Qu son las estrategias

de enseanza?
SON PROCEDIMIENTOS QUE EL AGENTE DE ENSEANZA UTILIZA EN
FORMA REFLEXIVA Y FLEXIBLE PARA PROMOVER EL LOGRO DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LOS ALUMNOS
Cules son las dos aproximaciones
orientadas al aprendizaje significativo de
los alumnos

La aproximacin impuesta consiste en realizar

modificaciones o arreglos en el contenido o
estructura del material de aprendizaje, sea por va
escrita u oral y
la aproximacin inducida se aboca a entrenar o
promover en los aprendices el manejo que stos
hacen por s mismos de procedimientos que les
permitan aprender significativamente
Qu es enseanza?

La ayuda ajustada a la actividad constructiva

de los alumnos
Cul es la definicin de estrategias de
enseanza?

Son procedimientos que el agente de enseanza

utiliza en forma reflexiva y flexible para promover
el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos
Cules son los 5 aspectos a considerar para
decidir qu tipo de estrategia es la indicada
para usar en ciertos momentos de enseanza?
En el cuadro
aparecen algunas
de las estrategias
de enseanza
ms
representativas y
su definicin
Cmo se clasifican las estrategias de
enseanza con base en su momento de
uso?

Estrategias preinstruccionales: Alertan al estudiante en torno a qu y cmo va

a aprender, como los objetivos (aprendizajes esperados) y organizadores
previos.

Estrategias coinstruccionales: Apoyan los contenidos curiculares durante el

proceso enseanza aprendizaje. Por ejemplo: ilustraciones, redes y mapas
conceptuales, analogas y cuadros C-Q-A.

Estrategias postinstruccionales: Se presentan al trmino del episodio de

enseanza, permiten al alumno formarse una vision sinttica e integradora e
incluso crtica del material abordado, pueden ser: resmenes finales,
organizdores grficos, redes y mapas conceptuales.
Cul es el doble propsito de activar los
conocimientos previos?

Para conocer lo que saben sus alumnos y para

utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.
En relacin a estrategias preinstruccionales Cul es el
beneficio de dar a conocer los objetivos o aprendizajes
esperados a los alumnos?

Les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre

la sesin o secuencia instruccional que stos abarcan,
y a encontrar sentido y valor funcional a los
aprendizajes involucrados.
 Dentro de las actividades para generar
conocimientos previos Qu es la
actividad focal integradora?
El conjunto de aquellas estrategias que buscan atraer la atencin de los alumnos, activar los
conocimientos previos o incluso crear una apropiada situacin motivacional de inicio.
Los tipos de actividad focal introductoria ms efectivos que pueden utilizarse son aquellos que
presentan situaciones sorprendentes, incongruentes o discrepantes con los conocimientos previos
de los alumnos.
Ejemplo. Tema: materiales aislantes y conductores de calor.
Actividad: Envolver un trozo de hielo en papel aluminio y otro en un pedazo de tela gruesa (juzgado
por ellos mismos como tela "caliente") y animar a los
aprendices a predecir cul de ellos se derretir primero y por qu creen que ser as.
Cules son las funciones de la actividad
focal introductoria?

Actuar como situaciones que activan los conocimientos

previos de los alumnos. Especialmente cuando la
presentacin de la estrategia se acompaa de
participaciones de los alumnos para exponer razones,
hiptesis, etctera.
Servir como foco de atencin o como referente para
discusiones posteriores.
Influir de manera poderosa en la atencin y motivacin de
los alumnos.
Cules son los 4 pasos que propone
Cooper para una Actividad Generadora
de Informacin Previa?
1. Introduzca la temtica de inters central.
2. Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un nmero
determinado de ideas (por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en relacin con ella.
3. Pida a cada alumno o al grupo que lea sus listas (que escriba sus mapas, segn sea
el caso) de ideas o conceptos relacionados ante el grupo total, y antelas en el
pizarrn.
4. Discuta la informacin recabada. Destaque la informacin ms pertinente a la
temtica central y seale la informacin errnea (hay que poner atencin aqu en las
llamadas concepciones alternativas que los alumnos poseen) (Pozo, 1994).
Cul es la funcin de los aprendizajes
esperados?
1. Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje.
2. Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos o de la instruccin (sea por va oral o escrita) sobre los que hay que realizar
un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo,
3. Generar expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que se va a
aprender.
4. Permitir a los alumnos formar un criterio sobre qu se esperar de ellos durante y al
trmino de una clase, episodio o curso. Este criterio debe considerarse clave para la
evaluacin,
5. Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso
si el aprendiz es consciente del objetivo,
6. Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades
de automonitoreo y de autoevaluacin
 Recomendaciones para el uso de
aprendizajes esperados como estrategia
de enseanza:

1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los contenidos yIo los
criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que intente conseguir en los alumnos).
Use un vocabulario apropiado para los aprendices y pida que stos den su interpretacin
para verificar si es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a aproximarse a los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de
enseanza o de aprendizaje.
3, Puede discutir el planteamiento (el porqu y para qu) o la formulacin de los objetivos con sus
alumnos, siempre que existan las condiciones para hacerlo.
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o presentarse en
forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems es recomendable mantener
presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) a lo largo de las actividades
realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse o desear evitarlos
antes que aproximarse a ellos, es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos
cruciales de la situacin de enseanza (la generalidad de su formulacin depender del tiempo
disponible.
Qu es la sealizacin en los textos?

