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Ensino mdio e educao profissional no Brasil nos anos 2000:

movimentos contraditrios
Dante Henrique Moura
Professor do IFRN

Delimitando o objeto de estudo

Neste captulo, objetiva-se analisar o que vem acontecendo no ensino mdio
(EM) brasileiro a partir dos anos 2000, mais especificamente no que se refere s suas
relaes com a educao profissional (EP).
Essa relao entre o EM e a EP encontra respaldo na atual LDB (Lei n.
9.394/1996), segundo a qual: (Art. 22) A educao bsica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (Brasil 1996). Diante desse princpio, o EM, sendo a ltima etapa da
educao bsica, incorpora a responsabilidade de formar para o exerccio da cidadania,
para a progresso no trabalho e para continuidade de estudos.
Dessa forma, cabe analisar como a categoria trabalho deve estar presente no EM
e como vem se materializando. Para alcanar o objetivo proposto, parte-se de duas
questes norteadoras: de que maneira as relaes entre o EM e a EP podem contribuir
para a formao humana integral? Como essas relaes vm ocorrendo a partir dos anos
2000?
Considerando a complexidade do estudo a ser realizado, optou-se por dividi-lo
em duas partes. A primeira, denominada O ensino mdio no Brasil: do real ao ideal
passando pelo possvel, busca-se responder primeira questo norteadora por meio da
discusso sobre a concepo de formao humana integral. A resposta segunda
questo buscada por meio da segunda seo do texto, intitulada As relaes entre o
ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio e suas contradies,
subdividida nos seguintes itens: Ponto de partida, Expanso da rede federal de EP,
Novas diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional tcnica de nvel
mdio (DCNEPTNM), Novas diretrizes curriculares nacionais para o EM (DCNEM) e
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec).
Na terceira e ltima seo, so tecidas algumas Consideraes visando
continuidade do debate.

Evidentemente, essas partes so interdependentes, de modo que a diviso tem

finalidade didtica. Alm disso, cabe esclarecer que o estudo no tem carter definitivo
e fechado. Ao contrrio, um convite ao dilogo em torno da temtica.

O ensino mdio no Brasil: do real ao ideal passando pelo possvel1

Atualmente, no ensino mdio brasileiro, de um lado, grande parte das escolas
particulares concentra esforos, quase exclusivamente, em aprovar os estudantes nos
1
Esta seo foi desenvolvida a partir do texto nosso: Algumas possibilidades de organizao do ensino
mdio a partir de uma base unitria: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. In: SEMINRIO
NACIONAL: CURRCULO EM MOVIMENTO PERSPECTIVAS ATUAIS, 1., Belo Horizonte.
Anais... Belo Horizonte, novembro de 2010.
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processos seletivos dos cursos mais concorridos das universidades pblicas, adotando
uma concepo de educao equivocada, que substitui o todo formao integral pela
parte prosseguimento de estudos no ensino superior.
Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente qualidade, essa no
a regra geral. Assim, grande parte delas, nas quais estudam os filhos das classes
populares, tenta reproduzir o academicismo dos estabelecimentos privados, mas no
consegue faz-lo por falta de condies materiais concretas. Dessa maneira, a formao
proporcionada, muitas vezes, nem contribui de forma efetiva para o ingresso digno no
mundo do trabalho nem muito significativa quanto ao prosseguimento dos estudos em
nvel superior.
Essa forma de atuar no EM, em parte significativa das escolas pblicas e
privadas, perversa com a sociedade e, principalmente, com os filhos das classes
trabalhadoras populares, j que a maioria da populao brasileira vive a fase adulta e,
portanto, trabalha para produzir a sua existncia com um nvel de escolarizao que no
ultrapassa a educao bsica.
Os dados oficiais revelam que a taxa bruta de escolarizao no ensino superior
brasileiro em 2009 foi de 26,7% enquanto a lquida foi de 14,4% (Brasil 2010). Assim,
uma pergunta que parece bvia : se a maioria da populao vive a fase adulta com uma
escolarizao formal que no vai alm da educao bsica, por que o EM, ltima etapa
da educao bsica, no incorpora ao seu currculo contedos que contemplem as bases
cientficas e tecnolgicas que fundamentam os processos produtivos contemporneos, a
formao profissional e as profisses, o mundo do trabalho, incluindo anlises sobre as
relaes entre o trabalho e a educao na sociedade atual?
Considera-se que parte da resposta est na prpria lgica que orienta o
funcionamento da sociedade capitalista neoliberal, a qual no est pensada para todos,
mas para a parcela dos includos, que minoria, enquanto a maioria vive margem do
que produzido pela sociedade e, dessa forma, alijada de direitos bsicos. Ao mesmo
tempo, uma pequena minoria se apropria do que produz essa maioria.
Diante desse quadro, urge buscar um novo sentido para essa etapa de
escolarizao, j que atualmente seu xito, na maioria dos casos, constituir-se em
ponte entre o ensino fundamental e a educao superior, ou seja, no tem sentido em si
prpria apesar de ser a ltima etapa da educao bsica legalmente, direito de todos.
A luta por um sentido prprio para essa etapa educacional no nova e a questo
central est em sua relao com a preparao para o trabalho. Assim, em um esforo de
recuperao do passado mais recente, encontra-se que na gnese da atual LDB tambm2
esteve presente essa questo. De um lado, a defesa da educao geral integrada a uma
formao geral para o trabalho, mas no profissionalizante, ou seja, na perspectiva da
politecnia (Saviani 2003b). Do outro, a separao entre ensino mdio e formao
profissional.

2
Utiliza-se tambm porque a discusso sobre a relao entre a educao bsica dos cidados e a
formao profissional recorrente no Brasil. Surge na prpria gnese de uma sociedade na qual a escola
propedutica sempre foi destinada aos filhos das elites (nobreza e latifundirios no Brasil Colnia) e a
formao profissional, quando houve, destinou-se aos negros, ndios, rfos e outros desprotegidos da
sorte. Essa separao (e a correspondente polmica) atravessou o Imprio e persistiu na Repblica,
inclusive, nas leis orgnicas do ensino dos anos 1940 (Reforma Capanema), assim como na primeira LDB
(Lei n. 4.024/1961). importante mencionar que at quando a Lei n. 5.692/1971 determinou a
profissionalizao obrigatria do ensino de 2 grau a polmica persistiu e exacerbou-se, pois, como se
sabe, na prtica tal profissionalizao no ocorreu, principalmente nas escolas privadas.
 3

Na proposta de integrao, o ensino mdio estaria orientado recuperao da

relao entre conhecimento e prtica do trabalho, o que denotaria explicitar como a
cincia se converte em potncia material no processo produtivo. Dessa forma, seu
horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas
diversificadas utilizadas na produo e no o mero adestramento em tcnicas
produtivas. No se deveria, ento, propor que o ensino mdio formasse tcnicos
especializados, mas sim politcnicos. (Frigotto, Ciavatta e Ramos 2005, p. 35).
Essa forma de conceber a educao est baseada no pensamento de Marx, para
quem a educao da classe trabalhadora deve compreender a dimenso intelectual, a
fsica e a tecnolgica, que transmite os princpios gerais de todos os processos de
produo e, simultaneamente, inicia a criana e o jovem no uso prtico e manejo dos
instrumentos elementares de todos os ofcios (Marx 1867[1982]).3
Ao tratar de educao intelectual, fsica e tecnolgica, Marx est claramente
sinalizando para a formao integral do ser humano, ou seja, uma formao que abrange
todas as dimenses da vida e, portanto, omnilateral. Essa concepo de formao
humana foi incorporada tradio marxiana sob a denominao de politecnia ou
educao politcnica, em funo das prprias referncias do autor ao termo, assim como
da maioria dos estudiosos de sua obra.4
Gramsci (1949[1982]), ao propor a escola unitria, traz uma grande contribuio
concepo de formao omnilateral, integral ou politcnica, principalmente no que diz
respeito dimenso intelectual, a qual no foi muito desenvolvida por Marx. Assim,
para Manacorda (1986[2007, p. 138]), Gramsci pensa, portanto, num tipo de ensino e
preparao ao trabalho que conserve ao mximo o carter marxiano da
omnilateralidade; [...] mas possam dispor de todas as possibilidades de atividade
cultural e de trabalho cientfico.
O autor enfatiza a necessidade de que o ensino seja humanista, compreendendo o
termo no em sua forma tradicional, liberal, voltado para o ensino memorstico, mas um
humanismo que contribua para o desenvolvimento, nos sujeitos, da capacidade de
criao intelectual e prtica e da compreenso da totalidade social, tendo o trabalho
como princpio educativo como sua base.
Nessa perspectiva, concorda-se com vrios educadores e educadoras
progressistas deste pas, como Dermeval Saviani, Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta,
Marise Ramos, Accia Kuenzer, Domingos Lima Filho, Mnica Ribeiro, dentre outros,
os quais convergem para esse caminho a ser buscado gradativamente, a construo do
ensino mdio politcnico ou tecnolgico unitrio e universal destinado superao da
dualidade entre trabalho manual e trabalho intelectual e entre cultura geral e cultura
tcnica sem, no entanto, voltar-se para a formao profissional stricto sensu. Dessa
forma, a escolha por uma profisso, em nvel universitrio ou no, poderia vir aps a
concluso da educao bsica a partir dos 18 anos de idade.

3
Disponvel em: <http://www.marxists.org/portugues/marx/1866/08/instrucoes.htm>. Acesso em: 20
maio 2012.
4
amplamente conhecida a polmica sobre se o termo politecnia/educao politcnica ou se
educao tecnolgica o que melhor representa a concepo educacional de Marx. Enquanto a maioria dos
autores assume que politecnia/educao politcnica o que representa o pensamento marxiano/marxista,
h importantes estudiosos, como, por exemplo, Mrio Manacorda e Paolo Nosella, que criticam o uso
desse termo como sendo representativo da concepo educacional de Marx. Por outro lado, Saviani
(2003b) compreende que os termos so equivalentes.
 4

A concepo de politecnia como acima mencionado perdeu-se gradativamente

durante o processo legislativo que resultou na atual LDB (Saviani 2003a). A essa Lei
seguiu-se o Decreto n. 2.208/1997 que, a pretexto de regulament-la, separou
obrigatoriamente o EM da EP, produzindo grandes prejuzos ao EM e EP do Pas
durante o perodo de sua vigncia (1997-2004)5 e, inclusive, aps a sua revogao, uma
vez que no fcil desconstruir todo o aparato ideolgico que fez parte das reformas
educacionais dos anos 1990.
Apesar dessas dificuldades, no incio dos anos 2000 a conjuntura poltica
permitiu retomar a discusso sobre a relao entre a educao bsica, principalmente o
ensino mdio, e a educao profissional. Assim sendo, os autores mencionados
anteriormente6 produziram reflexes importantes quanto possibilidade de
implementao plena da politecnia de forma universalizada no EM brasileiro nas
condies socioeconmicas vigentes.
Tais ponderaes e anlises permitiram concluir que as caractersticas atuais da
sociedade dificultam tal implementao. Em primeiro lugar, o modo de produo
capitalista tem como alimento vital a separao entre trabalho intelectual e trabalho
manual, com a valorizao do primeiro em detrimento do segundo, por meio da diviso
social e tcnica do trabalho que, dessa forma, viabiliza a reproduo ampliada do
capital. Logo, s possvel pensar em politecnia e em escola unitria em seus sentidos
plenos e para todos em uma perspectiva de futuro em uma sociedade em que a classe
trabalhadora tenha conquistado o poder poltico e a burguesia tenha sido superada.
Alm disso, a extrema desigualdade socioeconmica brasileira obriga grande
parte dos filhos da classe trabalhadora a buscar, muito antes dos 18 anos de idade, a
insero no mundo do trabalho, visando complementar a renda familiar ou at a
autossustentao.
Tais fatos, aliados a estudos recentes (Frigotto; Ciavatta e Ramos 2005; Moura
2007; Machado 2010; Kuenzer 2010, dentre outros), apontam que uma soluo
transitria e vivel o ensino mdio integrado educao profissional (EMI), cuja
concepo est voltada para garantir a integralidade dos conhecimentos correspondentes
ao ensino mdio e, tambm, objetivos de formao profissional numa perspectiva da
integrao entre eles.
Essa viso, ao adotar trabalho, cincia, tecnologia e cultura como eixo
estruturante, contempla as bases em que se pode desenvolver a politecnia e, ao mesmo
tempo, uma formao profissional exigida pela realidade vigente.
Essa soluo transitria, pois fundamental que se avance na direo de
construir uma sociedade na qual os jovens das classes populares possam optar por uma
profisso aps os 18 anos de idade, ou seja, depois de concluir o ensino mdio
politcnico. Igualmente, tambm soluo vivel porque o ensino mdio integrado ao
ensino tcnico, sob uma base unitria de formao geral, uma condio necessria
para se fazer a travessia para uma nova realidade (Frigotto; Ciavatta e Ramos 2005,
p. 43).

