CAPITULO PRIMERO- El caso tinico + Estudio intrinseco e instrumental + Selecci6n de casos Formulacién de generalizaciones + Importancia de la interpretacion Los casos que son de interés en la educacion y en los servicios sociales {os constituyen, en su mayoria, personas y programas. Personas y programas ‘se asemejan en cierta forma unos a otros, y en cierta manera son Unicos tam- bin. Nos interesan tanto por lo que tienen de Unico como por lo que tienen de comin. Pretendemos comprenderlos. Nos gustarfa escuchar sus historias" Quiza tengamos nuestras reservas sobre algunas cosas que las personas {les llamaré actores) nos cuentan, del mismo modo que ellas pondrén en entredicho algunas de las cosas que digamos sobre ellas. Pero salimos a escena con el sincera interés por aprender cémo funcionan en sus afangs y en su entorno habituales, y con la voluntad de dejar de lado muchas presun- ciones mientras aprendemos. EI caso puede ser un nifio. Puede ser un grupo de alumnos, o un determi- nado movimiento de profesionales que estudian alguna situacién de la infancia. Elcaso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno, Podemos pasar un dia o un afio analizando él caso, pero mientras ‘estamos concentrados en él estamos realizando estudio de casos. Se suele decir que no todo constituye un caso”. Un nifio puede serlo. Un profesor también. Pero su forma de ensefiar carece de la especificidad y dela Gran parte de los datos que recogemos de otras personas estardn en forma de historias ‘que éstas cuentan, y gran parte de lo que transmitamos a nuestros lectoros conservaré sta for. ‘ma, Al presentar el caso, cada uno deberd decir hasta qué punto va a utilizar el estilo de his {ora Elbo de Jonn Vas Meanen Tees ofthe Fetd(1988), aunque reciente, se considera ye Un ® No 80 pueden dar defniciones precisas de caso o de estuco de casos porque muchas sdsciptnas ya tienen practicas de ellos. Podriamos ser mas precisos y titular este ibro Estudio do ‘sas naturaista 0 Trabajo de campo de casos en educacién, pero para ambas denominaciones © aiclonos Mera, 6.1. TN6 Investigaciin con estutio de casos acotacién necesarias para que pueda llamarse un caso. Un programa innova- f dor puede ser un caso. Todas las escuelas de Suecia lo pueden ser. Pero es c menos frecuente considerar como casos la relacion entre las escuelas, las : razones de una ensefianza innovadora, 0 la politica de la reforma educativa. f Estas son cuestiones genorales, no especificas. El caso es algo especifico, ¢ algo complejo, en funcionamiento. r Louis Suits, uno de los primeros etnégrafos educativos, definia el caso ‘como un ‘sisterna acotado”, con lo que insistia en su condicion de objeto mas que de proceso®, Vamos a utilizar la letra griega © (theta maydscula) para representar el caso, y teniendo siempre presente‘que @ tiene unos limites y unas partes constituyentes. Cuando trabajamos en ciencias sociales y en ser- vicios humanos, es probable que @ constituya un objetivo que tenga incluso una “personalidad”. El caso es un sistema integrado. No es necesario que las partes funcionen bien, los objetivos pueden ser irracionales, pero es un siste- ma. Por eso, las personas y los programas constituyen casos evidentes. Los ‘sucesos y los procesos encajan peor en la definicidn, y no es probable que los métodos que se abordan en esta obra sean de utlidad para su estudio. Estudio intrinseco e instrumental ‘Ala hora de escoger un caso es frecuente que no sea posible “eleccién” alguna. A veces @ nos viene dada, incluso nos vemos obiigados a tomaria como objeto de estudio. Asi ocurre cuando un profesor decide estudiar a un alumno en dificultades, cuando sentimos curiosidad por unos determinados procedimientos, 0 cuando asumimos la responsabilidad de evaluar un pro- grama. Ei caso viene dado. No nos interesa porque con su estudio aprenda- mos sobre otros casos 0 sobre algun problema general, sino porque neces'- amos aprender sobre ese caso particular. Tenemos un interés intrinseco