COMPRENSIN LECTORA 1

FUNDAMENTACIN

La lectura es sin duda uno de los aprendizajes fundamentales para la vida; permite
el acceso al lenguaje escrito y a las enormes posibilidades de conocimiento que nos
brinda. En la actualidad se dice que la alfabetizacin es la puerta de entrada a la
cultura escrita y a todo lo que ella comporta. Igualmente que la existencia social y
cultural est fuertemente determinada por el desarrollo de las competencias
lingsticas, una de cuyas capacidades es procesar el significado de los textos
escritos.

La lectura es no slo un poderoso instrumento de aprendizaje que permite acceder

a cualquier disciplina del saber humano, sino que tambin implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores, como la reflexin, el espritu crtico, etc. El lector
eficiente y constante desarrolla su pensamiento, porque la lectura permite ponerse
en contacto con el mundo, con otras realidades, con el pasado, con las diferentes
visiones que existen en los diversos contextos. Adems, como la lectura es por lo
general silenciosa, permite al lector conectarse con su propia interioridad, al
confrontar lo que piensa y lo que siente con lo que lee.

En el mundo actual, en el que la informacin prcticamente est al alcance de

todos y casi no existen lmites para acceder a ella, comprender lo que se lee es
primordial para utilizarla. Eso significa desarrollar las habilidades que permitan
ubicar y seleccionar la informacin necesaria, procesarla y hacerla propia para
emplearla en nuevas situaciones que permitan seguir aprendiendo siempre para
actuar en el mundo y transformarlo, como deca Freire. Es decir, que favorezcan el
empoderamiento de las personas.

Leer comprensivamente es til y valioso no solamente para aprender en el mundo

acadmico sino en la vida cotidiana, porque hace posible resolver problemas como
comparar precios, tomar notas, usar la gua telefnica o de calles, seguir
instrucciones de manuales diversos, comparar propuestas polticas, etc.

Sin embargo, a pesar de la importancia de la comprensin lectora, an falta mucho

que hacer en nuestro pas para que los desempeos de nuestros estudiantes
alcancen logros adecuados. Las ltimas evaluaciones nacionales e internacionales
as lo demuestran. A ello se agrega el problema del analfabetismo funcional de
quienes habiendo aprendido a leer y escribir, no pueden utilizar estas habilidades
en sus necesidades cotidianas. Para Cassany (2002) una causa de este fracaso es
el tratamiento didctico de la lectura, que se centr ms en la decodificacin que en
la comprensin, lo que no permiti la formacin de lectores autnomos.

Es por eso que para Fe y Alegra el fortalecimiento de la comprensin lectora es no

slo un reto, sino una necesidad. Necesitamos que comprendan lo que leen y
puedan ser lectores autnomos, crticos, reflexivos; para que aprendan por s
mismos; para que sean lectores del texto y del contexto2; para que disfruten
leyendo y realicen esta actividad no slo por obligacin, sino ms bien como
muestra de crecimiento y realizacin personal.

1
Nelly Cceres Mayor. Elaborado para el Curso de verano 2008 Fe y Alegra del Per
2
Jos Antonio Prez Esclarn. Aprender es divertido.

2
I. MARCO TERICO
Para definir con mayor precisin la comprensin lectora es necesario tener claro
qu se entiende por leer, as como los tipos de lectura y los tipos de textos que con
ms frecuencia se emplean, sobre todo en la actividad acadmica.

En realidad, siempre se habl de comprensin de la lectura. El inters por ella no es

nuevo, los educadores y los psiclogos han considerado su importancia para la
lectura eficiente. En las ltimas dcadas lo que se ha intensificado es la
preocupacin por explicar cmo se da la comprensin, qu ocurre en el sujeto que
lee para que pueda comprender, lo que permitira a los especialistas en el tema de
la lectura desarrollar estrategias de enseanza ms eficaces.

1. QU ES LA LECTURA?

Leer es una actividad intencional, compleja y exigente que supone comprender el

texto. Para investigadores como Condemarn y Medina (2002) leer es una prctica
cultural que consiste en interrogar activamente un texto para construir su
significado, sobre la base de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y
de los propsitos del lector.

Valls A. y Valls T. (2006) sostienen que leer consiste en descifrar el cdigo de la

letra impresa para que sta tenga significado y, como consecuencia, se produzca la
comprensin del texto. Entonces, leer es un esfuerzo en busca de significado,
es una construccin activa del sujeto empleando diversos tipos de claves y
estrategias (Defior, 1996).

1.1. COMPONENTES DE LA LECTURA

Como vemos, dos elementos estn presentes en las definiciones de lectura:

decodificacin (acceso lxico) y comprensin, que se reconocen como
componentes de la lectura (Pinzs, 2007 segunda edicin).

La decodificacin o proceso de reconocer o identificar las palabras y sus

significados. Una adecuada decodificacin es veloz, correcta y fluida, por lo que
requiere automatizacin que significa que se decodifique sin esfuerzo mental,
para que la atencin se centre en comprender lo que se est leyendo. La
precocidad o lentitud en el aprendizaje de la decodificacin no est
necesariamente ligada a una mayor o menor capacidad intelectual. Puede
ocurrir tambin que estudiantes con buena decodificacin (lectura oral veloz,
correcta y fluida) no entienden lo que leen, lo que puede deberse a que no
saben cmo lograrlo.

La comprensin, que significa darle una interpretacin a lo que se lee, otorgarle

un sentido, pensar en lo que se lee. Implica dos aspectos:

- La comprensin de las proposiciones o unidades de significado del texto.

Junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia.
Por lo comn se realizan de forma automtica en la lectura fluida.

- La integracin de la informacin suministrada por el texto, que es el nivel

superior de la comprensin. Consiste en ligar las proposiciones del texto

2
 para formarse una representacin coherente de lo que se est leyendo como
un todo. Este nivel es consciente y no automtico y est considerado como
un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto
tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin
es necesario poseer conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo y
sobre la estructura de los textos.

1.2. TIPOS DE LECTURA

Existen diversos tipos de lectura. Para clasificarlos es necesario considerar que la

lectura est compuesta por una serie de desempeos que se utilizan en funcin de
la situacin. Se lee por placer o por inters, para obtener informacin, en forma
involuntaria (publicidad en las calles, por ejemplo).

Algunos criterios por los que se clasifican los tipos de lectura corresponden: a la
modalidad empleada (en voz alta o silenciosa), a los objetivos que se persiguen, a
la velocidad y la comprensin.

1.2.1. Atendiendo a la modalidad empleada

Se distingue la lectura en voz alta y la lectura oral.

1.2.1.1. Lectura en voz alta u oral

Cobra sentido en un contexto de comunicacin oral en el que se desea trasmitir lo
que dice un texto a un receptor determinado. Su objetivo no slo es conseguir una
buena oralizacin, sino construir el significado del texto.

1.2.1.2. Lectura silenciosa

Es la ms frecuente, sobre todo para la lectura por placer o para la lectura para
obtener informacin. La construccin del sentido del texto es siempre personal.

1.2.2. Atendiendo a los objetivos de la lectura

1.2.2.1. Lectura extensiva o lectura libre

Es la que se realiza por iniciativa propia, porque existe inters en hacerlo o por
propio entretenimiento. Su propsito es actitudinal y, en el aula de clase, tendra
como objetivo el desarrollo del hbito lector. Es el tipo de lectura para leer textos
literarios extensos como novelas, ensayos, poemarios y, en general, todos los
textos que se leen por placer y elegidos en funcin del inters personal.

1.2.2.2 Lectura intensiva o de estudio

Este tipo de lectura se vincula a los aprendizajes previstos en el currculo. Se

practica con textos de carcter funcional. Su propsito es desarrollar las
capacidades vinculadas con la comprensin lectora. Su prctica incluye estrategias
para identificar informacin especfica, discriminar informacin relevante de la
complementaria, hacer inferencias, etc.

2
1.2.3. Atendiendo a la velocidad y la comprensin
Encontramos aqu la lectura integral y la lectura selectiva.

1.2.3.1. Lectura integral

Es la que se emplea para leer todo el texto. Se puede distinguir:

- Lectura reflexiva. Es una lectura lenta porque implica un anlisis minucioso del
texto para su mayor comprensin. Es el tipo de lectura que se realiza para
estudiar o cuando se pretende entender todos los detalles del texto.
- Lectura mediana. Es la forma ms habitual de lectura, se realiza a mayor
velocidad que la reflexiva, pero alcanza una comprensin menor. Es la lectura
que se hace por placer (literatura), en casa, en el trabajo, en la calle (textos
publicitarios, cartas, etc.)

1.2.3.2. Lectura selectiva

Es la que se realiza cuando se busca solamente aquellas partes del texto que
contienen informacin interesante segn los objetivos del lector, que utiliza
estrategias de comprensin global y bsqueda de informacin especfica. Ejemplo
de lectura de este tipo es cuando se hojea el peridico, en un vistazo gil y rpido
para centrarse despus en lo que interesa, mediante una lectura atenta. En este
tipo de lectura se puede distinguir:

- Lectura superficial o vistazo. til para formarse una idea global, que permite
dirigir la atencin a una u otra parte. Se lleva a cabo de la manera siguiente:
+ Se da un vistazo a la pgina, al formato y al diseo grfico.
+ Se lee rpidamente (vistazo) el ttulo, los subttulos, captulos, apartados.
+ Vistazo a los caracteres destacados: negritas, cursivas, maysculas, etc.
+ No se sigue un orden establecido, se salta continuamente, por lo que no es
una lectura lineal.
+ Se enfatiza en nombres y verbos.
+ Es una lectura rpida, que toma poco tiempo.

- Lectura atenta. Se usa para buscar informacin ms precisa, que es la que

interesa. Se realiza de este modo:
- Se lee lentamente, se pone atencin a las partes del texto que contienen
informacin importante para el objetivo del lector.
- Lectura lineal, que toma en cuenta la sintaxis y los signos de puntuacin.

- Lectura de izquierda a derecha y de arriba abajo. Solamente se altera este

orden para releer o repasar.

En todo caso, es importante tomar conciencia de cules son los objetivos que guan
la lectura, pues de eso depender el tipo de lectura que se haga. Al respecto,
Cassany (2002) sostiene que la lectura no siempre se hace palabra por palabra

2
para la totalidad del texto; muchas veces bastan solamente algunas palabras o
fragmentos para entender mucha informacin.

2. EL TEXTO

Las personas nos comunicamos casi siempre a travs del lenguaje. Lo hacemos en
forma organizada utilizando los textos3. El texto, por consiguiente, es una unidad
lingstica con sentido completo y unitario4.

Los textos son de diversa naturaleza; pueden ser escritos, orales, icnicos, etc.
Algunas formas de textos que empleamos frecuentemente son: una noticia, una
conversacin, un grafiti, un poema, un ensayo, etc.

En esta oportunidad, nos referiremos a los textos escritos, que son los que
mayormente se emplean para aprender.

2.1. CARACTERSTICAS DEL TEXTO ESCRITO

Todo texto se construye alrededor de un tema, implica una intencin (expresar

una opinin, brindar informacin, narrar, dar instrucciones, etc.) y tiene una
estructura.5
El tema viene a ser el fondo del texto y la forma es la estructura empleada. La
mayora de textos escritos se organizan en prrafos.

El prrafo es una unidad de pensamiento en el conjunto de un texto escrito,

formada por un grupo de enunciados que desarrollan una idea central 6.
Normalmente, cada prrafo desarrolla una idea, pero si se trata de una idea
compleja, puede desarrollarse en varios prrafos y cada uno expresa un aspecto
distinto de la idea central.

Cada prrafo tiene identidad grfica (se distingue visualmente) e identidad

significativa (trata un aspecto especfico del tema). Por lo general, la continuidad del
discurso est dada por determinadas palabras que enlazan ideas, son los llamados
conectores.

Dos propiedades caracterizan a los textos: coherencia y cohesin.

Coherencia. Es la relacin comprensible entre los enunciados. Significa que las

ideas se ordenan en una estructura con orden y lgica en su exposicin.
Cohesin. Evidencia la unidad del texto y la dependencia gramatical entre sus
diferentes unidades, lo que aporta a su interpretacin total. El uso de conectores
facilita la cohesin.

Las condiciones bsicas que debe reunir un texto son:

Presentacin adecuada que corresponda al tipo de texto, al uso adecuado del
espacio y empleo de elementos que faciliten su comprensin (ttulos, vietas,
etc.)
3
Santillana. Lenguaje y comunicacin 1. 2005.
4
Larousse Editorial. Comprender y comentar un texto.
5
Cceres (2007) Produccin de textos escritos.
6
Nuez Delgado, Pilar. Taller de comprensin lectora. 2006.

2
 Lenguaje claro y comprensible. Favorece la comprensin.

2.2. CLASES DE TEXTOS ESCRITOS

En general, los textos escritos pueden ser textos continuos que son aquellos que
se presentan en prosa estndar y que se clasifican segn el propsito del autor, o
textos discontinuos que son aquellos que varan mucho en relacin a su forma y
se clasifican atendiendo a su estructura (impresos, avisos y anuncios, cuadros y
grficos, diagramas, tablas, matrices, mapas)7.

Existen diferentes tipos de textos, as como clasificaciones de los mismos. Una

primera forma de clasificarlos es por su naturaleza (orales, escritos, visuales); otra
es clasificarlos por su propsito (informativos, persuasivos, prescriptivos,
estticos); otra forma, es por el tipo de discurso predominante (expositivo,
descriptivo, narrativo, argumentativo); otra, por el tema que tratan (periodstico,
publicitario, cientfico tcnico, humanstico, literario, etc.); pero tambin pueden
clasificarse por la funcin o necesidad que satisfacen (funcionales, literarios).

A efectos de este folleto, se emplearn las clasificaciones correspondientes al

discurso predominante y por la intencionalidad o necesidad que satisfacen.

Esta forma de clasificarlos no significa una clasificacin excluyente, sino

complementaria. Por ejemplo, una crnica de viaje, que es un texto descriptivo,
puede incluir aspectos narrativos y argumentativos; un texto expositivo, frecuente
en la labor escolar, combina con acierto lecturas de carcter narrativo y descriptivo,
as como las instrucciones.

TIPOS DE TEXTOS
POR EL DISCURSO PREDOMINANTE POR SU INTENCIONALIDAD
GNEROS
DESCRIP- NARRA- EXPOSI- FUNCIO- LITERARIOS GNEROS
TIVOS TIVOS TIVOS NALES CLSICOS MODERNOS
+ Retrato + Novela Argumentati- + Solicitud Lrico +Testimonio
+ De procesos + Cuento vos + Carta + Poesa + Reportaje
+ De + Fbula + Ensayo + Oficio + Historieta
fenmenos + Leyenda + Monografa + Formulario pico + Infografa
+ De lugares + Ancdota + Postal + Fbula
+ Biografa Informativos + Felicitacin + Leyenda
+ Crnica + Resea + Tradicin
+ Noticia
+ Relato Instructivos Dramtico
histrico + Manuales + Teatro

De opinin
+ Editorial

Persuasivos
+ Afiche
+ Aviso
publicitario

A continuacin, se explica brevemente algunos tipos de texto con los que

mayormente interactan los estudiantes en su labor acadmica.
7
Helfer, Susana. Gua para el desarrollo de capacidades comunicativas. 2007. Segunda
edicin. MED Per.

2
+ Texto narrativo
Cuenta hechos reales o ficticios, de acuerdo con un desarrollo temporal. La
noticia, el testimonio, el relato histrico, la biografa, el relato de viaje, entre
otros corresponden a este tipo de texto. Su estructura bsica est compuesta
por la presentacin, el relato de los hechos, el desenlace.

