Tesis Gestion Por Competecnias PDF

TESIS PUCP
Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons

Reconocimiento-No comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Per.
Para ver una copia de dicha licencia, visite
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
ESCUELA DE GRADUADOS
MAESTRA EN GESTIN DE LA EDUCACIN
LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE GESTIN

DE UN CURRCULO POR COMPETENCIAS:
Estudio de casos en tres Centros Educativos de Barranco
Presentado por:
ELISA SOCORRO ROBLES ROBLES
LIMA, PERU
2005
INDICE GENERAL
DEDICATORIA 7
RECONOCIMIENTO 8
INTRODUCCIN 9
PRIMERA PARTE: MARCO TERICO REFERENCIAL 13
CAPTULO 1. LA REFORMA CURRICULAR 14
1.1. Definicin de Reforma Curricular 15
1.2. Elementos que caracterizan la Reforma Curricular 17
1.3. Antecedentes de la Reforma Curricular en Per 21
1.3.1. La Declaracin Mundial de Educacin para Todos 21
1.3.2. El Informe Delors 22
1.3.3. El Proyecto Principal de Educacin (PPE) para
Amrica Latina y el Caribe. 24
1.3.4. Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos y
Derechos del Nio. 25
1.4. Proceso de Reforma Curricular en el Per entre 1994 a 1999 25
1.4.1. Referentes para la propuesta curricular 26
1.4.2. Construccin y experimentacin curricular 28
1.4.3. Actores participantes en el Proceso de Reforma Curricular 33
1.5. Reajuste curricular 2004 37
CAPTULO 2. PERSPECTIVAS TEORICO CURRICULARES Y
MODELOS CURRICULARES 39
2.1. Perspectivas Terico Curriculares 40
2.1.1. Perspectiva Terica 40
2.1.2. Perspectiva Tcnica 41
2
2.1.3. Perspectiva Prctica 43
2.1.4. Perspectiva Crtica 46
2.2. Modelos Curriculares 48
2.2.1. Modelos de corte tcnico 48
2.2.2. Modelos prcticos deliberativos 51
2.2.3 Modelo de corte crtico y postmoderno 54
CAPTULO 3: CURRCULO POR COMPETENCIAS 57
3.1. Definiciones generales de currculum 57
3.2. Definicin de Currculo por Competencias 59
3.3. El Diseo del Currculo por Competencias 61
3.4. Organizacin del currculo 65
3.5. Elementos del Currculo por Competencias 67
3.5.1. Las Competencias 67
3.5.2. Los Ejes Curriculares 70
3.5.3. Los Contenidos Transversales 71
3.5.4. Las reas Curriculares 72
CAPTULO 4: LA GESTION CURRICULAR COMO REALIDAD
EMERGENTE 74
4.1. La Gestin Curricular 76
4.2. mbitos de la Gestin Curricular 77
4. 2.1. Contexto de la Administracin Educativa 78
4. 2.2. Contexto de la Organizacin del Centro 79
4. 2.3. Contexto Didctico 81
4.2.4. Contexto de la Organizacin del Profesorado 82
4.3. Actores en la Gestin Curricular 83
3
CAPTULO 5. EL DOCENTE Y LOS PROCESOS DE
GESTION CURRICULAR 86
5.1. En el Diseo del Currculo 88
5.2.En la Planificacin del Currculo 89
5.2.1 Niveles en la construccin del currculo
en la experiencia peruana 91
5.2.2. Proyecto Curricular del Centro 94
5.2.3. Programacin Curricular a nivel de aula 97
5.3. En la implementacin del Currculo 98
5.4. En la evaluacin del Currculo 101
5.5. En la Investigacin de su Prctica Pedaggica 102
CAPTULO 6: EL DOCENTE Y SU FORMACIN EN
GESTION CURRICULAR 104
6.1. La formacin inicial del docente 104
6.1.1. La perspectiva acadmica 105
6.1.2. La perspectiva tcnica 106
6.1.3. La perspectiva prctica 106
6.1.4. La perspectiva de reflexin en la prctica para la
reconstruccin social 107
6.2. Competencias docentes para la gestin curricular 107
6.3. El desarrollo profesional del docente en el proceso de gestin
e investigacin de su propia prctica. 113
SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLGICO 117
CAPTULO 1: PROCEDIMIENTO METODOLGICO 118
1.1. Problema de Investigacin 118
4
1.2. Objetivos de la investigacin 119
1.3. Tipo de investigacin 120
1.4. En cuanto a la seleccin de casos 120
1.5. Tcnicas e instrumentos 123
1.6. Los informantes 126
1.7. El tiempo y limitaciones de la investigacin 127
1.8. Recursos utilizados 128
1.9. Diseo del estudio de Casos 128
1.9.1. Fase exploratoria 128
1.9. 2. Fase indagatoria 129
1.9.3. .Fase de anlisis de datos 130
1.9.3.1. Anlisis de contenido 131
1.9.3.2. Triangulacin 132
CAPTULO 2 : ANLISIS DE LOS RESULTADOS 133
2.1. Anlisis de los Resultados del Caso N 1: I. E. E. MB 133
2.1.1. Currculo por Competencias 133
2.1.2. Proceso de Gestin Curricular de los docentes 139
2.1.3. Desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular 149
2.2. Anlisis de los Resultados del Caso N 2: I. E. E. AQ 150
2.3. Anlisis de los Resultados del Caso N 3: I. E. E. NR 166
5
CAPTULO 3: SNTESIS DE LOS CASOS 180
CAPTULO 4: PISTAS PARA MEJORAR LA GESTIN CURRICULAR
DE LOS DOCENTES 189
CONCLUSIOINES 193
RECOMENDACIONES 197
BIBLIOGRAFIA 199
ANEXOS 207
6
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo de investigacin a Dios, por las
oportunidades que me ha brindado en la vida; al ingeniero
Jacobo Frauenfelder por su apoyo durante el desarrollo de
la Maestra; a mi esposo e hijos por su sacrificio y nimo
para seguir adelante sin desmayar.
7
RECONOCIMIENTO
A mis queridos maestros: Carmen Diaz, Jorge Capella, Luis
Sime y Luis Salazar, por su profesionalismo y dedicacin
en la formacin de gestores de la educacin.
A todos ellos gracias por compartir sus enseanzas y
experiencias durante el tiempo de preparacin.
8
INTRODUCCIN
Existe un escenario permanente de cambios en educacin a nivel mundial, que
demandan una actitud de renovado esfuerzo por asumir decisiones a nivel de polticas y
reformas educativas estratgicas, que permitan generar condiciones de desarrollo en el
mbito educativo nacional, regional y local, encaminados a la bsqueda de la calidad
educativa.
En el mbito local, la demanda se ha centrado en el desarrollo de una gestin de
calidad en las instituciones educativas, entendida sta dentro de un marco de
descentralizacin y desarrollo de autonoma escolar, como centros de accin que
promueven transformacin y diseo de nuevas propuestas que se gestan desde el
interior de las mismas con el propsito de mejorar la calidad de la educacin.
La gestin educativa de calidad, integra un conjunto de dimensiones, al interior
de las cuales se desarrollan procesos de gestin. Entender los procesos de gestin, es
entender la vida misma de la organizacin, es comprender su cultura organizativa, la
participacin de los actores que la conforman, las relaciones que se establecen entre
ellos, as como sus vivencias y anhelos por construir un proyecto propio.
Uno de los procesos de gestin que ha cautivado el inters de la autora desde
hace algunos aos, es el proceso de gestin curricular que realizan los docentes;
entendido ste como el conjunto de procedimientos que los docentes realizan para llevar
el currculo desde la objetivacin (currculo prescrito) pasando por el moldeamiento y
adaptacin del mismo a la realidad educativa, a travs de un proceso de diversificacin
curricular.
Entender el proceso de gestin curricular que realizan los docentes es de suma
importancia, ya que el currculo es el instrumento orientador de la accin educativa, el
cual pretende atender las necesidades bsicas de aprendizaje y, dada su relevancia, se
9
requiere que el mismo pueda ser llevado a travs de un proceso de gestin claro, sin
entrampamientos ni dificultades que pongan en duda la toma de decisiones y acciones
de los docentes hacia el logro de los objetivos educativos institucionales.
La presente investigacin Los docentes en el proceso de gestin de un currculo
por competencia: Estudio de casos en tres Centros Educativos de Barranco, describe
el proceso de gestin curricular que realizan los docentes de tres instituciones que
conforman la Red Educativa de Barranco, perteneciente a la Unidad de Gestin
Educativa Local 07. Se realiza el anlisis de cada caso en particular para luego
sugerir pistas que conlleven al mejoramiento de dicha gestin.
A travs del estudio de casos se desarrollan los siguientes objetivos:
- Contextualizar el Currculo por Competencias en el Marco de la Reforma Curricular
de los 90.
- Caracterizar el Proceso de Gestin Curricular que realizan los docentes.
- Describir el desarrollo de competencias en Gestin Curricular que han desarrollado los
docentes.
- Sugerir pistas para el mejoramiento de la gestin curricular de los docentes.
El estudio de casos, nos permite entrar a conocer el contexto en el cual se
desarrolla la reforma curricular entre 1996 a 1999, el cambio del diseo del currculo
en trminos de objetivos a otro en trminos de competencias, as como las percepciones
de los docentes frente al cambio iniciado desde fuera de las instituciones y el apoyo que
recibieron del Plan de Capacitacin para este propsito.
El estudio nos permite describir en cada caso estudiado, el proceso de gestin
curricular que realizan los docentes, es decir, detallar paso a paso cada una de las
acciones que se realizan para llevar el currculo propuesto por el Ministerio de
10
Educacin, a travs de la diversificacin curricular, pasando por los Proyectos
Curriculares de Centro, la programacin curricular anual y corto plazo. En este proceso
se aprecian los momentos y espacios de gestin curricular, los actores participantes, los
logros y dificultades, as como los factores que favorecen y dificultan dicho proceso.
En el estudio se resalta la importancia que tiene el desarrollo de competencias
docentes para realizar la gestin del currculo, las cuales se ven expresadas en
elaboracin de diseos propios para la gestin curricular, el desarrollo de proyectos de
innovacin, la capacidad de contextualizar a la realidad educativa, as como la
capacidad de comunicacin y de establecer acuerdos para la toma de decisiones.
La investigacin se estructura en dos partes, el marco terico referencial y el
marco operativo.
El marco terico referencial, presenta el contexto en cual se desarrolla la reforma
curricular, las perspectivas terico curriculares y modelos curriculares, el currculo por
competencias, la gestin curricular como realidad emergente, el docente y los procesos
de gestin curricular, el docente y su formacin en gestin curricular.
El marco operativo, desarrolla el procedimiento metodolgico seguido en la
investigacin, pasando por cada una de las fases: exploratoria, indagatoria y anlisis de
cada uno de los casos; para realizar el anlisis comparativo, concluyendo en la
propuesta de pistas o guas directrices que permiten mejorar el proceso de gestin
curricular en las instituciones educativas; se consideran diagramas del proceso de
gestin, la bibliografa y anexos.
La investigacin se constituye en un aporte al campo de la gestin educativa
porque en ella se revela que la gestin del currculo, desde el mbito en el cual se
desarrolle, necesariamente tiene que involucrar de manera comprometida a los docentes
como protagonistas de los cambios educativos, sin los cuales stos no tienen resultado y
11
todos los diseos elaborados desde las altas instancias pueden quedar sin efecto si no
comprometen de manera directa a los docentes.
As mismo, desde una perspectiva reflexiva y crtica, se revela la imperiosa
necesidad de desarrollar competencias en los docentes para gestionar el currculo,
pasando por el desarrollo de la profesionalidad e investigacin de sus prcticas
pedaggicas para construir proyectos coherentes que responda a su realidad educativa.
Esto demanda a los gestores de las instituciones educativas tener una visin holstica de
las dimensiones de la gestin y comprometerse activamente en las mismas, atendiendo
el desarrollo de los procesos de gestin para asegurar el logro de objetivos y desarrollo
de nuevas propuestas que permitan mejorar la calidad educativa.
12
PRIMERA PARTE
MARCO TERICO REFERENCIAL
13
CAPTULO 1
LA REFORMA CURRICULAR
Los cambios en educacin se han presentado como un acontecimiento cultural,
resultado de un proceso generalmente extenso y complejo en el que intervienen
diferentes factores y protagonistas. Los factores que inciden en el cambio educativo,
as como los protagonistas del mismo son determinantes no solo en el proceso sino en el
resultado e impacto de las reformas.
Los factores que determinan el cambio educativo segn refiere Crdenas, A. y
otros (2000) son el espritu de la poca, las reformas institucionales, las prcticas
pedaggicas innovadoras, las polticas pblicas y la investigacin pedaggica. As
mismo, considera como protagonistas principales del cambio educativo a los maestros,
las autoridades educativas, los investigadores y las fuerzas sociales emergentes.
Los docentes como protagonistas de cambio no se limitan a implantar las
reformas que le vienen dadas desde fuera, ni tampoco a satisfacer mecnicamente los
14
requerimientos (...). Las tradiciones culturales y las prcticas vigentes en los centros y
la profesin docente aportan sus propios contenidos y formas de despliegue de los
cambios (Escudero, J. 1999: 80).
Los maestros son protagonistas principales del cambio educativo, ya que son los
actores de las prcticas innovadoras, quienes con sus experiencias proporcionan nuevas
teoras pedaggicas. Mediante las reformas educativas se pueden promover o propiciar
cambios institucionales, institucionalizar innovaciones, prcticas o experiencias
(Crdenas, A y otros. 2000: 87).
En Amrica Latina se han producido, a travs de los aos, muchas reformas
educativas; sin embargo, un gran nmero de ellas no han llegado a cumplir sus
objetivos, dejando en el camino planes inconclusos, retraso y un alto gasto econmico,
entre otros; lo cual nos lleva a preguntarnos: por qu no han dado resultado las
reformas? Qu implicancia tienen los maestros en ellas? A qu nos referimos
cuando hablamos de reforma curricular?
1.1. Definicin de Reforma Curricular
Cuando se habla de reforma curricular; en este contexto se refiere al cambio,
renovacin y mejora en torno a la teora curricular.
Zabalza, M. (1995:10), define la reforma curricular como proceso de
construccin de la estructura curricular que a lo largo de los aos se va revitalizando
tanto en la doctrina curricular como en las estrategias de formalizacin de la misma.
Este trabajo de proceso en el que se construye e implementa el currculum, es
utilizado como instrumento de reforma y los profesores son los que actan como
mediadores. curriculum has been seen as an instrument of school reform and
15
teachers as mediators between the curriculum and intended outcomes (Jackson,
P.1992:367).
Ahora bien, cmo se expresa la reforma curricular? sta puede darse desde dos
aspectos: una es la reforma como documento y la otra, la reforma como acontecimiento.
En cuanto a la reforma documento, Escudero, J. (1999) expresa que uno de los
mbitos en los que inciden las reformas en el currculum es en su construccin y
embalaje administrativo. Este embalaje, se refiere a que la reforma curricular no viene
sola, la siguen los textos que regulan y definen el currculo y todo un conjunto de
dispositivos, mecanismos y concreciones por medio de las cuales unos y otros se
traducen en decisiones especficas y en medidas concretas que dan forma, difunden,
soportan y tratan de mediar entre las reformas legisladas y el contexto de la prctica.
Si las reformas se centraran en el cambio y transformacin de un documento, el
problema estara solucionado; pero esto no es as, se tiene que mirar ms all, hacia la
reforma acontecimiento.
El cuanto a la reforma acontecimiento, Escudero, J (1999) expresa cuatro mbitos
que deben tomarse en cuenta:
El contexto social y poltico en el cual se hace presente la reforma, donde poderes
de entidades presionan para lograr sus pretensiones; el contexto de las polticas
educativas, cuyas versiones ms conocidas son leyes, rdenes, decretos, los diseos del
sistema y los proyectos curriculares; el contexto y agentes mediadores en la
construccin de las reforma expresado en materiales curriculares tanto para profesores
como para los alumnos y; el contexto de la prctica representado por los centros,
profesores y estudiantes.
Es realmente en este contexto de la prctica donde se evidencia la elaboracin
final de las reforma y que debe ser tomado en consideracin con los dems contextos,
16
ya que los centros y profesores no se limitan a implantar las reformas sino son las
prcticas vigentes las que determinarn los cambios.
Un ejemplo de ello encontramos en algunos colegios de Estados Unidos quienes
implementaron reformas curriculares a travs de seis aos y donde se destaca la
presencia de cuatro factores que favorecieron su implementacin, entre los cuales se
encuentran los docentes como factores determinantes.
The intended curriculum is at first filtered and modified by four different

