La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y auto-
riza a explicar todas las desigualdades -particularmente en mate-
"Recuerden ustedes, seores, el hermoso relato de Juan Crisstomo so-
bre su entrada en la escuela del rector Libanius en Antioqua.Ubanius tena
por costumbre, cuando se presentaba un alumno nuevo en la escuela, pre-
guntarle por su pasado, sus padres, su pas."
ER.'\"EST RENA""'!, La Rijfff7TIC intellectmlle et morale.
ria de xito educativo- como desigualdades naturales, desigualda-
des de talentos. 42 Similar actitud se halla en la lgica de un sistema
que, basndose en el postulado de la igualdad focmal de todos los
alumnos como condicin de su funcionamiento, no puede reco-
nocer otras desigualdades que aquellas que se deben a los talentos
individuales. Se trate de la enseanza propiamente dicha o de la
seleccin, el profesor no conoce ms que alumnos iguales en de-
rechos y deberes: si, en el curso del ao lectivo, le sucede adaptar
su enseanza a algunos, es a los "menos dotados" a quienes se di-
rige y nunca a aquellos a los que su origen social convierte en ms
desfavorecidos. Del mismo modo, si, el da del examen, toma en
cuenta la situacin social de tal candidato, no es porque lo perci-
ba como miembro de una clase social desfavorecida sino que, por
42 No est en nuestras intenciones, al subrayar la funcin ideolgica que cum-
ple en ciertas condiciones el recurrir a la idea de la desigualdad de talentos. dis-
cutir la desigualdad natural de las aptitudes humanas, quedando entendido que
no se ve razn para que los azares de la gentica no distribuyan igualmente esos
dones desiguales entre las diferentes clases sociales. Pero esta evidencia es abstrac-
ta y la investigacin sociolgica debe sospechar y revelar metdicamente la desi-
gualdad cultural condicionada socialmente bajo las desigualdades naturales apa-
rentes pues no debe apelar a la "naturaleza" ms que a falta de otra causa. Por lo
tanto, jams habr posibilidad de estar seguro sobre el carcter natural de las de-
sigualdades que se constatan entre los hombres en una situacin social dada y, <'ll
la materia, hasta que no se hayan explorado todos los caminos a travs de lo~ llllt'
actan los factores sociales de desigualdad y que no se hayan agotado todos lm
medios pedaggicos para superar su eficacia. Es mejor dudar demasiado ctu <Ir
masiado poco.
 104 PIERRE BOURDIEU YJEAN-CIAUDE PASS ERO N
el contrario, le otorga el inters excepcional que merece un caso
sociaL El exorcismo verbal permite coryurar la idea de un vnculo
entre la cultura de los estudiantes y su origen social cuando ste se
impone bajo la forma de grandes dficits. Decir con tono de la-
mentacin resignada que los "estudiantes ya no leen" o que "el ni-
vel baja de ao a ao" es en efecto evitar preguntarse por qu es
as y sacar de all alguna consecuencia pedaggica.
Hay acuerdo en que este sistema encuentra su culminacin
en el concurso, que asegura a la perfeccin la igualdad formal de
los candidatos pero que exduye a travs del anonimato la posibi-
lidad de tomar en consideracin las desigualdades reales ante la
cultura. Los defensores de la agregacin pueden argumentar le-
gtimamente que, por oposicin a un sistema de seleccin funda-
do en la calidad estatutaria y el nacimiento, el concurso brinda a
todos iguales posibilidades. Es olvidar que la igualdad formal que
asegura el concurso no hace ms que transformar el privilegio en
mrito pues permite que se siga ejerciendo la accin del origen
social, pero a travs de caminos ms secretos.