+ Texto descriptivo
Presenta las caractersticas de los seres, lugares, hechos, fenmenos,
procesos. Segn las necesidades expresivas y la intencionalidad que persiga, la
descripcin puede ser:
- Objetiva, cuando la descripcin se distingue por su rigor y precisin. Es
caracterstica de los textos cientficos y tcnicos.
- Subjetiva, cuando la descripcin recoge el punto de vista del autor. Es
frecuente en los textos literarios.

+ Texto expositivo
Su finalidad es trasmitir informacin mediante el desarrollo de una idea o
conjunto de ideas. Puede adoptar diferentes formatos como el de un artculo
especializado, una noticia periodstica, etc.
La exposicin es la forma ms frecuente en el medio escolar. Una exposicin
debe reunir caractersticas como:
- Claridad. Implica que los contenidos deben presentarse de forma
comprensible.
- Orden. Los contenidos se presentan organizados en base a criterios.
- Objetividad. Evita las apreciaciones valorativas.

Texto argumentativo
Es el que a partir de fundamentos pertinentes, prueba una tesis o
planteamiento con el objeto de convencer acerca de lo que dice, por lo
que su funcin es aportar argumentos para convencer.

Su estructura se compone de tres partes principales.

- El planteamiento, tesis o propuesta. Es la idea fundamental que se desea
demostrar. Puede aparecer al principio o al final.
- El cuerpo. Es la parte que desarrolla lo que el autor quiere demostrar.
Contiene las ideas secundarias.
- La conclusin. Es el paso final del proceso. Si la conclusin aparece al final
como una sntesis de lo probado, coincidiendo con lo propuesto al principio,
es una argumentacin deductiva. En cambio, si la conclusin es la tesis a la
que se llega, despus del proceso de anlisis, es una argumentacin
inductiva.

Las caractersticas del texto argumentativo son:

- Coherencia. Sus razones no deben contradecir lo planteado o la conclusin
a la que se quiere llegar.
- Claridad.
- Concisin.

3. LA COMPRENSIN LECTORA

2
3.1. QU ES LA COMPRENSIN LECTORA?

Diversos investigadores han definido la comprensin lectora de acuerdo con la

orientacin metodolgica que han desarrollado en sus investigaciones. En la
dcada de los 70 y los 80, los educadores, los psiclogos y los lingistas
comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego
verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984;
Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

Algunos especialistas explicaban la lectura un proceso ascendente que se da en

un mecanismo de aprendizaje secuencial y jerrquico, en el que la comprensin
lectora es de mejor calidad, cuanto mejores son la decodificacin y el
reconocimiento del significado de las palabras. Para este modelo la comprensin
lectora es de carcter analtico (de lo simple a lo complejo).

Para los defensores del modelo de proceso descendente de lectura, no basta la

decodificacin sino que se necesita tambin conocimientos sintcticos y semnticos
previos que permitan anticipar de alguna manera la informacin del texto. Este
modelo considera la comprensin lectora como un proceso de comprensin,
prediccin e interpretacin global de estructuras ms amplias como las oraciones,
formadas por palabras. La comprensin lectora sera un proceso de carcter
sinttico global.

Las investigaciones han demostrado que ambos modelos son incompletos.

Actualmente, con los avances de las neurociencias, se explica la comprensin
lectora como un proceso interactivo de construccin del significado, desde un
enfoque cognitivo que la considera como un producto y como un proceso (Valls y
Valls, 2006).

La comprensin lectora entendida como producto es la resultante de la

interaccin entre el lector y el texto, que se almacena en la memoria a largo plazo
(MLP) y que se evocar luego al formular preguntas sobre lo ledo. La MLP y las
rutinas de acceso a la informacin desempean un rol muy importante y determinan
el xito o grado de logro que pueda alcanzar el lector.

La comprensin lectora entendida como proceso se inicia inmediatamente

luego de recibida la informacin y slo acta la memoria de trabajo. La definicin de
comprensin lectora como un conjunto de procesos psicolgicos que consisten
en una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica
desde su recepcin hasta que se toma una decisin (Clark, 1977 y Trabasso,
1980) corresponde a esta perspectiva.

En el modelo interactivo, las predicciones son esenciales, pues el lector siempre se

anticipa al texto, a travs de sus expectativas (explcitas o implcitas), formulando
hiptesis, lo que mejora los procesos de comprensin al activar procesos mentales
en los que los conocimientos previos son muy importantes; as se construyen
esquemas mentales ms inclusivos y significativos, lo que da mayor coherencia y
unidad a lo ledo, que se torna en aprendizaje significativo.

Fe y Alegra asume la comprensin lectora como un proceso interactivo de

construccin del significado, porque colabora al fortalecimiento de lectores
autnomos y crticos, lo que mantiene coherencia con el objetivo institucional de
formar sujetos empoderados con capacidad para transformar su realidad.

2
 Comprender un texto significa interpretarlo desde distintas
dimensiones, que van desde las seales externas hasta
la interpretacin de su contenido, lo que permite:
Obtener informacin general desde los indicios que
brinda su silueta textual, desde descubrir la
intencionalidad por la que fue producido. Implica un
primer nivel de procesamiento.
Obtener informacin especfica, para lo que se requiere
una lectura con atencin y a profundidad. El procesamiento
es ms minucioso, pues requiere identificarse informacin
implcita.
Elaborar una interpretacin del contenido que requiere las
habilidades de analizar, evaluar, relacionar lo que se lee
con las experiencias y saberes previos, deducir inferencias
del contenido, reflexionar sobre el contenido y emitir un
juicio crtico.

3.2. PROCESOS MENTALES QUE INTERVIENEN EN LA COMPRENSIN

LECTORA

Construir interactivamente el significado de un texto implica la movilizacin de

distintos procesos cognitivos y metacognitivos. Algunos de estos procesos son los
siguientes:

Determinacin de propsitos para la lectura

Activacin de los conocimientos previos
Formulacin de hiptesis y predicciones
Deduccin de inferencias
Identificacin de la informacin
Procesamiento de la informacin y construccin del significado
Autorregulacin o monitoreo de la informacin
Evocacin
Organizacin de la informacin
Opinin, toma de posicin

3.2.1. Determinacin de propsitos

Saber para qu se va a leer favorece la comprensin, pues el lector se dispone, se

prepara cognitiva y emocionalmente para la tarea a realizar. La claridad de los
objetivos para leer, la precisin con que el lector perciba las demandas que implica
la tarea lectora le permitir desplegar las actividades mentales necesarias para
comprender. Puede as seleccionar las estrategias que mejor le ayudarn a lograr
su objetivo, estar atento a descubrir la informacin pertinente y contrastarla con el
objetivo que gua su actividad. No es lo mismo leer por placer que leer para
estudiar, por ejemplo; igualmente, no se puede enfrentar la lectura de un manual de
la misma manera que un texto de Matemtica o uno de Ciencias Naturales.

2
3.2.2. Activacin de los conocimientos previos

Los conocimientos previos son estructuras conformadas por los conceptos

almacenados en la memoria de largo plazo y que inciden en la construccin del
significado del texto que se lee. A mayor presencia de estos conocimientos previos
se mejora la construccin del significado pues se optimiza la retencin y la
capacidad de formular inferencias e hiptesis. Por el contrario la ausencia de
conocimientos previos o la presencia de conocimientos errneos dificultan la
comprensin.

Los educadores necesitan tener una visin lo ms realista posible de la cantidad y

calidad de conocimientos previos con que cuentan los alumnos para emprender
actividades de comprensin lectora con el propsito de aprender. Por consiguiente
su intervencin pedaggica requiere ser flexible para responder a las diversas
necesidades de los alumnos.

El proceso de activacin de los conocimientos previos permite que los saberes de

los alumnos sobre el tema estn disponibles para utilizarlos durante la lectura. Es
necesario que ellos sean conscientes de lo que ya conocen para anclar, enganchar
en ellos la nueva informacin. Esta activacin es mejor cuando se realiza
interactivamente en grupos que comparten lo que saben sobre el tema. Es
importante siempre, pero sobre todo cuando:

Los alumnos deben leer un tema que requiere necesariamente conectarse con
esos conocimientos previos.
Se observa que algunos alumnos necesitan ms conocimientos previos para
comprender mejor lo que leen.
Se trabaja un texto desconocido.

3.2.3. Formulacin de hiptesis y predicciones

Las predicciones

Son anticipaciones, hiptesis que hace el lector sobre lo que leer; su

planteamiento implica el despliegue de habilidades cognitivas como anticipar
alternativas, emitir juicios, sacar conclusiones. Para plantearlas es necesario
guiarse por indicios como el ttulo, los subttulos, ilustraciones y, por supuesto, en
los conocimientos previos. Es importante que los alumnos comprendan que las
predicciones no necesariamente ocurrirn en el texto, sino que son hiptesis
probables.

Las predicciones son de dos tipos: las que se basan en el contenido del texto y las
que se basan en su estructura. En textos expositivos generalmente las predicciones
se basan en los conocimientos previos, pero en los textos narrativos o poticos no
siempre se da esta coincidencia. Por ejemplo, el titular de una noticia casi siempre
coincide con el contenido, lo que facilitar la prediccin; no ocurre lo mismo con el
ttulo de un tema del rea de Persona, familia y relaciones humanas. Por eso es
importante desarrollar la habilidad de predecir empleando textos diversos.

Para hacer predicciones ser necesario que los alumnos aprendan a:

2
 Diferenciar entre predecir (sobre la base de claves, indicios) y adivinar (sobre la
base de su creatividad).
Argumentar las propias predicciones.
Aceptar que no siempre se acierta al predecir.
No hay predicciones equivocadas, simplemente no coinciden con el texto.
Toda prediccin es producto de una actividad de pensar; por lo tanto es
importante y su autor merece siempre respeto.

3.2.4. Deduccin de inferencias

Las inferencias

Las inferencias permiten al lector complementar la informacin al identificar aquella

que no est explcita, as como arribar a conclusiones 8. Por ejemplo, si un lector
principiante, ante la oracin Esta agua es salada, no se puede beber, comenta
Es agua de mar, est elaborando una inferencia, puesto que en la oracin no se
explicita mar, sino que lo deduce de la informacin.

Inferir es pensar. Pero, para lograrlo es necesaria una comprensin literal

adecuada, porque si sta es pobre se dificulta la comprensin inferencial. Por eso,
el tipo de inferencias que realiza el lector, revela la calidad de comprensin que
logra del texto. Tomar conciencia de este proceso le permite mejorar de manera
significativa la construccin del significado.

La capacidad para inferir evoluciona con la edad, pero no siempre se evidencia por
la falta de estimulacin, por lo que es fundamental que los maestros trabajen
sistemticamente esta capacidad9.

Cunningham y Moore (1990) han establecido una escala que clasifica las
inferencias en lgicas cuando se formulan basndose en el texto, pragmticas o
creativas cuando se basan en los conocimientos del lector. Por eso, mientras ms
conozca respecto a lo que lee, ms posibilidades tendr de dar respuestas
creativas.

Por ejemplo, al explicar el sentido de un mismo texto, las respuestas brindadas por
diferentes personas pueden ser muy variadas, porque el procesamiento de la
misma informacin que realizan no es igual. El tipo de respuesta evidencia el tipo
de comprensin logrado. El cuadro siguiente puede aclarar esta apreciacin.

8
Pinzs Juana. Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensin
lectora. MED 2007. Segunda edicin.
9
Anderson y Pearson. Un revisin esquemtica a los procesos de comprensin lectora
(en ingls) 1984.

2
 Tipo de Clase de
Texto Respuestas probables comprensin inferencia
Viajaban hacia donde se Literal. Usa Lgica. En base al
oculta el sol. sinnimos texto.
Los Lgica. En base al
cansados Iban hacia el Oeste. Inferencial texto.
campesinos Pragmtica. En
se dirigan Caminaban lentamente Inferencial base al
hacia donde hacia el sol poniente. conocimiento del
se oculta el lector.
sol. Un grupo de campesinos Inferencial Creativa. En base
de toda edad avanzaban a los
lentamente en direccin conocimientos y
oeste, preocupados por creatividad del
lo que les poda suceder. lector.

Las inferencias pueden ser de muy diverso tipo. Una de las clasificaciones ms
conocida es la siguiente.

TIPO DE
TEXTO PREGUNTA INFERENCIA
1. Despus de bendecir los aros el
sacerdote se los puso a los novios. Dnde estaban? De lugar
2. Alberto se acerc al paciente con el
estetoscopio en la mano. Quin es Alberto? De agente
3. Las luces de la calle se apagaron
como todos los das cuando pas el A qu hora pasa el De tiempo
repartidor de pan. repartidor de pan?
4. Luisa afin la garganta y una
armoniosa meloda irrumpi en el Qu hizo Luisa? De accin
lugar.
5. Lo cogi con una mano y comenz
a golpear. Qu instrumento us? De instrumento
6. El rojo y el azul son primarios, el
verde es secundario. De qu cosas se trata? De categora
7. La pequea esfera rebotaba de un Qu es la pequea
lugar a otro. esfera? De objeto
8. Al amanecer comprobamos que en Qu produjo esta
algunas casas haba filtrado agua. situacin? De causa-efecto
9. Maribel senta nuseas y un fuerte Cmo podra Maribel De problema-
dolor de estmago. solucionar su problema? solucin
10. A medida que se acercaba la hora Qu sentimiento tenan De sentimiento-
del partido, los hinchas vitoreaban los hinchas? actitud.
con ms fuerza.

Es necesario tener en cuenta que cuando se hacen predicciones, se est haciendo

inferencias en base a la informacin del texto y los conocimientos previos.

2
3.2.5. Identificacin de la informacin

En funcin a los objetivos o propsitos de la lectura, el lector despliega diversos

procesos mentales que le permitan seleccionar la informacin relevante. Implica
desarrollar habilidades para diferenciar aspectos fundamentales para la
comprensin, como por ejemplo:

Diferencia el tema del texto de la idea principal.

Diferencia una idea principal explcita de una idea principal implcita.
Determina la idea principal cuando es ambigua.
Diferencia los hechos de las opiniones.
Identifica y comprende los matices y sutilezas del lenguaje.

- Lenguaje metafrico o figurado

- El sentido connotativo y el denotativo.

Distingue el significado de la idea principal en textos narrativos e informativos.

- En los textos narrativos la idea principal se relaciona con los hechos y su

interpretacin.
- En los textos informativos la idea principal est referida a un concepto, una
generalizacin, una regla, etc.

Para algunos autores el proceso de identificacin de la informacin importante y el

reconocimiento de la idea principal es lo mismo. Para otros, en cambio, la idea o las
ideas principales que construye un lector depende de los objetivos que se haya
formulado para leer, de sus conocimientos previos y de lo que el proceso lector que
vive le ofrece en relacin con los dos anteriores. Por ejemplo, mucha informacin
que el autor considera importante no siempre lo es para el lector; para los lectores
principiantes la informacin importante es aquella que les interesa y no
necesariamente la que el autor determin como tal.

Una pista para diferenciar si lo que se pide es el tema o la idea principal tiene que
ver con la pregunta o indicacin formulada.

+ Si se refiere al tema, la pregunta es la siguiente: De qu trata el texto?

+ En cambio, si lo que se pide es la idea principal, la pregunta es la siguiente:

Qu es lo ms importante en el texto?

Si la idea principal est al principio del texto, es ms fcil de ubicar, que cuando
est al medio o al final. Es tambin ms fcil ubicarla en un texto corto y de
estructura descriptiva o secuencial, que en un texto de estructura causa-efecto.

Por eso se distinguen dos categoras de informacin importante en un texto: la

informacin textualmente importante y la informacin contextualmente importante.

2
 + La informacin textualmente importante es la que el autor considera
como tal y la remarca a travs de algunas seales semnticas (lo ms
importante es), seales sintcticas (orden de las palabras y frases), seales
grficas (enumeraciones, subrayado, etc.)