5
Para um maior aprofundamento sobre a relao histrica entre ensino mdio e educao profissional,
sugerimos ver: Kuenzer (1997), Germano (2005) e Moura (2007).
6
Dermeval Saviani, Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta, Marise Ramos, Accia Kuenzer, Domingos
Lima Filho, Mnica Ribeiro, dentre outros.
 5

Dessa convergncia mnima teve origem o Decreto n. 5.154/20047 que, alm de

manter os cursos tcnicos concomitantes e subsequentes trazidos pelo Decreto n.
2.208/1997, possibilita a integrao do ensino mdio aos cursos tcnicos, numa
perspectiva que no se confunde totalmente com a politecnia, mas que aponta para o seu
direcionamento por conter os princpios de sua construo.
Atualmente, apenas algumas redes estaduais8 e a rede federal de educao
profissional e tecnolgica atuam de forma mais significativa no EMI, formao que por
ser, ao mesmo tempo, tcnica e humanstica, leva em considerao tanto a continuidade
de estudos como a formao profissional sem hierarquizao de uma sobre a outra9,
constituindo-se em uma possibilidade digna para os filhos das classes trabalhadoras
populares.
Entretanto, h diferenas cruciais entre as condies de funcionamento da rede
federal e das redes estaduais10, dentre as quais destaca-se a forma de ingresso, que
universal nas estaduais e realizada por meio de rigoroso processo seletivo na federal, de
maneira que tornar-se aluno destas ltimas escolas no fcil, pois a concorrncia
muito elevada, j que a quantidade de vagas ofertadas muito menor do que a demanda
da sociedade (Quadro 1).
Quadro 1: Matrcula no ensino mdio, incluindo o ensino mdio normal e o EMI por dependncia
administrativa
Dependncia Ensino Ensino Ensino Mdio Ensino Ensino Mdio Ensino
administrativa Mdio Mdio (total- Mdio Integrado Mdio
Regular (EJA) propedutico Normal Regular EJA (total)11
Brasil 7.959.478 1.427.004 9.386.482 182.479 215.718 36.365 9.821.044
Federal 25.578 14.519 40.097 0 76.137 13.981 130.215
Estadual 6.911.253 1.273.671 8.184.924 157.181 108.585 19.036 8.469.726
Municipal 64.173 45.778 109.951 18.084 8.846 40 136.921
Privada 958.474 93.036 1.051.510 7.214 22.150 3.308 1.084.182
Fonte: elaborao nossa, a partir de INEP/Censo Escolar 2010.

Ao analisar o Quadro 1, percebe-se que a oferta do ensino mdio est

concentrada nas redes pblicas (89%), principalmente as estaduais. Assim, preciso
considerar que qualquer poltica pblica voltada para a ampliao e a universalizao do
EM precisa ter como referncia, obrigatoriamente, as redes estaduais, inclusive por
princpio constitucional.
Tambm nota-se que o EMI corresponde a apenas 1,33% do total do EM. Alm
disso, a oferta, no mbito federal, apesar de sua expanso, alcana apenas 35,75% do
total de matrculas nesses cursos, enquanto a maioria est nas redes estaduais (50,63%).

7
O processo que resultou na edio desse instrumento legal foi bastante rico e contraditrio. Para um
maior aprofundamento, sugerimos ver Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005).
8
Cabe destacar a do Paran.
9
O Sistema Estadual do Paran tambm est ampliando de forma significativa a sua oferta de ensino
mdio integrado aos cursos tcnicos, tanto na oferta regular como na modalidade EJA. Santa Catarina
tambm est avanando nessa perspectiva, porm essa no a realidade predominante no pas.
10
H discrepncias significativas entre as condies de funcionamento das redes estaduais e da Rede
Federal em aspectos centrais como: financiamento; quadro docente, incluindo formao inicial e
continuada, remunerao, direitos trabalhistas, jornada de trabalho e incentivo titulao, e infraestrutura
fsica das escolas.
11
Exceto matrculas da educao especial em escolas especializadas.
 6

Por outro lado, embora o objeto de estudo neste texto seja o EM, no se pode
esquecer que muitos dos problemas que se manifestam nessa etapa educacional tm suas
razes em fases anteriores. Assim, imprescindvel considerar que 86,9% dos cerca de
10.399.000 jovens brasileiros que tm entre 15 e 17 anos de idade esto na escola, mas
que apenas 50,9% deles esto no ensino mdio (Brasil 2010). Os demais ainda esto no
ensino fundamental em funo da elevada distoro idade-srie dessa etapa. Tambm
no se pode desconhecer que, no EM, a taxa de evaso alcana 10,3% (Brasil 2010),
agravando ainda mais a situao. Alm disso, muitos dos que logram conclu-lo no
conseguem apreender os conhecimentos a ele correspondentes, sendo que essa a
ltima etapa da educao bsica nossa dura realidade.
O exposto at o momento permite pensar que na busca pela universalizao do
EM preciso conceb-lo a partir de uma base unitria representada pela integrao
entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Entretanto, em funo das desigualdades
socioeconmicas, j referenciadas, necessrio que, a partir dessa base unitria, sejam
contempladas as diferenas existentes por meio da integrao a uma formao
profissional tcnica de nvel mdio sem, no entanto, negligenciar que a meta a alcanar,
de mdio e longo prazos, a unitariedade dessa etapa educacional. Essa a necessria
utopia.
Nessa perspectiva, a ampliao gradativa e planejada da oferta do EMI nas redes
pblicas de ensino pode contribuir para uma efetiva (re)construo do sentido do ensino
mdio, embora essa ampliao no tenha como meta torn-lo a nica opo para esta
etapa durante a travessia para uma nova sociedade na qual os filhos da classe
trabalhadora possam se dar ao luxo de ter a opo de escolher uma profisso aps a
concluso da educao bsica direito h muito garantido aos segmentos mdios e
altos.
Aps situar a discusso sobre o sentido do EM, em seguida sero discutidos os
movimentos que foram desencadeados nas relaes entre essa etapa educacional e a
educao profissional tcnica de nvel mdio a partir da primeira dcada deste sculo.

As relaes entre o ensino mdio e a educao profissional tcnica de nvel

mdio e sua contradies12

O ponto de partida

As polticas educacionais dos anos 1990 estabeleceram, em seu conjunto,13 a

separao obrigatria entre o EM e a EP, alm de submeter o currculo pedagogia das
competncias, intensificando o carter instrumental da educao, especialmente no
campo da EP, por meio das competncias para a laborabilidade.
Tendo em vista que tais polticas e suas graves consequncias para a educao
brasileira, notadamente no que se refere ao EM e EP, j foram amplamente discutidas
em outros trabalhos (Kuenzer 1997 e 2006; Ramos 2004; Moura 2005; Frigotto e

12
Parte das ideias discutidas nesta seo faz parte do texto Polticas pblicas para a educao
profissional tcnica de nvel mdio nos anos 1990 e 2000: limites e possibilidades (Moura 2012).
13
Refiro-me, principalmente, ao Decreto n. 2.208/1997; ao Parecer CNE/CEB n. 15/1998 e Resoluo
CNE/CEB n. 3/1998, que instituram as diretrizes curriculares nacionais para o EM; ao Parecer CNE/CEB
n. 16/1999 e Resoluo CNE/CEB n. 4/1999, que instituram as diretrizes curriculares nacionais para a
EP tcnica de nvel mdio; ao Programa de Expanso da EP (PROEP).
 7

Ciavatta 2006, dentre outros), neste texto analisa-se o que vem ocorrendo a partir dos
anos 2000, especialmente a partir de 2003, quando se iniciou o primeiro mandato do
presidente Lula.
Em 2003, ocorreram seminrios nacionais sobre o EM e sobre a EP, cujo cerne
foi a relao entre esses dois campos do conhecimento. Intensas e polmicas foram as
discusses polticas e tericas das quais resultou o Decreto n. 5.154/2004, j
mencionado, que aponta para a possibilidade de integrao entre o EM e a EP, mas
mantm as outras duas possibilidades de articulao previstas no Decreto n. 2.208/1997
as formas subsequente e concomitante. Essas mltiplas possibilidades constituem-se
em bom indicador das polmicas j mencionadas.
De qualquer maneira, a possibilidade de integrao entre o EM e a EP, prevista
no Decreto n. 5.154/2004, representa alguma expectativa de avano na caminhada em
direo ao EM igualitrio para todos.
Nesse sentido, o EMI vem sendo implantado, ainda que timidamente, a partir de
2005, na rede federal de EP e em algumas redes estaduais, em meio a muitas disputas e
contradies em torno das relaes entre trabalho e educao que se apresentam
fortemente quando se trata de concepes e prticas no campo da formao humana. Em
seguida, explicitam-se algumas delas ao se tentar captar o movimento do real na
materializao do EM especialmente na sua forma integrada e da EP tcnica de
nvel mdio, nos ltimos anos.
Desse modo, enquanto no plano legal o Decreto n. 5.154/2004 possibilitou o
EMI, a Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) foi dividida, criando-
se a Secretaria da Educao Bsica (SEB) e a Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC), apontando, contraditoriamente, para a separao entre a
educao bsica e a EP. Esse movimento, alm das implicaes intra MEC, tambm
repercutiu fortemente nas relaes entre esse ministrio e as secretarias estaduais de
educao, assim como no interior de cada uma dessas secretarias, sempre no sentido de
dicotomizar as relaes entre o EM e a EP.
Desse modo, no que concerne ao EM, SETEC corresponde apenas o EMI
desenvolvido na rede federal de EP, enquanto a SEB tem responsabilidades sobre todo o
EM, o que inclui o propedutico e o EMI desenvolvidos nas outras redes pblicas
principalmente as estaduais.
Nesse contexto, foram diferentes e no coordenados os processos construdos na
SETEC e na SEB. Na SETEC, por exemplo, a falta de uma ao efetiva para exercer
sua funo indutora e coordenadora das aes, assim como o surgimento de outros
programas e projetos governamentais que se tornaram prioritrios, deslocou o foco,
principalmente da rede federal de EP, da busca pela construo terico-prtica do EMI.
Nesse contexto, embora o Decreto n. 5.154 seja de julho de 2004, apenas em
dezembro de 2007 a SETEC publicou o Documento Base da Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (Brasil 2007a). Constata-se,
portanto, um grande lapso de tempo sem posicionamento efetivo do MEC sobre os
fundamentos da nova possibilidade de dilogo entre o EM e a EP e sobre sua prioridade
em relao s outras duas formas. Isso contribuiu para que, na prpria rede federal, os
movimentos na direo dessa concepo curricular fossem muito lentos ou, em alguns
casos, inexistentes.
 8