Es la manipulacin con fines didcticos del texto para hacerlo ms fcil de

comprender. Puede ser:

Intratextual: Son los recursos lingsticos que usa el autor, como la forma de
acomodar el texto, las ligaduras de prrafo, explicitar conceptos, usar
redundancias, ejemplificar, simplificar la informacin.

Extratextual: son los recursos de edicin que se adjuntan al escrito, sirven

para dar tips a lector sobre la relevancia o no de ciertas partes de texto, por
ejemlo: el uso de negritas, escribir en maysculas, ttulos y subttulos, notas al
pie, etc.
 2. Preguntas intercaladas

Son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del

material o situacin de enseanza y tienen como
intencin facilitar su aprendizaje.
Estrategias para organizar la informacin
nueva a aprender (Resumen y
organizadores grficos)

1. Resumen. Es la versin breve del contenido

que habr de aprenderse, donde se enfatizan
los puntos ms importantes de la informacin.
 Cules son las principales funciones de un
resumen?

Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del

material que se habr de aprender.
Enfatizar la informacin importante.
Cuando funciona como estrategia preinstruccional introduce al
alumno al nuevo material de aprendizaje y lo familiariza con el
argumento central.
Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y
consolida la informacin presentada o discutida y, de este modo,
facilita el aprendizaje por efecto de la repeticin selectiva del
contenido.
Tipos de organizadores grficos
 Estrategias para promover el enlace entre
los conocimiento previos y la nueva
informacin que se va a aprender.
Qu es un organizador previo?
Es un recurso instruccional introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y
proposiciones de mayor nivel de inclusin y generalidad que la informacin nueva que se
va aprender. Su funcin principal consiste en proponer un contexto conceptual que se
activa para asimilar significativamente los contenidos curriculares.
Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de enseanza antes de que sea
presentada la informacin nueva que se habr de aprender; por ello se considera una
estrategia tpicamente preinstruccional.
Se recomiendan cuando la informacin nueva que los alumnos van a
aprender resulta larga, difcil y muy tcnica
Cules son los 2 tipos de organizadores
previos?

Expositivos y comparativos.
Los primeros se recomiendan cuando la informacin nueva que se va a
aprender es desconocida por los aprendices; los segundos, cuando se
est seguro de que los alumnos conocen una serie de ideas parecidas a
las que se habrn de aprender. As establecern comparaciones o
contrastaciones.
Otra estrategia para promover el enlace
entre conocimientos previos y nueva
informacin.

Analoga: es muy popular y frecuente: cada nueva experiencia

tendemos a relacionarla con un conjunto de conocimientos y
experiencia anlogas que nos ayudan a comprenderla.
Qu es una analoga?
Es una proposicin que indica que un objeto o evento es semejante a otro.
Cmo se estructuran las analogas? No confundir
analogas con
ejemplos

Se compone de 4 elementos:
1. el tpico o concepto blanco que se va a aprender, que,
por lo general, es abstracto y complejo;
2. El concepto vehculo (o tambin llamado anlogo) con el
que se establecer la analoga;
3. Los trminos conectivos que vinculan el tpico con el vehculo.
4. La explicacin que pone en relacin de correspondencia las
semejanzas entre el tpico y el vehculo
Tipos de texto y su enseanza

Textos narrativos: tienen como funcin principal divertir y, en algunos casos, dejar una
enseanza moral al lector (por ejemplo, las fbulas) cuentos populares, cuentos de hadas,
etctera (otros tipos de textos narrativos son la novela, el drama, el gnero policiaco,
etctera.

Textos expositivos: no es fcil definir un texto expositivo; no obstante, proponen que ste debe
poseer cuatro caractersticas, a saber:
Tiene como funcin principal presentar al lector informacin de distinto tipo (teoras,
predicciones, limitaciones, generalizaciones, conclusiones, personajes, fechas, etctera)
Provee de una buena cantidad de explicaciones y elaboraciones de la informacin provista
Son "directivos" en el sentido de proveer al lector de una gua basada en claves explcitas.
Pueden incluir dentro de s mismos elementos narrativos
Tipos de texto expositivo

Texto descriptivo
Texto de secuencia
Texto comparativo
Texto de covariacin
Texto problema solucin
JERE BROPHY
Qu caracteriza a un ambiente de
aprendizaje eficaz, de acuerdo a los
hallazgos de investigacin?