en el caso, y podemes llamar a nuestro trabajo estudio intrinseco do casos. En otras situaciones, nos encontraremos con una cuestién que se debe investigar, una situacién paradéjica, una necesidad de comprensién general, y consideraremos que podemos entender la cuestion mediante el estudio de un caso particular. Por ejemplo, los profesores no universitarios suecos dis- ponen de un afio para empezar a utilizar un sistema nuevo de calificacién de Sus alumnos, aprobado por el Parlamento. ,Cémo funcionaré? El sistema debe tener una orientacion referida a criterios ; esta orientacton cambiara la ‘existen pracedentes de controversia. Es importante reconocer que otros no utlizan las palabras ‘los métodos de la misma forma que nosotros lo hacemos. 2 Sobre la detinicién de caso se puede consultar mi capitulo “Seeking Sweet Water” (Sts ke, 1986; véase también STAKE, 1994). En 41 insisto en la neoesidad de conocer todo lo que implica el caso, de dascubrir sus temas, y de rastrear sus modelos de complejidad, ‘Una orientacién roterida a critoros ationde a la caldad de ta actuacién dol alumna en tareas elogidas porque son importantes en si mismas, tales como seguir as insirucciones para ensamblar las piezas de un mecanismo 0 localzar un lugar en el mapa. Se conirapone @ Fa orientacién de no referencia acriterios, que aborda las tareas més como base para caificara tos alumnos en una determinada capacidad, por ejemplo la escritura ola lectura de mapas. © esoonee Mora 1,w forma de ensefiar de los profesores? Se puede elegir a una profesora como objeto de estudio, observar de forma general cémo ensefia y de forma mas particular cémo califica el trabajo de los alumnos, y si ello afecta 0 no a su modo de ensefiar. La finalidad de este estudio de casos es comprender otra cosa. Aqui el estudio de casos es un instrumento para conseguir algo dife- rente a la comprensién de esa profesora concreta. Podemos llamar a esta investigacion estudio instrumental de casos. En esa misma situacién, quiz4 nos parezca oportuno elegir a varios pro- fesores como objeto de estudio, y no sélo a una O quiza decidamos utilizar ‘escuelas como casos, y elegir varias escuelas. Cada estudio de casos es un instrumento para aprender sobre los efectos de las normas de califica- cién, poro deberd existir una buena coordinacién entre cada uno de los estudios individuales. Podemos llamar a este trabajo estudio colectivo de casos, La distincién que hacemos entre estos tres tipos de estudio de casos no se debe a su utilidad para poder asignar éstos dltimos @ esas tres cate- gorias (asignacién que no siempre es posible decidir) sino a que los mé- todos que vamos a emplear seran diferentes, y dependerén de que el interés sea intrinseco o instrumental. Cuanto més intrinseco sea el interés de un caso, mas deberemos refrenar nuestra curiosidad y nuestros intere- ses especiales, y mas deberemos discernir y centrarnos en los temas es- Pecificos de ©. Seleccion de casos Puede ser itil intentar seleccionar casos que sean tipicos o representati- vos de otros casos, pero no es probable que la muestra de sdlo un caso o de lunos pooos casos sea una buena representacién de otros. La investigacién con estudio de casos no es una investigacién de muestras. El objetivo primor- dial del estudio de un caso no es la comprension de otros. La primera obliga- cién es comprender este caso. En un estudio intrinseco, el caso esta prese- leccionado. En un estudio instrumental, algunos casos serviran mejor que ottos. Algunas veces un caso “tipico” funciona bien, pero a menudo otro poco habitual resulta ilustrativo de circunstancias que pasan desapercibidas en los casos tipicos. {Como se deben seleccionar los casos? El primer criterio debe ser la maxima rentabilidad de aquello que apren- demos. Una vez establecidos los objetivos qué casos pueden llevarnos a la comprensién, a los asertos, quiz4 incluso a la moditficacién de las general- zaciones? El tiempo de que disponemos para el trabajo de campo