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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA
CURSO DE LICENCIATURA EM HISTRIA

MANUAL DE ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

ENSINO FUNDAMENTAL 6 ao 9 ANO

MARCOS SILVA

So Cristvo, SE
2011
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SUMRIO

PARTE 1
PROCEDIMENTOS PARA O ESTGIO SUPERVISIONADO EM HISTRIA

I. Identificao da Disciplina.................................................................................................... 4
II. Ementa da Disciplina........................................................................................................... 4
III. Objetivos Gerais do Estgio Curricular.............................................................................. 4
IV. Objetivos Especficos do Estgio Curricular...................................................................... 4
V. Definio do Estgio Curricular Supervisionado para a rea de Atuao.......................... 5
VI. Aspectos Especficos da Legislao Sobre Estgio Curricular Supervisionado................. 6
- Normas do Estgio Curricular do Curso de Graduao em Histria Licenciatura da UFS... 7
VII. Indicao das atividades a serem desenvolvidas pelo Estagirio..................................... 14
VIII. Orientaes sobre o Plano de Estgio Curricular Obrigatrio........................................ 18
IX. Programa de Atividades Profissionais............................................................................... 23
X. Modelo de Plano de Estgio Curricular Obrigatrio........................................................... 24
XI. Modelo de Ficha de Avaliao do Estagirio pelo Professor Colaborador....................... 26
XII. Roteiro para o Relatrio Conclusivo de Estgio.............................................................. 29
REFERNCIAS....................................................................................................................... 31

PARTE 2
FUNDAMENTAO TERICA PARA O ESTGIO SUPERVISIONADO EM
HISTRIA

Conceitos Essenciais para a Fundamentao Terica do Relatrio de Estgio....................... 33

Aula Oficina de Histria: O uso de documentos histricos em sala de aula........................... 40
Aula Oficina de Histria: Iconografia e Ensino de Histria.................................................... 41
Plano de Aula 1: Prticas Pedaggicas e Ensino de Histria................................................... 43
Plano de Aula 2: A Questo dos Contedos e as Atividades Inovadoras no Ensino de
Histria..................................................................................................................................... 53
Bibliografia Bsica para Fundamentao Terica................................................................... 66
Anexos do Manual de Estgio
Encaminhamento para Estgio.................................................................................................. 67
Solicitao de Credenciamento de Campo de Estgio............................................................... 68
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PARTE 1
PROCEDIMENTOS PARA O ESTGIO SUPERVISIONADO EM
HISTRIA
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I - IDENTIFICAO DA DISCIPLINA
Disciplina Estgio Supervisionado em Ensino de Histria I Cdigo 402264
Pr- 120 crditos e 402263 Carga 195
requisito(s) horria
PEL 2.00.11 Crditos 13
Professor (es) Marcos Silva

II - EMENTA DA DISCIPLINA:

- Estgio de observao no ensino fundamental. Observao e anlise da estrutura e da

organizao da escola-parceira. Projeto de ensino. Elaborao de atividades e preparao de
material didtico para a regncia de classe. Regncia de classe. Planejamento e execuo de
atividades extra-classe.

III - OBJETIVOS GERAIS DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

- Proporcionar ao aluno de Licenciatura em Histria a oportunidade de desenvolver atividades

relativas docncia na realidade social do campo de trabalho.

IV - OBJETIVOS ESPECFICOS DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

- Contribuir para a formao de uma conscincia crtica no aluno em relao sua

aprendizagem nos aspectos profissional, social e cultural;
- Propiciar oportunidade de integrao de conhecimentos, visando aquisio de competncia
tcnico-cientfica comprometida com a realidade social;
- Participar, quando possvel ou pertinente, da execuo de projetos, estudos ou pesquisas;
- Permitir a retroalimentao das disciplinas e dos cursos, ensejando as mudanas que se
fizerem necessrias na formao dos profissionais, em consonncia com a realidade
encontrada nos campos de estgio.
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V - DEFINIO DO ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO PARA A REA

DE ATUAO

No mbito da Universidade Federal de Sergipe, entende-se como estgio curricular o

conjunto de horas nas quais o estudante executa atividades de aprendizagem profissional e
sociocultural, em situaes reais de vida e de trabalho, na comunidade em geral ou junto a
pessoas jurdicas de direito pblico ou privado, sob responsabilidade e coordenao desta
instituio.
O Estgio Curricular Obrigatrio no Curso de Histria uma atividade acadmica
complementar e supervisionada, que ocorre fora do ambiente da Universidade, que visa
preparar o formando para atuar no ensino fundamental de tal forma que promova a educao
histrica dos alunos. Esta educao histrica significa desenvolver nos estudantes, atravs de
estratgias adequadas, as competncias necessrias para compreender e interpretar o passado,
de tal forma que a histria exera uma funo prtica na vida dos indivduos, conscientizando-
os de sua identidade e fornecendo realidade em que vivem uma dimenso temporal.
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VI - ASPECTOS ESPECFICOS DA LEGISLAO SOBRE ESTGIO

CURRICULAR SUPERVISIONADO

A Legislao que regulamenta o Estgio Curricular a seguinte:

1. No plano federal:
A A Lei 9.394/96, que dispe:

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos
alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio.
Pargrafo nico. O estgio realizado nas condies deste artigo no estabelecem vnculo
empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra
acidentes e ter a cobertura previdenciria prevista na legislao especfica.

B - Orientao Normativa n 7, de 30 de outubro de 2008, que estabelece orientao

sobre a aceitao de estagirios no mbito da Administrao Pblica Federal direta,
autrquica e fundacional.
C Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008. A Lei do Estgio, que dispe sobre o Estgio
de Estudantes.
D Resoluo CNE/CP 1, DE 18 DE FEVEREIRO DE 2002, que Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
E - A Resoluo 2 do CNE/CP (Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao),
de 19 de Fevereiro de 2002, que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior que
determina 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da
segunda metade do curso.
F As Diretrizes Curriculares dos Cursos de Histria, estabelecidas pelo Parecer
CNE/CES 492/2001.
2. No Departamento de Histria da UFS:
A A Resoluo N Ol/2008/CCH (Colegiado do Curso de Histria da UFS) que
aprova normas para reduo da carga horria do Estgio Supervisionado para os alunos que
exercem ou exerceram atividade docente regular na Educao Bsica.
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B NORMAS DO ESTGIO CURRICULAR DO CURSO DE GRADUAO EM

HISTRIA LICENCIATURA DA UFS (Universidade Federal de Sergipe)
SEO I
Dos Objetivos do Estgio

Art. 1 - No mbito da Universidade Federal de Sergipe, entende-se como estgio curricular o

conjunto de horas nas quais o estudante executa atividades de aprendizagem profissional e
sociocultural, em situaes reais de vida e de trabalho, na comunidade em geral ou junto a pessoas
jurdicas de direito pblico ou privado, sob responsabilidade e coordenao desta instituio. O estgio
curricular tem carter eminentemente pedaggico e deve atender aos seguintes objetivos:
a) proporcionar ao aluno de Licenciatura em Histria a oportunidade de desenvolver atividades
relativas docncia na realidade social do campo de trabalho;
b) contribuir para a formao de uma conscincia crtica no aluno em relao sua aprendizagem nos
aspectos profissional, social e cultural;
c) propiciar oportunidade de integrao de conhecimentos, visando aquisio de competncia
tcnico-cientfica comprometida com a realidade social;
d) participar, quando possvel ou pertinente, da execuo de projetos, estudos ou pesquisas;
e) permitir a retroalimentao das disciplinas e dos cursos, ensejando as mudanas que se fizerem
necessrias na formao dos profissionais, em consonncia com a realidade encontrada nos campos de
estgio.
Art. 2 - O estgio pode ser caracterizado como:
a) Estgio curricular obrigatrio ser previsto no currculo padro do Curso de Histria Licenciatura.
b) Estgio curricular no-obrigatrio aquele realizado, voluntariamente, pelo estudante para
complementar sua formao acadmica profissional;
1 - O aluno poder realizar estgio curricular no-obrigatrio aps cursar a disciplina Introduo aos
Estudos Histricos.
2 - O estgio curricular no-obrigatrio ser aceito para aproveitamento de crditos optativos ou
eletivos desde que o aluno apresente projeto e relatrio para aprovao pelo Colegiado.

SEO II
Do Campo de Estgio

Art. 3 - Campo de estgio aqui definido como a unidade ou contexto espacial que tenha condies
de proporcionar experincias prticas na rea de ensino/educao de Histria.
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1 - Constituem campos de estgio, desde que atendam aos objetivos listados no artigo 1 desta
Resoluo, as atividades listadas, que podero ser desenvolvidas em escolas da rede pblica de ensino,
escolas da rede privada de ensino, eventos, grupos de estudo (formao continuada de professores):
a) observao do campo de estgio visando identificar e discutir os segmentos da comunidade escolar,
sobre a escola que se tem e a escola que se quer;
b) desenvolver projetos de ensino-aprendizagem em nvel fundamental;
c) desenvolver projetos de ensino-aprendizagem em nvel mdio;
d) seminrio como instrumento para o dilogo crtico;
e) ministrar cursos em eventos e grupos de estudo (formao continuada de professores);
f) e outras atividades a serem apreciadas pelo Colegiado de Curso.
2 - So condies mnimas para a categorizao de um campo de estgio definido no pargrafo
anterior: a
a) existncia de infra-estrutura em termos de recursos humanos e materiais, definidas e avaliadas pelo
Colegiado do Curso de Histria;
b) a possibilidade de superviso e avaliao dos estgios pela Universidade Federal de Sergipe;
c) onde couber, celebrao de convnio entre a Universidade Federal de Sergipe e a unidade
concedente do estgio, no qual sero acordadas todas as condies para sua realizao, inclusive
lavratura do Termo de Compromisso do Estgio, com a intervenincia da UFS e definindo a relao
entre a unidade concedente e o estagirio.
Art. 4 - A Comisso de estgio divulgar os campos para a realizao do estgio supervisionado
antes do perodo de matrcula.
Art. 5 - O aluno poder escolher campo de estgio no divulgado pela Comisso de Estgio, desde
que seja aprovado pela Comisso de Estgio.

SEO III
Da Estrutura Administrativa

Art. 6 - So considerados elementos fundamentais da dinmica do Estgio Curricular

obrigatrio:
a) o Colegiado de Curso;
b) a Comisso de Estgio;
c) Estagirio;
d) o Supervisor Tcnico (Professor Colaborador);
e) o Supervisor Pedaggico.
Pargrafo nico - Todo aluno cursando estgio curricular obrigatrio ter necessariamente um
Supervisor Pedaggico e um Supervisor Tcnico
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Art. 7 - A comisso de estgio responsvel pela execuo da poltica de estgio, definida pelo
Colegiado de Curso, por meio do desenvolvimento dos programas dos projetos e acompanhamento dos
planos de estgios, cabendo-lhe a tarefa de propor mudanas em funo dos resultados obtidos.
Art. 8 - A Comisso de Estgio composta pelos seguintes membros:
a) Quatro supervisores pedaggicos do curso, eleitos pelo Conselho Departamental;
b) Um representante discente, indicado pelo Centro Acadmico.
Pargrafo nico A comisso de estgio eleger um coordenador entre seus membros docentes.
Art. 9 - Os membros da Comisso de Estgio tero mandatos fixos de dois anos, podendo ser
reconduzidos mais uma vez.
Art. 10 - Compete Comisso:
a) zelar pelo cumprimento da legislao que regulamenta o estgio curricular;
b) propor modificaes dessas normas ao Colegiado e decidir sobre casos omissos;
c) participar do planejamento e avaliao das aes voltadas para o aperfeioamento do estgio;
d) participar no credenciamento dos campos de estgios;
e) fazer o planejamento semestral (ou anual), da disponibilidade dos campos de estgio e respectivos
supervisores pedaggicos, e encaminh-los COGEC;
f) informar COGEC a relao de supervisores pedaggicos e dos seus respectivos estagirios;
g) encaminhar COGEC o Termo de Compromisso de Estgio Curricular Obrigatrio devidamente
preenchido e assinado pela unidade concedente, seja UFS ou outra entidade pblica ou privada, pelo
supervisor pedaggico e pelo estagirio;
h) analisar as propostas de programas de estgio;
i) estabelecer cronograma para a realizao de seminrios sobre os estgios, como reunies com os
estagirios, dentre outras julgadas necessrias;
j) avaliar, em conjunto com o Colegiado de Curso, os resultados dos programas de Estgio Curricular
Obrigatrio em andamento e propor alteraes, quando for o caso;
k) promover, com o Colegiado de Curso, aes que visem realimentao dos currculos, a partir das
experincias, nos campos de estgio;
l) encaminhar ao Colegiado de Curso os relatrios finais de Estgio Curricular Obrigatrio;
m) analisar os planos de Estgio Curricular no-obrigatrio, emitindo parecer no prazo mximo de 08
(oito) dias teis, a partir da data de seu recebimento, encaminhado-o ao Colegiado de Curso e a
CODEX.
Art.11 - Em se tratando de estgio curricular obrigatrio, da competncia do colegiado do curso:
a) divulgar a relao dos supervisores pedaggicos com as respectivas reas de atuao e opes de
campo de estgio, antes do perodo da pr-matrcula;
b) efetuar a pr-matrcula dos estagirios, encaminhando-a, posteriormente, comisso de estgio do
curso;
c) encaminhar o resultado da pr-matrcula ao departamento, para a definio da oferta de estgio;
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d) receber as solicitaes de matrcula dos alunos de Estgio Curricular obrigatrio;

e) encaminhar ao DAA a relao de alunos inscritos no estgio para efetivao da matrcula;
f) encaminhar comisso de estgio do curso a relao dos alunos que solicitaram matrcula no
estgio;
g) encaminhar, simultaneamente, ao DAA e a COGEC, o resultado da avaliao final do aluno;
h) manter um cadastro atualizado nas vagas de estgio;
i) emitir certificado de superviso do Estgio Curricular Obrigatrio;
j) homologar os programas de atividades profissionais, preparados pela comisso de estgio, a serem
desenvolvidos durante o estgio.
k) apreciar os modelos de planos e de relatrio final de estgio curricular obrigatrio, e,
l) apreciar o modelo de relatrio bimensal do estgio curricular no-obrigatrio.

SEO IV
Da Superviso do Estgio

Art. 12 - A superviso do estgio corresponde ao acompanhamento e a avaliao das atividades

desenvolvidas pelo estagirio no campo de estgio e ser realizada pelo Supervisor
Pedaggico e/ou pelo Supervisor Tcnico.
1 - Supervisor Pedaggico um docente, do Departamento de Histria, vinculado Universidade
Federal de Sergipe, que supervisiona o estgio.
2 - Supervisor Tcnico (Professor Colaborador) um profissional de ensino fundamental e/ou mdio
vinculado ao campo de estgio e que supervisiona e orienta no local as atividades do estagirio.
Art.13 - So atribuies do Supervisor Pedaggico:
a) orientar o estagirio em relao s atividades a serem desenvolvidas no campo de estgio, utilizando
para isto, alm dos encontros presenciais, mecanismos de comunicao interativa, tais como sites,
blogs e e-mails;
b) contribuir para o desenvolvimento, no estagirio, de uma postura tica em relao prtica
profissional;
c) discutir as diretrizes do plano de estgio com o supervisor tcnico utilizando-se dos instrumentos e
recursos fornecidos pela IES;
d) apreciar o plano de estgio curricular obrigatrio dos estgios sob sua responsabilidade;
e) assessorar o estagirio no desempenho de suas atividades;
f) orientar o estagirio na utilizao dos instrumentos tcnicos necessrios ao desenvolvimento de suas
funes;
g) acompanhar o cumprimento do plano de estgio atravs das fichas de avaliao, pr-relatrios,
entrevistas com o estagirio e meio de comunicao disponibilizados pela IES;
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h) manter contato com o Colgio de Aplicao da UFS, com vistas ao acompanhamento dos estgios
nele desenvolvidos e ao planejamento de aes de pesquisa e extenso no campo da formao docente.
i) comparecer s reunies e demais promoes relacionadas ao estgio, sempre que convocado por
qualquer das partes envolvidas com o estgio;
j) orientar o aluno na elaborao do relatrio final e/ou monografia de estgio;
k) responsabilizar-se pela avaliao final do estagirio, encaminhando os resultados ao colegiado;
l) encaminhar os relatrios finais e/ou monografias elaborados pelos estagirios para arquivamento
pela comisso de estgio do curso.
Art. 14 - So atribuies do Supervisor Tcnico (Professor Colaborador):
a) orientar o estagirio na elaborao do plano de estgio;
b) discutir o plano de estgio com o supervisor pedaggico;
c) orientar o estagirio em relao s atividades a serem desenvolvidas no campo de estgio;
d) avaliar juntamente com o supervisor pedaggico a aprendizagem do estagirio tomando como base
os indicadores estabelecidos nestas normas e outros definidos coletivamente.
Art. 15 A superviso do estgio considerada atividade de ensino, devendo constar dos planos do
departamento, e compor a carga horria dos professores, de acordo com os critrios definidos pelo
Conselho Departamental.
1 - O nmero de estagirio por supervisor pedaggico, bem como o nmero de horas destinadas
superviso, ser definido pelo Colegiado do curso.