Una tica de solidaridad y apoyo en las relaciones interpersonales

maestro-alumno y alumno-alumno, que va ms all de diferencias de
gnero, raza, etnia, cultura, niveles socioeconmicos, discapacidades y
cualquiera otra diferencia personal.
Los estudiantes manejan los distintos materiales didcticos de forma
responsable.
Participan atentamente en las actividades de aprendizaje.
Contribuyen al bienestar personal, social y acadmico de todos los
miembros del grupo.
Cules son las condiciones que el
docente debe generar para propiciar un
ambiente de aprendizaje en el aula?

El docente debe desplegar sus atributos personales y convertirse en ejemplo de

socializacin; es decir, debe mostrar: disposicin, simpata, madurez emocional, sinceridad
y preocupacin por los alumnos no slo como aprendices sino tambin como personas.
Mostrar inters y afecto por sus estudiantes
estar atento a sus necesidades y emociones
Socializar en el aula para que ellos adopten esas caractersticas entre s mismos.
Durante las clases y lecciones el maestro debe procurar hacer conexiones y construir
sobre el conocimiento y las experiencias previas de los estudiantes y tomar en cuenta sus
rasgos culturales.
Al extender la comunidad de aprendizaje desde la escuela hasta el hogar, el docente
establece y mantiene relaciones de colaboracin con los padres, alentndolos para que
participen de manera activa en el aprendizaje de sus hijos.
Qu da por resultado mayor xito escolar, poner nfasis en la disciplina y el
control como medios que propician un buen ambiente de aprendizaje o
aprovechar la autoridad para poner nfasis en un ambiente con tendencia al
aprendizaje?

Lo segundo
Los buenos maestros no dedican mucho tiempo a resolver problemas de
conducta porque utilizan tcnicas de organizacin que promueven la
colaboracin entre los alumnos y mantienen su compromiso con dichas
actividades.
 Cules son las 14 caractersticas de los buenos
maestros? Segn hallazgos de investigacin.

1. Los maestros efectivos destinan ms tiempo a lecciones y actividades de aprendizaje

que a pasatiempos no acadmicos que sirven muy poco o nada a los propsitos
curriculares.
2. Sus alumnos utilizan ms horas cada ao en actividades relacionadas con el currculo
que las dedicadas por los estudiantes de otros maestros que estn menos enfocados a
los objetivos educativos.
3. Los buenos maestros transmiten la nocin de que la escuela vale la pena y la
importancia de aprovechar al mximo el tiempo disponible.
4. Comienzan y concluyen las lecciones a tiempo, hacen breves los periodos de transicin
y ensean a sus alumnos a iniciar las lecciones rpidamente y a mantenerse
concentrados en sus tareas.
 Cules son las 14 caractersticas de los buenos
maestros? Segn hallazgos de investigacin.

5. Una buena planeacin y preparacin los habilita para impartir sus lecciones, sin tener que
consultar un manual o ubicar un dato que requiere ser presentado o demostrado.
6. Por la variedad y el grado de desafo, sus actividades y sesiones logran que los alumnos
mantengan la atencin y que disminuyan las interrupciones debidas al aburrimiento o la
distraccin.
7. Los maestros exitosos expresan clara y consistentemente qu esperan de sus alumnos. Al
comienzo del ao dan las instrucciones precisas sobre los procedimientos que se pondrn en
prctica, y subsecuentemente slo formulan recordatorios a sus alumnos cuando esos
procedimientos se hacen necesarios.
8. Controlan adecuadamente el saln de clases, lo que los capacita para responder a los
problemas antes de que se tornen inmanejables.
9. Cuando es posible, intervienen de manera que no interrumpen las lecciones ni distraen a
los estudiantes mientras trabajan en sus tareas.
10. Ensean a sus alumnos estrategias y procedimientos para cumplir con las actividades
recurrentes, tales como participar en lecciones para toda la clase, involucrarse en
discusiones provechosas con los compaeros de clase, evitar transiciones bruscas entre las
actividades, trabajar en parejas o en equipos pequeos, resguardar y manejar equipo y
pertenencias personales, administrar su proceso de aprendizaje, terminar sus tareas a
tiempo, y saber cundo y cmo solicitar ayuda.
11. El maestro no pone nfasis en la imposicin del orden sino en la formacin de
estudiantes capacitados para manejar por s mismos su proceso de aprendizaje, de manera
que se cumplan sus expectativas, y que las indicaciones, recordatorios y otros mecanismos
de control disminuyan mientras avanza el ao escolar.
12. Estos maestros no nicamente utilizan al mximo el tiempo de trabajo, sino que
lo aprovechan activamente construyendo conocimiento para los estudiantes y
ayudndolos a interpretarlo y responderlo.
13. Sus salones de clase se caracterizan por ocupar ms tiempo en discursos
interactivos que en trabajo solitario sobre el pupitre.
14. Se aprende mucho ms de esta manera que con extensas lecciones
Cul es el principal dilema que
plantean los currculos?