contextual factors: a) the community, school, and students; b) the material
and emotional support provided by the school; c) teachers; d) and liaison.
Each site started with the developed materials but then considered how the
materials could be used in their school with their own unique student
population. The intended curriculum, instruction, and assessment were also
filtered through the support provided by the school administrators and the
existing resources. The nature of the teachers (i.e., their content
understanding, teaching philosophy, and openness to change) and of the
liaison (i.e., his or her connections within the school administrative power
structure and facilitation skills) were also important components of the
curricular implementation. The interaction of the context and the intended
curriculum resulted in the first implementation of modified curriculum,
instruction, and assessment (Lawrenz, F y otros 2005:6).
Es necesario entender cmo se establecen e implementan las reformas, para poder
examinar las causas de sus logros o fracasos. Para ello consideramos importante
esclarecer los elementos que caracterizan la Reforma Curricular.
1.2. Elementos que caracterizan la Reforma Curricular
El contexto social y poltico en el que se enmarca la Reforma Curricular de los 90
va a permitir destacar caractersticas que nos lleven a determinar los elementos
constitutivos de la misma.
Segn Crdenas, A y otros (2000) la dcada de 1990, en Amrica Latina, se
caracteriz por la presencia de un esquema neoliberal y particularmente por los
principios del nuevo paradigma organizativo propuesto por la reforma del Estado y del
sector pblico; mientras se enfatizaba la necesidad de una educacin que se adecue a los
17
cambios y responda a las necesidades de la sociedad del conocimiento, resaltando el
enfoque de capital humano y el desarrollo de sujetos crticos, capaces de transformar su
realidad y de participar activamente en el desarrollo de su comunidad y pas.
Se destacan la calidad y equidad como ejes de la poltica y la reforma educativa.
La calidad asociada con eficiencia y con rendimiento escolar y, equidad como acceso a
una educacin de calidad.
As tambin, desde un anlisis econmico, esta dcada se caracteriza por
establecer polticas y prioridades en educacin, expresado en la atencin que deberan
dar los pases a la educacin, as como en el apoyo de organismo internacionales para
realizar diagnsticos educativos y financiar proyectos con fines de mejoramiento de la
calidad.
Se hace presente el discurso empresarial en el mbito educativo, as como la
participacin de organismos no gubernamentales (ONGs).
Se apertura la instauracin de los procesos de descentralizacin, autonoma
escolar, promocin e innovacin a nivel local, la creacin de redes, el nfasis en el
aprendizaje.
Es importante resaltar la presencia de los padres de familia y la comunidad en la
institucin escolar, contribuyendo en dinero y en trabajo, pero tambin en instancias de
participacin. As como la diversificacin y jerarquizacin de los actores educativos
dentro y fuera de la institucin escolar, tomando preponderancia la presencia del
director como gestor.
Ahora bien, cmo dar una mirada a la reforma curricular para caracterizarla,
Crdenas, A. y otros (2000) nos expresan algunos elementos que nos permiten
caracterizar una reforma:
18
Reforma desde afuera, si a travs de la cual se intenta motorizar el cambio desde
afuera de las instancias que se pretende cambiar (instituciones escolares), a partir de
instancias centralizadas, alejadas de la realidad y las necesidades de dichas
instituciones.
Reformas desde arriba (verticales), si los cambios educativos pueden lograrse no
solo desde afuera sino tambin desde arriba. Se instala la disociacin entre quienes
piensan, proponen, disean, dan posibilitan, controlan, evalan y encarna el espritu y
en sentido mismo del cambio (arriba) y quienes se limitan a ejecutar y se someten a
evaluacin (abajo). La participacin y la consulta social a los docentes, padres de
familia, alumnos, la sociedad en conjunto no tienen cabida ni razn de ser en este
esquema.
Reformas tecnocrticas y vanguardistas, si la buena reforma se juzga a partir de
categoras tcnicas, de la consistencia y coherencia de las ideas en el papel, no
necesariamente de su pertinencia y viabilidad de chocar con la realidad. Pero se
presenta un problema que separar a reformadores y reformados.
Desde la perspectiva de los reformadores el cambio es esencialmente un objetivo
unidireccional y externo, a lograr con los dems, apareciendo un problema de
informacin y capacitacin, a fin de asegurar la interpretacin correcta y el manejo de la
propuesta. A partir de aqu queda instaurado que si las reformas presentan problemas,
stos sern de ejecucin, nunca de diagnstico, planificacin o diseo.
Reforma como equivalente de progreso (el cambio dado por bueno en s mismo), si
se asume que la propuesta de cambio es por s misma indicativa de avance en sentido
positivo, considerndose por tanto innecesario explicar el porqu, el qu y el cmo de
los cambios propuestos.
19
Reformas parciales, si ante la imposibilidad de cambiar todo al mismo tiempo, se ha
privilegiado uno o ms aspectos de la oferta educativa (currculo, pedagoga,
administracin, capacitacin docente, aspectos legales, equipamiento, tecnologa
educativa, entre otros)
Reforma como discurso (el documento, la propuesta) si la reforma se confunde
fcilmente con la propuesta, documento que contiene los fundamentos y lineamientos
para el cambio. Se crea la ilusin de lo que se dice o est escrito se est haciendo
efectivamente, que hay reforma curricular porque hay nuevos planes de estudio o
nuevos texto escolares, que la capacitacin docente est funcionando y se estn
modificando las prcticas pedaggicas porque los docentes incorporan la terminologa
de la reforma, que los materiales se estn utilizando bien porque se distribuyen.
La reforma curricular de 1990 en Amrica Latina, presenta cada uno de los rasgos
caractersticos que expresa Crdenas y se hace evidente tambin en el documento del
Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO; 1998) el
cual expresa que las reformas se centraron bsicamente a nivel del sistema y a nivel de
la escuela, sala de clase y personal docente.
Las reformas a nivel del sistema, enfatizaron el aumento de matrcula, crecimiento
de tiempo acadmico, mayores niveles de recursos, desarrollo de sistemas nacionales de
evaluacin y de indicadores del rendimiento que facilita el control de calidad del
sistema, el desarrollo de esquemas integracionistas de educacin y nuevos objetivos
para el sistema.
Las reformas a nivel de las escuelas, sala de clase y personal docente se centraron
en desarrollo administrativo, renovacin curricular, rediseo de la labor docente,
mejores programas de capacitacin docente, compromisos de nuevas prcticas
20
pedaggicas y su implementacin, eficiente administracin de recursos a nivel de la
escuela, supervisin del desarrollo de ms alta calidad.
Si bien estas intenciones de reforma nos expresan deseos de cambio significativo,
qu antecede a la reforma curricular de los 90 en el Per?
1.3. Antecedentes de la Reforma Curricular en el Per
La preocupacin por la eficiencia y eficacia de los sistemas educativos, as como
resultados no satisfactorios en el rendimiento de los alumnos, dieron lugar a la reforma
del sistema educativo peruano y a la implementacin de planes y programas para
responder a dicha crisis durante los aos 90. La reforma tuvo su inspiracin en diversas
conferencias y documentos de orden mundial que exigan la atencin a la educacin
como factor determinante en el desarrollo humano.
1.3.1. La Declaracin Mundial de Educacin para Todos.
Fue acordada en Jomtien -Tailandia, en 1990, se convirti en un hito histrico
para los pases en vas de desarrollo, ya que por primera vez, organismos
internacionales de las Naciones Unidas como UNESCO, UNICEF, PNUD y el Banco
Mundial declaran que la educacin constituye el principal motor del desarrollo, que no
se agota en el mbito de la escuela y que tiene como ltima finalidad satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos.
Lo ms importante de la Declaracin Mundial de Educacin para Todos fue
que provoc un cambio en la manera de pensar de la educacin, se renov la visin y
alcance del concepto de educacin bsica y se determinaron como objetivos: satisfacer
las necesidades bsicas de aprendizaje, perfilar una visin ampliada y compromiso
renovado, universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad, concentrar la
21
atencin en el aprendizaje, ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica,
mejorar las condiciones de aprendizaje, fortalecer la concertacin de acciones en todos
los niveles, desarrollar polticas de apoyo en los diversos sectores, movilizar los
recursos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y fortalecer la solidaridad
internacional.
As mismo, desde una perspectiva educativa, se expres que la clave del
desarrollo humano radica en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje.
Estas necesidades comprenden el dominio tanto de instrumentos fundamentales de
aprendizaje (lectura, escritura, expresin oral y escrita, aritmtica y resolucin de
problemas) como contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos, habilidades,
valores y actitudes), que requieren los seres humanos para sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones informadas y continuar
aprendiendo.
Para ello se hizo necesario contar con un marco filosfico que guiara la
reestructuracin de los sistemas educacionales. Este se contempla en el Informe Delors.
1.3.2. El Informe Delors
El Informe a la UNESCO redactado por la Comisin de Educacin para el siglo
XXI, El Informe Delors (UNESCO; 1996) considera la educacin como una
herramienta esencial en la materializacin de las reformas que sern necesarias
implementar en el rea de recursos humanos. La educacin como estrategia primordial,
orientada a ayudar a los pueblos a prepararse ante la globalizacin y encarar sus
posibles repercusiones, se visualiza como el instrumento potenciador de los cambios
econmicos, sociales y culturales que debern llevarse a cabo.
22
Considera adems, que la educacin puede sealar la senda que lleve a acceder al
conocimiento, las actitudes y las destrezas que los actores sociales requieren para vivir
juntos en armona y para aprender a ser.
El Informe Delors constituye el marco filosfico de una agenda de reformas
diseada para integrar las pautas esenciales que guiarn la reestructuracin de los
sistemas educacionales de Amrica Latina y el Caribe.
Los objetivos de dicha reforma educacional buscan facilitar una mayor
produccin y competitividad en el mercado, como tambin reducir la disonancia e
inequidad, principios consistentes con la teora del capital humano.
Existe conviccin en que una educacin de calidad que est sustentada en los
cuatro pilares del aprendizaje: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos y aprender a ser, podr proporcionar las dimensiones cognitivas, morales y
culturales que permitirn tanto a individuos como a grupos sociales, la superacin de los
obstculos y el aprovechamiento de las oportunidades inherentes al proceso de la
globalizacin.
Los cuatro pilares de la educacin representan una gua general a la reforma del
subsistema institucional que incluye elementos de las metodologas pedaggicas,
curriculares y de capacitacin docente.
En el Informe Delors (UNESCO; 1996) se propugna que la estructuracin de los
atributos que reflejan excelencia y eficiencia debern encontrarse en las siguientes
dimensiones: conocimiento del currculo, destrezas pedaggicas, habilidades de
reflexin y de auto evaluacin, empata y capacidad de administracin.
Es precisamente en busca de la calidad, que muchos pases, incluido el Per, centraron
su atencin en transformaciones curriculares.
23
1.3.3. Proyecto Principal de Educacin (PPE) para Amrica Latina y el Caribe
El Proyecto Principal de Educacin orientara las polticas educativas de la
regin entre los aos de 1980 y 2000. Los objetivos del Proyecto Principal de
Educacin eran muy similares a los que diez aos despus se definiran en Jomtien:
universalizar la enseanza bsica de ocho aos, superar el analfabetismo y mejorar la
calidad y eficiencia de los sistemas educativos.
Las polticas promovidas a travs del Proyecto durante los aos 80 se organizaron
en torno a la extensin cuantitativa de la educacin y superacin de la pobreza y la
desigualdad.
En los aos 90, el eje fue la calidad de la educacin y en particular la calidad en la
gestin del sistema. En esta etapa, el desarrollo educativo se centr en modificar
condiciones internas del propio sistema por lograr una educacin de mayor calidad, con
polticas orientadas a la transformacin profunda del modelo educativo en los aspectos
pedaggico e institucional y en los niveles del sistema educativo (administracin
educativa central y local, escuela y aula). Al respecto el Documento de Trabajo del
Proyecto Principal de Educacin (UNESCO: 2001) expresa las siguientes metas:
En el nivel de la escuela se propone promover mayores capacidades para que las
instituciones puedan desarrollar sus propios proyectos educativos a travs de la
descentralizacin curricular; desarrollando una nueva gestin de los establecimientos
con participacin de los docentes y comunidad escolar, definir indicadores de logro que
fundamenten decisiones pedaggicas y, estimular una cultura de paz para fortalecer las
nuevas funciones del docente as como garantizar una buena infraestructura fsica y
tcnico pedaggica.
24
1.3.4. Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos y Derechos del Nio
La Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos, celebrada en junio de 1993 en
Viena, reconoci que los derechos humanos de los nios constituyen una prioridad en el
marco de las actividades del sistema de las Naciones Unidas. Las labores del UNICEF
en la esfera de los derechos de los nios se basan en las deliberaciones de la Cumbre
Mundial en favor de la Infancia (1990), as como en las decisiones que se tomaron
durante la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (1990), la Conferencia
Mundial sobre Derechos Humanos (1993), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social
(1995) y la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995).
La conferencia permiti dar una nueva mirada a la educacin en valores como
nico camino para lograr la paz, permitiendo que se contemple en el currculo el respeto
por los derechos del nio en la vida cotidiana y en la escuela, proponer una
organizacin escolar que enfatice el dilogo en las relaciones interpersonales efectivas
que permitan el respeto mutuo entre los sujetos que interactan en ella, estimular el
desarrollo integral del educando valorando sus capacidades y favoreciendo su
autoestima, crear un clima de confianza en el aula que promueva la libertad de
pensamiento, el debate y la solucin de situaciones conflictivas con asertividad, afianzar
la interculturalidad o el dilogo entre las culturas promoviendo la crtica, la aceptacin y
la posibilidad de integracin cultural.
Las diferentes propuestas y proyectos en el mbito mundial fueron exigiendo cada
vez ms a los pases la demanda de enrolarse en las reformas de cambio.
1.4. Proceso de Reforma Curricular en el Per entre 1994 a 1999
Durante los aos 90, aunque persisten problemas econmicos en el pas se
empiezan a producir una serie de cambios en torno a la educacin, con una poltica
25
basada en un diagnstico muy crtico de la educacin peruana por la herencia de
gobiernos anteriores y por presentar un modelo que habra que cambiar radicalmente.
Iguiiz, M (2000) expresa estos cambios en las siguientes etapas:
En una primera etapa, se intent seguir linealmente los postulados de ajuste
econmico neoliberal en educacin, se introduce el enfoque de pasar de un Estado
bsicamente proveedor al de financiamiento. Segn este modelo, los actores -destacados
en el discurso- son la familia, los docentes, las instituciones locales y el Consejo
Comunal de Educacin, entidades que reuna a las anteriores.
En una segunda etapa, se asume la necesidad de mantener la oferta de educacin
estatal pero con la lgica de legitimar la imagen gubernamental. Durante 1994 - 1999
se vuelve a la poltica tradicional de un estado activo, establecindose relaciones
directas con las escuelas.
En este deseo de mejora pero a la vez de entrampamientos, se recibi el apoyo de
organismos internacionales como el Banco Mundial, permitiendo de esta manera
incorporar el Programa de Mejoramiento de la Calidad de Educacin Peruana, y es a
travs de este programa que el Estado comienza con la Modernizacin de la
Educacin, inaugurndose locales escolares, dotndose de equipos y materiales; as
como la iniciativa pedaggica de la articulacin Inicial y Primaria.
Con los prstamos del Banco Mundial y luego del BID se organizaron los cursos
de capacitacin docente para Primaria con entidades pblicas y privadas y la
elaboracin de textos escolares por entidades privadas seleccionadas.
1.4.1. Referentes para la propuesta curricular
El Estado peruano asumi los compromisos vinculados a los objetivos de la
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos; la universalizacin de la educacin
26
bsica, la reduccin de analfabetismo y de las disparidades de gnero, as como la
ampliacin de las competencias esenciales ofertadas a jvenes y adultos.
Es as que durante la primera mitad de la dcada de los noventa y, con miras al
desarrollo de un importante esfuerzo por mejorar la calidad del sistema educativo, se
realiz el diagnstico de la situacin general del sector educacin.
Segn refiere el Informe Nacional Per del Ministerio de Educacin (1996), entre
los principales problemas de la educacin Primaria se detect:
- Alto grado de repeticin y desercin en los dos primeros grados.
- Impacto relativo de los diferentes programas de educacin preescolar en la Educacin
Primaria.
- Eficacia relativa de diferentes programas de educacin bilinge.
- Factores influyentes en el xito de adaptaciones curriculares al medio local.
As mismo, el Boletn de Polticas Sociales UNICEF (1996) present un informe
de la situacin de la Educacin Primaria a partir del Diagnstico General de la
Educacin de 1993, resaltndose los siguientes aspectos:
- En cuanto cobertura y calidad, en el Per el fracaso escolar es muy alto, slo cuatro
de diez alumnos terminan la Primaria sin repetir ningn grado.
- En cuanto a los profesionales en educacin, la mitad de los maestros carecen de ttulo
pedaggico.
-El sueldo de un maestro de secundaria era un quinto del de un abogado y un cuarto del
de un analista de sistemas. Sin embargo, el 62% del gasto pblico en educacin est
destinado al pago de salarios.
- El gasto pblico promedio por alumno es menos de 8 dlares al mes, la inversin
pblica por estudiante sigui una tendencia decreciente.
27
La crisis educativa expresada en el diagnstico revelaba la necesidad de iniciar
una serie de cambios caracterizados por reformas acompaadas de grandes inversiones
y centradas en la transformacin curricular y de gestin.
El desarrollo educativo se centr fundamentalmente en modificar condiciones
internas del propio sistema para lograr una educacin de mayor calidad que responda a
los desafos de transformacin productiva, equidad y democratizacin global en lo
pedaggico, currculos y en la gestin.
El currculo se presenta entonces como un elemento importante de cambio y
transformacin en la educacin, a travs del cual se pueden fundamentar las propuestas
educativas. Stenhouse citado por Kemmis, S (1988: 28) El currculum es un intento
de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa
Para la nueva propuesta curricular se tomaron en cuenta los siguientes referentes:
La Declaracin de Jomtien sobre necesidades bsicas de aprendizaje, Derechos
Humanos, Derechos del Nio y la Conferencia Mundial sobre Educacin de los Nios
(Encinas, B. 2000:166)
1.4.2. Construccin y experimentacin curricular
Los nuevos paradigmas y transformaciones en el mbito educativo fueron
exigiendo la necesidad de estructurar cambios curriculares, adems, el Diagnstico
General de la Educacin (DGE) de 1993 revel que el currculo era uno de los
principales problemas por resolver, constituyndose el mismo en un rea especfica de
investigacin.
Despus de una evaluacin del currculo vigente hasta 1994, se determin que
ste tena una naturaleza logocntrica y cerrada, lo que impeda la flexibilizacin y
diversificacin. Es por ello que en el marco del Diagnstico General de la Educacin se
28
proponen lineamientos de poltica curricular para la educacin Primaria, al respecto
Encinas, B (2000; 164), menciona los siguientes:
- En lo social, el currculo debe ayudar a superar prejuicios de tipo socioeconmico y
sus consecuencias de marginacin, promoviendo la honestidad, justicia y solidaridad.
- En lo cultural, debe valorar las diversas culturas.
- En lo poltico, el afianzamiento de la identidad nacional y el desarrollo de actitudes
democrticas que ayuden a construir una sociedad de paz, con respeto a los derechos
humanos.
- En lo educacional, se propone un currculo sencillo, coherente y articulado, acorde a
los avances cientficos y tecnolgicos.
Se encaminaba entonces a una reforma del currculo de Educacin Primaria, que
llevara algunos aos hasta construir el Diseo Curricular Base hasta hoy vigente.
A partir de 1994, el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin
Peruana que el Ministerio de Educacin vena preparando para superar aspectos
detectados en el Diagnstico General de la Educacin (DGE), pone nfasis en el
currculo como rea de investigacin preponderante y es a partir de esta realidad que se
proponen lineamientos de poltica curricular que llevaron a gestar una reforma del
currculo de Primaria.
Uno de los primeros esfuerzos fue el Programa de Articulacin Inicial Primer y
Segundo Grado. (R. M. 0796-94-ED), el cual pretendi hacer frente al problema del
fracaso escolar y cambiar el enfoque metodolgico hacia uno que enfatice ms el
aprendizaje que la enseanza, poniendo nfasis en los aspectos personales y afectivos
del nio y el clima de aula, as como desarrollar formas nuevas de adquirir los
aprendizajes basados en la construccin del conocimiento.
29
Sin embargo, el programa surgi en un marco incompleto pues no tena como
referencia un currculo global para todo Primaria que le diera una orientacin
estratgica, ni una poltica de capacitacin coherente, ni un sistema de evaluacin, ni
control del programa.
A partir de la experiencia del lanzamiento del Programa de Articulacin Inicial y
Primaria, se tomaron decisiones respecto al mejoramiento curricular, Encinas, B.
(2000; 165) refiere que esas decisiones estuvieron centradas en:
- Hacer un estudio sobre el funcionamiento del programa en las aulas respecto a
variables de comprensin y operatividad.
- Disear una Estructura Curricular Bsica que permita establecer referentes tericos,
tcnicos y operativos, cuyo principal componente tcnico sea el de la organizacin por
competencias.
Encinas, B (2000; 165) expresa que los resultados del estudio del funcionamiento
del Programa de Articulacin, fueron los siguientes:
- Los docentes an no tenan claro el concepto de competencia, sin embargo hacan el
intento de comprender el programa de articulacin como algo ms abierto y flexible,
que no los encasillaba en el aprendizaje de contenidos. En ese marco se observ un
mejoramiento en la organizacin del aula, la participacin de los nios, la auto
evaluacin y la atencin a las necesidades de aprendizaje de los nios y nias.
- Exista confusin respecto a la evaluacin y desorientacin de parte del Ministerio de
Educacin sobre evaluacin cualitativa versus el uso de letras A, B, C en el informe
de resultados.
- Exista angustia en lo referente a la programacin de proyectos, por su amplia difusin
pero escasa y equvoca orientacin sobre su operatividad.
30
- La difusin del enfoque del aprendizaje de la lectura y escritura versus la escasa
capacitacin en ella.
El proceso de experimentacin realizado con el Programa de Articulacin,
permiti desarrollar estrategias para la construccin de la Estructura Curricular Bsica
de Educacin Primaria. Al respecto Encinas, B (2000: 167) refiere las siguientes:
La sistematizacin de doce talleres de construccin curricular a escala nacional. Esta
actividad tuvo una duracin de seis meses. El principal aporte fue que los docentes de
todo el pas coincidan en los nfasis y los cambios respecto a las tareas de desarrollo de
Comunicacin y Lgico Matemtica.
La formacin de un equipo central de currculo conformado por connotadas
personalidades del quehacer pedaggico. Este equipo tom decisiones respecto al
enfoque, modelo, organizacin por ciclos y contenidos transversales.
La convocatoria a mesas de trabajo con especialistas e instituciones. La riqueza de
esta estrategia se dio en los aportes de diferentes reas e instituciones que e
sistematizaban los documentos de propuesta. Las revisiones que se hicieron y las
decisiones que se tomaron al respecto fueron en presencia de los especialistas de las
diferentes reas.
La experimentacin curricular se realiz en los aos 1996 (I ciclo) 1997 (II ciclo)
y 1998 (III ciclo).
La experimentacin curricular permiti establecer una dinmica de permanente
informacin y retroalimentacin entre los docentes participantes, los especialistas de los
rganos intermedios y el equipo central del Ministerio de Educacin.
Con esta dinmica de trabajo y dentro del Plan de Mejoramiento y Consolidacin
de los Programas Curriculares, se aprob mediante R. M. N 124-97-ED, el Programa
Curricular Bsico del Primer Ciclo de Articulacin Inicial-5 aos, Primer y Segundo
31
Grado de Educacin Primaria para su aplicacin generalizada en todos los centros
educativos del pas; mientras se iba validando el Programa Curricular Bsico del
Segundo Ciclo, correspondiente al Tercer y Cuarto Grado.
En 1998 se continu con la reformulacin del currculo, aprobndose mediante R.
M. N 201-98-ED el Programa Curricular Bsico del Segundo Ciclo, para su aplicacin
generalizada en todos los C. E. del pas.; mientras se vena validando el Programa
Curricular Bsico del Tercer Ciclo.
En 1999 se culmina la reformulacin del currculo, aprobndose mediante R. M.
N 225-99-ED el Programa Curricular Bsico del Tercer Ciclo.
Se debe resaltar que la propuesta curricular vino acompaada de un Plan de
Capacitacin Docente (PLANCAD), el cual se inici desde 1995 con el propsito de
favorecer el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y ticas de los
docentes, para mejorar as su quehacer pedaggico. El objetivo general del PLANCAD
era elevar el nivel profesional del docente mejorando la calidad de su trabajo tcnico
pedaggico, que permita el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes de
Educacin Primaria (MINISTERIO DE EDUCACIN; 2001:13).
El PLANCAD se constituy en un medio de implementar la reforma curricular, a
travs del desarrollo de estrategias en el aula de clase. Estuvieron a cargo de las
capacitaciones los Entes Ejecutores 1
La participacin de diversos Entes Ejecutores, no permitieron espacios para
socializar la experiencia, en tal sentido hubo poca retroalimentacin para elaborar
apreciaciones conjuntas (TAREA 1999:43).
1
Entes Ejecutores: considerados entre ellos las Universidades, Institutos Superiores Pedaggicos,
Asociaciones Educativas y Organismos No Gubernamentales (ONG).
32
El logro mayor en el trabajo que realizaron los Entes Ejecutores estuvo centrado
en promover en la mayora de los docentes disposicin al cambio. As como, una
mayor disposicin a que los alumnos participen en los trabajos de grupo (TAREA
1999:43)
Si bien se reconocen aspectos positivos en el PLANCAD, muchos de ellos solo se
quedan en la motivacin, los docentes no llegan a interiorizar el nuevo enfoque.
(TAREA 1999:44).
Pero el PLANCAD tambin permiti revelar el desacuerdo y la incongruencia
entre los diversos planes aplicados por los Entes Ejecutores; al respecto una institucin
participante como Ente Ejecutor revel: en el Ministerio de Educacin no existe
acuerdo en muchas cosas. Hay normas que se contradicen y los entes ejecutores no
llegan a ponerse de acuerdo sobre ellas porque hay contradicciones en los lineamientos
En las reuniones de informacin se intenta que todos tengamos la misma lnea, pero no
llegamos a eso. Al salir de la reunin cada ente ejecutor con su experiencia de trabajo
de capacitacin y los nuevos enfoques educativos-opta por su propia lnea. (TAREA
1999:44).
Finalmente el resultado de los diferentes diseos y aplicaciones de los planes de
capacitacin condujo a un tratamiento curricular diverso, que en algunos casos lo que
provoc fue confusin y agotamiento por parte de los docentes, confundidos en el
desconocimiento del nuevo currculo y sus procesos de tratamiento.
1.4.3. Actores participantes en el Proceso de Reforma Curricular
Haciendo referencia al currculo y a los actores en el proceso de reforma
curricular, debemos expresar que ha habido diversos cambios especialmente en los
33
ltimos 20 aos, tanto en el mbito de la discusin acadmica como en la prctica de
produccin curricular.
Segn refiere Escudero, J (1999) en la dcada de los 60, se consideraba el
currculo como producto de un proceso tcnico llevado a cabo por especialistas.
El pensamiento de fines de los 70, incorpora la nocin de poder y la dimensin
poltica del currculo planteando tensin entre la perspectiva poltica y tcnica; en este
sentido los polticos encargaban a los tcnicos la elaboracin de un currculo.
Recientemente, la temtica curricular ha sido objeto de extremos debates
tendientes a recolocar el currculo en el centro de las decisiones que se toman en
poltica educativa. Esto ha dado lugar a una formulacin de currculo como resultado
de un proceso de toma de decisiones, camino que lleva a la formulacin de una
propuesta curricular como fruto de decisiones sucesivas.
Es en este proceso de formulacin, los profesores han de ser considerados como
uno de los interlocutores ms decisivos e importantes del currculo y los cambios
escolares. Guste o no, como dice Escudero, J (1999: 211) .su papel de rbitro entre
el currculum diseado y el currculum realizado en las aulas y aprendido por los
alumnos es decisivo
Si se habla de los docentes como agentes del currculo, como sujetos de cambio
y de la renovacin pedaggica; desde esta perspectiva se hace imprescindible la
participacin de actores involucrados, en funcin de la concepcin de un currculo como
objeto social, el cual se modifica en el curso de su deliberacin, elaboracin,
concrecin, desarrollo y evaluacin.
Este carcter procesual del currculo permite distinguir a lo largo de su desarrollo,
una serie de decisiones en los que estn implicados diferentes actores sociales y donde
se entrecruzan procesos y mbitos diversos. Gimeno, J. y Prez, A. (1994) expresa que
34
existen cuatro mbitos por las que pasa el diseo del currculo: el diseo que
confeccionan las administraciones educativas al decidir el currculo como tal, el
proyecto educativo con distinto grado de formalizacin realizada en los centros, los
planes de trabajo que confeccionan los profesores y las elaboraciones del currculo que
realizan los fabricantes de materiales didcticos, siendo significativas las de los libros
de textos y las guas de los profesores.
Si bien el profesor no es el nico agente que disea el currculum, s le
corresponde un papel importante en traducir a prctica concreta cualquier directriz o
seleccin previa de contenidos. Segn Gimeno, J y Prez, A (1994: 308) una
significativa lnea de investigacin ha resaltado el papel activo que los docentes tienen
en la aplicacin de ideas y propuestas de cualquier tipo, as como en la acomodacin de
los currculos a las condiciones de la realidad de sus aulas.
Un agente olvidado en los anlisis y propuestas sobre el cambio curricular han
sido los alumnos, implicados y afectados por las reformas, quienes tienen un papel
importante en las mismas, ya que sin ellos no tendra ni cobrara vida ninguna
propuesta.
En el caso peruano, la tarea de Reforma del Currculo de Primaria en la dcada del
90 se fundament principalmente en la experiencia y capacidad de personas e
instituciones convocadas para este trabajo, equipo central conformado por connotadas
personalidades del quehacer pedaggico (Encinas, B. 2000:167).
La participacin de los docentes se vio expresada en la aplicacin de tareas de
desarrollo de Comunicacin y Lgico Matemtica. (Encinas, B. 2000)
Se crea la necesidad de reconceptualizar el rol del docente como protagonista de la
reforma curricular, quien a travs de un proceso de reflexin-accin-reflexin de la
comunidad educativa, va asumiendo un liderazgo, revisando y transformando su
35
capacitacin y favoreciendo el desarrollo de competencias bsicas de investigacin e
innovacin educativa, enmarcadas en una educacin para la interculturalidad y el
desarrollo.
El docente como actor principal es aquel que problematiza el quehacer educativo y
se convierte en el constructor y reconstructor del conocimiento, a travs de la reflexin
compartida con la comunidad educativa (alumnos, docentes, padres de familia)
Es importante entonces considerar al docente como actor principal, constructor del
currculo, ya que de esta manera tomar conciencia y asumir el reto de transformar la
cultura escolar, otorgndosele el lugar que nunca debi perder.
Por lo cual es necesario, como refiere Iafrancesco, G (2001), que las
transformaciones curriculares surjan de la propia iniciativa de los actores dentro del
sistema educativo y al interior de las instituciones, producto de la voluntad de cambio,
nacidos del inters por mejorar y cualificar los procesos y condiciones en los cuales se
da la labor educativa, generadas por las expectativas de innovacin, investigacin y
experimentacin, de los intereses por lograr mejores procesos y productos y movidos
por la conviccin de que es necesario cambiar.
No basta cambiar de actitud y con ella querer hacer los cambios; es necesario
cambiar la forma de pensar y de actuar, no slo el ser que cambia facilita la
transformacin curricular; este ser debe aprender el nuevo saber y saber hacer el nuevo
quehacer. La actualizacin y el perfeccionamiento docente en las reas del saber
cientfico y pedaggico deben favorecer el cambio curricular. Si estos nuevos saberes y
quehaceres no se dan, el currculo permanecer igual en la prctica, as tericamente se
haya reconceptualizado.
Por tanto, los cambios deben surgir de la comunidad educativa, de los colectivos
docentes y grupos acadmicos, de la reflexin; no deben darse de forma individual
36
solamente; es necesario contagiar e iniciar el proceso de cambio. Si esto no se hace,
quienes no quieren cambiar presionan para no dejar hacer los cambios, entran en
conflicto, desestimulan a los que cambiaron, lesionan los procesos y se convierten en
agentes retardatarios, que manifiestan fracasos, indisponen y generan incertidumbres.
Es necesario involucrar a todos en el cambio, pero de forma participativa, e ir
construyendo el cambio, desarrollando los nuevos roles y retos que implican la
transformacin.
1.5. Reajuste curricular
Despus de cinco aos de aplicacin de la Estructura Curricular Bsica de
Educacin Primaria se hace necesario su reajuste tanto del marco terico, marco
curricular, lineamientos; a fin que sea diversificada de manera ms adecuada por los
docentes.
Durante el 2004 se ha iniciado la revisin y reajuste de los programas curriculares
de las distintas reas de desarrollo personal con el fin de responder a las caractersticas
de un currculo reconceptualista, abierto, flexible y que atienda las necesidades de las
diversas regiones.
Una de las caractersticas del reajuste curricular tiene que ver con la determinacin
de programas por grados y no por ciclos como se propuso inicialmente.
Otra de las caractersticas es que se establecen dos nuevas reas: Educacin Fsica
y Educacin Artstica.
As tambin se propone la formulacin del Diseo Curricular Nacional, que
articule los tres niveles existentes, el cual todava est en construccin, mantenindose
en vigencia el Diseo Curricular Bsico de Educacin Primaria. Esta declaracin se
encuentra expresada en la Cuarta Disposicin Complementaria del Reglamento de
37
Educacin Bsica Regular, aprobado por el Decreto Supremo N 013-2004-ED, el cual
dispone que en tanto se socialice el Diseo Curricular Nacional de EBR continan
vigentes los actuales diseos curriculares bsicos de los niveles de Inicial, Primaria y
Secundaria, y que para el ao 2005 se reajustarn y articularn dichas estructuras
curriculares bsicas de Inicial y Primaria, as como el diseo curricular bsico de
secundaria 2004.
38
CAPTULO 2
PERSPECTIVAS TEORICAS DEL CURRICULO Y MODELOS
CURRICULARES
La bsqueda de paradigmas apropiados en relacin con el currculo ha ocupado la
atencin de muchos investigadores a travs del tiempo. Segn Kemmis, S. (1988), uno
de los elementos importantes que ha caracterizado esta atencin ha sido la vuelta al
problema clave de la relacin ente la teora y la prctica educativa.
Aristteles fue uno de los que influy en ver el conocimiento desde tres
perspectivas: terico, prctico y tcnico; lo cual sirvi como base para aquellos que
buscaban articular la teora con la prctica.
Aristotle bequeathed to us the long-standing categorizing of disciplines into