SEO V
Do Estagirio

Art. 16 - Estagirio o aluno de graduao da Universidade Federal de Sergipe que esteja matriculado
em Estgio Curricular obrigatrio ou freqentando Estgio Curricular no obrigatrio.
Art. 17 - Compete ao estagirio:
a) assinar Termo de Compromisso com a Universidade Federal de Sergipe e com a unidade
concedente do estgio quando for o caso;
b) elaborar, sob a orientao do Supervisor Pedaggico e/ou do Supervisor Tcnico (Professor
Colaborador) o plano de estgio curricular obrigatrio;
d) desenvolver as atividades previstas no plano de estgio curricular sob a orientao do Supervisor
Tcnico (Professor Colaborador) e/ou do Supervisor Pedaggico;
e) cumprir as normas disciplinares do campo de estgio e manter sigilo com relao s informaes s
quais tiver acesso;
f) participar, quando solicitado, das reunies promovidas pelo supervisor pedaggico, pelo supervisor
tcnico e/ou pela comisso de estgio;
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g) apresentar relatrio final/monografia do estgio curricular, seguindo o modelo definido pelo

Colegiado de Curso;
h) submeter-se aos processos de avaliao.

SEO VI
Da Sistemtica de Funcionamento do Estgio Curricular Obrigatrio

Art. 18 - O estgio curricular obrigatrio, apesar de no ser considerado disciplina, atividade

essencialmente acadmica, com objetivos prprios, que tm funcionamento diferenciado em relao s
demais atividades de ensino, no que se refere matrcula, incio, controle de assiduidade e eficincia,
trmino e conseqentemente registro das avaliaes e desempenho.
Art. 19 - A pr-matrcula no estgio o momento em que os alunos manifestam as suas intenes de
matrcula, a partir das informaes sobre os campos de estgio disponveis e sobre os supervisores
pedaggicos, programas e projetos, carga horria, horrio e outras informaes prprias do curso.
1 A pr-matrcula condio indispensvel para a efetivao da matrcula no estgio curricular
obrigatrio;
2 O aluno poder optar, na pr-matrcula, por realizar estgio em um campo diferente daqueles
oferecidos, desde que este atenda aos requisitos desta Resoluo e seja aprovado pelo colegiado de
curso.
Art. 20 - A matrcula na disciplina Superviso de Estgio Curricular Obrigatrio o procedimento
atravs do qual o aluno se vincula ao estgio curricular obrigatrio.
1 - A matrcula ser de responsabilidade do Colegiado de curso, cabendo a este definir o seu perodo
de realizao, de acordo com as normas de estgio especficas do curso.
2 - O Colegiado de curso dever ofertar vagas suficientes para atender a todos os alunos, dentro das
condies disponveis previamente.

SEO VII
Da Avaliao

Art. 21 - A avaliao do estagirio dever ser feita de forma sistemtica e contnua, contando com a
participao do Supervisor Pedaggico e Tcnico.
Pargrafo nico A avaliao final do estagirio ser realizada pelo Supervisor Pedaggico.
Art. 22 Podero ser utilizados como instrumentos de avaliao, de acordo com as normas
especficas determinadas pela comisso de estgio:
I. Plano de estgio;
II. Ficha de avaliao do Supervisor Tcnico;
III. Relatrio final do estgio curricular obrigatrio;
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IV. Apresentao oral do relatrio final do estgio curricular obrigatrio

V. Ficha de auto-avaliao do estagirio, ou,
VI. Atividades propostas pelo supervisor pedaggico ao estagirio
1 - As normas do estgio curricular, definidas pela comisso de estgio, estabelecero os pesos dos
diversos instrumentos utilizados na avaliao do estagirio.

SEO VIII
Do Estgio Curricular no Obrigatrio

Art. 23 - O estgio curricular no-obrigatrio visa ampliar a experincia acadmico- profissional do

estudante, por meio do desenvolvimento de atividades compatveis com a profisso na qual est sendo
formado.
1 - O estgio curricular no-obrigatrio poder ser realizado por alunos dos cursos de graduao da
UFS, desde que no prejudique a integralizao de seus currculos plenos dentro dos prazos legais.
2 - O estgio curricular no-obrigatrio no substitui estgio curricular obrigatrio.
3 - O estgio curricular no-obrigatrio poder ser transformado em crditos e aproveitado como
disciplina eletiva, a critrio do Colegiado do curso.
Art. 24 - So condies para a realizao do estgio curricular no-obrigatrio:
a) existncia de um instrumento jurdico, de direito pblico ou privado, entre a unidade concedente e a
UFS, no qual estaro acordadas as condies para a realizao do estgio;
c) entrega, pelo estagirio, a CODEX, de um plano de estgio aprovado pela comisso de estgio do
curso no qual est matriculado, assim como pela unidade concedente;
d) Termo de Compromisso, do qual devem constar as condies do estgio, assinado pelo aluno, pela
unidade concedente e pela PROEX;
e) garantia de seguro contra acidentes pessoais, a favor do estagirio, pela unidade concedente do
estgio;
f) orientao do estagirio por um supervisor tcnico da comunidade concedente, e,
g) entrega ao Colegiado de Curso e CODEX, pelo estagirio, de relatrios bimensais sobre as
atividades desenvolvidas no estgio.
Art. 25 - No que se refere ao estgio curricular obrigatrio, compete ao DAA:
a) definir, no Calendrio Acadmico da UFS, o perodo para a pr-matrcula do estgio;
b) encaminhar, aos colegiados de curso, a relao dos alunos que possuam o pr-requisito para o
estgio;
c) proceder matrcula do aluno no Estgio Curricular Obrigatrio, e,
d) registrar, no histrico escolar do aluno, os crditos obtidos no estgio.
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VII - INDICAO DAS ATIVIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS PELO

ESTAGIRIO

1. Observao e Diagnstico da situao do Campo de Estgio. (Escola de ensino

fundamental).
A - Descrio e Avaliao da Estrutura Fsica da Escola (salas de aula; direo;
secretaria; salas de coordenao e superviso; estrutura de lazer, quadra de esportes, ptios;
biblioteca, laboratrio de informtica, sala de vdeo, cantina, refeitrio, sala dos professores,
banheiros, etc.): Nmero e estado de conservao das instalaes. Fotografar as instalaes
para compor o Relatrio de Estgio.
B - Descrio da Estrutura Administrativa da Escola: Organograma. Acontecem
reunies pedaggicas? Acontecem reunies de Pais e Mestres? O Conselho Escolar funciona?
C - Anlise do Cotidiano e Funcionamento da Escola.
no mbito da anlise do cotidiano que podemos melhor entender as aes dos
sujeitos que movimentam a escola e com isso alcanar a natureza dos processos constitutivos
da realidade escolar, tendo em vista a sua transformao. (...) do cotidiano que emergem as
grandes decises e os instantes dramticos de deciso e de ao. Por exemplo, do cotidiano
dos sindicatos ou associaes de classe que emerge a greve. (...) As atividades superiores dos
homens nascem do germe contido na prtica cotidiana. (...) No caso da escola, conhecer com
preciso a natureza das prticas e processos desenvolvidos no seu cotidiano pode orientar
decises tomadas a nvel quer das associaes de classe, quer da instituio. (...)
... Decises institucionais de controle burocrtico ou de cunho pedaggico (como
programas de ensino, orientaes metodolgicas etc.) s sero efetivadas se mostrarem sua
verdade na prtica cotidiana de cada escola, com um especfico grupo de professores.
(PENIN: 1989, 13, 16, 17).
A escola, seguindo a tendncia da modernidade, no passou ao largo da programao
intensiva. Na nossa realidade, ela assumiu um dos valores da modernidade a tcnica de
maneira exemplar. O tecnicismo tornou-se a tendncia pedaggica predominante no cenrio
educacional das duas ltimas dcadas, mudando substancialmente a organizao escolar e a
prtica pedaggica dos agentes educacionais. A entrada dos especialistas na escola e a nfase
tcnica com que seu trabalho foi orientado na escola pblica facilitou a fragmentao do
processo educativo e prtica docente tornou-se burocraticamente organizada em todos os
nveis. (PENIN: 1989, 20, 21).
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Segundo Sonia Penin, os fatores que contribuem para a homogeneidade do cotidiano

so a lei e a ordem (normas educacionais, tornam o cotidiano nas escolas homogneo), a
racionalidade burocrtica, o tempo escolar submetido ao relgio repetitivamente, as mdias
produzindo atitudes passivas uniformes, os mesmos gestos e atitudes repetidas sempre, dentre
outros. Os fatores de fragmentao do cotidiano so: a diviso do trabalho, os espaos
especializados, as dicotomias imperantes (pblico/privado; teoria/prtica; planejado/realizado)
e a indiferena em relao aos momentos significativos (fortes ou sagrados) da existncia. Por
sua vez, a hierarquizao do cotidiano pode ser observada atravs da graduao ou hierarquia
das funes, a hierarquia dos lugares, a hierarquia dos saberes, etc. (PENIN: 1989, 23, 24).
- Entorno da Escola. Observar em que tipo de bairro a escola est inserida (bairro
residencial, comercial, industrial, etc); nvel scio-econmico da populao do bairro e da
clientela da escola; principais monumentos, praas, instituies e estabelecimentos que se
localizam no bairro e suas relaes com a escola, associaes de bairro, sistema de transporte
que atende a regio da escola, etc.
D - Histrico da Escola.
E - Relao da escola com a comunidade circundante.
F - Cultura Escolar.
Um conjunto de teorias, princpios ou critrios, normas e prticas sedimentados ao
largo do tempo no seio das instituies educativas. Trata-se de modos de pensar e atuar que
proporcionam estratgias e pautas para organizar e levar a classe, e a interagir com os
companheiros e com outros membros da comunidade educativa, e a integrar-se vida
cotidiana do centro docente. (...)
... Um conjunto de normas que define conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar,
e um conjunto de prticas que permite a transmisso desses conhecimentos e a incorporao
desses comportamentos; normas e prticas coordenadas com finalidades que podem variar
segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao).
O conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um
determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercmbios sociais,
as produes e realizaes individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal
determinado. (GATTI JNIOR: 2005, 78).
G - Recursos pedaggicos disponveis.
H - Traar o perfil das turmas com as quais ir trabalhar. (Nvel scio-econmica dos
alunos; nmero de meninos X nmero de meninas; alunos por faixa etria; repetentes; forma
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como se dirigem escola; representao dos alunos da escola e dos professores; grau de
educao histrica dos alunos, etc).
I - Relaes interpessoais (direo-professores; professores-alunos; professores-
comunidade; direo-alunos; direo-comunidade)
J - Projetos especiais desenvolvidos na escola.

2. Avaliao do Projeto Poltico-pedaggico da escola, o Campo de Estgio.

O que o projeto poltico-pedaggico (PPP)

O PPP define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar com qualidade. (...)

Toda escola tem objetivos que deseja alcanar, metas a cumprir e sonhos a realizar. O
conjunto dessas aspiraes, bem como os meios para concretiz-las, o que d forma e vida ao
chamado projeto poltico-pedaggico - o famoso PPP. Se voc prestar ateno, as prprias palavras
que compem o nome do documento dizem muito sobre ele:
- projeto porque rene propostas de ao concreta a executar durante determinado perodo de
tempo.
- poltico por considerar a escola como um espao de formao de cidados conscientes,
responsveis e crticos, que atuaro individual e coletivamente na sociedade, modificando os rumos
que ela vai seguir.
- pedaggico porque define e organiza as atividades e os projetos educativos necessrios ao
processo de ensino e aprendizagem.
Ao juntar as trs dimenses, o PPP ganha a fora de um guia - aquele que indica a direo a
seguir no apenas para gestores e professores mas tambm funcionrios, alunos e famlias. Ele precisa
ser completo o suficiente para no deixar dvidas sobre essa rota e flexvel o bastante para se adaptar
s necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, dizem os especialistas, a sua elaborao precisa
contemplar os seguintes tpicos:

- Misso - Conjunto dos valores nos quais a comunidade escolar acredita e das aspiraes que tem em
relao aprendizagem dos alunos. Precisa responder a perguntas como: "Para ns, o que
Educao?" e "Que aluno queremos formar?" Tambm pode ser chamado de marco referencial.

- Clientela - Breve histrico da comunidade e da fundao da escola e um levantamento detalhado

sobre as condies social, econmica e cultural das famlias.

- Dados sobre a aprendizagem - Informaes quantitativas sobre matrculas, aprovao, reprovao,

evaso, distoro idade/srie, transferncias e resultados de avaliaes.

- Relao com as famlias - A definio da maneira como os pais podem contribuir com os projetos
da instituio e participar das tomadas de decises.

- Recursos Descrio da estrutura fsica da escola (prdios, salas, equipamentos, mobilirios e

espaos livres), dos recursos humanos (composio da equipe, qualificao e horas de trabalho) e
financeiros (Programa Dinheiro Direto na Escola, via Secretaria de Educao etc.) e dos materiais
pedaggicos.
 17

- Diretrizes pedaggicas - Formam o currculo da escola e descrevem os contedos e os objetivos de

ensino, as metas de aprendizagem e a forma de avaliao, por srie ou ciclo e por disciplina. Onde
buscar informaes? Nos dados de aprendizagem da escola, nos referenciais curriculares de
Secretarias estaduais e municipais, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nos indicadores de
qualidade e no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Como fazer? Esta uma seo do PPP
que deve ser conduzida pela coordenao pedaggica e pelos professores da escola, que mantm
contato mais estreito com as necessidades de aprendizagem dos alunos. Assim, o levantamento sobre a
situao atual e o cenrio desejvel pode comear j no incio do processo. Depois, cabe ao
coordenador responsvel pela pesquisa redigir os objetivos e contedos de cada rea ou disciplina,
bem como as expectativas e metas de aprendizagem por srie e ciclo, e compartilhar e ajustar o texto
com toda equipe. Como apresentar no PPP? Em forma de planilha, contemplando todos os itens
(contedos, metas etc.) por srie ou ciclo e por disciplina.

- Plano de ao - Lista completa com todas as aes e os projetos institucionais da escola para o ano
letivo. Com base em tudo o que foi pesquisado e estudado nas etapas anteriores do PPP, estabelece o
que ser feito (na prtica) em benefcio dos processos de ensino e de aprendizagem para atingir os
objetivos definidos inicialmente.
Onde buscar informaes? Em projetos que deram certo em anos anteriores, na prpria escola ou em
outras unidades com as mesmas necessidades de ensino, em livros de didticas especficas e junto
equipe tcnica da Secretaria de Educao.
Como fazer? Esta parte do PPP deve, em especial, ser debatida com a equipe de gestores e professores.
Assim, todos podem opinar sobre os projetos necessrios ao processo de ensino e aprendizagem,
conhecer o conjunto do trabalho que entrar em vigor na escola e oferecer ajuda e contribuio naquilo
que for possvel. Ao final dos debates, fica com os gestores a tarefa de redigir o texto que constar no
projeto poltico pedaggico.
Como apresentar no PPP? Os tpicos necessrios em cada um dos projetos descritos so: objetivos,
durao, profissionais responsveis, parceiros, encaminhamentos, etapas e avaliao.

Por ter tantas informaes relevantes, o PPP se configura numa ferramenta de planejamento e
avaliao que voc e todos os membros das equipes gestora e pedaggica devem consultar a cada
tomada de deciso. Portanto, se o projeto de sua escola est engavetado, desatualizado ou inacabado,
hora de mobilizar esforos para resgat-lo e repens-lo. "O PPP se torna um documento vivo e
eficiente na medida em que serve de parmetro para discutir referncias, experincias e aes de curto,
mdio e longo prazos", diz Paulo Roberto Padilha, diretor do Instituto Paulo Freire, em So Paulo. (...)

(NOVA ESCOLA: 2011)

3. Avaliao do Planejamento Anual do Professor Supervisor Tcnico.

4. Observao da Prtica Pedaggica do Professor Supervisor Tcnico.
5. Planejamento do Estgio. (Plano de Estgio Curricular Obrigatrio)
6. Regncia em Sala de Aula. (Um mnimo de 20 horas)
7. Relatrio de Estgio Supervisionado.
 18

VIII - ORIENTAES SOBRE O PLANO DE ESTGIO CURRICULAR

OBRIGATRIO

1. Principal elemento do Plano de Estgio: O Plano de Aula

- O QUE E PARA QUE SERVE O PLANO DE AULA? uma previso de

atividades vinculadas a um plano de ensino mais amplo desenvolvidas em etapas seqenciais,
em consonncia com objetivos e contedos previstos. Serve para organizar a inteno do
professor e o modo de operacionaliz-la. Expressa, ainda, as opes desse professor diante de
seu contexto de trabalho, que implica pensar simultaneamente o contedo e os sujeitos com os
quais interage.
Todo plano de aula, alm de ser um guia, traz implcitas questes pessoais do
professor comprometido com sua tarefa e com seus alunos: por que fao o que fao ao
ensinar? o que uma aula: espao de parceria ou de resistncia? como mobilizar o aluno para
aprender? como verificar se o aluno aprendeu? O plano possibilita ao professor, na medida do
possvel e do desejvel, manter a articulao da disciplina como um todo pela relao com o
plano de ensino e ainda realizar uma auto-avaliao da aula ou uma avaliao cooperativa
para orientar decises futuras. Aspectos a serem mantidos ou a reformular podero ser
identificados com mais segurana.
Cabe destacar que o plano de aula no implica obrigatoriamente seu cumprimento
rgido. O cenrio da aula exige permanente atitude reflexiva do professor para recriar e
redirecionar aes sempre que novos interesses e necessidades imprevistas surgirem, o que
no significa despreparo docente, mas competncia para agir na urgncia e decidir na
incerteza, como ensina Perrenoud. Entretanto, um afastamento contnuo do plano necessita
ser revisado.
O plano, como resultado do processo de planejamento, permite ao professor
distanciar-se de sua prtica, sistematiz-la e tornar mais conscientes as opes para a
organizao da aula. O plano documenta a experincia em suas intenes iniciais e permite o
retorno a ela aps o vivido para sua avaliao.
Um plano, para ser efetivo, deve apresentar, de forma precisa e orgnica, o objetivo da
aula, o contedo a ser desenvolvido, as atividades e a avaliao. preciso entender que
avaliar no sinnimo de prova nem de grau. diagnosticar se a aprendizagem ocorreu ou
no e explicitar aes para continuidade ou reorientao do processo de ensino.
 19

Mais do que saber elaborar um plano, necessrio acreditar que ele o instrumento
pessoal e intransfervel de trabalho do professor, e expressa as concepes tericas que
sustentam suas atividades docentes. Importante no estabelecer um roteiro / modelo padro
de plano, mas o registro dos aspectos que orientam o professor para estruturar a prtica. O
estabelecimento de modelos pode burocratizar o planejamento e restringir as possibilidades de
auto-organizao do professor na elaborao do plano.
Alm de elaborar o plano, o professor deve levar em considerao a relao entre suas
intenes e o modo como os alunos as percebem, pois s vezes so necessrios pequenos
ajustes em qualquer dos elementos do plano para uma boa conduo da aula. (PORTAL DO
PROFESSOR: 2011)

2. Exemplo de Plano de Aula

O Renascimento cultural e cientfico na Europa
Contedo
Cidadania e Cultura no Mundo Contemporneo
Objetivo
Compreender o Renascimento cultural e cientfico europeu como critica ao mundo medieval.

