global: perda total da capacidade de falar, compreender, ler e escrever.

Causas
Acidentes vasculares cerebrais, traumatismos cranianos e enceflicos, tumores
cerebrais, infeces e processos degenerativos.

Diagnstico
O diagnstico da afasia pressupe avaliar a capacidade de compreenso e de
expresso do paciente. sempre importante comear pela avaliao sensorial, uma
vez que a deficincia auditiva pode interferir no processo de comunicao. Nos
casos de hemiplegia provocada por acidentes vasculares cerebrais, preciso ter
certeza de que apenas um lado est comprometido, antes de pedir que a pessoa
movimente o outro brao para mostrar que entende o que lhe pedido.

Tratamento
O tratamento da afasia feito pela estimulao da linguagem e planejado
especificamente para cada caso. Conhecendo as condies exatas em que se
encontra o paciente, o terapeuta ir construir pontes entre as habilidades que
permaneceram e as que foram perdidas, valendo-se da plasticidade do sistema
nervoso central. A plasticidade neuronal permite estabelecer novas ligaes entre
os neurnios.
No tratamento da afasia, a estimulao controlada, auditiva e visual, tem por
objetivo ajudar a pessoa a construir cadeias para ultrapassar os dficits provocados
pela leso, de modo a tornar as palavras novamente disponveis.

Recomendaes
sempre possvel melhorar a afasia, embora o nvel dos resultados possa
depender de alguns fatores como extenso da leso, motivao e idade do doente e
de suas condies gerais de sade.
O portador de afasia deve ser estimulado para fazer um tratamento que o ajude a
reabilitar as capacidades comprometidas, sejam elas de fala, escrita ou
compreenso.
Fonte: http://drauziovarella.ig.com.br/arquivo/arquivo.asp?doe_id=132
Tabela Afasia:
TIPO DE AFASIA EMISSO COMPREENSO REPETIO LOCALIZAO

Reduzida, BOA para ordens

simples Oprculo frontal,
podendo haver Laboriosa com
nsula e
BROCA estereotipias e REGULAR para desintegrao
quadriltero de
desintegrao ordens fontica
Pierre Marie
fontica complexas

Fluida, podendo
haver fala MUITO rea de
WERNICKE Parafasias
logorrica e PREJUDICADA Wernicke
jarges

Fluida, com
excessiva auto- Giro
CONDUO correo, sem PRESERVADA Parafasias supramarginal e
perceber que feixe arqueado
atingiu o alvo

TRANSCORTICAL Anterior e
Reduzida Preservada Preservada superior rea
MOTORA de Broca

TRANSCORTICAL Preservada;
Parte posterior
Fluida Alterada pode haver
SENSORIAL da zona limtrofe
ecolalia

Vastas leses
pr e retro-
silvianas ou
GLOBAL PREJUDICADA PREJUDICADA PREJUDICADA leses no
contguas das
reas de Broca
e Wernicke

ANMICA BOA BOA BOA Lobo temporal

Tabela resumida sobre os sintomas dos diferentes tipos de afasia. O assunto no se

esgota aqui, h vasta literatura sobre o assunto. Um livro excelente que aborda o tema :
"Language intervention strategies in aphasia and related neurogenic communication
 disorders - Roberta Chapey - 2001"
Fonte: http://www.fononeuro.net/afasias2.htm

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5
DISLALIA
.
Consiste na m pronncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas,
trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os. A falha na emisso das
palavras pode ainda ocorrer a nvel de fonemas ou de slabas. Assim sendo, os
sintomas da Dislalia consistem em omisso, substituio ou deformao os
fonemas.
De modo geral, a palavra do disllico fluida, embora possa ser at ininteligvel,
podendo o desenvolvimento da linguagem ser normal ou levemente retardado. No
se observam transtornos no movimento dos msculos que intervm na articulao e
emisso da palavra. Em muitos casos, a pronncia das vogais e dos ditongos
costuma ser correta, bem como a habilidade para imitar sons. No h disfonia nem
ronqueira.
Diante do paciente disllico costuma-se fazer uma pesquisa das condies fsicas
dos rgos necessrios emisso das palavras, verifica-se a mobilidade destes
rgos, ou seja, do palato, lbios e lngua, assim como a audio, tanto sua
quantidade como sua qualidade (percepo) auditiva.
As Dislalia constituem um grupo numeroso de perturbaes orgnicas ou
funcionais da palavra. No primeiro caso, resultam da malformaes ou de
alteraes de inervao da lngua, da abbada palatina e de qualquer outro rgo da
fonao. Encontram-se em casos de malformaes congnitas, tais como o lbio
leporino ou como conseqncia de traumatismos dos rgos fonadores. Por outro
lado, certas Dislalias so devidas a enfermidades do sistema nervoso central.
Quando no se encontra nenhuma alterao orgnica a que possa ser atribudo a
Dislalia, esta chamada de Dislalia Funcional. Nesses casos, pensa-se em
hereditariedade, imitao ou alteraes emocionais e, entre essas, nas crianas
comum a Dislalia tpica dos hipercinticos ou hiperativos. Tambm nos deficientes
mentais se observa uma Dislalia, s vezes grave ao ponto da linguagem ser
acessvel apenas ao grupo familiar.
At os quatro anos, os erros na linguagem so normais, mas depois dessa fase a
criana pode ter problemas se continuar falando errado. A Dislalia, troca de
fonemas (sons das letras), pode afetar tambm a escrita. Na prtica o personagem
Cebolinha, de Maurcio, um exemplo de criana com Dislalia. Ele troca o som da
letra R pelo da letra L.
Alguns fonoaudilogos consideram que a Dislalia no seja um problema de ordem
neurolgica, mas de ordem funcional. Segundo eles, o som alterado pode se
manifestar de diversas formas, havendo distores, sons muito prximos mas
diferentes do real, omisso, ato em que se deixa de pronunciar algum fonema da
palavra, transposies na ordem de apresentao dos fonemas (dizer mnica em
vez de mquina, por exemplo) e, por fim, acrscimos de sons. Estas alteraes
mais comuns caracterizam uma Dislalia. Entretanto, do ponto de vista
 fisiopatolgico, a Dislalia numa criana hipercintica, por exemplo, ter que ser
considerada de natureza orgnica, j que tratando a hipercinesia desaparece a
Disartria.
Crianas com perdas auditivas leves e moderadas tambm costumam ter Dislalia,
fazendo trocas de alguns fonema, como por exemplo, "t" por "d", "f" por "v", "p"
por "b", "q" por "g". Muitas destas crianas, principalmente se esto em fase de
alfabetizao, apresentam tambm trocas na escrita. Este tipo de aluno costuma ser
desatento na escola, porque tem dificuldade de ouvir a professora. A me costuma
queixar de que a criana com perda auditiva no atende quando chamado e/ou
ouve o aparelho de som ou a televiso alto demais.
Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=204
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6
ECOLALIA
.
Ecolalia a repetio, como um eco, das ltimas palavras que chegam ao ouvido
do paciente. Em condies patolgicas, observa-se nos catatnicos. O fenmeno
tem muita semelhana com a perseverao do pensamento, observada nos
epilpticos. Os enfermos repetem como um eco no s as palavras que lhes so
dirigidas, como partes de uma frase que escutam ao acaso.
No se pode fazer distino clara entre a ecolalia manifestada por um
esquizofrnico crnico e um enfermo portador de um transtorno cerebral orgnico,
pois ambos os pacientes podem ter em comum uma notvel alterao dos processos
intelectuais e da intencionalidade.
Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=204
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7
AGRAFIA
.

Agrafia uma incapacidade para traduzir as idias por escrito, apesar de no haver
nenhum comprometimento psicomotor, da fala ou da compreenso. A linguagem
escrita, como uma das formas de expresso do pensamento, pode apresentar
alteraes significativas.

Assim, a agrafia seria como uma manifestao na escrita das alteraes afsicas
que ocorrem na linguagem oral e de modo geral, est associada com leses na parte
posterior do giro frontal mdio no hemisfrio cerebral dominante. Ainda que exista
uma dissociao entre a possibilidade de denominar por escrito e verbalmente, a
ausncia da palavra pode existir tanto na linguagem escrita como na linguagem
oral.

A reduo da linguagem e o agramatismo apresentam o seu equivalente escrito; o

mesmo para o jargo e para as parafasias, cuja escrita constitui, s vezes, um modo
 de facilitao privilegiada, da mesma forma que ela fornece numerosos exemplos
de dissintaxia.

Mesmo que seja corrigida as manifestaes grficas da Afasia, persistir para

sempre uma disortografia rebelde. Portanto, nos escritos dos pacientes afsicos
possvel encontrar quase todas as alteraes estudadas na linguagem oral.

Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=ES/Dicionario&letra=A
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8
AGITAO PSICOMOTORA.
.

Atividade motora excessiva associada tenso emocional, geralmente

improdutiva e repetitiva. Em alguns casos, so acompanhadas de gritos e lamentos.
Normalmente h incapacidade para permanecer sentado, compulso em mexer
muito as mos, etc. Os estados de agitao psicomotora so comuns em crianas e
adolescentes portadores de distrbio neurolgico ou submetidas a situao de
estresse onde se sentem pressionados e solicitados alm da sua capacidade de
resposta. A agitao psicomotora um forte indcio de alterao emocional, e se
constitui, quase sempre, em comportamentos diferentes padronizao da
comunidade.
Nos quadros de Mania Tpica, uma das fases do Transtorno Afetivo Bipolar e que
se caracterizam por humor eufrico ou irritvel, verborragia, fuga de idias,
comportamento social desinibido, dificuldades de concentrao, desateno,
aumento da atividade, necessidade diminuda de sono, a agitao psicomotora
costuma estar sempre presente em graus variados.
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9
ANSIEDADE
.

Ansiedade um estado bio-psicolgico onde o ser (humano ou animais, exceto dos

rpteis para baixo) se encontra mobilizado para uma adaptao necessria. Com
certeza, at por uma questo biolgica, podemos dizer que a Ansiedade sempre
esteve presente na jornada humana desde a caverna at a nave espacial. A novidade
que s agora estamos dando ateno quantidade, tipos e efeitos dessa
Ansiedade sobre o organismo e sobre o psiquismo humanos, de acordo com as
concepes da prtica clnica, da medicina psicossomtica e da psiquiatria.
Nosso potencial ansioso sempre se manteve fisiologicamente presente e sempre
carregando consigo o sentimento do medo, sua sombra inseparvel. muito difcil
dizer se era diferente o estresse (esta revoluo orgnica e psquica) que acometia o
homem das cavernas diante de um urso invasor de sua morada daquilo que sente
hoje um cidado comum diante do assaltante que invade seu lar. Provavelmente
no. Faz parte da natureza humana certos sentimentos determinados pelo perigo,
 pela ameaa, pelo desconhecido e pela perspectiva de sofrimento.
A Ansiedade passou a ser objeto de distrbios quando o ser humano colocou-a no
a servio de sua sobrevivncia, como fazia antes, mas a servio de sua existncia,
com o amplo leque de circunstncias quantitativas e qualitativas desta existncia .
Assim, o estresse passou a ser o representante emocional da Ansiedade, sua
correspondncia psquica e egoicamente determinada. O fato de um evento ser
percebido como estressante no depende apenas da natureza do mesmo, como
acontece no mundo animal, mas do significado atribudo este evento pela pessoa,
de seus recursos, de suas defesas e de seus mecanismos de enfrentamento. Isso
tudo diz respeito mais personalidade que aos eventos do destino em si.
Embora a Ansiedade favorea a performance e a adaptao, ela o faz somente at
certo ponto, at que nosso organismo atinja um mximo de eficincia. partir de
um ponto excedente a Ansiedade, ao invs de contribuir para a adaptao,
concorrer exatamente para o contrrio, ou seja, para a falncia da capacidade
adaptativa.
Fonte: http://www.psiqweb.med.br/site/?area=ES/Dicionario&letra=A
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10
HIPERATIVIDADE - TDAH
.
O Transtorno do Dficit de Ateno com Hiperatividade (TDAH) um transtorno
neurobiolgico, de causas genticas, que aparece na infncia e freqentemente
acompanha o indivduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de
desateno, inquietude e impulsividade. Ele chamado s vezes de DDA
(Distrbio do Dficit de Ateno). Em ingls, tambm chamado de ADD,
ADHD ou de AD/HD.
Ele o transtorno mais comum em crianas e adolescentes encaminhados para
servios especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianas, em vrias regies
diferentes do mundo em que j foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o
transtorno acompanha o indivduo na vida adulta, embora os sintomas de
inquietude sejam mais brandos.
Sintomas
O TDAH se caracteriza por uma combinao de dois tipos de sintomas:
1) Desateno
2) Hiperatividade-impulsividade
O TDAH na infncia em geral se associa a dificuldades na escola e no
relacionamento com demais crianas, pais e professores. As crianas so tidas
como "avoadas", "vivendo no mundo da lua" e geralmente "estabanadas" e com
"bicho carpinteiro" ou ligados por um motor (isto , no param quietas por
muito tempo). Os meninos tendem a ter mais sintomas de hiperatividade e
impulsividade que as meninas, mas todos so desatentos. Crianas e adolescentes
com TDAH podem apresentar mais problemas de comportamento, como por
exemplo, dificuldades com regras e limites.
Em adultos, ocorrem problemas de desateno para coisas do cotidiano e do
trabalho, bem como com a memria (so muito esquecidos). So inquietos
(parece que s relaxam dormindo), vivem mudando de uma coisa para outra e
tambm so impulsivos ("colocam os carros na frente dos bois"). Eles tm
dificuldade em avaliar seu prprio comportamento e quanto isto afeta os demais
sua volta. So freqentemente considerados egostas. Eles tm uma grande
freqncia de outros problemas associados, tais como o uso de drogas e lcool,
ansiedade e depresso.
Causas
J existem inmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil -
demonstrando que a prevalncia do TDAH semelhante em diferentes regies, o
que indica que o transtorno no secundrio a fatores culturais (as prticas de
determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os filhos ou resultado
de conflitos psicolgicos.
Estudos cientficos mostram que portadores de TDAH tm alteraes na regio
frontal e as suas conexes com o resto do crebro. A regio frontal orbital uma
das mais desenvolvidas no ser humano em comparao com outras espcies
animais e responsvel pela inibio do comportamento (isto , controlar ou
inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar ateno,
memria, autocontrole, organizao e planejamento.
O que parece estar alterado nesta regio cerebral o funcionamento de um
sistema de substncias qumicas chamadas neurotransmissores (principalmente
dopamina e noradrenalina), que passam informao entre as clulas nervosas
(neurnios).
Existem causas que foram investigadas para estas alteraes nos
neurotransmissores da regio frontal e suas conexes.
A) Hereditariedade:

Os genes parecem ser responsveis no pelo transtorno em si, mas por uma
predisposio ao TDAH. A participao de genes foi suspeitada, inicialmente, a
partir de observaes de que nas famlias de portadores de TDAH a presena de
parentes tambm afetados com TDAH era mais freqente do que nas famlias que
no tinham crianas com TDAH. A prevalncia da doena entre os parentes das
crianas afetadas cerca de 2 a 10 vezes mais do que na populao em geral (isto
chamado de recorrncia familial).
Porm, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior ocorrncia
dentro da famlia pode ser devido a influncias ambientais, como se a criana
aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo" simplesmente
por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria o papel de genes.
Foi preciso, ento, comprovar que a recorrncia familial era de fato devida a uma
predisposio gentica, e no somente ao ambiente. Outros tipos de estudos
genticos foram fundamentais para se ter certeza da participao de genes: os
estudos com gmeos e com adotados. Nos estudos com adotados comparam-se
pais biolgicos e pais adotivos de crianas afetadas, verificando se h diferena na
presena do TDAH entre os dois grupos de pais. Eles mostraram que os pais
biolgicos tm 3 vezes mais TDAH que os pais adotivos.
Os estudos com gmeos comparam gmeos univitelinos e gmeos fraternos
(bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presena ou no, tipo,
gravidade etc...). Sabendo-se que os gmeos univitelinos tm 100% de
semelhana gentica, ao contrrio dos fraternos (50% de semelhana gentica), se
os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que os fraternos, a
nica explicao a participao de componentes genticos (os pais so iguais, o
ambiente o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais parecidos, ou seja, quanto mais
concordam em relao quelas caractersticas, maior a influncia gentica para a
doena. Realmente, os estudos de gmeos com TDAH mostraram que os
univitelinos so muito mais parecidos (tambm se diz "concordantes") do que os
fraternos, chegando a ter 70% de concordncia, o que evidencia uma importante
participao de genes na origem do TDAH.
A partir dos dados destes estudos, o prximo passo na pesquisa gentica do
TDAH foi comear a procurar que genes poderiam ser estes. importante
salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do comportamento, em
geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinao gentica, mas sim em
predisposio ou influncia gentica. O que acontece nestes transtornos que a
predisposio gentica envolve vrios genes, e no um nico gene (como a
regra para vrias de nossas caractersticas fsicas, tambm). Provavelmente no
existe, ou no se acredita que exista, um nico "gene do TDAH". Alm disto,
genes podem ter diferentes nveis de atividade, alguns podem estar agindo em
alguns pacientes de um modo diferente que em outros; eles interagem entre si,
somando-se ainda as influncias ambientais. Tambm existe maior incidncia de
depresso, transtorno bipolar (antigamente denominado Psicose Manaco-
Depressiva) e abuso de lcool e drogas nos familiares de portadores de TDAH.