Tambm merece destaque o fato de que, em 2005, o Decreto n. 5.478/2005 criou

o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA),14 cuja possibilidade de contribuir para a
garantia do acesso de jovens e adultos educao bsica e, portanto, para avanos
socioeconmicos inegvel.
Entretanto, a forma como o Programa veio tona tambm trouxe algumas
dificuldades implantao do EMI.15 Esse Decreto determinou que, a partir de 2006,
10% das vagas de cada instituio da rede federal de EP fossem destinadas ao EMI na
modalidade EJA. No obstante, a rede, at aquele momento, no havia atuado de forma
sistemtica nessa modalidade.16 No havia quadros de professores com a formao
necessria ao trabalho no PROEJA (nem se pode afirmar que j existam hoje), nem
experincia e conhecimentos acumulados que permitissem a construo de um currculo
integrado para jovens e adultos em um curto espao de tempo.
Esses e outros aspectos contriburam para que a implantao do Programa tenha
sido marcada por polmicas e conflitos, evidenciando-se a necessidade de uma imediata
discusso sobre as concepes, princpios e fundamentos da modalidade EJA e de sua
integrao EP, notadamente na rede federal, locus inicial de implantao do PROEJA.
Em face desse quadro, a SETEC constituiu um grupo de trabalho17 que teve a
funo de elaborar um Documento Base (Brasil 2007b)18 de concepes e princpios do
Programa. Posteriormente, a partir das diretrizes apontadas por esse Documento Base, o
Decreto n. 5.478/2005 foi substitudo pelo Decreto n. 5.840/2006 (Brasil 2006b),
trazendo mudanas significativas ao primeiro. Dentre elas destacam-se: a) a ampliao
das cargas horrias dos cursos (o primeiro estabelecia cargas horrias mximas para os
cursos, enquanto que o segundo fixou limites mnimos, deixando a definio para o
mbito da autonomia da instituio ofertante); b) ampliao dos espaos educacionais
em que o PROEJA pode ser oferecido (o primeiro limitava a oferta rede federal de EP,
ao passo que o segundo tambm incluiu as instituies pblicas estaduais e municipais
de educao); c) ampliao da abrangncia do Programa (o primeiro limitava-o ao EM,
enquanto o segundo incluiu tambm o ensino fundamental).

14
Essa foi a denominao original do PROEJA, proveniente do Decreto n. 5.478/2005. A denominao
atual, dada pelo Decreto n. 5.840/2006, Programa Nacional de Integrao da EP com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, cuja sigla continua sendo PROEJA.
15
Como o objetivo deste texto no tem centralidade na discusso das especificidades do PROEJA,
ratificamos a importncia socioeconmica desse Programa e os avanos que esto sendo alcanados,
apesar das inmeras dificuldades enfrentadas. Assim, sugiro, para maior aprofundamento, a leitura de
Currculo e formao humana no ensino mdio tcnico integrado de jovens e adultos (Moura e Pinheiro
2009).
16
As poucas instituies da rede federal de EP que ofereciam EJA, poca da publicao do mencionado
Decreto, no o faziam na forma integrada EP. Dentre as experincias registradas, destacam-se as dos
CEFET de Pelotas/RS, Santa Catarina, Esprito Santo, Campos/RJ e Roraima.
17
Especialistas em EJA de universidades brasileiras, representantes da SETEC (Secretaria de Educao
Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao), da SECAD (Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao), dos fruns de EJA, dos CEFETs (Centros
Federais de Educao Tecnolgica), das EAFs (Escolas Agrotcnicas Federais) e das escolas tcnicas
vinculadas s universidades federais.
18
No Documento Base do PROEJA, consta uma retrospectiva histrica sobre a educao de jovens e
adultos no Brasil; uma anlise dos problemas de acesso, permanncia e qualidade da educao bsica no
pas, tanto para o pblico denominado regular como na EJA. A partir da, apresentam-se e discutem-se as
concepes e os princpios do Programa.
 9

Esse movimento de construo do Documento Base do PROEJA contribuiu para

aumentar a demanda no interior da rede federal e das redes estaduais por um documento
semelhante para o EMI de que trata o Decreto n. 5.154/2004, o qual de carter geral,
ou seja, a base para a integrao entre o EM e a EP, independentemente da faixa etria
qual se destine.
Tal demanda tem raiz na seguinte contradio: como explicar o fato de que o
caso particular e que surgiu depois EMI na modalidade EJA tivesse um documento
de concepes e princpios e o caso geral (e anterior) no o tivesse? Foi diante da
evidncia dessa contradio e da presso dela decorrente na rede federal e nas redes
estaduais que a SETEC, em 2006, criou um novo grupo de trabalho cuja funo foi
elaborar o Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio, publicado em 2007 mais de trs anos aps a vigncia do
Decreto n. 5.154/2004, conforme j mencionado.
Essa mais uma contradio no mbito das polticas pblicas destinadas ao EMI
e que contribuiu para causar certa confuso, pois induz ao entendimento de que h uma
concepo de EMI para o pblico denominado regular19 e outra para a modalidade EJA,
posto que h documentos base que tratam separadamente de concepes e princpios,
embora convirjam. Compreende-se que o segundo Documento Base deveria ter sido
elaborado primeiro, pois estabeleceria as concepes, princpios e fundamentos gerais
para todo o EMI, enquanto o da modalidade EJA viria posteriormente, tratando de suas
especificidades.20.
Enquanto isso, os movimentos para a implantao do EMI (regular e EJA) nas
redes estaduais foram coordenados pela SEB, mas tambm no houve muito avano. A
falta de uma articulao interna com a SETEC fez com que os movimentos fossem, na
prtica, independentes. Para exemplificar, os prprios documentos base anteriormente
mencionados foram produzidos no mbito da SETEC e publicados apenas por essa
secretaria, em vez de ser um documento do MEC. Em sntese, as discusses terico-
conceituais sobre essa oferta se concentraram na SETEC.
A SEB, a partir de 2005, utilizou como estratgia para induzir a implantao do
EMI nos Estados a contratao de consultores para assessorar as secretarias de educao
que assim o desejassem. Entretanto, como a prpria SEB, a maioria dos profissionais
das secretarias estaduais de educao e o Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(CONSED) no participaram da construo da proposta, no houve a deciso de
prioriz-la. Para isso, tambm devem ser consideradas as questes poltico-ideolgico-
partidrias, principalmente nos Estados cujos partidos compuseram a aliana poltica
que governou o pas nos anos 1990, caso de importantes unidades da federao como
So Paulo, Rio Grande do Sul e Minas Gerais.
Assim, foram poucos os Estados que at 2007 haviam implantado o EMI de
forma significativa. Segundo dados do Censo Escolar 2007 (Brasil 2008), a matrcula
total no EMI foi de 37.942 nas redes estaduais, sendo que 17.064 concentradas no
Estado do Paran, enquanto o total de matrculas de EM propedutico, nessas mesmas

19
A denominao regular ou prpria para referir-se tanto faixa etria como modalidade traz
pressuposto um duplo preconceito: em relao modalidade EJA e aos sujeitos aos quais ela se destina.
Por isso, quando, ao longo do texto, esse termo for utilizado para tratar da EJA, ser grafado em itlico
com o objetivo de explicitar a discordncia dos autores com o preconceito mencionado.
20
Igual raciocnio vlido para outros grupos, conforme suas especificidades.
 10

redes, chegou a quase 8.700.000 naquele ano. Cabe ainda ressaltar que, no Paran, a
implantao do EMI no tem relao com a poltica de induo do MEC, posto que l
essa oferta foi assumida como poltica pblica e a implantao comeou em 2004, antes
da vigncia do Decreto n. 5.154/2004.
Nesse contexto, o governo federal lana o Programa Brasil Profissionalizado,
visando induzir os Estados a implantar o EMI.21 Esse Programa foi estruturado de modo
que a Unio financia a infraestrutura, incluindo construo e reforma de prdios,
aquisio de acervo bibliogrfico e de equipamentos de laboratrios, enquanto os
Estados asseguram algumas contrapartidas, dentre elas a criao ou adequao do
quadro docente.
Entretanto, em razo de distores decorrentes do nosso pacto federativo mal
resolvido,22 a maioria dos Estados, apesar de terem apresentado projeto e recebido
recursos significativos para executar o Programa Brasil Profissionalizado, no tem nem
est constituindo quadro de professores efetivos, especialmente no que se refere s
disciplinas especficas da EP.
Em alguns Estados, esto sendo feitas tentativas de carter paliativo para
resolver a questo, como: contratao de estagirios e de professores temporrios,
criao de fundaes para contratar professores por meio de regime de trabalho
diferenciado, parcerias pblico-privadas principalmente com o Sistema S etc.,
enquanto em outros simplesmente no h professores da EP nem perspectiva de que
venham a se constituir os respectivos quadros. Mesmo assim, esto sendo construdos e
equipados prdios. Evidentemente, no possvel esperar resultados significativos a
partir desse cenrio.
Aps esse resgate inicial das relaes entre o EM e a EP, especialmente no que
tange ao EMI, nos prximos itens sero discutidos os movimentos mais recentes e suas
repercusses sobre o objeto de estudo.

Expanso da rede federal e criao dos Institutos Federais

Em linhas gerais, compreende-se que a expanso da rede federal em si
importante e necessria.23 a presena do Estado brasileiro por meio de instituies
reconhecidas como de qualidade nas periferias das capitais e em regies mais afastadas
dos grandes centros urbanos, ou seja, o Estado presente para alm dos territrios em que
se concentra a maior parte do PIB nacional. Isso significa a ampliao das
possibilidades de muitos brasileiros terem acesso a uma educao reconhecida como
sendo de qualidade. Essa presena federal nas regies mencionadas se justifica porque,
atualmente, so poucas as redes estaduais estruturadas de modo a constiturem-se como
a via para garantir, com qualidade, esse direito populao, apesar de ser
responsabilidade dos Estados a universalizao do acesso ao EM.

21
No primeiro momento, o Programa destinava-se exclusivamente ao EMI (regular e EJA), mas,
posteriormente, por presso dos Estados, foi ampliado para a concomitncia.
22
Assim como de questes poltico-ideolgico-partidrias j mencionadas.
23
Esse um processo muito complexo e cuja anlise mais aprofundada exigiria mais elementos do que a
aproximao que ser feita aqui.
 11

Aqui j se deve colocar uma primeira questo importante: o limite dessa

expanso. Se os Estados so constitucionalmente responsveis por garantir o EM
populao, incluindo a forma integrada, o papel da rede federal na expanso no pode
ser apenas o de oferecer vagas nessa etapa para adolescentes, jovens e adultos, mas
tambm o de atuar em regime de mtua cooperao com as redes estaduais no sentido
de contribuir para que essas avancem na direo de cumprir sua funo constitucional.
Outro aspecto a ressaltar e que est trazendo dificuldades expanso o fato de
que, aps sua primeira fase, o governo federal tomou a deciso de cunhar nova
configurao para a rede federal24, criando os Institutos Federais (IFs) juntamente com
a implantao da segunda fase da expanso , a partir dos CEFETs, das EAFs e de
algumas escolas tcnicas vinculadas a universidades federais. Essa mudana de
institucionalidade est repercutindo diretamente sobre a expanso. Antes da criao dos
IFs, a centralidade das discusses no interior da rede estava voltada sua funo social
no contexto da expanso e, principalmente, no significado do EMI para a sociedade
brasileira, incluindo a modalidade EJA.
A criao dos IFs deslocou essa centralidade para as questes de cunho
organizativo, ou seja, para a estrutura administrativa das novas instituies, para a
ocupao dos novos cargos criados e para a construo dos prdios, inclusive das
reitorias. Tudo isso com muita pressa, reduzindo-se a noo de escola de prdio,
adotando-se como eixo orientador a necessidade de que as escolas entrassem em
funcionamento de forma imediata.
Por esse caminho, corre-se o risco de negligenciar a construo de projetos
educacionais bem fundamentados, elaborados coletivamente e coerentes com a
realidade socioeconmica local e regional de cada nova unidade. Por esse caminho, se
est negligenciando, inclusive, a necessria formao dos professores que esto sendo
aprovados nos concursos pblicos para ingressar na rede federal, principalmente nas
novas unidades. Essa uma situao crucial, pois muitos desses novos e jovens
professores so mestres ou doutores, recm-formados, mas sequer conhecem o campo
da educao, uma vez que so bacharis.
Quanto aos licenciados nas disciplinas da educao bsica, muitos no
conhecem a EP, pois os cursos de licenciatura, em geral, no incluem em seus
currculos estudos sobre o campo trabalho e educao, sobre a EP e menos ainda sobre a