the theoretical, practical and technical. We have suffered at different points
from a continuing emphasis in education, after Aristotle, on contemplation
as the highest form of human activity. However, many writers have picked
up on his concern for the practical - and for practical reasoning (Smith, M.
2005:4).
39
2.1. Perspectivas Terico Curriculares:
Al tratar de entender las perspectivas del currculo, entramos a la discusin de
establecer la relacin entre teora y prctica; ello permite comprender las concepciones
en las que se fundamentan tanto las propuestas curriculares como la implementacin y
desarrollo de las mismas. Por lo cual, es importante dar una mirada hacia las
perspectivas tericas del currculum, como son: terica, tcnica, prctica y crtica.
2.1.1. Perspectiva Terica
A mediados del siglo XX se evidencia una gran confianza por lo terico en el
campo de la educacin, como consecuencia del desarrollo del carcter cientfico de las
teoras psicolgicas y sociolgicas, lo cual permiti admitir la posibilidad de
reconocerlas como ciencias aplicadas a la educacin. Esto hizo que la teora educativa
buscara la gua de estas disciplinas, perdiendo su carcter distintivo de pensamiento
educativo. Segn Kemmis, S (1988) es en este momento que los problemas de la
educacin pasaron a ser problemas aplicados de la psicologa, de la sociologa. La
bsqueda de soluciones para los problemas educativos pas a ser considerada como
labor de los psiclogos aplicados a la educacin.
Las teoras tomadas de la sociologa, psicologa, economa e incluso filosofa,
proporcionan las bases para desarrollar y poner en prctica el currculum en las
escuelas. Se pensaba que bastara con aplicar simplemente estas teoras como medios
para que los currculos y los proyectos de desarrollo curricular alcanzasen los objetivos
definidos y acordados.
La teora del currculum exista por derecho propio, pero era considerada como un
campo de aplicacin prctica, basada en los principios tericos derivados de las
disciplinas fundamentales. La teora del currculum pas a ser dependiente.
40
Pero cmo entender lo complejo de la educacin y la prctica educativa, Schwab
(1974) sealaba que la educacin no poda domesticarse fcilmente en relacin con la
teora, los problemas prcticos afloraban todava y los educadores necesitaban hacer
juicios ms all del mbito de estas teoras para poder realizar su trabajo.
Es as que declara que el currculo est moribundo y plantea una nueva
perspectiva de ver al mismo que permita articular la teora y la prctica educativa.
The field of curriculum is moribund, Schwab announces at the start. It is

so, we are told, because of an inveterate, unexamined, and mistaken
reliance on theory. The remedy, he concludes, is to transfer curriculum
energies from the theoretic to three others modes of operation, which he
calls the practical, the quasi practical and the eclectic (Jackson, P.
1992:28-29)
Segn Kemmis, S (1988), el pensamiento de Schwab no significaba un ataque
contra lo terico, antes de l muchos contemporneos del movimiento para el
desarrollo del currculo afirmaron:
se precisa tener presente el trabajo educativo real llevado a cabo en

escuelas y aulas: los currcula, completamente desarrollados desde la
perspectiva del modelo de ciencia aplicada, podan no reconocer la
diversidad de propsitos de los educadores, la multiforme variedad del
contexto social del aprendizaje en las escuelas y la permanente controversia
sobre los valores que caracteriza la prctica educativa y el trabajo de
profesores y estudiantes ( Kemmis, S. 1988:25)
De esta manera se resalta el argumento a favor de la prctica, centrndose en la
toma de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currculo de la
escuela.
2.1.2. Perspectiva Tcnica
Despus de la segunda Guerra Mundial, se torn una visin tecnocrtica de la
sociedad, segn la cual la educacin era un instrumento para el desarrollo de la
tecnocracia (Kemmis, S. 1988). La perspectiva de ciencia aplicada a la educacin se
va estableciendo.
41
Uno de los representantes de esta poca es Tyler (1973), quien a travs de su obra
esboza una forma de encarar el programa de estudios como instrumento funcional de la
educacin, en la cual se revela un tecnicismo en el currculum. Adopta un enfoque
conductista que se observa claramente en su forma de concebir los objetivos educativos.
La pedagoga por objetivos se hizo sinnimo de pedagoga basada en objetivos de
conducta. A menos que cada docente comprenda con claridad los objetivos, conozca
bien qu tipos de experiencia permiten lograrlos y sepa orientar la labor de los alumnos
para que las reciban, el programa no ser un instrumento eficaz para alcanzar los
propsitos de la escuela (Tyler, R. 1973: 129)
Kemmis, S. (1988), considera que Tyler proporcion un mtodo racional
coherente entre los 40 y los 50, basado en la psicologa conductista de moda en aquellos
tiempos, que permiti el nfasis en la especificacin conductual de los objetivos del
currculum.
La perspectiva del estudiante que propona Tyler se derivaba de la psicologa
conductista. Su visin de la confeccin del currculum es netamente tcnica; seleccin
de contenidos, su organizacin y secuencia de acuerdo con principios psicolgicos, y la
determinacin y evaluacin de los mtodos adecuados de transmisin (experiencias de
aprendizaje) utilizando la tecnologa de la especificacin conductual de objetivos y la
medida del logro, primordialmente mediante tests.
Si bien el trabajo de Tyler (1973) sobre los principios bsicos del currculum y la
enseanza puede no haber sido pensado como libro de texto o como manual para la
elaboracin del currculum, segn Kemmis, S. (1988) proporcionaba el tipo til de
resumen de tcnicas que buscaban muchos profesores de currculo de instituciones de
enseanza superior.
42
Otra representante en esta perspectiva es Taba, H. (1974) quien tiende a considerar
enfoques amplios de la teora curricular donde se interrelacionan sistemticamente los
diversos elementos, haciendo de sta una teora del proceso enseanza-aprendizaje.
Todos los currculos, no importa cules fueren sus estructuras particulares,

se componen de ciertos elementos. Generalmente se parte de una
determinacin de metas y objetivos especficos, lo que indica algn tipo de
seleccin y organizacin del contenido, y destaca ciertos modelos de
aprendizaje y enseanza, sea por exigencia de los objetivos o de la
organizacin del contenido, Finalmente incluye un programa de valuacin de
los resultados. Los currculos difieren entre s de acuerdo con la intencin
que se imprime a cada uno de estos elementos; esto depende de la manera en
que ellos se relacionan mutuamente y de la base sobre la cual se toman las
decisiones con respecto a cada uno (Taba, H. 1974:24)
La concepcin tcnica del currculum en general, y su proyeccin sobre el diseo,
ha sido dominante en los sistemas educativos occidentales y hasta la actualidad tiene
una vigencia importante.
Pero los problemas prcticos que afloraban naturalmente llevaron a los
investigadores a prestar atencin a la dimensin prctica que muchas veces no
concordaba con los consejos y propuestas de los tericos y tcnicos.
2.1.3. Perspectiva Prctica
Relacionar la prctica con la teora siempre ha sido un tema complejo y que ha
llevado a una discusin entre quienes postulan una posicin preferente o determinacin
de una sobre la otra.
La prctica de acuerdo con Aristteles, es una forma de razonamiento en la que
las personas no pueden guiarse simplemente recurriendo a reglas (tcnicas), a diferencia
del razonamiento tcnico, el prctico no es instrumental. (Kemmis, S. 1988: 65).
El razonamiento prctico aparece como una forma existente que permite a las
personas decidir en forma juiciosa lo que han de decidir en situaciones complejas
vividas. Es esta perspectiva prctica la que Aristteles reconoce por encima de la
43
tcnica, ya que permite la conformidad de la accin con las reglas, esto llevado al
campo de la realidad educativa permite hacer reflexionar a los profesores que su
trabajo requiere un constante juicio prctico () decidir tales cuestiones requiere
sabidura o () las decisiones que uno toma en tales cuestiones pone de manifiesto la
propia sabidura (Kemmis, S. 1988: 65).
La perspectiva de la construccin terica del currculum basada en la prctica
presupone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma
de decisiones educativas y aceptar las responsabilidades de hacerlo. Tyler conceda este
papel a los profesores, pero la tecnologa de la enseanza basada sobre su mtodo
racional no siempre lo tena en cuenta (Kemmis, S.1988).
Se puede enfatizar tanto lo tcnico que puede llegar a limitar lo prctico; sin
tomar en cuenta la riqueza de la experiencia y de lo tcnico llevado a la prctica. Aqu
toma importancia el docente, pues es l quin lleva a la accin el campo curricular.
Schwab (1974) advirti a la comunidad cientfica sobre el hecho de que los
distintos anlisis de la teora de la educacin estaban fragmentando el currculum como
objeto de estudio, situacin preocupante porque no proporcionaba al profesorado la
necesaria formacin para la toma cotidiana de decisiones profesionales, lo que le llev a
proponer la bsqueda de un enfoque prctico.
Este campo prctico slo se puede visualizar cuando se le da el lugar de actores
fundamentales a los profesores, como refieren Schwab, Walter y Reid, citados por
Kemmis, S.
los profesores siguen siendo actores fundamentales (no solo operarios) en

el proceso educativo, la prctica como perspectiva del currculum, requiere
que los profesores y los otros trabajadores que tienen relacin con el mismo
estn bien educados e informados sobre los valores, teoras y prctica
educativa (Kemmis, S. 1988: 72)
44
Las crticas frente a la perspectiva tcnica tienen a un representante seguidor de
Schawb, Stenhouse (1987) presenta un modelo de proceso para el desarrollo del
currculum a travs de procedimientos que no predeterminan los resultados de
aprendizaje, sino que mas bien invitan a la investigacin creativa y crtica que lleva a
los estudiantes ms all de la esfera que pudiesen especificar los profesores o los
planificadores del currculum; invita a los estudiantes a pensar por s mismos y no a
repetir los pensamientos de sus profesores. Se trata de la idea relativa a una ciencia
educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la
comunidad cientfica (Stenhouse, L. 1987:194)
Stenhouse comparte la aspiracin de Schwab para desarrollar una tradicin de
investigacin en la que los profesores ocupen el papel central (Kemmis, S. 1988: 76),
pero no solo carga la responsabilidad del currculum sobre los profesores sino que va a
exponer un modelo para la investigacin del currculum, necesario para explorar las
ideas y aspiraciones del mismo en y a travs de la prctica. Se trata del modelo del
profesor como investigador. Esto implica una clase especial de profesionalidad: la
enseanza basada en la investigacin (Stenhouse, L. 1987: 193).
Stenhouse, L. (1987) considera que los profesores deben participar en la
construccin de una tradicin de investigacin que es accesible a los profesores y
alimenta la enseanza.
En el desencuentro entre la perspectiva tcnica y la prctica se propone una accin
conciliadora a travs de la perspectiva crtica, buscando reconciliar ambas posiciones en
una, evitando su polaridad por lo que propone una posicin de conciliacin y
convergencia de ambas.
45
2.1.4. Perspectiva Crtica
La teora crtica va ms all de la teora prctica, anima a los profesores a
reorientar su trabajo en clase y en la escuela a la luz de sus propios valores, desarrolla
el tema de la deliberacin y la relacin entre educacin y sociedad. Es la teora crtica
la que permite plantear cuestiones en torno a la relacin escolarizacin e intereses del
estado, escolarizacin-currculum y valores educativos.
La teora crtica del currculum no deja la elaboracin terica del currculum en
manos de expertos extraos a la escuela, ni al simple trabajo de los profesores
individuales y de grupos de profesores en las escuelas; ofrece formas de trabajo
cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la
educacin en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones crticas de
la educacin que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado, no
slo en teora (a travs de las ideas crticas), sino tambin en la prctica (mediante el
establecimiento de formas de organizacin que procuren cambiar la educacin: una
poltica educativa prctica. (Kemmis, S. 1988: 79).
La teora crtica del currculum implica una forma de razonamiento distinta de la
tcnica y de la prctica, se centra en el razonamiento dialctico y se rige por un tipo
diferente de intereses, lo que Habermas describe como un inters emancipador
(Kemmis, S. 1988: 80), la de la crtica ideolgica. En vez de considerar los problemas
de un grupo de individuos, el razonamiento dialctico intenta desenredar las
interrelaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la teora y
prctica.
Al estudiar la teora y la prctica educativas en una situacin concreta, el terico
crtico del currculum (por ejemplo, un profesor interesado en hacer un anlisis crtico
de su propio trabajo curricular), trata de descubrir no slo cmo la teora influye sobre
46
la prctica y la prctica sobre la teora, sino cmo la teora de las personas que estn en
o en torno a la situacin se contradicen en la prctica, y cmo sus prcticas se
contradicen con sus teoras.
Habermas citado por Kemmis, S. (1988), representante de la teora crtica
distingue entre los intereses tcnicos, prcticos y emancipadores del saber, esbozando
una nueva postura de pensamiento que trata de reconciliar y trascender estas
oposiciones en una nueva postura: la de la ciencia social crtica. El objetivo de la
ciencia de la educacin crtica ideolgica no es el desarrollo de nuevos programas o
tcnicas que puedan abocar a una sociedad nueva, ni tampoco la educacin de
profesores acerca de las dificultades prcticas que surgen a partir de sus formas de
trabajar y de sus visiones del mundo, ha puesto nfasis en los aspectos interpretativos y
de organizar los procesos mediante los que el anlisis puede ser compartido en
sociedad.
La implicacin de las organizaciones de profesores en la adopcin de una
perspectiva crtica y una accin organizada sobre las cuestiones curriculares ha
constituido un paso importante para la reconstruccin crtica de la escolarizacin, pero
la mejora de la educacin no puede contemplarse como cuestin privativa de la
profesin, los administradores de la educacin, los ciudadanos, los padres y los
formadores de profesores y los estudiantes tiene sus propios papeles en la alianza
(Kemmis, S. 1988: 145).
La teora crtica demanda trabajar en una comunidad de investigadores que surjan
de la propia escuela, quienes analizando sus propias teoras y prcticas, se organizan
socialmente con otros actores con el fin de mejorar el currculum, tomando acciones
necesarias. Por lo que, los temas de carcter curricular, pueden constituirse en el punto
47
de partida para anlisis locales, que teniendo como medio la investigacin para la
accin intenta la transformacin curricular y cambio educativo.
2.2. Modelos Curriculares
Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender
mejor algn evento; un modelo es la representacin del conjunto de relaciones que
describen un fenmeno. Un modelo pedaggico es una presentacin de las relaciones
que predominan en el fenmeno de ensear. Un modelo pedaggico, como
representacin de una perspectiva pedaggica es tambin un paradigma, que puede
coexistir con otros paradigmas dentro de la pedagoga, y que organiza la bsqueda de
los investigadores hacia nuevos conocimientos en el campo (Posner, G. 2003)
El anlisis curricular es un intento de separar el currculo en sus partes
componentes, examinar esas partes y la manera como ellas se ajustan para conformar un
todo, identificar las creencias e ideas con las cuales los diseadores se comprometieron
y que explcita o implcitamente configuraron el currculo.
2.2.1. Modelos de corte tcnico:
En este tipo de modelo, se propugna la racionalizacin tcnica de los fenmenos
curriculares, la teora se concibe como un conjunto de principios desde los que se
prescribe la accin. Sus intereses primordiales son el control y la eficacia. (Escudero, J.
1999)
El diseo del currculum desde la orientacin tcnica ha experimentado una
evolucin al igual que la racionalidad que lo sustenta. Se distinguen cuatro etapas en su
desarrollo: la primera se refiere a la racionalizacin inicial introducida por Tyler (1973);
la segunda, que fue una mejora tcnica del modelo fue propuesta por (Bloom, 1975); la
48
tercera, represent un afn de dotar de mayor cobertura terica al diseo (Gagn y
Briggs, 1976); la cuarta y ltima, correspondera al surgimiento y aplicacin de una
concepcin sistmico-ciberntica a las tareas del diseo (Romiszowski, 1981)
(Escudero, J.1999).
La primera etapa se caracteriza porque Tyler (1973) sent las bases de lo que
entendemos por modelo de diseo de corte tcnico, su contribucin supuso una
propuesta para racionalizar el diseo basada en la realizacin de una serie de tareas
como: La identificacin y formulacin de los elementos bsicos del currculum, una
fundamentacin basada en el anlisis del alumno, la sociedad, el conocimiento, la
filosofa, y la psicologa del aprendizaje; una secuencia ordenada racionalmente para
ejecutar el proceso.
La obra de Tyler (1973) supone una ruptura con un pasado intuitivo y carente de
sistematizacin, y el inicio de un largo perodo que abarca hasta nuestros das y que ha
sufrido vaivenes, pero que sent las bases de una nueva conceptualizacin del diseo en
particular y del currculum en general (Escudero, J: 1999).
En la segunda etapa, se incorpora las concepciones de gestin y control de la
actividad industrial. La participacin de Bloom (1975) es muy importante, dedicndose
un gran esfuerzo a la elaboracin o recuperacin de taxonomas de tipos de aprendizaje
para poder identificar con precisin las conductas que el alumnado debera adquirir, y
evaluar rigurosamente su consecucin. Tambin se muestra inters por las tcnicas de
especificacin y formulacin de los objetivos, pero contemplado en el tiempo; el
esfuerzo se redujo a la determinacin de los objetivos y se olvid por completo la
vinculacin con los medios (estrategias de enseanza), necesarios para su logro.
La tercera etapa, se constituye una mejora terica del modelo porque fundamenta
el proceso de derivacin de los objetivos. La obra de Gagn (Gagn y Briggs, 1976)
49
supuso un hito, pues por primera vez se ofreca una base racional para identificar,
derivar y secuenciar los objetivos, lo que conceda una validez a los diseos (Escudero,
J. 1999: 105).
La cuarta etapa, llamada sistmicociberntica representa la versin ms
desarrollada. Supone la concepcin sistmica del currculum y la puesta en
funcionamiento de los mecanismos sistmicos, implica la interrelacin de todos los
elementos del sistema de modo que cualquier modificacin de alguno de ellos repercute
en todos los componentes del sistema curricular. Las propuestas ms conocidas y
desarrolladas de esta modalidad de diseo segn expresa Escudero, J (1999) son las de
Kaufman y Romiszowsky.
En general se puede decir que el proceso de diseo desde la orientacin tcnica
supone la organizacin ms o menos lineal, pero siempre racional, de los elementos del
currculum. Mantiene la necesidad de una fundamentacin tcnica, de la toma de
decisiones, lo que excluye cualquier otro tipo de justificacin.
El diseo de orientacin tcnica concibe la prctica de la enseanza como una
tecnologa precisa, se exige un diseo que prevea con la mayor precisin posible los
sucesos que puedan ocurrir, de modo que el trayecto entre el nivel de entrada del
alumno y la consecucin de un determinado objetivo, prefijado de antemano con
precisin, est predeterminado con suficiente rigor como para poder evaluarlo con
exactitud y detectar cualquier fallo en el sistema.
Es un enfoque del diseo que exige una formacin tcnica y unas condiciones de
trabajo para su realizacin que no slo hacen difcil su utilizacin por parte del
profesorado, sino tambin cuestionable la reduccin del currculum a un conjunto de
procedimientos tcnicos y racionales. Estos modelos de diseo curricular es
50
responsabilidad de polticos y administradores educativos y no quienes estn en la
prctica diaria de las escuelas. (Escudero, J. 1999:121).
2.2.2. Modelos prcticos deliberativos
El diseo curricular comienza a cobrar inters en la tarea profesional, en los pases
anglosajones caracterizados por su gran descentralizacin administrativa y por una
relativa autonoma de sus escuelas, se piensa y asume que la tarea de diseo curricular
compete mas bien a los expertos en las distintas disciplinas y reas de conocimiento, a
los expertos en diseo curricular propiamente dicho, y por supuesto, a los profesores y
profesoras que lo adaptan, concretan y aplican en sus aulas.
A lo largo de los aos setenta y ochenta, los profesores, en todos los pases dejan
de verse como distribuidores de proyectos ajenos o como gestores de las decisiones
tomadas por las administraciones educativas para las que trabajan, para pasar a ser
reconocidos como actores, creadores y decidores en el campo del diseo curricular.
Con ello, puede decirse que el diseo curricular, como proceso de toma de decisiones en
educacin, se democratiza, se acerca a los actores que forman parte de la comunidad
educativa, empezando por el profesorado; el nfasis se traslada desde la utilizacin de
las reglas y procedimientos tcnicos de elaboracin del currculum al anlisis de la
prctica diaria en la que tiene lugar los procesos de diseo y desarrollo curricular.
El primer autor en relacionar el diseo curricular con el lenguaje y las exigencias
especficas de la prctica y en apelar a la racionalidad deliberativa como alternativa a la
racionalidad tcnica fue Schwab (1974), quien consideraba que el campo curricular est
moribundo porque no proporcionaba al profesorado la necesaria formacin para la
toma cotidiana de decisiones, por ello propona un enfoque prctico deliberativo.
51
As mismo, Stenhouse, L (1987) tuvo una gran influencia en los comienzos de la
investigacin sobre currculum, l considera el currculum como una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica.
Para Stenhouse, L (1987) el diseo y desarrollo curricular debe concebirse como
un proceso de investigacin educativa, de deliberacin e indagacin colectiva,
investigacin en la prctica, ya que un proyecto curricular tiene la intencin de cambio
y de mejora de la escuela. Desarroll este enfoque, proponiendo una teora del
currculum que se caracteriza por ser una forma de indagacin crtica y creativa, dirigida
a la investigacin sobre la prctica escolar. l considera que el profesor debe ser un
investigador de su propia prctica
si la mayora de los profesores y no slo una entusiasta minora llegan a

dominar este campo de investigacin, cambiar la imagen profesional que el
profesor tiene de s mismo y sus condiciones de trabajo
(Stenhouse, L 1987: 194)
Esta nueva forma de pensar sobre el currculum escolar y su elaboracin tambin
est emparentada de manera muy directa con la tradicin interpretativa en investigacin
educativa. (Escudero, J. 1999). La tradicin interpretativa pone nfasis en el anlisis
cualitativo de cmo la realidad y la prctica relacionada con la enseanza y con el
currculum son percibidas, interpretadas y construidas por sus propios protagonistas.
As se hace necesario que los conocimientos, expectativas, creencias y
experiencias previas, de los participantes en los procesos de diseo curricular, juegan un
papel determinante en la configuracin de cualquier diseo y sobre todo en su
aplicacin prctica.
en su quehacer diario los profesores no apoyan su accin en