+ La informacin contextualmente importante es la que el lector identifica

como tal de acuerdo con su intencionalidad al leer, sus conocimientos,
deseos. Es importante para el lector durante la lectura y puede o no coincidir
con la del autor.

Algunos autores recomiendan ensear en los primeros aos a distinguir el tema en

las narraciones y exposiciones sencillas y trabajar la idea principal slo en textos
expositivos, y dejan para los cursos superiores la idea principal en textos narrativos.

3.2.6. Procesamiento de la informacin y construccin del significado

Identificada la informacin pertinente a los propsitos de la lectura, el lector requiere

desplegar los procesos mentales necesarios para procesar, para digerir la
informacin e incorporarla organizadamente a sus estructuras cognitivas, de modo
que pueda utilizarla en otras situaciones, empleando conocimientos previos
enriquecidos.

Las operaciones mentales implicadas en este proceso son las siguientes: utilizacin
del conocimiento previo en la realizacin de las inferencias, uso adecuado de las
seales del texto, integracin de la informacin en una estructura de conjunto,
resumen de lo ledo, entre otras.

3.2.7. Autorregulacin o monitoreo de la comprensin

Es un proceso metacognitivo; es la conciencia, preocupacin y reaccin frente a la

propia comprensin del texto y a los errores o fallos en la misma. Este proceso se
refiere a constatar el sentido de lo que se est leyendo y, en caso de percibir fallos,
aplicar alguna estrategia o medida para remediarlos.

Este proceso puede implicar la relectura del texto, formularse nuevas preguntas,
modificar las predicciones o hacer otras, evaluar lo que se est leyendo u otras. La
conciencia que se tiene de cmo y cunto se est comprendiendo un texto es
producto directo del grado de comprensin que se est logrando. Slo se puede
detectar errores o vacos en la comprensin si hay una construccin activa del
significado.

3.2.8. Evocacin

Este proceso consiste en recordar la informacin extrada en la lectura para que la

memoria la organice y la integre en sus esquemas mentales. Una forma de evocar
lo ledo es parafrasearlo. Esto quiere decir que decimos lo que hemos ledo con
nuestras propias palabras.

3.2.9. Organizacin de la informacin

2
Una vez que se ha recordado la informacin extrada en la lectura, es necesario
ordenarla para que tenga un sentido lgica y permanezca en nuestra memoria de
manera significativa. Para ello, se puede recurrir a organizadores muy sencillos con
los que se podr presentar la jerarqua de las ideas presentes en el texto ledo. No
se requiere que los organizadores sean muy complejos.
3.2.10. Opinin, toma de posicin

La comprensin lectora es tambin un proceso de naturaleza crtica. La lectura

tiene que ser sobre todo una actitud inquisitiva sobre el texto, que lleva a reflexionar
a partir de la realidad con la mediacin del texto. En ese sentido, la lectura es una
actitud investigadora, una prctica reflexiva de creacin y recreacin, de dilogo y
de construccin. Implica habilidades superiores para analizar, sintetizar y evaluar,
interpretar o juzgar la informacin.

3.3. FASES DEL PROCESO LECTOR

Teniendo en cuenta los procesos cognitivos y metacognitivos que se movilizan para

la comprensin lectora, se aborda o debera abordarse la lectura como proceso
desde la Educacin Primaria. Esto se hace en la prctica, pero sin mayores
elaboraciones o explicaciones abstractas al respecto, por las caractersticas del
pensamiento de los estudiantes de ese nivel. Por eso, es importante que en la
Educacin Secundaria los alumnos tomen conciencia de que la lectura es un
proceso y que la comprensin es el resultado de las acciones y operaciones
mentales que tienen lugar durante todo ese proceso. Si se logra esta toma de
conciencia, entonces harn un esfuerzo consciente para poner en marcha estos
procesos. Pero estos procesos no se movilizan mecnicamente, sino que es
necesario activarlos.

Activar esos procesos es el objetivo de las estrategias de comprensin lectora que

requieren aprender los alumnos. Como la lectura comprensiva es imprescindible
para aprender todo tipo de informacin, es necesario que desde todas las reas del
currculo se integre su enseanza. Si eso sucede, los alumnos fortalecern su
convencimiento de la importancia de estas estrategias y se esforzarn por
apropiarse de ellas y las convertirn en estrategias de aprendizaje que les
facilitarn aprender significativamente todo tipo de contenidos de las diferentes
reas.

Aunque el proceso lector es uno, los especialistas como Sol (1994) coinciden en lo
recomendable que significa ensear la comprensin lectora en tres momentos,
etapas o fases: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. En
estas etapas se movilizan determinados procesos mentales; por ello, se requiere
aprender ciertas estrategias para activarlos.

Esta distincin en momentos o fases es un tanto arbitraria porque procesos como

activacin de los conocimientos previos o la elaboracin de inferencias se
manifiestan indistintamente en cualquiera de las etapas; sin embargo, las
investigaciones que comparan a lectores expertos con lectores novatos reconocen
que los lectores expertos movilizan ciertos procesos mentales antes de leer un
texto, mientras estn leyndolo y cuando han acabado de leer. De otro lado,
considerar estas fases operativiza para el docente la enseanza de estrategias
necesarias para movilizar estos procesos.

2
3.3.1. Antes de la lectura

Los procesos cognitivos que ocurren antes de la lectura son los siguientes:
determinacin del propsito de la lectura (Para qu voy a leer?), activacin
de los conocimientos previos (Qu s de este texto?) y la formulacin de
hiptesis y predicciones sobre el texto (De qu trata este texto? Qu me dice
su estructura?).

Las investigaciones demuestran la importancia de los conocimientos previos para la

construccin del significado de los textos, as como tener claro el objetivo que se
persigue al leer. Estos conocimientos previos o esquemas cognitivos son
estructuras que organizan la informacin que se posee.

3.3.2. Durante la lectura

Las investigaciones realizadas para identificar cmo hacen los buenos lectores 10
para comprender lo que leen evidenciaron que mientras leen, los buenos lectores
hacen inferencias, se plantean preguntas, revisan y comprueban cmo y qu estn
comprendiendo, toman decisiones adecuadas para solucionar lagunas o errores
que detectan en su comprensin.

Esas evidencias llevaron a plantear que los procesos cognitivos que se movilizan
durante la lectura son los siguientes: formulacin de hiptesis, predicciones e
inferencias para la construccin del significado, procesamiento y organizacin
de la informacin interrelacionando ideas, autorregulacin de la propia
comprensin y control de errores.

Por ejemplo, a medida que se avanza en la lectura puede ocurrir que:

+ Si el lector piensa o expresa en voz alta Entonces, si el agua se evapora a
temperatura ambiental, eso explica que la ropa lavada se seque aun en climas
fros, est haciendo una inferencia.
+ Si ms adelante se sorprende y piensa o dice Qu asombroso! Aunque no
conocan la ciencia actual, nuestros antecesores saban que el agua es
termostato natural; por eso evitaban que el fro mate sus cultivos rodendolos
con sencillas instalaciones como los waru waru., est formulando una
conclusin como producto del procesamiento que hace de la informacin.
+ Si en algn momento se detiene en la lectura y se plantea Me parece que hay
algunos elementos que no logro tener claros. Cmo que la masa de agua es
mayor que la masa continental? Entonces, cmo es que no nos ahogamos?
Volver a leer lo que dice antes para aclararme y tomar algunos apuntes para
no confundirme, est regulando, monitoreando su propia comprensin. Por eso
decide volver a leer y anotar las ideas importantes.

3.3.3. Despus de la lectura

10
Revisar en este mismo documento el apartado Caractersticas de los buenos
lectores.

2
El procesamiento de la informacin despus de la lectura es posible si se
manifiestan los procesos cognitivos de integracin de la informacin a la
estructura de conocimientos existente, bsqueda y recuperacin del
contenido en la memoria, representacin de lo construido (resumen),
apreciacin crtica.

Al terminar de leer, sobre todo un texto informativo, el lector necesita:

+ Organizar, jerarquizar, resumir lo que ha ledo, para lo que requiere recordar

(recuperacin del contenido en la memoria) para
+ Procesar lo que ha ledo a fin de tener una o unas ideas precisas para
incorporarlas a lo que ya sabe (integracin de la informacin a la estructura
de conocimientos existentes, representacin de lo construido)
+ Distinguir qu es lo valioso que ha aprendido con la lectura, cmo le puede ser
til ms adelante, etc. (apreciacin crtica)
Como vemos, la comprensin lectora no depende solamente de la velocidad con
que lea el lector, sino de la calidad de los procesos mentales que movilice para
construir el significado de lo ledo. Como se afirma antes, estos procesos no se
activan mecnicamente; es necesario utilizar procedimientos, formas para activarlos
(estrategias) que se aprenden para usarlas ms delante de manera personal en
todas las situaciones de lectura, ya sea para informarse (estudiar), para hacer algo
(seguir instrucciones), para disfrutar un texto (por placer), etc.

En la seccin de estrategias para la comprensin se las tratar teniendo en cuenta

estas tres fases o momentos de la comprensin.

Lo importante es que en todo momento la lectura sea una

tarea:

+ Que se hace conscientemente para movilizar los

procesos mentales necesarios para comprender.

+ Que se necesita tener claros los objetivos que se

persigue con ella.

+ Que conecte con la experiencia y los conocimientos que

tienen los lectores.

+ Que permita a los lectores sentir que estn haciendo

algo importante para aprender.

+ Que brinde oportunidad a los lectores de darse cuenta

de sus grandes posibilidades de aprendizaje, al
percatarse de que su comprensin puede mejorar
usando estrategias sencillas que aprendern
gradualmente.

Pero, sobre todo, que la lectura sea una ocasin de

disfrute, de gozo personal, que se realiza no slo por
imposicin externa, sino por decisin personal, al
descubrir su necesidad.
2
3.4. NIVELES DE LA COMPRENSIN LECTORA

La comprensin lectora progresa en niveles de desempeo. Existen diferentes

tipologas o taxonomas para caracterizar estos niveles. Mercer (1983) estableci
cuatro niveles: literal, interpretativa, evaluativa y apreciativa. Otros autores,
basndose en esa clasificacin, hicieron algunas modificaciones (Miranda, 1987 y
1996; Valls, 1990) incluyendo la metacomprensin como una dimensin ms
elaborada del proceso comprensivo.

La medicin PISA aplic una prueba de evaluacin de la comprensin lectora

estructurada en tres escalas de alfabetizacin lectora (obtencin de informacin,
interpretacin de textos, reflexin y evaluacin), que constituyen procesos de
lectura de distinta complejidad, asociados con tareas de dificultad creciente. Cada
escala comprenda cinco niveles de dominio de acuerdo con el grado de
complejidad de los conocimientos y habilidades correspondientes a estos niveles de
dominio.

Pinzs (2006) incluye tres tipos de comprensin de lectura que apoya la

metacomprensin: literal, inferencial (que incluye la comprensin afectiva) y
evaluativo. Catal (2001) plantea bateras de pruebas para evaluar la comprensin
lectora en cuatro niveles de comprensin (literal, reorganizativa, inferencial y
crtica), apoyndose en la taxonoma planteada mucho tiempo atrs por Barret
(1968) para textos narrativos que incluye las dimensiones cognoscitivas y afectivas
de la comprensin (literal, reorganizacin, inferencial, crtica, apreciacin).

Como se puede comprobar, es muy complejo determinar niveles de comprensin

lectora en las que los investigadores coincidan. Lo importante es encontrarle el
sentido que encierra cada uno de los niveles y desarrollar en los alumnos la
habilidad para comprender desde una mirada de los procesos cognitivos de la
comprensin lectora. Adems, hay que tener en cuenta que estos niveles no se
evidencian aislados, sino que se complementan; por ejemplo, una eficiente
habilidad comprensiva literal aporta a la comprensin inferencial. Estos niveles son
utilizados simultneamente durante el proceso lector por lo que es necesario
tenerlos presente durante el proceso de enseanza aprendizaje en todas las reas
curriculares.

En las ltimas dcadas, ha surgido la preocupacin mundial por constatar estos

niveles de desempeo, porque cada vez se tiene mayor claridad de la importancia
del desarrollo de esta habilidad de comprensin lectora para desenvolverse en el
mundo de la comunicacin y la tecnologa, para as seguir aprendiendo de manera
permanente.

Los niveles de comprensin lectora en los que existen coincidencias en las

diferentes propuestas son estos: literal, inferencial y crtico, que incluye aspectos
de tipo valorativo o evaluativo. Esa razn justifica que abordemos esos tres niveles,
lo que no significa que desconozcamos las propuestas que plantean otros niveles,
sobre todo, porque es natural que los educadores consulten las fuentes
bibliogrficas existentes, incluida la virtual. Lo que consideramos imprescindible es
que se tenga claridad en cuanto al sentido de los niveles de comprensin y las
habilidades o desempeos que los evidencian.

2
3.4.1. Nivel de comprensin literal

Se le denomina tambin comprensin centrada en el texto. Es el reconocimiento de

la informacin que est en el texto de manera explcita. Implica recordar la
informacin tal y como aparece en el texto.

Dos procesos conforman este tipo de comprensin:

Acceso lxico. Se reconocen los estmulos visuales (palabras) y se asocian
a su significado que est en la memoria a largo plazo.
Anlisis. Su funcin es combinar el significado de varias palabras en la
relacin apropiada. Se comprende el enunciado como una unidad lingstica
completa y el prrafo como una idea general o unidad comprensiva global.

Las preguntas que apuntan a la comprensin literal en textos narrativos son

Quin? Cundo? Dnde? Qu hizo? Con quin? Con qu? Cmo
empieza? Qu sucedi despus? Cmo acaba?

En textos expositivos, las preguntas de comprensin literal se orientan al contenido

especfico. Por ejemplo: De qu ser vivo nos habla este texto? Qu nos dice de
su hbitat? Cules son las cinco caractersticas que se describen? Qu acciones
humanas lo ponen en peligro? Cmo se le puede proteger de la extincin segn el
texto? Las respuestas se dan desde lo que informa el texto y no de las experiencias
o conocimientos previos.

Trabajar este nivel implica desarrollar diversas habilidades en los estudiantes.

Diferenciar informacin relevante e informacin irrelevante.
Encontrar la idea principal.
Identificar las relaciones causa efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar elementos de una comparacin.
Identificar analogas.
Encontrar el sentido a palabras de mltiple significado.
Identificar y dar significado a los prefijos y sufijos de uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Manejar el vocabulario bsico correspondiente a su edad y nivel educativo.

Trabajar el nivel literal le permitir al docente comprobar si el alumno puede

expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin
durante el proceso lector y puede evocarlo posteriormente para explicarlo.

En Secundaria, es importante la habilidad de localizar velozmente la informacin

pedida, saber dnde buscarla (uso del ndice), anticipar en qu parte del texto est.
En textos informativos largos es necesario peinar el texto mediante una lectura
veloz prrafo a prrafo para ubicar la informacin (Pinzs, 2007).

2
3.4.2. Nivel de comprensin inferencial

Llamada tambin interpretativa. Este nivel proporciona al lector una comprensin

ms profunda y amplia de lo que lee (Valls, 2006). Requiere de la evocacin de la
informacin disponible en la memoria a largo plazo (MLP), por lo que no es posible
si la comprensin literal es pobre.

La comprensin inferencial es la verdadera comprensin lectora, ya que es una

interaccin constante entre el lector y el texto. Implica la movilizacin de procesos
mentales para:

Atribuir significados (vocabulario, construcciones anafricas, etc.)

Establecer relaciones entre partes del texto para identificar la informacin que
no aparece, pero que se puede deducir.
Hacer anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los
indicios que proporciona, que se comprueban a medida que se avanza en la
lectura.
Identificar la idea principal o la informacin relevante.

Trabajar este nivel implica que el docente estimule en los estudiantes el desarrollo
de habilidades como:

+ Predice resultados.