B) Substncias ingeridas na gravidez:

Tem-se observado que a nicotina e o lcool quando ingeridos durante a gravidez

podem causar alteraes em algumas partes do crebro do beb, incluindo-se a a
regio frontal orbital. Pesquisas indicam que mes alcoolistas tm mais chance de
terem filhos com problemas de hiperatividade e desateno. importante lembrar
que muitos destes estudos somente nos mostram uma associao entre estes
fatores, mas no mostram uma relao de causa e efeito.

C) Sofrimento fetal:

Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto que
acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos com
TDAH. A relao de causa no clara. Talvez mes com TDAH sejam mais
descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na gravidez e no
parto. Ou seja, a carga gentica que ela prpria tem (e que passa ao filho) que
estaria influenciando a maior presena de problemas no parto.

D) Exposio a chumbo:

Crianas pequenas que sofreram intoxicao por chumbo podem apresentar

sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, no h nenhuma necessidade de
se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo numa criana com
TDAH, j que isto raro e pode ser facilmente identificado pela histria clnica.

E) Problemas Familiares:
 Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de discrdia
conjugal, baixa instruo da me, famlias com apenas um dos pais,
funcionamento familiar catico e famlias com nvel socioeconmico mais baixo)
poderiam ser a causa do TDAH nas crianas. Estudos recentes tm refutado esta
idia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqncia do que causa do
TDAH (na criana e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas no caus-lo.

F) Outras Causas

Outros fatores j foram aventados e posteriormente abandonados como causa de

TDAH:

1. corante amarelo
2. aspartame
3. luz artificial
4. deficincia hormonal (principalmente da tireide)
5. deficincias vitamnicas na dieta.

Todas estas possveis causas foram investigadas cientificamente e foram desacreditadas.

Fonte: http://www.tdah.org.br

DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM E DISFUNES PSICOMOTORAS

As crianas que apresentam distrbios de aprendizagem so fontes
de estudos no mbito dos sinais neurolgicos difusos (soft sinals) , comumente
ligados motricidade e psicomotricidade. Os principais estudos e trabalhos nesta
rea competem a Kephart, Penton, Getman e Frostig nos Estados Unidos;
Ajuriaguerra e Luria, na Europa.
Mesmo reconhecendo que muitas crianas com distrbio de
aprendizagem possuem um bom controle postural e uma perfeita coordenao de
movimentos, a maioria delas demonstra um perfil psicomotor disprxico . seus
movimentos so dismtricos ( exagerados) , sem melodia quinestsica ( rgidos) e
no seguem uma seqncia espao temporal organizada ( descontrolados).
A eficincia, a economia, a adequao, a perfeio, a plasticidade, a
ritmicidade, a harmonia nos movimentos, etc. surgem normalmente afetadas ou
imaturas na criana com distrbio de aprendizagem ( Fonseca, 1995:285).
35
compreensvel que os problemas psicomotores mais que os
problemas motores, sejam evidenciados pelas crianas com distrbios de
aprendizagem, porque a motricidade e, posteriormente, a psicomotricidade
representam a maturao do sistema nervoso central. Alm de denotarmos que os
problemas psicomotores esto intimamente ligados aos problemas cognitivos e
afetivos.
Na prtica clnica, observou-se que a criana com distrbios de
aprendizagem apresenta uma tenso muscular permanente (Organizao Tnica).
Ora surge com pr-disposio espstica (hipertnica) normalmente ligada
hiperatividade, ou seja, excesso de atividade, o oposto da caracterizao anterior.
A
flexibilidade articular ( organizao tnica de fundo) freqentemente exagerada
ou
restrita ao nvel dos membros inferiores e superiores. A extensibilidade do ombro
pode surgir hipo-extensvel ( reduzida) e, hiperextensvel ( exagerada) a do pulso ,
justificando a presena de sinergias onerosas,provavelmente reveladoras de
alteraes na lei prximo-distal do desenvolvimento neurolgico, por vezes
confirmadas por um desenvolvimento lento e limitado de preenso ( idem;285)
A extensibilidade do tronco em sua relao com os membros
inferiores pode igualmente evidenciar um grau dessa extensibilidade exguo,
comprometendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisies de
locomoo.. A partir da , as sinergias onerosas podem refletir alteraes de outra
importante lei do desenvolvimento neurolgico a lei cefalocaudal -. No so s
esses aspectos; tambm detecta-se com facilidade nas crianas com distrbios de
aprendizagem, dificuldades de relaxamento voluntrio ( paratonias),dificuldades
para
realizar, subseqentemente, movimentos alternados e opostos: acenar com a mo
36
direita e bater com a esquerda( disdeadococinesias) e movimentos imitativos e
desnecessrios da face, da lngua, da boca ou dos membros contralaterais.
A ao de equilbrio parece igualmente mal controlada pela criana
com distrbios de aprendizagem. As suas experincias de imobilidade ( de olhos
fechados) normalmente so caracterizadas por perturbaes posturais e
vestibulares, denotando excessivas oscilaes laterais e ntero-posteriores , alm
de revelarem franzimentos faciais, temores e agitaes, verbalizaes incoerentes,
risos, respiraes profundas, etc. As provas de equilbrio esttico, dinmico e de
locomoo so frteis em reequilbraes repentinas e abruptas, quedas
unilaterais,
descontrole postural por desencadeamento de reflexos posturais insuficientemente
inibidos, arritmias, desmetrias ,etc. As provas de equilibrao proporcionam vrios
dados de reflexo, pois o seu controle devido ao cerebelo e formao
reticulada,
estruturas responsveis pelo controle de ateno, normalmente mal controlada.
Algumas anomalias na organizao motora de base (postura,
tonicidade, locomoo e equilibrao) e conseqentemente na organizao
psicomotora (direcionalidade, lateralizao, estruturao psicomotora direcional,
imagem do corpo e praxias) so freqentemente acusadas na criana com
distrbios de aprendizagem. Como j sabido, o incio do desenvolvimento humano
reflete uma antecipao da motricidade face psicomotricidade. Aps , a atividade
mental absorve a atividade motora, isto , transforma-se em psicomotricidade,
razo
pela qual a psicomotricidade traduz a organizao neuropsicolgica que serve de
base a todas as aprendizagens humanas.
Em relao organizao psicomotora, que resulta da integrao
sistmica dos dados posturais, vestibulares, motores e lateisquinestsicos
(proprioceptivos) e dos dados espaciais e temporais (extraceptivos), no
37
simplesmente um componente efetor, como defendia-se antigamente . A
integrao
dos dados exteroceptivos do movimento torna-o um projeto psquico intrnseco. O
movimento, quando no mbito da esfera psicomotora e no do motor,
compreender
a ntegra e a relao inteligvel de mltiplos dados externos e internos que vo
estar
na sua elaborao, regulao , planificao, controle e execuo. Neste momento
de processamento de dados que fundamentalmente se revelam mais os
problemas
psicomotores das crianas com distrbios de aprendizagem.
A presena de problemas de lateralizao e direcionalidade so
freqentes na criana com distrbios de aprendizagem. Alm de confuses e
hesitao visveis, na falta de organizao da sua atividade motora, as crianas
com
distrbios de aprendizagem no conseguem integrar perceptiva; consciente e
cognitivamente o seu corpo, no o reconhecendo em termos de orientao
primria,
como por exemplo mostre sua mo direita; secundria,com a mo esquerda
aponte seu olho direito e terciria, aponte a perna esquerda da boneca, com sua
mo direita. Na falta desse elemento fundamental de relao e orientao com o
mundo exterior, a criana com distrbios de aprendizagem ter, obrigatoriamente,
dificuldades na rea da direcionalidade, ficando impedida da conscientizao
interior
e projetar ou transferir exteriormente as bsicas noes de direita / esquerda, cima
/
baixo , frente / trs, dentro / fora , etc., que so fundamentais s aprendizagens
simblicas.
Diferentemente das funes motoras, estas duas funes
psicomotoras essenciais, no so inatas, pois so o resultado da educao e da
experincia, permitindo criana uma organizao progressiva a estruturao do
envolvimento. A hierarquizao dos sistemas de processamento de informao
so
dependentes do domnio desses dois componentes neurolgicos. Na falta dessas
38
coordenadas, a criana com distrbios de aprendizagem no possui poder total
para
discriminar com facilidade o b do d, o p do q, o u do n o g do q, etc... e
muito dificilmente qualquer de suas combinaes e sequencializaes que
sistematizam a linguagem escrita e falada.
A noo do corpo, com forte associao com a auto-imagem e
auto-confiana, tambm identificada em crianas com distrbios de
aprendizagem.
No conseguem diferenciar funcional e semanticamente as diversas partes do
corpo
e, como conseqncia , a sua adaptao motora ao espao exterior ser
prejudicada.O desenho do corpo surge bastante deformado, e alterado nas
propores, e qualquer quebra-cabeas sobre o corpo humano so realizados com
freqentes fracassos. Na imitao dos gestos, manifestam, com freqncia
problemas de ecopraxias globais e finas, que claramente indicam perturbaes
gestlticas e sociais dada a importncia da imagem do corpo na gnese de
identificao.
Como uma das reas psicomotoras mais fracas nas crianas com
distrbios de aprendizagem, a estruturao espao-temporal coloca em relevo os
seus problemas de memria visual e auditiva e de realizao seqencilizadora de
gestos intencionais e controlados. Apresentam tambm ,dificuldades de verbalizar
ou em simbolizar a experincia motora, da decorrendo as dificuldades em tarefas
de
representao topogrfica, ou no relacionamento entre o espao representado e o
espao agido.
Tanto as globais como as finas , as apraxias surgem nas crianas
com distrbios de aprendizagem com lentido ou com impulsividade. A
coordenao ocolomanual e oculopedal apresentam dismetrias e percentagens de
rentabilidade muito baixas ( ibidem:287). Problemas de organizao tnica
39
prejudicam a dissociao dos movimentos, revelando-se sinergias onerosas que
tendem a alterar a realizao, a velocidade e a preciso dos movimentos globais e
finos. A recepo e a propulso de objetos destacam problemas de agilidade, de
generalizao e de disponibilidade. No campo da dissociao digital e da
destralidade, nota-se que as crianas com distrbios de aprendizagem
demonstram
dificuldades em separar as funes de iniciativa e de suporte, alm de planificao
de tarefas e subtarefas motoras e psicomotoras.