Contedos
Renascimento cultural e cientfico na Itlia e no restante da Europa
Conquistas martimas e comerciais europias dos sculos XV e XVI como conseqncias do
Renascimento.

Ano
7 ano
Tempo estimado
Sete aulas

Material necessrio
Computador ligado internet
Reprodues de pinturas de artistas da poca do Renascimento
Mapa mundi
 20

Desenvolvimento

A garotada deve compreender o Renascimento cultural e cientfico como um momento nico

na Histria, no qual a humanidade olhou para seu passado histrico e, a partir de certas
condies polticas, econmicas e sociais, criou um mundo com novos valores.

1 etapa
Comece a aula perguntando turma se eles conhecem alguns artistas ou cientistas da poca do
Renascimento europeu. Certamente os estudantes respondero Leonardo da Vinci, Rafael,
Michelangelo, Galileu Galilei, entre outros.

Organize os principais nomes que aparecerem no quadro, dividindo-os nas seguintes colunas:
artistas, cientistas e filsofos, dentro e fora da Itlia. Para isso necessrio que voc pesquise
com antecedncia nomes ligados ao Renascimento europeu e suas principais contribuies no
campo das artes, do pensamento e das cincias no perodo.

2 etapa
Sugira aos alunos uma pesquisa na internet sobre aquele que considerado o principal nome
do Renascimento: Leonardo da Vinci (1452 1519). Eles vo descobrir que o artista italiano
era tambm um grande cientista, inventor e escultor. Da Vinci conhecia como poucos a
anatomia humana, entendia de engenharia, matemtica, msica e arquitetura, mas ficou
conhecido mesmo por sua produo artstica em especial o quadro Monalisa. Sugira que os
alunos pesquisem em sites como, por exemplo, Wikipedia, sua pesquisa.com ou em
enciclopdias digitais.

Alm da pesquisa biogrfica, sugira turma uma pesquisa de imagens para que eles entrem
em contato com as principais obras realizadas pelo principal nome do Renascimento cultural.

3 etapa
Quando falamos do Renascimento geralmente nos referimos somente s artes e acabamos
deixando em segundo plano a produo cientfica da poca. Proponha ento que os alunos
faam uma pesquisa sobre os principais avanos alcanados pela cincia durante o
Renascimento. Divida a classe em grupos e proponha que pesquisem cientistas como Galileu
Galilei, Nicolau Coprnico, Johannes Kepler, Paracelso, entre outros. Os grupos devero
explicar para a classe quais foram os principais avanos obtidos pelo cientista que
contriburam para desenvolver a cincia na sua poca.
 21

4 etapa
Na quarta etapa, vamos nos ater ao Renascimento Literrio. Explique turma que, em
Portugal, o principal nome do Renascimento cultural foi Lus de Cames; na Espanha, Miguel
de Cervantes; na Frana, Franois Rabelais; na Inglaterra, Willian Shakespeare, entre outros.
Divida novamente os alunos em grupos e proponha que realizem uma pequena pesquisa sobre
as principais obras de cada autor. Em seguida, solicite que cada grupo organize uma pequena
apresentao baseada num trecho de uma das obras e apresente para o restante da sala.
Incentive tambm que os alunos avaliem a importncia e a influncia das obras desses autores
na atualidade. Analise que muitas das obras citadas j foram adaptadas para o teatro e o
cinema.

5 etapa
Na ltima etapa, hora de estabelecer um paralelo entre o Renascimento e outro fato histrico
da poca: a expanso martima e comercial europia dos sculos XV e XVI. Pergunte aos
alunos de que forma o novo mundo concebido pelos renascentistas ajudou os povos europeus
a realizarem as descobertas do Novo Mundo. Eles certamente atribuiro algum valor ao
antropocentrismo, busca pela explicao racional do mundo e s novas cincias e
descobertas como algo muito importante.

Solicite a eles que pesquisem quais foram essas descobertas. Se eles no se lembrarem ou no
souberem, explique que o antropocentrismo a viso de mundo que considera a humanidade
como centro do entendimento humano. Segundo essa concepo, o universo deve ser avaliado
de acordo com a sua relao com o homem. Explique tambm que at a Idade Mdia
predominava o teocentrismo, concepo pela qual Deus ocupava o principal lugar na
explicao do universo.

Avaliao
Essa sequncia prev vrias etapas de avaliao. A primeira fase pode ser avaliada a partir da
participao do grupo na montagem do quadro de nomes do Renascimento. Verifique se os
dados da biografia dos diversos nomes esto corretos, se as obras esto adequadamente
atribudas. A segunda etapa pode ser verificada a partir da pesquisa realizada pelos alunos.
Verifique se o estudo foi realizado adequadamente. Se eles procuraram nos sites indicados por
voc, se a pesquisa de imagens tem relao com os nomes pesquisados.

A terceira etapa pode ser avaliada a partir das explanaes realizadas pelos diversos grupos a
respeito do desenvolvimento cientfico da poca do Renascimento. Verifique se as
explicaes foram dadas com contedo e consistncia Na quarta, o que vale a criatividade e
a adequao da apresentao obra do autor escolhido.
 22

A ltima etapa deve ser observada com foco nas respostas dos grupos ao questionamento do
professor, que devem levar em conta a relao entre o Renascimento e a expanso martima e
comercial dos tempos modernos.

Consultoria Ricardo Barros

Mestre em Educao, Bacharel e Licenciado em Histria e Pedagogia pela Universidade de
So Paulo e Professor de Histria do Colgio Paulista.

REVISTA NOVA ESCOLA (2011)

2. 25 (Vinte e Cinco) Caractersticas de um Bom Plano de Aula de Histria

01 Define escola, disciplina, professor, srie, unidade, n de horas/aula.

02 Consulta os PCNs de Histria para se orientar na proposio da temtica.
03 Estabelece objetivos formativos.
04 Constri objetivos visando o historiar (uso e anlise de documentos histricos)
05 Elabora objetivo para perceber a compreenso do aluno das diversas
perspectivas histricas.
06 Considera como contedos no somente fatos e conceitos, mas, tambm,
procedimentos, atitudes, valores e normas.
07 Planeja uma situao motivadora inicial, ligada ao cotidiano vivido pelo aluno
08 Fez relao do contedo estudado com o presente.
09 Prev como situar os fatos estudados no tempo e no espao (Contextualizao).
10 Adota uma lgica problematizante do conhecimento histrico.
11 Adota uma perspectiva interdisciplinar.
12 Planeja uma forma de investigar os conhecimentos prvios dos alunos.
13 Estabelece a utilizao de elementos de uma estrutura histrica utilizvel.
14 Planejou a utilizao de fontes histricas diferentes, permitindo o cruzamento
das mesmas.
15 Prev o predomnio da ao do estudante.
16 Leva em considerao as diversas formas de cultura histrica.
17 Prev a integrao das estratgias de ensino por exposio com a por
descobrimento.
18 Leva em considerao o grau de desenvolvimento cognitivo do aluno. (Fases do
conhecimento histrico)
19 Contribui para potencializar no aluno um sentido de identidade.
20 Planeja um momento para os alunos sistematizarem e exporem os
conhecimentos adquiridos na forma de narrativa.
21 Prev uma forma de avaliao da aprendizagem.
22 A avaliao prevista toma como referncia os objetivos propostos.
23 Define os recursos a serem utilizados.
24 Prev a utilizao de uma tcnica instrucional diferenciada. (NTICs)
25 Discrimina a Referncia Bibliogrfica utilizada.
Prof. Dr. Marcos Silva.
 23

IX - PROGRAMA DE ATIVIDADES PROFISSIONAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTRIA
PROGRAMA DE ESTGIO I

ATIVIDADE CARGA HORRIA

SUPERVISO 30 H.

OBSERVAO
40 H.
(Anlise da estrutura e funcionamento da escola)

PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES EXTRA-CLASSE (Observao

15 H.
do Patrimnio Cultural da Comunidade, Histria Oral,
entrevistas, etc.)

- ANLISE DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA. 20 H.

- ANLISE DO PLANEJAMENTO ANUAL DO PROFESSOR

OBSERVAO DA PRTICA DIDTICA DO PROFESSOR 20 H.

PLANEJAMENTO
(Preparao de material didtico) 20 H.

REGNCIA CONJUNTAMENTE COM O PROFESSOR (SUPERVISOR 20 H.

TCNICO).

RELATRIO 30 H.

TOTAL DE HORAS 195 H.

 24

X- MODELO DE PLANO DE ESTGIO CURRICULAR OBRIGATRIO

O Plano de Estgio Curricular Obrigatrio consiste no detalhamento de como ser

realizado o estgio naquele campo especfico, demonstrando os objetivos, a metodologia, o
cronograma a ser desenvolvido, especificando claramente quais so as fases que esto sendo
desenvolvidas.
1. DADOS DO ESTAGIRIO
1.1 - Nome:
1.2 - Telefone:
1.3 - E-mail:
2. DADOS DA ESCOLA
2.1 - Nome da Escola:
2.2 - Endereo:
2.3 - Telefone:
2.4 - Breve resumo da escola, histrico, objetivos, estrutura.
2.5 - Descrio da situao encontrada: contextualizao e problemtica do campo de
estgio escolhido.
2.6 - Srie e turma em que ser desenvolvido o estgio. (Perfil inicial)
3. DADOS DO SUPERVISOR TCNICO
3.1 - Nome:
3.2 - Telefone:
3.3 - E-mail:
4 - PLANO DE TRABALHO
4.1 - Planos das Aulas que sero ministradas. (Tema, Objetivos, Contedos,
Estratgia, Recursos, Avaliao e Bibliografia)
4.2 - Outras Intervenes Pedaggicas (Atividades Extra-Classe, Projetos, etc.)
5 - FUNDAMENTAO TERICA
Embasamento e marco terico, devendo ser texto prprio do estagirio e contendo
referncias tericas, conceitos, fundamentao temtica, citaes e modelo terico em que se
fundamenta o trabalho.
6 - CRONOGRAMA
 25

6.1 - Distribuio das etapas de trabalho em semanas e meses de acordo com os prazos
estabelecidos pelo acordo com o supervisor tcnico para a realizao do estgio no respectivo
semestre.
6.2 - Dias e horrios de estgio
7 - Relacionar a BIBLIOGRAFIA CONSULTADA (livros, revistas, peridicos,
anais, etc para elaborao do Plano de Estgio).
OBS.: O plano de Estgio deve ser feito de acordo com as Normas da ABNT sendo
necessrio pelo menos, 03 (trs) vias: A do estagirio; a do supervisor tcnico e a do
supervisor pedaggico.
 26

XI - MODELO DE FICHA DE AVALIAO DO ESTAGIRIO PELO PROFESSOR

COLABORADOR
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTRIA
AVALIAO FINAL DO ESTGIO

ESTAGIRIO:

ESCOLA:

SUPERVISOR PEDAGGICO:

SUPERVISOR TCNICO:

BLOCO I - FATORES DE AVALIAO DO DESEMPENHO

CONCEITOS: M - Mau / I - Insuficiente / R - Regular / B - Bom / E - Excelente

APRESENTAO PESSOAL Asseamento, compostura, adequao

M I R B E
do vesturio.

PONTUALIDADE - Refere-se ao cumprimento do horrio

estabelecido pela escola. M I R B E

ASSIDUIDADE - Refere-se ao comparecimento do estagirio em

M I R B E
todos os dias referentes s atividades estabelecidas pela escola.

ASPECTOS DIDTICOS E METODOLGICOS - Sensibilizao dos M I R B E

alunos; problematizao; tipos das aulas (expositiva, dialogada,
etc.), estratgias adotadas, dinmicas, avaliao do aprendizado.

CONHECIMENTO - Nvel de conhecimentos histricos relativos s M I R B E

atividades do estgio.
 27

TICA DOCENTE Relacionamento com colegas de trabalho,

M I R B E
respeito ao discente, cumprimento do horrio de suas aulas,
limpeza do Quadro, respeito s instituies relacionadas ao estgio,
etc.

RELACIONAMENTO - Capacidade de executar tarefas em conjunto

M I R B E
com outras pessoas. Facilidade de integrao com colegas.
Habilidade nos contatos dentro e fora da escola.

RECURSOS DIDTICOS Utiliza material prprio adequado e M I R B E

eficiente. Grficos, mapas, filmes, etc.

DISCIPLINA/RESPONSABILIDADE - Observncia das normas e

M I R B E
regulamentos da escola. Zelo pelo andamento dos trabalhos
envolvidos em suas tarefas. Cumprimento de prazos e metas.

DOMNIO DE SALA DE AULA Consegue manter o controle da

M I R B E
turma, preservando o mnimo de silncio e ateno necessrios ao
bom andamento das aulas. Mantm a autoridade

OBJETIVOS FORMATIVOS Trabalha valores, faz ligao do

M I R B E
contedo com o tempo presente, desperta para o sentido de
identidade (razes culturais), ensina o respeita por outras culturas e
pases.

OBJETIVOS DIDTICOS Contextualiza o assunto no tempo e no

M I R B E
espao, mostra as diferentes perspectivas sobre os fatos histricos,
dar ocasio para que os estudantes exponham aspectos do passado
utilizando recursos adequados.

UTILIZAO DE FONTES HISTRICAS - Seleciona fontes adequadas M I R B E

para anlise dos alunos, utiliza iconografia como fonte histrica,
prope a comparao de fontes histricas. Introduz ao mtodo
histrico.

CONTEDO CURRICULAR Faz referncia aos Temas Transversais e

M I R B E
se orienta pelos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria ou,
no mnimo, aborda os contedos de forma interdisciplinar. Faz
referncia histria local.

ESTRUTURA HISTRICA UTILIZVEL Faz uso de conceitos

histricos, utiliza corretamente a cronologia, ressaltando as M I R B E
possibilidades de periodizao, destaca as noes de anterioridade,
simultaneidade e posteridade. Transmite uma noo de mudana
histrica e causalidade.
 28

AVALIAO Utiliza diferentes formas de avaliao. A avaliao

M I R B E
contnua e formativa, sem carter punitivo e visa aferir diferentes
aspectos do crescimento do estudante, no s o cognitivo.

OBSERVAES
________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

BLOCO I I - FREQNCIA

N DE FALTAS: _____________ JUSTIFICATIVA: _______________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

N DE HORAS EFETIVAMENTE CUMPRIDAS NO PERODO: _____________________

_______________________,_______de____________________________de____________
(Cidade)

SUPERVISOR TCNICO: _________________________________________________________

(assinatura)

SUPERVISOR PEDAGGICO: ____________________________________________________

(assinatura)
 29

XII ROTEIRO PARA O RELATRIO CONCLUSIVO DE ESTGIO

O relatrio de estgio dever conter os seguintes itens:

I Capa;
II Folha de rosto;
III Sumrio;
IV Introduo;

Incluir na Introduo:
A. Dados
Da Escola
Do Aluno Estagirio
Do Professor, Supervisor Tcnico.
B. Objetivos
Objetivo geral e objetivos especficos do estgio;
Para construir os objetivos do Seu Estgio Leia o Texto:
PRATS, JOAQUN. Ensinar Histria no Contexto das Cincias Sociais: Princpios bsicos.
Educar, Curitiba, Especial, p. 191-218, 2006. Editora UFPR. Disponvel em:
http://www.ub.edu/histodidactica/articulos/llibre-portugues.pdf Acesso em: 19 Mai. 2009.

C. Caracterizao da Escola (Aqui voc utiliza as anotaes feitas durante a observao de

seu campo de estgio, conforme orientao acima)
- Na Introduo voc deve caracterizar o Ambiente Externo: Caracterizao do
municpio/bairro; histria do municpio/bairro; possibilidades para a educao histrica do
ambiente externo, Histria da Escola, Localizao, Estado de Conservao, Acesso, Salas de
aula, Dependncias de apoio pedaggico, Estrutura esportiva e de lazer, Recursos de apoio
pedaggico (Laboratrios, Biblioteca, Sala de vdeo, etc.), Iluminao, circulao e
ventilao, Mobilirio, Sanitrios, Recursos para alunos especiais, Estrutura administrativa e
pedaggica.

D. Cotidiano da Escola
Para analisar o cotidiano de seu campo de estgio Leia o Livro:
PENIN, Sonia. Cotidiano e Escola: a obra em construo. So Paulo: Cortez, 1989.