+ Infiere el significado de palabras desconocidas, de frases o expresiones,

segn el contexto.
+ Identifica la causa de determinados efectos.

+ Infiere secuencias lgicas.

+ Interpreta el lenguaje figurado (metforas).

+ Recompone un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.

+ Prev un final diferente.

+ Suprime informacin trivial o redundante.

+ Incluye conjuntos de ideas en conjuntos inclusivos.

+ Reorganiza la informacin segn determinados objetivos.

+ Clasifica segn unos criterios dados.

+ Deduce los criterios empleados en una clasificacin.

+ Hace un resumen de forma jerarquizada.

2
Existe la prctica generalizada de trabajar este nivel mediante preguntas. Por eso
es oportuno tomar en cuenta que existen varios tipos de preguntas inferenciales.
Una forma de clasificarlas es en dos grupos 11: 1. las que se basan en el texto y 2.
las que se basan en el lector.

Las preguntas inferenciales basadas en el texto llevan al lector a hacer inferencias

relacionando la informacin que van encontrando.

Es muy importante que desde todas las reas curriculares los docentes, no slo los
de Comunicacin, trabajen este nivel con los estudiantes, porque a medida que
progresen en sus desempeos para este nivel, mejorarn sus aprendizajes en cada
una de las reas, hacindolos significativos. Por ejemplo, formular hiptesis, sacar
conclusiones, inferir significados de palabras por el contexto, es fundamental en
Ciencias Sociales, Ciencia, Tecnologa y Ambiente, Religin, Matemtica, etc.

3.4.3. Nivel de comprensin crtica o evaluativa

Implica la formacin de juicios propios a partir de ciertos criterios o parmetros

preestablecidos: una identificacin con los personajes de la lectura, con el lenguaje
del autor; una interpretacin personal a partir de las reacciones creadas basndose
en las imgenes literarias; una opinin sobre las ideas planteadas; analizar los
argumentos dados; entender la organizacin y estructura del texto, su coherencia,
etc. Un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.

Trabajar este nivel implica que los estudiantes desarrollen habilidades como:

Juzgar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal.

Distinguir un hecho de una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Analizar la intencin del autor.

Para estimular este nivel es necesario que exista una relacin horizontal y
democrtica entre docente y alumnos, que permita expresar y argumentar
opiniones, defenderlas ante los dems manteniendo un criterio flexible. Permitir a
los alumnos percatarse de que los puntos de vista son mltiples y que la diversidad
es una riqueza. As sentirn que son valorados con sus particulares formas de
comprender el mundo y podrn ir organizando su jerarqua de valores.

3.5. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COMPRENSIN LECTORA

Como toda actividad cognitiva humana, la comprensin lectora depende tambin de

variados factores y condiciones que se interrelacionan. Algunos autores como
Valls (2006) se refieren a ambas dimensiones en una sola y la denomina Factores
condicionantes de la comprensin lectora. Sostiene que la comprensin de la
lectura de un texto y la informacin almacenada en la memoria de largo plazo
(MLP) es consecuencia de factores textuales (del texto) y personales del lector.

11
Pinzs, Juana. Se aprende a leer leyendo. 2001.

2
3.5.1. Factores personales

Estn referidos a las condiciones personales del lector, teniendo en cuenta que el
procesamiento que realice de la informacin estar condicionado por su motivacin
hacia la lectura, sus capacidades cognitivas (la atencin y la memoria sobre todo),
sus conocimientos previos, su patrimonio cultural.
La motivacin
La motivacin es el conjunto de procesos psicolgicos que activan, dirigen y
mantienen la conducta del sujeto hacia un objetivo, manteniendo el inters hasta
su conclusin. La motivacin es el punto de partida para iniciar el proceso de
comprensin, por lo que la actitud del lector hacia la lectura condiciona su
comprensin. La motivacin puede ser intrnseca y extrnseca.

La motivacin intrnseca o interna lleva al sujeto a la realizacin de su objetivo

por decisin propia y no impuesta, lo que implica disfrutar hacindolo. El lector
que lee con motivacin intrnseca se divierte leyendo, lo que le facilita movilizar
y poner a disposicin sus propias estructuras cognitivas y encontrar sentido a lo
que lee, es decir, comprender.

La motivacin extrnseca o externa es la que es orientada por personas ajenas

(profesores, compaeros) con la finalidad de incrementar la conducta de lectura
y estudio en el sujeto. Es la que se manifiesta ante estmulos externos.

El nivel de motivacin que tenga le permitir al lector interesarse en lo que lee,

que es fundamental para que muestre la atencin necesaria para que la
informacin del texto ingrese a su memoria de corto plazo, de modo que luego
de procesarla pase a la memoria de largo plazo, para lo que es fundamental un
adecuado nivel de concentracin que har posible la comprensin. Slo si
existe la motivacin el lector procesar la informacin para aplicarla
despus en diversas situaciones.

La importancia de la motivacin para la comprensin lectora es indiscutible. La

informacin del texto no podr procesarse si la motivacin est ausente, porque
la lectura se transformar en un acto puramente inconsciente e intrascendente,
cuando lo esperable es que la lectura aporte a desarrollar y consolidar una
imagen equilibrada y positiva de s mismo (autoconcepto acadmico y
autoestima).

Atencin y memoria
La capacidad de atencin del lector es imprescindible para que la informacin
ingrese a la memoria. Esta capacidad le permitir concentrarse en lo relevante
de acuerdo con los propsitos que persiga. La atencin est a su vez
influenciada por la motivacin y el inters

Algunos detalles como las fotografas y las ilustraciones, las letras negritas o
cursivas, los cuadros y esquemas, ayudan a focalizar la atencin al texto.

La memoria es tambin importante para la comprensin lectora. La memoria

operativa es la encargada de integrar la informacin disponible durante varios
segundos en la memoria a corto plazo (MCP) a la memoria de largo plazo (MLP),
cuya duracin puede ser de unos minutos hasta varios aos. Esta memoria de
trabajo se encarga del intercambio y actualizacin de la informacin evocando la
informacin (conocimientos previos) de la MLP para relacionarlos con la nueva
informacin y guardar nuevamente los conocimientos construidos.

2
 Esta memoria operativa es diferente en cada persona, as como el uso que hace
de ella. Influye en la rapidez y exactitud con que se procesa la informacin para
lograr la comprensin. Esta memoria puede desarrollarse con entrenamiento
adecuado.

Los conocimientos previos

Todo lector posee representaciones mentales de sus conocimientos que se han
almacenado en su MLP en forma de esquemas mentales. El conjunto de los
esquemas de un lector conforman su patrimonio cultural.

Al leer el lector usa uno o ms esquemas cognitivos. Estos esquemas iniciales

pueden modificarse o confirmarse y hacerse ms precisos, dependiendo de
cunta informacin coherente con la del texto disponga el lector en sus
esquemas.

La calidad de estos conocimientos influye en la comprensin lectora, que ser de

mejor calidad cuanto mayor interaccin se d entre la informacin del texto y los
esquemas cognitivos del lector.

Los cdigos que maneja el lector

El grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector es decisivo para
la comprensin lectora. No es imprescindible que el cdigo lingstico del texto
coincida totalmente con el que maneja el lector en ese momento, sino que
permita o favorezca la comprensin y que enriquezca el vocabulario del lector.

Si el texto contiene estructuras sintcticas que el lector no maneja o numerosas

palabras desconocidas y sin claves contextuales para deducir su significado,
todo ello impedir su comprensin.

El patrimonio cultural del lector

Este factor influye en su comprensin lectora. De acuerdo con el grado de
conocimientos de los lectores al interactuar con un texto, ste ser comprensible
para unos e incomprensible para otros.

Las circunstancias en que se realiza la lectura influyen tambin en la comprensin.

Por eso es importante crear un clima afectivo adecuado para facilitar la
comprensin, pues al leer interviene la persona en s con sus propias estructuras
emocionales.

3.5.2. Factores textuales

Un texto es producido en un determinado contexto, luego del cual cobra

independencia y puede ser ledo en circunstancias diferentes de las que fue escrito.

Es este texto independiente el que el lector confrontar con sus esquemas

mentales y su conocimiento del mundo en un contexto diferente para el que fue
escrito. Este hecho da lugar a que la interpretacin del lector pueda concordar o no
con la del autor.

En todo texto se pueden identificar dos aspectos: el contenido y la forma o

estructura en que se presenta dicho contenido. Corresponden al qu y al cmo de
la informacin: qu informacin trasmite y cmo la expresa. Ambas dimensiones

2
son interdependientes, puesto que para expresar determinados contenidos se
precisa emplear una estructura adecuada que los haga legibles y comprensibles.

Se distinguen algunos factores que influyen en la comprensin lectora.

Grado de organizacin del texto. Est referido al nivel de coherencia y

ordenamiento de las ideas, porque cuanto ms organizadas se presenten se
facilita la comprensin. Si el desarrollo de las ideas es confuso y
desorganizado, el lector necesitar hacer numerosas y complejas inferencias,
lo que ser posible solamente si posee los recursos cognitivos adecuados.

La estructura textual. El tipo de informacin del texto determina la forma que se

va a emplear (narrativa, expositiva, etc.) Si el texto rene las caractersticas
esenciales a su estructura, facilita la comprensin del lector quien puede
reconocerla sin dificultad y movilizar sus estructuras cognitivas necesarias.

El lxico o vocabulario empleado. La lectura enriquece el vocabulario, pero el

exceso de vocablos desconocidos por el lector dificulta la comprensin. Esta
dificultad aumenta si el lector desconoce estrategias que le permitan deducir
estos significados.

La estructura de las oraciones. Si las oraciones del texto son complejas con
elementos subordinados abundantes, si son largas y complicadas, la
comprensin se dificulta.

Uso muy frecuente de supresin o reemplazo de palabras. En muchos casos,

por necesidad de simplificar expresiones, se recurre a procedimientos para
referirse a (anforas) o reproducir elementos ya mencionados; estos elementos
deben ser reconocidos para no distorsionar la comprensin. Por ejemplo, en la
expresin Estuve en casa de mi hermano. All me qued dos semanas. La
palabra all (adverbio) se refiere a la casa de mi hermano a la que ha
reemplazado para evitar repeticiones.

Presencia de nexos o conectores. Los conectores o nexos interoracionales son

elementos usados para establecer relaciones al interior de una oracin, entre
oraciones o entre prrafos. Los conectores empleados deben ser los
adecuados a las necesidades de cohesin del texto. Su ausencia dificulta la
comprensin.

Presencia explcita y posicin de la frase que contiene la idea principal. La

posicin de esta frase en el texto al principio facilita la comprensin porque
permite al lector hacer sucesivas inferencias para vincular las ideas
subordinadas a la idea principal. Por el contrario, si est al final, el lector
requiere desplegar diversas estrategias para comprender.

Inters que despierte el texto en el lector. Cuanto ms cercano perciba el lector

al texto, es decir que conecte con sus intereses y expectativas, mayor ser el
inters que sienta para leerlo.

3.5.3. Factores del contexto

2
Se refieren a situaciones o elementos del contexto, que facilitan o dificultan la
comprensin. Algunos son los siguientes: el ambiente donde se lee, la calidad de
las relaciones interpersonales (docente alumno por ejemplo).

Ambiente acogedor y propicio. El lugar en el que se realice la lectura requiere

generar en el lector la sensacin de placidez y tranquilidad. Se debe tomar en
cuenta que mientras no se haya logrado el hbito de la lectura, el ambiente
debe ser lo ms acogedor posible, en el que los estudiantes puedan acceder
con facilidad a los textos y donde los ruidos no interfieran su atencin.

Calidad de las relaciones interpersonales. La lectura de textos, sobre todo los

expositivos que son generalmente los de estudio, precisa que los alumnos
sientan la seguridad de pedir ayuda u orientacin a sus docentes toda vez que
lo requieran. Esto es posible si el clima de relaciones docente alumno es de
cercana, respeto y valoracin. Seguramente al principio acudirn
continuamente en busca de ayuda, pero en la medida que vayan apropindose
de las estrategias adecuadas, podrn hacerlo solos, sin ayuda y en menos
tiempo.

Algunos factores que dificultan la lectura:

Ausencia de relaciones interpersonales de respeto y

valoracin.

Falta de motivacin y ausencia de propsitos para leer.

El texto no despierta inters en el lector.

El vocabulario empleado en el texto contiene exceso de
trminos desconocidos por el lector.
Empleo de oraciones complejas con elementos
subordinados abundantes u oraciones largas y
complicadas.
Los nexos o conectores no estn adecuadamente
empleados.
Reiterada supresin de palabras o reemplazo por otras
(elementos anafricos y reproductores).
Las circunstancias en que se realiza la lectura no son
las adecuadas: ruidos, etc.

2
II. LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN LECTORA
Los informes de las evaluaciones nacionales e internacionales sobre comprensin
lectora, aplicadas a los estudiantes de Educacin Bsica, han puesto de manifiesto
la necesidad de abordar de manera diferente este aprendizaje. Por otra parte, han
permitido tomar conciencia de que no se puede continuar con la forma de
enseanza de la lectura como proceso analtico descifratorio o como proceso
sinttico global, sino como un proceso interactivo que permita una construccin
activa del significado. Eso significa un gran reto para los docentes, pero que es
posible hacerlo realidad.

Para lograrlo se precisa hacer un anlisis de algunos errores que han venido
ocurriendo, sobre todo por desconocimiento de un marco terico que explique cmo
se produce el complejo proceso de comprensin lectora.

1. ERRORES FRECUENTES

Priorizacin de la enseanza de destrezas aisladas de lectura. Ha originado una

lectura lenta y descifratoria, centrada en la decodificacin; el exceso de lectura
oral no ha permitido un entrenamiento en lectura silenciosa, bsica para la
comprensin del texto.
Descuido en la bsqueda de significado de palabras desconocidas en el
contexto oracional. El uso del diccionario se ha dado casi como nico recurso
en lugar de ejercitar a los estudiantes en buscarlo en inferirlo del texto.
Considerar el logro de resultados como prioritario, sin tomar en cuenta los
procesos. Por lo general, la evaluacin de la comprensin lectora se toma como
nica evidencia de comprensin sin considerar la activa construccin del
significado. Igualmente, esta evaluacin incluye preguntas casi exclusivamente,
de tipo literal.
Confusin de las actividades de comprensin lectora con su enseanza. No se
ensea a los estudiantes estrategias que los ayuden a comprender, sino que la
enseanza se reduce a ejercicios de preguntas o temes de alternativa mltiple,
completamiento o apareamiento.

2
 Uso excesivo de organizadores grficos. Muchas veces se pide a los alumnos
construir organizadores grficos sobre un texto sin tener en cuenta que su
elaboracin debe ir precedida de una enseanza eficiente para lograrlo.

2. RECOMENDACIONES

Es verdad que no existen reglas invariables que garanticen que los estudiantes
comprendan lo que leen; sin embargo, se puede tomar en cuenta algunas
recomendaciones para facilitar esta comprensin.

Los textos elegidos deben estar adaptados a los conocimientos previos y la

forma en que los lectores procesan la informacin o construyen el significado.
Los textos deben evitar debilidades de coherencia y cohesin que dificultan la
comprensin.

Orientar a los estudiantes para que establezcan con claridad los propsitos de
la lectura. Si conocen con claridad lo que se espera que logren con la lectura,
desplegarn conscientemente las actividades mentales que les permitan
comprender la informacin.

El docente debe establecer, con anterioridad, qu conocimientos previos son

los necesarios para la tarea de aprender a travs de la lectura. En caso de
percatarse de que no poseen este requisito, puede brindar la informacin
estrictamente necesaria para la tarea requerida.