Pero acaso podra ser de otra manera? Entre otras funciones,
el sistema educativo debe producir sujetos seleccionados y jerar-
quizados de una vez para siempre y para toda la vida. Dentro de
esta lgica, querer tomar en cuenta los privilegios o las desventa-
jas sociales y pretender jerarquizar a los sujetos segn su mrito
real, es decir segn cules hayan sido los obstculos superados, se-
ra condenarse, si se lleva al final esta lgica, es decir hasta el absur-
do, a la competencia por categoras (como en el boxeo) o, como
para la evaluacin de los mritos en la tica kantiana, a la evalua-
cin de diferencias algebraicas entre el punto de partida, es decir
las aptitudes socialmente condicionadas, y el resultado, es decir la
medicin del xito educativo. En resumen, a la clasificacin por
desventaja. Del mismo modo que Kant atribuye mritos desigua-
les a dos acciones equivalentes en s mismas segn que sean resul-
tado de "temperamentos" ms o menos inclinados a esas acciones
aqu habra que examinar, sustituyendo la inclinacin natural por'
la consideracin de la aptitud socialmente condicionada, no el
grado de xito puntualmente alcanzado sino su relacin con el
CONCLUSIN 105
punto de partida, situado ms o menos arriba. ~o el punto sino
el trazo de la curva. 43 En esta lgica, la estimacin de la desventa-
ja de los sujetos provenientes de las clases desfavorecidas y la evo-
lucin de los granos' ae' mer1fo proporcionales a la importancia
de la desventaja superada conduciran -en la medida en que sea
posible- a considerar como iguales a los autores de logros desi-
guales y como desiguales a los autores de logros idnticos, re~ati
vizando la jerarqua establecida segn el criterio educativo y re-
duciendo a nada la ventaja que los sujetos desfavorecidos, as
artificialmente favorecidos, sacaran de esta relativizacin demag-
gica de la jerarqua. Esta hiptesis no es del todo utpica. Lapo-
ltica educativa de las democracias populares ha logrado favore-
cer sistemticamente la entrada en la ensearl'za superior y el
xito en los exmenes de los hijos de obreros y campesinos. Pero
el esfuerzo de igualacin sigue siendo formal en tanto que las de-
sigualdades no han sido efectivamente abolidas por una accin
pedaggica: as en Polonia, tras haber aumentado hasta 1957, los
ndices de estudiantes provenientes de medios rurales y obreros
han comenzado a disminuir a partir de que se ha relajado la pre-
sin administrativa. 44
Aunque la consideracin de las desventajas sociales no es me-
nos ajena a aquellos que tienen como tarea la de seleccionar slo
a aquellos que son seleccionados, puede ocurrir que, para produ-
cir sujetos seleccionados y seleccionables, la universidad deba ob-
tener, por lo tanto producir, la adhesin indiscutida a un princi-
pio de seleccin que quedara relativizado por la introduccin de
principios que compitan con l. Esta adhesin exige de quienes
entran en el juego que admitan las reglas de una competencia en
la cual slo podran intervenir criterios educativos. Y es lo que pa-
rece imponerse, muy particularmente en Francia, pues es la aspi-
43 No es casual que cuando se intenta discutir la ideologa de los talentos na-
turales uno se encuentre con la lgica por la cual la tica kantiana del mrito se
opona a la moral antigua de las virtudes innatas, patrimonio de los hombres bien
nacidos.
44 Cf. Apndice 11, cuadro 2.39.

101 PIERRE BOURDIE U YJEAN-CI.AUDE PASSERON
racin a situarse lo ms alto posible en la jerarqu a universit aria,
consider ada como absoluta , la que suscita los esfuerzo s acadmi -
cos ms sostenid os y ms eficaces. La adhesi n a los valores im-
plicados en la jerarqu a acadmi ca de las perform ances es tan
fuerte que se puede ver a los sujetos, indepen dientem ente de sus
aspiraciones o aptitudes , dejarse llevar hacia las carreras o las prue-
bas ms altamen te valorizadas por la Educaci n; he aqu uno de
los factores de la atracci n, muchas veces inexplic able por otra
parte, que ejercen la agregaci n y las grandes escuelas y, ms ge-
neralme nte, los estudios abstracto s, a los cuales se adjudica un
gran prestigio . Es tal vez el mismo principi o el que inclina a los
universitarios, y ms generalm ente a los intelectu ales franceses, a
acordar el ms alto valor a las obras cuya ambici n terica es ms
evidente . As se encuent ra excluida (al menos a los ojos de los uni-
versitarios) la idea de una jerarqu a paralela que relativizara laje-
rarqua de los xitos acadmi cos, permitie ndo a aquellos que es-
tn por debajo encontra rse excusas o desvalor izar el xito de los
dems.