V - Relatrio de Observao;

a) Em Sala de aula: Dados referentes gesto escolar: atribuies e competncias do diretor e

demais gestores, normas administrativas, estrutura e funcionamento da administrao escolar.
Reunies pedaggicas, da Associao de Pais e Mestres, de Orientao Educacional, de
Coordenao Pedaggica, de Conselhos de Escola, Classe ou srie, de horas de Trabalho
Pedaggico Coletivo, perfil da turma, professor responsvel, nmero de alunos atendidos,
 30

contedos observados, recurso e estratgias empregadas, tempo de trabalho observado,

principais dificuldades observadas para o professor e para os alunos.

b) Observao da Prtica Docente

Para se guiar na Observao da Prtica Docente e construir o texto sobre a mesma tenha em
mente o MODELO DE FICHA DE AVALIAO DO ESTAGIRIO PELO PROFESSOR
COLABORADOR

VI - Regncia
- Relatrio de Regncia: Em sala de aula: ambiente fsico, perfil da turma, professor
responsvel, nmero de alunos atendidos, contedos trabalhados, recursos estratgias
empregadas, tempo de trabalho desenvolvido, principais dificuldades encontradas para o
professor e para os alunos. O estagirio dever apresentar planos de aulas e relatrios das
mesmas. A descrio de suas aes dever ser acompanhada de um referencial terico
adequado.
Relato da experincia
Planejamento das aulas
Controle da turma
Estratgias e recursos utilizados
Atividades de avaliao
Relacionamento com a turma
Livros didticos utilizados

VII Avaliao do estgio e auto-avaliao;

Auto-crtica

VIII Concluso;

IX - Referncias Bibliogrficas utilizadas no projeto

X - Anexos
Planos de aula
Materiais utilizados
Atividade aplicadas
Fotos: turma e instalaes.

Obs.: Seguem-se as normas da ABNT.

 31

REFERNCIAS

Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : histria

/Secretaria de Educao Fundamental. . Braslia : MEC /SEF, 1998.

CABRINI, Conceio. [et al.] O Ensino de Histria: Reviso urgente. 5 ed. So Paulo:
Brasiliense, 1994.

FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria: Experincias,

reflexes e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003.

FUSARI , Jos Cerchi O Planejamento do Trabalho Pedaggico: Algumas Indagaes e

Tentativas de Respostas. Disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_
p044 -053_c.pdf. Acesso em: 07 Mai. 2006.

GATTI JNIOR, Dcio; PESSANHA, Eurize Caldas. Histria da Educao, Instituies e

Cultura Escolar: Conceitos, categorias e Materiais Histricos. In: Histria da Educao
em Perspectiva: ensino, pesquisa, produo e novas investigaes. / Dcio Gatti Jnior,
Geraldo Incio Filho (orgs.) Campinas, SP: Autores Associados; Uberlndia, MG: EDUFU,
2005. (Coleo Memria da Educao).

MACHADO, Maria Beatriz. A Prtica do Profissional de Histria: Limites e

Possibilidades. GORA, Santa Cruz do Sul, v. 2, n. 2. p. 69-76, out. 1996.

PENIN, Sonia. Cotidiano e Escola: a obra em construo. So Paulo: Cortez, 1989.

PORTAL DO PROFESSOR. Disponvel:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=130 Acesso: 13 Abr.
2011.

REVISTA NOVA ESCOLA. Disponvel: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-

pedagogica/renascimento-cultural-cientifico-europa-524421.shtml Acesso: 13 Abr. 2011.

______. Disponvel: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-

avaliacao/planejamento/projeto-politico-pedagogico-ppp-pratica-610995.shtml?page=0
Acesso 13 Abr. 2011.

VILLALTA, Luiz Carlos. Dilemas da relao teoria e prtica na formao do professor

de Histria: Alternativas em perspectiva. Revista Brasileira de Histria. So Paulo. V. 13,
n 25/26, pp. 223-232. Set. 92/ago. 1993.
 32

PARTE 2
FUNDAMENTAO TERICA PARA O ESTGIO
SUPERVISIONADO EM HISTRIA
 33

CONCEITOS ESSENCIAIS PARA A FUNDAMENTAO TERICA DO

RELATRIO DE ESTGIO

1. EDUCAO HISTRICA
- A Educao Histrica tem como principal objectivo despertar e desenvolver o pensamento
histrico dos alunos.
- A educao histrica tem como objectivo levar os alunos, atravs de estratgias adequadas,
a compreender a Histria; a pensar nas ligaes profundas entre o passado e o presente.
Contudo, como sublinhado por Barton (2001) no existe uma aproximao neutra
Histria.
Todos ns sejamos educadores, historiadores, responsveis por museus, fazemos escolhas. No
entanto, no devemos s analisar o que se escolhe, necessrio estudar tambm o que se
omite. Por isso, preciso pensar com responsabilidade e cuidado sobre as implicaes destas
escolhas.
- A educao histrica parece ocorrer quando as competncias de experenciar o tempo
passado, interpretando-o de forma histrica, e utilizando-o na orientao da vida, so
desenvolvidas.
- A educao histrica vai para l da aquisio de conhecimento substantivo do passado e a
expanso deste stock. Antes conceptualizada como um processo atravs do qual as
competncias so progressivamente desenvolvidas, em processo de mudana, de formas
menos elaboradas at formas mais sofisticadas.
- Educao Histrica,na perspectiva de que isto implica saber ler fontes histricas diversas,
com suportes e mensagens diversas; saber confrontar fontes nas suas mensagens, intenes e
validade; saber selecionar fontes, para confirmao e refutao de hipteses (descritivas e
explicativas); saber entender o Eu e o Outro, no seu contexto particular, saber exercitar as
explicaes histricas, saber construir narrativas histricas e saber levantar novas questes e
hipteses.

2. CONSCINCIA HISTRICA
- Segundo Rsen (1992, p. 28), um pr-requisito para a orientao em uma situao
presente que demanda ao. Isto significa que a conscincia histrica funciona como um
modo especfico de orientao nas situaes reais da vida presente, tendo como funo
especfica ajudar-nos a compreender a realidade passada para compreender a realidade
presente (idem, ibid.).
 34

Desse ponto de vista, a conscincia histrica d vida uma concepo do curso do tempo,
trata do passado como experincia e revela o tecido da mudana temporal no qual esto
amarradas as nossas vidas, bem como as experincias futuras para as quais se dirigem as
mudanas (idem, ibid., p. 29). Essa concepo molda os valores morais a um corpo
temporal, transformando esses valores em totalidades temporais, isto , recupera a
historicidade dos valores e a possibilidade dos sujeitos problematizarem a si prprios e
procurarem respostas nas relaes entre passado/presente/futuro. Essa possibilidade, como
afirma Freire (1970), pode ser indicativa do reconhecimento da desumanizao como
realidade ontolgica e histrica e tambm pode levar pergunta se a humanizao possvel.
Assim, segundo Rsen (1992; 2001), a conscincia histrica relaciona ser (identidade) e
dever (ao) em uma narrativa significativa que toma os acontecimentos do passado com o
objetivo de dar identidade aos sujeitos a partir de suas experincias individuais e coletivas e
de tornar inteligvel o seu presente, conferindo uma expectativa futura a essa atividade atual.
Portanto, a conscincia histrica tem uma funo prtica de dar identidade aos sujeitos e
fornecer realidade em que eles vivem uma dimenso temporal, uma orientao que pode
guiar a ao, intencionalmente, por meio da mediao da memria histrica.
- A conscincia histrica dos indivduos contemporneos tem um papel fulcral nas suas
tomadas de deciso que, por sua vez, influencia o desenvolvimento pessoal e social (Rsen,
2000). Com base neste pressuposto, a educao histrica est a iniciar investigao dentro do
mbito de conscincia histrica e social, nomeadamente ao procurar compreender como as
crianas, os jovens e os professores conceptualizam a relao temporal entre passado,
presente e futuro, numa perspectiva de orientao do indivduo face aos problemas da
sociedade (Lee, 2001).
- A conscincia histrica sendo uma experincia consciente e inconsciente de relaes
significativas do presente com passado(s) e horizontes de espectativa , conjuga o cognitivo e o
emocional, o emprico e o normativo, e expressa-se narrativamente. Pela conscincia histrica
aprofunda-se a orientao do presente e expectativas de futuro com base na investigao
histrica geradora de mltiplos sentidos do passado.

3. LITERACIA HISTRICA
A ideia de literacia histrica enquanto conjunto de competncias de interpretao e
compreenso do passado surge associada proposta de desenvolvimento da conscincia
histrica, tal como defende Peter Lee. Esta necessidade de orientao temporal exige
identificaes mltiplas, a vrias escalas (do local ao global), e a considerao de pontos de
 35

vista diversificados, apresentados quer por historiadores quer por outras fontes para a
Histria.
- Entenda-se a literacia no como um conceito restrito apenas s competncias de leitura e
compreenso lingusticas: numa acepo abrangente, poder falar-se de literacia histrica, tal
como de literacia cientfica, de literacia matemtica ou outras. E, no quadro da discusso
actual em torno da necessidade de desenvolvimento da conscincia histrica, a ideia de
literacia surge-lhe associada, enquanto vertente indispensvel para que tal desenvolvimento
ocorra.

4. PLURIDISCIPLINARIDADE
- A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma nica disciplina por
diversas disciplinas ao mesmo tempo . Por exemplo, um quadro de Giotto pode ser estudado
pelo enfoque da histria da arte cruzado com o da fsica, da qumica, da histria das religies,
da histria da Europa e da geometria. Ou a filosofia marxista pode ser estudada pelo enfoque
da filosofia entrecruzada com a fsica, a economia, a psicanlise ou a literatura. O objeto em
questo sair, assim, enriquecido pelo cruzamento de vrias disciplinas. O conhecimento do
objeto em sua prpria disciplina aprofundado por um fecundo aporte pluridisciplinar. A
pesquisa pluridisciplinar enriquece a disciplina em questo (a histria da arte ou a filosofia,
em nossos exemplos), porm esse enriquecimento est a servio apenas dessa disciplina. Em
outras palavras, a abordagem pluridisciplinar ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade
permanece inscrita no quadro da pesquisa disciplinar. (ASSMANN, 1998)

5. INTERDISCIPLINARIDADE
- A interdisciplinaridade tem uma ambio diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz
respeito transferncia dos metodos de uma disciplina outra . possvel distinguir trs
graus de interdisciplinaridade:
a) um grau de aplicao . Por exemplo, os mtodos da fsica nuclear transferidos medicina
conduzem apario de novos tratamentos de cncer;
b) um grau epistemolgico. Por exemplo, a transferncia dos mtodos da lgica formal ao
campo do direito gera anlises interessantes na epistemologia do direito;
c) um grau de gerao de novas disciplinas . Por exemplo, a transferncia dos mtodos da
matemtica ao campo da fsica gerou a fsica-matemtica; da fsica de partculas astrofsica,
a cosmologia-quntica; da matmatica aos fenmenos metereolgicos ou aos da bolsa, a teoria
 36

do caos; da informtica arte, a arte-informtica. Como a pluridisciplinaridade, a

interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade tambm permanece inscrita
na pesquisa disciplinar . Seu terceiro grau inclusive contribui para o big-bang disciplinar.
- Enfoque cientfico e pedaggico que se caracteriza por buscar algo mais do que mera
justaposio das contribuies de diversas disciplinas sobre um mesmo assunto, e se esfora
por estabelecer um dilogo enriquecedor entre especialistas de diversas reas cientficas sobre
uma determinada temtica. Aplica-se a problemas, atividades e projetos que ultrapassam a
capacidade de uma s rea disciplinar. O conceito expressa a conscincia dessa limitao das
disciplinas especficas, mas no transforma isso necessariamente num questionamento
epistemolgico mais radical, como o faz a transdisciplinaridade. (ASSMANN, 1998)

6. TRANSDISCIPLINARIDADE
- A transdisciplinaridade, como o prefixo "trans" o indica, diz respeito ao que est ao mesmo
tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de toda disciplina. Sua
finalidade a compreenso do mundo atual, e um dos imperativos para isso a unidade do
conhecimento. (ASSMANN, 1998)

7. TRANSVERSALIDADE
- Transversal significa o que perpassa de travs ou obliquamente (rua transversal). O termo
provm da geometria. Transversalidade tornou-se uma das metforas para no-linearidade.
Noo prxima a transdisciplinaridade. Nos Parmetros Curriculares Nacionais do MEC, o
conceito se torna bastante peculiar, porque apenas os temas ticohumanistas levam o nome de
Temas Transversais. Em Reformas Educacionais (Espanha, Amrica Latina) o conceito
aparece com alguma freqncia. Razo Transversal o nome que
o filsofo alemo Wolfang Welsch d ao tipo contemporneo de razo que no se organiza
segundo esquemas hierrquicos, mas de forma transversal, como a que possibilitam os
hipertextos, a Internet, o CD-ROM, os multimeios. Trata-se de uma lgica do
transitar/transmigrar; um modo de pensar e agir segundo uma racionalidade-em-trnsito.
(ASSMANN, 1998)

8. RELAO PEDAGGICA
- O conjunto de interfaces comunicativas entre agentes cognitivos que constituem um
sistema
aprendente ou uma organizao aprendente. O objetivo fundamental da relao pedaggica
 37

criar e manter uma ecologia cognitiva na qual possam emergir experincias de aprendizagem.
Trata-se de um mergulho coletivo numa seqncia de processos auto-organizativos da vida
dos aprendentes, luz do princpio de que existe uma coincidncia bsica entre processos
vitais e processos cognitivos. Nos anos 1990 comeou a aparecer por diversos lados o lema:
Do ensinar ao aprender. J apareceram confuses e mal-entendidos acerca disso.
Evidentemente no se trata de depreciar o bom ensino. Os fautores dessa lema e em muitos
casos se trata de documentos oficiais e solenes no propem nada parecido a um aprender
sem ser ensinado, aprendentes sem ensinantes, ou coisa que o valha. Pelo contrrio, vem
implicada uma concepo mais elevada e valorizada do/a professor/a. Trata-se de frisar um
enfoque pedaggico diferente, no qual a aprendizagem vista como um processo de
verdadeiras experincias de aprendizagem, e no como simples repasse de conhecimentos
supostamente j prontos. Neste sentido se prope uma superao do modelo instrucional
porque sua maneira de conceber o estar aprendendo no concorda com o que hoje se sabe,
com razoveis bases cientficas, acerca de como acontece o aprender. O lema Do ensinar ao
aprender quer sublinhar esta profunda mudana na concepo da relao pedaggica. Mas
onde e quando esse lema ameaa levar a equvocos e espontanesmos superficiais, convm
resgatar aquilo que os conceitos antigos continham de positivo, inserindo-os no contexto das
novas descobertas cientficas. (ASSMANN, 1998)

9. TRANSPOSIO DIDTICA

Os conceitos de transposio didtica e recontextualizao dizem respeito s

transformaes que o saber sbio ou o discurso cientfico sofrem, ao passar
para os contextos de ensino. Na teoria da transposio didtica o foco de
anlise a transposio dos conceitos cientficos no processo de ensino,
enquanto na perspectiva da recontextualizao a nfase a transferncia dos
textos entre diferentes contextos de produo e reproduo. Desse modo,
uma das principais diferenas entre esses conceitos, ao nosso ver, est no
papel do processo social na transformao do conhecimento cientfico.
Chevallard considera esses processos de transformao como sociais e
originrios da 'noosfera', onde diferentes atores e instituies participam da
seleo dos objetos de ensino. No entanto no problematiza as relaes de
poder presentes na noosfera, sendo sua teoria fundamentada em pressupostos
epistemolgicos. J o conceito de recontextualizao, de Bernstein, deve ser
visto em um quadro terico, mais amplo, de crticas e debate em torno das
teorias de reproduo, em que se destacam essencialmente a forma, as regras
e os princpios de produo e reproduo do discurso pedaggico.

Para Bernstein (1996b), o discurso pedaggico relativo a toda prtica de

instruo recontextualizador. Apropria-se de outros discursos e os coloca
 38

numa relao mtua especial, com vistas sua transmisso e aquisio

seletivas, tratando-se assim de um princpio "que tira (desloca) um discurso
de sua prtica e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo
com seu prprio princpio de focalizao e reordenamentos seletivos" (ibid.,
p. 259).

A constituio do discurso pedaggico norteia-se por regras especficas. Para

Bernstein, 'regras distributivas' so aquelas pelas quais o dispositivo
pedaggico controla a relao entre poder, conhecimento, formas de
conscincia e prtica no nvel da produo do conhecimento. Por meio delas
o dispositivo pedaggico domina a produo do conhecimento. Elas
estabelecem quem pode transmitir o qu, a quem e sob que condies e,
assim, tentam fixar limites interiores e exteriores ao discurso legtimo.

No que se refere s 'regras recontextualizadoras', Bernstein entende que o

discurso pedaggico construdo com base em regras que embutem e
relacionam dois discursos. Nesse processo, o discurso da competncia,
instrucional (relativo aos contedos cientficos) embutido no discurso
regulador, de ordem social (concernente a disciplina, valores, concepes de
mundo, de cincia, de educao etc.). A constituio do discurso pedaggico
implica um princpio recontextualizador que age seletivamente sobre outros
discursos, deles se apropriando, refocalizando-os e relacionando-os a partir
de uma ordem e de ordenamentos prprios.