El objetivo de las actividades de lectura no puede ser exclusivamente evaluar

la comprensin lectora, sino tambin lograr que los estudiantes se sientan
satisfechos con los resultados obtenidos, lo que les generar sentimientos
positivos hacia la lectura. Vencer retos siempre fortalecer la autoestima y las
expectativas sobre las propias potencialidades.

El acompaamiento del docente a los alumnos en la realizacin de los retos y

aprendizajes planteados debe ser muy cercano al principio, para dar el soporte
cuando sea necesario. A medida que van progresando en sus habilidades para
procesar la informacin y construir el significado, este acompaamiento ir
disminuyendo para fortalecer la autonoma al leer.

2
 El docente es un orientador, un gua que conduce a los alumnos en el
aprendizaje de estrategias que faciliten el desencadenamiento de los procesos
mentales necesarios para comprender. En este sentido, ms que indicar debe
demostrar prcticamente cmo pone en actividad sus propios procesos
cognitivos y metacognitivos a travs del modelamiento.

La demostracin o modelamiento

Es una recomendacin general vlida y necesaria que se debe

incorporar en la prctica docente para ensear los distintos
procesos cognitivos de la lectura. El docente tiene que verbalizar
ante sus alumnos sus propios procesos internos para la
construccin de significado. As ellos se percatarn de qu deben
hacer para controlar su propia comprensin. Por ejemplo:

Detenerse despus de cada prrafo para hacer predicciones de

acuerdo con lo que el texto sugiere y explicar en qu medida
sus predicciones se cumplieron o no y por qu.

Manifestar las dudas y confusiones que encuentra mientras lee,

y cmo las resuelve.

Explicar estos procesos internos es difcil, porque no es sencillo

darse cuenta de que estn ocurriendo; adems no hay costumbre
de hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento no
puede quedarse solamente en la teora, requiere su demostracin.

Por eso es importante que se desarrollen actividades de lectura

compartida en las que los alumnos tengan oportunidad de recibir
el andamiaje necesario para comprender mejor y controlen su
comprensin. Pero tambin se requieren de actividades de lectura
independiente en las que cada alumno lea solo, aplicando lo
aprendido en la demostracin.

Puede recurrirse a la demostracin cuando se ensea una

estrategia en cualquiera de los momentos o fases: antes de la
lectura, durante ella o al terminar de leer.

2
3. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN
LECTORA

Al referirnos a los procesos mentales que se movilizan para comprender un texto,

se dice que stos no se activan de manera automtica sino que se requiere de
estrategias para activarlos. Por consiguiente, llegar a ser lectores autnomos, con
capacidad para procesar y comprender todo tipo de textos, requiere de lectores
estratgicos, lo que significa que el lector sea capaz de decidir qu debe hacer y
cmo hacerlo; es decir, que pueda elegir la o las estrategias necesarias que le
permitan comprender.

Valls (2006) define las estrategias de aprendizaje como comportamientos

cognitivos e instrumentales que el alumno debe poner en prctica para aprender de
manera eficaz. Las explica tambin como secuencias de procedimientos
dirigidas a facilitar la adquisicin de la informacin, codificarla y recuperarla.

Entonces, las estrategias no son slo procedimientos, son algo ms que eso. Las
estrategias no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin, son ms
bien sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms
adecuado para tomar (Valls, 1990). Justamente en esta caracterstica est su
riqueza: son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse. Otra
caracterstica de las estrategias es que implican autodireccin (conciencia dela
existencia de un objetivo) y autocontrol (supervisin y autoevaluacin del propio
comportamiento en funcin del objetivo y la posibilidad de modificarlo cuando sea
necesario).

Las estrategias estn relacionadas con capacidades cognitivas de orden superior y

estn estrechamente ligadas con la metacognicin, porque su aplicacin permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a
conseguir la meta (finalidad) propuesta. Por eso, es necesario diferenciar las
estrategias de las destrezas y los procedimientos, cuya realizacin puede ser o es
automtica y no requiere del control y la planificacin previa que si requieren las
estrategias.

Existen diversas clasificaciones de las estrategias. Romn y Gallego (1994) las

clasifica de la siguiente manera:

Estrategias de adquisicin de la informacin. Las que permiten seleccionar,

transformar y trasladar la informacin desde la simple percepcin visual o
atencional hasta la memoria.
Estrategias para codificar la informacin. Las que estn dirigidas a manipular,
trabajar la informacin textual. Supone elaboracin, reelaboracin y
organizacin de lo que se lee.
Estrategias de recuperacin de la informacin. Las que estn dirigidas a
evocar lo aprendido.

Es indiscutible la necesidad de que los estudiantes incorporen en sus esquemas

mentales el uso de estrategias para comprender lo que leen. Pero eso requiere de
que sus maestras y sus maestros les enseen a manejarlas. A continuacin

2
presentamos algunas estrategias para cada uno de los momentos o fases del
proceso lector, lo que no significa que son exclusivas para esa fase.

3.1. FASE ANTES DE LA LECTURA

Los estudios realizados han demostrado que cuando se activan y desarrollan los
conocimientos previos organizados en esquemas o estructuras- y se
establecen objetivos o propsitos definidos para leer, se mejora la comprensin
lectora o construccin del significado. Cuando se sabe con claridad para qu se va
a leer, se pueden formular hiptesis y predicciones adecuadas. Algunas
estrategias para movilizar estos procesos son las que se presentan a continuacin.

Antes de abordar las estrategias es oportuno compartir algunas recomendaciones

para los docentes en relacin con los conocimientos previos de los alumnos.

La presencia o ausencia de conocimientos previos puede dar lugar a situaciones

diversas. El docente tomar las decisiones necesarias. Algunas sugerencias
son las siguientes.

Situacin de los alumnos Lo que puede hacer el docente

Tienen conocimientos apropiados Promover la activacin de los
para comprender el texto, pero no conocimientos previos y demostrar
los utilizan al leer. cmo ayudan a comprender mejor.
Elegir un texto que conecte lo que
Poseen conocimientos previos saben los alumnos con el contenido
sobre el tema, pero no los del texto.
especficos para comprender el A mayor conexin entre los
texto. conocimientos previos del lector y la
informacin del texto, mejor
comprensin.
Tienen conocimientos errneos Aplicar estrategias que lleven a
que dificultan la comprensin del comparar estos conocimientos
texto. errneos con la informacin del texto.
Brindar los conocimientos necesarios
Cuentan con muy pocos para comprender la lectura, sin
conocimientos previos o carecen excederse en los mismos.
de ellos. Algunos estudiosos llaman organizadores
de avance a estos conocimientos.

Al trabajar la activacin de conocimientos previos, las siguientes sugerencias

suelen ser de utilidad.
+ Brindar informacin general sobre el tema o sobre el tipo de texto que se va
a leer. Permite anticipar el contenido del texto (real o ficcin, informativo,
instructivo, argumentativo, etc.). El objetivo es que los alumnos construyan
contextos mentales compartidos.
+ Orientar a los alumnos a fijarse en algunos aspectos del texto (ttulos,
subttulos, ilustraciones, enumeraciones, etc.) facilita formarse una idea
aproximada del tema que se va a leer.
+ Brindar oportunidad para compartir lo que saben sobre el tema enriquece los
conocimientos previos que poseen.
+ Orientar la organizacin de los conocimientos previos. Las ideas
organizadas son ms fciles de recordar que aquella informacin dispersa.
+ Establecer relaciones entre sus conocimientos previos y los aportados por el
texto. Es necesario destacar la informacin importante y no la accesoria.

Preguntarse siempre:
Qu saben los alumnos sobre lo que vamos a
leer? Cmo puedo utilizar esos conocimientos
para anclar2 la nueva informacin?
3.1.1. Preguntas

Los alumnos indagan con naturalidad sobre lo que les interesa, actitud que es
necesario estimular como efectivo andamiaje para mejorar su comprensin lectora.
Estas preguntas se convierten en situaciones ideales para leer y producir textos;
generan reflexiones, anlisis, juicios, para los que requieren respuestas y permiten
al educador percatarse del bagaje de conocimientos de los alumnos. Por supuesto,
l no podr responder a todas las preguntas, pero puede generar un ambiente
propicio para la lectura. Por eso, el docente puede inducir a los alumnos a formular
preguntas sobre lo que van a leer, pero es necesario que sean ellos mismos
quienes las formulen porque les ayuda a la construccin del significado.

Preguntas acerca de lo que desean aprender en el rea.

Puede promoverse que pregunten individualmente o en grupos. Obviamente el

docente no requiere responderlas, sino aprovecharlas como medio para
inducirlos a buscar informacin coherente. Algunas sugerencias.

+ Al plantear el tema de la actividad, en forma individual o en pequeos

grupos (dos o tros) hacen preguntas sobre el tema, se anotan en una
tira de papel o en un espacio de la pizarra y se dejan a la vista para que,
despus de la lectura vean a cules hallaron respuesta. En todo caso, el
docente puede orientar respecto a que las preguntas formuladas
correspondan al tema.
+ Organizar concursos semanales, quincenales, etc. como: La pregunta ms
interesante, la ms original u otras, relacionadas con el o los temas de la
unidad de aprendizaje. Elegida la pregunta ganadora, se invita a todos a
buscar respuestas, anotarlas resumidamente y depositarlas en el buzn de
respuestas incluyendo la fuente bibliogrfica o el medio en el que la
encontraron. Se estimula mediante reconocimiento al alumno que formul la
pregunta y al que hall la mejor respuesta, semejante o aproximada a lo que
se trate en la actividad correspondiente. Pueden hacerlo en pequeos
grupos.

Preguntas basadas en la organizacin del texto.

Todo texto tiene, o debera tener, una organizacin interna que ayude al lector
preguntarse sobre qu tratar lo que va a leer. Por ejemplo el ttulo puede
inducir a formular preguntas interesantes, que facilitar tener una idea general
sobre lo que tratar la lectura. El docente debe orientar la formulacin de
preguntas referidas a aspectos de la comprensin global del texto y no a
detalles secundarios. Algunos elementos que facilitan esta idea global son:

2
 + Ttulo y subttulos, ofrecen informacin valiosa al mostrar someramente una
sucesin de ideas sobre el tema.
+ Claves visuales como colores, palabras destacadas o subrayadas, sntesis.
+ Fecha de publicacin, por ejemplo en un texto informativo cientfico.
+ Las referencias bibliogrficas y la bibliografa consultada, pueden dar idea
de lo actualizado del tema, a la amplitud del mismo y a tener idea de otros
autores que trataron el mismo tema.
+ Los resmenes, como los de la contratapa en las novelas, orientan a tener
una idea del tema que tratarn.
+ El ndice o los aprendizajes esperados, que aparecen en varios de los libros
editados por el MED, orientan al lector a tener una idea acerca de lo que
leer.

Es imprescindible que el docente:

Examine previamente el texto motivo de la lectura, para

determinar la lnea argumental en caso de texto narrativo o
los conceptos e ideas principales en un texto expositivo.
Determine los conocimientos previos necesarios.
Oriente a los alumnos para que tomen conciencia de la
lectura que realizarn, lo que despertar o incrementar su
inters.
Motive a buscar respuesta a la(s) pregunta(s) en la lectura.
Despus de la lectura, retome la pregunta o el propsito para
ver si se consigui, lo que ayuda a construir el significado.

Preguntas en textos narrativos

Teniendo en cuenta la estructura del texto narrativo pueden formularse

preguntas como las del cuadro.
Aspectos de la Preguntas
estructura
Escenario Dnde ocurrir la historia?
En qu poca se desarrollar?
Personajes Quines sern los personajes?
Qu caractersticas tendrn?
Problema o situacin De qu se tratar la historia?
principal Qu situaciones enfrentarn los personajes?

2
 Hechos Qu hechos importantes ocurrirn?
Resolucin del problema Cmo se resolver el/los problema/s?
El tema Qu tratar de comunicar esta historia?
Qu enseanza podremos extraer?

Preguntas para textos expositivos

Se formulan sobre los aspectos del tema que aborda el autor. Cuando el texto
describe una situacin causa efecto, como en los temas de Ciencias, las
preguntas se referirn a los hechos o problemas y a las consecuencias que
producen. Por ejemplo, si el tema es La energa, una pregunta ser Por qu
se produce?

C-Q-A
Es una herramienta que facilita hacer preguntas y el establecimiento de
objetivos o propsitos. Permite ampliar y profundizar el pensamiento de los
alumnos a travs de preguntas como las siguientes: Cmo comprobamos lo
que afirmas? Dnde lo aprendiste?

El procedimiento que se va a emplear es sencillo. Antes de leer, se plantea el

contenido de la lectura y se llena la primera columna con las respuestas de los
alumnos. Luego se hace lo mismo con la segunda y se deja la tercera para
llenarla despus de que los alumnos hayan procesado la informacin. La
contrastacin entre las dos primeras columnas y la ltima fortalece la
construccin del nuevo conocimiento y es a la vez un mecanismo de
autoevaluacin.

Cuando las respuestas de la primera columna demuestran pocos conocimientos

previos, se puede formular preguntas ms especficas.

Aunque originalmente CQA es una estrategia de enseanza, los alumnos

pueden usarla con muchas ventajas como estrategia de aprendizaje para
trabajar individualmente o en grupo.

Qu conozco sobre el Qu me gustara

tema? saber? Qu he aprendido?

3.1.2. Asociaciones de conceptos

El empleo de asociaciones conceptuales para activar los conocimientos previos,

puede hacerse empleando estrategias como la conocida como PREP, palabras
clave, distintas versiones de una misma historia, asociaciones de palabras 12,
entre otras.

PREP

12
Condemarn, Mabel. Taller de Lenguaje.

2
 Es til para textos informativos; permite conocer calidad y cantidad de los
conocimientos previos con que cuentan los alumnos. Puede emplearse de la
siguiente manera:

+ Se organizan grupos no mayores de 5.

+ El docente elige dos o tres conceptos clave del texto.
+ Cada grupo, en un tiempo breve, hace asociaciones a uno de los conceptos.
Por ejemplo, si el tema en Matemtica es Proporcionalidad, una pregunta
puede ser Qu ideas pueden tener relacin con proporciones? Las
respuestas dadas por los alumnos muestran si sus conocimientos previos
sobre el tema son numerosos, limitados o escasos; as mismo si son
adecuados o errneos. Si fuera necesario, se pide a los alumnos que
expliciten las asociaciones que hicieron para precisar mejor sus ideas.
Palabras clave

Se puede emplear de manera individual o en pequeos grupos.

+ Presentar un conjunto de palabras representativas de los aspectos ms
importantes del texto informativo.
+ Mencionar una idea general del tema del que tratar la lectura. Por ejemplo,
se dir que las palabras del cuadro se refieren a la elaboracin de miel.
+ Organizan las palabras en forma lgica en un pequeo texto, empleando la
mayor cantidad de las palabras propuestas.
+ Leen el texto y contrastan con lo que produjeron.
+ Al leer el texto confirman sus suposiciones o las varan.
+
Probables construcciones de los alumnos
Palabras
representativas
Para fabricar de kg.
kg. de miel Durante el verano de miel las obreras
znganos las abejas obreras del panal de las
obreras recolectan el abejas deben
recolectar el nctar nctar de 500 recolectar el nctar de
varias semanas flores para fabricar muchsimas flores. Lo
muchsimas flores kg. de miel. Los hacen en el verano y
verano znganos cuidan el se demoran varias
celdas de cera panal. semanas.
500 flores

En textos narrativos puede hacerse de la siguiente forma:

+ Dar un listado de palabras clave en desorden para que las ordenen
secuencialmente mediante flechas.
+ Siguiendo el orden de las flechas crean, individualmente, la posible historia.
+ Comparten sus creaciones, lo que incrementa el inters al comprobar en la
lectura la o las versiones que se aproximaron ms al texto.