En resumen , aunque contradi ga a la justicia real sometie ndo
a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos fundame n-
talmente desiguales, el procedim iento de selecci n que no toma
en cuenta ms que las perform ances medidas con el criterio aca-
dmico, todas cosas iguales adems, es el nico que conviene a un
sistema cuya funcin es produci r sujetos selectos y compara bles.
Pero nada en la lgica del sistema se opone a que se introduz ca la
consider acin de las desigual dades reales en la enseanza propia-
mente dicha.
Las clases privilegiadas encuent ran en la ideolog a que podra-
mos llamar carismtica (pues valoriza la "gracia" o el "talento") una
legitima cin de sus privilegios culturale s que son as trasmuta dos
de herencia social en talento individu al o mrito personal . As en-
mascara do, el "racismo de clase" puede perman ecer sin eviden-
ciarse jams. Esta alquimia triunfa mucho mejor cuando, lejos de
oponer otra imagen del xito educativ o, las clases populare s reto-
man por su cuenta el esencial ismo de la clase alta y viven su des-
CONCLUS IN
107
vent:<.Ya como un destino personal . No hay acuerdo acaso en re-
conocer en la precocid ad una duplicac in del talento? Es un he-
cho banal pero cargado de implicac iones ticas el asombro admi-
rativo con el que s;e-,gratii<>a al bachille r de quince aos, "el
agregad o ms joven" o "el politcn ico ms joven de Francia". Las
innumer ables etapas del cursus honorum permite n adems a algu-
nos el prodigio de una eterna precocid ad, pues se puede tambin
ser el acadmi co ms joven. Es incluso en las clases ms desfavo-
recidas, donde tradicion almente se percibe con ms intensid ad la
herencia social de las aptitude s -se trate de pericia para trabajar
con las manos o de habilida d para los negocio s-, donde a veces se
encuent ra la expresi n ms paradji ca de la ideolog a carismti-
ca: se suele ver invocar la interrup cin de los estudios para salvar,
en ausencia de todo xito, la virtualid ad del talento individual, se-
gn la misma lgica por la cual la clase alta puede comprob ar que
su talento se evidenci a en el xito.
Los estudian tes son mucho ms vulnerab les al esencial ismo
porque, adolesce ntes y aprendic es, estn siempre a la bsqued a
de lo que son y por eso resultan profund amente afectado s en su
ser por lo que hacen. En cuanto a los profesor es, que encarna n el
xito educativ o y que se ocupan del juicio continuo de las aptitu-
des de los dems, es parte de su moral y de su moral profesio nal
consider ar como talentos personal es las aptitude s ms o menos
laborios amente adquirid as y que imputen al ser de los dems las
aptitude s adquirid as y la aptitud para adquirir aptitude s, y esto
mucho ms cuando encuent ran en el sistema educativ o todos los
medios de evitarse el giro reflexivo sobre s mismos que los con-
ducira a cuestion arse como personas y tambin como miembro s
de la clase instruida., Con frecuenc ia provenie ntes de la clase me-
da o surgidos de familias de docentes , son mucho ms afectos a
la ideolog a carismt ica, construi da clarame nte para justifica r lo
arbitrari o del privilegio cultural, pues es slo como miembro s de la
clase intelectu al como participa n, aunque sea parcialm ente, de
los privilegios de la burgues a. Si el concurs o de agregaci n ge-
nera defensor es tan tenaces es tal vez por ser uno de los privile-
gios que pueden aparece r como ligados exclusiv amente al mrito
108 PIERRE BOURDIEU YJEAN-ClAUDE PASSERON
personal y garantizado por una procedimiento tan democrtico
como es posible (formalmente).