El dilema extensin-profundidad.
 Cules son las caractersticas que deben tener
las actividades de aprendizaje desde los
hallazgos de la investigacin educativa?
1. Que sean lo suficientemente variados e interesantes que llamen la atencin del estudiante.
2. Lo suficientemente nuevos o desafiantes que constituyan experiencias de aprendizaje significativo
(ms que reediciones innecesarias) y tan fciles que permitan a los estudiantes alcanzar altos
ndices de xito si invierten un tiempo y esfuerzo razonables.
3. Las actividades pueden ser ms efectivas si los maestros explican primero el trabajo y luego ven
ejemplos prcticos con los estudiantes, en lugar de hacerlos trabajar de manera independiente y
controlar despus el progreso brindndoles ayuda cuando la necesitan.
4. El principio de enseanza dentro de las zonas de desarrollo prximo de los estudiantes implica que
ellos requerirn explicaciones, conduccin, asesora y otros mtodos de asistencia por parte de
los profesores, pero tambin que la labor del maestro para dar estructura y soporte disminuir a
medida que se desarrolle la experiencia de los estudiantes.
5. En el aula, adems de bien seleccionadas, las actividades deben presentarse en forma clara y
tener control y seguimiento para lograr el impacto deseado, en otras palabras, hay que preparar
al alumno en la actividad, brindarle asesora, retroalimentarlo y conducirlo a que reflexione una
vez terminada la actividad.
6. Al proponer una actividad los maestros deberan insistir en los propsitos que persiguen, de tal manera
que faciliten a los estudiantes involucrarse en ellas con una idea clara sobre las metas previstas.
7. Despus, podran dirigir la atencin de los estudiantes hacia los conocimientos de contexto relevantes,
modelar sus estrategias para responder a las tareas o proporcionarles un soporte proveyndoles informacin
sobre los requerimientos de la actividad.
8. Durante las lecturas, los maestros podran, por ejemplo, resumir las ideas principales, recordar a los
alumnos las estrategias para desarrollarlas y evaluar su comprensin mientras leen (parafrasear, resumir,
tomar notas, hacerse preguntas ara verificar que han entendido), distribuir guas de estudio que dirijan la
atencin hacia las ideas clave y los elementos estructurales, o bien proporcionar organizadores de tareas
que ayuden a los estudiantes a controlar los pasos involucrados y las estrategias que estn empleando.
9. Una vez que los estudiantes comiencen a trabajar en actividades o tareas, los maestros deberan
controlar su progreso y ofrecerles la ayuda necesaria. Asumiendo que los estudiantes entienden en general
qu hay que hacer y saben cmo hacerlo, estas intervenciones disminuirn aulatinamente hasta ser
mnimas e indirectas.
10. Si la asistencia del maestro es demasiado directa o extensa, l terminar llevando a cabo la
actividad en lugar de los estudiantes, en vez de ayudarlos a aprender a realizar a tarea por s mismos.
Los maestros tambin necesitan evaluar que la actividad se realice adecuada y completamente.
11. Cuando el desempeo es pobre, ellos tendrn que ensear nuevamente y asignar tareas para
asegurar que el contenido ha sido comprendido y que se dominan las habilidades.
12. Provea de retroalimentacin general acerca del desempeo y refuerce las ideas integradoras
relacionadas con los propsitos generales de la actividad.
13. Las actividades de reflexin tambin deberan incluir oportunidades para los estudiantes de hacer
preguntas para profundizar, compartir observaciones o experiencias relacionadas con la actividad,
comparar opiniones, es decir, mejorar su apreciacin acerca de lo que han aprendido y cmo se
relaciona con su vida fuera de la escuela.
Concepto zona de desarrollo prximo
es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es
capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera
capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero ms capaz).

ZDP

ZDA
La evaluacin desde el enfoque
formativo
Qu es la evaluacin en el campo
educativo?

Es un proceso integral y sistemtico a travs del cual se recopila

informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer,
analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los
aprendizajes de los alumnos, el desempeo de los docentes, el
grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los programas
educativos del orden estatal y federal, y la gestin de las
instituciones, con base en lineamientos definidos que
fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar
y ajustar la accin educativa
Cmo se define la evaluacin de los
alumnos?

El proceso que permite obtener evidencias, elaborar

juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin;
por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del
aprendizaje
Cul es el centro o el objeto de
evaluacin desde el enfoque
formativo?
El centro de la evaluacin son los aprendizajes y no los
alumnos; esto es, se evala el desempeo y no la
persona; con ello, la evaluacin deja de ser una
medida de sancin.
Definicin de los trminos medicin,
calificacin, estimacin o acreditacin.

Medicin: la asignacin de un valor numrico a conocimientos,

habilidades, valores o actitudes, logrados por los alumnos durante un
periodo de corte, particularmente en primaria y secundaria (en
preescolar no se usa la medicin).