El escenario

2
 Es til para trabajar textos narrativos y sobre todo cuando se prev que los
alumnos tienen pocos conocimientos previos y requieren enriquecerlos. El
procedimiento para su aplicacin es sencillo y adems despierta curiosidad
sobre lo que se va a leer.
+ Adelantar el tema o el ttulo de la narracin.
+ Intercambian sus puntos de vista acerca del posible argumento de la
narracin.
+ Presentar una sinopsis o resumen muy breve que incluye al personaje
principal, la situacin inicial y los principales elementos del conflicto hasta un
punto culminante de la accin, pero sin decir el final.
+ Predicen el resto de la historia. No se afirma ni se niega las hiptesis
planteadas.
+ Leen para confirmar sus suposiciones.

Asociaciones de palabras

Su aplicacin aviva el inters por la lectura y agrega satisfaccin cuando al leer

encuentran algunas de las asociaciones que plantearon.
+ Se organiza equipos no mayores de 5 estudiantes.
+ A cada grupo se le proporciona dos palabras claves del texto.
+ En tiempo muy breve todas las palabras puedan asociar a la primera
palabra clave.
+ Hacen lo mismo con la segunda palabra.
+ Cada equipo elige cinco palabras del primer listado y las asocia a cinco
palabras del segundo listado, fundamentando sus asociaciones.
+ Socializan sus productos y explican las asociaciones cuando la asociacin
no es evidente o explcita.
+ Leen el texto y comprueban la validez de las asociaciones.

3.1.3. Mirada preliminar

Esta estrategia facilita y ayuda sensiblemente en la construccin posterior del

significado. Bsicamente consiste en dar una hojeada como un primer contacto
con el material escrito para predecir de qu tratar. Al principio se orienta en forma
organizada. La siguiente secuencia puede facilitar esta mirada estructural para
hacer predicciones sobre el texto.

Definir tipo de texto

Hojear el material: (narrativo,expositivo, etc.) Predecir :
a partir de:
Mirar ttulos y subttulos. Conocimientos previos Lo que suceder :
sobre los textos. En textos narrativos
Mirar las ilustraciones. La informacin obtenida
en la mirada preliminar.
Mirar los grficos, Lo que se
cuadros, leyendas que aprender : En textos
hubiera. expositivos

2
 Leer la introduccin o
algn prrafo.

Mirada preliminar a la estructura de textos narrativos

El texto narrativo cuenta una historia organizada en un patrn secuencial con

comienzo, desarrollo, final. Puede tener uno o ms episodios que constan de
personajes, localizacin, conflicto (nudo), accin(es), y resolucin o desenlace.
Es lo que se conoce como El plan bsico o gramtica de la historia.

Gramtica de la historia o plan bsico de texto narrativo

Descripcin de : personajes, tiempo, lugar, situacin inicial
Exposicin Con frecuencia comienza con Haba una vez
Acontecimiento Acontecimiento que da lugar al comienzo de la historia.
desencadenante Por lo general comienza por Un da
Comprende:
Reaccin del personaje (lo que siente o piensa del
Complicacin o acontecimiento.
problema El objetivo (lo que decide hacer en relacin al acontecimiento.
La tentativa (el esfuerzo del personaje para resolver el
problema.
Fin Consecuencia a largo plazo de la accin del personaje.
Moraleja Enseanza o leccin.

El objetivo de la mirada preliminar (estructura) es una aproximacin al argumento.

Puede mejorar la comprensin, pero no debe abusarse su aplicacin porque
desmotiva la lectura por placer. As puede hacerse.

Hojear el libro para identificar el argumento: dnde sucede,

personajes, conflicto, accin(es) y resultados o consecuencias.
Plantear preguntas que orienten a leer el ttulo, algn prrafo
inicial y observar algunas ilustraciones.
Compartir lo encontrado.
Hacer un mapa o esquema sencillo de la historia y sus
elementos.
Predecir lo ms que se pueda sobre los elementos de la
historia.
Leer silenciosamente (completa o por partes). Volver al mapa de
la historia y mejorarlo.

El plan de narracin se refiere a la estructura del texto, mientras que el esquema o

mapa es la representacin interna que se hace el lector de las partes del relato.
Este esquema facilita a los alumnos centrarse en las partes ms importantes.
Puede plantearse un esquema como el siguiente:
1. Situacin inicial ____________________________________

2. Acontecimiento desencadenante ______________________

3. Complicacin ______________________________________
2
4. Resolucin ____________________________________
 _________________________________________________

Mirada preliminar en textos expositivos

Estos textos implican mayor nivel de dificultad para su comprensin debido a

diversas razones como: por lo general contienen informacin que no es tan
familiar al lector, nuevos conceptos, oraciones ms largas, oraciones sintcticas
ms complejas. Adems se requiere motivar y despertar el inters del lector.
Estos textos pueden ser:

Descriptivos
Contienen informacin acerca de un tema especificando caractersticas o
atributos.
Casi siempre presentan primero la idea principal y luego los detalles.
Algunos presentan un listado de elementos relacionados entre s por un
aspecto comn relacionado con la secuencia o el orden temporal. Por
ejemplo un texto que describe la metamorfosis de algn animal.

Comparativos
Comparan objetos, personas, acontecimientos, en funcin a sus
semejanzas o diferencias.

De causa efecto
Describen relaciones causales entre las ideas. Por ejemplo, un texto que
describe las variaciones climticas producidas por la fractura de la capa
de ozono y su repercusin en los seres vivos.
Una variedad son los textos de relacin problema solucin en los que
se observa cierta superposicin entre el problema y la solucin.

La mirada estructural a los textos expositivos se adecua a la estructura textual de

cada uno de ellos. Las siguientes pautas pueden ser aplicadas.

+ Orientar a los alumnos a dar una mirada preliminar al texto para determinar
alguna o algunas ideas principales.
+ Inducir la formulacin de preguntas a partir del ttulo y subttulos.

+ Apoyarlos a predecir la informacin que aprendern.

+ Objetivar la informacin en un organizador grfico adaptado al tipo de texto

expositivo.

3.1.4. Predicciones

Predicciones en textos expositivos.

Sugerencias para facilitar una lectura activa para confirmar las predicciones.

2
 + Plantear preguntas que orienten la prediccin, basadas en indicios como el
ttulo y los subttulos, las ilustraciones, los cuadros y esquemas, las palabras
resaltadas, etc.
+ Hacer que fundamenten sus predicciones. Permite conocer el nivel de
informacin previa con que cuentan y brindar la que requieren para
comprender el texto. Por ejemplo, si la lectura aborda el problema de la
contaminacin de los ros por los relaves mineros, algunas preguntas que
orienten las predicciones podran ser: Por qu los ros cerca de las minas
pueden contaminarse? En cunto tiempo podr contaminarse el agua de
un ro cercano a una mina? Existirn formas de evitar que la presencia de
una mina cercana a un ro lo contamine?

Predicciones en textos narrativos

Se hacen sobre la base de la estructura de los textos; por ejemplo, anticipar el
desenlace de una historia. Puede enriquecerse haciendo anticipaciones en
diferentes partes del relato. Algunas sugerencias.
+ Partiendo de los ttulos y subttulos. Orientar a formular preguntas cuya
respuesta han de buscar en la lectura.

+ Empleo de una pauta de prediccin. Partiendo por ejemplo de la

introduccin, de las imgenes, cuadros, grficos, palabras resaltadas, etc.
Puede elaborarse instrumentos como el que sigue.

ANTICIPO LO QUE VOY A LEER

1. Al leer el ttulo pienso que esta lectura trata de
_________________________________porque_________________
____________________ .

2. Despus de hojear el texto pienso que:

Los personajes principales sern: _________________________
___ porque _______________________________________ .
Los acontecimientos principales sern: ______________________
_________________________porque _________________ .

+ Palabras importantes. Luego de hojear el texto, en grupos pequeos,

anotan unas diez palabras que suponen que sern importantes en el texto,
se dejan visibles las listas para verificarlas durante la lectura. Anima a una
lectura activa.

+ Historias para ordenar. Entregar la historia cortada en trozos significativos

para que los ordenen, dejarlos en lugar visible. Luego de la lectura, hay que
verificar y argumentar cul o cules de las construcciones son vlidas.

+ Final de la historia. Individualmente predicen el final de la narracin.

Compartir y comentar los diferentes finales planteados para que tomen
conciencia cmo el final puede ser ms de uno; estimular los finales
divergentes para promover el pensamiento creativo. Contrastar con el texto.
Puede hacerse con historietas, mostrando las primeras vietas solamente.

+ Historias incompletas. Entregar a cada grupo la misma historia, pero en

cada una falta una parte diferente del relato (situacin inicial, situacin
desencadenante, complicacin o problema, final). Cada grupo completa su

2
 parte y lee en voz alta, con lo que se completa una historia (puede grabarse
esta nueva historia). Se comprueba con la historia original y se comenta
semejanzas, diferencias, aproximaciones, completaciones creativas, etc.

+ Historias acumulativas. A partir del ttulo del texto, pedir a un alumno que
prediga (o escriba) el inicio, luego otro estudiante agrega el acontecimiento
detonante, el siguiente el problema, otro la resolucin y otro el final. Se
recuerda (o lee) la historia y se hacen ajustes en su coherencia. Permite
comentar los diferentes estilos. Puede hacerse una historia al interior de
cada grupo, lo que da oportunidad a que todos participen y se tiene varias
historias a la vez. Finalmente se comprueban con el texto.

3.1.5. Discusiones y comentarios

Esta estrategia implica un procedimiento interactivo en el que docente y alumnos
comentan previamente el contenido de un texto. No es solamente darles
informacin, sino que debe dar oportunidad para:
+ Plantear puntos de vista diversos, aceptar ideas de otros y la disposicin a
cambiar las propias ideas en relacin con el contenido en discusin.
+ La interaccin debe darse entre alumnos y entre ellos y el docente, en igualdad
de condiciones.
+ Dar oportunidad a que todos escuchen y tomen la palabra, por lo que se evitar
que uno o algunos acaparen el dilogo.

El objetivo es hacer de los estudiantes, lectores autnomos, capaces de pensar

independientemente, de reconocer y aceptar otros puntos de vista, elevar sus
expectativas sobre sus propias capacidades.

Conducir una discusin requiere del docente una planificacin cuidadosa y tomar
decisiones justas y equitativas durante su desarrollo, ayudar a los alumnos a hacer
anlisis cada vez ms profundos, orientarles a justificar sus puntos de vista,
ayudarles a tomar conciencia de las actitudes manifestadas y su relacin con los
temas transversales (los prejuicios por ejemplo). Para conducir la discusin y
comentarios el docente ha de tener en cuenta:

+ Revisar integralmente el texto antes de darlo a leer; en textos narrativos

permitir conocer el argumento y conducir la discusin sobre lo importante; si el
texto es expositivo ayudar a determinar los conocimientos previos necesarios.
+ Evitar preguntas cuya respuesta sea S NO. Las preguntas deben dar lugar a
explicar puntos de vista.
+ Estimular a todos los alumnos, sobre todo a los menos hbiles, a hacer
preguntas sobre las respuestas de sus compaeros. El modelamiento es
necesario en estos casos.
+ Hacer la pregunta para todos y no necesariamente a alguien en particular, salvo
que sea la situacin anterior. Facilita aprender a escuchar.
+ Dejar un lapso de tiempo despus de la pregunta para que todos piensen su
respuesta.
+ Mantener la discusin sobre el tema planteado.
+ Es preferible una discusin corta y fructfera, a una larga que hace decaer el
inters.
+ Hacer que los estudiantes se acostumbren a resumir y verbalizar los puntos que
se han desarrollado.

2
+ Prever algunos materiales adicionales (fotografas, esquemas u otros) que
puedan usarse en caso de percatarse que los conocimientos previos son
insuficientes o inadecuados.
+ Definir algunas normas con los alumnos y ponerlas a la vista.

3.1.6. Lluvia de ideas

Puede hacerse primero individualmente o en parejas y compartiendo luego en

plenario. Se anotan las ideas, se dejan a la vista, se comentan o discuten luego.
Escuchar ideas de otros facilita el recuerdo y el incremento de saberes previos.

Algunas recomendaciones para aplicar la estrategia.

+ Las ideas se anotan como tales, sin abundar en ejemplos ni explicaciones.

+ De ser necesario el docente orienta la redaccin para que tenga claridad.

+ No se valoran las ideas como correctas o incorrectas; despus de la lectura, los

mismos alumnos decidirn ese aspecto. Solamente en caso de ser una idea
que interfiera la construccin del significado, puede analizarse al momento.
+ Se orienta la discusin de las ideas, destacando sutilmente las que se
relacionan ms con el contenido de la lectura.
+ El comentario de las ideas no puede tomar mucho tiempo, debe ser muy breve.

+ Aplicar la estrategia completa cuando los estudiantes tienen alguna informacin

sobre la lectura. En caso de percatarse de la limitacin de estos conocimientos,
es mejor el intercambio de ideas en pequeos grupos.

3.1.7. Guas de anticipacin

Esta estrategia estimula a pensar al poner en tela de juicio las propias

concepciones y modificarlas de ser necesario; activa el conocimiento previo; facilita
tener un propsito para leer y el juicio crtico. Tener en cuenta:

+ Identificar previamente las principales ideas o conceptos de la lectura.

+ Determinar los conocimientos previos necesarios para estimular a los alumnos

durante la realizacin a tomar conciencia de ellos.
+ Redactar planteamientos atractivos (3 4) que pueden ser falsos para que los
estudiantes reaccionen al leerlos. Por ejemplo, si se trata de valores, una
afirmacin sugerente podra ser Lo importante siempre es conseguir todo lo que
uno se propone.
+ Presentar los planteamientos en la gua ordenados de acuerdo con su aparicin
en el texto.

2
+ Los alumnos responden individualmente la gua, contrastando con sus propios
conocimientos.
+ Puede darse lugar en este momento a un breve comentario sobre las
respuestas.
+ Lectura individual del texto.

+ Cada uno reformula sus respuestas a partir de la informacin obtenida.

+ Motivar la discusin de los planteamientos centrndose en la variacin o

permanencia de sus ideas y opiniones.

Sugerencia de Gua de anticipacin (Recursos naturales peruanos)

Por favor, lee los planteamientos y escribe A si ests de acuerdo con la afirmacin
o D si ests en desacuerdo. Llena solamente la columna Antes de leer No
llenes la ltima columna. Gracias.

Antes de Despus
leer Planteamientos de leer
Nuestro pas es el primer productor
de maz en Amrica.
En estos aos se han incrementando
las reas destinadas al cultivo para
satisfacer las necesidades
alimenticias de los peruanos.
La minera sigue siendo la actividad
que ms ganancias aporta al pas.

3.2. FASE DURANTE LA LECTURA

Las investigaciones para conocer cmo se procesa la informacin durante la lectura

revelaron que para lograrlo los lectores expertos activan diversos procesos
mentales cognitivos y metacognitivos aplicando variadas estrategias. Por eso es
importante ensear a los alumnos estrategias para activar estos procesos, de modo
que a medida que se vayan apropiando de ellas las apliquen en forma personal.
Pero es preciso tambin que el docente plantee actividades de apoyo a la lectura
como:

Lectura compartida, durante las cuales ofrezca a los alumnos los soportes
necesarios o andamiajes, que les faciliten comprender y monitorear lo que
comprenden al aplicar las estrategias aprendidas, hacindolo cada vez de
manera ms independiente.13

13
Sol Isabel. Estrategias de lectura (1992).

2
 Lectura independiente, para que el alumno lea solo, aplicando las estrategias
que va aprendiendo.

Estas actividades permiten evaluar la funcionalidad de las estrategias aprendidas

con materiales elaborados para ese fin. Por ejemplo, si se espera que realicen
predicciones, puede insertar algunas preguntas que conduzcan a predecir lo que va
a ocurrir; si se pretende trabajar el control de la comprensin, puede incluir errores
o incoherencias para que las descubran.