Por lo tanto, nada viene a contradecir la ideologa implcita
de la universidad y del xito universitario, pura inversin de una
tica kantiana del mrito: todo el valor se encarna en el nio pro-
digio, esa brevedad de la trayectoria educativa que testimonia
cunto puede el talento. Y cuando aparece, el proyecto de relati-
vizar la jerarqua educativa de los xitos se arma paradjicamente
a partir de la desvalorizacin del esfuerzo: los motes peyorativos,
"de confeccin", "pesado", se vinculan con una ideologa carism-
tica que no opone las obras a la gracia ms que para desvalorizar-
las en nombre de la gracia.
Se comprende mejor por qu la simple descripcin de las di-
ferencias sociales y de las desigualdades educativas que fundan no
es algo simplemente rutinario y constituye de por s un cuestiona-
miento del principio sobre el cual descansa el sistema actual. El
develamiento del privilegio cultural anula la ideologa apologti-
ca que permite a las clases privilegiadas, principales usuarias del
sistema de enseanza, ver en su xito la confirmacin de talentos
naturales y personales: al descansar la ideologa del don ms que
nada en la ceguera ante las desigualdades sociales frente a la edu-
cacin y la cultura, la simple descripcin de la relacin entre el
xito universitario y el origen social tiene una virtud crtica. Dado
que todo los inclina a juzgar sus propios resultados con referencia
a la ideologa carismtica, los estudiantes de clase baja se conside-
ran un simple producto de lo que son y el presentimiento de su
destino oscuro no hace ms que reforzar las posibilidades de fra-
caso, segn la lgica de la profeca que contribuye a su propio
cumplimiento. El esencialismo implcitamente encerrado en la
ideologa carismtica llega para multiplicar la accin de los deter-
minismos sociales: a partir del hecho de que no se lo percibe liga-
do a una cierta situacin social, por ejemplo con la atmsfera in-
telectual del medio familiar, con la estructura de la lengua que all
se habla, o con la actitud respecto de la educacin y de la cultura
que estimula, el fracaso educativo es naturalmente adjudicado a
CONCLUSIN 109
la falta de talento. En efecto, son los nios provenientes de la cla-
se baja las vctimas elegidas y constantes de estas definiciones
esenciales en las cuales los docentes mal dispuestos (o poco incli-
nados, como se ha 'Visro, a la relativizacin sociolgica de sus jui-
cios) encierran a los individuos. Cuando la madre de un alumno
dice de su hijo, y con frecuencia delante de l, que "no es bueno
en lengua", se hace cmplice de tres rdenes de influencias deJ-
favorables: en primer lugar, al ignorar que los resultados de su hi-
jo estn directamente relacionados con la atmsfera cultural de la
familia, transforma en destino individual lo que no es ms que el
producto de una educacin y que todava puede ser corregido, al
menos parcialmente, por medio de una accin educativa; en se-
gundo lugar, por falta de informacin sobre aspectos de la educa-
cin, a veces por la ausencia de algo que oponer a la autoridad de
los maestros, deduce de un simple resultado escolar conclusiones
prematuras y definitivas; finalmente, al darle su aprobacin a este
tipo de juicio, refuerza en el nio la sensacin de que es de tal o
cual manera por un designio de la naturaleza. As, la autoridad le-
gitimadora de la educacin puede multiplicar las desigualdades
sociales porque las clases ms desfavorecidas, demasiado conscien-
tes de su destino y demasiado inconscientes de los caminos por los
cuales se realiza, contribuyen de este modo a su realizacin.