conocimiento terico acerca de los principios del diseo curricular; por el
contrario, emplean su conocimiento personal y prctico para tomar
52
decisiones sobre los que ensean y cmo lo ensean. Los profesores hacen
previsiones sobre su accin prctica en el aula reflexionando sobre la misma
y explorando alternativas de accin que proceden de su propia experiencia
(Moallen y Earleci citados por Escudero, J. 1999: 127)
La influencia creciente de psiclogos y la psicologa de la educacin hizo que se
consolidara la llamada orientacin cognitiva, ms conocida como constructivista como
una direccin innovadora en el currculum. La orientacin cognitiva del currculum
escolar pone el nfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, en las habilidades de
pensamiento que estn ms all de la adquisicin de conocimientos, bajo la
denominacin de aprender a aprender (Escudero, J. 1999). La orientacin cognitiva en
el currculum escolar ha ido edificando todo un sistema de principios de intervencin
psicopedaggica, pero estos principios ya se haban encontrado de forma embrionaria
en la obra de Dewey.
En los aos ochenta y noventa, se evidencia una influencia en el desarrollo de
actitudes democrticas, la educacin cvica y el currculum escolar. Desde el punto de
vista de Escudero, J. (1999), se presenta como una innovacin curricular ms reciente,
partiendo de la influencia de la teora del desarrollo moral de Kohlberg, la cual contrasta
y aade a la orientacin cognitiva o constructivista, excesivamente centrada en el
aprendizaje como proceso individual, una dimensin social, cvica y tica del
aprendizaje en el contexto escolar. El nfasis est en la enseanza y la adquisicin por
parte del alumnado de habilidades sociales de comunicacin, de resolucin de conflictos
y de toma autnoma de decisiones que faciliten su participacin activa y responsable en
el proceso democrtico de la sociedad donde vive.
Los modelos deliberativos acercan el diseo curricular y sus procesos al
profesorado de los centros. La conexin entre diseo (planificacin, toma de decisiones)
investigacin en la prctica o en la accin, y la autoformacin y desarrollo profesional
del profesorado, es tambin capital. Desde entonces ya no se puede concebir la tarea
53
del diseo curricular en los centros como una cuestin independiente de la formacin y
desarrollo profesional de sus profesores. La tendencia actual consiste en considerar un
cambio de organizacin que institucionalice la innovacin en la escuela y que abra el
camino a un programa continuo de perfeccionamiento (Stenhouse, L. 1987: 230)
La deliberacin es difcilmente susceptible de ser prescrita desde la administracin
educativa. Los modelos prctico deliberativo tienen poco o ningn potencial
prescriptivo. Esto lgicamente, da lugar a contradicciones de todo tipo en las
propuestas que se hacen desde estos enfoques, especialmente cuando se hacen desde las
administraciones educativas, que por propia naturaleza, estn orientadas a la
prescripcin y la reglamentacin de la prctica y no a su mera comprensin. (Escudero,
J. 1999).
Es necesario por tanto asumir un cambio de actitud frente a este modelo que
permite reconstruir la prctica educativa del docente y promover la continua
investigacin y praxis curricular a travs del dilogo y deliberacin.
2.2.3. Modelo de corte crtico y postmoderno
El diseo del currculum fue durante muchos aos dependiente de una concepcin
administrativa, a travs de la cual se buscaba regular y controlar las prcticas educativas
que tienen lugar en el sistema educativo en general, en los centros y aulas en particular.
Esto demand el surgimiento de un modelo crtico.
La teora crtica, sociopoltica, o emancipadora de la educacin, se ha ido
configurando como un modo propio de anlisis, con la suficiente potencia como para
articular e integrar otras perspectivas, denunciando las limitaciones del enfoque tcnico-
instrumental y poniendo de manifiesto que a los prcticos deliberativos subyacen
54
intereses implcitos que no siempre son debidamente desvelados y valorados.
(Escudero, J. 1999)
En el enfoque crtico, el currculum como proyecto cultural depender de los
valores de base, que como contenidos orienten las decisiones que se puedan tomar, as
como los procesos propiamente educativos, construidos y vividos por parte de los
actores involucrados.
Paulo Freire citado por Escudero, J. (1999) plantea una educacin orientada al
propsito de la emancipacin social; la educacin en un marco liberador, considerada
como un proceso mediante el cual el educador invita a los educandos a reconocer y
descubrir crticamente la realidad. Presenta un enfoque poltico de la educacin, donde
el proceso educativo es liberador o emancipador en la media en que contribuye a
problematizar la realidad vivida.
Esto demanda una escuela abierta al cambio, a la transformacin social,
constituyndose en espacio de dilogo y debate que le permite al futuro ciudadano
desarrollarse para enfrentar la realidad existente.
Giroux (1997) ha desarrollado el concepto de escuelas como esferas pblicas
democrticas mediante el debate y el dilogo (Giroux, 1997: 59). En ellas los futuros
ciudadanos deben tener oportunidad de vivir y aprender en el aula y el centro, las
formas de vida democrtica, promoviendo nuevas relaciones entre la escuela y la
comunidad, esta perspectiva llevara a disear un currculum democrtico.
Un currculo democrtico propone dos vas privilegiadas; En primer lugar,
ensear con la metodologa y contenidos propios de cada nivel, los valores propios de
una vida cvica y democrtica, para educar a los ciudadanos en y para una sociedad
democrtica. En segundo lugar, la escuela debe estar organizada democrticamente de
55
modo que permita la participacin, toma de decisiones, compromiso y puesta en accin
de los valores democrticos.
El currculo por tanto se constituye en un texto discursivo, susceptible de ser
analizado con dispositivos lingsticos. Un diseo y desarrollo del currculum en la era
postmoderna aboga por privilegiar el curso de vida individual, inclusin de todas las
voces y grupos culturales, el dilogo y el lenguaje es el ncleo de enseanza, sensible al
deseo, identidad, gnero y etnia (Escudero, J: 1999)
56
CAPTULO 3
CURRCULO POR COMPETENCIAS
Comprender el currculum parte de conocer su historia y la construccin de un
proyecto histrico social que ha ido determinando enfoques y modelos, los cuales nos
permite comprender el significado que se le da al currculo en los diferentes mbitos,
tanto en la teora como en la prctica curricular. Para poder entender el currculo
definido en trminos de competencias, es necesario ingresar a algunas definiciones del
mismo.
3.1. Definiciones Generales de Currculum
El trmino currculum aparece durante la Edad Media, Hamilton y Gibbons,
citados por Kemmis, S. (1988) afirman que en latn, este trmino significaba una pista
circular de atletismo (a veces se traduce como pista de carreras de carros).
57
Los trminos primitivamente empleados para describir los cursos acadmicos
fueron disciplina (utilizado por los Jesuitas desde fines del siglo xvi para manifestar un
orden estructural ms que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema
de estudios, ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus).
En el latn clsico se utiliza este trmino como currculum vitae o currculum
vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea
de un camino, direccin, de intencionalidad en la direccin de esa carrera; implica que
existe un inicio y una meta a la que dirigirse. (Kemmis, 1988)
Al tratar de acercarnos al concepto de currculo, no podemos olvidar que es una
realidad histrica, y que como tal ha sufrido una evolucin en su prctica y en la forma
de concebirlo. Adems el campo del currculum sigue siendo motivo de discusin y los
fundamentos del mismo ocupan un lugar destacado en el campo de la educacin.
Es por ello, que debemos tener presente que los diferentes conceptos que vierten
los autores con respecto a su concepcin del currculo, responde a su enfoque terico y
formas de articular la teora y prctica curricular. A continuacin se presentan
definiciones en torno a la definicin de currculo que histricamente se ha ido
construyendo:
Desde el enfoque tcnico, se hace referencia a Tyler, Gagn y Taba, quienes
definen el currculum de la siguiente manera:
"Bsicamente el currculum es lo que ocurre a los nios en la escuela como

consecuencia de la actuacin de los profesores. Incluye todas las
experiencias de los nios por las que la escuela debe aceptar
responsabilidades" (Tyler, 1979: 34).
"Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el

aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado
por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia)
y que ya han sido dominadas por el alumno" (Gagn, 1988: 77).
"El currculum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el

currculum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes:
58
1) seleccin y ordenacin del contenido; 2) eleccin de experiencias de
aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones ptimas para que se produzca
el aprendizaje" (Taba, 1974: 73).
Desde el enfoque prctico deliberativo, se presenta la definicin de algunos
representantes entre los cuales mencionamos a Reid, Stenhouse y Gimeno Sacristn,
los cuales definen el currculum de la siguiente manera:
William Reid forgoes a definition of curriculum. Instead he presents a

topology of the different ways that curriculum has been described and the
implications of operating from each of the overlapping territories he
identifies. Despite these "fuzzy edges" on the map of curriculum, "we study
it and think about it because it reflects a significant social practice that is
associated with learning, teaching, schools, and education. "It is both
significant and fuzzy because it is a social practice. A practice is a process, a
means, a method, and everything that evokes growth and development.
When this process is a social one, it becomes even more dynamic and
complex and, more often than not, unpredictable (Goff, K.1998: 29).
"El currculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una

propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crtico y
pueda ser traducida efectivamente a la prctica" (Stenhouse, L. 1984: 29).
"Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que

modelar en situaciones concretas. El currculum ms que la presentacin
selectiva del conocimiento, ms que un plan tecnolgico altamente
estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los
problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y tambin
concretas" (Gimeno, J. 1984: 109).
Desde el enfoque crtico, Grundy hace la siguiente definicin de currculum:
El currculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte

integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier
conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a
elementos que surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas,
como en calidad de reflejo de un determinado medio social. (Grundy, 1991:
76).
3.2. Definicin de Currculo por Competencias
Hacia fines de los 80 se fue construyendo un consenso en Amrica Latina que
propona que una educacin de calidad era aquella que ofreca a los jvenes y nios el
acceso a saberes significativos (vinculados a lo vivencial y social), vlidos (conexin
59
con la realidad) y confiables (conexin con el grado de desarrollo de las respectivas
reas del conocimiento) (UNESCO:1996)
A partir de los 90, esta concepcin es desplazada en el discurso pedaggico por
la de competencias, alegando que los cambios cualitativos y cuantitativos en el terreno
de la informacin demandan capacidades ligadas al acceso y procesamiento dinmico
de la misma, as como el responder a un mundo de trabajo sujeto a cambios constantes;
exigiendo de esta manera a las escuelas replantear un perfil de hombre con
competencias amplias para sobrevivir y convivir en sociedad, disponiendo de una basta
cultura y de alto nivel de progreso material y de aprendizaje permanente a lo largo de la
vida. Las competencias empiezan a ser contempladas en los diseos de los currculos,
buscando privilegiar los procesos tanto sociales como personales.
las competencias a lograr por los sujetos de la educacin son de vital

importancia, constituyen la base de saberes y actitudes que hacen posible los
perfiles del hombre, de sociedad y del modelo de desarrollo al que apuntan
los fines y objetivos de cualquier proyecto educativo (Pizano, G. 1998: 9)
Para Berger, L. (2001) construir un currculo por competencias no presupone
abandonar transmisin de conocimientos o construir nuevos conocimientos, por el
contrario es un proceso que no se puede disociar para la construccin de competencias.
Trabajar con un currculo por competencias presupone centralidad del alumno, por tanto
de aprendizaje, foco de calidad, autonoma, prctica pedaggica diversificada, escuela
diferenciada, pedagoga activa. Esto implica un nuevo rol del profesor cuyo objetivo
ser hacer aprender y un nuevo rol del alumno que precisa ser agente de aprendizaje.
Trabajar por competencias no es tarea fcil, es preciso trabajar por resolucin de
problemas, proponer tareas complejas o desafos que inciten a los alumnos a movilizar
sus conocimientos, a travs de pedagoga activa y principios pedaggicos
constructivistas.
60
El Ministerio de Educacin de Per (2000: 15) expresa en su marco terico de
definicin de currculo:
El currculo es por competencia porque se organiza por logros de

aprendizaje que deben desarrollar los alumnos y se seleccionan en funcin
de las necesidades de los nios y de las demandas sociales. Esto significa
dejar de lado la estructura de los diseos curriculares por paquetes de
informacin (captulos, temas, unidades temticas). El currculo es un
proceso que incluye aprendizajes formales y no formales que se organizan y
desarrollan en funcin del educando y de su entorno. Esta concepcin trae
consigo la necesidad de construir un currculo flexible y diversificado
3.3. El Diseo del Currculo por Competencias:
El diseo curricular es el entramado que identifica los elementos del currculo,
enuncia sus relaciones e indica los principios de organizacin y los requisitos de dicha
organizacin.
El diseo contiene diversos elementos (Zabalza, M: 1995), entre ellos:
- Algn tipo de intenciones que servirn como gua del proceso.
- Una planificacin de estrategias iniciales a seguir
- Un mbito de contenidos que servirn para la realizacin de las intenciones.
- Algn esquema de evaluacin para mejorar y/o controlar el proceso seguido
Segn Gimeno, J y Prez, A. (1994; 224) la actividad de disear el currculum se
refiere al proceso de planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los
niveles escolaresdisear es algo fundamental, porque a travs del diseo es como se
elabora el currculum mismo
El diseo del currculum que propone Gimeno, J y Prez, A. (1994) se presenta
como un proceso donde intervienen diversos elementos para la coordinacin de actores
o partes, sean especialistas, profesores, agentes diversos; pero al mismo tiempo disear
pasa a ser una actividad que separa el proceso de su ejecucin en la prctica: los que
disean o conciben que hacer son unos y otros los que practican el plan previsto.
61
Se descubre aqu una condicin importante del diseo pedaggico, que es la
divisin de competencias; separar las actividades de idear y aplicar, distribuyndolas
entre agentes diferentes, de tal modo que los implicados en las acciones coordinadas
tienen distinto grado y tipo de control sobre la realizacin del plan que gobernara la
prctica. Aqu surge la dificultad, ya que el profesor cuando sigue planes elaborados
por otros tampoco tiene el dominio sobre su prctica, es ms ejecutor de diseos
externos.
Por un lado est el diseador que sabe el porqu de lo que se pretende y que
domina la secuencia de los pasos que se deben dar para conseguir lo previsto, es decir la
justificacin de la accin; por otro lado est quien ejecuta la accin, al cual se le
reclama la funcin de ser experto en el cmo realizar el plan previsto por otro.
El docente al no ser diseador del currculo, entiende poco de problemas de
diseo general, as como los diseadores o tcnicos pueden entender poco de la prctica
de los diseos que prevn.
Dentro de los actores participantes en el diseo del currculum, las propuestas de
la psicologa cognitiva han tenido una gran influencia en estos ltimos aos,
consolidndose una orientacin cognitiva en los currculos, debido al aumento del
conocimiento psicolgico sobre cmo los individuos procesan la informacin, resuelven
problemas y toman decisiones. Se dispona tambin de una visin ms clara de cmo
aprenden los nios y se crea estar por tan tanto en condiciones de disear mejores
planes, procesos y procedimientos instructivos.
Los presupuestos de la llamada orientacin cognitiva fueron la base en muchos
diseos de currculo en Amrica Latina. En el caso peruano, el currculo est definido
en trminos de competencias, capacidades y actitudes, poniendo nfasis en el desarrollo
de habilidades cognitivas, en las habilidades del pensamiento, que est ms all de la
62
adquisicin de conocimientos y que se coloca en la denominacin de aprender a
aprender.(UNESCO;1996)
La orientacin cognitiva en el currculum escolar ha ido edificando todo un
sistema de principios de intervencin psicopedaggica, que son los que hoy dan
contenido al nuevo campo interdisciplinar y profesional de la psicopedagoga.
Escudero, M (1999: 138) refiere cuatro principios claves del diseo curricular
desde la perspectiva cognitiva:
- La seleccin de experiencias de aprendizaje debe basarse en la continuidad y la
interaccin con las experiencias anteriores y presentes del alumno.
- La secuenciacin debe basarse en el desarrollo continuo de experiencias del alumno.
- Tanto en la reconstruccin de las experiencias de aprendizaje anteriores como en la
introduccin de las nuevas, deben utilizarse procesos de accin y reflexin.
- Las reas del conocimiento y las disciplinas deberan emerger a travs del proceso de
indagacin sobre experiencias de aprendizaje anteriores y subsiguientes.
Es importante resaltar que el aprendizaje por medio de competencias fomenta el
desarrollo de capacidades y habilidades y no solamente saberes tericos, que si bien
son fundamentales no son exclusivos. La formacin adquiere significado cuando ayuda
a resolver situaciones e identificar problemas de investigacin, pero sobre todo cuando
se tiene conciencia de lo que se aprende.
El diseo curricular por competencias tiene como objetivo esencial desarrollar la
capacidad de los individuos para enfrentar y resolver situaciones concretas mediante la
puesta en prctica de los recursos que dispone. De esta forma las competencias pueden
considerarse como referencia para evaluar, el contenido que ayuda a construir un
proceso de razonamiento aplicable a situaciones y problemticas concretas que le
63
permitan a las personas hacer uso de lo que saben, poniendo en prctica para mejorar su
desempeo.
El diseo curricular por competencias exige contextualizacin y concrecin en
propuestas institucionales y de aula, as como apertura de todo aquello que el diseo
propone y sostiene.
El Diseo Curricular debe ser resultado de una discusin que involucra la
participacin de diversos actores y sectores, por lo cual no puede agotarse en el
repertorio de propsitos, contenidos, actividades y propuesta metodolgica, debe ser
pensado desde una hiptesis de trabajo como espacio de experimentacin, como
interfase de formacin y experimentacin, lo cual contribuir a la formacin continua
de los docentes. En el modelo curricular por competencias el quehacer educativo se
ubica frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la que acta. La mirada est
orientada a descubrir cules son las demandas que este desarrollo individual y social
exige a la escuela. (Pinto, L. 2000:232)
La participacin de diversos actores para proponer el currculo, conlleva a la idea
de proponer un diseo curricular descentralizado, lo cual trae consigo la tarea de instalar
capacidades y desarrollar competencias en los actores relevantes del proceso a nivel
local, por lo cual Tedesco, J (1998) manifiesta que para asesorar el proceso de diseo
curricular en cada escuela supone:
- Supervisar la instalacin de programas educativos y evaluar sus logros,
-Apoyar el proceso de adaptacin de la propuesta curricular de la escuela a las
necesidades del entorno.
- Estimular la participacin de actores y agentes educativos de la comunidad en la labor
pedaggica de las escuelas.
- Promover experiencias exitosas que permitan mejorar prcticas pedaggicas,
64
- Activar y facilitar las labores de diseo y rediseo del Proyecto Educativo
Institucional, y del Proyecto Curricular
- Participar del proceso de formulacin de polticas educativas en el mbito comunal, y
de su posterior localizacin en los planes de desarrollo educativo municipal.
3.4. Organizacin del currculo:
La palabra organizar significa formar un todo consistente de partes
interdependientes o coordinadas (Posner; 2003: 130). Las partes en este caso, son
elementos del currculo. La organizacin curricular puede tener un amplio rango de
significados dependiendo de cul definicin del trmino currculo se utilice y de qu
clase de elementos se deben organizar.
La expresin organizacin curricular se utiliza con diferentes niveles de
especificidad. En el nivel ms amplio se refiere a relaciones entre niveles educativos.
El nivel ms especfico, hace referencia a la organizacin de un curso o unidad.
Si bien los currculos pueden estar organizados en una gran diversidad de formas,
existe un conjunto limitado de estructuras bsicas del contenido, a las cuales Posner
hacer referencia: Lineal, Discreta o Plana, Jerrquica y Espiral (Posner, G. 2003).
De configuracin lineal: Es un tipo de configuracin, en el cual cada concepto requiere
el dominio del concepto o habilidad inmediatamente anterior.
El diseo de estos currculos segn Del Carmen, L. (1996: 82) presenta algunas
limitaciones, a las cuales hacemos referencia:
- No proveen una experiencia educativa significativa para los alumnos, particularmente
para los menos maduros y los lentos.
- Dejan de desarrollarse otros aspectos importantes incluidos en los objetivos
educativos.
65
- El aprendizaje realizado a partir de las disciplinas puede no ser transferido fcil y
adecuadamente a otras situaciones nuevas.
- El conocimiento disciplinar proporciona una visin fragmentada, lo que dificulta su
aplicacin en contextos reales.
- Limita seriamente la extensin de las experiencias educativas.
-La organizacin del currculum centrado en las disciplinas no provee una experiencia
educativa significativa para los alumnos.
Ampliando los tipos de configuracin lineal Zabalza (1995: 133-134) presenta
diferentes tipos de secuencias dentro de esta configuracin, a saber: secuencia
homognea, heterognea, equidistante y no equidistante.
De configuracin Discreta o Plana: Es un tipo de configuracin donde el orden no
tiene importancia, no hay prerrequisitos, cada programa es autosuficiente. (Posner, G;
2003).
De configuracin Jerrquica: Cuando el currculo completo es organizado de tal
forma que se requieren conceptos o habilidades que el individuo necesita para realizar
las operaciones intelectuales dentro de una materia (Posner, G; 2003).
De configuracin en Espiral: Propugnada por Brunner, adaptando las ideas de Piaget
sobre desarrollo cognitivo, argumenta que los conceptos son asimilados o
representados de diferentes modos por nios de diferentes edades y, por consiguiente,
deben ser enseados en formas diferentes a niveles educativos diferentes (Posner,
2003: 134).
Segn esta propuesta el plan de estudios debe elaborarse en torno a las grandes
cuestiones, principios y valores que una sociedad estima dignos de continuo inters por
parte de sus miembros. Limitarse a ensear conceptos o habilidades aisladas, sin una
comprensin de los principios subyacentes, resulta poco rentable desde varios puntos de
66
vista: tal enseanza hace muy difcil que los estudiantes puedan llegar a generalizar a
partir de lo aprendido; el aprendizaje realizado no permite captar la estructura sustancial
de las disciplinas, lo que resulta poco estimulante intelectualmente, finalmente, el
conocimiento adquirido sin suficiente estructura para coordinarlo se olvida fcilmente.
Por el contrario, entender algo como un ejemplo especfico de un caso ms general,
implica aprender no slo un hecho especfico, sino disponer tambin de un modelo para
entender otras situaciones semejantes. (Del Carmen, L. 1996).
3.5. Elementos del Currculo por Competencias
Los elementos del currculo pueden variar en razn del enfoque al cual se
orientan. Los elementos de un currculo definido en trminos de competencia son los
que a continuacin presentamos:
3.5.1. Las Competencias
Segn Lvy, C (1997) el concepto de competencia surge hace ms de 20 aos para
dar cuerpo a la idea de que ni los resultados escolares ni las notas en los tests de aptitud
y de inteligencia predicen el xito profesional, ni incluso la adaptacin eficaz a los
problemas de la vida cotidiana.
Las exigencias en el campo laboral, se encaminan hacia un nuevo orden mundial
competitivo, basado en el conocimiento, en el cual la educacin y capacitacin son el
punto de apoyo a largo plazo.
Adems de estas consideraciones, se debe tomar en cuenta el progreso
tecnolgico, que convierten rpidamente en obsoleta la formacin previa; as como las
rpidas transformaciones en un sistema globalizado que hace necesario que los
67
individuos desarrollen competencias para responder en forma rpida a la evolucin
laboral.
Por ello, las demandas de los sistemas educativos y la preocupacin en las agendas
de especialistas y gobernantes segn Abrile, M. (1994), se han centrado en:
- Preparar ciudadanos competentes, capaces de vivir en sociedades marcadas por la
diversidad, capacitndolos para incorporar las diferencias de manera que contribuyan
a la integracin y solidaridad.
- Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso
productivo y a las formas de organizacin del trabajo resultante de la revolucin
tecnolgica, para incrementar la competitividad, dando mayor impulso a la autonoma
individual.
- Desarrollar capacidades de anticipacin al futuro y de actualizacin permanente para
orientarse frente a los cambios y generar nuevos cambios, asumiendo con creatividad
la resolucin de problemas.
Desde el punto de vista pedaggico, Pizano, G. (1998) define competencias como
adquisiciones de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, que dan la capacidad
para actuar con eficiencia, eficacia y satisfaccin en relacin a s mismo y al medio
natural y social.
Las competencias son concebidas como el conjunto de aprendizajes que el sujeto
de la educacin puede desarrollar, las mismas que necesitan ser organizadas para definir
con claridad las intenciones educativas.
Las competencias son macro-habilidades que integran tres tipos de saberes o
aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Estas
se desarrollan en un ejercicio individual y colectivo.
68
Desde el punto de vista psicolgico, Perrenoud, Ph. (2000) socilogo suizo,
especialista en prctica pedaggica, define competencia como la facilidad de movilizar
un conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades e informaciones para
solucionar con pertinencia y eficacia una serie de soluciones. Las competencias estn
ligadas al contexto cultural, profesional y condiciones sociales.
In the current discourse competence as a fully human attribute, has been

reduced to competencies - series of discrete activities that people possess the
necessary skills, knowledge and understanding to engage in effectively
( Smith, M :2004)
Para desarrollar competencias en la escuela es preciso trabajar en proyectos o
problemas, proporcionando tareas complejas y desafos que inciten a los alumnos a
movilizar sus conocimientos.
Desde el punto de vista cognitivo, Berger, L (2001) define competencia como
esquemas mentales, operaciones de carcter cognitivo, socio-afectivo o psicomotor que
movilizadas o asociadas a saberes tericos o experiencias generan habilidades, un
saber hacer.
El Ministerio de Educacin (2000: 18) en la Estructura Curricular Bsica de
Educacin Primaria define competencia como un saber hacer, es decir, como un
conjunto de capacidades complejas que permiten a las personas actuar con eficiencia en
los distintos mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas
reales. La competencia comprende tres formas de conocimiento:
Conocimiento Proposicional: constituye el conocimiento declarativo o saber qu. Se
manifiesta a travs de la comprensin, elaboracin, organizacin y recuperacin de
preposiciones.
Conocimiento Categorial: es un saber operativo que se aplica al mundo para
conocerlo y orientarse en l. Este saber no se mantiene en el nivel verbal
69
Conocimiento Procedimental: es un saber conformado por habilidades, tcnicas o
algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la accin (describir la
accin), el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su
aplicacin (rasgos de contexto), la accin automatizada (rutina) y alcanza mayor
nivel cuando se aplica el procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron
durante el aprendizaje (transferencia)
3.5.2. Los Ejes Curriculares
El Ministerio de Educacin (2000) expresa que los ejes son lneas directrices que
traducen la intencionalidad del sistema educativo en un momento histrico concreto,
para definirlos se toman en cuenta varios elementos: la orientacin doctrinaria del
sistema, las demandas de la sociedad, las necesidades de los educandos, las corrientes
internacionales y el proyecto de sociedad que se persigue.
Los ejes sealan aquello que debe tener prioridad y por ello sirven para orientar el
trabajo de construccin curricular y, posteriormente, la accin educativa que se
desarrolla en las escuelas.
Para Pizano, G. Los ejes curriculares traducen la intencionalidad del proceso
educativo, son ideas fuerza que orientan el desarrollo de las competencias vinculando
los propsitos del proceso educativo con aquellas demandas sociales en determinada
situacin histrica. (Pizano, G. 1998:11).
Los ejes curriculares debern estar presentes en todo el proceso de planificacin,
ejecucin y evaluacin del proceso educativo. As mismo, vincula el Diseo Curricular
Bsico con el Proyecto Curricular del Centro y con los Proyectos Curriculares de Aula
en el marco del Proyecto Educativo Institucional.
70
Considerando las necesidades de los educandos y de la sociedad peruana actual, la
orientacin doctrinaria del sistema y el proyecto de una sociedad ms justa y
democrtica, la educacin peruana ha asumido los siguientes ejes curriculares
(Ministerio de Educacin: 2000)
- Identidad personal y cultural
- Conciencia democrtica y ciudadana
- Cultura creadora y productiva
3.5.3 Los Contenidos Transversales
Uno de los componentes del currculo son los contenidos transversales, que hacen
referencia a un conjunto de aspectos socio-culturales y educativos que buscan dar una
formacin globalizadora que permita a las personas desarrollarse individual y
socialmente, bajo una comprensin de su realidad.
Los contenidos transversales no slo son contenidos en s mismos sino

