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2.

2 Modelle schulischer Qualitt und Evaluationsmodelle


2.2.1 Zielsetzung
Ziel dieses Kapitels ist es, (Schul-)Qualitt in all ihren Komponenten zu beschreiben.
Darber hinaus werden die Komponenten des sogenannten CIPP-Modells von
Stufflebeam und des Modells zu Qualitt und Qualittsentwicklung von Ditton erklrt
sowie Zusammenhnge zwischen den beiden Modellen hergestellt. Im Anschluss
daran werden Schulqualittsmodelle (Saarlndischer Orientierungsrahmen zu
Schulqualitt, Hessischer Referenzrahmen Schulqualitt) aus der Praxis vorgestellt
und die Bestandteile des Saarlndischen Orientierungsrahmens zu Schulqualitt
nher beschrieben.

2.2.2 Begriffsklrung und Funktionen


Betrachtet man die bildungspolitische Entwicklung der letzten Jahre, das heit die
Umorientierung hin zur Outputsteuerung, welche den Schulen mehr Autonomie
zusichert, aber gleichzeitig auch Rechenschaftslegung verlangt, so wird deutlich,
dass gerade durch diese Umorientierung Qualittssicherung notwendig wird. Denn
sobald Schulen mehr Eigenverantwortung erhalten, bentigt man Aspekte, die die
Qualitt von Schule sicherstellen knnen, um sie nicht der Beliebigkeit zu berfhren.
Das heit, Schulen mssen gewissen Standards gengen, da Gesellschaft,
Wirtschaft, Wissenschaft, aber auch Bildungs- und Erziehungstheorie, Lehrplne und
das Leitbild oder Schulprogramm selbst Anforderungen an Schulen stellen, die diese
erfllen mssen. Das Ziel muss klar sein, der Weg dahin bleibt aber autonom. An
dieser Stelle setzen Qualittsmodelle an, da sie Kriterien und Aspekte von guter
Schule aufzeigen, anhand derer die Einzelschule ihren Weg bestreiten kann.
Beispielsweise werden solche Qualittsmodelle zur berprfung von
Abschlussprfungen, Lernstandserhebungen und auch seitens der Schulinspektion
benutzt.

Was heit Qualitt? Die Normenreihe ISO 9000ff. dokumentiert Grundstze fr


Manahmen zum Qualittsmanagement:
Sie bezeichnet Qualitt im Allgemeinen als das, was den Anforderungen entspricht
(ISO 9000ff.), bezogen auf Bildung meint Qualitt die bewertete Beschaffenheit
eines Bildungssystems, einer Schule, einer Klasse gemessen an den in einem
politischen Aushandlungsprozess gefundenen Ansprchen und Zielvorstellungen
aller am Bildungswesen interessierten Gruppierungen und Personen (Dubs, 2004,
S. 25.).

Bezogen auf den Schulkontext und die damit verbundene Organisation von
Qualittsentwicklung definiert Arnold Qualittsmanagement in der Schule als die
planvolle und systematische Entwicklung und Anwendung eines konzeptionellen
Rahmens zur Ermglichung und berprfung nachhaltiger Bildungs- und
Erziehungsprozesse von Schlerinnen und Schlern (Arnold & Faber, 2000, S. 16).

Wichtig ist hier, dass Qualittsmodelle als Orientierung zu verstehen sind, die dazu
beitragen, Schulqualitt in einem systematischen Rahmen zu entwickeln. Im Zentrum
stehen dabei das Lehren und Lernen der Schlerinnen und Schler, welches durch
Evaluation, die sich wiederum auf ein solches Modell sttzt, berprft werden soll.
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Qualittsmodelle werden also in zwei grundlegenden Bereichen verwendet: Erstens
sind sie essentiell als Definitionsbasis eines jeden Qualittsverstndnisses, zweitens
dienen sie aber auch als Rahmen fr Evaluationen.