Dado que siempre sigue siendo parcial e incompleta, la per-
cepcin de las desigualdades frente a la educacin conduce a ve-
ces a los estudiantes a reivindicaciones difusas que no son ms que
el reflejo invertido de la casustica por la cual los profesores intro-
ducen en su juicio, a la hora del examen, la situacin de maestro
de internado en primer lugar, de pupilo de la nacin en segundo
o de poliomieltico en el tercero. La excepcin al sistema sirve aqu
a la lgica del sistema, el miserabilismo generado por el paterna-
lismo. Habiendo ignorado las desventajas sociales en el curso del
aprendizaje, no hay problema en reconocerlos a la hora del exa-
men (pero slo bajo la forma de "casos") porque uno no se obli-
ga ms que a la generosidad. En resumen, tanto entre los estudian-
tes como entre los profesores, la primera tentacin podra ser la
de usar la invocacin de la desventaja social como coartada o ex-
no PIERRE BOCRDIEUYJEA"l-CLAUDE PASSERON
cusa, es decir como razn suficiente para abdicar de las exigencias
formales del sistema de enseanza. Otra forma de la misma abdi-
cacin (pero ms peligrosa porque puede adoptar la apariencia
de una lgica y servirse de los planteos del relativismo sociolgi-
co), la ilusin populista podra conducir a reivindicar la promo-
cin de las culturas paralelas generadas por las clases ms desfa-
vorecidas al orden de la cultura enseada. No alcanza con
constatar que la cultura educacional es una cultura de clase, pero
actuar como si no lo fuera es hacer todo para que quede as.
Es indiscutible que ciertas aptitudes que exige la escuela, co-
mo la habilidad para hablar o escribir y la multiplicidad de las ap-
titudes, definen y definirn siempre a la cultura acadmica. Pero
el profesor de letras no tiene derecho a esperar el virtuosismo ver-
bal y retrico que le parece, no sin razn, asociado al contenido
mismo de la cultura que trasmite, ms que a condicin de que ten-
ga a esa virtud por lo que es, es decir una aptitud susceptible de
ser adquirida por su ejercicio y que se imponga proveer a todos
los medios para adquirirla.
En el estado actual de la sociedad y de las tradiciones pedag-
gicas, la transmisin de las tcnicas y de los hbitos de pensamien-
to exigidos por la educacin remite primordialmente al medio fa-
miliar. Por lo tanto, toda democratizacin real supone que se los
ensee all donde los ms desfavorecidos pueden adquirirlos, es
decir en la escuela; que se ample el dominio de lo que puede ser
racional y tcnicamente adquirido a travs de un aprendizaje me-
tdico a expensas de lo que es abandonado irreductiblemente al
azar de los talentos individuales, es decir, de hecho, a la lgica de
los privilegios sociales; que se saque partido bajo la forma de
aprendizajes metdicos de los talentos totales e innegociables de
la ideologa carismtica. El inters pedaggico de los estudiantes el origen social de los estudiantes. En cualquier hiptesis, est su-
provenientes de las clases ms desfavorecidas, que hoy se expresa
slo a travs de conductas semiconscientes, inconscientes o ver-
gonzantes, sera el de exigir que los maestros no sigan fingiendo,
que dejen de poner en escena proezas ejemplares e inimitables,
destinadas a hacer olvidar (olvidndolo) que la gracia no es ms
que una adquisicin laboriosa o una herencia social, y que en lu-
CONCLUSIN lll
gar de mantenerse a salvo durante todo el ao de la pedagoga
expidan de una vez por todas las recetas que hoy estn desvalori-
zadas a causa de s.~-~ fipe_s_~~sf!.e_cham~nte utilitarios (las famosas re-
cetas para la disertacin) o devaluadas por la irona con que se las
transmite acompandolas de ejemplificaciones magistrales irre-
ductibles a su eficacia. Sera muy fcil aportar otros ejemplos de
esta mala fe que transforma la transmisin de tcnicas en un ri-
tual para mayor gloria del carisma profesora!, se. trate de biblio-
grafas aterradoras y fascinantes, de exhortaciones a la lectura, a