tambin hbitos, procedimientos, actitudes y valores. Son transversales
porque no tienen un lugar invariable en el currculo y constituyen problemas
comunes, que deben ser tratados desde la perspectiva de las distintas reas.
(Pizano, G. 1998: 13)
Los contenidos transversales tienen que ver con el tema de demanda social hacia
la escuela, creando la necesidad que sta se abra a la comunidad, posicionarse frente a
ella y de hacerla presente en la demanda propia del trabajo escolar.
El Ministerio de Educacin (2000), en el marco terico del Currculo de
Educacin Primaria, expresa que los contenidos transversales son campos de
problemtica que deben hallarse presentes, necesariamente, a lo largo de toda la
Educacin Inicial (5 aos) y de la Educacin Primaria. Estos contenidos se encuentran
inmersos en las competencias de los programas curriculares bsicos.
71
Los contenidos transversales surgen de los problemas de gran dimensin que
afectan actualmente a la sociedad peruana y demandan por ello una atencin prioritaria
ya que forman parte del conocimiento cotidiano y por tanto de las experiencias previas
de nios y nias.
La educacin debe posibilitar que los alumnos y alumnas conozcan estos
problemas, dimensionen su importancia, formen su propia opinin sobre ellos y, sobre
todo, desarrollen capacidades y actitudes para contribuir a su comprensin y posible
solucin. Los contenidos transversales permiten enlazar los conocimientos previos con
las reas de desarrollo que posibilitan la adquisicin de conocimientos estructurados.
Los contenidos transversales que responden a las demandas de nuestra sociedad
peruana y que han sido considerados para formar parte de la Estructura Curricular
Bsica de Primaria son:
- Educacin en Poblacin
- Poblacin, familia y sexualidad
- Conservacin del medio ambiente
- Pluriculturalidad peruana
- Derechos humanos
- Seguridad ciudadana y defensa nacional
- Trabajo y produccin
3.5.4. Las reas Curriculares
Las reas curriculares, comportan la estructuracin del contenido del currculo, se
constituyen en un espacio que posibilita el ejercicio de las competencias. All se
plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, explicarlo, argumentar y dar
sentido a la accin; se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas,
enfrentarlos y buscar su solucin; se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de
72
mltiples potencialidades y aptitudes humanas; se viven procesos que permiten a cada
uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los dems
y consigo mismo (Pizano, G. 1998: 13)
Las reas comprenden contenidos bsicos, expresados en procedimientos,
conceptos y actitudes que exige un trabajo interdisciplinario y un desarrollo curricular
no lineal. Las reas curriculares comportan los contenidos bsicos que son los
procedimientos, conceptos y actitudes.
El Ministerio de Educacin (2000) en su marco terico curricular, expresa que las
reas de desarrollo personal son unidades de organizacin del currculo que renen las
competencias afines, correspondientes a aspectos de la persona que deben ser atendidos
especialmente por la educacin formal. Las reas son diferentes de las asignaturas
porque corresponden a aspectos de la persona que requieren de una especial atencin
desde la educacin y no a disciplinas o ciencias de la cultura; y son diferentes de las
lneas de accin, porque las reas tienen una organizacin por competencias, diferente
en muchos sentidos de la organizacin por objetivos.
Las reas se constituyen para una mejor previsin, desarrollo y evaluacin de la
accin educativa, y de ningn modo significan que deben ser tratadas por separado.
Las reas curriculares para la Educacin Primaria son: Comunicacin Integral,
Lgico Matemtica, Personal Social, Ciencia y Ambiente, Formacin Religiosa,
Educacin. Fsica y Educacin Artstica.
73
CAPTULO 4
LA GESTION CURRICULAR COMO REALIDAD EMERGENTE
La escuela tiene muchas demandas en la actualidad, una de las cuales es
configurar un estilo de gestin a nivel local, diferenciado y flexible en su organizacin
escolar, que desarrolle capacidades y formas propuestas de interactuar en su medio
social, para poder gestar un proyecto educativo curricular propio, a travs de la
participacin de los actores educativos y de los aliados de su entorno.
Para ello se requiere el desarrollo de capacidades para la gestin que dirija todos
los esfuerzos en el logro de metas que atiendan la calidad de resultados educativos y el
mejoramiento del ambiente y de condiciones de aprendizaje.
Entre las responsabilidades que debe asumir la escuela en el marco de la
descentralizacin Abrile, M (1994) comenta algunas de ellas:
- Elaborar su propio proyecto educativo.
74
- La seleccin de objetivos y contenidos especficos adecuados al contexto que se
articula con los contenidos mnimos y comunes para todo el pas y los acordados en la
regin.
- La participacin de la comunidad en la determinacin de los aprendizajes de desarrollo
local.
- La conduccin de los procesos de aprendizaje en el aula en el marco de una nueva
didctica adecuada a los nuevos cambios que estn ocurriendo en los procesos de
enseanza aprendizaje.
- La organizacin de recursos tcnicos necesarios: guas, textos, materiales educativos,
equipos didcticos y tecnolgico; de acuerdo a las caractersticas de la escuela y sus
alumnos.
- La organizacin y capacitacin de docentes en funcin de las necesidades del Proyecto
Educativo Institucional y de polticas centrales.
- La seleccin de actividades extraordinarias propuestas por la comunidad
- La evaluacin de los resultados de los alumnos a nivel de la escuela y su articulacin
con las mediciones de logro a nivel central o regional.
El currculo entonces se contextualiza desde la perspectiva de los proyectos
educativos y acadmicos institucionales, teniendo en cuenta las necesidades reales del
entorno socio-cultural e institucional y se considera un proceso de construccin
permanente, que como estrategia bsica trabaja por ncleos problemticos y temticos,
que caracteriza al docente como creador, productor e investigador y que implica una
prctica pedaggica interdisciplinaria, integral, pertinente y coherente (Iafrancesco
2001: 3).
75
4.1. La Gestin Curricular
La demanda que se le presenta a las escuelas requiere de una gestin no solo
institucional sino tambin curricular, entendida esta dentro de un marco de relativa
descentralizacin educativa, lo que enfatiza la necesidad de crear mecanismos de
gestin dentro de las escuelas para que el currculo sea debatido y diseado por
diferentes actores.
La escuela es la comunidad organizada bsica en educacin y es a este nivel
donde hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovacin del currculo
(Stenhouse, L.1987: 222).
Por lo cual es importante tener una mirada integral de la gestin de la escuela, eso
lleva a considerar todas las actividades que implica la marcha o gestin cotidiana de la
escuela (Lavn, S. y Del Solar, S. 2000: 41).
Cuando hablamos de gestin curricular, no podemos entenderla de forma aislada,
sino como una dimensin que forma parte de la gestin integral, y que requiere estar
articulada en un desarrollo armnico con las dems dimensiones de la gestin escolar.
La gestin curricular del docente debe ser entendida por tanto, como el conjunto
de procedimientos que ste realiza para llevar el currculo desde la objetivacin
(currculo prescrito) pasando por el moldeamiento y adaptacin del mismo a la realidad
educativa y la interaccin en aula, donde intervienen factores externos e internos hasta
llegar al currculo evaluado. (Zabalza: 1995)
Este enfoque de gestin curricular se dirige a convertir a los profesores y a las
escuelas en mejores conocedores de lo que tratan de hacer y de cmo podran lograrlo.
El desarrollo curricular pasar as de centrar su inters en planificar

materias o reas, el anlisis y previsin de condiciones para que la prctica
cambie, a los proyectos realizados por los profesores, a experiencias que le
sirvan de apoyatura para adaptarlas y experimentarlas ellos mismos
(Gimeno, J. y Prez, A. 1994: 242).
76
La gestin del currculo basado en la escuela deja de lado la esperanza de los
grandes proyectos diseados fuera de la prctica por agentes especializados para
enfatizar el valor de intentos ms modestos pero cercanos a las condiciones de los
centros y desarrollados en colaboracin con ellos y sus profesores. Esto hara de los
centros un lugar de desarrollo profesional (Gimeno Sacristn: 1994)
Implementar una verdadera gestin curricular nos lleva a repensar la
estructuracin de nuevos planes y programas, una nueva gestin acadmica y
administrativa, procesos de creacin pedaggica, innovaciones educativas, definicin de
nuevos perfiles personales, profesionales y ocupacionales, formacin integral,
compromiso con la comunidad y nuevas definiciones, concepciones y prcticas
curriculares.
curriculum is developed only after a lengthy process that involves

teachers, state department of education personnel, content area specialists,
and communitiy members about which knowledge is most vital for students
to acquire (Tomlinson, C y otros. 2001: 44-45).
4.2 mbitos de Accin de la Gestin Curricular
El currculum es ms un proceso social que se crea y pasa a ser experiencia a
travs de mltiples contextos que interactan entre s. la realidad del currculo no se
muestra en sus plasmaciones documentales - prescripciones o libros de texto sino en la
interaccin de los contextos prcticos (Gimeno, J y Prez, A. 1994: 159)
En el contexto prctico se entrecruzan procesos, agentes y mbitos diversos, que
en un verdadero y complejo proceso social dan significado prctico y real al mismo.
En todo proceso de gestin del currculo se pueden captar diferentes
plasmaciones o representaciones diversas, estas podran ser analizadas desde los
diferentes mbitos.
77
Un currculum se podra analizar a partir de los documentos legales y
orientaciones que elabora la Administracin, en la plasmacin que hace del
conocimiento y de los objetivos educativos una editorial de texto, pero un retrato ms
real de lo que es la prctica nos dar los planes que confeccionan los equipos de
profesores en un centro o los que hacen estos en sus aulas para sus alumnos
concretamente. Los trabajos acadmicos que realizan los docentes, los exmenes que
les imponen a los alumnos, podran ser un indicador muy decisivo para saber qu se
sugiere y obliga a aprender y cmo hacerlo.
Segn Gimeno, J. y Prez, A. (1994) existen muchos procesos para implantar y
ejecutar el currculo; en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las
instituciones escolares y dentro de ellas; unas de carcter pedaggico y otras no, pero
que determinan la prctica real. A continuacin hacemos referencia a los diferentes
contextos en los cuales se expresan distintas plasmaciones o representaciones del
currculo.
4.2.1. Contexto de la Administracin Educativa
Es en este contexto donde el equipo de tcnicos y administradores de la
educacin, deciden emprender la construccin del currculo. Este diseo constituye el
currculo como compendio de contenidos ordenados, documentos curriculares o diseo
curricular base, llamado tambin currculo prescrito y regulado (Gimeno 1994).
Ahora bien, por qu un currculo prescrito y regulado? Segn Gimeno, J. (1998:
123) En todo sistema educativo existe algn tipo de prescripcin u orientacin de lo
que debe ser su contenido, sobre todo en lo que se hace relacin a la escolaridad
obligatoria.
78
Es as que en este mbito se hace necesario el encuentro de especialistas,
investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de educacin, los cuales
crean un lenguaje y conocimiento especializado que acta de cdigo modelador para la
construccin del currculo prescrito.
Las prescripciones del currculo suelen ser muy genricas y el lenguaje utilizado
por los tcnicos muchas veces no es entendido y comprendido por los docentes,
haciendo difcil la tarea de disear la prctica a partir del currculum prescrito, teniendo
un papel decisivo en este aspecto las capacitaciones de docentes y los libros de texto.
Esto en razn que el nivel de formacin del profesor y las condiciones de su trabajo
hacen muy difcil la tarea de disear la prctica a partir del currculum prescrito
(Gimeno 1998: 124).
4.2.2. Contexto de la Organizacin del Centro
Si bien el currculo se presenta como una construccin general oficial, la escuela
acta como eje vertebrador de adecuacin de las prescripciones del currculo a las
condiciones sociales, culturales y necesidades ms relevantes del contexto. Un
currculo basado en la programacin a nivel de cada centro da la posibilidad de ir
introduciendo en esta dinmica, convirtindose en una especie de maqueta previa que
seala explcitamente el proyecto didctico. El Proyecto Curricular del Centro se
constituye en un avance en esta perspectiva.
La autonoma de los centros en el diseo del currculum no se logra por el hecho
que la administracin lo regule con flexibilidad. Hacer posible que los centros escolares
sean protagonistas en el desarrollo del currculum exige estimular el nacimiento de toda
una nueva cultura respecto de cul es el papel de los profesores y el de toda la
comunidad educativa.
79
Este trabajo poco sencillo pasa por tomar ciertas medidas segn Gimeno, J.
(1994: 289):
- Estimular la implicacin de toda la comunidad educativa, porque la autonoma y el
proyecto del centro, no es solo de los profesores, es necesaria la participacin real de
los padres, alumnos y comunidad.
- Formacin de profesores, perfeccionamiento de los mismos, regulacin de sus
funciones docentes y no docentes, partiendo de una cierta estabilidad de stos en el
centro. El equipo coordinado de profesores permite y requiere una poltica de
perfeccionamiento ligada a los problemas que stos encuentran en la innovacin.
- Una poltica de generacin de materiales didcticos diversificados para que sea posible
la eleccin y la adecuacin a cada contexto, as como mecanismos de
intercomunicacin entre centros y profesores para transmitir sus experiencias.
- Una reconversin de los rganos directivos que regule sus funciones pedaggicas para
que no sean meros gestores. La actual funcin directiva no est estructurada ni
capacitada para ello.
- Mecanismos giles de gestin, facilitacin de recursos, libertad en el manejo de
fondos.
- La autonoma reclama responsabilidad y control, porque no slo implica satisfaccin
de derechos, sino cumplimiento de objetivos. El centro debe ser autnomo en ciertos
aspectos, pero debe responder ante alguien de las decisiones que toma. Es preciso el
establecimiento de un sistema de control interno hacia adentro para analizar cmo
funcional la realidad, cambiarla y mejorarla
80
4.2.3. Contexto Didctico:
El profesor es el actor determinante en la concrecin del currculo prescrito; sin
embargo es importante rescatar en este contexto que el profesor lleva consigo su
formacin, concepciones e ideales que orientan su prctica pedaggica y que influyen
en la forma de concretizar el currculo prescrito. Gimeno haciendo referencia a los
docentes, expresa que es un traductor que interviene en configurar los significados
de las propuestas curriculares (Gimeno, J. 1998: 124)
Haciendo una reflexin, Grundy (1987: 69) expresa que no se trata de ver cmo
los profesores ven y trasladan el currculum a la prctica, sino si tienen el derecho y la
obligacin de aportar sus propios significados
En el contexto didctico, es evidente que en el profesor recae la concrecin del
currculo, pero va ms all de una simple aplicacin del mismo; el profesor tiene una
responsabilidad con sus alumnos y con el medio social en el que se desarrolla su
prctica. Finalmente es quien puede analizar y determinar la necesidad de aprendizaje
de sus estudiantes y condicionar en este sentido el contenido y el tipo de educacin.
Ahora bien, si la actuacin del profesor en este mbito es determinante para la
concrecin de los fines y objetivos educacionales, debe llevar a repensar en su
formacin y en las capacidades que puede desarrollar para concretar el currculo.
Por lo tanto, reconocer ese papel mediador tiene consecuencias en orden a
pensar modelos apropiados de formacin de profesores, en la seleccin de contenidos
para esta formacin, en la configuracin de la profesionalidad y competencia tcnica de
los docentes (Gimeno, J. 1998: 197)
Es en la modelacin del currculum, donde se evidencia las iniciativas
profesionales de los profesores. La concrecin del currculum en estrategias es el
campo de antonomasia de la profesionalidad docente, ya que tiene la capacidad de
81
decidir a qu contenidos dedica ms tiempo y a que otros menos, determina si realiza
actividades ms variadas en unos que en otros.
Schwille citado por (Gimeno, J. 1998: 208) comenta: El profesor es quien, en
ltima instancia, decide los aspectos a cubrir en la clase, especificando cuanto tiempo
dedicar a una determinada materia, qu tpicos va a ensear, a quin se los ensea,
cundo y cunto tiempo les conceder y con qu calidad se aprendern.
El profesor utiliza el currculum que se le presenta, pero no es un usuario pasivo
del mismo, se constituye en un actor activo cuyo papel consiste ms en adaptar que
adoptar dicha propuesta. Por lo cual es necesario, que el currculum sea concebido
como hiptesis tentativas que los profesores deben ensayar en sus clases, para ser
coherentes con el papel real que cumplen, y poder organizar as un marco para una
prctica creativa con participacin activa de los docentes (Gimeno, J. 1998)
4.2.4. Contexto de la Organizacin del Profesorado:
En este contexto se evidencia la forma de organizacin del profesorado, su
coordinacin, reuniones, que tienen como llevar el currculum a la prctica.
Desde el punto de vista de la eficacia de logro de ciertas metas de los currculos,
es preciso considerar que buena parte de los objetivos generales deben ser abordados
conjuntamente por todos los profesores en las diversas etapas educativas o a travs de
diferentes reas o disciplinas. Por lo cual Gimeno expresa que: la propia organizacin
del currculo en ciclos educativos, o bien incorporando elementos optativos, exige
estructuras de funcionamiento coordinado entre los profesores (Gimeno, J. 1998: 234).
Es en este mbito donde se presenta la planificacin o programacin del
currculum en equipo, para presentar a los alumnos un proyecto pedaggico coherente.
Por lo cual, los procesos de mediacin de los profesores entre el currculum prescrito o
82
el que se les presenta en la prctica real con los alumnos son procesos que se producen
en el grupo y en los individuos.
Desde el punto de vista de la profesionalidad de los docentes es importante que el
docente participe en colectivos para tomar decisiones como modeladores de un proyecto
pedaggico.
El profesor que no puede intervenir en las dimensiones que configuran la

vida del centro escolar como comunidad educativa, no se plantea
determinados problemas relacionados con el centro como organizacin
social, con unas reglas de funcionamiento interno y de las relaciones con la
comunidad exterior, con la administracin educativa o con el cuerpo social
en general(Gimeno 1998: 236)
La dimensin colectiva de la profesionalidad tiene un impacto social, ya que el
currculo tiene mayor poder de transformacin social y resulta ser adecuado al contexto.
La profesionalidad compartida significa un espacio de decisiones pedaggicas
ampliado, donde la prdida de autonoma se compensa por la ganancia de espacios en
otros mbitos de decisin. Adems de ser una oportunidad de romper con la tradicin
histrica directriz y verticalista que ha primado en la prescripcin de los currculos.
4.3. Actores en la Gestin Curricular
Existe un consenso regional latinoamericano sobre la necesidad de promover
autonoma curricular: una de adecuacin curricular y otra de gestin curricular.
La primera, implica mayor libertad para que las instituciones y docentes
practiquen el diseo curricular en las instituciones educativas, respetando los
contenidos mnimos, adaptando a las necesidades regionales, locales y aula.
La segunda, enfatiza la necesidad de crear un mecanismo de gestin dentro de las
instituciones para que el currculo sea debatido y diseado por diferentes actores.
La gestin deja de estar a cargo de los organismos de control como supervisores e
inspectores y pasa a ser responsabilidad de cuerpos consultores institucionales;
83
proponindose de esta manera un tipo de gestin descentralizada, lo que desde la
perspectiva de Crdenas, L. y otros (2000) significa:
- La re-centralizacin de la institucin escolar: La escuela est en el centro de las
prioridades y del organigrama; los niveles intermedios y superiores se distribuyen en
crculos concntricos alrededor de ella, en funcin de y en permanente contacto con
ella.
- Construccin y apoyo activo de la autonoma escolar, asegurando en la marcha los
apoyos tcnico, administrativo y financieros y las condiciones requeridas para
fortalecer y hacer realidad dicha autonoma.
- Desarrollo de una visin y cultura de equipo escolar, lo que implica pensar en la
escuela como unidad, integrando y acercando antes que diferenciando,
constituyndose en un proceso que descansa en el conjunto de miembros del centro.
Desde esta perspectiva, se hace necesario pensar en la constitucin de equipos
directivos con slida formacin terica y con capacidad para favorecer procesos
comunicativos autnticos, de reflexin crtica acerca de la propia prctica (Brovelli, M.
2001: 84). Si bien, las tareas que desarrollan los directivos son de naturaleza diversa y
variedad mltiple, es importante que asuma su rol de lder pedaggico que promueve la
participacin de la comunidad educativa (directivos, docentes, padres de familia y
alumnos) hacia la construccin y desarrollo de su proyecto pedaggico.
Esto implica, que la escuela desarrolle una cultura de colaboracin en la cual se
establezcan relaciones profesionales entre sus miembros, relaciones de trabajo asentadas
en el dilogo profesional, anlisis crtico de la realidad y la bsqueda conjunta de vas
de mejora de la calidad educativa.
Las relaciones profesionales van a posibilitar cambios en las prcticas de
organizacin curricular, generando diseos curriculares que organicen y distribuyan los
84
tiempos y espacios orientados en funcin de mejores relaciones de los estudiantes con el
conocimiento. Estos diseos llevados a la prctica, permitirn desarrollar otras
experiencias de gestin con otros grupos de profesores atendiendo a los procesos de
cambio.
Las estructuras de funcionamiento colectivo de los profesores, decididas a

nivel de centro, son factores mediadores importantes del currculum y lo
deben de ser ms en el proyecto de cambio cualitativo. De ah la
importancia de analizar los elementos de la organizacin escolar como
modeladores de un proyecto pedaggico colectivo (Gimeno Sacristn, J.
1998: 235).
85
CAPTULO 5
EL DOCENTE Y LOS PROCESOS DE GESTION CURRICULAR
Durante aos la visin global en torno al diseo del currculo era slo exigible a
los tcnicos de la administracin quienes diseaban el plan de estudios. La idea de
currculo se refiri a ese conocimiento global, como en un plano de lo que era o
deba ser un determinado plan de estudios. Los tcnicos que trabajaban el currculo
eran como arquitectos de la estructura de enseanza; mientras que los profesores eran
los que llevaban a cabo sus previsiones o al decir de Zabalza (1995) peones de la
obra.
Lo expresado en el prrafo anterior, forma parte de la teora tradicional del
currculum que divide los procesos correspondiente al mismo en diseo, difusin,
implementacin, evaluacin y en algunos casos innovacin; pero todo este proceso
detallado como dice Grundy, S. (1998: 65) se puede ir al traste si los operarios de
86
clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus recomendaciones. Entonces, cul
es el lugar que le corresponde al profesor en este engranaje?
Normalmente los profesores adaptan invariablemente las recomendaciones
curriculares, porque como dice Wulf y Schave citado por Zabalza (1995: 14) el
profesor tiene prctica como consumidor del currculo pero no como diseador. Por
lo general se acomoda a los materiales ya elaborados (textos, guas, material impreso,
etc.) ms que lanzarse a la tarea de construir materiales nuevos o de acomodar los
existentes a las necesidades reales de la situacin en que han de desarrollar la
enseanza. Esto hace que hoy en da los docentes no estn habituados a elaborar
diseos curriculares o proyectos curriculares.
Pero, no debemos olvidar que es el profesor quien finalmente ha de llevar a cabo
las previsiones del currculo (Zabalza 1995), el que realiza la sntesis de lo general
(programa), lo situacional (programacin escolar) y lo prximo (el contexto del aula y
los contenidos especficos o tareas). Es por ello importante, que el profesor pueda
apostar decididamente por ser l mismo codiseador y gestor del currculo.
Esta decisin y accin pasa primeramente por reconocer a la escuela como centro
de desarrollo y autonoma; pero esta autonoma no se lograra por una simple
declamacin sino a travs de un dominio terico y tcnico efectivamente superior y
demostrablees decir, lograr que las escuelas lleguen a ser organizaciones no
tradicionales, organizaciones inteligentes, con formas de organizacin que permitan el
aprendizaje institucional y personal, y una gestin que favorezca procesos de
transformacin (UNESCO 1998:22).
Es en este nivel institucional, que el trabajo de los profesores y su
funcionamiento colectivo, se constituyen en factores mediadores importantes para el
logro de los objetivos del currculum y, como expresa Gimeno, J (1998) , pasa porque
87
los docentes asuman como propio este proyecto; por la consideracin social de su
profesionalidad, que no son entes individuales sino que forman parte de un colectivo y
que dependen de una metodologa y estilo educativo; adems de la imperiosa necesidad
de relacionarse con la comunidad en la que est insertada la escuela, reclamndose un
contexto organizativo que permita ofrecer un proyecto global coherente y con mayor
racionalidad para los alumnos.
Entonces, qu rol debe cumplir el docente en el diseo del currculo?
5.1. En el Diseo del Currculo
El primer autor en relacionar el diseo curricular con el lenguaje de la prctica fue
Schwab (1974), quien sustentaba que cualquier subordinacin del diseo curricular a
cualquier teora o conjunto de prescripciones, siempre dara a luz diseos unilaterales,
incompletos y poco realistas.
Por lo que planteaba la importancia de la deliberacin, que permitira el
contraste, el debate permanente y el encuentro entre personas e ideas que estn
directamente implicadas en el diseo curricular.
Si bien se hace presente una intencionalidad en el diseo del currculo por parte de
los docentes, todava existe una marcada tendencia hacia los modelos tecnolgicos de
los aos 70, donde la participacin de los docentes es mnima. Hoy en da, los cambios
y nuevas propuestas en cuanto al diseo del currculum, comienzan a contemplar una
forma distinta del papel del profesor en el diseo y desarrollo del currculo, surgiendo
propuestas de modelos prcticos o deliberativos del diseo. (Escudero, M. 1999).
Es necesario por tanto, entender la importancia de la participacin de los docentes
en el diseo del currculo, desde el mbito nacional y regional, porque como expresa
Grundy, S. (1987: 63) si el currculum se disea en otra parte, el profesor se hallar
88
sometido a una presin de productividad en relacin con las provisiones de los
diseadores y no de sus propios intereses y motivaciones comprensibles desde su
realidad.
Finalmente, si el profesor no disea el currculo, no le haya sentido en su prctica
educativa.
When teachers see curriculum as prescribed by people outside classrooms,