2.2.3 (Schulqualitts-)Modelle

Das CIPP-Modell von Stufflebeam (2000)


Das CIPP-Modell von Daniel Stufflebeam (2000) ist kein Schulqualittsmodell im
eigentlichen Sinn. Angedacht als Evaluationsmodell ist sein Grundgedanke, ein
Projekt, eine Organisation oder anderes in seine einzelnen Bestandteile zu zerlegen,
diese zu beschreiben und davon ausgehend zu evaluieren. Es werden dabei die
einzelnen Entwicklungsphasen definiert, nmlich Context, Input, Process und
Product. Seine Struktur unterteilt in die vier Phasen ist aber Grundlage aller
danach entstandenen Schulqualittsmodelle und darum sollte es als Vorreiter aller
weiteren Schulqualittsmodelle erwhnt werden.

Abbildung II.3: CIPP-Modell (nach Stufflebeam, 2000)

bertrgt man die Komponenten auf den Bereich Schule, dann meint Kontext die
bestehenden Rahmenbedingungen, wie zum Beispiel den Sozialindex. Input
bezeichnet alle zur Verfgung stehenden Ressourcen an diesem Punkt ist eine
Kosten-Nutzen-Analyse mglich. Ein Beispiel fr den Prozess an Schulen ist die
Gestaltung des Unterrichts. Das Produkt fragt nach den Ergebnissen und besonders
danach, ob die Resultate den Standards entsprechen, so zum Beispiel die zentralen
Abschlussprfungen.

Das Modell zu Qualitt und Qualittsentwicklung von Ditton (2000)


Hartmut Ditton entwickelt sein Modell auf Basis des CIPP-Modells. Er bernimmt
dabei den Prozesscharakter des CIPP-Modells, indem er das Zusammenspiel der
vier Faktoren von Stufflebeam (2000) hervorhebt. Er fgt dabei aber eine
Mehrebenenansicht hinzu. Qualitt wird als Zusammenspiel mehrerer Prozesse und
Faktoren gesehen, die wiederum auf verschiedenen Ebenen operieren, nmlich im
Hinblick auf das Individuum, auf die Interaktion, auf Einrichtungen und auf den sozial-
rumlichen und gesellschaftlich-kulturellen Kontext.
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Abbildung II.4: Modell zu Qualitt und Qualittsentwicklung (Ditton, 2000)

Es wird weiterhin deutlich, dass Schule hier als Transformation von


Eingangsbedingungen in erzielte Ergebnisse (Ditton, 2000, S. 77) gesehen werden
muss, also eine Produktionsfunktion zu erfllen hat, die aber nicht losgelst von
Rahmenbedingungen und Prozessen betrachtet werden kann. Was Stufflebeam
(2000) als Kontext und Input getrennt hat, nennt Ditton (2000) Rahmenbedingungen
und fasst diese beiden Bereiche zusammen. Diese Vorgehensweise ist sinnvoll, weil
sich Kontext und Input in der Praxis nur sehr schlecht voneinander trennen lassen
und darum immer gemeinsam betrachtet werden sollten. Dennoch lsst sich
innerhalb dieser Rahmenbedingungen zwischen konkreten Bedingungen, z.B.
struktureller, finanzieller oder personeller Art, und Vorgaben, z.B. durch Lehrplne
oder auch Bildungsstandards, unterscheiden.
Ditton (2000) unterscheidet im Prozessbereich zwischen Schulqualitt und
Unterrichtsqualitt. Zunchst sollen die Komponenten der Schulqualitt beschrieben
werden: (1) Schulmanagement umfasst das Schulleiterhandeln, also die
organisatorische und pdagogische Leitung, aber auch Entscheidungsbefugnisse
und -verfahren sowie sonstige Zustndigkeiten und Aufgabenverteilungen. Es wird
sofort deutlich, dass sich die Anforderungen an Schulleiter seit der
Outputorientierung drastisch erhht haben, denn mit mehr Autonomie kommt auch
mehr Managementarbeit auf die Schulen zu. Einen zweiten Punkt der Schulqualitt
umschreibt Ditton (2000) mit dem Begriff der Personalentwicklung (2). Hierbei stehen
Rekrutierung, Sozialisation und Weiterbildung der Lehrer im Vordergrund. Gerade
diese drei Punkte zeigen die Notwendigkeit eines geeigneten Schulleiters. Auerdem
zhlen zu Personalentwicklung die Einfhrung neuer Lehrer, zum Beispiel in Form
eines Mentorats, sowie Erfahrungs- und Wissensaustausch, um eine lernende
Schule zu sein und vom Wissen des jeweils anderen zu profitieren. (3) Kooperation
bedeutet, dass fr einen koordinierten Schul- und Unterrichtsbetrieb gesorgt werden
muss (also zunchst auf Organisationsebene). Weiterhin ist aber eine Kooperation
zwischen den Beteiligten im Schulalltag und auch mit auerschulischen Partnern
(besonders bei Berufsschulen) unerlsslich, damit der Schulbetrieb nicht stagniert,
sondern sich stndig erneuert. (4) Ditton (2000) ergnzt den Bereich Schulqualitt
mit dem Begriff Schulkultur, der alle gemeinsamen festgelegten Ziele, Aufgaben oder
auch Visionen der Schule beinhaltet.