la escritura o a la investigacin, que resultan tan ridculas, o final-
mente la clase magistral que corre el riesgo de parecerse a un si-
mulacro pedaggico, pues no puede ms que diri,girse a estudian-
tes formal y ficticiamente iguales. Pero la pedagoga racional est
por inventarse y en nada podra confundirse con las pedagogas
que se conocen hoy que, no teniendo otros fundamentos que los
psicolgicos, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ig-
norar las diferencias sociales. Aunque nada ms alejado de nues-
tro pensamiento que apelar a la pedagoga llamada cientfica que,
aumentando en apariencia la racionalidad (formal) de la ense-
anza, permitiera a las desigualdades reales pesar ms que nunca,
y tener ms justificaciones que nunca. Una pedagoga realmente
racional debera basarse en el anlisis de los costos relativos de las
diferentes formas de enseanza (cursos, trabajos prcticos, semi-
narios, grupos de estudio) y de los diversos tipos de accin peda-
ggica del profesor (desde el simple consejo tcnico hasta la di-
reccin efectiva de los trabajos de los estudiantes); debera tener
en cuenta el contenido de la enseanza o los fines profesionales
de la formacin y, considerando los diversos tipos de relaciones
pedaggicas, no debera olvidar su rendimiento diferente segn
bordinada al conocimiento que se obtenga de la desigualdad cul-
tural socialmente condicionada, y a la decisin de reducirla.
Por ejemplo, de entre todas las funciones profesorales, la ms
olvidada habitualmente, tanto por ciertos profesores que ya no se
suelen preocupar por el aumento de trabajo sin encanto y sin pres-
tigio como por ciertos estudiantes que veran all sin dudas una in-
 PIERRE BOURDIEU YJEAN-CIAUDE PASSERON
tensificacin de la servidumbre a la que se sienten sometidos es
sin duda la organizacin continua del ejercicio como actividad
~rientada ha~ia ~a adquisicin tan completa y rpida como sea po-
sible de las tecmcas materiales e intelectuales del trabajo intelec-
tual. Tcitamente cmplices, profesores y estudiantes se suelen po-
ner de acuerdo para definir con el menor costo las tareas que se
est en derecho de esperar de los docentes y de los alumnos. Re-
conocer la libertad del estudiante y fingir ver en l, todo a lo lar-
go del ao, a un trabajador libre, o mejor dicho, autnomo, es de-
cir capaz de imponerse a s mismo una disciplina, de organizar su
t~abajo y obligarse a un esfuerzo continuo y metdico, es el pre-
Cio que debe pagar el profesor para recibir del estudiante as de-
finido la imagen que pretende dar y tener de s mismo como maes-
tro en pensar y no como pedagogo o auxiliar de colegio, 0 sea
com? docente de calidad para alumnos de calidad. Exigir la asis-
tenna al curso o la entrega puntual de las tareas sera anular al
mismo tiempo al profesor y al estudiante tal como se ven y como
se pretenden, tal como se ven y como se pretenden el uno al otro.
Dado que el estudiante no puede prescindir de las exigencias
de todo aprendizaje (a saber el trabajo regular o la disciplina de
los ejercicios), hay que alternar entre la aspiracin a un encuadra-
miento ms estricto y a una "reescolarizacin" de la vida estudian-
til y la imagen ideal y prestigiosa del trabajo noble y libre, liberado
de .todo control y de toda disciplina. Y se encontrarn en las expec-
tatlvas del profesor las mismas alternancias y la misma ambivalen-
cia. As, no es extrao que el profesor que propone a todo lo lar-
go del ao la imagen de la proeza y del virtuosismo juzgue a sus
alumnos en nombre de criterios totalmente diferentes de aquellos
que pareca sugerir en su enseanza, testimoniando as que no
podra medir con la misma vara sus propias obras y las de sus es-
tudiantes. Ms generalmente, en ausencia de una explicitacin me-
tdica de los principios y de toda preocupacin (docimolgica45),
45
La docimologa es una rama de las ciencias de la educacin que estudia
la forma de evaluar los exmenes. (T.)