24
Esse um tema polmico e exige discusso mais aprofundada, a qual no objeto deste trabalho.
Entretanto, resumidamente, a criao dos IF , em certa medida, uma resposta do MEC presso feita por
grande parte das instituies da rede federal de EP no sentido de se transformarem em universidades
tecnolgicas, a exemplo do que ocorreu, em 2004, com o CEFET-PR transformado, mediante lei, em
Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Nesse sentido, alguns CEFETs articularam-se
junto a suas bancadas federais, de modo que projetos de leis especficas de interesse de vrios CEFETs
(e/ou de seus dirigentes) comearam a tramitar no Congresso Nacional visando transform-los em
Universidades Tecnolgicas. Contudo, o MEC tinha posicionamento contrrio a essa transformao,
dentre outros motivos porque, no caso da UTFPR, essa transformao vinha consolidando o afastamento
da Instituio do ensino tcnico. Desse modo, engendrou-se uma soluo pacificadora: a criao dos IF
que tm algumas caractersticas de universidade, como Reitorias e Pr-Reitorias, mas no o so. Alm
disso, vinculou-se essa mudana de institucionalidade ao processo de ampliao da rede; entretanto,
preciso observar que os movimentos, em sua origem, so distintos, embora tenham convergido no
transcorrer dos acontecimentos. Nesse sentido, importa esclarecer que as escolas da primeira fase da
expanso comearam a ser inauguradas em 2006, enquanto o Decreto n. 6.095, que iniciou o processo de
transformao dos CEFETs em IFs, de abril de 2007.
 12

sua relao com o EM, de maneira que os professores tm dificuldades para estabelecer
conexes entre a sua disciplina especfica, as tecnologias, o trabalho e a cultura.
E ainda mais grave o fato de que muitos deles, licenciados e bacharis, esto
comeando a trabalhar diretamente no EMI na modalidade EJA, desconhecida at para
grande parte dos licenciados, posto que muitas instituies de ensino superior do pas
ainda no incorporaram a modalidade EJA como objeto de estudo obrigatrio nos
currculos das licenciaturas. Logo, os docentes, mesmo os licenciados, s vislumbram
como estudantes sujeitos que esto em sua trajetria regular.
Alm disso, est sendo canalizada muita energia para resolver problemas
decorrentes da fuso de instituies de distintas origens histrico-culturais,
principalmente no caso dos Institutos que foram constitudos a partir de CEFET de
origem industrial e de EAF, instituies com processos histricos e culturas
completamente distintas e que agora tm o desafio de constiturem-se como uma nova
instituio, nica, mas multicampi.
Tais processos esto consumindo a maior parte das energias dessas instituies,
de maneira que as questes efetivamente significativas, do ponto de vista poltico-
pedaggico, esto relegadas a um segundo plano, face s solues imediatas que
demandam as questes de ordem organizativa.
Nessa perspectiva, a positividade representada pela presena do estado
brasileiro, por meio de instituies reconhecidas como de qualidade, em regies nas
quais at ento era ausente, , em certa medida, mitigada.
Cabe ainda ressaltar que tudo isso vem ocorrendo em meio ao recrudescimento
do discurso, inclusive oficial, de que h um apago de mo de obra qualificada e que,
portanto, necessrio formar rapidamente essa mo de obra para atender s
necessidades imediatas do mercado de trabalho.
Nesse sentido, a concepo e a materializao do EMI na perspectiva da
formao humana integral, regular e EJA, que sinaliza para a possibilidade dessa etapa
educacional ser garantida populao de forma unitria e universal, fundamentada na
omnilateralidade, na autonomia e na emancipao humana ficam comprometidas,
permanecendo a racionalidade hegemnica que submete a lgica da educao
racionalidade do mercado.
Outro importante e recente movimento no mbito das relaes entre o EM e a
EP o processo de elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no mbito do CNE, o qual ser
discutido no item seguinte.

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional

Tcnica de Nvel Mdio (DCNEPTNM)
Continuando o intento de captar o movimento do real no campo do EM, da EP e
de suas relaes, constata-se outra importante contradio. Se o lapso de tempo entre o
decreto que sinalizava a possibilidade da integrao entre o EM e a EP e o
posicionamento do MEC sobre concepes e princpios que deveriam embas-la foi de
 13

mais de trs anos, no caso das DCNEPTNM esse interregno foi de seis anos. Apenas em
2010 foi retomada a discusso.
Nesse contexto, analisar-se- o contraditrio processo, ainda no finalizado
completamente, de elaborao, aprovao e homologao dessas diretrizes.25 O assunto
foi retomado quando veio luz uma proposta de parecer e da correspondente resoluo
sobre o tema, de autoria do conselheiro do CNE Francisco Aparecido Cordo.26
Inicialmente, o CNE promoveu duas audincias pblicas entre os meses de
maro e abril de 2010, sendo uma no Rio de Janeiro e outra em So Paulo, ambas em
espaos vinculados s organizaes do Sistema S, de onde proveniente o
mencionado conselheiro. Foi escassa a participao dos integrantes das esferas pblicas,
inclusive por problemas na divulgao dos eventos. De qualquer maneira, a informao
sobre as audincias, assim como o contedo do documento, comeou a circular nas
redes federal e estaduais e entre os pesquisadores em educao, em especial dos campos
trabalho e educao e educao de jovens e adultos.
Desde as primeiras leituras, constatou-se que a proposta, na prtica, abandona a
construo terico-prtica desencadeada no incio dos anos 2000 e retoma os
fundamentos dos anos 1990. Diante desse conflito, produziu-se uma mobilizao, no
mbito da rede federal de EP,27 da qual resultou a realizao de um seminrio, em
Braslia, nos dias 5 e 6 de maio de 2010, visando aprofundar as discusses sobre a
polmica criada. No seminrio, o relator apresentou sua proposta e, em seguida, houve
um debate.
A seguir, sintetizam-se os principais elementos que, a partir das discusses do
seminrio, contriburam para a deciso de constituir um grupo de trabalho, visando
produzir um documento alternativo proposta de diretrizes apresentada e defendida
pelo CNE.
Foram analisados os seguintes documentos produzidos no mbito do
MEC/SETEC:28 Polticas pblicas para a EPT (Brasil 2004), Documento Base da
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (Brasil,
2007a) e Documento Base do Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PROEJA Ensino Mdio (Brasil 2007b).
O documento Polticas pblicas para a EPT faz uma crtica ao que havia sido
formulado e posto em prtica no anterior ciclo de governo ao afirmar que [...] novos
rumos devem ser traados com relao EP e tecnolgica que exigiro oportunamente
opo de conceitos bsicos, correo de rumos e reordenamento de prticas (Brasil
2004, p. 12). Evidencia a importncia de uma vinculao orgnica entre a EP e a
25
As DCNEPTNM foram aprovadas pela CEB/CNE em 09/05/2012, mas ainda no haviam sido
homologadas at a data de finalizao deste texto, em agosto de 2012.
26
No por coincidncia, o prof. Cordo tambm foi o relator do Parecer CNE/CEB n. 16/1999, que deu
origem Resoluo n. 04/1999, instituindo, naquele momento, as DCN para a EPTN que implementaram
a separao obrigatria entre o EM e a EP, em consonncia com as polticas neoliberais do governo FHC.
Atualmente, esse conselheiro o presidente da Cmara da Educao Bsica do CNE.
27
As crticas e sugestes foram recebidas pelo Frum de Dirigentes de Ensino (FDE) dessa rede, o qual
desenvolveu articulao junto SETEC no sentido de viabilizar a infraestrutura necessria realizao do
Seminrio.
28
A anlise aqui desenvolvida em relao a esses trs documentos e proposta do CNE tem por base o
documento A proposta do CNE e os atuais documentos do MEC sobre os cursos tcnicos (Moura 2010),
apresentado por mim no mencionado seminrio, na qualidade de debatedor da proposta do CNE.
 14

educao bsica, na perspectiva da formao humana integral, ao invs de a EP se

tornar mero fragmento de treinamento em benefcio exclusivamente do mercado e dos
interesses isolados dos segmentos produtivos (Brasil 2004, p. 12). por isso que a
articulao da EP e tecnolgica com a educao bsica deve adquirir caractersticas
humanistas e cientfico-tecnolgicas condizentes com os requisitos da formao integral
do ser humano (Brasil 2004, p. 21).
No Documento Base da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrada ao Ensino Mdio, faz-se uma recuperao histrica das relaes entre o EM e
a EP, principalmente a partir da Constituio de 1988, passando pelas reformas
educacionais dos anos de 1990 para, em seguida, propor uma poltica pblica
educacional de integrao entre o EM e a EP tcnica de nvel mdio assim como as
concepes e princpios dessa integrao. Ento, afirma-se que
No caso da formao integrada ou do ensino mdio integrado ao
ensino tcnico, o que se quer com a concepo de educao integrada
que a educao geral se torne parte inseparvel da educao
profissional em todos os campos onde se d a preparao para o
trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos
como a formao inicial, como o ensino tcnico, tecnolgico ou
superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princpio
educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho
intelectual, de incorporar a dimenso intelectual ao trabalho produtivo,
de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidados.
(Brasil 2007a, p. 41).

Esse texto ainda explicita alguns princpios fundamentais que devem sustentar a
proposta do EMI aos cursos tcnicos de nvel mdio, quais sejam: formao humana
integral; trabalho, cincia, tecnologia e cultura como categorias indissociveis da
formao humana; trabalho como princpio educativo; pesquisa como princpio
educativo: o trabalho da produo do conhecimento; a relao parte-totalidade na
proposta curricular.
Tambm prope alguns fundamentos para a construo de um projeto poltico-
pedaggico integrado: a) no reduzir a educao s necessidades do mercado de
trabalho, mas no ignorar as exigncias da produo econmica, como campo de onde
os sujeitos sociais retiram os meios de vida; b) construir e contar com a adeso de
gestores e educadores responsveis pela formao geral e pela formao especfica, bem
como da comunidade em geral; c) articular a instituio com familiares dos estudantes e
a sociedade em geral; d) considerar as necessidades materiais dos estudantes, bem como
proporcionar condies didtico-pedaggicas s escolas e aos professores; e)
transformar o projeto de formao integrada em uma experincia de democracia
participativa e de recriao permanente; f) Resgatar a escola como um lugar de
memria.
Por seu turno, o Documento Base PROEJA Ensino Mdio tem estrutura e
contedo semelhante ao anterior, alm de tratar das especificidades da modalidade EJA.
Nesse sentido, sinteticamente, os trs documentos convergem nos seguintes
aspectos: compromisso com a universalizao da educao bsica de qualidade
socialmente referenciada para todos crianas, adolescentes, jovens e adultos;
articulao entre a EP e a educao bsica (educao geral como parte inseparvel da
EP); compromisso com a formao humana integral (trabalho, cincia, tecnologia e
cultura como eixo estruturante); centralidade na relao entre os sujeitos e os
 15

conhecimentos; compreenso de tecnologia para alm de um conjunto de tcnicas, ou

seja, tecnologia como uma construo social e histrica que, portanto, deve ser
instrumento de inovao e transformao das atividades econmicas em benefcio do
cidado, do trabalhador e do pas, ao invs de algo que est dado, que autnoma por si
s e, consequentemente, determinante dos resultados econmicos e sociais.
Enquanto isso, a proposta inicial de diretrizes (parecer e resoluo) do CNE,
apresentada por seu relator, pode ser sintetizada nas seguintes caractersticas:
centralidade nas competncias para a laborabilidade; submisso explcita da escola e da
formao humana lgica do mercado de trabalho, ou seja, nfase no carter
utilitrio/instrumental da educao; referncia vaga ao trabalho como princpio
educativo, sem nenhuma discusso sobre o seu significado; nfase nas certificaes
parciais, ensejando a volta da modularizao e sadas intermedirias dos cursos;
priorizao das formas subsequente e concomitante em relao forma integrada ao
EM; adoo do termo polivalncia ao invs de politecnia, como categoria de articulao
entre trabalho e educao.
importante salientar que, at a realizao do seminrio no qual essas
contradies foram explicitadas, a SETEC, responsvel pelos trs documentos do MEC
anteriormente analisados, propunha apenas sugestes de alteraes pontuais no
documento do CNE, conforme consta em texto elaborado por essa secretaria.29 Nele so
feitos comentrios gerais e, ao final, propem-se alguns ajustes, inclusive, quanto
redao.
Foi diante da mobilizao criada que a SETEC apoiou a constituio do Grupo
de Trabalho (GT)30 com a finalidade de produzir um documento alternativo ao do CNE,
a partir de sugesto da carta resultante do seminrio.
O documento produzido pelo GT31 resgata a historicidade da questo, incluindo
os avanos e os percalos nas disputas terico-prtica e poltica pelo conceito de EMI e
de formao humana integral. Revisita os trs documentos produzidos no mbito do
MEC,32 ratificando e aprofundando a discusso sobre a necessidade de uma articulao