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Ditton (2000) unterscheidet bei der Unterrichtsqualitt mageblich zwischen zwei
Gropunkten, nmlich zwischen den Anpassungen der Lehrinhalte und -materialien
an die jeweilige Schlerklientel und der Qualitt des Lehrens und Lernens bzw. des
Unterrichtsgeschehens. Was man genau unter Unterrichtsqualitt fassen kann, zeigt
zum Beispiel das QUAIT-Modell von Slavin (1996). Slavin (1996) unterscheidet
zwischen Quality of Instruction (Strukturqualitt), Appropriate Levels of Instruction
(Angemessenheit), Incentive (Motivierung) und Time (Zeitnutzung). Es gibt von
verschiedenen Autoren Merkmalslisten guten Unterrichts. Wie hier stehen in den
meisten Modellen diese vier Bereiche einfach nebeneinander, ohne dass eine
Hierarchie deutlich wird. Das liegt besonders daran, dass diese einzelnen
Teilbereiche sehr schwierig zu analysieren sind. Lediglich der Aspekt Zeitnutzung
wurde bereits gut erforscht.
Unter Produkt versteht Ditton (2000) sowohl unmittelbare Wirkungen, die er unter
dem Schlagwort Outputs fasst, als auch langfristige Wirkungen, die so genannten
Outcomes. Outputs stehen fr Leistungen, Einstellung und auch Haltungen, die
durch den vorangehenden Prozess unmittelbar erreicht werden. Outcomes sind
dagegen der berufliche Erfolg und die gesellschaftliche Teilhabe der Absolventen.
Zur Diskussion steht die Frage, wieso Ditton (2000) Schulqualitt von
Unterrichtsqualitt trennt. Fest steht selbstverstndlich, dass Unterrichtsqualitt einen
sehr wichtigen Eckpfeiler ausmacht und eine Hervorhebung vor diesem Hintergrund
durchaus gerechtfertigt ist. Diese strikte Trennung kann aber zu der falschen
Annahme fhren, Unterrichtsqualitt sei nicht Teil von Schulqualitt.

Das Scheerens-Modell (2000)


In hnlicher Struktur wie das CIPP-Modell gestaltet sich das Modell von Jaap
Scheerens (2000). Es basiert auf der Hypothese, dass die Bedingungen auf der
hheren Ebene die Bedingungen auf der nchstniedrigeren [sic] Ebene frdern. An
diesem Modell sind die Einbeziehung der Kontext-, Input-, Prozess- und
Outputvariablen sowie die mehreren Ebenen (Schler-, Klassen- [sic] Schul- und
Kontextebene) zu erkennen (Richter, 2010, S. 48).

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Abbildung II.5: Das Scheerens-Modell (Scheerens, 2000, S. 54)

Die Kernfrage des Modells ist: Welche Komponenten muss man modellieren, um
effektiv Schule zu betreiben? Es achtet eher auf Ergebnisse und arbeitet dann an
den einzelnen Komponenten, die fr das Zustandekommen eines Ergebnisses
verantwortlich sind.
Im Unterschied zu Dittons Modell ist das Modell von Scheerens strker international
ausgerichtet, dennoch sind die Inhalte sehr hnlich.