Si se aplica una prueba a los alumnos con la intencin de medir lo que

aprendieron en Espaol durante el primer bimestre, muchas veces se
piensa que con esta accin se est evaluando; sin embargo, slo se
mide el aprendizaje, es decir, slo se obtiene un puntaje.
 Para evaluar no slo se requiere contar con una evidencia
numrica, adems se necesita comparar ese puntaje con
elementos de referencia que se establecen previamente para
conocer el desempeo de los alumnos. En el caso de Espaol,
como en el resto de las asignaturas de primaria y secundaria, los
aprendizajes esperados constituyen dicho referente.
Qu es la estimacin?

Estimar es la accin concreta de emitir un juicio de lo que ha

aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y
cuantitativas, cuando sea el caso.
Una forma de estimacin en el mbito escolar es la
calificacin.
Qu significa calificar desde el punto
de vista formativo de la evaluacin?

Calificar se refiere slo a la expresin cualitativa del nivel de

desempeo:
A: destacado, B: satisfactorio, C: suficiente, y D: insuficiente;
o cuantitativa, como la escala numrica (10, 9, 8, 7, 6, 5, etc.)
Del juicio de valor que emita el docente acerca del logro de
los aprendizajes esperados de los alumnos. En este juicio de
valor se suele expresar el grado de suficiencia o insuficiencia
de los aprendizajes esperados.
 Cuando se evala, no basta con establecer una
calificacin, sino tomar decisiones sobre estas
estimaciones. Las decisiones se refieren a la
retroalimentacin que debe darse a los alumnos, a la
mejora o adecuacin de la prctica docente y, en
consecuencia, a la creacin de oportunidades de
aprendizaje que permita a los alumnos aprender ms y
mejor.
 En el Plan de estudios 2011, se establece que los juicios acerca de los aprendizajes
logrados durante el proceso de evaluacin deben buscar que los alumnos, los
docentes, las madres y los padres de familia o tutores, las autoridades escolares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el
desempeo de los alumnos (SEP, 2011b:23).
Cmo se define la acreditacin?

Consiste en tomar la decisin respecto a la pertinencia de

que un alumno acceda al grado escolar o nivel
educativo siguiente o termine la Educacin Bsica, en
funcin de las evidencias cualitativas y cuantitativas que
se tienen sobre el logro de los aprendizajes esperados de
cada alumno.
 En sntesis, la evaluacin no se limita ni
reduce a alguno de los conceptos
previamente descritos sino, al contrario,
los incorpora de alguna otra forma
como acciones indispensables que
integran el proceso
 En la Educacin Bsica, el docente es el encargado
de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos,
por lo que debe recolectar evidencias, medir los
aprendizajes en el aula, calificar y tomar decisiones
que permitan mejorar el desempeo de los alumnos
para dar seguimiento a su aprendizaje, crear
oportunidades de mejora y hacer modificaciones en su
prctica docente para lograr los aprendizajes
establecidos en los programas de estudio.
La evaluacin regula la enseanza y
el aprendizaje.

La evaluacin desde el enfoque formativo, adems de

tener como propsito contribuir a la mejora del
aprendizaje, regula los procesos de enseanza y de
aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las
condiciones pedaggicas (estrategias, actividades,
planificaciones) en funcin de las necesidades de los
alumnos.
 El proceso es ms importante que el resultado y ste se
convierte en un elemento de reexin para la mejora.
La evaluacin para la mejora de la
calidad educativa es fundamental por dos
razones:

a) proporciona informacin para ayudar a mejorar qu no se haba

previsto, y
b) provee informacin para ser comunicada a las diversas partes o
audiencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tutores y
autoridades escolares)

En consecuencia, la evaluacin desde el enfoque formativo responde a dos

funciones:
1. Es de carcter pedaggico no acreditativo.
2. Es de carcter social acreditativo.
Las funciones de la evaluacin:

Permite identificar
las necedidades de
los alumnos
Pedaggica
Orienta el
desempeo
Funciones docente

Comunicar
resultados y
Social
formular los ajustes
para la mejora
 Desde este enfoque, una calificacin y una descripcin sin propuesta de mejora
son insuficientes e inapropiadas para mejorar el proceso de enseanza y de
aprendizaje
Momentos y tipos de la evaluacin

3 MOMENTOS:
inicial, de proceso y fInal

3 TIPOS DE EVALUACIN
diagnstica, formativa y sumativa o sumaria
Evaluacin diagnstica

La evaluacin diagnstica se realiza de manera previa al

desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con
la intencin de explorar los conocimientos que ya poseen los
alumnos. Este tipo de evaluacin es considerado por muchos
tericos como parte de la evaluacin formativa, dado que su
objetivo es establecer una lnea base de aprendizajes comunes
para disear las estrategias de intervencin docente; por ello, la
evaluacin diagnstica puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de
una situacin o secuencia didctica.
Evaluacin formativa:

se realiza para valorar el avance en los aprendizajes y mejorar la

enseanza y el aprendizaje.
Su funcin es mejorar una intervencin en un momento determinado y
permite valorar si la planificacin se est realizando de acuerdo con lo
planeado. Las modalidades de evaluacin formativa que se emplean
para regular el proceso de enseanza y de aprendizaje son: interactiva,
retroactiva y proactiva
3 Tipos de evaluacin formativa:

Regulacin interactiva. Son las evaluaciones que estn

completamente integradas al proceso de enseanza. La regulacin
suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuentes y sistemticos
entre el docente y los alumnos, a propsito de una actividad o tarea
realizada en el aula. En estos casos, el docente utiliza la observacin, el
dilogo y la interpretacin de lo que hacen y dicen sus alumnos, para
decidir qu apoyos necesita para hacer el seguimiento de los
aprendizajes de los alumnos.
Regulacin retroactiva. Son las evaluaciones que permiten crear oportunidades de
aprendizaje despus de realizar una medicin puntual al trmino de una situacin
o secuencia didctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha aprendido
de manera apropiada. Existen varias opciones para desarrollar este tipo de
regulaciones:
a) explicar los resultados o argumentos de las actividades realizadas con el grupo
de alumnos;
b) realizar el proceso de forma sencilla, y
c) agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que requieren, para que elaboren
ejercicios de manera diferenciada.
Regulacin proactiva. Son las evaluaciones que ayudan a
hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprender en
un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron los
aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades
para ampliar lo que aprendieron; y para los alumnos que no
lograron todos los aprendizajes se proponen actividades con
menor grado de dificultad.
 Laregulacin interactiva constituye la
modalidad por excelencia de la
evaluacin formativa, mientras que la
proactiva y la retroactiva son
alternativas para que puedan utilizarse
cuando la primera no ha funcionado
por diversos factores
 Por otra parte, la evaluacin sumativa promueve que se
obtenga un juicio global del grado de avance en el logro de
los aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una
secuencia didctica o una situacin didctica.
Para el caso de primaria y secundaria, tambin permite tomar
decisiones relacionadas con la acreditacin al final de un
periodo de enseanza o ciclo escolar, no as en el nivel de
preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el
hecho de haberlo cursado
Perrenoud. 10 Nuevas Competencias
para Ensear

Organizar y animar situaciones de aprendizaje

Gestionar la progresin de los aprendizajes
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
 Cules son las competencias ms especficas
que moviliza la competencia organizar y animar
situaciones de aprendizaje?

Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que ensear y su

traduccin en objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
Trabajar a partir de los errores y los obstculos al aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas.
Comprometer a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de
conocimiento.
A qu se refiere Perrenoud cuando
propone trabajar a partir de las
representaciones de los alumnos?

A dejar que los alumnos expresen sus creencias, puntos

de vista, opiniones sobre los temas sin juzgarlos o sin
decirles que estn equivocados, por lo menos no hacerlo
en una primera instancia, ser respetuoso de los
conocimientos previos de los alumnos.
Cul es la idea detrs de la propuesta de
trabajar a partir de los errores de los
alumnos?

Se basa en el simple postulado de que aprender no es primero

memorizar, almacenar las informaciones, sino ms bien
reestructurar su sistema de comprensin del mundo. Por tal razn
una reestructuracin parte de la concepcin inicial de los
alumnos por errnea que sea.

El docente debe interesarse por los errores, aceptarlos como

etapas estimables del esfuerzo de comprender, esforzarse, no
corregirlos (No digas eso, sino eso!), sino dar al alumno los
medios para tomar conciencia de ello e identificar su origen y
superarlos.
Cmo sugiere Perreoud convertir el
conocimiento a abordar como contenido de
enseanza en apasionante por s mismo?

La competencia aqu descrita pasa por el arte de comunicar, seducir,

animar, movilizar, interviniendo como persona.
Su pasin personal no basta si el profesor no es capaz de establecer una
complicidad y una solidaridad crebles en la bsqueda del
conocimiento. Debe buscar con sus alumnos, aunque tenga un poco
de ventaja, por lo tanto renunciar a la imagen del profesor que lo sabe
todo, aceptar mostrar sus propios errores e ignorancias, no
ceder a la tentacin de hacer la comedia de que controla, no situar
siempre el conocimiento al lado de la razn, la preparacin del futuro y
el xito
Cmo concibe Perrenoud la
evaluacin formativa?

No tiene ningn motivo para ser estandarizada,

Ni notificada a los padres o a la administracin.
Se incluye como parte de la relacin cotidiana entre el profesor y
sus alumnos,
Su objetivo es ayudar a cada uno a aprender, no dar
explicaciones a terceros.
2. Gestionar la progresin de los
aprendizajes
A qu le llama Perrenoud
progresin de los aprendizajes?

A la idea de ir escalando el nivel de dificultad de los contenidos de

aprendizaje; esto incluye las decisiones de promocin de grado.
Una dificultad en la progresin de los aprendizajes es que se trabaja
en grupos heterogneos, esto enfrenta al profesor con el dilema de
reprobar o no a un alumno.
Qu significa transposicin
didctica?
La Transposicin didctica es el proceso por el cual se
modifica un contenido de saber para adaptarlo a su
enseanza. De esta manera, el saber sabio es
transformado en saber enseado, adecuado al nivel
del estudiante.
Qu es el consejo de clase?