29
Contribuies da Secretaria de EP e Tecnolgica do Ministrio da Educao para atualizao das
diretrizes da EP tcnica de nvel mdio
30
A SETEC/MEC reuniu um Grupo de Trabalho (GT) para o qual foram convidadas quatro Secretarias
do MEC, sendo: Secretaria de Educao Bsica (SEB); Secretaria de Educao (SEESP); Secretaria de
Educao a Distncia (SEED); Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD); o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE); o Ministrio da Sade (MS), representado pela
Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV Fiocruz); os gestores estaduais de EP,
vinculados ao Conselho Nacional dos Secretrios de Educao (CONSED); o Frum dos Conselhos
Estaduais de Educao; o Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de EP, Cientfica e
Tecnolgica (CONIF); a Central nica dos Trabalhadores (CUT), representada pela Escola dos
Trabalhadores; o Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica, Profissional e
Tecnolgica (SINASEFE); e a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), contando ainda com a colaborao de renomados pesquisadores da EP e tecnolgica. O GT
reuniu-se durante os meses de junho e julho, em trs encontros presenciais em Braslia, sendo o primeiro
nos dias 17 e 18 de junho, o segundo nos dias 8 e 9 de julho e o terceiro nos dias 19 e 20 desse mesmo
ms, recebendo ainda diversas contribuies enviadas espontaneamente por outros rgos, instituies de
ensino e pesquisadores.
31
Diretrizes curriculares nacionais para a EP tcnica de nvel mdio em debate. Texto para discusso
(Documento 1 - Grupo de Trabalho 2010a).
32
Destaca-se que a elaborao desses documentos contou com a participao efetiva de vrios dos
componentes que integraram o grupo de trabalho que produziu o texto Diretrizes curriculares nacionais
para a EP tcnica de nvel mdio em debate. Texto para discusso.
 16

orgnica entre a EP tcnica de nvel mdio e o EM. O texto no se restringe ao EMI,

mas aborda o EM como um todo, aprofundando a ideia de que essa etapa deve ter uma
base unitria comum, seja em sua forma integrada ou no a um curso tcnico.
Discute tambm o papel da EP e tecnolgica no desenvolvimento, ou seja, para
alm do campo educacional. Quanto a esse aspecto, problematiza-se o fato de que
No momento atual observa-se um aparente consenso dos atores sociais
quanto importncia da EP para o desenvolvimento do pas. Um olhar
mais atento constatar que o consenso ilusrio, pois h divergncias
profundas tanto no significado do desenvolvimento quanto ao papel
desempenhado pela EP e tecnolgica no processo. (Grupo de Trabalho
2010a, p. 39).

Dessa forma, em relao ao desenvolvimento, compreende-se que os modelos

tradicionais e excludentes alimentam a concentrao de renda e a submisso diviso
internacional do trabalho, promovendo a dilapidao da fora de trabalho e das riquezas
naturais e potencializando o individualismo e a destruio dos valores das culturas
populares. Segundo este raciocnio, a educao vista como salvao do pas e a EP
como garantia da empregabilidade na perspectiva da teoria do capital humano,
considerada como responsabilidade individual de cada trabalhador e condio
necessria para ingressar e permanecer no mercado de trabalho.
O texto advoga que outras concepes de desenvolvimento e de EP so
possveis. Nesse sentido, resgata que nas sucessivas edies do Frum Social Mundial
discute-se: Outro mundo possvel, preciso defender um desenvolvimento
socioeconmico ambiental, em que a nova insero do Brasil no mundo se d de forma
independente, garantindo a cada um, individual e coletivamente, a apropriao dos
benefcios de tal desenvolvimento. (Grupo de Trabalho 2010a, p. 39).
Para essa perspectiva, o papel da educao tecnolgica vai alm da
instrumentalizao para a empregabilidade. Evidentemente, no se nega a importncia
dos conhecimentos tcnicos e tecnolgicos inerentes formao, mas no se restringe a
esses. Assim, ratifica-se a importncia da formao humana integral, omnilateral, na
perspectiva da autonomia e da emancipao que vai tornar vivel a insero do pas de
forma autnoma nessa outra globalizao.
Ao final, apresenta-se uma proposta de Resoluo acerca das diretrizes
curriculares nacionais para a EP tcnica de nvel mdio, cujo Artigo 6 sintetiza bem a
concepo assumida ao longo do texto:
Art. 6 A EP Tcnica de Nvel Mdio em todas as suas formas de
oferta, nos termos da Lei, inclusive nas modalidades Educao de
Jovens e Adultos e Educao a Distncia, baseia-se nos seguintes
pressupostos:
I Formao integral do educando;
II Trabalho como princpio educativo;
III Indissociabilidade entre formao geral e EP;
IV Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-
se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
V Integrao entre educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura
como base da proposta e do desenvolvimento curricular;
 17

VI Integrao de conhecimentos gerais e profissionais realizada na

perspectiva da interdisciplinaridade, tendo a pesquisa como princpio
pedaggico;
VII Indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-
aprendizagem;
VIII Articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental
dos territrios onde os cursos ocorrem;
IX Valorizao da diversidade humana, das formas de produo, dos
processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
X Incluso educacional e acessibilidade, como base para acesso ao
currculo. (Grupo de Trabalho 2010a, p. 96).

Enfim, a produo resgata o acmulo terico-conceitual e prtico do campo,

calcando-se nas dimenses ontolgica e histrica do trabalho e em uma concepo de
educao que pressupe a formao plena do sujeito.
Conforme anunciado anteriormente, a produo do GT foi encaminhada pelo
MEC ao CNE como contribuio ao processo de elaborao das DCNEPTNM. A partir
disso, desencadeou-se um rduo embate poltico incluindo, pelo menos, os autores do
documento alternativo/ANPEd,33 o MEC/SETEC e o CNE, especialmente com o relator
da matria. Tal embate ser sintetizado nos prximos pargrafos.34
Aps receber o documento alternativo, no segundo semestre de 2010, o relator,
ora individualmente35 ora juntamente36 com outros conselheiros, emitiu uma sequncia
de novas propostas de parecer e de resoluo sobre as DCNEPTNM. As duas primeiras,
de dezembro de 2010 e de janeiro de 2011, respectivamente, trataram apenas da
resoluo. A terceira, a quarta, a quinta, a sexta e a stima, respectivamente, de abril de
2011, junho de 2011, janeiro de 2012, fevereiro de 2012 e maro de 2012, incorporaram
novas propostas de parecer e de resoluo.37 Finalmente, no dia 09/05/2012, as
diretrizes foram aprovadas no mbito do CNE, mas ainda no foram homologadas pelo
ministro da Educao conforme j anunciado , posto que continua o embate poltico
em torno de seu contedo contraditrio, inclusive em relao s Diretrizes Curriculares
Nacionais para o EM (DCNEM) objeto de discusso do prximo item.
medida que essas verses vinham a pblico e se constatava que as mudanas
eram apenas superficiais, renovavam-se as anlises crticas e o CNE respondia com uma
nova verso, sempre com a mesma essncia do texto original.

33
Grande parte dos autores so integrantes do GT 9 ou do GT 18 da ANPEd, de maneira que, por meio de
articulao desse grupo, a ANPEd, representada pela presidncia, teve papel relevante nesse embate.
34
Nesse processo, a mobilizao foi ampliada e algumas entidades, a partir da coordenao da ANPEd,
incorporaram-se produo da crtica e presso junto ao MEC no sentido de desenvolver articulaes
com o CNE visando alterar substancialmente o contedo do documento daquele Conselho.
35
Membro do CNE, mas assessorado por uma equipe altamente especializada e dedicada ao tema e com
amplo conhecimento acerca das concepes hegemnicas nos anos 1990. Todos, includo o relator,
intelectuais orgnicos dos que compreendem a educao como capital humano e a EP como a porta para a
empregabilidade, a qual, por sua vez, responsabilidade dos indivduos.
36
Em funo do embate j mencionado, houve alguns movimentos no mbito do CNE e a relatoria passou
a ser, do ponto de vista formal, coletiva. Na prtica, continuou prevalecendo o pensamento do relator
original, que tambm o atual presidente da Cmara de Educao Bsica do CNE.
37
A ttulo de curiosidade, mas que tambm pode servir de elemento de anlise, salienta-se que a maioria
dessas verses foram batizadas com denominaes que fazem aluso a eventos religiosos ou festivos de
mbito nacional. Assim, a terceira foi intitulada de Verso Semana Santa, a quarta de Verso Corpus
Christi, a quinta de Verso Reis Magos, a sexta de Verso Pr-Carnaval e a stima de Verso guas de
Maro.
 18

Sobre a verso aprovada e que se constituiu no Parecer CNE/CEB n. 11/2012, h

que se reconhecer que houve avanos em relao proposta inicial. Entretanto, a
essncia da matriz conceptual que fundamenta o documento original no foi alterada.
Permanece a centralidade na pedagogia das competncias, o que revela,
inclusive, contradies internas das prprias diretrizes. Sobre isso, Kuenzer (2010b),38
ao analisar a proposta inicial do CNE, evidencia a incoerncia entre a noo de eixo
tecnolgico e a concepo de competncia adotada. Como o Parecer CNE/CEB n.
11/2012 no difere da proposta em relao a esse aspecto, a anlise da autora continua
sendo vlida. Concorda-se com ela, para quem
a organizao por eixo tecnolgico tem como lgica o conhecimento
tecnolgico e a inovao tecnolgica, com o que respeita a
especificidade do trabalho escolar. A organizao anterior por reas
seguia a lgica das atividades econmicas, dos setores produtivos,
evidenciando a centralidade no mundo do trabalho. A concepo de
competncia profissional que atravessa todo o texto da proposta de
diretrizes orgnica concepo que tem o trabalho como foco
central, ou seja, a antiga proposta de estruturao por atividades
econmicas. Configura-se assim uma contradio insupervel entre a
concepo de eixo e a concepo de competncia adotada na proposta.
(Kuenzer 2010b, pp. 2-3).

Ademais, as diretrizes aprovadas pelo CNE continuam priorizando a

concomitncia e a subsequncia em detrimento da integrao, assim como permanece a
possibilidade de certificaes parciais. Tudo isso radicalmente oposto aos princpios
da formao humana integral e contraditrio em relao aos documentos do prprio
MEC j analisados neste texto e a toda a produo crtica sobre o tema, voltada para o
rompimento da dualidade estrutural entre educao profissional e educao bsica.
Sobre essa questo, recorre-se a Ramos (2012) que, ao analisar a 6 verso da
proposta do CNE de DCNEPTNM, sintetiza:
Li, rapidamente, o projeto de resoluo, [...]. Como os textos me so
familiares desde a outra dcada! Passados quase quinze anos da
reforma de FHC, esta proposta de DCNEPTMN a consolida de forma
mais aprimorada. Conseguimos garantir a forma integrada, mas s na
forma, que est sendo cada vez mais deformada. Vejam, por
exemplo, que o articulado integrado em instituies de ensino
distintas um primor que atende ao convnio do governo de So
Paulo com o Sistema S e com o IF, que dever se reproduzir pelo
pas afora, especialmente com o apoio financeiro do Pronatec. uma
distoro brutal de nossas proposies, agora legalizada e
legitimada por uma inverso das ideias. (Ramos, 2012).