3.2.1. Inferencias y predicciones

Algunos docentes de diferentes reas suelen emplear ciertas estrategias para

ayudar y orientar las habilidades inferencial y predictiva de sus alumnos, pero por lo
general se espera que sean los profesores de Comunicacin quienes las enseen.
Sin embargo, la comprensin inferencial es bsica para el aprendizaje en todas las
reas de estudio, por lo que es necesario que los profesores de todas las reas
incluyan en su programacin estrategias para desplegar estas habilidades en los
alumnos, lo que mejorar poco a poco su comprensin lectora, que se traducir en
mejores logros de aprendizaje en todas las reas.

No podemos afirmar que existe una estrategia ni un procedimiento que garantice la

capacidad de inferir. Sin embargo, s podemos hacer algunas sugerencias para que
la capacidad creativa de los docentes peruanos permita que empleen estrategias
de la manera ms adecuada y eficaz con sus alumnos y alumnas.

- Mediante preguntas: Puede hacerse mediante preguntas basadas en contenido,

basadas en la estructura textual, hechas por los mismos lectores, con empleo de
instrumentos (fichas), avanzar en la lectura, etc.
- Modelamiento
- Hallar el significado de palabras que no se conocen.

Preguntas

a. Preguntas basadas en el contenido

Para hacer preguntas que lleven a respuestas inferenciales es importante que el
docente conozca integralmente el texto que se va a emplear, que tenga muy
claro lo que quiere lograr, lo que espera que aprendan los alumnos. No basta
con preguntar solamente por la informacin explcita.

Una forma es haciendo preguntas orales. En el siguiente texto, por ejemplo,

algunas de las preguntas que se van a formular podran ser las que anotamos.
En qu lugar se encuentra
La oscuridad se haca mayor cuanto ms
Francisco?
caminaba Francisco. Cada vez deba
agacharse ms para no golpearse la Qu palabras clave te permiten
cabeza en las rocas hmedas. El nico afirmarlo?
ruido que escuchaba, aparte de sus pasos
que crujan sobre las piedras, era el ruido Si Francisco estuviera en la playa:
de un ro subterrneo que corra bajo sus Debera agacharse para caminar?
Escuchara solamente el ruido del
pies.
agua y sus pisadas?
Podra estar ms oscuro cada vez?
A medida que se acostumbraba a la
oscuridad, se dio cuenta del lugar en el
que se encontraba. 2
 La secuencia que se va a seguir puede ser:
+ Leer el texto y formular una pregunta de tipo inferencial.
+ Estimular a los estudiantes a formular hiptesis.
+ Identificar palabras clave de la lectura.
+ Formular preguntas de tipo S NO y responderlas.
+ Apoyar a los alumnos a encontrar la respuesta posible, por descarte.

Puede hacerse tambin empleando un instrumento. Permite a cada alumno

trabajar a su ritmo, lo que disminuye la tensin. A medida que se familiarizan con
su aplicacin, disminuye el tiempo para resolverlas.

SITUACIN PREGUNTA INFERENCIA

Javier puso harina y polvo de hornear
en la fuente. Despus bati dos huevos Qu est
en otro recipiente y los bati con leche. haciendo Javier?
Ya haba mezclado antes la leche con el
azcar.
Andrea escuch las noticias por radio y Qu noticias
decidi sacar sus botas y su paraguas. escuch Andrea
por la radio?
Pepe baj la cabeza. No haba querido
hacer eso; es que no pudo controlar la
pelota que sali disparada. Qu fue lo que
hizo Pepe?
Era mi rosal preferido dijo su mam
llena de tristeza.

b. Preguntas hechas por los alumnos

Facilita entender el pensamiento del autor sin limitarse a la informacin explcita.

Los mismos alumnos deben preguntarse sobre lo que leen. Para Palincsar
(1985) esta estrategia mejora la construccin del significado cuando se basa en
los Principios de la enseanza recproca. Requiere ensearles cmo generar
preguntas para integrar la informacin y pensar a medida que leen. Puede
comenzarse generando preguntas que complementen la informacin de lo que
ya saben. Algunos ejemplos.

Cmo funciona Internet?

Por qu algunas personas crean virus para enviar por los correos electrnicos?
Por qu no llueve en Lima como en Iquitos?
Por qu desaparecieron los dinosaurios?

c. Preguntas orientadas a la estructura de la narracin

2
 Ofrece la ventaja de centrar la atencin en elementos importantes de la historia,
lo que facilita su recuerdo. Las preguntas deben recuperar la progresin lgica
de la historia. Son preguntas centradas sobre el lugar y el tiempo de la historia,
luego sobre los personajes y finalmente sobre el problema y su solucin.
Dnde y cundo sucedi la historia y quines participaron?
Cul fue el acontecimiento que desencaden la historia?
Cmo reaccion el personaje frente a este hecho? Cul fue el resultado?
Qu resultado provoc la accin del personaje principal?

d. Avanzar en la lectura

Puede hacerse hasta encontrar algn indicio que permita hallar la respuesta,
siempre que la lectura no sea muy extensa.

Inferir el significado de palabras que se desconoce

Las palabras desconocidas dificultan la comprensin. Cuando eso ocurre, puede
orientarse a descubrir el significado. Se acude al diccionario solamente despus de
intentar recomendaciones como:
+ Seguir leyendo hasta terminar la oracin o el prrafo y decidir si la palabra es
importante o no. Si no es importante, seguir la lectura.
+ Si la palabra es importante, releer la oracin o el prrafo e intentar hallar el
significado por el anlisis del contexto.
+ Si el anlisis del contexto no es suficiente, observar la palabra y tratar de
hallar su parecido con otras mediante prefijos o sufijos, pero sin incidir en la
terminologa especializada. Hacer un anlisis prctico.
+ Decir la palabra en voz alta, recordar si la han odo antes.

+ Acudir a un diccionario o solicitar ayuda.

+ Cuando se comprendi la palabra, releer el texto para confirmar que el

significado hallado tiene sentido con el texto.

Comentar en voz alta lo que se hace para inferir

Esta estrategia se refiere al modelamiento que en un primer momento hace el

docente al verbalizar cmo hace para inferir. Luego se da lugar a que los mismos
alumnos compartan cmo razonan mientras leen, cmo llegan a sus conclusiones,
etc. Este intercambio es sumamente til porque ayuda a reflexionar sobre el propio
proceso de comprensin y a tomar conciencia de su importancia para la
construccin del significado.

3.2.2. Relacin entre los enunciados del texto

La comprensin de las relaciones entre las oraciones del texto es importante para la
comprensin lectora. Esta relacin est dada por claves como las repeticiones, los
pronombres y los conectores, elementos que garantizan la cohesin del texto. Por eso,
es necesario trabajar las habilidades que permiten encontrar estas relaciones para
que los alumnos:

2
 Comprendan las claves explcitas (referentes o conectores) que relacionan las
proposiciones.
Infieran las relaciones implcitas, fundadas tanto en el texto como en los
conocimientos previos del lector.
Anforas
Son elementos lingsticos que reemplazan a una palabra o expresin. El uso de
anforas es muy frecuente en el castellano para evitar repeticiones. Es importante
tomar en cuenta:

+ El sustantivo, tiempo, lugar, etc. que ser reemplazado.

+ El trmino que lo reemplace.
+ La relacin entre lo que se reemplaza y el trmino reemplazante.
Un ejemplo: Francisco trabaja como docente en la selva. l naci en Ica.
(l es un pronombre que reemplaza a Francisco).

Palabra Palabra que

reemplazada reemplaza Ejemplos
Pronombre A Liliana y a Mario les gusta la
personal ensalada. Ella prefiere la de
lechuga y l, la de pepinillos.

Demostrativo Elige la fruta que prefieres.

Nombre Ya, prefiero sta.
Sinnimo Ven conmigo dijo el hombre a la
nia.
No, respondi la pequea, ir
donde mi pap.
De lugar Camucha naci en Jauja. Pas
toda su infancia all.

Adverbio De tiempo Estudiamos tambin los sbados.

Pero, maana excepcionalmente
no lo haremos.
Pronombre Vendrs maana Eduardo?
Verbo o S, yo creo.
preposicin
Distinto de un A Juanita le gusta leer. Por eso va
pronombre a la biblioteca todas las tardes.

Sobreentendido Prefiero los cuentos. Tambin la

poesa.

A. Conectores
Son elementos que unen y dan conexin a las ideas: Pueden estar explcitos (de
reconocimiento ms fcil) e implcitos (presentan dificultad para reconocerlos).
Existen diversos conectores y varias formas de clasificarlos.

Categora Conectores Ejemplo

Conjuncin y, tambin, o Podemos hacer un

2
 experimento o realizar una
prctica.
Exclusin salvo, excepto
Tiempo antes, cuando, despus
Lugar delante, bajo
Causa porque, en razn de A Antonio le duele la cabeza
porque estuvo expuesto al sol
toda la maana.
Comparacin como, tal como, as como
Contraste contrariamente a
Oposicin pero, mas, sino, sin Lleg a tiempo, pero no te
embargo encontr.
Concesin aunque
Consecuencia de modo que, de manera
que, a tal punto que
Objetivo para, a fin de
Condicin si, a menos que Ir a tu casa si no llueve.
Manera como
En los ejemplos del cuadro se han usado conectores explcitos, pero pueden darse
situaciones en las que estn implcitos.

Antonio est con un fuerte dolor de cabeza. Estuvo mucho rato bajo el sol.

3.2.3. Identificacin de la informacin importante o ideas principales

Identificar lo que es importante en el texto o las ideas principales es hallar la columna
vertebral del texto, sin la cual carece de sentido.

Algunas recomendaciones tiles para el docente

+ Observar y descubrir su propio proceso para hallar la idea principal. Comprender
lo que uno ejecuta ayudar a tomar conciencia de lo que se les pide a los
alumnos.
+ Ensear a identificar la idea principal en funcin del objetivo que se pretende al
leer.
+ Explicar qu es la idea principal y la utilidad de poder identificarla.
+ Dar a conocer el tema y relacionar directamente con los objetivos de la lectura.
+ Estimular a los alumnos a tomar conciencia mientras leen de lo que retienen
como importante y por qu; de lo que consideran que no es importante;
identificar la idea principal explcita.
+ Al terminar de leer, compartir y debatir acerca del proceso seguido. Si la idea
principal es producto de una construccin personal, explicar por qu.
+ Identificar o general la idea principal debe ser tarea compartida al principio,
empleando textos diversos.

2
 + Emplear organizadores grficos sencillos para representar la idea principal.
Comprobar que si se pide un mapa conceptual, por ejemplo, los alumnos sepan
cmo hacerlo, lo que implica ensearlo antes.
+ Modelar el propio proceso para hallar la idea principal explicando:
- Cmo se deja de lado la informacin no importante (omisin).

- Cmo se integran conceptos o hechos en otros que los incluyen

(sustitucin).
- Cmo se identifica la idea principal si est explcita (seleccin).

- Cmo se construye o genera la idea principal que est implcita

(elaboracin).
+ Para trabajar textos informativos, seleccionar sobre todo los que tengan explcita
la idea principal y ayudar a que se percaten por qu no est en otras frases.
+ Si la idea principal est implcita en un prrafo, puede hacerse lo siguiente:
- Buscar el tema del prrafo (de qu se trata) y ponerle un ttulo.

- Leer el prrafo para identificar qu dice sobre el tema.

- Escribir una frase que incluya el tema y lo esencial que se dice sobre l.

- Determinar si cada frase se relaciona con la idea principal. Si es as, es una

idea que apoya a la idea principal. Puede preguntarse en cada una Se
relaciona con la idea principal?

Discusin sobre ideas principales

Es provechosa si se preparan preguntas relacionadas con los conceptos centrales

del texto, que permitan identificar razonadamente la idea principal. Puede hacerse
de diferentes formas:

+ Leer el texto completo. +Leer un prrafo en voz alta a los

+ Releerlo rpidamente subrayando alumnos indicndoles que luego

la informacin que se considera ellos lo contarn con sus

importante. propias palabras.

+ Observar lo subrayado y +Resumen el prrafo en una sola

determinar de qu trata el texto. oracin. El docente ensea

+ Escribir una frase que resuma la cmo selecciona la frase del

prrafo que corresponde a la
idea central.
idea principal.
+ Dialogar sobre lo realizado; dar
+Realizar la misma actividad en
oportunidad para que
diferentes ocasiones pero con
fundamenten su seleccin,
ideas principales implcitas.
explicitando la informacin que
apoya su conclusin.
2
3.2.4. Monitoreo de la lectura y control de errores de comprensin

Las estrategias para activar estos procesos metacognitivos (conciencia que se tiene
de lo que se est comprendiendo, de constatar si tiene o no sentido) permiten detectar
lagunas o errores de comprensin y tomar la decisin de remediarlo. Implica releer el
texto o los prrafos siguientes, formularse nuevas preguntas, modificar las
predicciones o hacer otras, evaluar lo que se lee.

Por lo general numerosos maestros actan pedaggicamente de esta manera:

+ Corrigen en mayor proporcin los errores de los que consideran malos lectores
dando la respuesta necesaria e inducen a centrarse en la decodificacin, lo que
les lleva a fijarse ms en el texto, sin basarse en sus saberes previos. Por el
contrario, a los buenos lectores los inducen a fijarse en el contexto.
+ Suelen hacer repetir la lectura cuando un alumno se equivoca al leer. El mensaje
que trasmite esta forma de actuar es que no se necesita controlar autnomamente
la lectura, pues existe el control externo. Es preferible dejar que termine de leer y
luego ayudarlo a reflexionar sobre la calidad de su lectura. El mismo alumno debe
tomar conciencia de cmo est leyendo.

En muchos casos las lagunas en la comprensin se deben:

- Al desconocimiento del significado de algunos elementos del texto.
- Se atribuye un significado que no es coherente.
- Palabras con distintas acepciones que confunden la eleccin del significado
necesario.
- Insuficiente legibilidad del texto que dificulta identificar el tema, de identificar lo
fundamental del mensaje o de entender por qu ocurren algunos hechos.

Situaciones como las descritas implican tomar una decisin: dejar el texto o hacer una
accin compensatoria. Esta decisin depende de los objetivos del lector, de su
necesidad de comprender y de la propia estructura del texto. Como toda decisin
depende del lector, se sugieren algunas recomendaciones.

Si la palabra o frase no es esencial, ignorarla.

Si la palabra se repite, seguir leyendo y tratar
de inferir el significado por el contexto.
Acudir a una fuente experta (maestro,
compaero, diccionario) si las anteriores no
funcionan.

En todo caso, siempre el docente puede hacer uso de la estrategia de modelamiento

para que los alumnos tomen conciencia de que el monitoreo y el control de la propia
comprensin compete al mismo lector.

2
3.2.5. Tomar notas

Tomar notas implica habilidades como sintetizar y esquematizar contenidos. Implica

pensar el texto como una unidad y no como hechos aislados o informacin no
importante. Esta habilidad es un proceso de pensamiento y de decisin acerca de lo
que es importante y de lo que es secundario. Carecer del manejo de ella limita el
aprendizaje. Puede hacerse al escuchar una exposicin oral o al revisar distintas
fuentes de informacin.

Algunas estrategias que puede ensear el docente a los alumnos para que aprendan a
tomar notas:
+ Mientras los alumnos exponen un tema de manera apropiada, el docente toma
notas. Al terminar, muestra y comenta la sntesis, el esquema, etc. que haya
empleado para tomar notas.
+ Orientar directamente, en forma oral o por escrito, sobre cmo tomar notas de una
lectura organizada que permita clasificar, resumir, relacionar y establecer su
secuencia.
+ Promover la activacin de los esquemas mentales necesarios para comprender el
contenido de la lectura, lo que facilitar la asimilacin y organizacin de la
informacin.
+ Solicitar que anticipen el contenido de una exposicin oral colocando algunos ttulos
y subttulos de la misma.
+ Intercambiar, comentar y criticar notas tomadas por l y por los alumnos. Ayudar a
que tomen conciencia de las habilidades que deben desarrollar para tomar notas
con eficiencia.
+ Diferenciar ttulos y subttulos, ideas centrales y secundarias, relaciones
secundarias, lenguaje metafrico, usando el color como cdigo.