Quanto s 'regras de avaliao', o autor afirma que a chave da prtica

pedaggica a avaliao contnua que se encontra na relao entre adquirir e
transmitir conhecimentos. No universo das regras avaliativas, elementos
referentes ao espao e tempo so estabelecidos. No caso da escola, o tempo
se transforma em idade (que corresponde seriao da cultura escolar) e o
espao, em contexto/contedo (que se distribuem segundo esta mesma
cultura escolar) (Bernstein, 1996a, p. 49). Assim, as regras distributivas
estariam relacionadas ao nvel de produo do discurso; as regras
recontextualizadoras, ao nvel da transmisso; e as regras de avaliao, ao
nvel da aquisio. (MARANDINO, 2006).

OUTROS CONCEITOS IMPORTANTES; Cognio Histrica; Aprendizagem

Significativa; Cultura Histrica; Didtica da Histria.

REFERNCIAS

ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educao: Rumo Sociedade Aprendente. Petrpolis,

RJ: Vozes, 1998.

BARCA, Isabel. Literacia e conscincia histrica. Educar, Curitiba, Especial, p. 93-112,

2006. Editora UFPR 93.

CONGRESSO DE LOCARNO, Congresso Internacional. QUE UNIVERSIDADE PARA O

AMANH? EM BUSCA DE UMA EVOLUO TRANSDISCIPLINAR DA
UNIVERSIDADE. (Locarno, Sua, de 30 de abril a 02 de maio de 1997. PROJETO
CIRETUNESCO. Evoluo transdisciplinar da Universidade. 1997. Centro Internacional de
Pesquisas e Estudos Transdisciplinares. Disponvel: http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/
Acesso: 08 Abr. 1998.
 39

Estratgias da auto-regulao na aprendizagem em Histria: Estudo no 2. C.E.B.

CONCEPES DE PASSADO COMO EXPRESSO DE CONSCINCIA HISTRICA
Marlia Gago. Universidade do Minho.Portugal. Currculo sem Fronteiras, v.7, n.1, pp.127-
136, Jan/Jun 2007.

GAGO, Marlia. Conscincia Histrica e Narrativa na Aula de Histria: Concepes de

Professores. Dissertao de Doutoramento em em Educao. Metodologia do Ensino da
Histria e das Cincias Sociais.Universidade do Minho. Instituto de Educao e Psicologia.
Janeiro de 2007.

MARANDINO, Martha. Transposio ou recontextualizao? Sobre a produo de

saberes na educao em museus de cincias. Revista Brasileira de Educao. Maio /Jun /Jul
/Ago 2004 No 26. Disponvel em: www.anped.org.br/rbe26/anped-n26-art07.pdf. Acesso em:
03 Mai. 2006.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. GARCIA, Tnia Maria F. Braga. A
FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS E PROFESSORES E O
COTIDIANO EM AULAS DE HISTRIA. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-
308, set./dez. 2005. Disponvel em: http://www.cedes.unicamp.br Acesso: 19 Mai 2010.
 40

Aula Oficina de Histria: O uso de documentos histricos em sala de aula Fonte Primria Escrita (1)
H ainda informaes que nem sempre podem ser inferidas a partir do prprio documento, como a finalidade
com que o texto foi produzido ( um relatrio? Uma carta? Um decreto?) e a quem dirigido. Nesse caso, o
professor as fornece antes da leitura do documento.

I - OBJETIVOS ESPECFICOS DO USO DIDTICO DO DOCUMENTO: Ligados ao contedo que

se pretende trabalhar.

II - CONTEXTUALIZAO
1. O documento histrico s tem inteligibilidade a partir de informaes bsicas: quando e por quem
foi escrito, onde, quando e por quem foi publicado. Determinar a origem do documento: identificar e
registrar as referncias de onde e quando o documento foi produzido e as fontes de sua reproduo;
Apresentar a natureza do documento: oficial, ponto de vista, religioso etc;
Sobre o autor do documento: autor citado, desconhecido, produo coletiva;
Datao do documento: data da produo do documento, data da publicao.
Por que tal documento existe? Quem o fez, em que circunstncia e para que finalidade foi feito?
2. Quais os personagens histricos que aparecem no material trabalhado;
3. Informao bsica sobre o autor do texto e sua biografia.
4. Organizar temporalmente os fatos histricos trabalhados na narrativa;

III - LEITURA DO TEXTO.

1. Traduo do texto: os alunos reescrevem o texto em suas prprias palavras. Essa atividade, s
possvel com fragmentos curtos, deixa evidente para os alunos o que compreenderam e no
compreenderam de fato. As dvidas de compreenso podem ser, assim, esclarecidas, antes da anlise
do texto em si.
- Solicitar aos alunos, localizar, copiar e resumir o contedo de um documento textual sobre o tema
estudado.
2. Diferenciar o que enunciado de fato e o que opinio do autor.
3. Identificar as principais idias apresentadas no documento.
4. Que informaes sobre o tema que estamos estudando esse documento traz?
5. Identificar as expresses de valor presentes no texto: que viso o autor do texto tem sobre...?.

IV - PROBLEMATIZAO
Para cada unidade, o professor dever estabelecer um problema que estar articulado com fontes de
seu conhecimento. Isso requer pesquisa docente de ordem bibliogrfica, mas igualmente de
identificao de corpus documentais apropriados. No s a atividade discente e a sala de aula se
tornam lugar de exerccio da pesquisa, mas igualmente o professor se v envolvido na tarefa de
investigador, voltado para o exerccio didtico - rompendo a lgica normatizadora autoritria.

V- GENERALIZAO, ou seja, de um acontecimento particular (como o texto da Lei urea de 13 de

maio de 1888) para o geral (o processo de abolio da escravido no Brasil).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: Fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.
FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria. 4 ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
MENDONA, Paulo Knauss de. Documentos Histricos na Sala de Aula. Disponvel em:
www.historia.uff.br/primeirosescritos/?q=node/2. Acesso em: 23 Mar. 2009.
O Uso de Documentos Histricos em Sala de Aula. Disponvel em:http://www.educador.brasilescola.com/
estrategias-ensino/o-uso-documentos-historicos-sala-aula.htm Acesso em 23 Mar. 2009.
RODRIGUES, Maria Rocha. O USO DE DOCUMENTOS HISTRICOS EM SALA DE AULA. Disponvel
em: http://www.vila.com.br/refle_pedag/maria_cs.pdf Acesso em: 23 Mar. 2009.
____________________
(1) Comparar a outros documentos, desconfiar do documento, no consider-lo como verdade absoluta, discernir
o que enunciado de fato, o que opinio, o que inferncia, quais so as informaes diretas e aquelas de
segunda mo. E tambm diferenciar as formas: h documentos que so narrativos, h os que so descritivos, h
os argumentativos.
 41

Aula Oficina de Histria: Iconografia e Ensino de Histria

1 - Imagens, assim como textos e testemunhos orais, constituem-se numa forma importante de evidncia
histrica. Burke (2004, p. 17). As imagens deixaram de ser meras ilustraes e tornaram-se to importantes
quanto os textos escritos. Bustamante (2007, p. 240).
2 A interpretao de imagens atravs de uma anlise de detalhes tornou-se conhecida como iconografia. (...)
Como outras formas de evidncia, imagens no foram criadas, pelo menos em sua grande maioria, tendo em
mente os futuros historiadores. Seus criadores tinham suas prprias preocupaes, suas prprias mensagens. A
interpretao dessas mensagens conhecida como iconografia ou iconologia, termos algumas vezes
utilizados como sinnimos, porm, em outras, distintos,.. Burke (2004, pp. 41, 43).
3 Independentemente da origem da imagem, o problema central que se apresenta para os professores o
tratamento metodolgico que esse acervo iconogrfico exige, para que no se limite a ser usado apenas como
ilustrao para um tema ou como recurso para seduzir um aluno acostumado com a profuso de imagens e sons
do mundo audiovisual. Bittencourt (2004, pp. 360, 361).
4. A crtica da fonte de documentos escritos h muito tempo tornou-se uma parte essencial da qualificao dos
historiadores. Em comparao, a crtica de evidncia visual permanece pouco desenvolvida, embora o
testemunho de imagens, como o dos textos, suscite problemas de contexto, funo, retrica, recordao (se
exercida pouco, ou muito, tempo depois do acontecimento), testemunho de segunda mo, etc. Da porque certas
imagens oferecem mais evidncia confivel do que outras. Burke (2004, p. 18).
5. necessrio levar em conta mudanas no tipo de imagem disponvel em lugares e pocas especficos, e
especialmente duas revolues na produo de imagens, o surgimento da imagem impressa (...) durante os
sculos 15 e 16, o surgimento da imagem fotogrfica (incluindo filme e televiso) nos sculos dezenove e vinte
Burke (2004, p. 21).
6. Pode-se dizer que para os iconografistas, pinturas no so feitas simplesmente para serem observadas, mas
tambm para serem lidas. Burke (2004, p. 44).
7. O mtodo iconogrfico distingue trs nveis de significado no prprio trabalho. O primeiro desses nveis era a
descrio pr-iconogrfica, voltada para o significado natural, consistindo na identificao de objetos (tais
como rvores, prdios, animais e pessoas) e eventos (refeies, batalhas, procisses, etc.). O segundo nvel era a
anlise iconogrfica no sentido estrito, voltado para o significado convencional (reconhecer uma ceia como a
ltima Ceia ou uma batalha com a Batalha de Waterloo).
O terceiro e principal nvel, era o da interpretao iconolgica, distinguia-se da iconografia pelo fato de se voltar
para o significado intrnseco, em outras palavras, os princpios subjacentes que revelam a atitude bsica de
uma nao, um perodo, uma classe, uma crena religiosa ou filosfica. nesse nvel que as imagens oferecem
evidncia til, de fato indispensvel, para os historiadores culturais. Burke (2004. p. 45). 8. Iconologia uma
tentativa de explicar representaes no seu contexto histrico, em relao a outros fenmenos culturais. (...)
Simplesmente um outro nome para a tentativa de ler imagens como expresses do esprito da poca (Zeitgeist)
. (...) Um nativo australiano no poderia reconhecer o tema da ltima Ceia; para ele essa cena apenas
evocaria a idia de um alegre jantar. (...) Para interpretar a mensagem, necessrio familiarizar-se com os
cdigos culturais.
Da mesma forma, sem um conhecimento razovel da cultura clssica ns no conseguimos ler um grande
nmero de pinturas ocidentais, reconhecer referncias a incidentes da mitologia grega ou, digamos, da histria
romana. Burke (2004, p. 46).
9. - As imagens do acesso no ao mundo social diretamente, mas sim a vises contemporneas daquele
mundo, a viso masculina das mulheres, a da classe mdia sobre os camponeses, a viso dos civis da guerra,e
assim por diante. (...) Os historiadores (...) so confrontados com o problema de distinguir entre representaes
do tpico e imagens do excntrico. Burke (2004, p. 237).
- O testemunho das imagens necessita ser colocado no contexto, ou melhor, em uma srie de contextos no
plural (cultural, poltico, material e assim por diante), incluindo as convenes artsticas para representar as
crianas (por exemplo) em um determinado lugar e tempo, bem como os interesses do artista e do patrocinador
original ou cliente, e a pretendida funo da imagem. Burke (2004, p. 237).
- Uma srie de imagens oferece testemunho mais confivel do que imagens individuais... Burke (2004, p. 237).
- No caso de imagens, como no caso de textos, o historiador necessita ler nas entrelinhas, observando os
detalhes pequenos mas significativos... (O bom Deus est no detalhe). Burke (2004, p. 238).
10. Assim, devemos procurar nos aproximar dos elementos bsicos do fenmeno iconogrfico e sua
historicidade intrnseca. Fundamentos como tema, tcnica, simbolismo, estrutura formal (noes de espao,
superfcie, cor, luz, etc) e estilo devem ser apresentados de modo a proporcionar reflexes de cunho descritivo-
formal e esttico. Por sua vez, reflexes de cunho propriamente "histrico" questionaro a finalidade da
confeco do objeto iconogrfico, o que ele diz a respeito da cultura e da sociedade em que foi produzido, e de
que maneira ele se manifesta como produto e expresso do trabalho e do gnio humano, em sua prpria
historicidade. Procedncia da Imagem; Finalidade de uma Imagem; Tema ou assunto; Estrutura tcnico-formal;
Simbolismo. Ferraz (1998).
 42

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: Fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez,
2004.
BURKE, Peter. Testemunha Ocular: Histria e imagem. Baura, SP: EDUSC, 2004.
BUSTAMANTE, Regina Maria da Cunha. Uma imagem vale mais que mil palavras. IN: Ensino de Histria:
sujeitos, saberes e prticas / Ana Maria F. C. Monteiro, Arlette Medeiros Gasparello, Marcelo de Souza
Magalhes, organizadores. Rio de Janeiro: Mauad X: FAPERJ, 2007.
FERRAZ, Francisco Cesar Alves. GONALVES, Claudiomar Reis. Iconografia e Ensino de Histria. Boletim
Informativo do Laboratrio de Ensino de Histria. Ano 4, N 14, Outubro de 1998.

Procedncia de uma Quem fez? Onde? Quando? Para quem? Onde ficou? Houve
imagem alguma forma de exposio pblica? Como foi sua recepo? Como foi
sua conservao? Qual era a posio do(s) autor(es) da imagem na
sociedade? E do(s) seu(s) destinatrio(s)? assinada? dedicada a
algum? Encontra-se alguma inscrio no corpo da imagem ou no
verso (fotografia)?
Finalidade de uma imagem Por que foi feita? Para quem? Sua finalidade foi bem sucedida?
Seguiu um padro anterior ou foi original? Qual sua importncia para a
sociedade em que se originou? Sua conservao atendeu aos desgnios
de sua elaborao e confeco? Houve alterao posterior em sua
forma e/ou contedo?
Tema ou Assunto Qual o ttulo? um tema original ou seguiu modelo anterior?
Existem temticas secundrias? Como se articula(m) com a principal?
Existem pessoas retratadas? Quem so? Quais so seus atributos? Que
esto fazendo? Como se vestem? Existe alguma hierarquizao no(s)
tema(s)? Quais so os objetos retratados? Como eles aparecem? Qual
sua funo dentro do tema? Pertencem s pessoas retratadas? Quais os
atributos da paisagem? Se relacionam com as pessoas retratadas? Se
relacionam com os objetos retratados? Qual tempo retratado
(dia/noite; calor/frio; estao do ano; sol/claridade/nvoa/chuva)?
Existe indcio de tempo histrico retratado? Que prticas sociais o
contedo iconogrfico capaz de abordar?
Estrutura Tcnico-Formal Qual o suporte (tela, parede, rocha, carto, papel, chapa
fotogrfica, pster, etc)? Quais foram as tcnicas e os materiais
utilizados? Houve inovao ou utilizou-se tcnicas e/ou materiais
conhecidos? Como se estrutura sua composio? Qual o papel
desempenhado pela distribuio das cores, dos tons e das
luminosidades? Existe alguma hierarquizao formal? O aspecto
formal intensifica ou enfraquece o entendimento temtico? Qual o
estilo adotado? Houve inteno de aproximao com a realidade?
Existe alguma articulao entre o estilo e a sociedade retratada ou de
procedncia do autor?
Simbolismo Existem simbolismos identificveis? Quais so? Permitem vrias
interpretaes? Havia condies para os coetneos imagem
identificarem os simbolismos? O(s) autor(es) escreveu(eram) algo a
respeito de possveis interpretaes da imagem? Como se articulam os
simbolismos com o tema?
Ferraz (1998).
 43

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTRIA
ESTGIO SUPERVISIONADO EM HISTRIA I

PLANO DE AULA
Professor: Dr. Marcos Silva

TEMA: PRTICAS PEDAGGICAS E ENSINO DE HISTRIA.

OBJETIVOS:

- Demonstrar a ntima correlao entre as concepes de mundo e de Histria dos professores e suas
prticas em sala de aula;
- Explicitar as principais atividades desenvolvidas pelos professores em seu cotidiano profissional.

CONTEDOS:

1. A DEFINIO DA CONCEPO DE HISTRIA ADOTADA PELO PROFESSOR.

A prxis do ensino de Histria no curso fundamental pode ser muito bem ilustrado pelas
diferenas entre o trabalho daquele que chamado o pai da Histria, Herdoto (c. 484 a 420 a.C.), e
aquele que considerado o primeiro historiador crtico, Tucdides (c. 465 a 395 a.C.).
Herdoto, vendo em todas as coisas a influncia no apenas de fatores econmicos e naturais,
mas, tambm de fatores sobrenaturais, realiza incurses freqentes no extraordinrio e no imaginrio.
Sua histria memorialista, narrativa, apoiada nos relatos ouvidos em suas viagens pela sia Menor,
Fencia, Babilnia, Egito, Lbia e provavelmente pela prpria Prsia.
Tucdides no aceita as causas sobrenaturais e coloca em seu lugar a ao humana, como
resultado das condies de vida individuais. Tucdides procura um realismo crtico.
Comentando as diferenas no trabalho historiogrfico destes dois ZAMBONI (1998, p. 8),
afirma:

Tucdides rejeita a pesquisa de Herdoto por consider-la sem consistncia,

frgil, por estar baseada na memria e na subjetividade. Segundo ele, no se
pode acreditar na memria para garantir a fidelidade do relato. Ele exige
uma reconstruo crtica dos acontecimentos. Nos seus escritos
encontrado um rigor assentado na crtica, na razo, na austeridade, no
controle. Ele reivindica a escrita como uma forma de fixao da realidade.
Em Herdoto, a narrativa estava fundamentada na memria, na emoo e no
prazer.