S111
1. Psiclogas ps-graduadas em Neuropsicologia das Epilepsias e
Neuropsicologia
Infantil, Programa de Neurologia Infantil e Unidade de
Neuropsicologia, Servio de Neurologia, Hospital So Lucas, Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
2. Professora adjunta, Departamento de Medicina Interna e Pediatria,
Disciplina de neurologia, Faculdade de Medicina, Pontifcia
Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (FAMED-PUCRS).
3. Professor titular, Departamento de Medicina Interna, Disciplina de
Neurologia,
FAMED-PUCRS.
Abstract
Objective: To describe the methods used for neuropsychological
assessment in children, emphasizing aspects of interest to
pediatricians,
psychologists and neurologists.
Sources of data: Review of the published literature concerning
neuropsychological assessment, including textbooks and reference
manuals. The experience of the Neuropsychology Unit at Hospital So
Lucas, Brazil, is described.
Summary of the findings: Neuropsychological assessment should
not be limited to the application of psychometric and
neuropsychological
tests; it should also correlate test findings with the neurological/
behavioral disorder and establish which part of the brain is likely to be
involved. In addition, the careful interpretation of result must be
associated with an evaluation of the individual.s current status and of
the context in which s/he lives.
Conclusion: The final result of neuropsychological assessment
should be a neuropsychological profile of the patient, which, in
combination with the evaluation of neurological/clinical, psychological
and social aspects will contribute to diagnosis and provide elements
to
guide the patient in terms of maximizing his/her potential.
J Pediatr (Rio J). 2004;80(2 Supl):S111-S116: Neuropsychology,
neuropsychological assessment in children, cognitive functions.
Resumo
Objetivo: O objetivo deste trabalho descrever a metodologia
empregada na avaliao neuropsicolgica de crianas e suas
contribui-
es, priorizando aqueles aspectos de interesse dos profissionais da
rea da sade, em especial pediatras, psiclogos, psiquiatras,
neurologistas.
Fonte dos dados: Reviso da literatura sobre o tema proposto nos
ltimos anos e includas referncias de livros texto e manuais dos
testes
imprescindveis para a compreenso do exame neuropsicolgico e
aporte da experincia da Unidade de Neuropsicologia do HSL -
PUCRS.
Sntese dos dados: A avaliao neuropsicolgica no se limita a
aplicao de testes psicomtricos e neuropsicolgicos organizados
em
baterias, mas objetiva, tambm, avaliar a relao destes achados
com
a patologia neurolgica e/ou comportamental e em estabelecer a
possvel rea cerebral envolvida. Adicionalmente, a interpretao
cuidadosa destes resultados deve ser associada anlise da situao
atual do sujeito e do contexto onde vive.
Concluso: O resultado final deve fornecer um perfil neuropsicol
gico do paciente que, combinado avaliao dos aspectos
neurolgicos/
clnicos, psicolgicos e sociais, permitir auxiliar no seu diagnstico
e/ou orientar sobre o melhor aproveitamento de suas potencialidades.
J Pediatr (Rio J). 2004;80(2 Supl):S111-S116: Neuropsicologia,
avaliao neuropsicolgica infantil, testes, funes corticais
superiores.
Avaliao neuropsicolgica da criana
Neuropsychological assessment in children
Danielle I. Costa1, Luciana S. Azambuja1, Mirna W. Portuguez2,
Jaderson C. Costa3
0021-7557/04/80-02-Supl/S111
Jornal de Pediatria
Copyright 2004 by Sociedade Brasileira de Pediatria
Introduo
A neuropsicologia a cincia que estuda a relao entre
o crebro e o comportamento humano. Como rea espec-
fica de estudo, tem um desenvolvimento relativamente
recente, embora sua fundamentao cientfica seja resultante
de vrias dcadas de conhecimento e investigao.
Segundo Cunha1, inicialmente, a avaliao neuropsicol
gica pretendia chegar identificao e localizao de
leses cerebrais focais. Atualmente, baseia-se na localiza-
o dinmica de funes, tendo por objetivo a investigao
das funes corticais superiores, como, por exemplo, a
ateno, a memria, a linguagem, entre outras. A neuropsicologia
entende a participao do crebro como um todo
no qual as reas so interdependentes e inter-relacionadas,
funcionando comparativamente a uma orquestra, que depende
da integrao de seus componentes para realizar um
concerto2. Isso se denomina sistema funcional.
O principal enfoque da neuropsicologia o desenvolvimento
de uma cincia do comportamento humano baseada
no funcionamento do crebro.
Dessa maneira, sabe-se que, a partir do conhecimento
do desenvolvimento e funcionamento normal do crebro,
pode-se compreender alteraes cerebrais, como no caso
de disfunes cognitivas e do comportamento resultante de
leses, doenas ou desenvolvimento anormal do crebro.
ARTIGO DE REVISO
S112 Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(supl), 2004 Avaliao
neuropsicolgica da criana . Costa DI et alii
A neuropsicologia infantil, que tem por objetivo identificar
precocemente alteraes no desenvolvimento cognitivo
e comportamental, tornou-se um dos componentes
essenciais das consultas peridicas de sade infantil, sendo
necessria a utilizao de instrumentos adequados a esta
finalidade (testes neuropsicolgicos e escalas para a avalia
o do desenvolvimento).
Os resultados dessas escalas e testes refletem os
principais ganhos ao longo do desenvolvimento e tm o
objetivo de determinar o nvel evolutivo especfico da
criana. A importncia desses instrumentos reside principalmente
na preveno e deteco precoce de distrbios do
desenvolvimento/aprendizado, indicando de forma minuciosa
o ritmo e a qualidade do processo e possibilitando um
.mapeamento. qualitativo e quantitativo das reas cerebrais
e suas interligaes (sistema funcional), visando
intervenes teraputicas precoces e precisas.
Avaliao neuropsicolgica na criana - indicaes
e contribuies
A avaliao neuropsicolgica recomendada em qualquer
caso onde exista suspeita de uma dificuldade cognitiva
ou comportamental de origem neurolgica. Ela pode
auxiliar no diagnstico e tratamento de diversas enfermidades
neurolgicas, problemas de desenvolvimento infantil,
comprometimentos psiquitricos, alteraes de
conduta, entre outros.
A contribuio deste exame na criana extensiva ao
processo de ensino-aprendizagem, pois nos permite estabelecer
algumas relaes entre as funes corticais superiores,
como a linguagem, a ateno e a memria, e a
aprendizagem simblica (conceitos, escrita, leitura, etc.). O
modelo neuropsicolgico das dificuldades da aprendizagem
busca reunir uma amostra de funes mentais superiores
envolvidas na aprendizagem simblica, as quais esto,
obviamente, correlacionadas com a organizao funcional
do crebro. Sem essa condio, a aprendizagem no se
processa normalmente, e, neste caso, podemos nos deparar
com uma disfuno ou leso cerebral.
Ao fornecer subsdios para investigar a compreenso do
funcionamento intelectual da criana, a neuropsicologia
pode instrumentar diferentes profissionais, tais como m-
dicos, psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos, promovendo
uma interveno teraputica mais eficiente.
O conjunto dos instrumentos utilizados nos possibilita
uma avaliao global das capacidades da criana, bem
como das dificuldades encontradas por ela em seu desempenho
dia a dia. No se trata de .rotular. ou .enquadrar.
a criana como integrante de grupos problemticos, e sim
de evitar que tais dificuldades possam impedir o desenvolvimento
saudvel da criana.
Ainda quanto avaliao em crianas, torna-se importante
salientar algumas questes, entre elas o fato de o
desenvolvimento cerebral ter caractersticas prprias a
cada faixa etria. Portanto, dentro desse padro de funcionamento
cerebral, importante a elaborao de provas de
acordo com o processo maturacional do crebro. Por exemplo,
.quando se fala de imaturidade na infncia, esta no
deve ser entendida unicamente como deficincia.3, devido
s peculiaridades do desenvolvimento cerebral na infncia.
Diferentemente do adulto, o crebro da criana est ainda
em desenvolvimento, tendo caractersticas prprias que
garantem uma diferenciao e especificidade de funes.
Segundo Antunha3, as baterias de testes neuropsicol
gicos adaptados para crianas so em nmero bastante
reduzido. Devem contemplar:
. a organizao e o desenvolvimento do sistema nervoso
da criana;
. a variabilidade dos parmetros de desenvolvimento
entre crianas da mesma idade;
. a estreita ligao entre o desenvolvimento fsico, neurol
gico e a emergncia progressiva de funes corticais
superiores.
Testes utilizados
Esto relacionados a seguir alguns testes utilizados na
avaliao neuropsicolgica, descrevendo-se, de maneira
sucinta, as potencialidades de cada teste ou bateria como
instrumento de ajuda na investigao neuropsicolgica.
Inteligncia
Os testes de inteligncia para crianas medem primariamente
habilidades essenciais ao desempenho acadmico.
Entre eles, o de Stanford-Binet4 foi o primeiro nos
Estados Unidos. Adaptado das escalas originais de Binet-
Simon, baseia-se maciamente no desempenho verbal e
cobre desde os 2 anos at a idade adulta (23 anos),
fornecendo uma idade mental e um quociente de intelig
ncia (QI).
O padro-ouro internacional para a quantificao das
capacidades intelectuais so as escalas Wechsler de intelig
ncia, subdivididas pela faixa de idade. Essas escalas
consistem em uma srie de perguntas e respostas padronizadas
que medem o potencial do indivduo em reas
intelectuais diferentes, como o nvel de informao sobre
assuntos gerais, a interao com o meio ambiente e a
capacidade de solucionar problemas cotidianos.
O teste WPPSI5 (do ingls Wechsler Preschool and
Primary Scale of Intelligence - Escala de Inteligncia
Wechsler para Pr-Escolares e Primrio) uma verso
para crianas menores das escalas Wechsler, permitindo
avaliar a inteligncia de crianas entre 4 e 6,5 anos.
constituda por seis subtestes verbais e cinco de natureza
manipulativa. Normalmente, a aplicao de cinco subtestes
de cada uma das subescalas (verbal e de execuo)
suficiente para uma anlise fidedigna. A escala tambm
permite recolher algumas informaes sobre a organiza-
o do comportamento da criana.
O WISC-III6 (Wechsler Intelligence Scale for Children-
III - Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas-III) a
escala mais usada para avaliar a inteligncia de crianas
cobrindo as idades de 6 anos a 16 anos, 11 meses e 30 dias.
Fornece escores nas escalas verbal e de execuo, bem
Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(Supl), 2004 S113
como um QI de escala total. Inclui muitos tipos de tarefas,
oportunizando a observao das dificuldades da criana e de
suas habilidades. importante salientar que crianas com
dificuldades motoras em geral so penalizadas neste teste,
que no deve ser usado quando tal deficincia estiver
presente. O subteste Cubos do WISC-III (Figura 1) visa
averiguar a capacidade de anlise, sntese e planejamento
de coordenadas vsuo-espaciais e a praxia construtiva.
Pede-se ao sujeito que reproduza, com cubos de faces
coloridas, desenhos que lhe so mostrados. Para cada
modelo estipulado um prazo limite para execuo.
Embora o QI no seja uma medida para localizar disfun-
es cerebrais, o resultado de QI contribui para dar maiores
informaes sobre o nvel geral de funcionamento do paciente
e, assim, servir de referncia para outras funes mais
especficas, como memria, linguagem, etc. Tanto o Stanford-
Binet como o WISC-III e o WIPPSI so administrados
individualmente a cada sujeito.
como fundamentais: a inteligncia cristalizada (que prioriza
o conhecimento) e a inteligncia fluida (que prioriza o
raciocnio). A primeira se refere profundidade das informa
es adquiridas via escolarizao e geralmente usada
na resoluo de problemas semelhantes ao que se aprendeu
no passado (como nos testes tradicionais de inteligncia).
A segunda se refere capacidade de processamento cognitivo,
ou seja, a capacidade geral de processar informaes
ou as operaes mentais realizadas quando se resolvem
problemas relativamente novos.
Com o propsito de avaliar a inteligncia de uma forma
global, foi padronizada para a populao brasileira a bateria
de provas de raciocnio (BPR-5)11, a qual oferece estimativas
do funcionamento cognitivo geral e das habilidades do
indivduo em cinco reas especficas: raciocnio abstrato,
verbal, espacial, numrico e mecnico. Este instrumento
auxilia os examinadores a tomarem decises sustentadas
na avaliao das aptides e raciocnio geral, tais como, por
exemplo, na avaliao das dificuldades de aprendizagem.
organizado em duas formas: A) para estudantes da 6 8
srie do ensino fundamental; B) para alunos da 1 3 srie
do ensino mdio.
Memria
Para esta funo, so utilizados instrumentos que avaliam
a capacidade de aprendizado de funes de memria,
como, por exemplo, o Teste de Aprendizado Auditivo Verbal
de Rey (Rey Auditory Verbal Learning Test - RAVLT) e o
Teste de Aprendizado Visual de Desenhos de Rey (Rey
Visual Design Learning Test - RVDLT)12. Os testes que
envolvem aprendizado, isto , a repetida exposio ao
material a ser recordado, so mais sensveis para detectar
prejuzos de memria do que testes apresentados somente
uma vez. No teste de Aprendizado Auditivo Verbal de Rey
(Figura 3), l-se a lista de palavras para o examinando,
pausadamente, cinco vezes consecutivas. Aps cada uma
das vezes em que so apresentadas as 15 palavras, o
Figura 1 - Exemplo do subteste .Cubos.
WISC-III
1
5
2
6
3
7
4
8
Figura 2 - Matrizes Progressivas de Raven
Quando o paciente no apresenta condies de expressar-
se verbalmente, usam-se os testes Matrizes Progressivas
de Raven7 e Escala de Maturidade Mental Colmbia8,
que avaliam a inteligncia geral e estimam a capacidade de
raciocnio geral de crianas de uma forma no-verbal. O
objetivo do teste Matrizes Progressivas de Raven (Figura 2)
descobrir as relaes que existem entre as figuras e
imaginar qual das oito figuras apresentadas completaria o
sistema.
Tradicionalmente, a inteligncia est relacionada com
as habilidades acadmicas, porm existem outros tipos de
inteligncia (como, por exemplo, a caracterizada pela capacidade
de relacionar idias complexas, formar conceitos
abstratos, derivar implicaes lgicas atravs de regras
gerais) que, muitas vezes, no possvel mensurar atravs
dos testes convencionais. A este respeito, Primi9,10 salienta
que, nas abordagens da inteligncia, duas so tratadas
Avaliao neuropsicolgica da criana . Costa DI et alii
S114 Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(supl), 2004
sujeito deve fazer a evocao do material, sem precisar
seguir a mesma ordem de apresentao.
O WRAML (do ingls Wide Range Assessment of Memory
and Learning . Short Form)13 um instrumento psicom-
trico destinado a avaliar a capacidade de aprender e
memorizar ativamente vrios tipos de informao em pacientes
na faixa etria de 5 a 17 anos (memria visual,
aprendizado verbal, memria para histrias).
Linguagem
Um dos testes mais utilizados para a avaliao da
linguagem o Boston Naming Test14, que utiliza figuras
de objetos para avaliar a capacidade de reconhecimento
e nomeao. empregado em crianas com dificuldades
de compreenso ou produo de palavras ou material
verbal escrito. Pode ser usado a partir dos 6 anos de
idade. Tambm so utilizados o Teste de Fluncia verbal
(FAS, do ingls Verbal Fluency), testes de compreenso,
como o Teste de Token15, compreenso de textos, escrita
e leitura. A avaliao inclui, ainda, os seguintes tpicos:
rgos fonoarticulatrios, hbitos orais e desenvolvimento
da linguagem.
Algumas particularidades precisam ser respeitadas e
levadas em conta quando se avalia uma criana com leso
cerebral. Cabe ao profissional ter clareza dos propsitos,
conhecimentos, habilidade e adequao das tcnicas e
instrumentos de investigao a serem utilizados, como
tambm ter conhecimento das possveis alteraes e
limitaes decorrentes da leso cerebral, para que no
sejam cometidos equvocos ao concluir-se a avaliao
neuropsicolgica.
Em muitas das crianas com leso cerebral, encontram-
se alterados os canais formais de expresso e
comunicao com o meio. Sendo assim, o profissional por
vezes precisa criar estratgias a fim de que a criana
possa se comunicar e, ento, interagir e melhor entender
o que se passa com ela.
Devemos auxiliar a criana a nos mostrar seu potencial
e a comunicar-se utilizando recursos que lhe possibilitem
compreender o que est sendo solicitado, a representar o
que compreende e/ou quer realizar (atravs de gestos,