3.2.6. Guas de estudio

Su uso ayuda a construir el significado y a establecer propsitos, sobre todo en textos

informativos. Pueden emplearse en los primeros grados en su versin ms simple,
En ms
pero son una Gua de estudios
efectivas debe
en grados tenerse en
superiores. Porcuenta:
consiguiente, su finalidad es:
+ Definir
Facilitar su propsito:
la construccin servir de
de significado. andamiaje
Cuanto para construir
ms estructurada y orientadora sea
significados, estimular el pensamiento o ambos propsitos.
la gua, prestar ms apoyo.
+ Determinar
Estimular la cantidad
el pensamiento de apoyo
mediante que proporcionar.
preguntas y actividades sugeridas.
+ Seguir el orden de presentacin de la informacin en el texto.

+ Incluir actividades para redactar.

+ Proponer actividades que evidencien los conceptos clave o

principales.

+ Incluir actividades y preguntas para pensar y dar uso a lo

aprendido. 2
+ Incluir sntesis secuenciada del texto que contenga ideas clave.
Identifica tres Explica en un prrafo Explica en un
consecuencias del cmo se purifica la organizador grfico
efecto invernadero en sangre en los las principales ideas
el clima. pulmones. que aprendiste con la
lectura del texto.
_________________ _________________
_________________ _________________
_________________ _________________
3.3. FASE DESPUS DE LA LECTURA

El procesamiento de la informacin no corresponde a una etapa en especial, sino

que se inicia desde el establecimiento del propsito para leer y la activacin de los
conocimientos previos, contina durante la etapa de la lectura y sigue despus de
terminada la misma, espacio en el que se recuerda lo ledo, se organiza la nueva
informacin, se determina su validez para integrarla significativamente a las
estructuras de conocimiento y emplearla luego en nuevas situaciones.

Al terminar de leer, el lector evoca lo ledo para lo que la memoria cumple un rol
decisivo, organiza e integra la informacin obtenida para integrarla a sus
esquemas mentales, para lo que es fundamental una apreciacin crtica,
evaluativa.

Las estrategias ms usuales, pero no las nicas, durante esta fase del proceso
lector son las siguientes: parfrasis, resumen, esquemas, uso de organizadores
grficos, entre otras.

En esta etapa, el docente puede acudir siempre a la estrategia de modelamiento

todas las veces que lo requiera.

3.3.1. Empleo de la parfrasis

Parafrasear es decir una idea con las propias palabras. Ayuda a reorganizar los
elementos del texto de manera personal, lo que revela su comprensin. Es una
estrategia compleja; se puede ayudar a los estudiantes a realizarla si:

+ Se explica la estrategia insistiendo en que cada uno diga lo que aprendi, lo que
permite verificarlo.
+ Se modela la estrategia, parafraseando ante los alumnos una historia leda.

2
+ Se hace lectura silenciosa, luego se da unas claves para recordar, por ejemplo:
Cundo / En qu momento sucede? Cul es el problema del protagonista?
Qu hizo ella/l primero? Cmo se solucion el conflicto? Cmo termina?
+ Se trabaja por parejas, parafraseando cada uno en su turno. El que escucha
explicita a su pareja lo que le gust ms de la manera como lo dijo; puede usar
una ficha de anlisis que incluya los elementos del recuerdo de una historia o de
un texto informativo.

(Texto narrativo) (Texto informativo)

Nombre ________________ Nombre ________________
Fecha ______________ Fecha ______________
Alumno que escuch Alumno que escuch
_________________________ _________________________

+ Describi a los personajes. + Mencion la idea principal.

+ Mencion tiempo y lugar en que + Mencion ideas secundarias.
ocurre la historia. + Menciona un enunciado que
+ Record los hechos resume el texto.
importantes. + Se comprende lo que plantea.
+ Su relato tiene un comienzo. + Parafraseo completo.
+ Su relato tiene fin.

+ Cuando dominan la parfrasis, se ayuda a que tomen conciencia de que los

ayuda a comprender y retener un texto.
La parfrasis es tambin una buena tcnica de evaluacin de la comprensin
lectora mediante dos formas complementarias: Cualitativa, que evala los
elementos que incluy el lector y la comprensin general del texto; Cuantitativa,
evala la cantidad de texto que el alumno record y parafrase.

El anlisis cualitativo de la parfrasis evala las habilidades para interpretar,

resumir y hacer inferencias. Irving y Mitchell (1983) establecen cinco niveles para
evaluar la parfrasis, cada uno responde a determinados criterios:

+ Nivel 5: Hace generalizaciones que van ms all del texto. Incluye enunciados
que resumen el texto. Menciona todas las ideas importantes y secundarias
pertinentes. Exposicin coherente, completa y comprensible.
+ Nivel 4: Incluye enunciados que resumen el texto. Menciona todas las ideas
importantes y secundarias pertinentes. Exposicin coherente, completa y
comprensible.
+ Nivel 3: Menciona ideas principales. Incluye ideas secundarias pertinentes.
Exposicin coherente, completa y comprensible.
+ Nivel 2: Menciona algunas ideas importantes y algunas secundarias. Incluye
informacin no pertinente. Su exposicin tiene un cierto nivel de coherencia, es
relativamente completa y comprensible.
+ Nivel 1: No da cuenta de los detalles. Agrega elementos no pertinentes. Su
exposicin es poco coherente, incompleta e incomprensible.

2
A partir de estos criterios, se puede establecer un instrumento para el registro y
anlisis de la parfrasis. Este instrumento requiere que se precisen los indicadores
para cada nivel de la escala (de 5 como mejor desempeo a 1 como desempeo
de menor nivel).

Alumno _____________________________

ELEMENTOS QUE INCLUYE 5 4 3 2 1

Generalizaciones
Enunciados que resumen el texto
Ideas importantes
Ideas secundarias
Coherencia
Texto completo
Comprensible

3.3.2. Esquemas

El esquema muestra el nivel de importancia relativa de las ideas, la relacin entre

ellas y su lugar o inclusin en la seleccin total. El proceso de esquematizar
conduce a organizar las ideas en una especie de esqueleto legible que las
sostiene. Requiere habilidad para sintetizar, pues en un esquema las ideas se
presentan de manera condensada. Su elaboracin se facilita cuando se presentan
lecturas estructuradas. Se adquiere habilidad en el manejo de esquemas con la
prctica constante de elaborarlos. Un ejemplo de esquema14 es el siguiente:

Comprensin lectora

Fundamentacin

I. Marco terico
1. Qu significa leer
2. La comprensin lectora
2.1. Procesos cognitivos y metacognitivos de la comprensin
lectora
2.2. Fases o momentos del proceso lector
3. Factores y condiciones que influyen en la comprensin
lectora
3.1. Factores personales
3.2. Factores textuales
3.3. El contexto
4. Niveles en la comprensin lectora
4.1. Nivel literal
4.2. Nivel inferencial
4.3. Nivel crtico
II. La enseanza de la comprensin lectora
1.

(Esquema incompleto)

14
Este esquema est incompleto.

2
3.3.3. Resumen

Resumir un texto significa convertir el texto original en una versin ms pequea,

sin variar aquello que el autor ha querido expresar.

El resumen es una manera de verificar la comprensin de un texto. Cumple tres

requisitos:
+ Representa el pensamiento y principales contenidos propuestos por el autor.
+ Presenta la informacin importante del texto,
+ Se adapta a una situacin de comunicacin nueva, teniendo en cuenta el
destinatario.

Resumir es una tarea compleja; la calidad del resumen depende de cmo haya sido
ledo el texto. Por eso hay que diferenciar la lectura de un texto narrativo de uno
informativo.

En el texto narrativo es importante formarse una idea clara del carcter de los
personajes, sus motivaciones y la situacin en que ocurren los hechos. Su
significado puede tomar forma al final de la lectura.

En el texto expositivo su significado se construye a lo largo de toda la lectura, por

lo que es necesario identificar mientras se lee las palabras clave y las frases que
permitan resumir los planteamientos del autor. Requiere considerar de manera
especfica la informacin importante, las ideas de apoyo y decirlo de manera
precisa. Su elaboracin se facilita si se toma en cuenta algunas recomendaciones:

+ Tomar notas y subrayar.

+ Identificar ideas principales y secundarias.

+ Diferenciar conceptos e ideas relevantes de las que no lo son.

+ Identificar detalles que apoyan o sustentan los conceptos o ideas importantes.

+ Entender la estructura planteada por el autor.

+ Percibir la relacin entre los planteamientos.

+ Determinar lo que se debe analizar, retener o registrar.

+ Expresar los planteamientos e ideas del autor con palabras propias.

Como podemos ver, identificar las ideas principales es clave para la elaboracin del
resumen. Para lograrlo se pueden aplicar algunas estrategias de manera
independiente o en forma simultnea.

Suprimir u omitir la informacin trivial, repetitiva o redundante.

Sustituir un conjunto de conceptos, hechos o acciones por una categora ms

amplia que los incluya.

Seleccionar o crear una frase o sntesis de la parte ms importante de acuerdo

con los objetivos que se persiga,

2
 Sintetizar, con slo las palabras necesarias, lo que se consignar en el
resumen.

Las siguientes estrategias pueden trabajarse con los alumnos para familiarizarlos
con la elaboracin de resmenes.

Resumen con textos sencillos y bien estructurados

+ Entregarles una lectura bien estructurada, no muy extensa, que permita

identificar las ideas en cada prrafo.
+ Numerar los prrafos y mediante modelamiento ensearles a identificar la idea
importante, las secundarias, etc.
+ Subrayar las ideas importantes con una lnea y las secundarias con lnea
quebrada (pueden usarse stas u otras ayudas).
+ Trabajar lo mismo con cada prrafo.

+ Pueden hacer el resumen teniendo como base lo subrayado y haciendo los

ajustes necesarios de redaccin.

Escritura abreviada

+ Trabajar con un prrafo de un texto expositivo.

+ Pedir que tarjen todas las palabras que puedan suprimir de modo que no se
alteren las ideas expresadas.
+ Escriben lo que qued sin cubrir, agregando los conectores necesarios para
darle sentido.

Resumen en 15 palabras

+ Trabajar con un prrafo que contenga de 3 a 5 oraciones, de las cuales la

primera debe contener ms de 15 palabras.
+ Mostrar la primera oracin y trazar debajo de ella 15 guiones en cada uno de los
cuales escribirn una palabra que resuma la oracin.
+ Se retira lo anterior. Se presenta ahora las dos primeras oraciones del prrafo
para que las resuman en slo 15 palabras.
+ Hacer lo mismo con las tres oraciones.

+ Seguir el mismo procedimiento hasta conseguir resumir el prrafo en 15

palabras.

2
+ Una variante que despierta expectativa es solicitar quin o quines pueden
resumir en menos de 15 palabras.

3.3.4. Lectura crtica

El lector puede analizar un texto o criticarlo. Por eso, es importante que desde
pequeos los alumnos aprendan a comentar un texto y dar sus opiniones; que
aprendan a utilizar la informacin en situaciones de su vida cotidiana; que
desarrollen su autonoma de pensamiento y confronten sus ideas con las de un
texto para aprender de l. Es necesario que se acostumbren a cuestionar textos
persuasivos (comerciales, propaganda).

Razonar sobre un texto significa:

+ Distinguir hechos de opiniones.

+ Identificar el punto de vista del autor.
+ Evaluar la credibilidad de la fuente.

A. Diferenciar hecho de opinin

En muchas ocasiones, los lectores poco hbiles confunden hechos con opiniones.
Por ejemplo, se dejan influenciar y hasta manipular por los argumentos de textos
publicitarios cuya intencin es manejar la libre eleccin de los compradores.
Diferenciar un hecho de una opinin permite, por ejemplo, tomar una postura crtica
frente al mensaje.

La siguiente es una estrategia que puede trabajarse con los alumnos:

Darles a leer un texto no muy extenso para que lo lean y expongan su opinin
acerca del mismo.
Pedirles que apoyen su opinin con hechos, para lo que pueden utilizar la
misma informacin de la lectura o pueden presentar datos verificables.
Hacer algunas preguntas que estimulen su pensamiento crtico.

+ Qu hechos que aparecen en el texto apoyan tu punto de vista?

+ Qu te ha resultado sorprendente o nuevo?

+ Qu semejanzas encuentras entre el texto y la realidad?

Estimule a que se formulen preguntas cuando escuchan o leen informacin en
los medios de comunicacin.
+ Son hechos los que he ledo o escuchado?

+ Puedo comprobarlos?

+ Qu me demuestra que son hechos y no expresiones de los

sentimientos del autor?
Conocer las caractersticas de un hecho y de una opinin ayuda a diferenciarlos.

2
 Un hecho se refiere a situaciones reales que pueden comprobarse o
verificarse (verdadero o falso); la opinin revela la aprobacin o
desaprobacin, no puede comprobarse.
Los enunciados con cantidades, por lo general, se refieren a hechos; los
adjetivos calificativos revelan opiniones.
El enunciado de un hecho es ms preciso; el enunciado de una opinin es
ms general.
Los enunciados que emplean trminos neutros son, por lo general, hechos;
las proposiciones con trminos que revelan emociones son opiniones.

B. Identificacin del punto de vista del autor

Por lo general, un texto refleja el punto de vista del autor, que es necesario que los
lectores puedan identificar. La siguiente es una sugerencia que puede ayudar a este
propsito:

Trabajar con una noticia, por ejemplo.

Que compartan la emocin que les ha producido el texto que han ledo.
Releer el texto e identificar las palabras o frases que les han producido esas
emociones.
Que imaginen emociones que contrasten con las que manifestaron y que
piensen en otras expresiones que transmitan la emocin imaginada.
Identifican, con ayuda del docente, el punto de vista del autor.

C. Evaluacin de la credibilidad de la fuente

La validez de la informacin de diferentes textos que estn muy cercanos a todas

las personas amerita desarrollar la habilidad para evaluar su credibilidad. Esto
significa tomar en cuenta su pertinencia y veracidad. Hacerlo aporta al
fortalecimiento del pensamiento crtico.

Una forma sencilla de estimular esta habilidad en los estudiantes es la siguiente:

Trabajar con anuncios publicitarios de tipo comercial o poltico.

Ayudarlos a tomar conciencia de que el propsito de los anuncios
publicitarios es informar, convencer y crear una necesidad. El propsito de
los anuncios de propaganda (polticos) es convencer para ganar adherentes.
Invitarlos a comprobar si la informacin que presentan los avisos
publicitarios comerciales es cierta hacindose preguntas como Es verdad
que solamente los que usan pantalones XXX son campeones? Necesito

2
 realmente tal producto? Por qu si tal producto es tan bueno como lo
anuncian tiene advertencias para su consumo?
Orientarlos para que identifiquen la parte del mensaje que intenta persuadir
al lector.
Diferenciar si la parte persuasiva del mensaje contiene informacin esencial
o secundaria.
Aydelos a tomar conciencia de que, por lo general, los anuncios
publicitarios utilizan a personas famosas, ya sea presentando su imagen o
sus opiniones.
Gradualmente, se puede orientarlos para informarse sobre la competencia
del autor sobre el tema del texto o sobre la veracidad de las fuentes de
informacin que utiliz; esto lleva a entender la importancia de la
bibliografa.

Un instrumento que puede emplearse para que los estudiantes perciban de manera
objetiva este trabajo es la escala de opinin.