y la po- sibilidad de acceso al mismo son casi siempre limitados. Si es posible, debemos escoger casos que sean faciles de abordar y donde nuestras inda~ gaciones sean bien acogidas, quizé aquellos en los que se pueda identificar Un posible informador y que cuenten con actores (las personas estudiadas) dispuestos a dar su opinién sobre determinados materiales en sucio. Natu- ralmente, hay que considerar con atencién la unicidad y los contextos de las selecciones alternativas, pues pueden ayudar o limitar lo que aprendamos. © ‘eatonas Moras.6 Investgacicn con estuo de casos Pero muchos de los que trabajamos en casos pensamos que un buen estu- dio instrumental de casos no depende de la capacidad de defender la tipici- dad de ©. Se puede disefiar un estudio colectivo de casos atendiendo més a la representatividad pero, como ya se ha dicho, es dificil defender la represen- fatividad de una muestra pequefia. Las caracteristicas relevantes serdn numerosas de forma que s6lo se puedan incluir unas pocas combinaciones. En nuestro estudio de Harper Schoo! se trataba de una de seis escuelas de entre casi 500. .Cémo se eligio? No se esperaba quo las escuslas pudieran mejorar fos resultados de los ‘alumnos en solo un afio, sobre todo porque se tralaba de Una estrategia de Gasoontralizacion, es dect, de reducir ta autoridad y los servicios del ‘Chicago Superintendent of Schools, y de dar mayores poderes a los Local School Councils para quo acluaran como consejos escolares de centro. La principal cuestion que fo considers fue: “Después de un aro de funcionamiento del plan general de feforma 2qué prusbas ericton do que Se esté levando a la prdctica en cada una de las escdelae” Los recursos séle permitian estudiar seis centtos (y ast fo esta blcia el contrato), dos de secundaria y cuatro de primaria, durante un periodo de dos semanas para cada uno do oll. El crtero principal para la seleccién de los Centos no fue tanto: “ZQué centtos reprosentan la totaidad de Chicago?” como: SZaué grupo do centros nos ayudaran a entender los problemas que tiene plan- {ada la reforma educativa en Chicago? Gon este critorio se necesitaba un grupo dé centros diverso, Se requeria, ade- més 80 distintos niveles, una variedad de programas académices; de tipos de comunidad -includa la mozcia racial, étniea y econémica—; de tamafios de ta esovela; de tadicion en actividades de innovacion; de tradicién positva en la fuesia en funclonamignto de la reforma educativa del periodo de mandato del Giector; y de situacién dentro dela cludad, Muy pronto nos encontramos con mas caractristicas de las que po manejar. Por elomplo, cojamos solaments tres caracteristicas: empobrecimiento Gal entorno, dversidad racial, y estabildad dol drector. Dado que en el 95% de los {entos 1 ‘alumnos oran todos, o casi todos, efro-americanos, la categoria racial quedé establocda en AA 0 Hispano u Ors, con un apartado de Otros muy redu do 6 ineristente. Después tratamos estas tres caractersticas como binatias, con Gl resultado de una matriz 2x2x2, ocho casilas en total, Podiamos haber dist buldo los centros de primaria en e808 ocho grupos, para despues elegir al azar uatto caslls y posteriormente una eecucla de cada casi, Pero una escuela no fepresonta su celda,y las cinco caracteristicas restantes quedarlan ignoradas. No volamos como consoguirrepresentar formalmente las mas de ocho caractersti- cas con una musstra fan pequefia. ‘Aal que ompezamos al tevés. Nos dijimos: “zConocemos alain centro que al que pueda acceder nuestro equipo de evaluacién?” Pensamos en varios de tllos, escogimos uno y: serialamos sus caracteristicas: entomo de clase media de poblaciér negra, un director estable y voluntarioso, en la zona sur, un curriou- Jum de vuelta a lo basico, élc, Después buscamos un centro igualmente intere intente abordar los problemas de la retorma de un modo interesante —un centro. | © eines Moras 8.Elan tnico | sante y_ accesible, pero con caracteristicas diferentes. Una vez recogidas