2.2.4 Praxisbezug
Die bisher angesprochenen Modelle erffnen einen theoretischen Rahmen, der
aussagt, wo genau Qualitt anzusiedeln ist, welche Qualittsbereiche man
unterscheiden kann und auch wie der Zusammenhang der einzelnen Bereiche
zueinander ist.
In der Praxis, das heit also hier im Schulkontext - bestehend aus Curricula,
Unterrichtsgestaltung, Evaluation usw.- werden die theoretischen Modelle in
praxisorientierte Modelle berfhrt. Die einzelnen Bereiche sind dabei denen der
theoretischen Modelle sehr hnlich, ihre genauere Ausdifferenzierung ist allerdings
exakt auf den Verwendungsraum zugeschnitten. In den Bildungsministerien der
einzelnen Bundeslnder wurden ber die letzten Jahre Modelle entwickelt, die sich
hufig in ihrer Struktur und ihrem Inhalt hneln. Zwei Beispiele sollen im Folgenden
nher beschrieben werden: der hessische Referenzrahmen Schulqualitt und der
saarlndische Orientierungsrahmen Schulqualitt.

a) Der Hessische Referenzrahmen


Der Hessische Referenzrahmen Schulqualitt (HRS) zeigt die Umsetzung von
Schulqualittsmodellen sehr deutlich.

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Abbildung II.6: Hessischer Referenzrahmen Schulqualitt (Hessisches Kultusministerium & Institut fr
Qualittsentwicklung, 2008, S. 4)

Vergleicht man die Struktur des HRS mit den theoretischen Vorgngermodellen, so
fllt eine groe hnlichkeit a) zum CIPP-Modell auf, da die Grobstruktur Input,
Prozess und Output verwendet wird, und b) zum Modell nach Ditton auf, weil die
einzelnen Qualittsbereiche direkt zu vergleichen sind.
Der HRS unterscheidet sieben Qualittsbereiche:
- Qualittsbereich I: Voraussetzungen und Bedingungen
- Qualittsbereich II: Ziele und Strategien der Qualittsentwicklung
- Qualittsbereich III: Fhrung und Management
- Qualittsbereich IV: Professionalitt
- Qualittsbereich V: Schulkultur
- Qualittsbereich VI: Lehren und Lernen
- Qualittsbereich VII: Ergebnisse und Wirkungen
Whrend Ditton Schul- und Unterrichtsqualitt in voneinander getrennten Blcken
darstellt, legt der HRS keine solche Strukturierung vor. Lediglich der Grobereich
Lehren und Lernen wird hier zentral gesetzt, um seine besondere Bedeutung
hervorzuheben. Im Dokument des hessischen Kultusministeriums und des Instituts
fr Qualittsentwicklung heit es, dass dieser Bereich als das Kerngeschft von
Schule zu verstehen sei, und dass alle Anstrengungen auf die Wirksamkeit der
Lernarrangements und die Nachhaltigkeit der Lernprozesse ausgerichtet werden
(Hessisches Kultusministerium & Institut fr Qualittsentwicklung, 2008, S. 23)
sollen. Dennoch ist essentiell, dass die einzelnen Qualittsbereiche nicht
ausschlielich getrennt betrachtet werden, sondern, dass deren wechselseitige
Beziehungen zentral fr den Aspekt Schulqualitt sind. Denn Schulqualitt entsteht
nicht durch eine isolierte Aneinanderreihung einzelner Gtemerkmale, sondern
beruht auf einem in sich stimmigen und alle Dimensionen umfassenden praktisch
wirkenden Gesamtkonzept schulischer und unterrichtlicher Qualitt (Hessisches
Kultusministerium & Institut fr Qualittsentwicklung, 2008, S. 3).
In einem zweiten Schritt konkretisiert der Hessische Referenzrahmen Schulqualitt
die einzelnen Qualittsbereiche in so genannten Qualittsdimensionen.

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Abbildung II.7: Qualittsdimensionen des HRS (Hessisches Kultusministerium & Institut fr
Qualittsentwicklung, 2008, S. 7)

Jedem Bereich werden also mehrere Dimensionen zugesprochen. Die Dimensionen


markieren die Merkmale des jeweiligen Bereichs.
Fr den Bereich Lehren und Lernen sind die Qualittsdimensionen:
1. Aufbau von fachlichen und berfachlichen Kompetenzen
2. Strukturierte und transparente Lehr- und Lernprozesse
3. Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen
4. Lernfrderliches Klima und Lernumgebung
Es gengt allerdings nicht, diese vier Aspekte des Lehrens und Lernens ohne
weitere Ausdifferenzierung stehen zu lassen, da sonst die Gefahr besteht, den
Gehalt dieser Dimension der Beliebigkeit zu berfhren. Aus diesem Grund werden
die einzelnen Qualittsdimensionen wiederum in Qualittskriterien unterteilt.
Betrachtet man fr den Bereich Lehren und Lernen die Qualittsdimension
Strukturierte und transparente Lehr- und Lernprozesse an, legt der HRS folgende
Kriterien zugrunde:

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Abbildung II.8: Qualittskriterien des HRS (Hessisches Kultusministerium & Institut fr
Qualittsentwicklung, 2008, S. 24)

Die einzelnen Kriterien werden in einem letzten Schritt in konkreten Anhaltspunkten


ausformuliert.
Greift man sich den Aspekt VI. 2.3 heraus, werden folgende Anhaltspunkte formuliert,
anhand derer man dieses Kriterium erkennen kann und welche Auswirkungen es auf
die Schlerinnen und Schler hat:

Abbildung II.9: Qualittskriterien des HRS (Hessisches Kultusministerium & Institut fr


Qualittsentwicklung, 2008, S. 74)

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Der Hessische Referenzrahmen Schulqualitt ist ein Beispiel dafr, wie die einzelnen
Bundeslnder die neuste Entwicklung im Bildungswesen umsetzen. Um auf der
Basis erweiterter Eigenverantwortung der Schule interne und externe Evaluation
betreiben zu knnen, ist es wichtig, Schulqualitt zu definieren und sich darauf zu
verstndigen, was unter guter Schulqualitt zu verstehen ist (Hessisches
Kultusministerium & Institut fr Qualittsentwicklung, 2008, S. 3).

b) Der saarlndische Orientierungsrahmen zur Schulqualitt


Wie in Hessen hat auch das Saarland einen Rahmen entwickelt, der das
Qualittsverstndnis des saarlndischen Bildungssystems ausdrcken und
verdeutlichen soll. Umgekehrt zum Hessischen Referenzrahmen und auch
umgekehrt zum sonstigen Layout der Qualittsmodelle fhrt der Saarlndische
Orientierungsrahmen zunchst die Ergebnisse auf, also das Produkt, und reiht
dahinter die einzelnen Qualittsbereiche. Damit wird die Relevanz des Produkts
hervorgehoben, aber keine andere Hermeneutik bestritten.

Abbildung II.10: Saarlndischer Orientierungsrahmen (Ministerium fr Bildung, 2010, S. 3)

Zwar sind die Bezeichnungen im Vergleich zum HRS teilweise unterschiedlich, aber
die Grundelemente der beiden vorgestellten Schulqualittsrahmen sowie die aller
Bundeslnder sind hnlich. Wie der HRS strukturiert sich der saarlndische
Orientierungsrahmen zur Schulqualitt in weitere Untergliederungen. Was der HRS
mit Qualittsdimensionen bezeichnet, sind im Saarlndischen Orientierungsrahmen
sogenannte Aspekte.

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Abbildung II.11: Qualittsaspekte (Ministerium fr Bildung, 2010, S. 3)

Unter diesen stehen dann konkrete Anhaltspunkte, die aufzeigen, woran die Qualitt
eines Kriteriums in der Praxis erkannt werden kann.

Abbildung II.12: Anhaltspunkte (Ministerium fr Bildung, 2010, S. 3)

Das Ministerium fr Bildung erwhnt, dass die hier formulierten Anhaltspunkte


idealtypisch formuliert sind (Ministerium fr Bildung, 2010, S. 3). Sie seien bewusst
anspruchsvoll gewhlt auf diese Weise wird beabsichtigt, sich die hchste
Qualittsstufe bewusst zu machen und danach zu streben. Weitere Details finden Sie
unter der angegebenen Literatur.