whether in curriculum documents or in stories created by others, they often
see curriculum as irrelevant to the narrative experiences of teachers and
students in classrooms (Olson, M. 2000: 169)
Por otro lado, este tipo de actividad de diseo que se centra en la aplicacin de lo
que otros han hecho lleva, segn Gimeno, J. y Prez, A. (1994: 235) a una
desprofesionalizacin de los docentes, en el sentido de ver ah un ejemplo de cmo la
prctica del profesor se limita a aplicar planes realizados fuera, por libros de texto,
materiales curriculares y por las regulaciones sobre el currculum
El currculum pertenece al mbito de lo prctico, por lo cual deber partir de un
espacio de interaccin entre el mundo social y cultural, donde los procesos de gestin
del currculo deben ser vistos desde un mbito operativo, el currculo real llevado a
cabo por profesores y alumnos.
Gimeno, J y Prez, A. (1994) hacen referencia que si bien el profesor no es el
nico quien disea el currculum, s le corresponde un papel importante en traducir la
prctica concreta, por lo que su participacin en la elaboracin y el desarrollo del
currculo cobra real importancia.
5.2. En la Planificacin del Currculo
Planificar el currculo pasa por un proceso de comprensin de la realidad y del
quehacer educativo, se inicia con reconocer las demandas del contexto y la
responsabilidad en la formacin de ciudadanos competentes; ello demanda maestros
89
crticos y reflexivos quienes a travs de un proceso de reflexin y orientacin
educativa, as como una evaluacin de su propia prctica pedaggica, puedan adaptar
sus estrategias al desarrollo de capacidades.
Sin embargo an la labor de planificacin de los docentes se ha apreciado como
un paso ms, el ltimo de un proceso de desarrollo del currculum, iniciado fuera de las
aulas que los profesores tienen que aplicar, como muchas veces se observan en
planificaciones preparadas por guas de enseanza y capacitaciones. Esto se presenta
como una perspectiva en la que los realizadores hacen lo que se les indica y el cmo
hacerlo.
El maestro tiene la oportunidad de liberarse de condicionamientos y controles, ya
que finalmente como expresan Gimeno, J. y Prez, A. (1994: 236) la prctica del
profesor supone un equilibrio dialctico entre el condicionamiento ajeno y previo a su
voluntad y la iniciativa propia, para pasar al mbito de la profesionalidad, donde la
organizacin colegiada de los profesores en los centros puede aumentar el espacio de
autonoma.
La escuela y los equipos de docentes asumen hoy la gran responsabilidad no solo
de transmisin de la cultura en forma continua y sistemtica, sino la de asumir el rol de
gestora del currculo, configurando un diseo propio, de acuerdo a la realidad del
contexto local, a travs de una interaccin formativa con la familia y una interaccin
cultural de amplias miras con la comunidad social en que est enclavada (Zabalza, M.
1995: 45), configurando un tipo de organizacin y participacin democrtica, que a
travs de la conformacin de equipos docentes generan la creacin de proyectos de
innovacin pedaggica. El centro se constituye por tanto en una unidad de concrecin
y diseo del currculum (Gimeno, J. 1998:235).
90
Desde una perspectiva prctica, la gestin del currculo se entiende como una
funcin bsica de los profesores en condiciones de trabajo en la que ellos reflejan
profesionalidad, pasan de ser meros intermediarios a otra en la que son definidos como
artfices constructores de los cambios.
El enfoque colectivo de profesionalidad docente en orden a desarrollar un

currculum coherente para los alumnos es una necesidad urgente (Gimeno,
J. 1998:238).
5.2.1. Niveles en la construccin del currculo en la experiencia peruana
La perspectiva prctica de construccin del currculo demanda la participacin de
las diferentes instancias del centro, como son los comits escolares, los consejos
educativos y otros grupos de toma de decisiones. Esta interaccin caracteriza a las
escuelas democrticas, incluyendo no slo a los educadores sino tambin a los jvenes,
a sus padres y a otros miembros de la comunidad escolar. En las aulas, los jvenes y los
profesores colaboran en la planificacin y llegan a decisiones que responden a las
preocupaciones, aspiraciones e intereses de ambos.
El trabajo de participacin y construccin democrtica de las escuelas no siempre
se constituyen en ambientes de paz, por el contrario, la participacin en la construccin
de un currculo democrtico conlleva muchas veces a situaciones de conflicto. La
cuestin de crear un currculo democrtico implica casi con seguridad conflicto y
debate(.)la posibilidad de escuchar una gran variedad de opiniones y voces se ve a
menudo como una amenaza para la cultura dominante (Apple, M. 2000: 36).
Si bien, las tendencias educativas encaminan a que las escuelas construyan
currculos democrticos y cada vez ms participativos, debemos dar una mirada a los
niveles de construccin del currculo que propone la experiencia peruana.
91
De acuerdo a la concepcin del sistema educativo peruano, el currculo real y
efectivo es aquel que va a conducir el trabajo del docente en el aula, segn Encinas, B
(2000) para llegar a l se sigue por dos niveles: el nivel normativo y el nivel operativo.
En el nivel normativo se formula el diseo curricular bsico expresado en
Estructura Curricular Bsica (ECB), vlida para todo el pas que emite el Ministerio de
Educacin, siguiendo con un proceso de diversificacin curricular. En el nivel
operativo se construyen los proyectos curriculares de los centros educativos y la
programacin curricular de aula. (Encinas, B 2000).
La ECB intenta garantizar la igualdad de oportunidades en la formacin y
distribucin equitativa en la calidad de la enseanza y se realiza a partir de las
demandas nacionales y las diversas fuentes del currculo. La formulacin de la
Estructura Curricular Bsica (ECB) es la base para la construccin de los programas
curriculares y, como tal, es un instrumento que favorece la unidad del sistema
educativo, puesto que, no obstante las variaciones que se den para lograr un currculo
ms pertinente a cada situacin local, se mantendrn elementos comunes para hacer
posible la unidad nacional y, entre otras cosas, la movilidad de los estudiantes
(Encinas, B. 2000: 169).
Las estrategias de construccin y experimentacin curricular para disear la ECB
de Primaria en nuestro pas fueron las siguientes: (Encinas, B. 2000)
- Sistematizacin de doce talleres de construccin curricular a escala nacional. En el
cual participaron docentes de todo el pas en los nfasis y cambios respecto a las
tareas de desarrollo de Comunicacin y Lgico Matemtica.
- La formacin de un equipo central de currculo conformado por connotadas
personalidades del quehacer pedaggico, el cual tom decisiones respecto al enfoque,
modelo, organizacin por ciclos y contenidos transversales.
92
- Convocatoria a mesas de trabajo con especialistas e instituciones, quienes
sistematizaban los documentos de la propuesta.
- La experimentacin curricular realizada entre 1996 a 1998 en los diferentes ciclos de
educacin primaria.
La Estructura Curricular Bsica (ECB) es finalmente presentada a los docentes
como un documento elaborado, diseado por un equipo de tcnico de especialistas,
quienes determinaron el diseo y estructuraron sus componentes, prescripciones,
sugerencias y orientaciones que enmarcan la educacin escolar; sin embargo hubo
participacin de los docentes aunque solo para las tareas de desarrollo de las reas de
Comunicacin Integral y Lgico Matemtica.
Antes de la formulacin de los proyectos curricular de centro, interviene una
instancia regional que provee lineamientos especficos para la diversificacin de los
programas curriculares en la regin, lo que tiene valor para las escuelas del mbito
regional.
El proceso de diversificacin curricular, se presenta en un marco de
descentralizacin del sistema educativo peruano, y tiene como finalidad atender a la
diversidad. Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo
Curricular Bsico elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser
aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de
cada Institucin Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad (Ministerio de
Educacin: 2004).
La diversificacin curricular corresponde al nivel local de la planificacin
curricular y se concreta en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto
se realiza la Programacin Anual. Es as que la Diversificacin Curricular, a su vez,
93
comprende la elaboracin colectiva del Proyecto Curricular del Centro (PCC) y la
Programacin Anual o (P. A.).
5.2.2. Proyecto Curricular del Centro
La apertura a los cambios a nivel de gestin han conllevado a la necesidad de que
cada centro construya su currculo a partir de del diseo curricular bsico.
El Proyecto Curricular del Centro (PCC) desde la perspectiva de Antnez, Serafn
y otros (1996: 65) es un instrumento en manos de los profesionales de un centro, que
permite a los enseantes insertar su responsabilidad y su actuacin didctica dentro de
un conjunto ms amplio posibilitando que la tarea personal en un aula o grupo de clase
se articule coherentemente en un marco ms general, de cuya definicin ha sido
protagonista
El Proyecto Curricular del Centro, permite que cobre vida el proceso de gestin
del currculo y a la vez se constituye en un medio que desarrolla la profesionalidad de
los docentes, ya que a travs del proceso de reflexin de su prctica y la necesidad de
construir un diseo aplicado a su realidad, crea una necesidad de especializacin y
perfeccionamiento profesional, buscando una mejora de su prctica educativa y por
tanto de la calidad del servicio que brinda.
Segn Antnez, Serafn y otros (1996) el PCC se constituye en :
- Un instrumento para la toma de decisiones, ya que facilita al equipo docente las
pautas para la planificacin de los diferentes componentes curriculares.
- Un instrumento para la mejora de la calidad de la enseanza, ya que permite
relacionar el trabajo diario de las programaciones concretas de aula con la
planificacin a largo plazo, entrando a una dimensin de anlisis de la prctica
94
- Un instrumento para la formacin permanente, ya que todo el proceso permite la
formacin permanente del profesorado, tanto individual como colectivamente,
permitiendo el razonamiento sistemtico de lo que se quiere hacer y la bsqueda de
ampliacin de conocimientos.
- Un instrumento documental, porque explicita las intenciones de un colectivo de
enseantes y le sirve de pauta para su trabajo.
En el marco del proceso de transformacin y desarrollo del sistema educativo, se
ha puesto nfasis en la descentralizacin curricular y el establecimiento de un
currculum regional, que pudiera responder de manera ms concreta a las necesidades
de los educandos y a la mejora de la calidad educativa.
Es en este sentido que en el Per, el Proyecto Curricular de Centro (PCC) se
constituye en un instrumento para la toma de decisiones, encaminado a la mejora de la
calidad educativa. En su formulacin deben participar todos los agentes educativos
implicados, docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razn de que su
elaboracin requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los
distintos planos de aproximacin que caracterizan a las decisiones curriculares.
(Ministerio de Educacin 2004).
En la experiencia peruana, como expresa Delgado, C. (2001), el centro educativo
se ubica como ncleo institucional del sistema educativo nacional, por lo cual el
proyecto curricular del centro permite que sus actores puedan desarrollar nueva visin
para su organizacin escolar y acomoden la visin a las expectativas de la comunidad
donde est ubicada la escuela. Desde la perspectiva de la formulacin del currculo de
Centro Educativo Pblico, ms que redactarlo de la nada o copiarlo, se trata de
95
diversificar las estructuras curriculares nacionales; concretarlas a las necesidades
institucionales, desde los objetivos y actividades bsicas (Delgado, C. 2001: 3) .
En el proceso de elaboracin del PCC se debe tener en cuenta: (Ministerio de
Educacin: 2004)
El Proyecto Educativo Institucional.
La caracterizacin de la realidad educativa, que comprende identificacin de
necesidades de los alumnos y diagnstico pedaggico del colegio.
La misin y visin del centro educativo.
La caracterizacin del alumno del centro.
El plan de estudios y diseo curricular establecido por el Ministerio de Educacin.
Las normas emanadas de las diferentes instancias del sector educacin.
El Proyecto Curricular de Centro Educativo debe tener definidos principalmente
los siguientes elementos:
Los Ejes Curriculares.
Los contenidos transversales asumidos por el centro educativo.
Los lineamientos para el empleo del tercio curricular.
El plan de estudios del centro, en el que figuran las modificaciones al cuadro de
horas, realizadas al administrar las horas de libre disponibilidad.
Los diseos curriculares por reas, producto del proceso de diversificacin.
Los criterios e indicadores de evaluacin de cada una de las reas curriculares.
Una vez construido el Proyecto Curricular del Centro, ste cobra vida en la
Programacin Curricular, como expresa Gairn, J (1994:116). El Proyecto Curricular
del Centro como concrecin del currculo surge como un documento que ordena a nivel
de centro educativo el conjunto de experiencias que han de permitir la potenciacin de
96
terminados valores. El PCC como resultado colaborativo de los equipos de profesores,
tienen su concrecin en la programacin .
5.2.3. Programacin Curricular a nivel de aula:
Una vez que se construye el Proyecto Curricular del Centro, los docentes tienen
que planificar las acciones educativas concretas, esto se hace evidente a travs de la
programacin curricular. Al respecto Zabalza, M. (1995: 59) expresa: La funcin
principal que desempea la planificacin en la escuela es la de transformar y modificar
el currculum para adecuarlo a las caracterstica particulares de cada situacin de
enseanza.
En el contexto peruano, el Ministerio de Educacin (2004) define la programacin
curricular como un proceso tcnico de la enseanza y el aprendizaje que consiste en el
anlisis y tratamiento pedaggico de las capacidades, los contenidos bsicos, los temas
transversales, los valores, las actitudes y dems componentes del Diseo Curricular
Bsico; as como en la elaboracin de las unidades didcticas que el docente debe
manejar en su labor cotidiana, previa integracin de los contenidos regionales y locales,
surgidos de la diversificacin curricular .
Esta programacin es desarrollada por los docentes, quienes a travs de un plan de
accin, deben garantizar el logro de los aprendizajes de los alumnos, por ello su
importancia y relevancia. La programacin curricular supone dos actividades que se
efectan en diferentes momentos: la programacin anual y la programacin de corto
plazo
La programacin anual es una previsin, a grandes rasgos, de los elementos que
sern tomados en cuenta en la planificacin a corto plazo (Encinas, B. 2000)
97
La programacin curricular se convierte en la prctica, en una hoja de ruta, en la
que interactan los estudiantes con la mediacin del docente, sta requiere estar en
constante adaptacin, reajuste y enriquecimiento. El proceso de programacin curricular
constituye una oportunidad que debe ser aprovechada conveniente y oportunamente por
los docentes. Reducirlo slo a sus alcances administrativos y de control, es
desnaturalizarlo. En otros trminos, programar el currculo slo para contar con un
documento y cumplir una exigencia administrativa, es no valorar el poder y la
capacidad de tomar decisiones que, en materia educativa, se otorga a los docentes.
(Ministerio de Educacin 2004).
5.3. En la implementacin del Currculo
El currculum no puede ser concebido como propuesta que automticamente se
puede trasladar a la prctica sino requiere de procedimientos pedaggicos,
innovaciones o mejoras que el docente va implementando; esto se realiza a travs de
mltiples procesos e interaccin con diferentes actores que permiten construir una
propuesta coherente a su prctica pedaggica.
cualquier estrategia de innovacin o de mejora de la calidad de la

prctica de la enseanza deber considerar ese poder modelador y
transformador de los profesores (Gimeno, J. 1998: 197).
El currculo se implementa en un proceso de interaccin entre los sujetos de la
prctica como son el docente y el alumno. Segn expresa Posner, G. (2003: 194) un
currculo es implementado slo cuando un profesor lo utiliza para ensear a los
estudiantes; es decir, la implementacin debe tener en consideracin las realidades de la
enseanza.
La enseanza no se reduce por tanto a los programas oficiales y a lo que los
profesores quieren ensear, sta va ms all de lo determinado en el currculo y an de
98
lo que los profesores se han propuesto ensear, por eso Gimeno, J. y Prez, A. (1994:
152) expresan: una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen ensear, otra
es la que ellos creen o dicen que ensean y otra distinta la que los alumnos aprenden.
Es el profesor quien moldea el currculum en funcin a las necesidades de los
alumnos, en este sentido cualquier estrategia de innovacin o de mejora de la calidad
de la prctica de la enseanza deber considerar ese poder modelador y transformador
de los profesores (Gimeno, J. 1998: 196).
El currculo expresa el plan de socializacin, la interaccin permanente entre el
profesor y sus alumnos, en esta interaccin se presentan situaciones que llevan tanto a
los docentes como a los alumnos a no regirse plenamente de los programas oficiales,
sino se revela la existencia de un currculo oculto, que acompaa al currculo
manifiesto, explcito o normado. No debemos olvidar que las experiencias del alumnos
trascienden a las barreras de la escuela se encuentran tambin en el mbito social, por lo
tanto lo que las escuelas ensean no lo hacen siempre explcitamente a travs de la
educacin formal (Moreno, M. y Quintana: 1996: 199).
El currculo oculto, funciona de forma no explcita e intenta una comprensin
desde la perspectiva del que aprende, de ese alumno que tiene una serie de experiencias
que van ms all de lo que el maestro ha establecido que aprenda, quien al estar
inmerso en una cultura escolar rene un cmulo de saberes que trasciende el currculo
oficial. Al respecto Gimeno, J. y Prez, A. (1994) expresan: El alumno mientras est
en situacin de escolarizacin tiene experiencias muy diversas, aprende conocimientos,
habilidades, comportamientos diversos, a sentir a adaptarse y sobrevivir, a pensar a
valorar a otros todo ello forma parte de currculo oculto.
Jackson citado por Gimeno, J y Prez, A. (1994) hace referencia a la importancia
del ambiente escolar donde las relaciones sociales, distribucin del tiempo y del
99
espacio, las relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de evaluacin
constituyen todo un currculum oculto que el alumno debe superar si quiere avanzar con
xito a travs de los cursos. Este currculo oculto tiene una estrecha relacin con las
dificultades del alumno que con xitos.
El currculo oculto tiene que ver con el clima de socializacin, adaptacin de la
conducta, an el fracaso escolar es parte del currculo oculto, porque es una forma de
manifestacin de los alumnos frente al currculo.
El programa, el currculo, son muy importantes para los docentes, pero no siempre
para los alumnos, en este sentido debemos llevar a pensar qu es lo que
verdaderamente se hace, como expresan Gimeno, J. y Prez, A. (1994:153) el
significado real del currculum no es el plan ordenado, secuenciado, en el que se
plasman las intenciones, los objetivos concretos, los tpico, las habilidades, valores, etc.
que decimos han de aprender los alumnos, sino la prctica real que determina la
experiencia de aprendizaje de los mismos.
Como sucede en el currculum oficial, el currculum oculto tambin tiene sus
materias y su organizacin escolar especficas, dirigida bsicamente a preparar a los
alumnos para la vida post-escolar, pero muchas veces los maestros no siempre son
concientes de la existencia de este currculo, simplemente se da en el mbito de la
socializacin, por lo cual, todo lo que los alumnos aprenden en la escuela no es
enseado intencionalmente por los profesores (Moreno, M. y Quintana: 1996: 199),
existen mensajes educativos implcitos, de los mensajes transmitidos a travs de la
organizacin del aula, de la mmica de los maestros, de la forma de resolver conflictos,
de la priorizacin y jerarquizacin de los contenidos.
100
5.4. En la evaluacin del currculo
La evaluacin se constituye en una parte integrante del proceso educativo en su
conjunto y no queda como un proceso separado. En tal sentido, se entiende prioritaria
la necesidad de evaluar el currculo.
Segn Posner, G. (2003: 240), analizar un currculo desde el punto de vista de la
evaluacin, es proporcionar informacin para tomar decisiones sobre los individuos o
el currculo. Ahora bien, quines son los llamados a proporcionar dicha informacin
y tomar decisiones? No son acaso los maestros que se encuentran en la prctica? Por
tanto, desde un enfoque prctico, los que evalan el currculo sern aquellos que lo
ejecutan.
Stenhouse, L. (1987) est en desacuerdo que exista una separacin entre el
encargado de desarrollar el currculum y el evaluador, pasando ms bien a una
investigacin integrada del currculum. La evaluacin debera, como si fuera el caso,
guiar al desarrollo curricular e integrarse a l. As quedara destruida la distincin
conceptual entre desarrollo y evaluacin, manifestndose ambas como investigacin
(Stenhouse, L. 1987: 171). Desde esta perspectiva es necesario que el que desarrolla el
currculum asuma un papel de investigador.
Mirar la evaluacin del currculum desde el marco de la investigacin, resulta ser
complejo debido a que hay elementos previamente establecidos que influye en la
evaluacin del mismo.
cuando predomina el inters tcnico en el currculum, la evaluacin