las catacteristicas de ambos centros, buscamios otros dos de los que no sablamos si i letés 0 accesibles, pero sin dejar de considerar los dos primeros para "que el orupo de cuatro tuera variado. incluso buscamos algunos en los que croia- “mos que 10 seriamos bien recibidos, con el objetivo de calibrar la relacién entre ‘diicutades para la observacion y pérdida de representatividad. No pretendiamios 5f teptesontar todos 10s centros, pero confiabamos en que encontrariamos pro- Hlemas comunes de ajuste a los procedimientos de descentralizacion y de refor- tay en que posriamos aprender mucho sobre la calidad de la primeras etapas 6 la roforma en s6lo cuatro centros. La mejor seleccién posible de cuatro centros de primaria de entre un conjunto equilibrado no supondria una representatividad convincente de toda la ciudad, ni desde luego una base estadistica para poder generalizar sobre las interacciones entre la actividad académica y las caracteristicas del centro. Se debia prescindir de algunos tipos de centros deseables. Incluso en el estudio colectivo de casos, no se debe dar la maxima prioridad ala seleccion mediante muestras de caracteristicas. El equilbrio y la varie- dad son importantes; las oportunidades de aprendizaje son de maxima importancia. No todos los casos se desarrollaran cortectamente. Es importante hacer alguna valoracién del progreso en los primeros momentos, para ver si convie- ne abandonar el caso y elegir otro. Nos sorprende a menudo la cantidad de aspectos que para nuestros lectores son relevantes para sus propios casos, a pesar de que se trata de casos diferentes en muchos aspectos. Es verdad que los profesores de zonas urbanas suelen rechazar los ejemplos de escuelas de zonas rurales, y viceversa —pero es probable que lo hagan menos des- pués de leer los estudios. La mayorfa de ellos encuentran procesos y situa- clones comunes. A todos nos asombra descubrir nuestras propias dudas en la vida de los otros. Formulacion de generalizaciones Parece que el estudio de casos es una base pobre para poder generalizar. ‘S6lo se estudia Un caso, 0 unos pocos casos, pero se estudian en profundi- dad. Una y otra vez surgiran determinadas actividades, o problemas o res- puestas. Por eso se formularan determinadas generalizaciones para @. Quiz el caso sea un niffo, un nifio que se entrenta continuamente a una determina da difcultad, como puede ser la incapacidad de permitir que otros tomen la iniciativa en el trabajo en grupo. Esto ya es, en si mismo, una generalizacion. Después de una observacién més atenta, se revela que [a interferencia pocas veces se produce con nifios mayores o mas dominantes. Cada vez la gene- .ralizacion se va perfeccionando més, sin liegar a ser una generalizacion nue- va, sino una modificada, Esto es habitual en la investigacién. Muy pocas © dcenae Monts,investigacén con estudio de casos veces se llega a una comprensién enteramente nueva, sino a una mas preci sa. Es posible que no se consideren generalizaciones las que se hacen sobre Un caso 0 unos pocos casos, y sea necesario denominarlas generalizaciones ‘menores, pero son generalizaciones que se producen con regularidad duran- te todo el proceso del estudio de casos. El estudio de casos puede modificar también las generalizaciones mayo- res. Es posible que los lectores piensen que la administracién del distrito con- tinuamente “representa” los problemas de los padres de forma simplista, Pero el estudio de casos puede revelar que la responsable de una administracién determinada elabora regularmente la complejidad-de los problemas de los padres que le liegan, reforzando la necesidad de su personal de prever de- terminadas complojidades. Esta excepcién en este estudio de casos invita a modificar la generalizacién, a reconocer una variabilidad en las percepciones y en el estilo de la responsable de la administracién del distrito, quiza sin ecesidad de cambiar la tipficacién. No es probable que un ejemplo positive establezca ni modifique