2.2.5 Evaluationsmodelle

Um Schulqualitt zu beschreiben und auch messbar zu machen, bedarf es solcher


Modelle wie sie im Vorangehenden beschrieben wurden. Theoretische Modelle

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dienten dabei als Basis fr einzelne Schulqualittsrahmen. Darber hinaus gibt es
aber auch Modelle, die aus der Wirtschaft stammen und auch Eingang in das
Schulsystem gefunden haben.

a) Das EFQM-Modell
Das EFQM-Qualittsmodell (European Framework for Quality Management) wurde
von der European Foundation for Quality Management entwickelt. Es geht darum,
eine ganzheitliche Betrachtung von Menschen, Prozessen und Ergebnissen zu
erzielen. In Anwendung dieses Grundansatzes auf das Gesamtmodell kommt es
also darauf an, Mitarbeiter so in die Prozesse einzubinden, dass das Unternehmen
seine Ergebniserzielung verbessern kann (Hohmann, 2009, S. 20). Es unterscheidet
dabei neun Kriterien, die sich den beiden Grokriterien Befhiger und Ergebnisse
zuordnen lassen.

Abbildung II.13: EFQM-Modell (nach Kamiske & Brauer, 2007)

Hintergrund des EFQM-Modells ist eine unternehmensorientierte Denkweise.


Schlagworte wie Kundenorientierung, Partnerschaft zu Lieferanten,
Mitarbeiterentwicklung und Prozessoptimierung zeigen, in welche Richtung dieses
Qualittsmodell operiert.
Auf den ersten Blick scheinen diese Aspekte weit weg vom Schulalltag zu sein, doch
besonders Berufsschulen orientierten sich gerade an diesem Modell. Denn hier
kommen einige der oben genannten Schlagworte durchaus im Schulalltag vor, so
muss zum Beispiel fr eine gute Kommunikation zu Betrieben gesorgt sein, also die
Partnerschaft nach auen besonders gepflegt werden. Ziel des EFQM-Modells ist es,
dass Unternehmen oder in diesem Fall Schulen, immer wieder eine Art Self-
Assessment durchfhren, um zu berprfen, an welchem Punkt sie stehen und wo
es Entwicklungsbedarf gibt.

QIS Qualitt in Schulen


QIS bedeutet abgekrzt Qualitt in Schulen und stellt die sterreichische Variante
der Qualittssicherung an Schulen dar. Auch hier wurden Theorien und
Rahmenmodelle entwickelt. Qualittsbereiche im Modell von QIS sind:
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- Lehren und Lernen
- Lebensraum Klasse und Schule
- Schulpartnerschaften und Auenbeziehungen
- Schulmanagement
- Professionalitt und Personalentwicklung
Weitere Informationen sind auf der Internetreprsentation zu finden
(http://www.qis.at; momentan befindet sich ein Hinweis auf der Internetseite, dass bis
Herbst 2012 an technischen Problemen gearbeitet werden wrde, Stand: Mai 2012).

SEIS: Selbstevaluation in Schulen


SEIS Selbstevaluation in Schulen ist ein von Bertelsmann entwickeltes
Evaluationsmodell fr Schulen. Es bietet Schulen eine Form von Selbstevaluation.

Abbildung II.14: SEIS-Qualittsverstndnis (http://www.seis-deutschland.de)

Das Konzept erinnert stark an den Hessischen Referenzrahmen oder auch an den
Orientierungsrahmen des Saarlandes die einzelnen Qualittsbereiche und auch
Qualittsdimensionen sind sehr hnlich. SEIS ist eine Online-Ressource und bietet
Fragebgen fr Schulleiter, Lehrer, Eltern und Schler. Die Schule erhlt eine
Standardauswertung bzw. bei wiederholtem Test auch eine Lngsschnittauswertung.
Die Schulen, die sich zur Durchfhrung von Sein entscheiden, haben den Vorteil,
dass jeglicher Evaluationsaufwand (bis auf das Ausfllen von Fragebgen) bei der
Organisation liegt und die Schule dadurch sehr geringen Aufwand betreiben muss.
Es muss allerdings beachtet werden, dass ein solcher Qualittsrahmen, wie ihn SEIS
vorschlgt, zwar dem des eigenen Bundeslandes sehr hnlich ist, aber dennoch
Unterschiede existieren, die zu Schwierigkeiten in der Evaluation fhren knnen.
SEIS wird im nachfolgenden Kapitel zum Thema Interner Evaluation an Schulen
noch prziser dargestellt.