Na mensagem acima, a professora Marise Ramos trata de um dispositivo do

projeto de resoluo (Art. 8), constante do Parecer CNE/CEB n. 11/2012, e cujo
sentido claramente o de encobrir as diferenas de concepo existentes entre o ensino
mdio integrado e a concomitncia. Refere-se ainda ao fato de que tal dispositivo vai ao
encontro de convnio firmado entre o Governo do Estado de So Paulo, o IFSP e o
Sistema S para a oferta de cursos na forma concomitante, denominando-os de

38
Documento produzido para fazer uma discusso inicial sobre a proposta do CNE, em reunio realizada
no Instituto Federal Fluminense no dia 20/04/2010.
 19

integrados, o que desvirtua e enfraquece a luta pela consolidao conceptual do ensino

mdio integrado.
No caso da EJA, a carga horria continua diferenciada para menos em
relao aos cursos de mesma denominao e certificao destinados ao pblico
denominado de regular. Isso reitera o que vem acontecendo historicamente no campo
da EJA, o aligeiramento dos tempos e a reduo da produo de conhecimentos, o que,
na prtica, nega a garantia plena do direito. Ratifica, portanto, o carter compensatrio
dessa modalidade, desresponsabilizando o estado de buscar meios e estratgias
adequadas para garantir integralmente o direito.
Alm disso, como proposta original do CNE foram incorporados fragmentos
do documento Diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional tcnica
de nvel mdio em debate j mencionado , fundamentado na matriz conceitual que
constitui as bases da concepo de formao humana integral, o parecer aprovado
acolhe novas ambiguidades e contradies internas.
Como exemplo, dentre vrios outros passveis de referncia, cabe mencionar
que, ao longo do Parecer CNE/CEB n. 11/2012, defende-se que a educao profissional
tcnica de nvel mdio no deve ser submetida lgica da empregabilidade. Nesse
sentido, afirma-se que
[...] deve-se adotar uma concepo educacional que no considere a
educao como a nica varivel de salvao do pas e a Educao
Profissional e Tecnolgica como a porta estreita da empregabilidade,
at mesmo porque nunca houve e nem haver congruncia direta entre
curso realizado e emprego obtido ou trabalho garantido. bastante
evidente que a Educao Profissional e Tecnolgica no uma
condio individual necessria para o ingresso e a permanncia do
trabalhador no mercado de trabalho, que no pode ser considerada
como de responsabilidade nica e exclusiva dos trabalhadores, como
se houvesse relao causal direta entre a Educao Profissional e
Tecnolgica e nvel de empregabilidade do trabalhador certificado.
(Brasil 2012, p. 9).
Importa observar que o texto acima, de 2012, claramente influenciado pela
contribuio do GT que elaborou o texto Diretrizes curriculares nacionais para a
educao profissional tcnica de nvel mdio em debate, em agosto de 2010, conforme
se depreende do trecho a seguir, transcrito dessa produo:
[...] deve ser rejeitada a concepo que v a educao como salvao
do pas e a educao profissional e tecnolgica como a porta da
empregabilidade, entendida como condio individual necessria ao
ingresso e permanncia no mercado de trabalho, de responsabilidade
exclusiva dos trabalhadores. Isto significa desmistificar a pretensa
relao direta entre qualificao e emprego, fortemente disseminada
pela mdia [...] (Grupo de Trabalho 2010a, pp. 39-40.Grifos do
original).
Nos dois textos, o Parecer do CNE e o documento do GT, essa discusso
aprofundada na direo de criticar a racionalidade hegemnica que submete a lgica da
escola s demandas imediatas do mercado de trabalho.
No obstante, em outra parte do Parecer CNE/CEB n. 11/2012, no item em que se
discute O mundo do trabalho como referncia para a Educao Profissional (p. 6)
afirma-se que
 20

As mudanas sociais e a revoluo cientfica e tecnolgica, bem como

o processo de reorganizao do trabalho, demandam uma completa
reviso dos currculos [...], particularmente, da Educao Profissional,
uma vez que [so] exigido[s] dos trabalhadores, em doses cada vez
mais crescentes, maior capacidade de raciocnio, autonomia
intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito
empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo de
problemas. (Brasil 2012, p. 8).
Nesse trecho, as contradies decorrentes dos conflitos conceituais do texto se
exacerbam, pois a submisso da educao profissional lgica da empregabilidade,
anteriormente criticada, agora assumida ao se defender que essa deve proporcionar
doses cada vez mais crescentes de esprito empreendedor que est na mesma
matriz conceitual das competncias para a empregabilidade.
Essas doses, conforme evidencia o texto, devem ser aumentadas segundo as
demandas imediatas do mercado. J o esprito empreendedor significa que a EP deve
contribuir para que os sujeitos naturalizem a ideia de que no h espao para todos no
mercado de trabalho e que, dessa forma, necessrio que cada indivduo seja o mais
competitivo possvel. Para isso, tem de ser empreendedor, pois se no conseguir
insero no mercado, apesar de ter boa empregabilidade, resta a capacidade
empreendedora para na falta de emprego montar o prprio negcio, inclusive como
empreendedor individual, como est em evidncia atualmente.
Desse modo, no texto, aparecem juntamente expresses como pensamento
crtico, autonomia intelectual e esprito empreendedor como se todos fizessem
parte de um todo orgnico e articulado. Na verdade, tal ambiguidade representa a
intencionalidade de ocultar, por meio de um jogo de palavras, as diferentes concepes
de sociedade, educao, trabalho, cincia, tecnologia e cultura e as disputas da
provenientes.
Desse modo, o que se constata que, apesar dos embates ocorridos nesses dois
anos de trmite no CNE da proposta de DCNEPTNM, o metabolismo do capital se
mostrou muito forte, conseguindo inclusive, por meio de seus intelectuais orgnicos,
utilizar-se de conceitos e expresses construdos para dar sentido a uma perspectiva de
formao humana autnoma e emancipada com o fim de distorc-los completamente na
direo que lhe interessa, como em algumas situaes aqui evidenciadas.
Simultaneamente ao processo de elaborao das DCNEPTNM, iniciou-se, no
CNE, no segundo semestre de 2010, a construo das DCNEM, sobre a qual discutir-se-
no item seguinte.

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)

Quando a primeira verso dessas diretrizes veio a pblico,39 em 2010, o mesmo
GT40 que estava participando das discusses das DCNEPTNM decidiu elaborar um
aporte s DCNEM. Nesse sentido, o grupo tambm produziu um texto de contribuio

39
O relator foi o conselheiro Jos Fernandes de Lima.
40
Nem todos os integrantes do GT original participaram efetivamente da elaborao desse segundo
documento, inclusive porque, nesse caso, no houve formalizao do grupo e os pesquisadores
desenvolveram as atividades com infraestrutura prpria.
 21

ao processo41 e o encaminhou, em novembro de 2010, ao relator da matria. Esse texto

foi produzido a partir do documento que j havia sido elaborado para as DCNEPTNM.
Por isso, guarda estreita semelhana no que se refere estrutura e s concepes e
princpios que constituem a base unitria do EM, integrado ou no EP.
O relator das DCNEM, diferentemente do relator das DCNEPTNM, incorporou
a essncia das contribuies do GT e elaborou uma nova verso de parecer e projeto de
resoluo para o Ensino Mdio, aprovados no mbito do CNE em 5 de maio de 2011,
constituindo-se no Parecer CNE/CEB n. 05/2011.
Diante do exposto, vrios itens da proposta do GT que expressam conceitos
centrais acerca da concepo de formao humana integral foram absorvidos pelas
DCNEM. Como exemplo, cita-se o artigo 6 da proposta do GT e o 5 das diretrizes
aprovadas pelo CNE, que so idnticos e cujo contedo transcreve-se a seguir.
Art. 5o/642 O ensino mdio em todas as suas formas de oferta e
organizao, baseia-se em:
I Formao integral do estudante.
II Trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos,
respectivamente.
III Educao em direitos humanos como princpio nacional
norteador.
IV Sustentabilidade ambiental como meta universal.
V Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-
se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo
educativo, bem como entre teoria e prtica no processo de ensino-
aprendizagem.
VI Integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso,
tcnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade
e da contextualizao.
VII Reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade
concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produo,
dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes.
VIII Integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da
cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular.
1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de
transformao da natureza, como realizao inerente ao ser humano e
como mediao no processo de produo da sua existncia.
2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos
sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca
da compreenso e transformao da natureza e da sociedade.
3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia em
fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo,
marcada, desde sua origem, pelas relaes sociais que a levaram a ser
produzida.
4 A cultura conceituada como o processo de produo de
expresses materiais, smbolos, representaes e significados que
correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orientam as

41
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Proposta de Debate ao Parecer (Documento
2 - Grupo de Trabalho 2010b). Esse o ttulo da contribuio do GT discusso sobre as DCNEM.
42
Grafou-se dessa maneira para explicitar que o artigo 5 das DCN para o EM, aprovadas pelo CNE em
05/05/2011, e o artigo 6 do documento, elaborado pelo GT, so idnticos.
 22

normas de conduta de uma sociedade. (Grupo de trabalho 2010b;

Brasil 2011a; grifos do original).

Alm disso, cabe evidenciar a convergncia entre a concepo acima e a

apresentada pelo GT em relao s DCNEPTNM, j transcrita anteriormente. Essa
convergncia completamente intencional e explicita a defesa por uma base unitria
para todo o EM, fundamentada na ideia de formao humana integral. Reitera-se, assim,
que, garantida essa base unitria, o EM pode ser ou no integrado EP.
precisamente por isso que, durante o processo de elaborao das duas
diretrizes curriculares nacionais (EM e EP), houve vrias tentativas de articulao no
sentido de que elas fossem nicas e tratassem da base unitria e das especificidades da
EPTNM.43 Porm essa articulao no prosperou em funo das diferentes concepes
de sociedade, de educao, de formao humana, de cincia, de tecnologia, de cultura
etc. que esto em disputa, inclusive, no interior do CNE. Essa tentativa de construo de
diretrizes nicas e algumas questes polmicas44 das DCNEM fizeram com que sua
homologao, pelo ministro da Educao fosse postergada, tendo ocorrido apenas em
31/01/2012, oito meses aps sua aprovao pelo CNE.
O exposto at aqui pe em evidncia mais uma contradio. Por um lado, a
aprovao pelo CNE e a homologao pelo ministro das DCNEM, que apontam na
direo da formao integral dos sujeitos. Evidentemente, apenas isso no garante a sua
materializao, inclusive, porque o necessrio financiamento no est assegurado, j
que o horizonte que se coloca para ampliar os investimentos em educao para 10% do
PIB de 10 anos e isso ainda no est aprovado definitivamente.45 Apesar disso, esse
movimento um importante avano. Por outro lado, as DCNEPTNM vo em direo
contrria e, mesmo ainda no tendo sido homologadas, j contam com amplo
financiamento por meio do Pronatec46 objeto de anlise do prximo item que
transfere recursos pblicos para o Sistema S materializar a concepo e a formao
humana nelas assumida.

O Pronatec e o projeto de lei do novo Plano Nacional de Educao

Em seu discurso de posse, em 01/01/2011, a Presidenta Dilma j anunciou as
diretrizes desse Programa:47
No ensino mdio, alm do aumento do investimento pblico, vamos
estender a vitoriosa experincia do PROUNI para o ensino mdio
profissionalizante, acelerando a oferta de milhares de vagas para que
nossos jovens recebam uma formao educacional e profissional de
qualidade.