una generalizacion, pero puede incrementar la con- fianza de los lectores en su generalizacion (0 en la del investigador). No ele- gimos el disefio del estudio de casos para conseguir la mejor produccién de generalizaciones. Los estudios comparativos y correlacionales més trad ‘cionales cumplen mejor con este cometido, pero en el estudio de casos se pueden producir modificaciones validas de las generalizaciones. En el Ca- pitulo Vil sobre la “Triangulaci6n” nos ocupamos de los procedimientos para asegurar una mayor validez a esas reconsideraciones. El cometido real del estudio de casos es la particularizacion, no la gene- ralizacion. Se toma un caso particular y se llaga a conocerlo bien, y no princi- palmente para ver en qué se diferencia de los otros, sino para ver qué es, qué | hace. Se destaca la unicidad, y esto implica el conocimiento de los otros ‘casos de los que el caso en cuestién se diferencia, pero la finalidad primera es la comprensién de este tiltimo, Entasis en la interpretacion Segiin Fred Erickson, autor muy respetado de escritos sobre estudios cualitativos, la caracteristica mas distintiva de la indagacién cualitativa es el énfasis en la interpretacién®. Cuando disefiamos los estudios, los investiga- dores cuaiitativos no confinamos la interpretacion a la identificacion de varia- bles y al desarrollo de instrumentos con anterioridad a la recogida de datos, ni al andlisis e interpretacién para el informe final, Por el contrario, destaca- mos la presencia de un intérprete en el campo para que observe el desarro- ® En ol capitulo tiulado "Qualitative Methods in Research on Teaching’, Erwckson (1968) define el trabajo cualitatve como estudio de campo on el que las intorpretaciones clave Que s@ ‘deben perseguir no son les dol investigador, sino las de las porsonas objato del estudio En e | trabajo en estudio de casos, esta ambigledad se alronta cuando se plantea la autoria de las Interpretaciones que se presentan y se destacan. © scones Mora, S.Lcaso unico 2 ll del caso, alguien que recoja con objetividad lo que esté ocurriendo, y que alla vez examine su significado y reoriente la observacién para precisar 0 sus tanciar esos significados. A mitad del estudi io, @l investigador de casos puede moditicar e incluso sustituir las preguntas iniciales. El objetivo es entender © en su totalidad. Si las primeras preguntas no funcionan, si aparecen tomas nuevos, se cambia el disefio, Malcolm PaaLetr y David HAMILTON (1976) fo Ila~ maron enfoque progresivo. La interpretacion es una Parte fundamental de cualquier investigacién. Podrfames discutir con quienes sostienen que en la investigacion cualitati. va hay més interpretacién que en ia cuantitativa —pero la funcién del in- vestigador cualitativo en el proceso de recogida de datos es mantener con claridad una interpretacion fundamentada. Los investigadores sacan sus conolusiones a partir de las observaciones y de otros datos. Erickson las llamo asertos (assertions), una forma de generalizacion. Sabiendo que exis- ten otras interpretaciones ademas de las de los investigadores, el buen investigador presenta una o mas de esas otras, quizA atribuyéndolas a una fuente real o a una fuente genérica (por e. “Seguin algunos miembros de la Comunidad..”). Cémo llegar a los asertos es un proceso de interpretacion habitual, que para algunas personas puede requerir unas reglas logicas o de acreditacién de pruebas. No disponemos de gulas adecuadas para transformar las observaciones en asertos —y sin embargo es un proceso ‘que las personas seguimos con regularidad. Considérese el siguiente aser- fo basado, al menos en parte, en las observaciones consignadas en primer lugar. PREGUNTAS PREDICTIVAS PARA UNA PARTE DE UN ESTUDIO DE CASOS ‘La conducta de los alumnos 8s problemética? Qué normas son relevantes para el buen cumplimiento de los alumnos? “gg DutaM'e 2 observacion de clases zcudinta atencién se detrae a los temas _Pducativos por atender a la conducta del alumno que no