Herdoto e Tucdides esto sendo evocados aqui para representar a famosa dicotomia de
mtodos no ensino de Histria: De um lado encontra-se uma concepo comemorativa e memorativa
de datas e vultos histricos que pode ser chamada de positivista e, de outro, uma concepo
reflexiva, denominada crtica.
 44

No entanto, desde o sculo XIX j se criticava no Brasil o ensino memorialista, onde a histria
reduzida a simples enumerao de vultos e episdios sem concatenao lgica, sem nexos causais.
ZAMBONI (1998: p. 11). Rui Barbosa, em escrito publicado em 1883, assim se expressou sobre o
ensino de Histria: O mestre ... servir-se- da matria que o programa assinar classe, no para o
expor, nem impor s memria, mas ... para imaginar exerccios a que a inteligncia se aplique, e
habituar a pensar com acerto. Citado por TOLEDO (1999: p. 56)

a) Para avaliar a prxis didtica dos professores de Histria, muito mais do que se preocupar com
tcnicas de ensino e a habilidade para manusear diferentes recursos, o que o professor faz em sala de
aula depende da sua concepo de Histria.
Quantos param para avaliar os pressupostos tericos da interpretao de Histria que veiculam?
Todo professor ensina de acordo com uma determinada concepo de mundo.
Concepo de mundo o conjunto de conceitos que constri a ideologia do professor e que determina
sua prxis pedaggica.

b) Tudo o que voc faz em sala de aula depende fundamentalmente de duas coisas: da forma como
voc encara o processo de ensino/aprendizagem e da sua concepo de histria. (CABRINI, 1994, p.
19).

Neste sentido TOLEDO (1999: p. 60) afirma:

A Histria ensinada, ou Histria-disciplina compe-se a partir do saber

historiogrfico, para assim transmitir os acontecimentos registrados e aceitos
como lgicos, verdadeiros e passveis de serem ensinados. Essa composio
se faz a partir da pr-seleo, sistematizada e didaticamente transformada do
saber produzido pelos historiadores. fundamental, portanto, que o
professor seja preparado para reconhecer as diferentes concepes de
histria em disputa na atualidade, pois elas revelam a luta social pelo
domnio do passado, na qual o docente participa diretamente, nem sempre
com plena clareza do que faz. Da porque se pode dizer que a competncia
do professor se mede mais pela conscincia que ele tem de seu vnculo com
a concepo de histria que adota, do que pelo domnio das tcnicas de
ensino desvinculadas do saber que transmite.
 45

c) GRFICO 1 - A RELAO DA COSMOVISO E DA CONCEPO DE HISTRIA DO

PROFESSOR (CRENAS EPISTEMOLGICAS) COM A PRTICA EDUCACIONAL.

FONTE: KNIGHT, George R. Filosofia e Educao: Uma introduo da perspectiva crist. Engenheiro
Coelho, SP: Imprensa Universitria Adventista. Centro Universitrio Adventista de So Paulo, 2001.

d) "Habitus professoral" o caminho terico-metodolgico da construo de um recurso explicativo

dos comportamentos de professores, sobretudo, do re-endereamento do objeto de estudo do ato de
ensinar na sala de aula. Os lugares da teoria e da prtica na formao e atuao docentes foram
simultaneamente analisados, servindo de ferramentas para a formulao do conceito em questo. (DA
SIVA, 2006)

2. A TRANSFORMAO DA PRTICA DO DOCENTE s acontece quando, no exerccio de seu

trabalho, ele coloca em discusso suas aes, explicita seus pressupostos, problematiza a prtica,
busca e experimenta alternativas de abordagens e de contedos, desenvolve atividades
interdisciplinares, faz escolhas diversificadas de recursos didticos, analisa dificuldades e conquistas,
compartilha experincias e relaciona a prtica com a teoria. (PCN, 1998, p. 29).

a) A Influncia dos Modelos

 46

O professor tende a reproduzir, na sua prtica, o que viveu como estudante e segue o que
normalmente feito nas escolas... (MACHADO, 1996, p. 69). O exemplo dos professores na
Universidade tambm tem grande influncia na prtica dos professores da Educao Bsica.

b) Discrepncia entre o Aprendido e o Vivido.

Pesquisas realizadas nos anos 70, 80 e 90 do sculo XX (Fenelon 1976,

1983, 1985; Nadai 1984, 1987; Silva 1982, 1984, 1996; Bittencourt 1988,
1994; Zamboni 1983, 1988; Fonseca 1993. 1997) sobre as mudanas
ocorridas no ensino de histria e os processos de formao de professores
demonstraram a enorme distncia e at mesmo uma discrepncia
existente entre as prticas e os saberes histricos produzidos, debatidos e
transmitidos nas universidades e aqueles ensinados e aprendidos nas escolas
de ensino fundamental e mdio. Enquanto, nos cursos superiores, os temas
eram objeto de vrias leituras e interpretaes e predominava uma
diversificao de abordagens, problemas e fontes, nas escolas de ensino
fundamental e mdio, de uma maneira geral, as prticas conduziam
transmisso de apenas uma histria, uma verso que se impunha como a
verdade. A formao universitria constitua o espao da diversificao, do
debate, do confronto de fontes e interpretaes. A escola, o lugar da
transmisso. E o livro didtico, na maioria das vezes, a principal seno a
nica fonte historiogrfica utilizada por professores e alunos. (FONSECA,
2003, pp. 60, 61).

3. ESCOLHA DO LIVRO DIDTICO

a) ... Se o livro didtico um elemento to poderoso e determinante no ensino bsico brasileiro, quais
as possibilidades de reinveno das relaes professor/aluno/livro didtico/conhecimento
historiogrfico acadmico? Ou, como tornarmos o conhecimento histrico ensinvel em nossas
escolas sem nos submetermos seduo exclusivista do livro didtico?
Para alguns, esse processo implica abolir o uso do livro didtico nas aulas de histria. A nosso
ver isso exige cuidado, pois no possvel conduzir o ensino dessas disciplinas sem texto escrito, a
principal fonte e ferramenta do processo de ensino e aprendizagem de histria. Logo, essa atitude
requer a organizao de textos alternativos. Implica uma reviso das formas de uso dos livros
didticos. O uso de um nico livro, nica fonte, acaba por simplificar a forma do currculo e do
conhecimento em sala de aula. (FONSECA, 2003, p. 55).

b) O livro deve procurar criar mecanismos que permitam ocasio para o professor, utilizando o prprio
livro, prender a ateno do aluno, mediante explicaes de representaes grficas de grandes
processos histricos (Quadros, mapas, linhas do tempo, etc.). E tambm apresentar textos
selecionados de grandes mestres da Histria, ensejando condio para explicao e debate em sala de
aula e uma avaliao de seus posicionamentos.
 47

c) "Veja se a abordagem que o livro adota negocivel com a sua. No despreze a qualidade grfica,
pois muitas vezes ele ser o nico livro que a criana tem em casa. bom que seja bonito e agradvel.
E no tenha receio de escolher livros de ponta." Marisa Lajolo. Instituto de Estudos da Linguagem.
(NOVA ESCOLA, 2001, p. 20)

d) Preste ateno se o livro traz textos atuais, provocativos, se as perguntas estimulam o raciocnio
dos alunos e se traz revises peridicas a cada grupo de captulos. Tambm importante trocar idias
com os colegas e analisar diferentes opinies." Maria Theresa Fraga Rocco. Faculdade de educao da
USP. (NOVA ESCOLA, 2001, p. 20)

e) O professor tem de ser ajudado com os melhores materiais escritos, com o mais elevado nvel de
detalhes possvel, com a maior riqueza de apoios. No se pode esperar que, largado sua prpria
iniciativa, atropelado por mil compromissos, preparado precariamente, cada professor reinvente a
pedagogia em seu cotidiano. Aqueles que pertencerem seleta casta dos que podem faz-lo andaro
sozinhos. A vasta maioria s pode agradecer o apoio de bons materiais, que ajudam nas minudncias
do cotidiano, ao invs de pontificar com teorias grandiosas. Cludio de Moura Castro. (VEJA, 2000,
P. 22).

4. PLANEJAMENTO DO ENSINO

Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido atividade em que

o professor preenche e entrega secretaria da escola um formulrio. Este
previamente padronizado e diagramado em colunas, onde o docente redige
os seus "objetivos gerais", "objetivos especficos' "contedos", "estratgias"
e "avaliao".
Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocpias do plano do
ano anterior e o entregam secretaria da escola, com a sensao de mais
uma atividade burocrtica cumprida.
preciso esclarecer que planejamento no isto. Ele deve ser concebido,
assumido e vivenciado no cotidiano da prtica social docente, como um
processo de reflexo. (...) (FUSARI, 2006, p. 45).

preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves colocados

pelo tradicional formulrio, previamente traado, fotocopiado ou impresso,
onde so delimitados centmetros quadrados para os "objetivos, contedos,
estratgias e avaliao".
A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento
do ensino e com seus desdobramentos em planos e projetos. importante
desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um
significado transformador para os elementos curriculares bsicos. (FUSARI,
2006, p. 45).

Plano - "Processo de tomada de decises que estimula a aprendizagem;

processo hierrquico capaz de controlar a ordem na qual a seqncia de
operaes deve ser realizada."
 48

Objetivo educacional - " uma proposio sobre uma mudana

comportamental desejada... (objetivos imediatos e objetivos ltimos)...". Os
objetivos devem ser operacionalizados em "objetivos instrucionais, que so
proposies especficas sobre as mudanas esperadas no comportamento dos
alunos...", e devem prever mudanas nos domnios "cognitivo", "afetivo" e
"psicomotor'. Os objetivos comportamentais devem descrever o que o aluno
precisa fazer ou realizar para mostrar que est atingindo o objetivo.
Um exemplo interessante e significativo, que aparece no mesmo texto
(Projeto 70 - Ncleo Experimental da Lapa - Subsdios para o Planejamento
do Trabalho, p. 5), merece aqui ser revisto criticamente; refere-se distino
entre objetivo mais amplo e objetivo mais especfico, instrucional, no qual o
aluno apresenta o comportamento esperado. "A proposio 'Apreciar o
significado da Democracia' seria mais claramente comunicada em termos de:
'Ser capaz de comparar as formas comunistas e democrticas de governo'. "
Alm do aspecto tcnico da definio mais operacional de objetivo, esse
exemplo tambm traz uma escolha de valor em si, a favor do capitalismo e
contra o comunismo. Tal exemplo, portanto, foi muito propcio para o
momento histrico da poca. Vale pensar mais nisso.
Contedos - "No planejamento de ensino, aps a definio dos objetivos
instrucionais, deve-se selecionar o contedo (.. .) o contedo constitui o
conjunto de conhecimentos acumulados. Envolve fatos, conceitos,
princpios, podendo abranger, tambm, os processos especficos de aquisio
de conhecimentos em cada rea de estudo."
Estratgia instrucional - "Uma vez definidos os objetivos que constituem
o ponto de partida para qualquer estratgia instrucional, cumpre ao professor
e supervisor o planejamento de procedimentos, mtodos e tcnicas que
visam engajar o aluno em situaes capazes de produzirem aprendizagens..."
A proposio de estratgias instrucionais deve prever os seguintes
momentos: "fase de orientao de resposta', "fase prtica da resposta" e
"feedback".
Avaliao - "A avaliao a forma atravs da qual o professor procura
determinar a natureza e a quantidade de mudanas efetuadas no
comportamento, em funo dos objetivos definidos e das estratgias
planejadas (...) as situaes de avaliao so mais facilmente escolhidas
quando os objetivos instrucionais so bem definidos." (FUSARI, 2006, pp.
49,50).

5. PREPARAO DAS AULAS

- Estudo, planejamento, pesquisa, criatividade, atividades inovadoras, etc.

6. MODOS PREDOMINANTES COMO SE PROCESSAM AS AULAS DE HISTRIA.

... Temos, de um lado, aulas que principiam pela leitura do livro didtico,
muitas vezes copiado na lousa, ao que se segue uma breve explicao que
no vai alm do que existe no livro e, depois, a resoluo pelos alunos, dos
famigerados questionrios ou de exerccios imbecilizantes (exemplos:
cruzadinha histrica, complete as colunas, associe a coluna da esquerda
com a da direita etc.), posteriormente corrigidos em sala de aula e, ento...
tudo comea outra vez.
De outro lado, h o que podemos denominar cursos magistrais (Robert,
1984), em que a aula tem como pilar uma longa explanao feita pelo
 49

professor, acompanhada pelos alunos e sucedida pela apresentao de um

resumo ou pela resoluo de questes, depois corrigidos em sala de aula. A
avaliao, em ambos os tipos de aula, consiste de provas e testes.
Existem, todavia, alguns professores que conseguem proporcionar aos
alunos um processo de ensino-aprendizagem mais criativo e que os levam,
partindo de sua experincia, a refletir e pensar historicamente. Esses
mestres, efetivamente, no constituem a maioria. (VILLALTA, 93, pp. 225,
226).

7. USO DE ANALOGIAS, METFORAS E SMBOLOS MECA (Metodologia de Ensino com

Analogias).

As analogias so freqentemente utilizadas pelos professores de histria

como recurso para facilitar a compreenso de contedos escolares, uma vez
que possibilitam mediaes simblicas e aprendizagens significativas.
Revelam-se recurso tentador para superar o estranhamento dos alunos face
ao desconhecido que , atravs delas, relacionado ao que lhes familiar.
Entre o cientfico e o senso comum, tornam-se recursos didticos com
grande potencial para a ressignificao de saberes e prticas, sintetizando de
forma emblemtica uma criao do saber escolar. (MONTEIRO, 2006).

O emprego de analogias busca, alm da inovao pedaggica representada

por uma forma dinmica e adaptativa de se trabalhar a estruturao ds
conceitos com o aluno, uma aceitao crescente do recurso intuio bsica,
tal como abordada por vrios autores em reflexes epistemolgicas acerca de
processos vitais e processos cognitivos.
Segundo Abbagnano (1999) o termo analogia tem dois significados
fundamentais: primeiro o sentido prprio e restrito, extrado do uso
matemtico (equivalente proporo) de igualdade de relaes; o segundo
o sentido de extenso provvel do conhecimento mediante o uso de
semelhanas genricas que se podem aduzir entre situaes diversas. No
presente trabalho, o termo equivale ao segundo significado e consideramos
sinnimos de analogia: veculos, pontes ou modelos.
O desenvolvimento de metodologias inovadoras vem ao encontro do
atendimento s necessidades do aprendiz como ser nico, singular, diferente,
que recorre a diferentes estratgias de aprendizagem e exibe diferentes
habilidades ao resolver problemas.
O pensamento desse aluno inserido no coletivo influenciado pelos
membros do grupo e do ambiente de estudo, a partir de uma relao contnua
de troca.
Numa viso centrada no sujeito coletivo, o destaque fica por conta da
importncia do contexto e da cultura, o que nos indica GARDNER (1994) ao
afirmar: somos criatura de nossa cultura, assim como somos criatura de
nosso crebro.
Da a nfase no desenvolvimento da inteligncia dos aprendizes, das suas
estruturas mentais e, na evoluo das competncias intelectuais,
contextualizadas nos grupos ou individualmente, por meio de linguagens
inovadoras. o que Assmann (1998) destaca, quando se refere :

experincia personalizada do eu estou conhecendo ou eu estou descobrindo

uma nova forma de pensar, que necessita normalmente de conceitos-apoio e
 50

linguagens-apoio para que se consiga vivenciar a mudana. (NAGEM,

2006).

8. A RELAO ENTRE A ESCOLA E A VIDA

Ora, o que o professor de histria ensina e deixa de ensinar na sala de aula

vai muito alm de sua especialidade. Da decorre o que parece bvio: a
necessidade de articular diferentes saberes no processo de formao. No
caso do professor de histria, as dimenses ticas e polticas da formao so
extremamente importantes, pois o objeto do ensino de histria constitudo
de tradies, idias, smbolos e representaes que do sentido s diferentes
experincias histricas vividas pelos homens nas diversas pocas.
(FONSECA, 2003, p. 71). Jaime Pinsky, pp. 27, 28.

9. ATIVIDADE EXTRACLASSE

10. A RELAO PROFESSOR-ALUNO (Gesto da Disciplina na Sala de Aula).

So visveis as mudanas nas relaes professor-aluno, o clima de

indisciplina e muitas vezes de permissividade e impunidade reinante em
muitas escolas (Esteve 1991, p. 107). Essas mudanas afetam
particularmente o trabalho de professores da rea de humanas, como histria
e geografia. Como os projetos de formao contnua podem contribuir com
o fortalecimento psicolgico e afetivo do professor para enfrentar o
relacionamento conflituoso e por vezes violento em nossas escolas?
(FONSECA, 2003, p. 76).

11. A PRTICA DA AVALIAO

No processo de aprendizagem, o professor o principal responsvel pela

criao das situaes de trocas, de estmulo na construo de relaes entre o
estudado e o vivido, de integrao com outras reas de conhecimento, de
possibilidade de acesso dos alunos a novas informaes, de confrontos de
opinies, de apoio ao estudante na recriao de suas explicaes e de
transformao de suas concepes histricas. Nesse sentido, a avaliao no
deve acontecer apenas em determinados momentos do calendrio escolar. A
avaliao faz parte do trabalho do professor para diagnosticar quando cabe a
ele problematizar, confrontar, informar, instigar questionamentos, enfim
criar novas situaes para que o aprendizado acontea. (PCN, 1998, p. 40).

a) Avaliao Formativa

Tomar a avaliao nessa perspectiva e em todas essas dimenses requer que

esta ocorra sistematicamente durante todo o processo de ensino e
aprendizagem e no somente aps o fechamento de etapas do trabalho, como
o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de
regulao do processo de ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente
para que a tarefa educativa tenha sucesso.
Em decorrncia da prpria concepo de avaliao, a anlise do
desenvolvimento do aluno e as reflexes do professor sobre sua situao
devem ser feitas continuamente: torna-se, portanto, imprescindvel registr-
 51

las, sem o que elas se perdero ao longo do tempo. (MACIEL, 2006, pp. 51,
50)

12. AS RELAES COM OUTROS PROFESSORES, COM A ADMINISTRAO ESCOLAR,

COM OS PAIS DE ALUNOS E COM A SOCIEDADE.