43
Tais especificidades tambm poderiam ser tratadas por meio de uma resoluo do CNE.
44
Principalmente no que se refere carga horria no presencial no EM noturno e na EJA.
45
No dia 26/06/2012, a Cmara dos Deputados aprovou uma nova verso do PL do PNE que incorpora a
ampliao do investimento em educao para 10% do PIB. O projeto ainda ir ao Senado e, se sofrer
modificaes, volta Cmara. Caso contrrio, ir para a sano da Presidenta.
46
Criado pela Lei n. 12.513/2011.
47
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/poder/853564-leia-integra-do-discurso-de-posse-de-
dilma-rousseff-no-congresso.shtml>. Acesso em: 2 jan. 2012.
 23

Como se v, embora ainda no houvesse uma denominao especfica, o que foi

mencionado corresponde exatamente ao contedo do Pronatec.
Entretanto, esse no era o discurso da ento candidata Dilma Roussef poucos
meses antes, como se v na transcrio da entrevista concedida por ela e publicada em
portal da UOL, em 23/08/2010:48
Portal Aprendiz - Em seu plano de governo prvio est previsto o
ProUni para o EM. Como funcionar? No seria melhor investir na
educao pblica de qualidade ao invs de beneficiar apenas alguns
estudantes com entrada em uma escola particular?
Dilma - A minha proposta de criao de um programa voltado
exclusivamente para a melhoria do EM: melhorar a qualidade do
ensino nas escolas pblicas, com investimentos na qualificao e
salrio dos professores; integrar o EM ao profissionalizante tambm
nas escolas pblicas.

Os dois depoimentos da Presidenta evidenciam uma contradio. No discurso de

posse, anuncia a criao do Prouni do Ensino Mdio, enquanto que, como candidata, ao
ser perguntada sobre o tema, no responde explicitamente, mas afirma que vai investir
no EM pblico conforme consta no programa da ento candidata49 e integrar o
ensino mdio ao profissionalizante tambm nas escolas pblicas.
Na verdade, durante a campanha de 2010 foi o candidato Serra quem defendeu a
criao de um programa com as caractersticas do Pronatec, conforme explicitado por
ele em entrevista concedida ao Portal G1, em matria de Thiago Guimares:50
Deixei para anunciar aqui um dos meus projetos para o pas, que a
criao deste ProUni do ensino tcnico, que ser o Protec, em que
oferecemos bolsas para que um aluno possa ir para a escola particular
do ensino tcnico com bolsa do governo, disse Serra em 19 de junho,
na conveno do aliado PTB, na primeira meno proposta feita
durante a campanha.

importante observar que a proposta no exatamente a mesma do Pronatec, ao

menos da forma como mencionado pelo ento candidato, posto que no se refere a
estudantes do EM pblico receberem bolsas para estudar em escolas tcnicas privadas.
O discurso de Serra no fazia referncia explcita a estudantes do EM, ou seja,
mencionava apenas a concesso de bolsas de estudos em escolas tcnicas privadas para
a populao de baixa renda, sem explicar se essas oportunidades seriam para quem j
havia concludo o EM ou para os que cursavam essa etapa educacional.
De qualquer maneira, as propostas so muito convergentes e, essencialmente,
tratam da transferncia de recursos pblicos para a iniciativa privada na EP. Por isso
esto corretos Serra e Dilma, considerando suas convices convergentes, ao
afirmarem, respectivamente que o PROTEC o Prouni do ensino tcnico e que o
Pronatec o Prouni para o EM Profissionalizante.

48
Disponvel em: <http://www.advivo.com.br/blog/fernando-augusto-botelho-rj/em-entrevista-dilma-
fala-sobre-proposta-de-educacao>. Acesso em: 2 jan. 2012.
49
Disponvel em: <http://www.scribd.com/full/34733380?access_key=key-2kzr7z4kjvmivd5w4q44>.
Acesso em: 2 jan. 2012.
50
Disponvel em: <http://g1.globo.com/especiais/eleicoes-2010/noticia/2010/07/serra-e-dilma-repetem-
propostas-da-campanha-de-2006.html>. Acesso em: 2 fev. 2012.
 24

Retomando a contradio do discurso da Presidenta e mergulhando de forma

mais profunda nas polticas educacionais da ltima dcada, pode-se constatar que essa
contradio no discurso no tem correspondncia nas aes e propostas do campo
educacional do governo atual e do anterior, onde ela teve papel central.
Nesse sentido, uma das ltimas seno a ltima propostas de grande
amplitude no campo educacional do governo Lula foi o Projeto de Lei (PL) n.
8.035/2010, que trata do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020,
apresentado pelo Executivo ao Congresso Nacional em 20/12/2010, portanto, quando s
faltavam 12 dias para a posse da nova Presidenta.
Esse PL tem sido objeto de inmeras anlises crticas,51 mas aqui sero tratadas
apenas as questes diretamente relacionadas com o Pronatec. Para alcanar a Meta 11
do j mencionado PL do Plano Nacional de Educao Duplicar as matrculas da EP
tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta so apresentadas dez
estratgias. Duas delas tm estreita relao com o contedo do Pronatec, ambas voltadas
para a transferncia de recursos pblicos para as entidades privadas que atuam na EP.
A Estratgia 11.5 se refere a Ampliar a oferta de matrculas gratuitas de EP
tcnica de nvel mdio pelas entidades privadas de formao profissional vinculadas ao
sistema sindical. Entretanto, no especifica se os sindicatos so patronais ou de
trabalhadores. Posteriormente, o Pronatec preenche essa lacuna e elege como parceiros
prioritrios os servios nacionais de aprendizagem. Cabe perguntar; quem dirige esses
servios nacionais? A resposta parece bvia: so os sindicatos e demais entidades
patronais da indstria, do comrcio, da agricultura, dos transportes etc.
Diante do exposto, constata-se que a contradio entre o discurso da campanha e
o da posse era apenas para conciliar os interesses eleitorais, pois, concretamente,
enquanto se falava no palanque em integrar o ensino mdio ao profissionalizante
tambm nas escolas pblicas, se estava articulando a sua derrocada por meio do PL do
Plano Nacional de Educao e da concepo do Pronatec, cujo fim promover a
concomitncia, por meio de parcerias entre as redes estaduais de ensino, das entidades
do Sistema S52 e, em menor escala, dos institutos federais.
J a Estratgia 11.6 tem relao direta com a mudana que a Lei do Pronatec
promoveu no FIES (artigos 10 a 12 da Lei n. 12.513/2011). Esse Fundo deixou de ser
denominado Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, sendo agora
designado de Fundo de Financiamento Estudantil. Nessa perspectiva, a Lei estabelece
que os estudantes da EP privada tambm podero ter acesso a ele.
Esse movimento sinaliza para dois objetivos, pelo menos. O primeiro, e mais
bvio, o de dinamizar o mercado da EP, estimulando a criao ou a adequao de
empresas para competir ou intensificar a competio nesse segmento do mercado
educacional. O segundo um pouco mais complexo, mas igualmente coerente com toda
a racionalidade que est na gnese desse Programa. O novo FIES torna possvel a
existncia de empresas educacionais com um modelo semelhante ao dos institutos
federais, pois uma organizao privada de ensino superior pode se cadastrar nesse fundo
e passar a atuar na oferta de cursos tcnicos de nvel mdio.
51
No incorporou a proposta de ampliao do financiamento para 10% do PIB, conforme estabelecido no
documento da CONAE; seu carter privatizante sinaliza para a ideia das parcerias pblico-privadas em
todos os nveis, etapas e modalidades da educao, dentre outras.
52
Cabe destacar que os IFs tambm atuaro no PRONATEC, mas a maior quantidade da oferta estar no
sistema S.
 25

A essa altura, importante explicitar o contedo da Estratgia 11.6 do PL do

Plano Nacional de Educao no sentido de evidenciar sua imbricao com essa
mudana no FIES, decorrente do Pronatec:
11.6) Expandir a oferta de financiamento estudantil EP tcnica de
nvel mdio oferecida em instituies privadas de educao superior.
(PL n. 8.035/2010).

Alm desses aspectos j destacados e que revelam a lgica privatizante do

Pronatec, esse Programa estabelece outras diretrizes contraditrias em relao ao
movimento ainda que tmido do incio dos anos 2000 que sinalizava na direo de
integrar o EM EP. Ao invs disso, coerente com as polticas dos anos 1990, que
determinavam a separao entre essas duas ofertas educacionais, as quais, por sua vez,
esto visceralmente ligadas racionalidade que orienta as DCNEPTNM aprovadas pelo
CNE. Nesse sentido, o Programa prev o financiamento pblico em organizaes
privadas, com prioridade para as do Sistema S, para que estudantes do EM
propedutico pblico possam fazer cursos tcnicos na forma concomitante nessas
organizaes. So 24 bilhes de reais, cuja maior parte destina-se ao Sistema S,
inclusive para financiar a expanso da rede fsica de atendimento dos servios
nacionais de aprendizagem (Inciso III, do Art. 4 da Lei n. 12.513/2011).
Ora, a implementao do Pronatec tem sentido contrrio ao de outro Programa
recente do governo federal: o Programa Brasil Profissionalizado, de 2007, j
mencionado anteriormente e cujo foco deveria ser o EMI.
Nessa perspectiva, o Pronatec vem no sentido de desresponsabilizar os estados
da constituio de seus quadros de docentes da EP uma das maiores barreiras
materializao do Brasil Profissionalizado , pois, ao realizar as parcerias com o
Sistema S para que seus estudantes realizem a concomitncia, esses entes
subnacionais podem continuar desenvolvendo o EM pretensamente propedutico sem
presses por melhorias significativas na qualidade da formao proporcionada s classes
populares e transferir para o Sistema S a prerrogativa pela (con)formao tcnica
desse sujeitos.
Alm disso, merece destaque o fato de que a prioridade do Programa no est no
ensino tcnico, mas nos cursos de Formao Inicial e Continuada (FIC) ou qualificao
profissional, com carga horria mnima de 160 horas. Assim, a meta declarada pelo
MEC para a matrcula nos cursos tcnicos para o perodo 2011-2014 de 2,36 milhes,
enquanto que para os FIC de 5,6 milhes (Brasil 2012). Isso poderia ter algum aspecto
positivo se esses cursos, cujo pblico constitudo por jovens e adultos trabalhadores
com baixa escolaridade, fossem oferecidos de forma integrada elevao de
escolaridade no mbito do Programa PROEJA Formao Inicial e Continuada.
No obstante, os cursos FIC do Pronatec no tm vinculao com a elevao de
escolaridade, de maneira que sequer tm a capacidade de atender ao que sinaliza o
prprio mercado, conforme revelou recente pesquisa da Fundao Getlio Vargas (FGV
2010). Segundo a pesquisa, com relao empregabilidade, o efeito desses cursos de
curta durao , em geral, baixo e no caso dos cursos de informtica o efeito
negativo, com chances 14.1% menores em relao base dos que nunca frequentaram.
(p. 23).
 26