cumple con su tarea? OBSERVACIONES: ___Enracto de una observacién de una clase de cuarto grado: 10.00. Se ha terminad e! eercicio. El profesor dice: Hoy vamos a ver las res- ‘Pueslas. Comprobad que habéis puesto el nombre en el elerciclo. Se para, y luego dice casi suplicando: ‘Quien esté hablando? ¢Sharon?.. Va ala pizarray | aftade ol nombre de Sharon a una lista. ‘Hoy buscabamos detalles para la hstc. 1, Después: ‘No habiéie’. Indica oémo deben recoger los ejerscios. “ZEstan ) todos los examenes? La clase esté inquieta. “;Cuantos sabéie contar haste nec? © ieionsa Morea 6.1.El que sepa que levante la mano derecha’, Luego: ‘Atendedme por favor, aten: ‘dedime bien’. El profesor subs la voz, con tranqulidad, casi un decibelio por enci- ma del murmullo general, € insiste: ‘Jimmy, Mark, todos. Todos, levantad las dos manos. Kris, Eleanor, Thatcher’. No ha conseguido todavia que Darin atienda, se dirige a la pizarra y pone una Sefial Junto su nombre. Sh, sh, shi! Hay cinco nombres en la pizarra, uno con una sofial. Ahora seis. Al final y con la concentra cién debida, los alumnos identifican las respuestas correctas dol ejercicio”. REFLEXIONES, ASERTOS DEL OBSERVADOR *Se ha dicho que el trabajo de la infancia consiste on ser ‘estudiante’. De ser asi, parece que una gran proporci6n de nuestros jévenes estén ‘desempleados No'se dedican a ser estudiantes —al menos no en el sentido que muchos prote- sores, investigadores y padres dan al término. Nuestros alumnos son seres socia- Jes, seres que aprenden, pero no son dlligentes en el trabajo académico. Lo que :0n on realidad es ‘nifios'. En casi todas las aulas ¢6 encuentran ninos con una actitud expectante. En la medida en que el profesor abro cauces a su vitalidad, los nifios participan muy activamente én tareas sociales, exposiciones, movidos por la curiosidad. En esta plantila general de conducta, el profesor inserta una plantilla mas pequeria de actividad académica. No les baja el pulso ni siquiera cuando se tranguilizan, y estén siempre dispuestos a reanudar el alboroto. Con el tiempo, la mayoria de inihos aprenden un montén de cosas. Se preparan para los examenes y para la ‘graduacién —en ofan medida sin abandonar ia ocupacion de ‘ser nino’, sin con- verlirse en ‘estudiante’. “La mayor parte de los profesores empiezan tratando de mantener al nifio tranquilo. Sin embargo, los defensores del aprendizaje directo le estimulan. ‘AV igual que la mayoria de nosotros, los profesores creen que las autoridades ‘saben mejor lo que debe aprender el nino, y por e80 colocan una segunda plantila, {de adecuacidn a ese deber para reorientar y potenciar la conducta del grupo. Y asf, algunos profesores consiguen, por un momento, que los nifios se conviertan en estudiantes. Quienes abogan por la educacién centrada en el nifio colocan en éste ‘una sutil plantilla social y otra eutl planiilla de mayor importancia, confiados en que la atencién y el entusiasmo porsonalizados y la riqueza del clima del aula favore- ‘eran la solucion de problemas y la reflexi6n. Y algunas veces, por unos momen- tos, este profesor consigue que los ninos se conviertan en estudiantes. “Los teéricos de la educacion prosumen que esos raros momentos son lo habitual y que riormalmente cualquier profesor consigue este ‘hacer estudiantes’. “La observacién de clases nos recuerda, de un modo regular ¢ inevitable, que muy pocas veces 66 produce esta conversi6n en ol estudiante. En la visita a las aulas, no nos debe sorprerder el profesor que intenta insertar una pequeria acti ‘vidad cognitiva en el conjunto general de actividad social. Los jovenes se orientan | con fuerza hacia cus compafieros de clase. Para ellos, el profesor también es un Set social, para ser manipulado socialmente, de forma correcta ¢ incorrecta Se) ‘consideran criaturas muy espedales, inmersas en un medio social. Relacionan Jas idéas que aparecen én clase, por abstractas que sean, con situaciones socia || Jes. Atienden mejor a determinadas ideas, si en