mmicas, fala, expresso grfica ou ao).
Lobos frontais
Nos ltimos anos, cresceu muito o interesse pelas
funes do lobo frontal. nessa parte do crebro que se
encontram as maiores diferenas entre os seres humanos e
seus antepassados na evoluo. Os lobos frontais constituem
uma das maiores regies do encfalo, com funes
ainda pouco conhecidas, embora nos ltimos anos tenham
se acumulado importantes conhecimentos sobre suas atividades.
Agora se sabe que no lobo frontal que se situam as
habilidades humanas mais complexas, como o planejamento
de aes seqenciais, a padronizao de comportamentos
sociais e motores, parte do comportamento automtico
emocional e da memria.
Figura 3 - Teste de Aprendizado Verbal de Rey (RAVLT)
Avaliao neuropsicolgica da criana . Costa DI et alii
REY AUDITORY VERBAL LEARNING TEST (RAVLT) I fase
Paciente:
PONTOS
Idade:
LISTA A 1 2 3 4 5 LISTA B 1 LISTA A 6 7
TAMBOR
CORTINA
SINO
CAF
ESCOLA
PAI
LUA
JARDIM
CHAPU
FAZENDEIRO
NARIZ
PERU
COR
CASA
RIO
TAMBOR
CORTINA
SINO
CAF
ESCOLA
PAI
LUA
JARDIM
CHAPU
FAZENDEIRO
NARIZ
PERU
COR
CASA
RIO
ESCRIVANINHA
GUARDA
PSSARO
SAPATO
FOGO
MONTANHA
VIDRO
TOALHA
NUVEM
BARCO
OVELHA
ARMA
LPIS
IGREJA
PEIXE
Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(Supl), 2004 S115
Para a adequada avaliao das funes .frontais. (fun-
es executivas), necessrio ter conhecimento das etapas
evolutivas desta estrutura, isto , do seu processo de
maturao, o que particularmente importante quando
avaliamos uma criana. A avaliao do lobo frontal , em
geral, mais difcil de ser realizada, pois envolve funes
mais complexas e pouco conhecidas. Entre as diversas
funes dos lobos frontais esto a plasticidade do pensamento,
a capacidade de julgamento, a habilidade de produzir
idias diferentes, a organizao da informao, a capacidade
de dar respostas adequadas aos estmulos, de
estabelecer e trocar estratgias e de planejar uma ao.
Essas habilidades podem ser avaliadas atravs do teste de
fluncia verbal, fluncia para desenhos, Wisconsin Card
Sort Test (WCST)16, Trail Making Test17 e Stroop Test18,
que avaliam a capacidade de manter a ateno concentrada
e de no sofrer interferncias de respostas no-exigidas no
momento. No teste Trail, a tarefa do sujeito na parte A
(Figura 4) ligar, com o lpis, crculos consecutivamente
numerados, distribudos aleatoriamente em uma folha de
papel; na parte B (Figura 5), existem, alm dos nmeros,
tambm letras impressas na folha de resposta, e a seqncia
a ser ligada deve intercalar as duas sries, nmeros e
letras (1-A, 2-B, 3-C). A tarefa deve ser realizada o mais
rapidamente possvel.
Figura 4 - Trail Parte A
Figura 5 - Trail Parte B
4
6
9
7
1
2
8
5
3
12
10
11
B
C
D
5
4
A
1
3
2
6E
O WCST avalia a funo executiva do lobo frontal. Mede
a modulao de respostas impulsivas, a direo do comportamento,
as habilidades em desenvolver e manter uma
estratgia na soluo de um problema, apesar das mudan-
as de contingncia, a flexibilidade, o planejamento, a
organizao, a ineficincia de conceitualizao inicial e a
dificuldade em encontrar solues para problemas cotidianos,
bem como o nvel de perseverao, que vem a ser o
problema que muitas pessoas tm de ficar remoendo um
mesmo assunto ou repetindo um mesmo comportamento
motor. Pode ser aplicado a partir dos 6 anos de idade.
Diversos subtestes da Escala de Inteligncia Wechsler
(WISC III e WPPSI) tambm auxiliam na investigao de
disfunes frontais, tais como analogias, compreenso,
cdigos, etc.
Lobos parieto-occipitais
As funes relacionadas s habilidades vsuo-espaciais,
organizao vsuo-espacial (percepo) e planejamento
so avaliados pelo teste de cpia da Figura Complexa de
Rey-Osterrieth19, enquanto que habilidades percepto-v-
suo-espaciais so avaliadas pelo teste de Hooper Visual
Organization20. As figuras de Rey (Figura 6) objetivam
avaliar a atividade perceptiva e a memria, verificando o
modo como o sujeito apreende os dados perceptivos que lhe
so apresentados e o que foi conservado espontaneamente
pela memria. A testagem composta de duas etapas: a
primeira a cpia da figura, e a segunda a recordao da
mesma aps 30 minutos. A avaliao tambm pode ser
realizada atravs do subteste Cubos das escalas Wechsler.
Figura 6 - Figura de Rey
Escala do Desenvolvimento Infantil de Bayley (Bayley Scale
of Infant Development . Bayley II-Bsid-II)
O Bayley II21 um teste destinado avaliao do
desenvolvimento de crianas nas idades de 1 a 42 meses.
O teste dividido em trs escalas: motora, mental e de
comportamento, com quociente de desempenho para
cada rea. As trs escalas so consideradas complementares,
tendo cada uma sua importncia na avaliao da
criana.
Avaliao neuropsicolgica da criana . Costa DI et alii
S116 Jornal de Pediatria - Vol. 80, N2(supl), 2004
A escala mental avalia aspectos relacionados com o
desenvolvimento cognitivo e com a capacidade de comunica
o (capacidade de discriminar formas, ateno, habilidade
motora fina, compreenso de instrues, nomeao,
resoluo de problemas e habilidades sociais).
A escala motora avalia o grau de coordenao corporal
(aspectos como sentar, levantar, caminhar, subir e descer
escadas) e motricidade fina das mos e dedos.
A escala comportamental permite avaliar aspectos qualitativos
do comportamento da criana durante o teste, tais
como ateno, compreenso de orientaes, engajamento
frente s tarefas, regulao emocional, entre outros.
O material do teste atraente e de fcil utilizao.
Tambm existe o Bayley Infant Neurodevelopment Screener
. BINS, que uma verso simplificada, usada para
triagem de desenvolvimento em crianas de 3 a 24 meses,
assim como o Denver II22.
Anlise dos resultados
Mencionamos alguns dos testes que so utilizados na
avaliao de crianas. Sugere-se a utilizao de mais de um
teste ao avaliar cada funo, para uma maior fidedignidade
das concluses neuropsicolgicas.
Salienta-se, ainda, a importncia de analisar a performance
completa do paciente em todo o processo e sua
combinao com outros exames. A contribuio dos achados
do exame neurolgico, de neuroimagem, neurofisiol-
gico e neuropsicolgico trabalho para uma equipe multidisciplinar.
Em concluso, o neuropsiclogo escolhe seus instrumentos
baseado na sua experincia e treinamento espec-
fico, mas deve ter conscincia de que os testes no so
absolutos. A interpretao dos resultados exige conhecimento
de aspectos cognitivos e afetivos, assim como de
fatores que possam interferir em uma tarefa.
O psiclogo interessado nessa rea deve estar ciente da
complexidade de cada funo e das formas de avali-la
atravs de testes. Estando inteirado dessas questes, deve
aprofundar seus estudos sobre o funcionamento cerebral e
as diversas patologias do sistema nervoso central. Diante
do resultado quantitativo obtido atravs dos testes, faz-se
necessria uma avaliao qualitativa detalhada e estudos
das funes intelectuais implicadas em cada um dos itens de
cada prova, permitindo que se faa a relao entre funo/
disfuno e rea cerebral. S aps essa anlise criteriosa
ser possvel contribuir com recomendaes e condutas ao
programa de reabilitao dessa criana e corroborar a
investigao clnica.
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Antonio: Psychological Corporation; 1993.
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Developmental Materials, Inc.; 1996.
Correspondncia:
Mirna Wetters Portuguez
Servio de Neurologia, Unidade de Neuropsicologia
Hospital So Lucas - PUCRS
Av. Ipiranga, 6690
CEP 90610-000 - Porto Alegre, RS
Fone/Fax: (51) 3339.4936
E-mail: mirna@pucrs.br
Avaliao neuropsicolgica da criana . Costa DI et alii
Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008 3 2
Resumo
Palavras-chave
Dificuldade de aprendizagem: contribuies da
avaliao
neuropsicolgica
Silvana Aparecida de Lucca,
Mrcia Sandeville Mancine e Betnia Alves Veiga DellAgli
O presente trabalho1 abordou a prtica da avaliao
neuropsicolgica em criana com queixa de dificuldade de aprendizagem
(DA). A neuropsicologia estuda as relaes e inter-relaes
das funes cerebrais e do comportamento, e a avaliao da
criana com DA fundamental para documentar o grau desta evoluo,
obter dados que possibilitem desenvolver tcnicas de interveno,
alm de promover e aprofundar o conhecimento do funcionamento
cerebral, permitindo avaliar como se desenvolvem os
processos psicolgicos, lingsticos e perceptuais, e a
interdependncia dos mesmos. Este trabalho pretendeu contribuir
para a compreenso das DA e do sentimento de fracasso e suas
conseqncias, nas reas acadmicas e socioemocionais da criana.
Participou deste trabalho, uma criana, do sexo masculino
com queixa de dificuldade de aprendizagem, aluno da 4 srie do
ensino fundamental, de uma escola da rede municipal de ensino de
So Joo da Boa Vista, estado de So Paulo. Em vista dos resultados
obtidos, pode-se perceber o valor da avaliao
neuropsicolgica para um diagnstico mais especfico das funes
psicolgicas superiores, podendo-se dar maior nfase em
medidas para o aprimoramento das habilidades consideradas deficitrias.
A prtica da avaliao neuropsicolgica tambm revelou
a multicausalidade do fracasso escolar, em concordncia com autores
da rea.
Dificuldades de Aprendizagem, Fracasso Escolar, Avaliao
Neuropsicolgica.
Autores
Silvana Aparecida De Lucca Psicloga,
graduada pelo UNIFAE, Estagiria nos Ambulatrios
de Neurologia Infantil e de Distrbio
de Comportamento e Aprendizagem
do Hospital das Clnicas de Ribeiro Preto.
E-mail:
silvana.lucca@gmail.com
Mrcia Sandeville Mancine Psicloga, graduada
pelo UNIFAE
E-mail:
msandeville@hotmail.com
Betnia Alves Veiga DellAgli Psicloga,
Doutora em Educao pela Faculdade de
Educao da Unicamp, docente do curso de
Psicologia do UNIFAE nas disciplinas
Psicometria e Avaliao da Inteligncia,
Neuropsicologia e Psicologia Escolar.
E-mail:
betnia@fae.br
Recebido em 30/abril/2008
Aprovado em 03/junho/2008
33
Dificuldade de aprendizagem: contribuies da avaliao neuropsicolgica
Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008 3 3
1. Introduo
A realidade escolar tem revelado um nmero crescente
de crianas com dificuldades de aprendizagem. Isto est longe
de ser um fato isolado, visto que esse tema tem sido alvo
de inmeras preocupaes e discusses tanto no Brasil como
no restante do mundo. A partir desse quadro alarmante, pesquisas
tm surgido, no mbito nacional e internacional, na
tentativa de compreender esse problema que se caracteriza
por ser de difcil soluo.
Nessas incessantes tentativas, observamos que existe uma
busca em vo de encontrar culpados para o fracasso escolar,
mas desde j verificamos que os pesquisadores apontam que
se trata de uma problemtica multifatorial que ultrapassa uma
relao direta de causa e efeito. No se pode atribuir ao
fracasso escolar, tal como muitos fazem, somente escola,
famlia ou ao aluno, com suas caractersticas e possveis
patologias. A dificuldade de aprendizagem um tema que
deve ser estudado levando-se em conta todas as esferas de
que o indivduo participa, e podemos citar a escola, a famlia,
a sociedade entre outros (CORRA, 2001).
Estudos relativos ao fracasso escolar tm possibilitado
um novo olhar sobre o tema, cabendo escola rever sua
funo, ficando com a tarefa de proporcionar ao indivduo o
que indispensvel sua formao enquanto ser humano,
capaz de agir no mundo, cidado com seus direitos e deveres
e como profissional, capaz de desempenhar suas funes de
forma competente. Tem surgido destes estudos uma nova
viso que busca um modelo de escola mais inclusiva e democrtica,
h uma mudana no foco da questo. Este se volta
agora para a compreenso da no aprendizagem, no buscando
somente justificar o fracasso (2001).
O presente trabalho busca a compreenso desta problemtica
dando nfase criana que j apresenta um nvel de
fracasso na escola, contudo, leva em considerao este novo
olhar, procurando no enxergar esse indivduo como um
depositrio do fracasso. Pretende verificar as variveis
intervenientes desse processo, no no intuito de atribuio
de causas, mas na proposta de sugestes para uma interveno
adequada e eficaz para a superao da dificuldade, utilizando-
se da prtica da avaliao neuropsicolgica.
Por meio desta avaliao, muito mais do que avaliar apenas
os resultados psicomtricos, visa-se a descobrir
potencialidades e dificuldades da criana, para poder propor
intervenes que possam benefici-la no seu desenvolvimento,
na aquisio do conhecimento e para melhorar o seu
autoconceito. Pretende-se neste processo reunir uma amostra
de funes mentais superiores envolvidas na aprendizagem
simblica, as quais esto, obviamente, correlacionadas
com a organizao funcional do crebro, e, nesse caso, podemos
nos deparar com uma disfuno ou leso cerebral.
Identificar esta situao poder ajudar consubstancialmente
no planejamento para que se promova a reabilitao e a
aprendizagem se processe.
necessrio, contudo, fazer uma distino entre os termos
fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem, pois
estes no so considerados sinnimos, apesar de existir uma
alta correlao de crianas com dificuldades de aprendizagem
e fracasso na escola. Mas h crianas que apresentam
dificuldade de aprendizagem que no tm fracasso escolar.
Segundo Correia (1991), o conceito de dificuldades de aprendizagem
(DA) surgiu da necessidade de se compreender a
razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais,
estava constantemente experimentando insucesso escolar,
especialmente em reas acadmicas tal como a leitura,
a escrita ou o clculo.
Prosseguindo o estudo sobre o tema, Fonseca (1995)
define Distrbios de Aprendizagem como desordens intrnsecas
aos indivduos; presume-se que so causadas por uma
disfuno do Sistema Nervoso Central (SNC) e que podem
se manifestar ao longo da vida. Problemas de auto-regulao,
na percepo e interao social podem surgir conjuntamente
com os distrbios de aprendizagem. So definidos como
desordens, em um ou mais processos da linguagem falada,
da letra, da ortografia, da caligrafia, resultantes de dficits ou
desvios dos processos da aprendizagem, e que no so devidas
ou provocadas por deficincia mental, por privao
sensorial ou cultural, ou mesmo, por falta de habilidades
pedaggicas. Na mesma direo que Fonseca (1995), Lefvre
citada por Capellini (2006) expe que o Distrbio de Aprendizagem
se caracteriza por vrias combinaes de dficits na
percepo, conceituao, linguagem, memria, ateno e
funo motora. Para esta autora, Distrbio de Aprendizagem
uma desordem no desenvolvimento normal, caracterizado
por algum dficit psicomotor que, conseqentemente, afeta
os processos receptivos, integrativos e expressivos na realizao
simblica do crebro.
Pode-se considerar que as crianas com Distrbio de
Aprendizagem apresentam as seguintes caractersticas: discrepncia
significativa entre o seu potencial intelectual estimado
e o nvel atual de realizao; desordens bsicas nos
processos de aprendizagem; apresentam ou no uma
disfuno do SNC; no apresentam sinais de deficincia
mental, privao cultural, perturbaes emocionais ou privao
sensorial; revelam dificuldades perceptivas, discrepncia
em vrios aspectos do comportamento e problemas no
processamento da informao, quer seja no nvel receptivo,
integrativo ou expressivo (FONSECA, 1995; GARCIA,
1998).
De acordo com Fonseca (1995), a maioria das crianas
com distrbio apresentam um perfil psicomotor disprxico
com movimentos exagerados, rgidos e descontrolados. A
harmonia nos movimentos parece afetada nas crianas com
Distrbio de Aprendizagem. A criana com DA apresenta uma
tenso muscular diferenciada, ora hipertnica, ligada
hiperatividade e ora hipotnica, ligada insuficincia de
atividade. Paratonias, dificuldade de relaxamento, tambm
so encontradas nas crianas com Distrbio de Aprendizagem.
Apresenta, ainda, problemas com o equilbrio e locomoo.
Tem dificuldade em selecionar estmulos relevantes e focar
a ateno nestes. So dispersas e geralmente so atradas
por outros sinais irrelevantes. A ateno concentrada tambm
pode estar prejudicada, no mantendo as funes de
alerta e vigilncia. Essa desateno pode ser motivada por
inateno ou superateno, nos dois casos comprometendo
a seleo da informao necessria aprendizagem (FONSECA,
1995).
Os problemas perceptivos geralmente apresentados pela
criana demonstram certas dificuldades na identificao, discriminao
e interpretao de estmulos. Os processos primrios
de percepo sensorial parecem apresentar anomalias
que podem repercutir em dificuldades quanto leitura,
escrita e clculo.
Segundo o autor supracitado, pode fazer parte do quadro