A relao com os pais de alunos se modifica: o comportamento de "consumidor" se estendeu na

medida em que as incertezas do futuro profissional ou social das camadas mdias e altas da sociedade

se tornaram realidade. (VASCONCELLOS, 2006).

ESTRATGIA: Exposio oral e debate.

RECURSOS: Texto na Internet e Transparncia.

AVALIAO: Participao no Debate

REFERNCIAS:

Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria /Secretaria de

Educao Fundamental. . Braslia : MEC / SEF, 1998.

CABRINI, Conceio. [et al.] O Ensino de Histria: Reviso urgente. 5 ed. So Paulo: Brasiliense,
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FONSECA, Selva Guimares. Didtica e Prtica de Ensino de Histria: Experincias, reflexes e

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TOLEDO, Maria Ap. Leopoldino Tursi. Ensino de Histria ou Histria que se Ensina: Tautologia
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Agora. UNISC. Universidade de Sta Cruz do Sul. V. 5 N 2 Jul/Dez. 1999. ISSN 1414 0454.

VASCONCELLOS, Maria Drosila. O Trabalho Dos Professores Em Questo. Educ.

Soc. vol.23 no.81 Campinas Dec. 2002. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php
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V Jornada Estadual de Ensino de Histria. Qual Histria? Qual Currculo? ISSN 1414-0454.
 53

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTRIA
ESTGIO SUPERVISIONADO EM HISTRIA I

PLANO DE AULA
Professor: Dr. Marcos Silva

TEMA: A QUESTO DOS CONTEDOS E AS ATIVIDADES INOVADORAS NO ENSINO

DE HISTRIA.

OBJETIVOS:
- Demonstrar as mudanas ocorridas no ensino de Histria a partir das ltimas dcadas do sculo XX;
- Apresentar os modelos de currculos escolares mais utilizados na atualidade;
- Demonstrar a importncia da incorporao de diferentes fontes e linguagens no Ensino de Histria.

CONTEDOS:

1. HISTORIOGRAFIA E CONTEDOS CURRICULARES

a) Durante as dcadas de 1980 e 1990, ocorreu a incorporao de novas propostas para o ensino de
histria.

Do movimento historiogrfico e educacional ocorrido nesse perodo (ltimas

dcadas do sculo XX), possvel apreender uma nova configurao do
ensino de histria. Houve uma ampliao dos objetos de estudo, dos temas,
dos problemas, das fontes histricas utilizadas em salas de aula. Os
referenciais terico-metodolgicos so diversificados questes at ento
debatidas apenas no ensino de graduao e chegam ao ensino mdio e
fundamental mediados pela ao pedaggica de professores que no se
contentam com a reproduo dos velhos manuais. O contedo do
documento dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) expressa, em
grande medida, essa ampliao. (FONSECA, 2003, p. 36)

b) Principais Modelos de Currculos Escolares:

1 Histria Convencional Caractersticas do Conhecimento Histrico do Currculo
Tradicional:
- Deter-se sobre fatos passados, acentuando a atuao de personagens especiais (sujeito
autnomo);
- Destaque aos acontecimentos oficiais;
- Apresentao dos fatos por meio da sucesso cronolgica, dispostos linearmente,
convergindo para a noo de evoluo e de relaes de causa-efeito;
 54

- Periodizao assentada no modelo quadripartite europeu (francs), de modo que s parte

da histria o mundo Ocidental que se encaixa nessa seqncia;
- Protagonismo masculino, branco, etnocentrismo, europocentrismo;
- Representao do passado que negligencia o tratamento dos grupos minoritrios;
- O mundo de hoje apresentado como o mximo de progresso e desenvolvimento humano;
- Naturalizao dos fatos sociais. (STEPHANOU, 1998).

2 Histria Integrada e Histria Temtica.

Pode-se resumir estas mudanas em duas perspectivas principais: A primeira, sob influncia
marxista, trabalhando com o estudo dos modos de produo, props o estudo simultneo de Histria
mundial e Histria do Brasil; e a segunda, sob a inspirao da Escola do Analles, com seus
desdobramentos recentes no campo da histria cultural, props o trabalho com os eixos temticos.
AVANCINI (1998: p. 31).
Os Parmetros Curriculares Nacionais adotaram a abordagem por eixos temticos.

Penso que o trabalho com os eixos temticos permite tambm elaborar

currculos numa perspectiva mais freireana centrada na realidade social dos
grupos a que se destina, pois no tempo vivido que buscamos o referencial
primeiro, concreto, para alcanar a noo de tempo histrico, passvel de ser
estudado sistematisadamente e abstrado da experincia emprica. O eixo
consiste a no ponto de entrada de um estudo mais amplo. No apenas um
ponto em si mesmo, descolado do contexto de onde se o pinou para anlise.
Alm disso, hoje mais do que nunca, j no encontramos o local puro,
isolado da realidade mundial, pois quase no existe cotidiano desligado de
uma antena de TV e da possibilidade de conexo instantnea com o mundo.
Em ltima instncia, podemos ensinar em qualquer lugar ou comunidade os
contedos da histria mundial. O que diferenciar os currculos escolares
ser sua forma de insero ou ponto de entrada neste estudo. (ZAMBONI,
1998, pp. 35, 36).

c) Ampliao dos Objetos de Estudo:

- Superao da separao hierrquica entre a universidade e as escolas de primeiro e segundo
graus. Por trs disto est a compreenso da universidade como produtora do conhecimento e as
escolas de primeiro e segundo graus como reprodutoras e divulgadoras deste conhecimento.
- Ampliao do conceito de documento, no se considerando apenas os escritos, mas a
memria, a fotografia, os monumentos, a cidade, a msica, as diferentes formas de linguagens...
ZAMBONI (1998: p. 19).
- nfase no estudo da histria local, atravs do estudo das cidades, das praas, das
memrias, dos registros dos trabalhadores, etc.
- Introduo de novos temas, baseados numa viso scio-cultural. Os temas que passam a
ser enfocados so: os excludos da histria; a mulher, o negro, a criana, o trabalho, o cotidiano, o
tempo, a cultura, etc.
 55

... Assumir o primeiro princpio da Didtica da Histria (de ordem

terica) torna necessrio que professores e alunos busquem a renovao dos
contedos, a construo de problematizaes histricas, a apreenso de
vrias histrias lidas a partir de distintos sujeitos histricos, das histrias
silenciadas, histrias que no tiveram acesso Histria. Assim, busca-se
recuperar a vivncia pessoal e coletiva de alunos e professores e v-los como
participantes da realidade histrica, a qual deve ser analisada e retrabalhada,
com o objetivo de convert-la em conhecimento histrico, em
autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se
a partir de um pertencimento, numa ordem de vivncias mltiplas e
contrapostas na unidade e diversidade do real. (SCHMIDT; GARCIA,
2006).

- Difuso do construtivismo pedaggico, num movimento que se contraps diretamente

perspectiva reprodutivista e bancria de educao. AVANCINI (1998: p. 31).

2. TRANSPOSIO DIDTICA; RECONTEXTUALIZAO e MEDIAO DIDTICA. (A

Relao entre Conhecimento Acadmico e o Conhecimento Escolar)

Chevallard (1991), em seu livro La transposicin didctica: del saber sabio

al saber enseado, parte do pressuposto de que o ensino de um determinado
elemento do saber s ser possvel se esse elemento sofrer certas
deformaes para que esteja apto a ser ensinado. (MARANDINO, 2006)

Os conceitos de transposio didtica e recontextualizao dizem respeito s

transformaes que o saber sbio ou o discurso cientfico sofrem, ao passar
para os contextos de ensino. Na teoria da transposio didtica o foco de
anlise a transposio dos conceitos cientficos no processo de ensino,
enquanto na perspectiva da recontextualizao a nfase a transferncia dos
textos entre diferentes contextos de produo e reproduo. Desse modo,
uma das principais diferenas entre esses conceitos, ao nosso ver, est no
papel do processo social na transformao do conhecimento cientfico.
Chevallard considera esses processos de transformao como sociais e
originrios da 'noosfera', onde diferentes atores e instituies participam da
seleo dos objetos de ensino. No entanto no problematiza as relaes de
poder presentes na noosfera, sendo sua teoria fundamentada em pressupostos
epistemolgicos. J o conceito de recontextualizao, de Bernstein, deve ser
visto em um quadro terico, mais amplo, de crticas e debate em torno das
teorias de reproduo, em que se destacam essencialmente a forma, as regras
e os princpios de produo e reproduo do discurso pedaggico.

Para Bernstein (1996b), o discurso pedaggico relativo a toda prtica de

instruo recontextualizador. Apropria-se de outros discursos e os coloca
numa relao mtua especial, com vistas sua transmisso e aquisio
seletivas, tratando-se assim de um princpio "que tira (desloca) um discurso
de sua prtica e contexto substantivos e reloca aquele discurso de acordo
com seu prprio princpio de focalizao e reordenamentos seletivos" (ibid.,
p. 259).
 56

A constituio do discurso pedaggico norteia-se por regras especficas. Para

Bernstein, 'regras distributivas' so aquelas pelas quais o dispositivo
pedaggico controla a relao entre poder, conhecimento, formas de
conscincia e prtica no nvel da produo do conhecimento. Por meio delas
o dispositivo pedaggico domina a produo do conhecimento. Elas
estabelecem quem pode transmitir o qu, a quem e sob que condies e,
assim, tentam fixar limites interiores e exteriores ao discurso legtimo.

No que se refere s 'regras recontextualizadoras', Bernstein entende que o

discurso pedaggico construdo com base em regras que embutem e
relacionam dois discursos. Nesse processo, o discurso da competncia,
instrucional (relativo aos contedos cientficos) embutido no discurso
regulador, de ordem social (concernente a disciplina, valores, concepes de
mundo, de cincia, de educao etc.). A constituio do discurso pedaggico
implica um princpio recontextualizador que age seletivamente sobre outros
discursos, deles se apropriando, refocalizando-os e relacionando-os a partir
de uma ordem e de ordenamentos prprios. (MARANDINO, 2006a)

3. MUDANAS CURRICULARES E O DESAFIO DOCENTE

As mudanas nos contedos decorrentes das novas pesquisas historiogrficas

colocam situaes de insegurana e receio (Esteve 1991, p. 106). Que
histrias ensinar? Como abandonar determinados contedos para a incluso
de novos? Quais conhecimentos so mais teis, mais atuais? Qual proposta
curricular seguir? Quais livros didticos adotar? Nesse caso, no seria mais
adequado formao contnua o idealismo ingnuo, como conceitura
Perrenoud (1993), no em funo do realismo conservador, mas de um
realismo inovador? Ou melhor, deixar de preparar o professor para a
escola do futuro, para o ensino de histria que h de vir, e preparar o
professor a partir da e para a prtica no mundo real em que est inserido?
No seria conveniente iniciarmos essa discusso pelo currculo real,
construdo pelos professores no cotidiano, considerando seriamente seu
poder de criao e interpretao? (Perrenoud 1993, pp. 196-197).
(FONSECA, 2003, p. 75).

4. ATIVIDADES INOVADORAS NO ENSINO DE HISTRIA

a) PROJETOS PEDAGGICOS

As mudanas sociais, polticas e econmicas no final do sculo XX e as

pesquisas acadmicas redimensionaram as leituras e as concepes sobre o
papel da instituio escolar. Como lugar social como parte da sociedade - ,
ela passa a ser analisada de vrias formas Muitos autores tm demonstrado
que o poder criativo da escola no era suficientemente valorizado porque no
se percebia que ela desempenha um duplo papel na sociedade. Por que
duplo? Ou mltiplo? Porque, de fato, a escola no s forma os indivduos,
mas produz saberes, produz uma cultura que penetra, participa, interfere e
transforma a cultura da sociedade. Ou seja, ela reproduz mas tambm
produz conhecimentos e valores. (...)
 57

A construo de novas propostas pedaggicas para o ensino de histria deve,

a nosso ver, fundamentar-se nessa concepo de escola como instituio
social, um lugar plural, onde se estabelecem relaes sociais e polticas,
espao social de transmisso e produo de saberes e valores culturais. o
lugar onde se educa para a vida, onde se formam as novas geraes para o
exerccio pleno da cidadania. Por isso, fundamentalmente, um lugar de
produo e socializao de saberes.
... Trabalhar o ensino por meio de projetos, assumindo a transversalidade
entre os campos de saber, passa por assumir uma postura poltico-
pedaggica na qual a formao dos indivduos seja pensada como um
processo em que diversas instncias, diversos campos do saber se
entrelaam, intervindo, transmitindo, construindo o pensamento. Significa
transitar pelo territrio dos saberes, possibilitando a recuperao da
totalidade do ato de conhecer. (FONSECA, 2003, p. 101e 107).

b) PROJETOS DE PESQUISA. Essa proposta apia-se numa concepo de ensino que tem como
objetivo central a formao da conscincia histrica do aluno, ou seja, sustenta-se numa concepo de
histria como cincia e disciplina fundamentalmente educativas, nos diversos espaos e tempos de
vivncia, sobretudo na educao escolar. (FONSECA, 2003, p. 118).
tambm preciso que iniciemos o aluno no fato de que o conhecimento histrico algo
constudo a partir de um procedimento metodolgico; em outras palavras, que a histria uma
construo. Isso fundamental para o incio da destruio do mito do saber acabado e da histria
como verdade absoluta.

Assim, a lgica fundante da produo do saber histrico em sala de aula a

explicitao do real. Ora, se o objetivo da disciplina formar, educar,
explicando, reconstituindo e buscando compreender o real, podemos afirmar
que a lgica da prtica docente , fundamentalmente, construtiva. Isso
implica uma busca permanente de superao do mero reprodutivismo
livresco que ainda predomina nas aulas de histria. O professor de histria
submisso ao reprodutivismo assume uma concepo de conhecimento como
verdade absoluta e imutvel. Ao contrrio disso, assumir a proposio
investigativa em sala de aula implica ousar e construir uma atitude reflexiva
e questionadora diante do conhecimento historicamente produzido.
(FONSECA, 2003, p. 119).

...A maioria dos alunos, todavia, sai da Universidade sem saber sequer como
se redige um projeto de pesquisa. Eles no elaboram um projeto de
pesquisa, no pesquisam e quase nunca manipulam fontes primrias e,
quando o fazem, no aprendem como analis-las. A leitura e a transcrio
de fontes manuscritas, ento, so atividades impensveis. Nessa situao,
podemos esperar que os nossos pupilos produzam conhecimento histrico
aps sarem da Universidade? Ou ainda que ensinem Histria a seus alunos
fazendo-os construir conhecimento histrico? So expectativas
completamente irrealistas... (VILLALTA, 1993, p. 228).

- ESTUDO DA HISTRIA LOCAL Somente a partir da dcada de 80 que se vislumbra, no pas,

propostas curriculares que tm a preocupao de aliar a pesquisa e o ensino, no estabelecendo a
 58

separao hierrquica entre os diferentes nveis de professores. Esta postura vai refletir, nos finais dos
anos 90, na existncia de vrias propostas de ensino centralizadas na histria local, cujo mote principal
a recuperao das memrias dos homens comuns, dos trabalhadores, dos seus traos culturais e na
procura da identificao das diferenas e semelhanas existentes nas diferentes regies do pas.
(ZAMBONI, 1998).

O estudo de histria local possvel de ser realizado, escapando s

armadilhas e s dificuldades inicialmente levantadas? Sim, com base em
uma construo pedaggica que tenha como principal pressuposto do ensino
a investigao, a pesquisa, a produo de saberes. Nessa perspectiva o
professor desempenha um papel fundamental, pois ser o coordenador, o
gestor das aes, o orientador da pesquisa, o mediador, capaz de repensar,
rearticular historiografia/pesquisa/ensino. (FONSECA, 2003, p. 160).

As propostas de histria local tm facilitado a aproximao mais

democrtica entre os diferentes nveis de ensino: fundamental, mdio e
superior. O trabalho de recuperao de memrias locais muito importante
para a construo da histria do povo brasileiro, pois ela tem sido varrida do
cotidiano escolar, via padres homogeneizadores, fundados numa amnsia
conjunta e sincronizada das experincias sociais, construdas no local de
estudo. (ZAMBONI, 1998)

Trata-se de um mtodo de ensino e pesquisa apoiado no conhecimento

histrico, que teve entre os primeiros impulsos para a sua elaborao as
dificuldades encontradas ao buscar um maior interesse pelo estudo da
histria nos alunos do ensino mdio, fundamental e superior no Rio de
Janeiro. Sua aplicao preliminar ou experimental em salas de aula de 1o, 2o
e 3o graus no subrbio carioca e em outros pontos do municpio nas duas
ltimas dcadas, associada a uma abordagem que insere os alunos e as
localidades em que moram e estudam como partes integrantes e vivas da
histria do Brasil e do mundo, supera hoje, no entanto, o objetivo inicial de
atrair os estudantes para conhecimento da histria. O estudo da .histria do
lugar. tem aberto novas perspectivas tambm como importante instrumento
de recuperao e preservao das memrias e das identidades locais, no caso
as relativas ao subrbio do Rio de Janeiro. Tem se revelado capaz de, em
uma aplicao mais sistemtica, ampliar-se com novos desdobramentos,
entre os quais ganham destaque, ao final do presente artigo, a aproximao
entre a escola pblica e a comunidade qual pertence, e a prtica
interdisciplinar e de pesquisa, sobretudo no ensino pblico mdio e
fundamental. (DOS SANTOS, 2002, p. 106).