Ante la falta de sentido por aprender de los alumnos se

propone un lugar donde es posible hacer frente
abiertamente a la distancia entre el programa y el sentido
que los alumnos dan a su trabajo
Cules son los 10 derechos
imprescindibles de los estudiantes?
La bsqueda del sentido

El sentido de una actividad, para cualquiera, depende

mucho del carcter elegido o no; cuando la actividad
por s misma se impone, su sentido depende incluso de
la posibilidad de elegir el mtodo, los medios, las
etapas de realizacin, el lugar de trabajo, los trminos
y los compaeros. La actividad de la cual el alumno no
elige ningn componente tiene muy pocas
posibilidades de implicarle.
Favorecer la definicin de un proyecto
personal del alumno

De manera libre, no impuesta y con la intencin

de animarlo o motivarlo a ponerse en el camino
de los aprendizajes.
Caractersticas Clave de las Escuelas
Efectivas

Sammons, Hillman y Mortimore

 Ambiente de Aprendizaje.
Qu tipo de ambiente caracteriza a las
escuelas con alto rendimiento?

Un ambiente ordenado, con reglas, horarios, rutinas. El orden

previo es el piso correcto para una escuela efectiva.
Poner en el centro los aprendizajes.
Reforzar buenas prcticas de aprendizaje y comportamiento.
El estado fsico de la escuela

La investigacin sobre efectividad escolar ha

encontrado que una escuela limpia y atractiva tiende
a estimular el trabajo y a mejorar e nimo; mientras
que las escuelas descuidadas y abandonadas tienden
a estimular el vandalismo.
La enseanza y el aprendizaje

Las escuelas que destinan mayor tiempo a la enseanza y

aprendizaje obtienen mejores rendimientos.
Las escuelas efectivas tienen un nfasis acadmico en su rutina,
compuesto por actividades como: opiniones de maestros y
alumnos, altos niveles de trabajo en el aula por los alumnos,
asignacin, revisin y retroalimentacin de tareas en casa,
verificacin y supervisin de directivos y supervisores, el nivel de
conocimiento de los maestros sobre las asignaturas.
Los cambios de maestros y la falta de ellos en algunos periodos
del ciclo son caractersticos de escuelas poco efectivas.
Cules son los 4 aspectos relevantes que
considera Scheerens definen la
efectividad de las escuelas?

Tiempo dedicado al aprendizaje.

Cantidad de tarea.
Tiempo de aprendizaje bajo supervisin.
Tiempo de aprendizaje para las distintas tareas.
 Expectativas elevadas

Desarrollar altas expectativas sobre el aprovechamiento escolar es muy

importante por parte de maestros, alumnos y padres.
Cmo?
Desarrollar altas expectativas por parte de docentes
Les hacen saber lo que se espera de ellos para alcanzar dichos niveles
Les proveen de lecciones con el contenido necesario para alcanzar las
expectativas.

Las bajas expectativas tienen repercusiones negativas en contextos urbano

marginados.
Las altas expectativas no consiguen logros por s
solas, deben acompaarse de un nfasis en lo
acadmico a nivel escolar y de aula.
Las expectativas elevadas son ms efectivas cuando
forman parte de un sistema escolar basado en ellas, por
ejemplo: cuando el director desarrolla altas expectativas
sobre sus docentes
La comunicacin de las expectativas elevadas
impacta en la autoestima de los alumnos.
La autoestima y el aprovechamiento
escolar

A los alumnos con buena autoestima tienen a renir ms en la escuela.

Cmo se estimula la autoestima?
Tratar con respecto y comprensin a los alumnos,
Esforzarse por tratar de cumplir con los deseos de los estudiantes
Ofrecer un puesto o una comisin a los alumnos les da confianza y
seguridad.
11 rasgos de las escuelas efectivas
11 rasgos de las escuelas efectivas
EVALUACIN
1. Son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la
transformacin de la prctica docente, el
logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa:

a) Competencias
b) Planes y programas de estudio de educacin bsica
c) Principios pedaggicos
d) Campos formativos
2. Segn el programa de estudios 2011, La educacin bsica
favorece el desarrollo de competencias porque:
A) Una competencia es el conjunto de habilidades y destrezas que
permiten solucionar un situacin problemtica en distintos contextos de la
vida
B) Una competencia es la capacidad de responder a diferentes
situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber
(procedimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes).
C) Una competencia es la capacidad de desempearse en diferentes
situaciones, por lo tanto, el sujeto debe conocer, haber hacer y ser para
resolver una situacin problemtica en cualquier momento de su vida
D) Una competencia es el conjunto de conocimientos, procedimientos,
valores y actitudes que posee una persona y que ayudara en la medida de
lo posible a resolver situaciones problemticas de cualquier ndole.
3. Segn el programa de estudios 2011, los estndares curriculares
definen aquello que los alumnos demostrara al concluir un
periodo escolar, por lo tanto, son considerados como:

A) Descriptores de logro
B) Indicadores de logro
C) Parmetros de logro
D) Aprendizajes de logro
4. El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso
de la escolaridad bsica y se expresa en trminos de rasgos individuales y sus
razones de ser son:

1. Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educacin

Bsica.
2. Ser un referente comn para la definicin de los componentes curriculares.
3. Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.
4. Establecer un tipo de alumno inteligente, capaz de resolver diversos situaciones
problemticas y mostrar todo su conocimientos a favor del desarrollo cientfico y
cultural
A) 1,2,4 B) 2,3,4
C) 1,3,4 D) 1,2, 3
5. Los campos de formacin para la educacin bsica organizan, regulan y articulan
los espacios curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruente con
las competencias para la vida y los rasgos de perfil de egreso.
Adems

A) En cada campo de formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje

de manera continua e integral.
B) Permite la consecucin de los elementos de la ciudadana global y el carcter
nacional y holstico de cada estudiante.
C) Incluye a los distintos lenguajes y cdigos que permiten ser universales y
relacionarse en una sociedad contempornea dinmica y en permanente
transformacin.
D) Encauzan la temporalidad del currculo sin romper la naturaleza multidimensional
de los propsitos del modelo educativo en su conjunto.
6. Dentro de los campos de formacin para la educacin
bsica Cul es la finalidad del campo de formacin Lenguaje
y comunicacin?

A) Se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablas,

escuchar e interactuar con los otros.
B) Es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal
del lenguaje
C) Identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos
tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros y formatos.
D) Reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.
7. El concepto de competencia representa una capacidad de movilizar varios
recursos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales para hacer frente a tareas
complejas. Cul de los siguientes aspectos NO corresponde a este concepto?

A) Constituye un recurso indispensable en una profesin en la que varias dinmicas

se desarrollan constantemente en paralelo, incluso en una pedagoga frontal y
directiva.
B) Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.
C) El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas,
contenidas por esquemas de pensamiento
D) Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced
de la navegacin cotidiana del navegante.
8. Segn el texto de 10 nuevas competencias para ensear. Las prcticas
pedaggicas cambian lentamente, pero profundamente. Cul de las siguientes
practicas debe ser adoptadas por el docente ante el nuevo tipo de modelo
educativo por competencias?

1. Se centran ms en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de

aprender
2. Conciben de una forma progresiva la enseanza como la organizacin de
situaciones de aprendizaje, ms que como una sucesin de lecciones.
3. Van en una lnea de una evaluacin ms normativa, menos criterial y
regularmente formativa.
4. Tienden a volverse reflexivas, sujetas a una evaluacin y a una revisin
peridica.

a) 1,2,3 b) 2,3,4

c) 1,2,4 d) 1,3,4
9. Por necesidades del servicio, El profesor Juan Carlos cambio de escuela primaria regular a primaria
modalidad multigrado en zona rural, dentro de su grupo existen alumnos con orgenes mazatecos que hablan
muy poco el lenguaje espaol, segn El Plan de Estudios 2011, uno de los componentes irrenunciable de la
calidad educativa, toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra contextos
diferenciados. Por lo tanto, el profesor deber promover situaciones de aprendizaje donde:

A) Reconozca aquellos alumnos que tienen mejor domino del espaol para trabajar en parejas
con aquellos que requieren socializar para aprender o mejorar la lengua del espaol.
B) Reconozca que cada estudiantes cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que
busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar
aprendiendo
C) Reconozca que cada estudiante se enriquece en y con la interaccin social y cultural, por lo
tanto, se debe respetar su lengua de origen y solo integrarlos a un ambiente respetuoso y
colaborativo.
D) Reconozca que cada estudiante aprenda a su propio ritmo sin necesidad de forzarlos a
conocer y utilizar el lenguaje espaol.
 10. De acuerdo con los principios pedaggicos del plan de estudios
2011, relacione correctamente las columnas de las diferentes
descripciones:

A. Se derivan de los retos de una sociedad que cambia para atender la

1.Favorecer la inclusin
constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con
2. Incorporar temas
diversidad responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la
relevancia social
diversidad social, cultural y lingstica
3. Reorientar el
B. Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos
liderazgo
actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la
4. Renovar el pacto
convivencia diaria, establezcan vnculos entre los derechos y las
entre los docentes
Responsabilidades.
C. Implica un compromiso personal y con el grupo, una relacin horizontal en la
que el dilogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el
aprendizaje de los alumnos.
D. Deben promover entre los el estudiante, el estudiantes el reconocimiento de
la pluralidad social, lingstica y docente, la familia y la cultural como una
escuela caracterstica del pas y del mundo en el que viven

A. 1c, 2a, 3b, 4d B. 1a, 2c, 3b, 4d C. 1c, 2b, 3a, 4d D. 1b, 2a, 3c, 4d
 CLAVE
1 C

2 B

3 A

4 D

5 D

6 B

7 A

8 C

9 B

10 A