da criana com DA instabilidade emocional, dependncia,
baixa tolerncia frustrao. A conduta social fica comprometida
geralmente por conta das dificuldades de ajustamento
realidade e problemas de comunicao. Podem mostrarse
inseguras e instveis afetivamente e tendem a manifestar
ansiedade, reaes agressivas, tenso, regresses, oposies,
ruminaes emocionais, narcisismos e negatividade.
H uma subvalorizao de si mesmas e um autoconceito
negativo. Geralmente experimentam sentimentos de excluPensamento
Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008
LUCCA, S. A. de (et al.)
34
so, de rejeio, de perseguio, abandono, de hostilidade e
insucesso.
Com relao parte cognitiva, pode-se dizer que nas
crianas com DA esta capacidade se encontra fragilmente
estruturada e consolidada. A questo da capacidade de lidar
com smbolos abstratos est intimamente ligada s habilidades
cognitivas, lingsticas e lexicais. Essa criana apresenta
geralmente maiores dificuldades nos contedos verbais. Possui
um nvel intelectual normal, situando no intervalo de QI
de 80 a 90, medido pela WISC-III, contudo seu perfil
cognitivo intra-individual discrepante e heterogneo, ou
seja, entre as habilidades verbais e no verbais, existe uma
discrepncia; h um nvel intelectual normal e um dficit
cognitivo global (FONSECA, 1995; GARCA, 1998).
Os problemas de memria tambm tendem a se revelar.
Geralmente so da ordem de memorizao, conservao,
consolidao, reteno, rememorizao e rechamada da informao
anteriormente recebida. As funes de ateno e
compreenso esto contidas no processo de memorizao.
Apresentam dificuldades em reproduzir seqncias de objetos,
de imagens, de desenhos, de formas geomtricas, de letras,
de nmeros, de ritmos, gestos dos braos das mos ou dos
dedos, oriundos de estmulos auditivos, visuais ou ttilcinestsicos
(FONSECA, 1995).
O referido autor relata que os sinais psicolingsticos
mais caractersticos do distrbio so problemas na compreenso
do significado de palavras, de frases, histrias, conversas
telefnicas, dilogos etc. Problemas em seguir e executar
instrues simples e complexas. Problemas de memria
auditiva e seqncia temporal, simblica ou no simblica.
Apresentam tambm um vocabulrio restrito e limitado,
frases incompletas e mal estruturadas. A formao de idias
fica tambm comprometida, assim como a articulao e repetio
de frases.
Os problemas comportamentais e de aprendizagem podem
se dizer que so uma decorrncia destes dficites, previamente
descritos.
A partir dessas caractersticas apresentadas, podemos
compreender a definio de Distrbio de Aprendizagem, ou
seja, que ele se caracteriza por um grupo heterogneo de
desordens. As crianas que apresentam DA podem ou no
apresentar determinadas caractersticas, sem com isso deixar
de pertencer a esse grupo. No que se refere ao diagnstico
e interveno, podemos dizer que, dada essa
heterogeneidade, justifica a dificuldade de concluses precisas
a respeito. Isso nos mostra que de fato devemos ter um
olhar individual para cada criana com seus dficits e suas
conquistas, alm de observar os recursos internos tanto
afetivos como cognitivos e sociais, que possam ser utilizados
para planejar intervenes que modifiquem qualitativamente
seu aprendizado.
Assim sendo, apresentamos as contribuies da
neuropsicologia neste processo.
O modelo neuropsicolgico das dificuldades da aprendizagem
busca reunir uma amostra de funes mentais superiores
envolvidas na aprendizagem simblica, as quais esto,
obviamente, correlacionadas com a organizao funcional
do crebro. Sem essa condio, a aprendizagem no se
processa normalmente, e, nesse caso, podemos nos deparar
com uma disfuno ou leso cerebral.
Segundo Luria (1981) citado por Fonseca (1995), as
disfunes cerebrais, bem como as leses, interferem no
processamento da informao referente aprendizagem.
Estas disfunes podem ser: 1) de recepo (que causam
problemas perceptuais), 2) de integrao (que geram dificuldades
na reteno - memria e elaborao) e 3) de expresso
(que acarretam distrbios na ordenao,
seqencializao, planificao e execuo). Ao fornecer subsdios
para investigar a compreenso do funcionamento intelectual
da criana, a neuropsicologia pode contribuir com
os dados obtidos para enriquecer a atuao de diferentes
profissionais, tais como mdicos, psiclogos, fonoaudilogos
e psicopedagogos, promovendo uma interveno teraputica
mais eficiente.
O diagnstico de uma criana com DA, segundo Kiguel
(1976), deve ser feito por uma equipe interdisciplinar envolvendo
o mdico da criana, o pedagogo, o psiclogo, o
psicopedagogo, o terapeuta e tambm o professor e a famlia.
Somente por meio de uma anamnese realizada com a
famlia da criana, caracterizando a queixa apresentada pelo
professor, fazendo um exame clnico que procure investigar
possveis disfunes neurolgicas no sistema nervoso central,
uma avaliao psicopedaggica que identifique o nvel e
as condies de aprendizagem dessa criana e de um exame
psicolgico objetivando analisar caractersticas pessoais,
patologias, que ser possvel ter a certeza e diagnosticar
uma criana ou adolescente que demonstra um DA.
Dentro dessa perspectiva, segundo Antunha (1987), o
psiclogo pode executar a avaliao neuropsicolgica, com
vista a identificar as reas deficitrias e com que se possa,
posteriormente, intervir. Ainda quanto avaliao, torna-se
importante salientar algumas questes, entre elas o fato de o
desenvolvimento cerebral ter caractersticas prprias a cada
faixa etria. Portanto, dentro desse padro de funcionamento
cerebral, importante a elaborao de provas de acordo
com o processo de maturao do crebro. Por exemplo, quando
se fala de imaturidade na infncia, esta no deve ser entendida
unicamente como deficincia devido s peculiaridades
do desenvolvimento cerebral na infncia. Diferentemente
do adulto, o crebro da criana ainda est em desenvolvimento,
tendo caractersticas prprias que garantem uma diferenciao
e especificidade de funes. As baterias de testes
neuropsicolgicos adaptados para crianas devem contemplar:
a organizao e o desenvolvimento do sistema nervoso
da criana; a variabilidade dos parmetros de desenvolvimento
entre crianas da mesma idade; a estreita ligao entre
o desenvolvimento fsico, neurolgico e a emergncia
progressiva de funes corticais superiores.
Aps breve exposio de referencial terico que embasou
este trabalho, nosso objetivo foi realizar a avaliao
neuropsicolgica de uma criana com queixa de dificuldade
de aprendizagem, mais especificamente, procurando identificar
pontos fortes e fracos nos aspectos cognitivos da criana,
propondo interveno adequada a partir dos resultados encontrados
e, a partir destes e do estudo dos mesmos, orientar
a famlia e a professora quanto aos dados da avaliao.
2. Materiais e Mtodos
2.1 Participante
Participou do estudo uma criana do sexo masculino com
12 anos de idade, com queixa de dificuldade de aprendizagem
cursando a 4 srie do Ensino Fundamental, de uma
escola municipal situada no municpio de So Joo da Boa
Vista, estado de So Paulo.
2.2 Instrumentos
Alguns instrumentos e tcnicas foram utilizados na avaliao
neuropsicolgica: anamnese com a me da criana; a
Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas (WISC-III)
(FIGUEIREDO, 2001), para investigao do nvel mental do
indivduo, as Provas para o Diagnstico Operatrio
(MANTOVANI DE ASSIS (org.), 1981), para avaliar o nvel de
desenvolvimento cognitivo; a Escala de Maturidade Mental
35
Dificuldade de aprendizagem: contribuies da avaliao neuropsicolgica
Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008 3 5
Colmbia (BURGEMEISTER, 1993) que avalia a inteligncia
geral de forma no-verbal e isenta da influncia da escolaridade;
o Teste Gestltico Viso-Motor de Bender Sistema de
Pontuao Gradual. (SISTO, 2006), instrumento de avaliao
qualitativa da maturidade viso-motora ou perceptual; a
Prova de Conscincia Fonolgica (PCF) (CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 1998) para avaliar a habilidade de manipular
os sons da fala; Prova de Escrita sob Ditado (CAPOVILLA;
CAPOVILLA, 1997); o ADAPE Avaliao de Dificuldades
na Aprendizagem da Escrita (SISTO, 2001); o Teste de Desempenho
Escolar (TDE) (STEIN, 1994), instrumento
psicomtrico que busca oferecer de forma objetiva uma avaliao
das capacidades fundamentais para o desempenho
escolar, mais especificamente da escrita, aritmtica e leitura;
Produo de texto com tema livre; Exame Neuropsicolgico
(LEFVRE, 1989) que avalia as funes: dominncia lateral,
funo motora, funo sensitiva, funo visual, praxia oral,
praxia construtiva, organizao acstico-motora, fala receptiva,
fala expressiva e memria, cuja classificao das provas
avalia o nvel de dificuldade, sendo os resultados divididos
em normal, dificuldade leve e dificuldade grave; Questionrio
Escolar (LEFVRE, 2004) com questes sobre o desempenho
e comportamento da criana no ambiente escolar; HT-
P Casa-rvore-Pessoa tcnica projetiva de desenho
(BUCK, 2003) para avaliao de aspectos da personalidade;
anlise dos pronturios da criana dos anos anteriores; entrevista
de devolutiva com o avaliado e pais ou responsveis
legais com orientaes sobre o resultado e tratamento.
2.3 Procedimento
A coordenadora da escola indicou uma criana com queixa
de dificuldade de aprendizagem para avaliao. Antes do
atendimento criana, foi solicitado escola que convocasse
o pai ou responsvel legal para a realizao da anamnese
que se constituiu o primeiro atendimento, juntamente com a
entrega e assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido.
Somou-se a isto a entrega do questionrio escolar
ao professor do aluno atendido.
As aplicaes dos testes aconteceram em sesses individuais,
com 50 minutos de durao cada sesso, uma vez por
semana. Nesse momento, iniciou-se a investigao
neuropsicolgica que incluiu a verificao de vrias reas do
funcionamento cerebral, dentre elas, a inteligncia global, a
memria verbal e visual, ateno, linguagem expressiva e
receptiva, habilidades viso-perceptivas e construtivas, coordenao
motora e capacidade de aprendizado (LEFVRE,
1989).
O perodo subscrito durou cerca de 2 meses para a concluso
da avaliao. Os exames foram realizados em salas
indicadas pela diretora da escola, cedidas para o desenvolvimento
do estudo.
Ao final da avaliao foram feitas as entrevistas devolutivas
com a criana, com o responsvel pela escola e com o representante
legal do aluno, quando foram explanados os dados
obtidos pela avaliao, entregue o laudo e propostas as intervenes
e encaminhamentos necessrios para um bom
prognstico do caso.
3. Resultados e Discusso
Para melhor compreenso dos resultados da avaliao
neuropsicolgica, optamos por apresentar, inicialmente, os
dados obtidos organizados em quadros para possibilitar uma
melhor visualizao e, a seguir, o estudo deste caso. O Quadro
1 apresenta os resultados da avaliao dos aspectos
intelectuais, viso-motor e das habilidades escolares.
Tal como podemos analisar, a criana apresenta um nvel
intelectual normal com dificuldades nas provas de leitura,
escrita e clculo.
No Quadro 2 esto organizados os resultados obtidos
na prova de conscincia fonolgica.
Os resultados revelaram dificuldade na maioria das habilidades
fonolgicas avaliadas.
O Quadro 3 sintetiza os resultados do Exame
Neuropsicolgico.
Das funes neuropsicolgicas avaliadas observou-se
dificuldade em linguagem oral, memria visual e auditiva,
ritmo e funo sensitiva e desempenho satisfatrio nas funes
visuais e nas praxias.
Passaremos agora a analisar pormenorizadamente este
caso que acreditamos ser ilustrativo de Distrbio de Aprendizagem.
O nome que utilizaremos para denominar a criana
fictcio cumprindo as exigncias ticas do sigilo que garante
criana e aos seus familiares o anonimato.
Vale dizer que, embora concordemos com a posio de
Kiguel (1976) que considera que o diagnstico da criana
com dificuldade de aprendizagem deva ser feito por uma
equipe multidisciplinar, em nosso estudo no foi realizado
esse tipo de avaliao por falta de profissionais no momento
da coleta dos dados, ficando, portanto, incompleta neste aspecto.
Todavia, no que se refere avaliao neuropsicolgica
que fizemos, procuramos incluir na bateria de testes, instrumentos
que pudessem nos fornecer dados relativos a reas
afins e, assim, explorarmos os resultados obtidos traduzindo
da melhor forma a realidade do avaliado. Feito este aparte,
seguimos apresentando os dados obtidos.
Pedro, 12 anos de idade, cursando a 4 srie do ensino
fundamental, foi encaminhado pela coordenadora da escola
para avaliao neuropsicolgica por apresentar queixa de
dificuldade de aprendizagem caracterizada por dificuldade
de compreenso, no conseguindo entender o que solicitado
nas tarefas dadas pela professora. No consegue realizar
exerccios sem auxlio. Na leitura apresenta troca de letras/
fonemas como m por n e no reconhece dgrafos
como ch, nh, lh, qu, rr, pr. Como queixa principal foi relatado,
pela professora do avaliado, um baixo desempenho escolar
em geral, no acompanhando o rendimento da classe.
Foi relatado, ainda, pela professora do avaliado, que este
interessado e tem comportamento adequado.
Na anamnese, a me confirmou a queixa de dificuldades
de aprendizagem apresentadas por Pedro, ressaltando que
as mesmas sempre existiram e que ele no consegue elaborar
textos, no l, s conseguindo escrever quando ditam as
letras para ele. No acompanha o ritmo da classe. Segundo
a me, ele tem conscincia de suas dificuldades e este fato
tem provocado nele sentimentos depressivos, vergonha e
baixa auto-estima. Relata que Pedro diz: no aprendo mesmo,
acho que vou parar de estudar.
Pedro o segundo filho de uma prole de trs. Nasceu de
parto cesariana, pesando 3.200g e medindo 49cm. O desenvolvimento
neuropsicomotor se deu satisfatoriamente:
sentou-se sem apoio no 7 ms, engatinhou no 8 ms e
andou sozinho com 1 ano e 2 meses. O aparecimento da
fala se deu com 1 ano e 4 meses, todavia Pedro suprimia
letras com 2 anos e meio o que ainda era esperado.
O incio da escolarizao se deu sem problemas de adaptao
ao ambiente escolar, contudo desde a 1 srie Pedro j
apresentava dificuldades acadmicas, tendo sido
reclassificado na 1 e 3 sries. (O processo de
reclassificao consiste, segundo a escola, em um retorno
do aluno a contedos anteriores. Neste processo, a criana
est matriculada legalmente na srie correta sua idade,
mas freqenta as aulas de uma srie anterior. Isso feito em
virtude de, na rede pblica, no ser permitida legalmente a
Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008
LUCCA, S. A. de (et al.)
36
Quadro 3: Resultados do Exame Neuropsicolgico
Quadro 2: Resultados da prova de conscincia fonolgica
Quadro 1: Resultados da avaliao do nvel e desenvolvimento intelectual, da viso-motricidade e das
habilidades escolares
37
Dificuldade de aprendizagem: contribuies da avaliao neuropsicolgica
Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008 3 7
reprovao). Um dado talvez relevante que a irm mais
velha de Pedro apresenta deficincia fsica e mental. O pai da
criana cursou somente a 1 srie do ensino fundamental e a
me freqentou at a 4 srie daquele ciclo. Os pais de
Pedro se separaram quando ele tinha sete anos de idade,
devido a problemas com alcoolismo. Segundo a me, tal
separao pode ter afetado os estudos de Pedro, pois ocorreu
quando o menino estava cursando a 1 srie. Pedro reside
com a me, as irms e o padrasto.
No seu pronturio escolar consta que o aluno sempre
apresentou dificuldades escolares, desde a 1 srie, no entanto
no foram encontrados dados sobre esta dificuldade.
Foi feita, pela professora de Pedro na 1 srie, uma avaliao
diagnstica das suas dificuldades e nesta avaliao constava
que Pedro no tinha conhecimento de noes de dia,
ms e ano, no sabia escrever o nome e no conhecia a
famlia silbica.
Na 2 srie, Pedro obteve conceito I (insatisfatrio) em
todas as disciplinas, com exceo de Educao Fsica e Educao
Artstica, nas quais alcanava bom desempenho. As
causas relatadas nesta poca pela professora foram: falta de
ateno e concentrao, falta de ritmo, no fazia tarefas,
absentesmo. Foi encaminhado para freqentar interveno
psicopedaggica e reforo escolar, contudo, no freqentou
nenhum dos atendimentos. Nesta ocasio a professora coloca
em relatrio de avaliao que Pedro s reconhece as
vogais, s algumas consoantes, mas faz troca entre elas, no
retm aprendizagem. A escola props o encaminhamento do
aluno para a APAE (escola voltada ao atendimento de crianas