significar elaborar juicios acerca de la medida en que el producto se ajusta
al orientador. Si el inters bsico de la evaluacin es prctico, la evaluacin
significar elaborar juicios acerca de la medida en que el proceso y las
prcticas desarrolladas a travs de la experiencia de aprendizaje favorecen el
bien de los participantes. (Grundy, S. 1998: 110)
En el enfoque prctico, lo que predomina en la evaluacin del currculo es lo que
favorece a los estudiantes, la calidad de los aprendizajes y la oportunidad de un
101
desarrollo continuo y reflexivo de los mismos. Para ello es necesario, que el docente
asuma un rol protagnico y de alta responsabilidad en esta labor, configurando una
actitud investigadora, entendida esta como una disposicin para examinar con sentido
crtico y sistemticamente la propia actividad prctica. (Stenhouse, L.1987: 211).
Se debe entender que el desarrollo de un currculo de alta calidad ser aquel que
dependa de la capacidad por parte de los profesores para adoptar una actitud
investigadora con respecto a su propio modo de ensear (Stenhouse, L. 1987)
En este sentido la funcin fundamental que la evaluacin debe cumplir en el
proceso didctico es la de informar o dar conciencia a los profesores sobre cmo
marchan los acontecimientos en su clase (Gimeno, J. 1998: 398)
La evaluacin del currculo permite cambiar la prctica educativa, instalar nuevos
programas y mejorar en la planificacin de actividades de enseanza-aprendizaje, as
mismo pone al descubierto el llamado currculum oculto del profesorado.
5.5. En la Investigacin de su Prctica Pedaggica
Durante muchos aos el docente ha sido considerado como un reproductor del
currculo; un simple ejecutor de actividades preestablecidas por diferentes instancias;
pero hoy en da, se le atribuye el lugar que nunca debi perder, el de investigador de su
propia prctica pedaggica, constituyndose en un actor reflexivo que reconstruye su
prctica educativa a travs de un proceso de reflexin accin reflexin. Por tanto,
no es un simple aplicador de tcnicas y teoras, sino es un sujeto que problematiza su
quehacer educativo y se convierte as en constructor y reconstructor de conocimiento
(Rodrguez, N. 2000: 268).
El profesor desarrolla su conocimiento prctico a partir de situaciones que
vivencia en el aula, Elliott, J. (2000: 16) considera que la intervencin del profesor en
102
su prctica cotidiana se constituyen en un verdadero proceso de investigacin; por el
contrario, la orientacin meramente tcnica despersonaliza su rol.
Stenhouse, L. (1987) considera que la investigacin y el desarrollo del currculum
corresponden al profesor, el cual debe participar en la construccin de una tradicin de
investigacin que es accesible a los profesores y que alimenta la enseanza.
Los profesores sern investigadores que llevan a cabo una adecuada investigacin
y el desarrollo del currculum por s mismos y cargarn con esa responsabilidad de
probar sus teoras sobre el currculum en su propia prctica curricular.
Por lo cual, la prctica profesional se constituye en un espacio privilegiado para
pensar y repensar la educacin, partiendo de la idea de que el participante directo es el
que debe realizar el estudio, es as que los profesionales en ejercicio deben trabajar en
el estudio del currculum para mejorar sus destrezas y su prctica (Mackernan, J. 2001:
25).
Pedir a los profesores que realicen investigacin, segn Mckernan, J. (2001), se
requiere de dos condiciones esenciales: La primera es que los profesionales deben
comprender y poseer destrezas de investigacin, que son las que generan los datos del
currculum; y la segunda es que los resultados deben informar a los profesores de
manera que los impulsen a tomar medidas.
La propuesta del profesor como investigador es de importancia crucial para el
desarrollo futuro de la profesin y el currculum en general. Si esta idea se tomara ms
en serio, el currculo mejorara espectacularmente. La investigacin del currculum
incumbe al profesional en ejercicio.
103
CAPTULO 6
EL DOCENTE Y SU FORMACIN EN GESTION CURRICULAR
El docente y su formacin en gestin va a delinear la construccin de todo un
proceso cultural, tcnico y pedaggico en la escuela que le dar el lugar de autonoma
profesional que se merece en la construccin procesual del currculo, pero esta accin
de protagonista est ntimamente ligada a su formacin inicial y a las perspectivas en las
cuales fue profesionalmente preparado para ejercer la prctica pedaggica y su relacin
con el contexto en la cual se desarrolla sta.
6.1. La formacin inicial del docente
La formacin inicial del docente se hace presente en su prctica y desarrollo
profesional. Esta ha marcado el perfil docente que gua la accin y que reproduce en el
aula. Kirk citado por Gimeno, J. y Prez, A. (1994), ha identificado tres perspectivas
104
ideolgicas dominantes en el discurso terico y en el desarrollo prctico de la funcin
docente y de la formacin del profesor. Las tres perspectivas ideolgicas son:
La tradicional, que concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al profesor
como a un artesano; la perspectiva tcnica, que concibe la enseanza como una ciencia
aplicada y al docente como un tcnico; la perspectiva radical, que concibe la enseanza
como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga
reflexionando sobre su prctica.
Gimeno, J. y Prez, A. (1994), desde su anlisis distinguen cuatro perspectivas
bsicas en el desarrollo de la prctica docente: perspectiva acadmica, perspectiva
tcnica, perspectiva prctica, perspectiva de reconstruccin social, que comparten los
enfoques curriculares anteriormente trabajados.
6.1.1. La perspectiva acadmica.
En la formacin del docente resalta el hecho de que la enseanza es un proceso de
transmisin de conocimientos y adquisicin de la cultura que ha acumulado la
humanidad. El docente es concebido como un especialista en las diferentes disciplinas
que componen la cultura. Dentro de esta perspectiva se hacen presentes dos enfoques:
Por un lado, el enfoque enciclopdico; propone la formacin del profesor como un
especialista en una o varias ramas del conocimiento acadmico, el profesor es un
expositor de los contenidos del currculum, las competencia del profesor reside en la
posesin de los conocimientos disciplinares y en la capacidad para explicar con
claridad. Por otro lado, el enfoque compresivo; en el cual el docente es concebido como
un intelectual en contacto con el alumno, quien comprende todo el proceso histrico de
manera lgica y estructurada y por tanto deber tener el conocimiento pedaggico
para poder llegar al alumno, centrndose en la enseanza.
105
6.1.2. La perspectiva tcnica.
En la cual la actividad del profesional es instrumental, dirigida a la solucin de
problemas mediante la aplicacin de teoras y tcnicas cientficas. El docente en esta
perspectiva es un tcnico que debe aprender conocimientos y desarrollar competencias y
actitudes adecuadas a su intervencin prctica., para lo cual se hace necesaria la
subordinacin del maestro a un pedagogo o psiclogo.
6.1.3. La perspectiva prctica.
En la cual la formacin del profesor se basa prioritariamente en el aprendizaje de
la prctica, para la prctica y a partir de la prctica (Gimeno, J. y Prez, A. 1994). Esta
se orienta en el aprendizaje a travs de la experiencia con docentes experimentados,
como el procedimiento fundamental en la formacin del profesorado. Aqu es
importante distinguir el enfoque reflexivo sobre la prctica, no planteando situaciones
modelo y cmo resolverlas sino que estas situaciones salgan del propio contexto de la
prctica educativa as como su solucin.
Es importante resaltar que existen factores que no permiten a los docentes ingresar
al campo de la reflexin en el ejercicio de su prctica, Perlo, C. (2000: 51) expresa: la
escasez de tiempo, la sobrevaloracin de la experiencia, la dificultad para analizar
problemas, conjuntamente con el rechazo de la observacin y la evaluacin, constituyen
obstculos para reflexionar sobre la prctica docente
Por tanto, es necesario que durante la formacin inicial del docente se conciba la
prctica como espacio reflexivo, que permita la libertad de accin para la mejora de la
prctica y no para satisfacer necesidades de evaluacin interna o externa.
106
6.1.4. La perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social.
Se concibe la enseanza como una actividad crtica, una prctica social. El
profesor es considerado un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la
prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos
de enseanza-aprendizaje como el contexto. En esta perspectiva se presentan dos
enfoques: el crtico y el de investigacin-accin.
En el enfoque crtico y de reconstruccin social, el profesor es considerado como
un intelectual transformador, con un claro compromiso poltico de provocar la
formacin de la conciencia de los ciudadanos en el anlisis crtico del orden social de la
comunidad en que viven.
En el enfoque de investigacin-accin y formacin del profesor, se desarrolla un
carcter procesual, donde la enseanza se hace democrtica, creando un clima de
participacin en el aula y en la escuela. En este modelo el profesor debe convertirse
necesariamente en un investigador en el aula, en el mbito natural donde desarrolla la
prctica, enfrentndose a la tarea de generar nuevo conocimiento, comprender y
transformar su propia prctica educativa.
Las exigencias y cambios permanentes en el mbito educativo, demandan un
docente reflexivo, investigador de su propia prctica, que examine atentamente los
procesos de enseanza y aprendizaje y que proponga alternativa de solucin que
promueva la participacin social, apoyndose en la investigacin accin desde un
enfoque crtico.
6.2. Competencias docentes para la gestin curricular
Frente a los cambios y readaptaciones en el mbito educacional, el profesor est
llamado a establecer un acomodo con la historia y el presente de la profesin, es decir
107
con sus ideas, relaciones y prcticas, percepciones y vivencias de un modelo de
profesin en el que ha sido socializado y ha construido sus seas de identidad
profesional.
Las reconstrucciones de que est siendo objeto la profesin docente en el contexto
actual de cambios curriculares y organizativos es un tema que viene atrayendo la
atencin. Segn Perrenoud (2000) la literatura pedaggica presente alude a un tipo de
profesor que habra de reunir caractersticas personales, conocimientos y competencias
profesionales, incluso disposiciones y compromisos sociales y culturales que en su
conjunto dibujan un perfil docente sumamente amplio e intenso, mejor dotado de
conocimientos y habilidades.
La imagen del profesor ha tomado diferentes matices, del profesor con dominio de
ciertos contenidos bsicos e instrumentales se fue pasando al profesional
pedaggicamente competente; del profesor equipado con habilidades didcticas, al
profesional reflexivo que habra de razonar en la prctica sobre la utilizacin adecuada y
prudente de las mismas. As una serie de imgenes han ido haciendo desfilar por los
discursos pedaggicos la idea de profesor artesano, experto en conocimientos,
competente y eficaz en sus mtodos, artista y reflexivo en su actuacin, social y
colegiado en la articulacin de sus decisiones, as como tambin la de un profesional
comprometido moral y socialmente con una profesin de relevancia humana, social y
poltica como la enseanza, la educacin.
As mismo, la reforma curricular, al haber apostado por un modelo de enseanza
y aprendizaje constructivista, no slo reclama al docente un carcter profesional
reflexivo, investigador e innovador constante de sus ideas y supuestos, prcticas y
resultados educativos, sino a la vez, un sujeto activo y partcipe de la elaboracin de
proyectos educativos y curriculares de sus centro y etapas escolares.
108
Estos atributos llevados al campo del currculo y las competencias que desarrolla
el docente en la gestin del mismo, se presenta como una gran oportunidad para
organizarlo en forma deliberativa.
Segn Perrenoud (2000) para desenvolverse como profesor en el nuevo contexto
se requiere dominar nuevas competencias:
- Gerenciar una clase como una comunidad educativa.
- Organizar el trabajo en diversos espacios-tiempos de formacin (ciclos proyectos
escolares).
- Cooperar con sus colegas, padres de familia, y otros.
- Concebir y dar vida a dispositivos pedaggicos complejos.
- Identificar y modificar aquello que da sentido a saberes y actividades escolares.
- Crear y generar situaciones problemas, identificando obstculos.
- Analizar y reordenar sus tareas.
- Evaluar competencias de construccin en sus alumnos.
El papel del docente por tanto es decisivo en el logro de una educacin de
calidad, aqu entra en juego su formacin y competencia pedaggica, ya que la
transformacin educativa no se concibe sin la competencia del sistema, de la institucin
y del docente.
Segn Bar, G. (1999) la sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse a
situaciones difciles y complejas, es as que el trmino competencias se utiliza en este
contexto para referirse a la capacidad de hacer con sabery con conciencia acerca de
las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo
conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo
hecho.
109
Cecilia Braslavsky (1999), expresa que los profesores que trabajen actualmente y
que deseen persistir en roles vinculados a la mediacin con los conocimientos en
proceso de proliferacin debern tener competencias vinculadas con la resolucin de los
problemas o desafos ms coyunturales, a las que denomina pedaggico didctico y
poltico institucional, vinculadas con desafos ms estructurales, denominadas
productiva e interactiva y vinculadas con procesos de especializacin y orientacin de
su prctica profesional, denominada especificadora. Al respecto se comentar cada
una de ellas:
- Las competencias pedaggicodidcticas: Son facilitadoras de procesos de
aprendizaje cada vez ms autnomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar,
utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica
efectivas. Es indispensable que los profesores posean criterios de seleccin entre una
serie de estrategias conocidas para intervenir intencionadamente, promoviendo los
aprendizajes de los alumnos y creando otras estrategias all donde las disponibles
fuesen insuficientes o no pertinentes. As mismo, es importante que los profesores se
constituyan en facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos, y
no expositores que desplieguen informacin
- Las competencias institucionales: Los docentes deben tener la capacidad de articular
lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se
desarrolla a nivel institucin, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la
escuela.
Es importante que los docentes comprendan que lo que deciden los Ministerios tienen
mucho que ver con lo que pase en las escuelas y en las aulas, pero que, al mismo
tiempo, no define plenamente lo que pasa en las instituciones y aulas. Los docentes
110
deben valorar los procesos y acontecimientos que viven sus escuelas y buscar ampliar
los mrgenes de autonoma.
- Las competencias productivas: Tienen que ver con la capacidad de estar abierto e
inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los
aprendizajes de nios y jvenes. Los docentes deben intervenir como ciudadanos
productivos en este mundo cambiante y slo alguien que comprende el mundo en su
completa concepcin puede realmente orientar a los nios y jvenes y promover
aprendizajes para el siglo XXI.
- Las competencias interactivas: Estn destinada a estimular la capacidad de
comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la
cooperacin entre diferentes. La nueva concepcin profesional propone el trabajo
interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de
la especializacin para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo.
- La competencia especificadora: Se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de
conocimientos fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones
o de un conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologas.
Si bien los profesores se han formado para un determinado nivel o modalidad, por
un lado, y para una disciplina (en el caso de la educacin secundaria) por el otro, esto
trae como consecuencia la dificultad de los profesores de nivel inicial y primario para
resolver ciertos desafos de especializacin que hoy en da es necesario atender para
afrontar la vertiginosidad del conocimiento.
As tambin, la hiperespecializacin disciplinar de los profesores de educacin
secundaria no siempre les permite abrirse a un tipo de trabajo interdisciplinario, y atenta
en gran medida contra las posibilidades de modificar la organizacin institucional
111
fragmentada de la educacin secundaria, concentrar el trabajo profesional en un nico
establecimiento y conducir la formacin de un nmero razonable de jvenes.
Es importante por tanto, reflexionar en el futuro de los profesionales de la
educacin y repensar en su formacin desde la base, preparndolos para enfrentar
escenarios y desarrollando en ellos determinadas habilidades. Bar, G. (1999) propone
algunas de ellas:
- Planificar y conducir movilizando otros actores.
- Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia.
Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prcticas que
requieren dicho saber.
- Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u
otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observacin que debe
aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.
- Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones
disponibles.
- Desarrollar proyectos para promover el proceso de aprendizaje.
- Se pretende que docentes y alumnos en situacin mutua de aprendizaje orienten sus
capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los
contenidos curriculares dejarn de ser fines en si mismos para transformarse en los
medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el anlisis, la
inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la
adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin
solidaria en la realidad.
112
El desarrollo de estas habilidades, permitir delinear un perfil profesional docente
que asegure su desempeo en la sociedad de las prximas dcadas. Segn Bar, G (1999)
existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los
docentes:
- Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las
personas y grupos humanos.
- Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores.
- Slida formacin pedaggica y acadmica.
- Autonoma personal y profesional.
- Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que
le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales.
- Capacidad de innovacin y creatividad.
Para que los docentes desarrollen las competencias y perfil enunciado es
necesario implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa
a aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de
fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples, de
atender a los valores.
6.3. El desarrollo profesional del docente en el proceso de gestin e investigacin de
su propia prctica
El desarrollo profesional del docente se presenta como una necesidad imperiosa
frente a las demandas educativas y la fuerte tendencia hacia la descentralizacin que
propugna el desarrollo en las instituciones educativas, en las cuales cumplen un rol
protagnico los docentes como gestores del currculo.
113
El desarrollo profesional permanente se conceptualiza como desarrollo
proofesional, basado en la promocin de la motivacin intrnseca hacia el crecimiento
personal y profesional y se concibe como un proceso continuo y autosostenible. Es
realizado desde una perspectiva decentralizada, se centra en procesos colaborativos de
autorreflexin implementados en ambientes naturales de trabajo de los docentes. Este
enfoque radical de perspectiva concibe al profesorado competente y controlador de su
propio proceso profesional y de los recursos que necesita para activar dicho proceso
(Fernndez, A. 2004).
El desarrollo profesional demanda una formacin docente continua, que no se
queda en la formacin de grado inicial sino avanza a la especializacin y
perfeccionamiento de los docentes.
Para Perlo, C. (2000) la especializacin se debe comprender como la formacin
de grado hacia un rea o actividad en particular de la profesin; mientras que la
formacin docente en servicio considera el proceso de cambio que debe atravesar el
docente para adecuarse a nuevas estructuras, tareas y roles que demanda la
transformacin del sistema. Una de esas tareas y roles a la que se est otorgando gran
relevancia es a considerar al profesor como investigador de su propia prctica.
La investigacin se ha incorporado en el discurso escolar, el modelo de docente
investigador, se enmarca en la corriente terico metodolgica de la investigacin
accin, que es tomada como herramienta de desarrollo curricular y profesional del
profesor. La investigacin en aula permite no solo el mejoramiento de las prcticas
pedaggicas sino el desarrollo de los docentes profesional de los docentes.
Teachers conducting action research promote their own professional

growth, frequently reading educational journals, books, and other resources
as they try to accrue knowledge about effective teaching practice. These
sources then influence their personal and professional goals and form a basis
for discussion, reflection, and further study. Classroom teachers can then see
114
a connection between their practice and literature in educational journals
(Hernndez, J. 2001: 4)
El profesor se constituye en un investigador de sus prcticas pedaggicas y
desarrolla propuestas curriculares que guarden coherencia con las mismas. Por lo cual,
se propone un modelo de desarrollo curricular que respete el carcter tico de la
actividad de enseanza, el desarrollo del currculo es construido por el profesor/a y por
ello requiere actividad intelectual creadora del mismo acerca de los valores educativos y
para trasladar tales valores a la prctica del aula (Gimeno, J. y Prez, A. 1994: 425)
Stenhouse (1987) llega a afirmar que no puede haber desarrollo curricular sin
desarrollo profesional del docente, concebido no como una preparacin acadmica sino
como un proceso de investigacin, en el cual los profesores/as sistemticamente
reflexionan sobre su prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la
calidad de su propia intervencin.
Para desarrollar un modelo de gestin curricular, el profesor no puede ser un
simple tcnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los aos de su
formacin acadmica, debe necesariamente convertirse en un investigador de su
prctica pedaggica, en el mbito natural donde se desarrolla la prctica, permitiendo la
reconstruccin de la misma a partir de la interaccin con sus alumnos.
For Stenhouse, curricula were resources to help teachers reconstruct their

view of knowledge and in its light their pedagogical relations with students
in classroom. They provide support for reflective practice rather than a
straitjacket into which the practice was required to fit. The phrases
curriculum planning and curriculum implementation suggest that teachers
role is one of conforming their practice to a set of external curricular
requirements or plans. Curriculum development on teachers represent
knowledge in classroom as they, in collaboration with their students, reflect
about their teaching (Elliot, J. 1998: 17)
Elliott (1989) plantea la investigacin-accin como modo de provocar a la vez el
desarrollo del currculum, la mejora de la calidad de la enseanza y el desarrollo
profesional del profesor. La formacin permanente del profesorado centrada en la
115
escuela se ajusta al modelo de investigacin e innovacin. En la actualidad, el enfoque
de competencia de la formacin del profesorado aparece con mayor claridad en la
formacin inicial centrada en la escuela de los candidatos a profesores (Elliott, J. 2000:
243) porque es en los ambientes de la prctica donde el docente se forma y reflexiona
para la reconstruccin de la misma.
Desde la perspectiva de la investigacin-accin del desarrollo profesional, la
formacin permanente del profesorado ha de centrarse en las situaciones concretas ms
que en las caractersticas y requisitos de los sistemas generales, lo que supone que
deben fundarse sustancialmente sobre la investigacin y la evaluacin basadas en la
escuela.
Si bien la investigacin-accin se incluye en programas de desarrollo profesional,
sta debe convertirse en un proceso de pedagoga crtica que favorecer el tipo de
transformacin de conciencia necesario para un proceso de profesionalizacin
(Grundy, S. 1998: 258). Todo este proceso permitir el desarrollo de la profesionalidad
del docente, as como el ofrecerle autonoma y responsabilidad con respecto a sus
propias prcticas pedaggicas.
Sin embargo, este proceso no es muy simple, puede resultar complejo y demanda
una nueva forma de conceptuar la prctica pedaggica y de repensar la forma de educar.
When teacher education is conceived as a dialectical process of renaming

experience and reconstructing practice, the question of how to achieve
durable improvements in practice becomes complex. (Freeman, D. 1993:
495)
116
SEGUNDA PARTE
MARCO METODOLGICO
117
CAPTULO 1
PROCEDIMIENTO METODOLGICO
El procedimiento metodolgico explicita el desarrollo de la investigacin, desde
el planteamiento del problema, eleccin del tipo de investigacin, determinacin de
objetivos, las tcnicas e instrumentos, seleccin de casos, utilizacin de recursos y
diseo del estudio de casos.
1.1. Problema de Investigacin
El currculo de Primaria sufri cambios considerables entre 1995 y 1996, pasando
de un currculo diseado en trminos de objetivos a otro diseado en trminos de
competencias; an en el ao 2004, el currculo ha sido objeto de un reajuste
propuesto por el Ministerio de Educacin en atencin a la emergencia educativa que
vive el pas.
118
Los cambios efectuados a nivel curricular no slo tenan que ver con el diseo del
currculo a partir de competencias sino con un compromiso de gestin curricular que
deban asumir con responsabilidad los actores involucrados en las instituciones
educativas.
Al ser un currculo flexible y que responda a niveles de concrecin curricular,
era importante conocer cmo los actores involucrados en las instituciones educativas
desarrollaban dicho proceso, por lo cual la presente investigacin intent responder a
la siguiente interrogante: Cmo desarrollan los docentes el proceso de gestin de un
currculo por competencias?
A travs de esta interrogante se pretenda ingresar a la vida misma de la institucin
para comprender las percepciones de los docentes, cmo percibieron ellos el cambio
curricular, describir los procesos de gestin curricular que realizan los docentes y
analizar si han desarrollado competencias para la gestin del currculo. Despus de
conocer cada realidad se propondran pistas que permitiran mejorar la gestin del
currculo a nivel de las instituciones educativas motivo de estudio.
1.2. Objetivos de la investigacin:
Los objetivos propuestos para la investigacin fueron los siguientes:
Contextualizar el Currculo por Competencias en el Marco de la Reforma Curricular
de los 90.
Caracterizar el Proceso de Gestin Curricular que realizan los docentes.
Describir el desarrollo de competencias en Gestin Curricular que han desarrollado
los docentes.
Sugerir pistar para el mejoramiento de la gestin curricular de los docentes.
119
Los objetivos permitieron conocer las caractersticas del problema, para lo cual
se establecieron variables e indicadores (Anexo 1)
1.3. Tipo de investigacin:
La presente investigacin se enmarca dentro del paradigma cualitativo, desde un
enfoque humanista interpretativo, porque pretende describir la gestin curricular desde
la perspectiva y percepciones de los actores involucrados en la misma. El estudio de
caso es un tipo de investigacin particularmente apropiado para estudiar un caso o
situacin con cierta intensidad en un perodo de tiempo corto (Walker citado por
Latorre, A. y otros 1996: 233)
El tipo de estudio de caso es descriptivo, porque permite realizar la descripcin y
anlisis detallado de cmo los docentes del Primer Ciclo (1 y 2 grados) de cada una
de las tres instituciones educativas seleccionadas realizaban el proceso de gestin del
currculo.
1.4. En cuanto a la seleccin de los casos:
Las Instituciones Educativas seleccionadas pertenecen a la jurisdiccin de
Barranco y se encuentran cercanas, siendo de fcil acceso para el desarrollo de la
investigacin.
Las Instituciones Educativas seleccionadas recibieron capacitacin docente por el
mismo Ente Ejecutor y por la misma capacitadora, en el marco del Plan de Capacitacin
Docente (PLANCAD) durante los aos de 1996 al 2000; por lo cual se podra
evidenciar una similitud en el tipo de gestin curricular realizan los docentes.
120
La Instituciones Educativas pertenecen a la Red N 3 Barranco de la UGEL 07,
a travs de la cual se coordinan acciones e intercambian experiencias a nivel de gestin
desde el ao 2002.
Se utilizarn los siguientes cdigos para representar cada una de las instituciones
Casos Institucin Educativa

Caso N 1 MB
Caso N 2 AQ
Caso N 3 NR
Caso N 1: Institucin Educativa Estatal MB
La Institucin Educativa Estatal MB brinda servicios educativos en el nivel
de Primaria, a nios y nias procedentes de los distritos de Barranco, Surco y
Chorrillos.
La institucin tiene como misin, brindar una educacin humanstica y solidaria
con nios autnomos, con actitudes de liderazgo, que desarrollen hbitos y destrezas
con creatividad, acorde al avance tecnolgico y cientfico, capaces de plantearse metas
para el cambio de una nueva sociedad en valores (PEI. 2002: 5).
La institucin atiende a una poblacin de 700 nios, distribuidos en los turnos
maana y tarde, contando con un total de 11 secciones por turno, 22 profesoras de aula
y 2 profesoras asignadas al Programa Huascarn. Desde tres aos han implementado en
el tercio curricular el taller de ingls.
La infraestructura de la institucin es de material noble y se encuentra en buen
estado. Los ambientes y pasadizos denotan orden y limpieza. Se percibe control y
seguridad permanente en el cuidado de los alumnos.
Lo que caracteriza a esta institucin es que tiene una alta poblacin educativa y
goza de la colaboracin y apoyo de los padres de familia.
121
Caso N 2. Institucin Educativa Estatal AQ
La Institucin Educativa AQ brinda servicios educativos en los niveles de
Primaria y Secundaria de Menores.
La institucin se define como entidad dedicada a la enseanza en los niveles
Primaria y Secundaria de menores, cuyo propsito es brindar una educacin integral de
calidad, basada en valores que desarrollen el pensamiento crtico y reflexivo y
fortalezcan la personalidad de los nios y los adolescentes, a fin de prepararlos para la
vida cotidiana actual, en una ambiente de respeto, comunicacin y compromiso con la
comunidad (PEI. 2000: 3).
La institucin educativa atiende a una poblacin de 800 nios en el nivel de
Primaria, distribuidos en los turnos maana y tarde, contando con un total de 21 aulas;
12 profesoras en el turno de la maana y 9 en el turno tarde.
Los alumnos de esta institucin proceden en su gran mayora del distrito de Surco,
en un menor porcentaje de Barranco y Chorrillos, identificndose la procedencia de los
mismos de zonas marginales como son Parque Alto, Parque Bajo; siendo muchos de
ellos hijos de vendedores del mercado de Surco.
La infraestructura de la institucin es de material noble y se encuentra en buen
estado. Se aprecia descuido en el mantenimiento y limpieza de los ambientes de la
institucin.
Caso N 3: Institucin Educativa Estatal NR
La Institucin Educativa "NR se ubica en el distrito de Barranco, brinda
servicios educativos en los niveles de Inicial, Primaria, Secundaria de Menores y
Educacin Bsica Alternativa.
La Institucin Educativa se orienta a la formacin integral del educando, a travs
del desarrollo de capacidades y habilidades, que conlleva a la prctica de valores como
122
el respeto, responsabilidad, honestidad, honradez, solidaridad, puntualidad y civismo,
que le permita afrontar situaciones de su entorno (PEI. 2003: 6).
El Proyecto Curricular del Centro se fundamenta en la Pedagoga Constructivista,
basada en la construccin de aprendizajes significativos, aplicando la metodologa
activa y el uso de herramientas tecnolgicas (PCC: 2004: 15).
La Institucin ha sido Centro Piloto de diferentes proyectos de innovacin
educativa: PLANCAD 2 , EDURED 3 , INFOESCUELA 4 , HUASCARN 5 , as como la
nica Institucin representante de la UGEL 07 en el Proyecto de Auto diseo de
Organizacin de Centros Educativos Pblicos 2004. (Diseo Organizacional 2004: 4)
El nivel de Primaria tiene una poblacin de 677 alumnos, distribuidos en 21 aulas
que funcionan en el turno de la maana. Cuenta con una plana docente de 21 profesores
de aula y una docente asignada al Programa Huascarn.
La infraestructura es de material noble en su gran parte y un rea es patrimonio
cultural. La institucin educativa goza de prestigio en la comunidad y tiene una buena
demanda educativa debido a la promocin de talleres curriculares como son Ingls y
Computacin para los niveles de Inicial y Primaria.
1.5. Tcnicas e instrumentos:
Las tcnicas aplicadas en la presente investigacin fueron:
La entrevista:
La entrevista abierta tuvo como objetivo el acceso a las perspectivas de los
entrevistados en torno a los objetivos de estudios y variables. (Anexo 2).
2
PLANCAD: Plan Nacional de Capacitacin Docente ejecutado de 1995 al 2001.
3
EDURED: Proyecto de informacin de Redes de instalacin en centros educativos estatales (1997-2000)
4
INFOESCUELA: Proyecto que permiti introducir la tecnologa a la educacin a travs del material
ldico e informtico desde 1998 al 2000.
5
HUASCARN: Programa estratgico que propone la integracin de la tecnologa de la informacin y
comunicacin en procesos de aprendizaje, ejecutado desde el 2001.
123
Se realizaron entrevistas a los siguientes sujetos durante los meses de marzo, abril
y mayo del 2005:
- Ex -Directora de la Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria (DINEIP)
en torno al Currculo por Competencias, que se desarroll durante su gestin en el
Ministerio de Educacin (MED) (Anexo3)
- Capacitadora PLANCAD del Ente Ejecutor Consultora en torno a la gestin
curricular que realizan los docentes capacitados de las Instituciones Educativas.
(Anexo 4)
- Docentes del I ciclo (1er y 2do grado) sobre la gestin curricular y el currculo por
competencias. (Anexo 5)
- Sub-Directores de Primaria de las Instituciones Educativas seleccionadas en torno a
la gestin curricular que realizan los docentes y las percepciones sobre el desarrollo
de competencias docentes para la gestin curricular. (Anexo 6)
La Observacin (Gua de observacin- Anexo 7)
Esta tcnica permiti observar el contexto donde se producen los hechos para
comprender significados desde el punto de vista de los actores entrar en su mundo
participar en l mismo.
Se realizaron observaciones participantes que permitieron apreciar el proceso de
gestin curricular que realizan los docentes, las cuales se llevaron a cabo en dos
momentos.
En un primer momento, se realizaron observaciones durante la primera y segunda
semana del mes de marzo del 2005, donde se observ el proceso de diversificacin
curricular, la elaboracin de los carteles de diversificacin, as como la programacin
anual y un avance de la programacin de corto plazo. En un segundo momento, las
124
observaciones se realizaron al finalizar los meses de marzo y abril del 2005, donde los
docentes en equipo siguieron trabajando su programacin de corto plazo o unidades
didcticas.
Tambin se pudieron observar situaciones de programacin y trabajo en equipo
de docentes en diversas actividades, durante la visita a docentes en entrevistas
programadas que duraron de marzo a mayo del 2005.
Las observaciones estn representadas por el cdigo (OP) variando segn caso de
estudio:
Caso Cdigo de observacin participante