ello hay algun beneficio social. La | cupaci6n de la infancia son los ‘Estudios Sociales’. No nos deberiamos sorpre, der, pero seguimos haciéndolo con frecuencia’. ;Elcae0 dno 2 Los asertos de este observador ban mucho més alla del extracto de la observacién, més allé de la observacién de la clase de cuarto grado sobre la que se informaba. No obstante, casi inmediatamente después de terminar esa observacién, escribié los cuatro parrafos en el cuaderno y, mAs tarde, algo similar aparecio en el informe. ‘A menudo el proceso légico para llegar a los asertos no aparece con cla- ridad ni al lector ni a los propios investigadores. Lo que se describe como acaecido en un aula, y lo que se asevera no tienen que estar intimamente relacionados. Para los aserlos nos servimos de formas de comprender que guardamos en nuestro interior, unas formas de comprender que pueden ser @l resultado de una mezcla de experiencia personal, estudio y asertos de otros investigadores. Al lector le sera itil denominar especulacion o teoria a estos saltos hacia las conclusiones, pero no asi al investigador. Es la costu bre que el investigador goce del privilegio de aseverar lo que considere signi- ficativo come resultado de sus Investigaciones. En sus informes y en sus estu- dios apareceran los hallazgos estrictamente determinados y los asertos aproximadamente determinados. No es raro que los investigadores en estudio de casos hagan asertos sobre unos datos relativamente escasos, invocando el privilegio y la respon- sabilidad de la interpretacion. Prestar tanta atencién a la interpretacion puede ser un error, pues parece sugerir que el trabajo de estudio de casos tiene pri- sa por sacar conclusiones. El buen estudio de casos es paciente, rellexivo, dispuesto a considerar otras versiones de @. La ética de la precaucion no esta reflida con la ética de la interpretacion. Proclamamos que el estudio de casos es empalico y no intervencionista, En otras palabras, intentamos no estorbar ia actividad cotidiana del caso, no examinar, ni siquiera entrevistar, si podemos conseguir la informacién que ‘ueremos por medio de la observacién giscreta y la revisién de lo recogido. Tratamos de comprender cémo ven las cosas los actores, las personas estu- diades. Y por timo, es probable que las interpretaciones del investigador reciban mayor consideracién que las de las personas estudiades, sin embar- 90 el investigador cualitativo de casos intenta preservar las realidades miit- ’ples, las visiones diferentes e incluso contradictorias de lo que sucede. GH TALLER {f El primer dia en Umea, después de una charla sobre estos temas, forma- ‘mos pequefios grupos de estudio. La naturaleza del ‘caso" y la organizacic del estudio en torno a temas resuitaron ser los conceptos mas dificiles. Sabiendo que pronto los ibamos a abordar de nuevo, planteé el problema Siguiente: "Suponed que estdis estudiando la Skolverket (e/ nuevo organismo de coordinacién educativa de Estocolmo). Con el fin de comprender las acti- vidades para la evaluacién del programa (una de las funciones principales de este organismo), decidis estudiar la obra de tres especialistas en evaluacion. 2Cém0 los seleccionariais?” © Eacione Mora 6.1.Investigacién con estusio do casos Mats dijo que escogeria al menos a dos especialistas de fuera de Esto- como. Irene esperaba que hubiera al menos una mujer. Karin sefalé que las funciones de los diferenies evaluadores serian diversas, y que esta dversidad deberia estar representada. Tanto Limin como Irene dijeron que | Jo importante era escoger a quienes mejor pudieran ayudarnos a comprender Skolverket, Después de sefialar otras caracteristicas relevantes, como los temas selec- cionados para el estudio, dlje que deb/amos pensar en la diversidad de eva- uadores que pudiera ser de valor, pero en titimo término deberiamos selec- ‘cionarlos —como dijeron Limin @ lrene— en fungién de lo que pudieran aportar para conseguir una comprensién éptima de © (Skolverket). © clon Mota, 5.