CONCLUSIN 113
los juicios profesorales se inspiran en criterios particulares, varia-
bles segn los profesores y, como en la 'justicia del cad", perma-
necen directameqt~ UgaAQ:i'! los cas.l)s particulares. Se compren-
de que los estudiantes estn habitualmente condenados a descifrar
augurios y a penetrar en los secretos de los dioses, con todas las po-
sibilidades de engaarse. Se ve que no hay necesidad de tomar en
cuenta expresamente la desvenuya social de los candidatos parata-
cionalizar el examen y trab~ar por la racionalizacin de la actitud
respecto del examen, asilo privilegiado de la irracionalidad. En
efecto, los estudiantes de las clases cultas son los mejor (o menos
mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas
e implcitas pues tienen, implcitamente, el mediq de satisfacerlas.
Por ejemplo, a raz de la afinidad evidente entre la cultura acad-
mica y la cultura de las clases cultas, los estudiantes originarios de
esa clase pueden manifestar, en este encuentro personal que es
el examen oral, cualidades imponderables que no necesitan ser
percibidas por el profesor para entrar en el juicio profesora!. Las
"pequeas percepciones" de clase son mucho ms intensas que la
percepcin consciente y explcita de los orgenes sociales, que siem-
pre tiene algo de escandalosa.
As, cada progreso en el sentido de la racionalidad real, se tra-
te de la explicitacin de las exigencias recprocas de los docentes
y los alumnos, o incluso de una organizacin de los estudios lo me-
jor armada posible para permitir a los estudiantes de las clases des-
favorecidas superar sus desventajas, sera un progreso en el sentido
de la equidad: los estudiantes provenientes de la clase baja, que son
los primeros en sufrir todos los vestigios carismticos y tradiciona-
les y que estn ms predispuestos que los dems a esperarlo todo y
a exigirlo todo de la enseanza, seran los primeros en beneficiar-
se de un esfuerzo por liberar a todos de este conjunto de "talentos"
sociales que constituyen la realidad del privilegio.
Si se acuerda en que la enseanza realmente democrtica es
aquella que se propone como fin incondicional permitir al mayor
nmero posible de individuos el adquirir en el menor tiempo posible, lo ms
114 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON

completa y perfectamente posible, el mayar nmero posible de las aptitudes

que confarman la cultura educacional en un momento dado, se ve que
es claramente lo opuesto a la enseanza tradicional orientada ha-
cia la seleccin de una elite de personas bien nacidas que la ense-
anza tecnocrtica ha hecho girar hacia la produccin en serie de
especialistas. Pero no alcanza con plantearse como fin la democra-
tizacin real de la enseanza. En ausencia de una pedagoga ra-
cional que se lleve a la prctica para neutralizar metdica y conti- APNDICES
nuamente, desde el jardn de infantes hasta la universidad, la
accin de los factores sociales de desigualdad cultural, la voluntad
poltica de brindar a todos posibilidades iguales ante la ensean-
za no puede llegar hasta el fondo de las desigualdades reales a me-
nos que se provea de todos los medios institucionales y econmi-
cos. Recprocamente, una pedagoga realmente racional, es decir
fundada en una sociologa de las desigualdades culturales, contri-
buira sin duda a reducir las desigualdades ante la educacin y la
cultura, pero slo podra llevarse realmente a la prctica si se en-
cuentran dadas todas las condiciones de una democratizacin real
en el reclutamiento de maestros y alumnos, comenzando por la
instauracin de una pedagoga racional.

Septiembre de 1964