Alm disso, no que concerne capacidade de esses cursos, denominados FIC ou

de qualificao profissional, contriburem para o aumento da renda dos trabalhadores, a
mesma pesquisa, patrocinada pelos interesses do capital, conclui (FGV 2010, p. 25):
No que tange [a]o nvel de qualificao profissional preferimos abrir
pelos setores de atuao dos cursos cujos resultados variam
sobremaneira: Comrcio e gesto (11,5%), Indstria e manuteno
(8,4%), e Sade e bem-estar social (7,4%). Os demais setores no so
estatisticamente diferentes daqueles que no frequentaram a inclui-se
[sic] construo civil, esttica e imagem pessoal, informtica e o
grupo formado pelos demais setores.
Como se v, muito pequena a contribuio desses cursos, tanto para a
empregabilidade como para o aumento da renda dos trabalhadores, segundo afirmam os
prprios representantes do capital. Essas evidncias permitem concluir que, na prtica,
se est diante de um grande programa de conteno social por meio do qual se
proporciona educao pobre para o pobre.
Diante dessa situao, cabe perguntar: por que no destinar os recursos do
Pronatec melhoria do ensino pblico das redes estaduais, criando, inclusive,
incentivos e mecanismos para que os Estados constituam seus quadros de professores da
EP e que, em regime de colaborao com as universidades pblicas e institutos federais,
esses quadros sejam formados para atuar no EMI?
Todos esses movimentos em curso aqui analisados permitem concluir que a
racionalidade hegemnica nesse processo est fortemente calcada em algumas ideias
centrais, no em ordem de hierarquia, mas de convergncia, todas iluminadas pelo
pensamento neoliberal.
A primeira delas a mercantilizao da educao, o que implica a necessidade
de criar mecanismos de dinamizao desse mercado, utilizando-se, inclusive, de
recursos pblicos para esse fim. Outra a focalizao, ao invs da universalizao, do
direito igualitrio. Assim, h certo avano em relao ao acesso quantitativo educao,
mas partindo-se do pressuposto de que no possvel atender a todos de forma
igualitria.
Nesse sentido, no EM atende-se de forma completamente privada a um pequeno
estrato populacional, o qual paga diretamente pela educao dos seus filhos. O principal
objetivo desse segmento o acesso ao ensino superior nos cursos mais procurados das
melhores universidades pblicas.
Em uma segunda hierarquia est outro fragmento, tambm pequeno, que logra
ingressar na rede federal de EPT, instituies que garantem o acesso aos conhecimentos
necessrios ao prosseguimento de estudos e, ao mesmo tempo, proporcionam uma
formao profissional.53 Tambm h os que esto no EMI das redes estaduais que, em
geral, no tm as mesmas condies da rede federal.
Enquanto isso, a maioria dos estudantes est no EM propedutico das redes
estaduais (cerca de 89%, conforme visto no Quadro 1), as quais no conseguem
reproduzir o academicismo da iniciativa privada.

53
Essas instituies, juntamente com poucas redes estaduais, apesar de muitas dificuldades, so as que
vm apresentando algum movimento que sinaliza alguma possibilidade de materializar a concepo de
EMI.
 27

Assim, o Pronatec constituir uma nova frao a partir desses que esto no EM
propedutico das redes estaduais. O novo fragmento ter acesso a uma formao
profissional tcnica de nvel mdio que no a mesma da rede federal, mas que se
destina ao trabalho de menor complexidade dentre as atividades tcnicas. A lgica da
focalizao no para por a, pois ainda h uma variao enorme de projetos e programas
destinados ao pblico da EJA, os quais no sero abordados neste texto em funo dos
objetivos delineados. Entretanto, importante registrar a sua existncia.
Outra ideia central a submisso explcita da formao humana pedagogia das
competncias e, por essa via, s necessidades imediatas do mercado de trabalho. Pois
quando o estado delega s entidades patronais a formao dos estudantes das redes
pblicas de ensino e financia o processo , est tambm concedendo a essas entidades
o direito sobre a concepo de formao a ser materializada.
Ainda no que se refere ao Pronatec, cabe analisar sua repercusso direta sobre a
rede federal de EPT, embora se saiba que sua centralidade no est nessa rede.
Em primeiro, lugar importa discutir o posicionamento da rede, especialmente de
seus dirigentes, durante o trmite da matria no Congresso Nacional, pois, como sua
execuo ainda est se iniciando, no h elementos que permitam uma anlise mais
aprofundada.
Apesar da caracterizao do Pronatec j evidenciada, no houve, ao menos de
forma explcita e pblica, dentre os dirigentes da rede federal representados pelo
CONIF54 , posicionamento crtico medida. Infere-se que tal silncio tem relao com
uma das diretrizes do Programa, que a continuidade do processo de expanso dessa
rede.
Esse silncio representa, na prtica, a negligncia funo social pblica das
instituies educacionais da rede, as quais tm um papel no interior da luta de classes.
Dessa forma, ao planejar-se precisam ter como referncia toda a sociedade, pautando
suas aes na ampliao na oferta pblica gratuita e de qualidade socialmente
referenciada para todos, notadamente para as classes populares, as quais dependem mais
da ao do poder pblico.
Nesse contexto, ao invs de assumir esse papel, ao silenciar sobre o Pronatec, a
rede passa a operar segundo a lgica das organizaes empresariais, cuja preocupao e
ao se restringem luta pela prpria sobrevivncia em um ambiente de
competitividade com outras empresas que tambm querem sobreviver no mesmo
mercado.
Desse modo, o Pronatec tambm cumpre a funo de contribuir para dinamizar o
empresariamento e a mercantilizao do campo educacional pblico e, o que pior,
com financiamento do estado brasileiro.
Por seu turno, a direo nacional do SINASEFE, principal sindicato que
representa os servidores da rede, apesar de manifestar em sua pgina na web posio
crtica sobre o Programa, coordenou, em 2011, uma greve de mais de dois meses, que
incluiu a fase final de tramitao do PL que resultou na Lei do Pronatec, mas no
empreendeu esforo poltico no sentido de que a discusso sobre o Programa fosse
relevante nas assembleias da categoria, nas diversas instituies que compem a rede.
54
O Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica.
 28

Outro aspecto preocupante desse Programa, no que se refere rede federal, o

fato de que sua execuo est ocorrendo por meio de bolsas tanto para os docentes
como para os tcnico-administrativos envolvidos em suas aes. So inmeros os
problemas decorrentes dessa lgica. Um deles o fato de que se est criando em cada IF
uma estrutura paralela e privada de gesto.
Em cada IF h uma coordenao geral e, em cada campus, uma unidade que
responde diretamente a essa coordenao geral. H um oramento prprio e metas
especficas a serem alcanadas. Caracteriza-se, portanto, em cada instituio, uma
escola dentro de outra escola.
Como no Programa os profissionais atuam mediante o recebimento de bolsa, as
atividades so desenvolvidas para alm da jornada de trabalho contratual, evidenciando-
se a intensificao e a privatizao do trabalho docente. Ora, se o docente tem uma
jornada contratual e para atuar no Pronatec ter que trabalhar acima dela, esse
sobretrabalho repercutir no seu desempenho profissional em seu vnculo pblico ou na
relao privada estabelecida por meio do Programa.
Ademais, essa forma de remunerao adicional ocorre em detrimento da coeso
da categoria em torno da luta histrica por melhoria das condies de trabalho, o que
inclui a questo salarial, desde uma perspectiva coletiva. Ao invs disso, a lgica das
bolsas promove a busca individual por melhoria salarial, contribuindo, portanto, para o
enfraquecimento da ao coletiva.
Sobre isso, importante destacar um efeito que j se est produzindo no interior
da rede federal de EPT. Em razo do longo perodo da greve ocorrida entre junho e
setembro de 2012, a maioria dos professores paralisou suas atividades profissionais, de
maneira que os estudantes dos denominados cursos regulares no tiveram aulas e nem
as demais atividades acadmicas. No obstante, em algumas unidades dos IFs, as
atividades do Pronatec continuaram sendo desenvolvidas. Ou, dito de outra maneira, os
professores que atuam nesse Programa fizeram greve em seu vnculo pblico, mas
continuaram trabalhando na relao privada estabelecida por meio da bolsa.
Apesar dessas e de outras flagrantes contradies aqui evidenciadas, o Programa
vai sendo implementado a passos largos tanto no Sistema S como na parcela que cabe
rede federal de EPT, com pouqussima resistncia e crtica.
A crtica foi restrita a algumas sesses sindicais e aos pesquisadores dos campos
Trabalho e Educao e Educao de Jovens e Adultos. Dessa forma, o Projeto de Lei
que foi convertido na Lei do Pronatec tramitou praticamente sem resistncias no
Congresso Nacional, pois a base aliada ou defendeu ou se calou, enquanto a oposio
no o questionou, pois afinal o projeto baseou-se nos princpios defendidos
historicamente pelo PSDB e pelo DEM principais partidos de oposio e que
nortearam as polticas educacionais dos anos 1990, tendo sido, inclusive, objeto de
proposta do candidato Jos Serra s eleies presidenciais de 2010, conforme destacado
anteriormente.

Consideraes visando continuidade do debate

importante compreender que esses movimentos contraditrios so prprios de
uma sociedade cindida em classes, as quais tm interesses conflitantes. De um lado, a
 29

classe-que-vive-do-trabalho (Antunes 2005), amplamente fragmentada em diversos

segmentos, de maneira que no consegue se articular em torno de um projeto contra-
hegemnico comum. De outro lado, o capital, que tambm tem suas disputas internas,
mas coeso em torno do seu objetivo comum: reproduzir-se de forma ampliada por
meio da explorao da classe-que-vive-do-trabalho.
Para tal, a diviso social e tcnica do trabalho que nutre a separao entre
trabalho intelectual e trabalho manual, com a valorizao do primeiro em detrimento do
segundo, alimento imprescindvel para o sistema capital.
por isso que, pensando desde o ponto de vista da classe-que-vive-do-trabalho,
um imperativo tico-poltico a constituio do EMI a partir de uma base unitria de
formao, na perspectiva da politecnia. Apesar disso, como foi visto ao longo deste
texto, a materializao dessa concepo educacional enfrenta dificuldades de mltiplas
ordens, algumas das quais so sintetizadas em seguida, como forma de evidenciar as
lutas serem enfrentadas.
A primeira a disputa poltica direta com o capital, uma vez que esse tipo de
formao claramente no lhe interessa. Dessa forma, seus representantes, capitaneados
pelo Sistema S e seus intelectuais orgnicos, defendem ardorosamente a formao
estrita para o atendimento imediato aos interesses do mercado de trabalho.
Enquanto isso, o governo federal tem posio completamente ambgua, raiando
a esquizofrenia. Ora assume o discurso da politecnia e da formao humana integral,
mas, nesse caso, vai muito pouco alm das palavras, ora assume com veemncia os
interesses do capital. Nesse caso, vai alm das palavras e promove aes efetivas,
inclusive financiando-as regiamente (o Pronatec e o Prouni so exemplos emblemticos
na atualidade).
Nas esferas subnacionais, a situao ainda mais complexa, pois na ausncia
efetiva de um sistema nacional de educao, de uma concepo educacional que lhe
oriente e de coordenao das aes em nvel nacional, os estados e os municpios, a
cada ciclo de governo, a exemplo da esfera federal, apontam para uma determinada
direo.
Entretanto, observa-se que o metabolismo do capital faz com que, em geral, o
movimento da educao proporcionada classe trabalhadora tenha certa coerncia
interna entre as trs esferas de governo, de modo que o pndulo oscile para o tipo de
formao que interessa s suas necessidades imediatas do capital.
Alm disso, a sociedade em geral, e particularmente as classes trabalhadoras
populares, historicamente alijadas do acesso a uma educao de qualidade socialmente
referenciada,55 est sempre vida por qualquer migalha que lhe seja atirada e, dessa
forma, tende a aplaudir, agradecer e reivindicar por mais algumas dessas migalhas.
Finalmente, o EMI enfrenta a crtica no mbito da academia, desde as correntes
mais conservadoras, que defendem a educao de cunho academicista, inspirada no
iluminismo, no humanismo liberal, at os progressistas, que o consideram como uma
concesso aos interesses do capital.
Entretanto, preciso compreender que a histria nunca se fecha por si mesma e
nunca se fecha para sempre. So os homens, em grupos e confrontando-se como classes
em conflito, que fecham ou abrem os circuitos da histria. (Fernandes 1977, p. 5).

55
Igualmente aos demais direitos sociais.
 30

Dessa forma, como esses movimentos no so lineares, no se pode esperar por

uma nova sociedade para, somente a partir dela, materializar as novas concepes. Cabe
a todos que lutam pelos interesses da classe trabalhadora construir esse novo caminho
nas brechas cavadas no tecido social, poltico e econmico vigente.
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