com necessidades educativas especiais), contudo este
recusou em ir estudar nesta instituio, pois se envergonhava,
pois a irm j estudava l. Ao final do ano, foi
reclassificado para a 1 srie, com autorizao da me.
Num relatrio de avaliao de 2003, elaborado por
psicopedagoga da rede, foi relatado que Pedro obtivera uma
pequena evoluo na alfabetizao, esquema corporal e parte-
todo, sendo capaz de distinguir as letras do alfabeto, embora
confundisse algumas; conseguia distinguir sons e soletrar
palavras simples. Passou a escrever espontaneamente,
ou seja, sem ditado na hiptese silbica. Pedro apresentava
medo de no conseguir ler, lendo apenas algumas palavras.
Obteve melhora no raciocnio lgico.
Foi encontrado tambm um parecer fonoaudiolgico,
datado de 14 de dezembro de 2004. Neste constavam dados
da avaliao da linguagem cujo diagnstico foi de grande
dificuldade na leitura e escrita, compatvel com o distrbio
especfico de leitura (dislexia), considerado muito abaixo para
sua faixa etria e nvel de escolarizao. Devido a esta avaliao,
foi feito encaminhamento para treino fonolgico.
Em 2006 freqentou a 4 srie do ensino fundamental,
com 12 anos de idade. Por meio de relatrio de um projeto
de reintegrao da criana, pela escola, esta freqenta a escola
em perodo contrrio s aulas, executando atividades
que visam a integrar a criana com dificuldades s tarefas
escolares, como psicomotricidade e outras tarefas
ocupacionais. Tomou-se conhecimento de que Pedro havia
superado muitas dificuldades, contudo na escrita ainda estavam
ocorrendo trocas em palavras com sons parecidos, juntando
algumas palavras na produo de texto, mas este se
apresentava com boa seqncia, embora escrevendo poucas
linhas. Estava conseguindo fazer leitura de palavras e frases
curtas. Houve melhora na interpretao de textos, conseguindo
compreender as leituras realizadas oralmente. Na
matemtica estava conseguindo fazer a seqncia numrica
at 100 e contas de adio e subtrao com 2 algarismos.
O comportamento social de Pedro bom. Ele tem muitos
amigos, porm sensvel a comentrios dos outros com
relao aprendizagem. Quando algum colega elogiado
por estar na 6 srie (srie em que Pedro deveria estar) ou
com relao a um bom desempenho nos estudos, Pedro se
sente inferiorizado e fica magoado e envergonhado diante
dos amigos, freqentemente dizendo: j que no aprendo
mesmo, melhor parar de estudar e arrumar um trabalho.
Pedro se d muito bem nos esportes, treina no perodo contrrio
s aulas e bastante incentivado pela escola.
A me relata que o seu relacionamento com o filho
muito bom. Relata que o relacionamento de Pedro com o pai
satisfatrio e que, mesmo com a separao, o pai presente.
O relacionamento de Pedro com o padrasto tambm
satisfatrio, segundo ela, todavia, o avaliado relatava nos
atendimentos que o padrasto depreciava suas capacidades
escolares.
O questionrio escolar preenchido pela professora forneceu
dados sobre seu comportamento e desempenho dentro
do ambiente escolar no perodo da avaliao. Pedro apresenta
com muita freqncia durante as atividades: dificuldade
no aprendizado (no acompanha a classe); troca, inverso
e omisso de letras na escrita; l sem ritmo, sem pontuao,
com pressa. Apresenta freqentemente: problemas de
fala (troca de fonemas); disgrafia (letra feia e trmula); troca,
inverso e omisso de letras na leitura e dificuldade no aprendizado
da aritmtica. Apresenta, ocasionalmente, comportamento
negativista e choro.
No teste de avaliao do nvel intelectual, WISC-III, Pedro
demonstrou um rendimento mdio inferior, contudo vale
ressaltar que nos testes da escala de execuo obteve um
rendimento de nvel mdio, tendo obtido melhor desempenho
nos subtestes de execuo que nos da rea verbal.
Nos ndices fatoriais apresentou rendimento mdio-inferior
em Compreenso Verbal e Resistncia Distrao.
Nas provas operatrias piagetianas, Pedro revelou ter
atingido o nvel operatrio, com noes de conservao de
quantidade, lquido e massa, bem como de classificao operatria.
Todavia, na idade em que Pedro se encontra
atualmente, deveria estar no incio do perodo operatrio
formal.
Na avaliao da funo viso-motora o desempenho foi
considerado dentro dos padres de normalidade para a faixa
etria.
Na prova de conscincia fonolgica, o desempenho de
Pedro foi de 28 pontos no escore total (70% de acerto),
tendo melhores resultados em segmentao silbica e rima
(100% de acerto), seguido de sntese silbica, sntese
fonmica, aliterao, manipulao silbica, manipulao
fonmica e transposio silbica (75% de acerto). Os piores
resultados foram em segmentao fonmica (0 % de acerto)
e transposio fonmica (50% de acerto).
Na prova de leitura em voz alta obteve um escore bruto
de 30 pontos (33% de acerto) de um total de 90 pontos, com
rendimento significativamente inferior ao esperado para a
faixa etria e nvel de escolarizao.
Nos itens da prova escrita sob ditado obteve um escore
total de 21 pontos (29% de acerto) de um total de 72 pontos,
apresentando um desempenho significativamente inferior ao
esperado para a faixa etria e nvel de escolarizao.
Observou-se maior dificuldade na escrita de palavras de
baixa freqncia e pseudopalavras irregulares (0% de acerto).
Melhor aproveitamento foi observado em palavras regulares
de alta freqncia e baixa freqncia (62,5% de acerto).
No ditado ADAPE, obteve um resultado de 76 palavras
escritas incorretamente (66% de erro) de um total de 115,
tendo sido classificado na categoria 4, que significa dificuldade
de aprendizagem acentuada.
Na produo de texto com tema livre houve erro de acenPensamento
Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008
LUCCA, S. A. de (et al.)
38
tuao, no houve pontuao e tambm, troca e omisso de
letras e palavras. Todavia, observou-se que o texto tem coerncia,
com uma seqncia lgica, tendo comeo, meio e
fim.
No TDE (Teste de Desempenho Escolar), subteste de aritmtica,
obteve um escore bruto de 16 pontos (includa a
parte oral), tendo sido considerado inferior faixa etria,
evidenciando dificuldades em decodificar smbolos, uma vez
que no reconhece sinais de multiplicao, diviso, fraes,
decimais e potncia.
Foram aplicadas as provas do exame neuropsicolgico e
o resultado indica dificuldade leve em organizao dinmica,
sensao ttil, sensibilidade segmentar, gnosia digital,
audio fonmica, repetio de frases, reproduo de ritmos
e memria visual e auditiva (7 figuras e 7 palavras). Evidenciou-
se tambm uma dificuldade grave quanto repetio
de palavras. As dificuldades encontradas em alguns itens da
avaliao neuropsicolgica apontam para problemas na funo
sensitiva, na fala receptiva e expressiva; dificuldades tambm
encontradas em memria e reproduo de ritmos.
Durante a execuo do exame, o comportamento do avaliado
foi de cooperao e motivao; observaram-se, tambm,
sentimentos de vergonha, inadequao e conceito negativo
de si mesmo, que podem revelar que tem conscincia
de suas dificuldades e que estas esto interferindo em sua
auto-estima e segurana.
Apresentados os dados coletados por meio do processo
de avaliao, passaremos a discuti-los luz dos conhecimentos
da neuropsicologia. Optamos por analisar alguns
dados separadamente, visto que a literatura atual nos permite
fazer isso.
Iniciamos nossa anlise pelo desempenho mental, avaliado
pela WISC-III, classificado como mdio-inferior. Esse
desempenho, apesar de baixo, est dentro da amplitude mdia
e a criana funciona num nvel intelectual normal. As
discrepncias observadas entre o desempenho nos testes
verbais e nos testes de execuo vo ao encontro dos estudos
de Fonseca (1995), que sugerem que sujeitos com Distrbio
de Aprendizagem geralmente apresentam uma inteligncia
dentro dos padres de normalidade, todavia apresentam
um dficit cognitivo global, com desempenho quase sempre
melhor na escala de execuo que na verbal. Para Simes
(2006) diferenas importantes entre QIV (QI verbal) e QIE
(QI execuo) na WISC-III, podem ser considerados
marcadores de uma especializao hemisfrica ou indicar
dficits de processamento, disfuno cerebral lateralizada e
dificuldades de aprendizagem. A discrepncia entre QIV e
QIE, com resultado melhor nesta ltima, pode tambm significar
um quadro de dificuldades de aprendizagem e/ou a presena
de um dficit da linguagem. Contudo h que se ter
cautela para no basear o diagnstico de Distrbio de Aprendizagem
por esta discrepncia, para no correr o risco de
utilizar estes dados de forma simplista.
Verificando os ndices, em Velocidade de Processamento
seu desempenho foi significativamente abaixo da mdia, o
que pode estar revelando deficincias envolvendo o
processamento rpido da informao em um curto perodo
de tempo para reconhecer um smbolo ou nmero, envolvendo
a memria em curto prazo e a ateno.
A anlise dos subtestes da WISC-III pode ajudar na compreenso
da criana com Distrbio de Aprendizagem.
O subteste Informao, que mede o nvel dos conhecimentos
adquiridos por meio da escolarizao e da educao
familiar, faz uso da memria episdica a longo termo. Verifica,
tambm, a organizao temporal. Segundo Cunha (2003)
e Simes (2006), nas crianas que manifestam problemas de
linguagem (disfasias), dificuldades de aprendizagem (dficits
seqenciais) ou desateno-impulsividade h, geralmente,
um dficit na organizao temporal. Pedro, neste subteste,
obteve o pior desempenho, correlacionando com a queixa
de que o sujeito no retm o aprendizado, ou seja, este
subteste relaciona-se com o que o sujeito armazena na memria
de longo termo e capaz de recuperar.
O subteste Semelhanas analisa a capacidade de estabelecer
relaes lgicas e a formao de conceitos verbais ou
de categorias. A capacidade de sintetizar, relacionar e integrar
conceitos e idias tambm avaliado. Dessa maneira, o
resultado obtido por Pedro (pontos ponderados 9) pode indicar
uma capacidade de sntese, de estabelecer relaes de
classificao entre duas coisas ou idias dentro da mdia.
Aritmtica o subteste que avalia a capacidade de clculo
mental, a compreenso de enunciados verbais de certa
complexidade, a capacidade de raciocnio, manipulao de
smbolos, concentrao, memria auditiva, experincias escolares,
entre outros. Para a boa execuo neste subteste
necessria uma boa capacidade da memria de trabalho para
manter presentes todos os elementos do problema a resolver.
O resultado ponderado do sujeito foi de 7, situando-se
abaixo da mdia. Este resultado pode ser relacionado dificuldade
encontrada na avaliao neuropsicolgica que avaliou
a memria auditiva.
O subteste Vocabulrio verifica e mede a competncia e
o desenvolvimento lingsticos, a fluncia verbal, os conhecimentos
lexicais, o uso e emprego da linguagem. Neste
subteste esto envolvidos, tambm, os antecedentes educacionais.
O desempenho baixo de Pedro pode traduzir, segundo
Simes (2006), falta de familiarizao com o contexto
educativo ou ausncia de experincia escolar.
A capacidade do sujeito de expressar o que aprendeu
com suas experincias avaliada no subteste Compreenso,
bem como o conhecimento de regras de relacionamento
social. Pode-se observar se h facilidade de argumentao,
quando se solicita ao sujeito para justificar as suas respostas
e tambm a flexibilidade mental. Pedro apresentou um resultado
satisfatrio neste subteste, sugerindo que as funes
pr-frontais, como juzo e maturidade social, compreenso
verbal, pensamento abstrato encontram-se preservados.
O subteste Dgitos, de forma global associa-se ao
processamento verbal auditivo (SIMES, 2006). A memria
auditiva seqencial medida pela apresentao dos dgitos
em ordem direta e bastante sensvel capacidade de escuta
e s flutuaes da ateno. A memria de Dgitos na ordem
Inversa se refere capacidade de memria de trabalho. Pelo
resultado de Pedro ter se situado abaixo da mdia, pode-se
inferir, portanto, dficit na memria auditiva imediata, concentrao
e ateno.
A ateno e a memria auditiva de trabalho imediato, ou
a longo termo, so requeridas sempre nos subtestes Informao,
Aritmtica e memria de Dgitos (pontos ponderados
4, 7, 7 respectivamente). Sendo assim, resultados fracos nestas
provas tendem a ser observados em crianas desatentas
e/ou impulsivas. No caso de Pedro, a desateno parece
prevalecer.
A escala verbal, habitualmente, um bom preditor do
desempenho escolar, e Pedro obteve um desempenho classificado
como mdio inferior (QIV = 81). Esta escala reflete a
capacidade de lidar com smbolos abstratos, a qualidade da
educao formal e a estimulao do ambiente, bem como a
compreenso e fluncia verbal (CUNHA, 2003).
Na escala de execuo encontra-se o subteste Completar
Figuras. Este avalia a memria e acuidade visual, um bom
senso prtico e distino de detalhes essenciais dos no
essenciais. As respostas refletem a capacidade de acesso
lexical (escolha da palavra exata) e da sua cultura geral. Este
39
Dificuldade de aprendizagem: contribuies da avaliao neuropsicolgica
Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008 3 9
subteste tambm sensvel escolarizao ou a um meio
scio-cultural que no estimule o sujeito, pois pode demonstrar
uma pobreza do vocabulrio utilizado por ele (SIMES,
2006). O resultado de Pedro, neste subteste, ficou na mdia
(pontos ponderados 11), demonstrando capacidade
satisfatria para as habilidades envolvidas neste subteste.
O subteste Cdigo avalia a capacidade de associao
de nmeros e smbolos, memorizao dessas associaes
que tornam a execuo da tarefa mais rpida; a capacidade
de aprendizagem mecnica, tambm pode ser avaliada. A
reproduo dos smbolos requer uma boa caligrafia, muitas
vezes ausente nas crianas impulsivas ou com problemas
neuromotores finos. Pedro obteve um dos piores resultados
neste subteste que parece indicativo de uma dificuldade da
memria cinestsica da seqncia gestual a executar (2006).
O Arranjo de Figuras est associado capacidade de
anlise perceptiva, bem como uma integrao do conjunto
das informaes disponveis. Resultados ruins neste subteste
podem ser considerados indcios de um dano nas funes
frontais de auto-regulao. O desempenho de Pedro neste
subteste sitou-se na mdia.
Segundo Simes (2006), a capacidade de organizao e
processamento viso-espacial/no-verbal, a de decompor,
mentalmente, os elementos constituintes do modelo a reproduzir,
so examinadas pelo subteste Cubos. Revela o nvel de
inteligncia no verbal, bem como das capacidades de raciocnio
viso-espacial. Em comparao com outras medidas de
aptido viso-espacial, o subteste de Cubos supe o recurso
a um funcionamento viso-perceptivo, capacidades construtivas,
coordenao e rapidez psicomotora. Pedro obteve um
resultado satisfatrio neste subteste (pontos ponderados 10),
podendo-se concluir que possui uma adequada percepo
visual e uma boa coordenao viso-motora, concluso esta,
que pode ser corroborada pelo adequado desempenho no
Bender, que tambm avalia tais capacidades. O subteste de
Armar Objetos avalia a capacidade de organizar um todo, a
partir de elementos separados, supondo uma capacidade de
integrao perceptiva. Trata-se de um bom meio para se observar
a estratgia de resoluo dos problemas utilizados. O
avaliado obteve um desempenho na mdia (pontos ponderados
9), quanto a este subteste, demonstrando uma adequada
capacidade para memria de formas, orientao e
estruturao espacial.
O subteste Procurar Smbolos envolve a capacidade de
discriminao perceptiva, dependendo de uma boa capacidade
de ateno visual e de memria de trabalho. As crianas
impulsivas, ou com dficit de ateno, obtm com
freqncia os resultados mais baixos, da escala de execuo,
no Cdigo e na Procura de Smbolos. Pedro manteve este
padro, obtendo nesses dois subtestes os piores desempenhos
na escala de execuo. Pode-se inferir um dficit de
ateno visual e/ou da discriminao perceptiva (2006).
Na escala de execuo obteve um desempenho na mdia
(QIE = 99). De acordo com Cunha (2003), a escala de execuo
reflete o grau e a qualidade do contato no-verbal do
indivduo com o ambiente, a capacidade de integrao de
estmulos perceptuais e respostas motoras pertinentes, assim
como a capacidade de trabalhar situaes concretas e
rapidamente avaliar informaes viso-espaciais. Os resultados
obtidos por Pedro mostram uma diferena significativa
entre QIV e QIE de mais de 12 pontos (18 pontos neste
caso), demonstrando um desnvel que considerado por
Fonseca (1995) como sendo um indicativo para Distrbio de
Aprendizagem. Dentro da escala verbal, nas crianas com
DA, os resultados do subteste Aritmtica se apresentam como