2.2.6 Zusammenfassung
Eine Definition von Schulqualitt und darauf aufbauend entsprechende
Schulqualittsmodelle als Rahmen und Orientierung zu nutzen, ist durch die
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Entwicklung im Bildungswesen unabdingbar geworden. Die theoretischen
Qualittsmodelle von Stufflebeam, Ditton und Scheerens bilden die Basis der
einzelnen Qualittsrahmen der deutschen Bundeslnder. Die Schulen im Saarland
arbeiten mithilfe des Saarlndischen Orientierungsrahmens zur Schulqualitt an
ihren Strukturen, ihren Handlungen und ihren Leitideen. Schulqualittsmodelle
setzen genau an diesen drei Aspekten an, an denen die Einzelschule autonom ist,
um eine Art berbau zu bilden, der als Rahmen und Orientierung dient. Nur so wird
gewhrleistet, dass alle Schulen wenn sie auch vollkommen unterschiedliche Wege
gehen auf einem mehr oder weniger einheitlichen Qualittsdenken operieren.
Die Bedeutung von Schulqualittsmodellen liegt aber nicht ausschlielich im
Handlungsspielraum der Einzelschule. Jegliche Evaluation, die den Schulkontext
betrifft, das heit sowohl die externe Evaluation als auch die interne Evaluation
bentigen solche Modelle als Orientierung und Mastab, um eine gerechte und
einheitliche Evaluation durchfhren zu knnen.

2.2.7 Weiterfhrende Literatur

Arnold, R. & Faber, K. (2000). Qualitt entwickeln aber wie? Qualittssysteme und
ihre Relevanz fr die Schul, Seelze, Velber: Kallmeyer.
Das SEIS-Qualittsverstndnis, in: http://www.seis-deutschland.de/
fileadmin/user_upload/raw_material/documents/SEIS_Qualitaetsverstaendnis.p
df (Stand: 08.05.2012)
Ditton, H. (2007). Schulqualitt Modelle zwischen Konstruktion, empirischen
Befunden und Implementierung. In J. v. Buer & C. Wagner (Hrsg.), Qualitt von
Schule. Ein kritisches Handbuch (S. 83-92). Frankfurt a. M.: Peter Lang.
Ditton, H. (2000). Qualittskontrolle und sicherung in Schule und Unterricht ein
berblick zum Stand der emprischen Forschung. In A. Helmke, W. Hornstein &
E. Terhart (Hrsg.), Qualittssicherung im Bildungsbereich. Beiheft Nr. 41 der
Zeitschrift fr Pdagogik. Weinheim: Beltz, S. 73-92.
Hessisches Kultusministerium & Institut fr Qualittsentwicklung (Hg.) (2008).
Hessischer Referenzrahmen Schulqualitt. Qualittsbereiche,
Qualittsdimensionen und Qualittskriterien. In
http://www.iq.hessen.de/irj/IQ_Internet?rid=HKM_15/IQ_Internet/sub/eee/eee10
4b9-f200-c311-1010-43bf5aa60dfa,,22222222-2222-2222-2222-
222222222222.htm (Stand: 08. 05. 2012). Wiesbaden.
Hohmann, Karin (2009). Unternehmens Excellence Modelle: Das EFQM-Modell.
Hamburg: Diplomica Verlag GmbH.
Kamiske, Gerd & Brauer, Jrg-Peter (2007). Qualittsmanagement von A-Z.
Erluterungen moderner Begriffe des Qualittsmanagements. Mnchen:
Hanser.
Ministerium fr Bildung im Saarland (Hrsg.) (2010). Orientierungsrahmen zur
Schulqualitt. Entwurf. In http://www.saarland.de/dokumente/thema_bildung/
Orientierungsrahmen0710.pdf (Stand: 08.05.2012). Saarbrcken.
Richter, C. (2010). Schulqualitt in Lateinamerika am Beispiel von Education for All
(EFA) in Honduras, Mnster/New York/Mnchen/Berlin: Waxmann (Historisch-
vergleichende Sozialisations- und Bildungsforschung, Bd. 9).
Scheerens, J. (2000). Improvement school effectiveness, Paris: Unesco
(Fundamentals of educational planning, Bd. 68).
Slavin, R. E. (1996). Education for all. Lisse: Swets & Zeitlinger.

22
Stufflebeam, D. L. (2000). The CIPP Model for evaluation. In D. L. Stufflebeam, G. F.
Madaus & T. Kellaghan (Eds.), Evaluation models (p. 279-317). Massachusetts:
Kluver.

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