Produzimos um material para o estudo da localidade num Atlas Municipal

Escolar, objetivando despertar a curiosidade e o gosto pelo conhecimento da
histria local. Destacamos nas pginas de histria do Atlas de Rio Claro o
processo de ocupao, povoamento, doao de sesmarias, desmembramento
em fazendas, a cana-de-acar, o caf, o escravo, o imigrante e as mudanas
que ocorreram em Rio Claro at o incio do sculo XX. (HFLING, 2006).
 59

- UTILIZAO DE DOCUMENTOS, ...numa perspectiva metodolgica dialgica propicia o

desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem que tem como pressupostos a pesquisa, o
debate, a formao do esprito crtico e inventivo. Isso implica dizer que professores e alunos podem
estabelecer uma outra relao com as fontes de saber histrico. (FONSECA, 2003, p. 217).

- TRABALHO COM FONTES HISTRICAS, enfatizando a explorao dos documentos em estado

de arquivo familiar.

O conjunto de atividades desenvolvidas no Projeto (Recriando Histrias)

para localizar documentos nos arquivos familiares e o processo de
transformao desses documentos em ponto de partida para o ensino de
histria permitiram que se colocasse em discusso a formao da
conscincia histrica de alunos e professores que, segundo Rsen (1992, p.
28), um pr-requisito para a orientao em uma situao presente que
demanda ao. (SCHMIDT; GARCIA, 2006).

c) HISTRIA E LITERATURA

talo Calvino, como Franois Hartog, e como qualquer historiador neste

comeo de sculo XXI, sabem eu o tecido da Histria est feito de uma rede
de analogias e interpretaes, que partem do texto, do objeto material, do
documento, mas que so abstraes interpretativas, porque, no limite da
verificabilidade, no sabemos o que aqueles textos e esttuas querem dizer,
mas podemos explicitar o nosso ponto de vista e tentar estabelecer uma rede
de relaes e analogias o mais abrangente possvel que possam vir a dar-nos
uma, no toda, explicao de aquela realidade histrica.
Por isso, um dos modelos que devemos procurar, perante os desafios que j
esto colocados neste comeo do sculo XXI, o modelo narrativo. Um
modelo narrativo que contemple as duas condies prvias, as duas
premissas necessrias eu Hartog apontava na sua conferncia: o ponto de
vista do narrador e uma abordagem comparativa.
A Literatura Universal sempre nos proporcionar o acesso a essas duas
premissas bsicas... (RUIZ, 2003, p. 91).

d) INTEGRAO DO CIBERESPAO NA PRXIS DOCENTE.

- Comunidades Virtuais; Viagens Virtuais (Museus, etc); Ferramentas Instrucionais

ambientadas no Ciberespao: Webflios; Blogs; Webquest; Edutainment. (projeto
educacional com base no princpio do "edutainment" -educao com entretenimento, em
ingls. o popular "aprender brincando").
METODOLOGIA WEBQUEST - Uma metodologia investigativa para uso da Internet na educao
idealizada pelo Professor Bernie Dodge, da Universidade Estadual de San Diego, nos Estados Unidos.
 60

De um modo geral pode-se definir uma webquest como uma atividade orientada para a
pesquisa em que algumas ou todas as informaes com as quais os aprendizes interagem so recursos
provenientes da Internet. (Heide, 2000, p. 154).
Na prtica, criar uma webquest no exige nenhuma habilidade especial ou um software
especfico, mas apenas a capacidade de publicar uma pgina na Internet. Esta Home Page, ou at
mesmo um blog (dirio na Web) elaborado com este fim especfico, dever guiar a aprendizagem dos
estudantes atravs, essencialmente, da sugesto de uma tarefa executvel em um prazo pr-
determinado (este tempo pode girar de algumas aulas at um ms ou bimestre, dependendo da
complexidade da tarefa proposta). Alm disso, a webquest deve tambm incorporar elementos
motivacionais como a atribuio aos estudantes de papis a serem desempenhados ou cenrios para
trabalhar.
Elaborada de forma mais adequada para atividades em grupo, da ser possvel falar em
aprendizagem cooperativa, uma webquest na maioria das vezes projetada para uma disciplina,
mas, tambm pode assumir um carter interdisciplinar.
Os atributos essenciais de uma Webquest so:
1. Uma introduo que prepara o ambiente e fornece algumas informaes bsicas com o
intuito de despertar o interesse dos aprendentes pela tarefa;
2. Uma tarefa factvel e interessante. No caso dos (as) aprendentes do curso de Pedagogia da
UEFS as tarefas que tm sido propostas, alm de exigirem a pesquisa e compreenso de temas
relacionados ao contedo da disciplina Novas Tecnologias da Informao e Comunicao, requerem a
utilizao de recursos bsicos da informtica, como a preparao de uma apresentao utilizando o
software Microsoft PowerPoint, a confeco de um fotolog, que pode servir de Galeria Digital para
apresentao visual de determinado tema.
3. Um conjunto de fontes de informaes. Recursos necessrios para completar a tarefa. A
maioria destes auxlios deve provir da Internet e aparecer na Webquest na forma de hiperlinks. Este
elemento contribui para que os estudantes no naveguem ao sabor das ondas no infoespao e tenham
um direcionamento em suas pesquisas. Uma webquest uma sistemtica de pesquisa orientada.
4. Uma descrio detalhada descrevendo os passos que os aprendentes devem seguir para
completar a tarefa, chamada de processo.
5. A indicao prvia dos parmetros que devero ser usados para a avaliao do trabalho
executado.
6. Uma concluso contendo um resumo dos principais pontos aprendidos, a sugesto de outras
perspectivas para o prosseguimento da pesquisa e o fechamento da questo.
Ora, diante da explanao acima sobre a natureza e constituio desta ferramenta instrucional fcil
perceber que:
 61

A webquest uma ferramenta intelectual, no fsica, nem de computao.

Uma pessoa que conhece muitos recursos para construir pginas na web vai
us-los. Quem conhece pouco vai fazer uma pgina mais simples, mas o
mais importante a concepo educacional. A parte de informtica fica em
segundo plano, no o foco do trabalho. (Barato, 2004)

Os princpios que regem a elaborao deste instrumento so os da auto aprendizagem e da

inter-aprendizagem, o que significa colocar a nfase no aprendente, no no ensinante. A idia
desenvolver a autonomia dos estudantes. Mas, por outro lado, com o enfoque da aprendizagem
cooperativa, uma interdependncia positiva entre alunos e professores tambm alimentada, uma vez
que todos percebem que s obtero sucesso se os outros tambm o obtiverem.
Esta dialtica da autonomia e da interdependncia criada pelo compartilhamento dos
recursos da telemtica, atravs de interaes sincrnicas e assincrnicas, que possibilitam a
comunicao e a cooperao.

e) O JOGO NO ENSINO DE HISTRIA

Se o jogo possibilita a coordenao de pontos de vista e para estabelecer

estratgias e ganhar a partida, necessrio colocar-se na posio do
adversrio, entendemos que estas mesmas habilidades so objeto do ensino
de Histria, como j colocamos, necessrio discutir um fato, um contedo
destacando-se a problematizao, a construo de conceitos, o contexto
espao-temporal, isto , adotar uma outra perspectiva para compreender .
(FERMIANO, 2006)

Cara a Cara, jogos de pergunta e resposta, como Imagem & Ao (Grow), Perfil (Grow), Charada
(Algazarra),
RPG
Dentre as modalidades de jogos utilizados para fins educacionais encontram-
se os RPG (Role-Playing Games). Os RPG so jogos cooperativos de
representao de papis. De forma sumria possvel dizer que os RPG so
uma estria interativa construda por um grupo de pessoas [Pereira, 1992].
Pode-se construir RPG em verso digital, como por exemplo, os trabalhos de
Moschell et all (1995), Saini- Eidukat et all (1998), Pizzol & Zanatta (2001),
Lopes et all (2002) e Game-To-Teach Project desenvolvido [MIT 2003]. As
verses digitais contemplam a possibilidade de se jogar de forma distribuda
utilizando a Internet como veculo de interconexo dos jogadores. Um
conjunto de usurios pode jogar em tempo real e utilizar a troca de e-mails e
chats, como recurso adicional para combinar estratgias e trocar
informaes. Nesta modalidade digital o RPG continua sendo uma
representao de papis, um jogo de faz-de-conta e permitindo vivenciar
mundos imaginrios, s que o grupo de pessoas no se renem
presencialmente, mas no ciberespao. (BITTENCOURT; GIRAFFA, 2006).

A sigla RPG significa Role Playing Game – Jogo de interpretao de

Personagens – indicando uma forma interativa de contar histrias.
 62

Um grupo de quatro a seis pessoas se rene para escolher um cenrio e um

tipo de histria. A partir da, h uma diviso: h um narrador, ou mestre do
jogo, e os jogadores. Cada jogador cria um personagem adequado ao
cenrio. O narrador, ou mestre – que deve conhecer bem as regras
– tem preparado o "esqueleto" da histria, seu roteiro bsico, as
possveis personagens com as quais os demais jogadores interagiro. papel
do narrador movimentar a histria, alterando seus rumos de acordo com as
decises dos jogadores e arbitrando as regras. As atividades foram
realizadas dentro das disciplinas de Histria e Geografia, embora
contemplassem tambm temas de cincias. Na primeira aula, os alunos eram
apresentados s atividades e ao ambiente computacional. O cenrio era de
aventuras de fico cientfica, onde as personagens – viajantes no
tempo – voltavam ao passado para resgatarem itens que se perderam
na Histria (DNA de animais extintos, obras de arte, discursos de Scrates),
tomando cuidado para no alter-la. Os alunos recebiam vrias opes de
personagens, com habilidades diferentes, e escolhiam uma dentre elas,
acrescentando caractersticas. (LOPES, 2006).

f) JORNAL COMO MATERIAL DIDTICO.

- Clestin Freinet (1896-1966), Mtodo pedaggico baseado na cooperao e centralizado no uso da
tipografia na escola. No centro do trabalho est o texto livre, escrito pelo estudante. em torno de
um jornalzinho de classe que se desenvolvem a atividade.
- Objetivos Educacionais:
- incentivar a leitura de jornais;
- incentivar outras leituras;
- ensinar o aluno como o jornal;
- promover o debate sobre o papel da imprensa;
- capacitar o aluno a ler criticamente o jornal;
- promover o respeito opinio divergente;
- aproximar a escola das questes do cotidiano;
- facilitar uma aproximao entre os professores;
- tornar o currculo mais dinmico;
- ajudar o aluno a se expressar melhor e com maior confiana em si;
- contribuir para que o aluno escreva melhor;
- facilitar a criao do jornal escolar;
- contribuir para o aprendizado informal da ngua;
- contribuir para que o aluno conhea melhor o mundo em que vive;
- contribuir para o exerccio da cidadania;
- colaborar para a construo de um conhecimento mais amplo e multidisciplinar pelo aluno.
- Caractersticas:
- Uso do cotidiano interdisciplinarmente;
- Favorece a conversao;
 63

- Incentivo leitura;
- O jornal como elo entre a disciplina e a temtica transversal;
- A importncia dos fatos que no so veiculados:
- Quais os motivos da omisso de alguns fatos?
- Qual o motivo de determinada nfase?
- O Espao dedicado a uma notcia e sua anlise no jornal:
- Observar a localizao e o nmero de palavras dedicadas ao assunto.
- Mostrar como os jornais so organizados: A funo das fotos e dos ttulos e as convenes grficas
utilizadas.
- Trabalhar com os textos opinativos do jornal, com a anlise, bem como com as ideologias
embutidas nas palavras do analista ou do editor parece ser o melhor caminho para a escola, j que pe
em evidncia o que h de importante nesse meio de comunicao.
SUGESTES DE ATIVIDADES COM JORNAIS
- PROGRAMA BSICO - (6 e 7 Sries)
1) PASSO: Leitura individual do jornal do dia:
* Analisar as convenes e smbolos;
*Procurar entender o significado das manchetes;
2) PASSO:Analisar as fotos do jornal:
* Qual a mensagem (impresso) das fotos;
* Analisar a relao entre imagem e texto;
* Recortar as fotos mais impressionantes.
3) PASSO: Colar as fotos em uma folha de papel e escrever legendas para elas:
* Incentivar a criatividade;
* Leitura do material produzido;
* Comparao dos textos com os que foram publicados no jornal.
Objetivo: Mostrar que uma foto ou uma notcia pode ter vrias interpretaes.

- PROGRAMA INTERMEDIRIO - (6 a 9 Srie)

- Objetivo: Montar um Jornal de poca utilizando o computador ou Criar um Fanzine (E-zine).
- Objetivos:
* Coletar dados, interpretar fatos histricos;
* Utilizar tecnologia como meio de pesquisa;
* Ler e produzir textos;
* Utilizar editor de textos, planilhas, etc.

- PROGRAMA AVANADO 9 Srie

- Ler Jornais por Contraste (Confronto de Jornais de Igual Porte).
 64

- Ler vrios jornais propicia no apenas compreender a linguagem empregada, mas, antes de tudo,
confrontar as informaes. Obs.: Este trabalho tambm pode ser feito com revistas.
- 1) PASSO: Comprar em um mesmo dia da semana vrios jornais. (pelo menos quatro publicaes).
- 2) PASSO: Os Grupos escolhem uma notcia com a qual vo trabalhar.
- Verificar:
Em que pgina ou caderno a notcia aparece?
Discutir a importncia da notcia para o pas, a regio, etc.
Qual o espao dedicado notcia? (nmero de linhas, colunas, imagens, fotos, grficos).
Que diferenas ou semelhanas h entre as notcias?
3) PASSO: Cada grupo apresenta as diferenas encontradas nos jornais estudados.
Dizer a data dos jornais (informaes bsicas);
Esclarecer o assunto tratado na notcia;
Apresentar um resumo sobre cada foco dado
4) PASSO: Entrar em contato com as empresas jornalsticas apresentando o resultado do confronto:
Carta, e-mail, etc.
Utilizar a seo Carta dos Leitores.

g) CINEMA

ESTRATGIA: Exposio oral.

RECURSOS: Retroprojetor.

AVALIAO: Participao nos Debates.

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http://www.ub.edu/histodidactica/articulos/llibre-portugues.pdf Acesso em: 19 Mai. 2009.

RSEN, JRN. Didtica da Histria: Passado, presente e perspectiva a partir do caso alemo.
Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 16, jul.-dez. 2006.
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ANEXOS DO MANUAL DE ESTGIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTRIA
Cidade Universitria Prof.Jos Alosio de Campos
Jardim Rosa Elze s/n-So Cristvo(SE) CEP 49.100-000 Tel.(79)2105-6740

ENCAMINHAMENTO PARA ESTGIO

Senhor(a) Diretor(a)
A prtica de estgio supervisionado do Departamento de Histria da UFS (Universidade
Federal de Sergipe) tem por finalidade atender s Determinaes do CNE (Conselho Nacional de
Educao), proporcionando aos alunos do Curso de Graduao em Histria, modalidade
Licenciatura Plena, um espao de vivncia no qual o futuro professor possa experimentar diversas
situaes relacionadas prtica docente, possibilitando o exerccio de atividades que articulem
teoria e prtica, nos contextos especficos de sua atuao profissional.
Assim, respeitosamente solicitamos a Vossa Senhoria que conceda ao(a) nosso(a)
estagirio(a)_________________________________________________________________,
nmero de matrcula_______________________ a oportunidade de desenvolver as atividades de
Estgio conforme documento anexo.
Sem mais para o momento, agradecemos a ateno e esperamos em um futuro prximo
podermos trabalhar juntos em prol de uma educao sempre cada vez melhor.

So Cristvo,______de________________ de 20____.

Chefe do Departamento de Histria/UFS.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE HISTRIA
Cidade Universitria Prof.Jos Alosio de Campos
Jardim Rosa Elze s/n-So Cristvo(SE) CEP 49.100-000 Tel.(79)2105-6740

SOLICITAO DE CREDENCIAMENTO DE CAMPO DE ESTGIO

Eu, ______________________________________________________, aluno regularmente

matriculado no curso de Licenciatura em Histria da Universidade Federal de Sergipe sob o n
____________________, solicito Comisso de Estgio do Departamento de Histria da UFS o
credenciamento da(o) Escola:_______________________________________________________
___________________________________________________________ como Campo de Estgio
autorizado, conforme resoluo n 32/2007/CONEP, que aprova as normas de estgio curricular
obrigatrio do curso de Graduao em Histria modalidade licenciatura.
DADOS DO CAMPO DE ESTGIO
Endereo: ______________________________________________________________________
Cidade: ___________________Bairro:_________________ *Tel. __________________________
Nome do Diretor(a): ______________________________________________________________
Nome do Supervisor(a) Tcnico(a): __________________________________________________
*E-mail do Supervisor(a) Tcnico(a):_________________________________________________
*Telefone do(a) Supervisor(a) Tcnico(a): _____________________________________________
E-mail e Tel. Do(a) Aluno(a) estagirio(a):_____________________________________________

____________________________________________
Assinatura do(a) Aluno(a)

_____________________________________________
Assinatura do(a) Supervisor(a) Tcnico(a)

_____________________________________________
Assinatura do Diretor(a) da Escola

* Campos de preenchimento obrigatrio. O Supervisor Pedaggico manter contato via e-mail ou telefone com
o Supervisor Tcnico.