mais baixos (pontos ponderados 6) e o de compreenso,
mais elevados (pontos ponderados 9). J na escala de execuo,
o subteste de Armar Objetos (pontos ponderados 13) e
Completar Figuras (pontos ponderados 11) se apresentam
como mais altos, e o subteste cdigo, com o resultado mais
baixo (pontos ponderados 6). Estes dados obtidos pelo sujeito
nos subtestes da WISC-III tambm corroboram com a
literatura (FONSECA, 1995).
Segundo a recategorizao da escala WISC-III proposta
por Bannatyne apud Fonseca (1995) que separa os subtestes
em 3 categorias: espacial, conceitual e seqencial, podemse
analisar, tambm, os resultados dos subtestes obtidos pelo
sujeito. Sendo assim, na categoria espacial que composta
pelos subtestes Cubos, Armar Objetos e Completar Figuras,
Pedro obteve os melhores desempenhos (pontos ponderados
11, 10 e 13 respectivamente). Este autor refere-se a
estes achados que as crianas com DA obtm melhores resultados
na categoria espacial. A categoria conceitual composta
pelos subtestes Vocabulrio, Semelhanas e Compreenso.
Nestes subtestes os resultados ponderados de Pedro
foram 6, 9 e 9, respectivamente, indicando um resultado que
dentro do perfil intra-individual situa-se numa faixa intermediria
de desempenho, tambm de acordo com a literatura.
Na categoria seqencial, Bannatyne sugere ocorrer os piores
resultados encontrados na criana com DA. Esta categoria
compreende os subtestes Cdigo, Aritmtica e Dgitos.
Pedro, nestes subtestes obteve em Cdigo pontos ponderados
igual a 6, em Aritmtica pontos ponderados igual 7 e em
Dgitos pontos ponderados igual a 7. As habilidades de leitura
dependem muito das variveis cognitivas avaliadas pelos
subtestes da categoria seqencial. A ateno, concentrao,
funo viso-motora, capacidade de visualizao, memria
visual de curto prazo, conceitos lgico-matemticos, fixao
e compreenso de smbolos, rechamada de informao,
memria auditiva de curto prazo, visualizao da linguagem
(transduo auditivo-visual e vice-versa) esto diretamente
relacionadas com a habilidade de leitura. A criana com DA
demonstra um comprometimento mais acentuado nesta categoria
(seqencial) que se reflete numa inabilidade para a
aquisio da leitura. Esta categoria pode ser utilizada como
um preditivo para esta aquisio.
O Teste Gestltico Viso-motor de Bender tem sido apontado
por pesquisas como um instrumento til para o diagnstico
diferencial de crianas com problemas de aprendizagem,
uma vez que o desenvolvimento percepto-motor adequado
requisito para o desenvolvimento de habilidades
acadmicas e reconhecido como vlido para predizer o
aproveitamento nos primeiros anos escolares (SUEHIRO e
SANTOS, 2006). O sujeito obteve um desempenho adequado
no Bender, demonstrando que parece possuir uma maturidade
viso-motora e que, talvez no seja esta funo uma
fonte de defasagem significativa para os problemas escolares
do avaliado.
O desempenho de Pedro na prova de conscincia
fonolgica mostrou um rendimento abaixo do esperado para
a faixa etria e nvel de escolarizao, tendo sido evidenciadas
dificuldades em segmentao e transposio fonmica,
demonstrando que o avaliado consegue lidar com aspectos
mais simples da conscincia fonolgica, apresentando dificuldades
em outros aspectos mais complexos. Esses resultados
justificam sua grande dificuldade em leitura e escrita,
uma vez que a habilidade fonolgica fundamental para esta
tarefa. Os estudos de Capellini (2006) mostram que crianas
com dificuldades na leitura e escrita, freqentemente apresentam
dficits na conscincia fonolgica, problemas para
representar estmulos verbais fonologicamente e dificuldades
para recordar informao fonolgica armazenada na
memria de trabalho.
Na prova de leitura observou-se que a criana utiliza,
Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008
LUCCA, S. A. de (et al.)
40
preferencialmente, a rota fonolgica para efetuar a leitura,
ou seja, a rota que no lhe permite acessar o significado da
palavra lida, todavia falha no processo de decodificar e codificar
grafemas e fonemas, principalmente quando a leitura
de pseudopalavras (palavras no-reais), apresentando desempenho
insuficiente em pseudopalavras (0% de acerto) e
baixo em palavras irregulares de alta freqncia e regulares
de baixa freqncia (20% de acerto). As palavras regulares e
regras de alta freqncia foram lidas mais corretamente (50%
e 60% de acerto respectivamente). Apresentou efeitos de
neologismos, com omisses, acrscimos, transposies e
substituies de fonemas, que no geram palavras reais
(marca lida como naca; olhava lida como ogava);
regularizao onde a pronncia grafema-fonema irregular
de uma palavra foi substituda por uma pronncia regular e
mais freqente da correspondncia em questo (Ex.: colegas
lida como colejas) e desconhecimento de regra ortogrfica
e de acentuao. Portanto, Pedro parece estar no nvel
de leitura alfabtica sem compreenso, de acordo com os
critrios de Capovilla (2000), pois se pode perceber que ele
capaz de converter uma seqncia de letras em fonemas,
contudo, no percebe o significado do que l. Para que o
sujeito possa atingir o nvel alfabtico com compreenso,
que usa a rota lexical, necessrio que a rota fonolgica
seja competente, justificando uma interveno na rea da
conscincia fonolgica. Estes resultados tambm so indcios
de Distrbio de Aprendizagem segundo os estudos de
Ciasca (2003) e Capellini (2006).
O desempenho observado na escrita revela uma dificuldade
acentuada, demonstrando que o processo de associao
e converso grafema-fonema deficiente. Apresenta-se
no nvel de escrita alfabtica, pois possui a capacidade de
representao fonolgica das palavras (CAPOVILLA, 2000),
contudo esta deficitria.
O TDE um teste utilizado para avaliao do desempenho
escolar que engloba habilidades fundamentais de escrita,
aritmtica e leitura. Foi utilizado deste material apenas a
avaliao da aritmtica, complementando a avaliao de
habilidades escolares. Podem-se tambm estabelecer relaes
entre o resultado do TDE, as provas piagetianas e o
subteste Aritmtica da WISC-III. Neste caso, o sujeito parece
apresentar uma deficincia que talvez esteja relacionada
escolaridade, pois possui as noes de quantidade e conservao,
porm a literatura tambm relata que indivduos com
DA apresentam dificuldades em organizar, planejar e executar
atividades matemticas isoladas e com leitura prvia (resoluo
de problemas matemticos com enunciados). Pesquisadores
da rea relatam que no Distrbio de Aprendizagem
ocorrem dificuldades relacionadas abstrao e resoluo
de problemas lgico-matemticos, simbolizao e
conceituao numrica concreta que so evidenciados como
parte do quadro clnico (CAPELLINI, 2006).
As provas do exame neuropsicolgico de Pedro revelaram
com maior evidncia dificuldades na funo sensitiva,
que engloba a sensao ttil, sensibilidade segmentar, gnosia
digital, em desacordo parcial com a literatura (CIASCA, 2003)
que relata que as crianas com DA apresentam melhor desempenho
nas provas referentes a funes cutneas e
cinestsicas. A funo da fala receptiva tambm se apresenta
com alteraes significativas, tornando-se mais um indcio
de DA, assim como dficits nas funes receptivas, expressivas
e de processamento de informaes auditivas e visuais.
Apresentou tambm dficits nas funes acstico-motora e
memria, tanto visual quanto auditiva. Os resultados que
apontam para alteraes da memria coincidem com o
subteste Dgitos da WISC-III, em que Pedro tambm obteve
um desempenho abaixo da mdia.
Feita essa discusso pormenorizada dos testes e subtestes,
verificamos que os resultados encontrados esto de acordo
com os dados da literatura e eles nos permitem inferir um
diagnstico de Distrbio de Aprendizagem. Nem todos os
dados, no entanto, so apontados pela literatura, confirmando
a heterogeneidade dos sintomas. Alm do mais, quando
analisamos esses dados pensando no crebro como um sistema
funcional complexo, verificamos que disfunes nas
mesmas reas podem acarretar diferentes sintomas e isso
deve ser levado em considerao. Alm do mais, no podemos
nos esquecer do papel do meio como estimulador de
certas habilidades, em detrimento de outras, favorecendo
determinadas construes.
Podemos dizer que o caso apresentado bastante
ilustrativo de Distrbio de Aprendizagem, mas diante disso
vem-nos a questo principal: o que fazer? Embora saibamos
que as intervenes e reabilitaes precisam ser mais bem
estudadas e fundamentadas, acreditamos que a solicitao
adequada do meio favorece algumas construes e atuam na
plasticidade do crebro. A seguir discutiremos um pouco mais
sobre o diagnstico e as possveis intervenes.
Em virtude dos dados colhidos durante a avaliao, pdese
supor que Pedro apresentava, neste perodo do seu desenvolvimento,
um dficit acadmico generalizado, envolvendo
dificuldades de aprendizagem em escrita, leitura e clculo.
A estas dificuldades somam-se problemas emocionais
evidenciados no avaliado durante o processo.
Os dados obtidos permitiram levantar a hiptese
diagnstica de Transtorno de Aprendizagem Sem Outra
Especificao (DSM-IV 315.9). Esta categoria envolve transtornos
que no esto relacionados a uma rea especfica,
mas as trs reas (leitura, matemtica e escrita) e que afetam
significativamente o rendimento escolar do indivduo. Esse
diagnstico pode ser fundamentado pelos critrios diagnsticos
do DSM-IV (1995), em que o avaliado apresenta transtornos,
apesar de ausncia de comprometimento intelectual,
bem como de ter tido condies adequadas de escolarizao
e o incio das dificuldades ter comeo na infncia.
Sendo assim, e visando a obter melhores resultados acadmicos
e um melhor aproveitamento das potencialidades
do avaliado, uma vez que, a grande maioria das crianas com
problemas de aprendizagem apresentam irregularidades no
desenvolvimento neuropsicolgico e que tais casos so passveis
de recuperao, desde que diagnosticados e cuidados
a tempo, propuseram-se encaminhamentos para interveno
psicopedaggica e fonoaudiolgica, alm de psicoterapia
para avaliar e intervir nas questes afetivas e emocionais,
secundrias situao de fracasso escolar.
Existem estudos que propem a reabilitao cognitiva
que visa, no somente, identificao de dficits
neuropsicolgicos, mas aquisio de habilidades cognitivas
e elaborao de estratgias teraputicas capazes de amenizar
ou compensar as funes alteradas visando reinsero
escolar (SANTOS, 2004). Santos (2004) cita um programa
estratgico de tratamento centrado nas dificuldades de aprendizagem
que trabalha com a aprendizagem fonolgica da
leitura e escrita, aprendizagem no verbal, funes executivas
de planejamento e organizao e habilidades sociais.
Portanto, pode-se justificar os encaminhamentos sugeridos.
Estas intervenes visam a repercutir, positivamente, no
apenas no meio acadmico do avaliado, bem como em sua
auto-estima.
41
Dificuldade de aprendizagem: contribuies da avaliao neuropsicolgica
Pensamento Plural: Revista Cientfica do , So Joo da Boa Vista, v.2, n.1, 2008 4 1
4. Consideraes Finais
Apesar de no ter sido este o objetivo deste estudo, pudemos
verificar por meio da observao do comportamento
da criana, durante a situao de testagem de habilidades
escolares, o impacto do fracasso escolar sobre sua autoestima,
que fica severamente comprometida, promovendo
uma atitude de esquiva do ambiente escolar, por parte da
criana.
Os adultos que lidam com crianas com dificuldades de
aprendizagem, professores ou parentes, de fato sentem-se
sem recursos para lidar com esta problemtica e, assim, a
orientao dada no final das avaliaes, geralmente, foi percebida
como sendo de grande valia.
O modelo mdico ainda prevalece na compreenso do
fracasso escolar, tentando justific-lo e atribu-lo s crianas
que no aprendem. Durante a execuo deste estudo percebemos
que so poucos os esforos para se compreender o
fracasso escolar em toda sua amplitude e complexidade,
mostrando como seria enriquecido, se este tema pudesse ser
abordado de forma interdisciplinar, aproveitando as contribuies
da psicologia, da pedagogia, da fonoaudiologia, da
neurologia e at mesmo da educao fsica, enfocando a
psicomotricidade.
Em vista dos resultados obtidos, pudemos perceber o
valor da avaliao neuropsicolgica, que possibilita um diagnstico
mais especfico das funes psicolgicas superiores,
especialmente quando a interveno orientada por ela,
podendo dar maior nfase em medidas para o aprimoramento
das habilidades consideradas deficitrias ou em defasagem.
H que se tratar as DAs no como problemas insolveis,
mas como desafios que fazem parte do prprio processo da
aprendizagem. Embora as DAs no possam ser diagnosticadas
precocemente, pois um dos critrios diagnsticos o fracasso
na escolarizao, parece ser imperioso se trabalhar para
um bom desenvolvimento neuropsicolgico na pr-escola,
devido plasticidade neuronal mais acentuada nesta fase de
desenvolvimento, tornando as intervenes com maiores
chances de sucesso.
Para tanto, muito importante a avaliao global da criana,
considerando as diversas possibilidades de alteraes
que resultam nas DAs, para que o tratamento seja o mais
especfico e objetivo possvel.
O presente estudo aponta, tambm, para a necessidade
de anlise qualitativa dos resultados obtidos por meio da
avaliao, para no cairmos apenas no enfoque psicomtrico
da testagem. A avaliao deve contemplar a observao dos
processos mentais que a criana utiliza para manipular e
compreender o mundo sua volta, adquirindo o conhecimento.
Concordamos com Piaget (1994), citado por Cantelli
(2000), que se utilizou do mtodo clnico em suas investigaes
em crianas, quando diz que as respostas dadas durante
a avaliao devem ser analisadas para descobrir qual o processo
mental subjacente, e no apenas considerar o acerto
ou o erro.
A prtica da avaliao neuropsicolgica tambm parece
revelar a multicausalidade do fracasso escolar, em concordncia
com autores relacionados na reviso de literatura,
que no o atribuem a uma ou outra causa apenas. Portanto,
no basta apontarmos culpados - fatores intrnsecos ou
extrnsecos aos indivduos que apresentam dificuldades de
aprendizagem, o meio, a famlia, a escola ou o aluno - cabe
a todos uma parcela de co-responsabilidade no fracasso escolar
e na possvel mudana deste estado de coisas, onde o
mais prejudicado , sem dvida, a criana.
Assim, nosso trabalho ao mesmo tempo em que nos coloca
como refns diante dos dados encontrados e diante das
poucas possibilidades de interveno, traz-nos, tambm, a
certeza de que a pesquisa realizada nessa rea pode trazer
respostas e abertura para novas conquistas, a fim de auxiliar
a escola, a famlia e as crianas fazendo da Educao algo
que realmente liberta e d condies para o enfrentamento
das situaes impostas pela sociedade. Afinal, no esse o
objetivo maior da Educao?
Notas
(1) O estudo integra o Programa de Apoio Iniciao
Cientifica (PAIC), patrocinado pelo UNIFAE.
Notes (
1) The study is part of the Program in Support of
Undergraduate research (PAIC), sponsored by
UNIFAE
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This work1 studied the practice of the neuropsychological evaluation of children with
complaint of learning disabilities
(LD). The neuropsychology studies the relations and inter-relations between the cerebral
functions and the behavior;
the evaluation of children with LD is fundamental to register the evolution of this process, to
obtain data which would
make it possible to develop intervention techniques. Furthermore, it can help in fostering
knowledge on cerebral
functioning, allowing, thus, to evaluate how the psychological, linguistics, and perceptual
processes develop, and to
measure their inter-independence. This work intended to contribute to the understanding of
LD and the feeling of failure
and its consequences on the academic and social-emotional areas of the child. A boy, with
learning disability, participated
in this project, he is a student of the 5th grade of a elementary school in So Joo da Boa
Vista, state of So Paulo.
According with the results, so far, it is noticeable the worth of neuropsychological evaluation
to a more accurate
diagnosis of the superior psychological functions, enabling to emphasize measures for the
improvement of the
deficient skill areas. The neuropsychological evaluation practice seems to reveal, also, the
multi-causality of the school
failure, in accordance with authors in this field.
Abstract
Key words
Learning Disabilities, Failure Pertaining to School, Neuropsychological Evaluation.

FUNDAMENTOS DE NEUROPSICOLOGIA - O DESENVOLVIMENTO

CEREBRAL
DA CRIANA
Marta Pinheiro1
RESUMO
O artigo aprofunda aspectos do desenvolvimento normal do sistema
nervoso, com
vistas a contribuir na formao de educadores. So discutidas as
transformaes
que ocorrem no sistema nervoso, antes (macroestrutura) e depois
(microestrutura)
do nascimento, destacando-se que estas resultam de interaes entre
as heranas
biolgica e scio-histrico-cultural da criana e constituem a base de
sua
aprendizagem.
Palavras-chave: neurobiologia, neuropsicologia, aprendizagem,
desenvolvimento
humano.
___________________
1Professora doutora do Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. E-mail:
dtfe@ufpr.br
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
Marta Pinheiro
1 INTRODUO
A neuropsicologia ou neurocincia cognitiva pode ser definida como a
cincia
que investiga a relao sistema nervoso, comportamento e cognio.
Suas razes
so milenares, mas foi apenas no sculo XIX que o paradigma
materialista
emergente props-se a explicar a origem da mente e sua relao com
o corpo a
partir do conhecimento sobre o desenvolvimento filogentico e
ontogentico.
(PINHEIRO, 2005/2006, p.5).
Entre os profissionais interessados pela neuropsicologia, destacam-se
os
educadores cujo objeto de investigao o processo ensino-
aprendizagem.
Inicialmente, tal interesse estava relacionado compreenso do no
aprender da
criana; dificuldades e distrbios de aprendizagem eram entendidos
como
resultantes apenas de causas orgnicas e os alunos eram percebidos
como doentes
ou pacientes.
Esta teoria biolgica (orgnica, fsica e/ou mental) foi posteriormente
substituda
pela ambiental (emprica), que admitia que a aprendizagem era
sempre determinada
pelos fatores do meio (estmulos adequados ou no, recebidos no
mbito familiar,
escolar ou social maior).
Em ambos os casos, a crena reducionista biolgica ou cultural levava
o
educador a aceitar a dissociao mente-corpo, defendendo a idia de
que a
aprendizagem ocorria na mente da criana e que esta no tinha nada
a ver com o
seu corpo.
Atualmente, nenhum educador srio deixa de considerar a
participao tanto da
herana biolgica (gentipo) quanto da herana scio-histrico-
cultural (ambiente;
meio ambiente) na determinao de caractersticas fsicas e
comportamentais, entre
elas a inteligncia, de seus alunos. Neste contexto, entende-se como
indispensvel
ao educador o estudo das bases neurais da aprendizagem.
Este artigo de reviso tem por objetivo aprofundar aspectos do
desenvolvimento
cerebral da criana, com vistas a fornecer subsdios para educadores.
2 DESENVOLVIMENTO HUMANO CONCEPES TERICAS
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
35
Marta Pinheiro
A idia de que a vida inicia-se a partir da fecundao envolvendo a
participao
de clulas germinativas, masculina (espermatozide) e feminina
(ovcito II; o
gameta feminino s se transforma em vulo quando fertilizado e,
em decorrncia,
sofre a segunda diviso da meiose), data do sculo XIX. Antes disso e
por milhares
de anos, a quase totalidade das pessoas acreditou que a vida
iniciava-se ao
nascimento e as explicaes para o fato do porque os filhos se
parecem mais com
os pais do que com quaisquer membros do grupo a que pertencem
baseavam-se na
hereditariedade (nature; natureza biolgica) ou no ambiente (nurture;
criao).
Tais idias distorcidas resultaram, entre outras, nas crenas da
Herana do
Sangue (os filhos se parecem com os pais porque recebem destes, via
sangue, uma
mistura de elementos) e da Herana do Smen (o smen possui a
capacidade de
dar vida ao novo ser; a mulher um mero receptculo onde se
semeia o germe da
vida), ambas inatistas2 ou inativistas, pois admitem que o indivduo
"j nasce
pronto", podendo-se aprimorar um pouco aquilo que ele ou
inevitavelmente vir a
ser, pois "o que bom j nasce feito".
Estas concepes tm at hoje inmeros adeptos, em grande parte
por
estarem todas referidas no Velho Testamento - Lv 17:10-14; Gn 17:9-
14; Gn 30:35-
41; a sua influncia pode ser percebida facilmente no cotidiano
atravs do uso de
expresses do tipo "est no sangue", " a voz do sangue", "Joo
inteligente
porque herdou a inteligncia do pai e/ou da me", "filho de peixe
peixinho ", entre
outras. (PINHEIRO, 1995, p. 55).
Ao lado dessas crenas, destaca-se uma concepo de
desenvolvimento
ambientalista (empirista) conhecida no mbito da Biologia como
Herana dos
Caracteres Adquiridos; esta em sntese admite que as condies a
que os pais
esto expostos ao longo da vida determinam as caractersticas da
prole. John Locke
(1632-1704), John B. Watson (1878-1958), Edward L. Thorndike
(1874-1949) e
Burrhus F. Skinner (1904-1990), entre outros, so referidos como
behavioristas
(comportamentalistas) porque admitiam que os processos de
interao que se
realizam entre as pessoas dependem da aprendizagem e nada tm a
ver com o
desenvolvimento das estruturas biolgicas. Em outras palavras, para
os tericos
referidos, todo conhecimento provm da experincia, e por isso o
indivduo
considerado um produto do meio.
2Inato = congnito = estar presente ao nascimento; no se refere, portanto, a
causa (o que est presente ao
nascimento tanto pode ser gentico como no-gentico ou adquirido).
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
36
Marta Pinheiro
A superao da questo dualista nature-nurture, ocorrida no sculo
XIX,
resultou no reconhecimento da participao tanto dos fatores
hereditrios
(denominados genes3, em 1910) quanto dos fatores ambientais (intra
e extrauterinos)
na determinao das caractersticas fsicas e comportamentais
(normais e
anormais) do ser humano, dando incio ao paradigma interacionista.
Assim, em
relao a um dado carter, por exemplo, a inteligncia, admite-se que
ela resulta da
interao dos genes herdados com o ambiente (intra e extra-uterino)
em que a
criana se desenvolve, ou seja, ningum herda inteligncia, que um
fentipo, mas
um conjunto gnico ou um gentipo. (PINHEIRO, 1996, p.45; RIDLEY,
2001, p.93-
110).
Cientes de que a vida inicia-se bem antes (cerca de 9 meses) do
nascimento
( termo), os pesquisadores passaram a denominar este perodo de
intra-uterino,
dedicando-lhe intensas investigaes cientficas, o que resultou no
conhecimento de
uma srie de eventos crticos que acontecem aps a fecundao. Em
relao ao
desenvolvimento cerebral da criana, admite-se atualmente que tais
eventos se
sucedem rapidamente at a constituio do indivduo adulto;
resumidamente, podese
descrev-los como se segue.
2 DESENVOLVIMENTO DO SISTEMA NERVOSO
O sistema nervoso surge muito cedo (3 a 4 semanas ps-
fecundao) no
embrio, como um espessamento (conjunto de clulas que se
proliferam por
divises mitticas4) longitudinal do ectoderma denominado placa
neural; ao
invaginar-se, esta placa se transforma em goteira (ou sulco) neural e,
posteriormente, em tubo neural. O processo de fechamento da
goteira e formao
do tubo resulta na presena de duas aberturas: uma superior
(anterior), denominada
neurpodo rostral e uma inferior (posterior), denominada neurpodo
caudal; ambas
normalmente se fecham por volta do 24-28 dia de vida (quando
estas aberturas
3 O conceito de gene sofreu vrias mudanas ao longo do tempo; atualmente serve
para designar segmentos de
DNA na sua maioria no-repetitivos, em relao a informao que contm, que
apresentam atividade de
transcrio e que codificam um polipeptdeo especfico (FARAH, 1997, p.79).
4 Denomina-se mitose a diviso celular que ocorre nas clulas somticas e que
resulta em clulas -filhas com a
mesma informao gentica da clula que lhes deu origem; sendo geneticamente
idnticas, as clulas -filhas so,
por definio, clones (leia mais sobre clonagem em BEIGUELMAN, 1998, p.39).
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
37
Marta Pinheiro
no se fecham, denominam-se as alteraes decorrentes, entre elas
anencefalia e
espinha bfida, de defeitos de fechamento do tubo neural).
O tubo neural cresce, se contorce e se transforma em uma estrutura
composta
de trs dilataes, conhecidas como vesculas enceflicas primitivas;
estas
estruturas daro origem s estruturas anatmicas principais do
indivduo adulto. A
vescula rostral chamada prosencfalo e d origem ao telencfalo
(este, por sua
vez, originar o crtex cerebral e os ncleos de base) e o diencfalo.
A vescula do
meio chamada mesencfalo; como no se modifica muito, continua
sendo
chamada assim. A vescula caudal chamada de rombencfalo e, ao
se dividir, d
origem ao metencfalo (que por sua vez originar o cerebelo e a
ponte) e ao
mielencfalo (que originar o bulbo). Para trs do mielencfalo, o
tubo neural
continua cilndrico e, gradativamente se transforma na medula
primitiva e esta, na
medula espinhal do indivduo adulto. (LENT, 2001, p.33-34).
O interior das vesculas enceflicas primitivas preenchido por um
fluido
orgnico (denominado lqor ou lquido cefalorraquidiano) e d
origem aos
ventrculos cerebrais e aos canais de comunicao entre eles.
A morfognese do sistema nervoso central (SNC), que inclui o
encfalo
[crebro (telencfalo + diencfalo), cerebelo e tronco enceflico] e a
medula espinhal
ocorre, por outro lado, concomitantemente com a que origina o
sistema nervoso
perifrico (SNP); neste caso, a maioria de suas estruturas (gnglios e
nervos) surge
a partir das cristas neurais5 que se formam nos dois lados do tubo
neural, quando
este se fecha.
Em outras palavras, o desenvolvimento do sistema nervoso inicia-se
de poucas
clulas do embrio, denominadas clulas-tronco neurais, e sofre,
ainda no tero,
um explosivo crescimento chegando a atingir, a partir de sucessivas,
rpidas e
precisas divises mitticas, centenas de bilhes de clulas.
As clulas-tronco neurais so clulas com grande capacidade de
autorenovao,
capazes de se dividir milhares de vezes, e multipotentes, pois geram
as
clulas-me (precursoras) que, por sua vez originam todos os tipos de
neurnios e
de glicitos (clulas glias ou gliais) do sistema nervoso. (KOLB;
WHISHAW, 2002,
p.243-244).
5As cristas neurais tambm participam da formao de outros tecidos que no
fazem parte do SN; o caso das
clulas pigmentadas (melancitos) da pele, bem como da poro medular da
glndula supra-renal. (LENT, 2001,
p. 36).
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
38
Marta Pinheiro
Na dcada de 90, descobriu-se que as clulas-tronco neurais
continuam capazes
de produzir neurnios e glicitos na fase adulta e tambm no
envelhecimento. No
crebro adulto, neurnios recm formados foram encontrados no
hipocampo e nos
bulbos ofatrios. (GAGE, 2003, p.43). Embora ainda no se conhea
qual a funo
prtica da neurognese adulta, Lent (2001, p. 40), admite que estes
achados
sustentam a afirmao de que estas clulas multipotentes podem se
tornar
elementos teraputicos na regenerao do tecido nervoso lesado.
Os glicitos formam a maior parte das clulas do SNC, sendo cerca de
10 a 15
vezes mais numerosas que os neurnios. (ANNUNCIATO; DA-SILVA,
1995, p.38).
O conhecimento sobre o papel dos glicitos cresceu muito nas ltimas
dcadas;
inicialmente relacionados apenas prestao de servios de apoio
aos neurnios
(afastando patgenos, mantendo saudvel o equilbrio inico ao redor
dos neurnios
e os isolando de interferncia eltrica), os glicitos passaram a ser
compreendidos
como clulas que produzem e veiculam sinais qumicos de orientao
do
crescimento e da migrao dos neurnios, participando tambm,
entre outros, na
nutrio, sustentao, regenerao e controle do metabolismo neural.
(LENT, 2001,
p.14; KREBS; HTTMANN; STEINHUSER, 2005, p.63).
Para efeitos didticos, os sucessivos eventos que fazem parte do
desenvolvimento cerebral da criana aparecem abaixo divididos em
fases ou
estgios.
2.1 EVENTOS ADITIVOS/ PROGRESSIVOS
Induo neural
Apenas uma parte do total de clulas ectodrmicas do embrio
induzida a
formar o sistema nervoso (as demais formaro a pele e seus anexos).
O evento principal da induo resulta da interao entre o ectoderma
eo
mesoderma subjacente. O mesoderma forma-se, filo e
ontogeneticamente, aps o
ectoderma e a sua seqncia de formao determinante na
diferenciao de parte
do ectoderma em encfalo e medula espinhal.
A regio do ectoderma que sofre induo transforma-se em
neuroectoderma,
dando incio a neurulao, isto , a ativao de genes (neurogenes)
que sintetizam
protenas especficas do tecido nervoso, levando a transformao
gradativa dessas
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
39
Marta Pinheiro
clulas precursoras em clulas neurais. Assim, a regulao da
expresso gnica
central na neurognese. (SHEPHERD, 1994, p.200; LENT, 2001, p.38).
Proliferao celular
Esta fase marcada pelo surgimento de clulas-filhas a partir de
clulasprecursoras.
As precursoras gliais quase sempre recomeam novo ciclo, mantendo
esta capacidade mesmo na vida adulta; a maioria das precursoras
neurais, contudo,
interrompe o ciclo celular para migrar, no reiniciando um novo ciclo.
A proliferao celular se intensifica aps a formao do tubo neural, e
este
passa a ser formado de vrias camadas celulares. As vesculas
primitivas surgem
partir de transformaes morfogenticas do tubo neural, decorrentes
em grande
parte da intensa atividade proliferativa.
Migrao e agregao seletiva
Os neuroblastos comeam a migrar a partir da 5 semana de
vida intrauterina,
com o surgimento dos glicitos radiais que fornecem
sustentao
para o movimento de migrao. Annunciato e da-Silva (1995,
p.39) destacam,
contudo, que deve haver outras formas de direcionamento do
processo
migratrio neural, j que muitos neuroblastos migram para
regies do SNC
onde no foram evidenciadas fibras radiais.
At o final do quinto ms se completa a maior parte da
migrao do que
ser o futuro crtex cerebral, mas o processo de continua (agora
mais lento)
at o nascimento. (REED, 2005, p.396).
Uma vez em seus locais de destino, ocorre a fase de agregao
isto ,
neurnios jovens afins se agrupam e iniciam a formao de
camadas ou
ncleos; desse modo, se constituem as entidades cito-
arquitetnicas
caractersticas do sistema nervoso adulto s quais se atribui
unidade
funcional, ou seja, participao coletiva numa mesma funo.
Diferenciao/maturao neural
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
40
Marta Pinheiro
A fase de diferenciao neural consiste na gradativa expresso
dos
fentipos neurais: no plano morfolgico, o corpo celular (soma)
aumenta em
volume e o citoplasma emite prolongamentos (que se diferenciam em
dendritos6 e
axnio7) at que a clula assuma sua forma madura caracterstica; no
plano
bioqumico, os neurnios diferenciados comeam a sintetizar
molculas que
garantiro a funo neural madura e no plano funcional, surgem e
amadurecem no
neurnio os diferentes sinais eltricos que sero utilizados para gerar,
receber e
transmitir informaes. (LENT, 2001, p.42-43). Na fase de
diferenciao, portanto, o
neuroblasto adquire a sua forma madura caracterstica e se
transforma em neurnio
propriamente dito.
O fentipo neural resultante surge a partir das interaes do gentipo
com o
meio intra e extra-celular e por isso, embora todos os neurnios
tenham os mesmos
genes (sendo portanto clones), a expresso de diferentes genes
concorre para o
surgimento de cada tipo de neurnio.
Sinaptognese
A especializao morfo-qumico-funcional permite a formao de
conexes
entre neurnios ou entre neurnios e estruturas efetuadoras
(musculatura estriada,
por exemplo). Estas conexes ou contatos por contigidade
(proximidade),
denominam-se sinapses e permitem a passagem do impulso nervoso
entre clulas.
As sinapses podem ser classificadas como eltricas, qumicas, ou
gasosas (que
utilizam gases, como o NO), como transmissor. (ANNUNCIATO; DA-
SILVA, 1995,
p.43). As sinapses qumicas so as mais comuns; nestas os neurnios
sintetizam
substncias qumicas genericamente denominadas
neurotransmissores8 que afetam
(inibem ou excitam) a atividade de neurnios-alvo (eventualmente de
uma clula
muscular).
6 Os dendritos so elementos receptores de impulsos nervosos; so geralmente
curtos e em grande nmero (um
nico neurnio pode apresentar milhares de dendritos).
7 O axnio ou fibra nervosa o elemento emissor de impulsos nervosos; sempre
nico e geralmente menor do
que os dendritos. O axnio pode ser emitido ainda durante a migrao, crescendo
ao longo de um trajeto preciso
at as clulas-alvo.
8 Neurotransmissores so substncias qumicas produzidas por neurnios,
armazenadas em vesculas e liberadas
no espao extracelular (fissura sinptica) com a funo de transmitir informao
entre um neurnio e outra clula
localizada nas proximidades.
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
41
Marta Pinheiro
O crebro infantil tem uma quantidade excessiva de sinapses; esta
exuberncia sinptica continua at o incio da adolescncia, quando
ento comea a
ser reduzida por eventos regressivos (veja abaixo).
A sinapse um mecanismo extremamente fino. Del Nero (1997, p.53-
55)
destaca que qualquer desarranjo na quantidade de
neurotransmissores, e na forma
e quantidade de receptores pode levar quadros cerebrais e mentais.
A expresso a aprendizagem depende de sinapses (ROSE, 1984, p.87)
muito
significativa para os educadores - ela busca destacar o fato de que
no basta ter
neurnios; por mais especializado que o neurnio seja enquanto
clula (e ele , de
longe, a clula com maior especializao funcional do organismo),
isoladamente ele
no nada. fundamental que os neurnios estabeleam conexes
entre si, pois
somente a partir da formao das redes neurais torna-se possvel o
aprendizado
(em qualquer nvel, desde o que resulta de comportamentos inatos,
como sugar,
chorar, bocejar, at os denominados processos mentais superiores,
como o
raciocnio lgico, a abstrao, o planejamento). Da se entender
facilmente porque
no h diferena estatisticamente significante entre o nmero de
neurnios de um
indivduo dito intelectualmente superior (superdotado, com altas
habilidades) e um
dito de inteligncia normal ou mediana. O mesmo raciocnio se aplica
s diferenas
observadas entre os sexos em relao ao nmero de neurnios:
embora o indivduo
do sexo masculino possa apresenta um maior nmero de neurnios,
esta diferena
(ainda que estatisticamente significante) por si s no se traduz em
maior
inteligncia.
2.2 EVENTOS SUBSTRATIVOS/ REGRESSIVOS
As etapas ontogenticas resumidas acima proliferao celular,
migrao
neural, agregao seletiva, diferenciao celular e sinaptognese -
resultam em um
excesso de neurnios, de circuitos neurais e de sinapses, e por isso o
desenvolvimento normal do sistema nervoso tambm inclui os
chamados eventos
substrativos ou regressivos, que consistem em retrao axonal,
degenerao
sinptica, e morte neural.
Isto explica porque, mesmo antes de nascer o ser humano j perde
neurnios;
esta perda neural considerada normal porque ela geneticamente
programada
(inclui todas as clulas e pode acontecer a qualquer momento, sendo
contida por
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
42
Marta Pinheiro
fatores denominados neurotrficos). Esta morte neural recebe o nome
de apoptose e
totalmente distinta da necrose; nela se admite que as perdas so
benficas,
necessrias ao bom funcionamento e sobrevivncia do organismo,
enquanto na
necrose as mortes neurais so entendidas como patolgicas por
serem decorrentes
de fatores externos tais como traumas, produtos txicos, bactrias ou
vrus. E como
a apoptose faz parte do desenvolvimento normal, qualquer distrbio
de sua
regulao (genes responsveis pela autodestruio da clula) pode
provocar vrias
doenas; Alzheimer e Parkinson so exemplos de distrbios
decorrentes de
apoptose excessiva que resultam em demncia progressiva e
irreversvel, dada a
perda de cognio e da memria. (HORTA ; YOUNG, 1999, p. 44).
2.3. MIELINOGNESE E APRENDIZAGEM
O estgio final de maturao ontogentica do sistema nervoso
marcado pelo
processo de mielinizao; este se inicia no tero (sexto ms de vida
intra-uterina),
se intensifica aps o nascimento (por volta dos dois anos), e
prossegue s vezes at
a terceira dcada (REED, 2005, p.395). Nem todos os neurnios,
contudo, so
mielinizados.
A mielina uma substncia lipo-protica produzida por certos tipos
de glicitos;
estas clulas se enrolam em torno dos axnios, formando uma bainha
isolante de
mielina que, entre outros, contribui para aumentar a velocidade de
propagao do
impulso nervoso, atribuindo maior eficincia na transmisso da
informao. Dessa
forma, o processo de mielinizao tem uma relao direta com a
aprendizagem.
As diferentes reas do crtex no sofrem mielinizao homognea. As
regies
corticais com mielinizao precoce controlam movimentos
relativamente simples ou
anlises sensoriais, enquanto as reas com mielinizao tardia
controlam as
funes mentais elevadas. Assim, pode-se afirmar que a mielinizao
funciona como
um ndice aproximado da maturao cerebral. (KOLB; WHISHAW,
2002, p.253).
Miranda e Muszkat (2004, p.217) referem que existem diferenas
sexuais na
cronologia da mielinizao; ela mais precoce em meninas em reas
relacionadas
linguagem (o que pode, em parte, explicar nestas a superioridade no
desenvolvimento das habilidades lingsticas), e mais prolongada no
hemisfrio
direito nos meninos (o que pode, em parte, explicar a maior
habilidade destes em
tarefas que envolvem o processamento vsuo-espacial).
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
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Marta Pinheiro
Segundo Reed (2005, p.398), contudo, a linguagem no parece to
dependente
da mielinizao como outras funes mentais superiores. Aspectos
ligados
sinaptognese parecem ser mais explicativos para avaliar seu
desenvolvimento.
3 PLASTICIDADE, ESPECIALIZAO CEREBRAL E
COMPORTAMENTO
O crebro em desenvolvimento plstico, ou seja, capaz de
reorganizao de
padres e sistemas de conexes sinpticas com vistas a readequao
do
crescimento do organismo s novas capacidades intelectuais e
comportamentais da
criana.
As clulas em desenvolvimento tm maior capacidade de adaptao
do que as
maduras; por isso, com o avano da idade e diminuio da
plasticidade, a
aprendizagem requer o emprego de muito mais esforo para se
efetivar. Logo, as
pessoas no deixam de aprender quando amadurecem, mas perdem
um pouco das
vantagens naturais. Ao educador, cabe lembrar que a eficcia de uma
aprendizagem
se relaciona fortemente com a sua continuidade (repetio),
aplicao e construo
de processos dinmicos de pensamento (discusso, problematizao,
e
argumentao). (FACCHINI, 2001, p.100).
A reorganizao do crebro em resposta a uma leso tem crescente
interesse
em investigaes cientficas. Tais estudos constataram, contudo, que
a plasticidade
cerebral nem sempre deve ser entendida como adaptativa, no sentido
de facilitar
e/ou melhorar a vida da criana. A plasticidade pode ter aspectos
negativos, por
exemplo, envolvendo a formao de circuitos neurais reverberantes e
com isto
levando a uma maior excitabilidade da regio envolvida com o
processo de
reorganizao cerebral, o que responderia pela ocorrncia de crises
epilpticas ou
de disfunes dos circuitos envolvidos com a memria ou com a
ateno.
(MIRANDA; MUSZKAT, 2004, p.219-220).
Os neurnios organizam-se em circuitos locais e estes constituem
regies
corticais ou ncleos. Estes, por sua vez, interligam-se de modo a
formar sistemas e
sistemas de sistemas, com nveis de complexidade progressivamente
mais
elevados. As principais conseqncias desse arranjo, segundo
Damsio (1996,
p.53) so: o que um neurnio faz depende do conjunto de outros
neurnios no qual
o primeiro se insere; o que os sistemas fazem depende de como os
conjuntos se
influenciam mutuamente, numa arquitetura de conjuntos interligados;
a contribuio
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
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Marta Pinheiro
de cada um dos conjuntos para o funcionamento do sistema a que
pertence
depende da sua localizao nesse sistema. Desse modo, a
especializao cerebral
conseqncia do lugar ocupado por conjuntos de neurnios no seio
de um
macrosistema.
Alm das influncias genticas, o sistema nervoso tambm sofre
influncia de
adequados fatores ambientais para a interao das regies cerebrais
e para
promover as alteraes das estruturas celulares. (VASCONCELOS;
CARVALHO,
2004, p.134-135). Atravs dos mecanismos envolvidos na
aprendizagem, os eventos
do ambiente podem moldar os comportamentos.
Os crebros de uma criana e de um adulto so muito diferentes; da
mesma
forma, os crebros de crianas em idades diferentes no podem ser
comparados.
Tais diferenas cerebrais respondem por comportamentos diferentes
que, de um
lado caracterizam fases de desenvolvimento mental tpicas da
espcie biolgica
(Homo sapiens sapiens) e, de outro, conferem a cada humano a
unicidade do ser.
Segundo Kolb e Whishaw (2002, p.237), pode-se constatar a relao
desenvolvimento cerebral e comportamental de trs formas bsicas:
1.
correlacionando o surgimento de determinados comportamentos com
o
desenvolvimento estrutural do SN (por exemplo, o surgimento de
comportamentos
facilmente observveis, tal como engatinhar novas e complexas
conexes
cerebrais garantem o surgimento dessa funo); 2. examinando o
comportamento
quanto ao surgimento de novas habilidades e fazendo dedues
sobre a maturao
neural subjacente (por exemplo, a observao de novas habilidades
surgidas
durante a adolescncia tais como a capacidade de entender nuances
da interao
social, permite deduzir que tais habilidades devem ser controladas
por estruturas
neurais de maturao tardia); 3. identificando e estudando fatores
que influenciam
tanto o desenvolvimento cerebral quanto o comportamental (por
exemplo, uma leso
cerebral neste caso, admite-se que os eventos que alteram o
desenvolvimento
cerebral tambm alteram o desenvolvimento comportamental).
5 CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento do SNC inicia-se na vida intra-uterina e sofre
influncias de
fatores genticos e ambientais. As pr-condies cognitivas so
dadas pela herana
biolgica (que define a macroestrutura) sob a forma de potencial;
sobre ela agem os
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
45
Marta Pinheiro
processos de aprendizado e memria, modelando o crebro
(microestrutura) da
criana dotado de sinapses em excesso. Processos competitivos entre
neurnios,
resultantes de eventos progressivos e regressivos que se superpem
e interagem,
determinam a estrutura e a funo definitiva do crebro.
A neuroplasticidade tem funes importantes no desenvolvimento
normal do
organismo. O crebro s manter permanentemente vivas as
conexes sinpticas
que permitirem o processamento eficiente de uma variedade de
funes.
O desenvolvimento comportamental restringido pela maturao das
clulas
cerebrais; desse modo, o estudo do desenvolvimento do sistema
nervoso permite ao
educador fazer previses sobre quando os comportamentos iro
aparecer na
criana. Assim, o conhecimento sobre o desenvolvimento normal do
sistema
nervoso fundamental na adoo, pelo educador, de teorias
pedaggicas que
levem em conta os substratos anatmicos cerebrais e os mecanismos
neurofisiolgicos do comportamento, pois s assim ele conseguir
maximizar as
capacidades cognitivas de seu aluno.
A neuropsicologia tem importantes contribuies no conhecimento
mais amplo da
atividade mental infantil, permitindo ainda a deteco de problemas
comportamentais e de aprendizagem que surgem durante o perodo
de
escolarizao da criana.
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47
Marta Pinheiro
ABSTRACT
The article research normal aspects of child brain development with the purpose to
provide
fundamental concepts to educators. It is discussed the radical transformations that
occurs before
(macroestructure) and after (microestructure) birth, enphasizing that they result
from both biological
and socio-historical inheritances and create the bases of learning child.
KEY WORDS: neurobiology, neuropsychology, learning, human
development.
Vita et Sanitas, Trindade/Go, v. 1, n . 01, 2007
48