Caso N 1 OP MB
Caso N 2 OP AQ
Caso N3 OP NR
Anlisis Documental: (Formato de anlisis documental. Anexos 8 y 9)
La informacin recogida a travs de los documentos escritos es una fuente de
evidencia importante de los estudios de casos y se utiliza como complemento a la
entrevista y observacin.
El anlisis documental para el estudio se realiz en dos momentos:
- En una etapa inicial se hizo el anlisis de a Estructura Curricular Bsica (ECB) y, en
la etapa final, se analizaron los documentos utilizados y producidos por los docentes
durante el proceso de gestin curricular, tales como: El Proyecto Curricular del
Centro (PCC), Carteles de Diversificacin Curricular (CD), Carteles de Contenido
(CC), Programacin Curricular Anual (PA), Unidades de Aprendizaje (UA) y
Proyecto de Aprendizaje (PA).
125
1.6. Los informantes.
En cuanto a los docentes
Los docentes seleccionados son aquellos que han tenido mayor experiencia en
gestionar el currculo por competencias, los cuales se encuentran enseando en 1 y 2
grado de Primaria. . Se seleccion este grupo porque los referidos docentes fueron los
primeros en ser capacitados en PLANCAD y los primeros en ejecutar el currculo por
competencias. El grupo seleccionado, debido a su experiencia en la gestin del currculo
desde 1996 a la fecha ha podido ofrecer evidencias ms estables y marcadas en el
proceso de gestin del currculo.
Se han seleccionado por cada Institucin Educativa, dos docentes de 1 y dos
docentes de 2 grado respectivamente. A continuacin se presenta la relacin de
docentes participantes, con los cdigos representativos:
Casos Docentes por grado

EM1A : Docente de Primer Grado
EM1B: Docente de Primer Grado
Caso 1: Institucin Educativa MB
EM2A: Docente de Segundo Grado
EM2B: Docente de Segundo Grado
EQ1A : Docente de Primer Grado
EQ1B: Docente de Primer Grado
Caso 2: Institucin Educativa AQ
EQ2A: Docente de Segundo Grado
EQ2B: Docente de Segundo Grado
EN1A : Docente de Primer Grado
EN1B: Docente de Primer Grado
Caso N3: Institucin Educativa NR
EN2A: Docente de Segundo Grado
EN2B: Docente de Segundo Grado
En cuanto a los Sub- Directores de Primaria : Los Sub- Directores de Primaria de
las instituciones seleccionadas, tienen responsabilidad pedaggica en el proceso de
acompaamiento a los docentes en la gestin del currculo. Son las personas
encargadas de conducir el proceso de gestin curricular y quienes supervisan las
labores educativas; por lo cual conocen ms de cerca las caractersticas de los docentes
as como su desempeo y desarrollo de competencias para realizar la gestin curricular.
126
Por lo cual brindaron opinin referente al desarrollo de competencias docentes para
realizar el proceso de gestin curricular.
Caso Sub-Director (a)

Caso N 1: Institucin Educativa MB EMD
Caso N 2 : Institucin Educativa AQ EQD
Caso N 3 : Institucin Educativa NR END
En cuanto a la Ex Directora de la Direccin Nacional de Educacional Inicial y
Primaria (DINEIP) del Ministerio de Educacin (MED)
La Ex Directora de la DINEIP fue la persona quien dirigi el proceso de reforma
curricular en los aos 90, pasando del currculo definido en trminos de objetivo a otro
definido en trminos de competencia, por lo cual puede explicar los antecedentes que
dieron origen a la construccin de dicho currculo. Sus referencias y apreciaciones se
encuentran representadas por el cdigo (E1).
En cuanto a la capacitadora Plancad:
La docente capacitadora, fue una de las ms destacadas que brindaron
capacitacin en las instituciones educativas seleccionadas, la cual por su experiencia y
acompaamiento a los docentes, ha podido ofrecer referencias marcadas respecto al
proceso de gestin curricular que realizaban los mismos.
Las opiniones y referencias de la capacitadora estn representadas con el cdigo
(E2).
1.7. El tiempo y limitaciones de la investigacin
La investigacin se desarroll en dos aos, el primer ao estuvo abocado a la
revisin del marco terico y el siguiente ao a la aplicacin de metodologa.
127
Las limitaciones de la investigacin estuvieron dadas por el tiempo que podran
brindar los sujetos motivos de estudio, quienes se encontraban permanentemente
ocupados en la atencin a sus alumnos o padres de familia, inmersos en diversas
actividades educativas como actuaciones y celebraciones, as como lo agitado de la vida
que los demandaba a salir apresuradamente para otro centro de trabajo o atender a su
familia. Por lo cual muchas veces se tena que visitar hasta en tres oportunidades a un
mismo docente para lograr una entrevista, demorando hasta dos meses en este proceso.
Otra limitacin se expresa en la demora para la entrega de documentos que
tuvieron que se procesados para su presentacin lo cual demor alrededor de dos meses.
1.8. Recursos utilizados
La investigacin ha sido desarrollada con recursos del investigador y con el apoyo
de instrumentos y equipos tecnolgicos que han brindado las instituciones motivo de
estudio.
Se ha utilizado grabadora, videograbadora, cmara digital, cuaderno de campo,
computadora, impresora y tiles de escritorio.
1.9. Diseo del estudio de Casos
El diseo de estudio de cada caso se inscribi dentro de las siguientes fases: fase
exploratoria, fase indagatoria, fase de recogida de datos, fase interpretativa,
retroalimentacin y sntesis.
1.9.1. Fase exploratoria:
Se centr en las visitas a las instituciones educativas para establecer los vnculos y
permisos de las autoridades correspondientes, as como el ganar la confianza y
128
establecer contacto con los docentes participantes; a travs de la observacin se pudo
reconocer los escenarios, situaciones, sujetos intervinientes, interrelaciones y vnculos
que se establecen, relaciones de autoridad y canales que podan permitir una mejor
comunicacin y logro de los objetivos de la investigacin, as como el asegurar la
seleccin de la muestra de estudio y ganar la confianza de las autoridades de la
institucin y de sus miembros, mostrndoles inters por apoyar el trabajo de gestin que
ellos vienen realizando.
Adems se hizo una revisin documental de la Estructura Curricular Bsica (ECB)
del Primer Ciclo (1 y 2 grado), para analizar su estructura, terminologa utilizada al
interior y proceso de gestin que se propone en su interior. (Anexo 10)
1.9.2. Fase indagatoria
La fase indagatoria tuvo como finalidad recoger informacin desde los actores
participantes, esta fase estuvo organizada en tres momentos:
En un primer momento, se realizaron las observaciones que buscaban
caracterizar el proceso de gestin curricular que realizaban los docentes, considerando
los actores que participaban, los estilos de participacin, los tipos de reuniones, los
momentos y espacios, la organizacin de los docentes, las etapas por las que pasaba el
proceso de gestin curricular, los productos que se obtenan, los logros y dificultades
que se apreciaban durante el proceso.
En un segundo momento, se realizaron las entrevistas dirigidas a diferentes
sujetos. Se realiz entrevista a los docentes de 1 y 2 grado de cada institucin, segn
la muestra; la cual tena por finalidad recoger la percepcin que tienen los docentes
sobre el currculo por competencias, diseo, organizacin, el manejo que ellos pueden
hacer del mismo a partir de la capacitacin docente que recibieron en Plancad. Adems
129
de poder conocer, desde su propia experiencia, el proceso de gestin curricular que
realizan, resaltando aspectos como momentos y espacios de gestin curricular, etapas
del proceso, cambios que sufre el currculo, factores que favorecen o dificultan el
proceso de gestin del currculo.
As mismo se hizo la entrevista a la capacitadora del Plancad que tuvo a cargo la
capacitacin de cada uno de las instituciones seleccionadas, para que desde su
perspectiva describa el proceso de gestin curricular que deban seguir los docentes.
Adems se realiz la entrevista a la Ex Directora de la DINEIP para conocer
desde su perspectiva, referentes del currculum por competencias que permitieran
entender con mayor claridad las caractersticas del currculo, el proceso utilizado para
su validacin y el manejo que podan hacer los docentes del mismo.
Adems se realizaron entrevistas a los Subdirectores de cada institucin educativa
para conocer las percepciones que tienen sobre los docentes y el desarrollo de
competencias para la gestin curricular, a partir de la interaccin y trato con sus
docentes.
En un tercer momento, se hizo el recojo de documentos para el anlisis
documentario, que permito apreciar los documentos producidos durante el proceso de
gestin curricular, analizar diseos de creacin propia o institucional que ayudan a la
gestin del currculo.
1.9.3. Fase de anlisis de datos
La fase de anlisis se realiz a travs del anlisis de contenido y la triangulacin
130
1.9.3.1. Anlisis de contenido
La unidad de anlisis est referida al currculo por competencias, al proceso de
gestin curricular que realizan los docentes y al desarrollo de competencias docentes
para la gestin curricular.
El tratamiento de los datos se bas en el anlisis de contenido, como
procedimiento que permiti analizar los materiales de la comunicacin humana (Bardin,
L: 1977). En este sentido se sometieron a anlisis de los datos recogidos en entrevistas,
guas de observacin y documentos.
Las entrevistas se procesaron y analizaron a travs de la identificacin de
respuestas claves, expresiones, constructos, impresiones, percepciones e
interpretaciones de los sujetos participantes. (Anexos: 11, 12, 13, 14, 17, 18, 21, 22)
Las observaciones participantes, estuvieron apoyadas en las guas de observacin
y notas de campo, a travs de las cuales se identificaron expresiones claves del
investigador observador y de las diferentes situaciones y escenarios observados.
(Anexos: 16, 20 y 24)
El anlisis documental, estuvo centrado en la revisin de los documentos
utilizados y producidos durante el proceso de gestin curricular como son : La
Estructura Curricular Bsica (ECB), los carteles de diversificacin curricular, la
programacin anual, unidades didcticas, as como diseos propios para la gestin del
currculo, en los cuales se identificaron elementos claves que conforman la estructura de
los mismos. (Anexos: 15, 19 y 23)
Para realizar el anlisis de contenido se realiz el siguiente procedimiento:
En primer lugar, se establecieron las unidades de anlisis, para ello se tuvo
indicadores previamente establecidos, los cuales permitieron encontrar las unidades de
observacin genrica del texto; luego se pas a captar la unidad de registro del texto,
131
esta es la seccin ms pequea del texto que hace referencia a una categora.; una vez
obtenido el texto se procedi a codificar.
En segundo lugar se procedi a la categorizacin, que consisti en la clasificacin
de elementos en un conjunto que responden a ciertas caractersticas que permiti un
esbozo general del fenmeno y aproximacin interpretativa.
1.9.3.2. Triangulacin
La triangulacin, como estrategia metodolgica, permiti el uso de mltiples
fuentes de datos para obtener diversas visiones acerca de un mismo tpico, lo cual
apoya a la validacin de la investigacin.
Es as que se utilizaron los datos de la entrevista a docentes, entrevista a la
capacitadora del Plancad y observacin participante para establecer la triangulacin en
torno al proceso de gestin curricular. As como constatar y realizar el anlisis de los
documentos producidos y utilizados en dicho proceso.
Adems se triangularon los datos de la entrevista a la Ex directora de la DINEIP
del Ministerio de Educacin con la entrevista a docentes, respecto al currculo por
competencias, en cuanto a su diseo, estructura y terminologa y la revisin documental
que se hizo a la Estructura Curricular Bsica.
As mismo se triangularon los datos obtenidos de la observacin participante con
la entrevista a los Sub-Directores respecto al desarrollo de competencias docentes para
la gestin curricular.
132
CAPTULO 2
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Se presenta el anlisis de los resultados obtenidos de cada uno de los casos
motivos de estudio, el cual toma en cuenta las diferentes variables comprendidas en esta
investigacin.
2.1. Anlisis de los Resultados del Caso N 1: Institucin Educativa Estatal MB
El anlisis estuvo centrado en el currculo por competencias, el proceso de gestin
curricular de los docentes y desarrollo de competencias docentes para la gestin
curricular.
2.1.1. Currculo por competencias:
La presente variable intent comprender las percepciones de los docentes con
respecto al currculo por competencias y su adaptacin a los cambios curriculares,
contextualizando en la Reforma Curricular entre 1996- 1999.
133
Adaptacin a cambios curriculares:
Los docentes manifiestan que no les fue fcil adaptarse a los cambios
curriculares, no entendan hacia dnde apuntaba el mismo; el currculo apareca como
algo nuevo, no conocan su terminologa, ni uso; todo ello aadido a que se haban
acostumbrado durante mucho tiempo a utilizar el currculo por objetivos, lo que
dificultaba el adaptarse a la nueva propuesta curricular del Ministerio de Educacin.
al principio un poco confundida, uno se acostumbra a los trminos

anteriores, tantos aos, por ejemplo antes eran objetivos (EM1B-1-2)
al principio como desconcertada, pero despus ya analizando la

estructura, la nueva propuesta del MED, era solamente como que haban
cambiado los nombres (EM2A-1).
El currculo por competencias fue entendido por los docentes desde la mirada del
currculo por objetivos y an hasta hoy se sigue haciendo ese paralelo, expresando que
era lo mismo y solo se haban variado trminos. Desde la Direccin de Inicial y
Primaria (DINEIP) fueron conscientes de las tergiversaciones que hacan los docentes
en torno a los trminos del currculo estableciendo la sinonimia entre competencias y
objetivos.
Los docentes hacan tergiversaciones tales como establecer sinonimia

entre objetivos y competencias (E1-73)
La Subdirectora de Primaria considera que si bien hubo dificultades en los inicios
de Plancad, hoy en da los docentes aceptan con mayor agrado los cambios.
Los docentes en los ltimos aos han ido aceptando con mayor agrado los
cambios, lo que cuando se dio en sus inicios era duro, con Plancad un poco
all batallbamos (EMD-1-3)
Los docentes, cuando no son actores activos de los cambios, cuando no forman
parten de los mismos, les cuesta adaptarse. Ellos adoptaron una propuesta, no la
gestaron, entonces a travs del tiempo han tenido que hacerla suya.
134
Para que una reforma curricular pueda tener xito debe considerar a los docentes
como protagonistas de los cambios, ya que ellos son actores de las prcticas
innovadoras.
Estructura del Currculo
La estructura del currculo ha sido percibida como complicada desde el principio.
Al estar constituida por tres marcos: terico conceptual, curricular y operativo
(ECB:2000), el docente vea el currculo como muy extenso y poco operativo, por lo
cual, desde la perspectiva de los docentes, requiere de reestructuracin.
Su estructura no es muy fcil rpidamente de entender, porque algunas

cosas son complicadas y articuladas unas con otras, de repente por all un
poco de dificultad (EM1B-9-11)
Me parece que debera haber una reestructuracin para facilitarnos el

manejo a los profesores (EM2A-6)
Se percibe el deseo de los docentes en tener un currculo ms prctico, operativo,
que le ayude a poder organizar rpidamente su trabajo. Los marcos terico conceptuales
y operativo no son referidos por los docentes; por el contrario, el marco curricular les es
ms cercano porque all se encuentran las competencias y capacidades a trabajar.
La terminologa nueva al interior del currculo.
La terminologa utilizada al interior del currculo era percibida como compleja,
requiere tiempo para conocerla y para ello se necesita leer con detenimiento la
estructura curricular. Adems sigue existiendo el paralelo de relacionar los nuevos
trminos con trminos antiguos antes conocidos por los docentes.
La terminologa como que es un poco complicada, como que no se entiende

bien (EM2A-7-8).
La mayor parte de los trminos que se emplean ahora lo hemos utilizado

anteriormente con otro nombre (EM2B-8-9)
135
Definitivamente el tiempo fue muy corto para que el maestro entendiera la
terminologa bsica del currculo, uno de los aspectos ms complejos fue lograr que el
maestro entendiera las capacidades, lo que ellas pedan que se logre en los alumnos.
el maestro no entiende, no entiende, pero descifra que te est pidiendo la

capacidad. Y muchas veces haban trminos que nosotros mismos como
capacitadores no entendamos (E2-300-301). Demasiadas capacidades
que el docente deba adquirir en un ao (E2-9-10)
Los docentes presentaban dificultades para entender la intencionalidad de las
competencias y capacidades, la redaccin de las mismas se tornaba en algunos casos tan
genrica que an a los propios capacitadores les costaba entenderlas.
Esto denota que no hubo un buen manejo en la terminologa del currculo, en esto
hubo gran responsabilidad por parte del Ministerio que gestaba el currculo y las
estrategias que utiliz para difundirlo o darlo a conocer. La gestin de la DINEIP de
aquellos aos, reconoce que el cambio necesitaba reforzarse en el currculo, para ello el
manejo de la terminologa bsica era importante, todo cambio necesita la
comprensin por lo menos de terminologa bsica (E1-76).
La gestin de la DINEIP (Direccin Nacional de Educacin Inicial y Primaria,
trat de hacer entender a la UCAD (Unidad de Capacitacin Docente), que los docentes
presentaban tergiversaciones en cuanto a la terminologa, por lo que era importante
considerar este aspecto en la capacitacin.
Nosotros agotbamos esfuerzo para que el ente de la capacitacin UCAD

lo entienda, pero no lo logramos, de manera que considero eso uno de los
puntos ms dbiles de la propuesta (E!-73-72).
De esta manera el docente termin la capacitacin sin una comprensin clara del
currculo, porque ni siquiera para los capacitadores estuvo claro lo que decan las
capacidades y el uso de la terminologa.
Las bases tericas del currculo en las que sustentaba el currculo no fueron
asimiladas y comprendidas por los docentes.
136
El Ministerio nunca dio oportunidad al maestro para que interpretara la
parte terica de este nuevo enfoque (E2-118-119)
Las bases tericas eran fundamentales para conocer en qu se basaba la propuesta
curricular y deba haberse asegurado en las capacitaciones que el docente entendiera la
intencionalidad del currculo.
Percepcin de los docentes en torno al diseo del currculo por competencias:
El currculo era percibido por los docentes como poco prctico, no se adecua a la
realidad y se presta a diversas interpretaciones. En su naturaleza flexible cada maestro
entenda lo que le pareca con respecto al alcance de las capacidades, de tal manera que
al entrar en discusin para tomar acuerdos utilizaban gran parte del tiempo.
El currculo es claro pero lo ideal sera la capacitacin al docente, porque

visto en la letra muchas veces no podemos comprenderlo o lo interpretamos
de diferente forma (EM2B-15-16)
Una vez ms la distancia entre los tericos y los prcticos se encuentran entre la
construccin y la gestin del currculo, lo que demandaba por parte de los profesores
una etapa de capacitacin para asegurar el manejo de las propuesta curricular,
permitiendo de esta manera acercar el currculo al lenguaje del docentes.
La naturaleza abierta y flexible del currculo para la diversificacin, haca que los
docentes le dieran diferentes formas de interpretacin o en algunos casos, al no
entenderlo en su proceso, lo que hacan era respetar estrictamente el proceso aprendido
durante las capacitaciones, lo cual encasill a los profesores a reproducir un proceso que
para algunos casos no fue muy claro.
En cuanto a teora era muy extenso, extenso, pero en cuanto a lo prctico

no nos daba muchas alternativas, era muy tajante, entonces uno tena que
adaptarse, entonces uno se encajaba en lo que se quera (EM1A-11-13).
137
Proceso de gestin que propone el currculo
El currculo comprende mbitos de gestin y concrecin, que a travs de un
proceso de diversificacin llega al mbito de la institucin educativa. El marco
operativo explicita los niveles de construccin del currculo, un primer nivel normativo
y un segundo nivel operativo. (AD1- ECB:2000).
Nivel normativo (Ministerio de Educacin y Regiones de Educacin)
-Formulacin de Estructura Curricular Bsica.
-Formulacin de lineamientos de poltica regional para la diversificacin curricular.
Nivel operativo (Centro Educativo y Aula)
-Construccin de los proyectos curriculares de centro educativo
-Programacin curricular a nivel de aula (AD-1)
La ECB contempla los niveles de diversificacin, ese carcter flexible permita a
las instituciones educativas poder postular su proyecto educativo a nivel institucional.
La ECB explicita los niveles de la diversificacin. Siendo una Estructura

Curricular Bsica tenamos que asegurar que los elementos estructurales
del currculo aparezcan (E1-66-68)
promover la idea de diversificacin, es decir la libertad de la escuela

para decidir el currculo que responda a las n a las necesidades del entorno
y del contexto (E1-70-71).
Los niveles propuestos por el Ministerio de Educacin no se cumplan, entonces el
docente tomaba directamente de la ECB para trabajar a nivel de la institucin educativa
y de aula.
Dos momentos en el proceso de diversificacin se perda, desde la perspectiva de
la capacitadora, se saltaba el nivel regional y local para pasar a nivel del centro
educativo.
nosotros en cada uno de esos colegios tombamos la nacional, entonces

dos momentos se perdan lo regional y lo local (E2-183-184).
138
An en la actualidad se siguen perdiendo dos mbitos de concrecin del currculo
a nivel regional y local, ya que son muy pocas las regiones que han realizado dicho
proceso.
Los docentes identifican el trabajo de gestin curricular desde el mbito de su
institucin educativa, no tienen la perspectiva regional ni local; es por ello que intentan
hacer un anlisis diagnstico de la realidad, para luego hacer la revisin de programa
del ao anterior, elaboracin de carteles de alcances y secuencias, diversificacin,
dosificacin, programacin anual y unidades de aprendizaje como proceso aprendido.
Sin embargo, esto no fue sencillo para los docentes, tuvo que pasar mucho tiempo
para ir entendiendo este proceso de diversificacin, muchos de ellos no se utilizaba la
diversificacin que estaba haciendo el maestro, sino directamente se coga la ECB
(E2-147-148).
2.1.2. Proceso de Gestin Curricular de los docentes
Esta variable nos permiti conocer el proceso de gestin curricular que realizaban
los docentes, as como sus perspectivas y vivencias, las etapas en el proceso de gestin
curricular, los actores participantes, el apoyo que recibieron del Plancad , as como los
momentos, espacios, logros y dificultades en dicho proceso.
El Plancad como factor de apoyo al proceso de gestin del currculo
Desde la perspectiva de los docentes de esta Institucin Educativa, el Plancad no
apoy a la gestin del currculo, confundi a los docentes con las indicaciones que se
daban en las diferentes capacitaciones:
Yo siento un cierto desconcierto porque Plancad al grupo que fuimos nos

capacit de una manera, nos orient y nos dieron lineamientos de una
manera. Fue otro grupo del centro educativo y la capacitacin fue diferente
139
con el mismo Ente Ejecutor, pero personas distintas. Me parece que no ha
habido un apoyo del Plancad (EM2A-20-23).
Los profesores, al no haber recibido una capacitacin clara con respecto al
currculo, tomaron sus propias iniciativas de entenderlo, para ello se centraron en su
experiencia pedaggica, al final apelan a lo que le dice la razn de la prctica; eso
quiere decir que el currculo tienen sentido en razn que responda en la prctica
pedaggica.
Es as que la prctica y experiencia del docente ayudaron a la gestin del
currculo. La experiencia es muy importante, porque le permite orientarse en
situaciones que le son desconocidas.
Yo creo que en la prctica, al final con ms de 10 aos de servicio, al final

lo nico que hicimos fue buscar las separatas que nos daban, leamos, pero
al final si lo analizas no eran cambios realmente, tratbamos de seguir un
poquito lo que nos explicaban en las capacitaciones (EM1B-23-26).
Momentos y espacios de gestin curricular
Los momentos de gestin curricular se ven expresados principalmente a inicios
del ao escolar; luego mensualmente para programar la unidad de aprendizaje y
finalmente reuniones semanales para hacer reajustes.
Nosotros lo hacemos en marzo y mensualmente nos reunimos los

profesores, pero tambin nos reunimos en cursos libres en la hora de
ingls (EM2A42-43).
El mes de marzo es un tiempo importante y estratgico para que el docente realice
el proceso de gestin del currculo; sin embargo, en este ao 2005, por disposicin del
Ministerio de Educacin, el inicio de las labores educativas hicieron que este tiempo se
recorte entre una a dos semanas.
A inicios del ao los docentes desarrollan un plan general de actividades anuales
de la institucin, para luego pasar a la elaboracin de carteles de diversificacin,
teniendo para ellos un cartel de contenidos los cuales han realizado en aos anteriores,
140
luego realizan los carteles de dosificacin de competencias y capacidades en el ao y
finalmente las unidades de aprendizaje que son desarrolladas mes a mes.
Los docentes inician la gestin del currculo con la revisin de los carteles
de diversificacin, utilizando gran cantidad de material auxiliar como son
carteles de aos anteriores, textos y registros de evaluacin; adems se hace
evidente una gran discusin entre los docentes que tienen ms experiencia
sobre los que tienen menos experiencia (02 de marzo del 2005).
Los docentes inician la dosificacin de capacidades a desarrollar en el

ao, les toma bastante tiempo y discuten sobre la duracin, prima el
liderazgo del que tiene mayor experiencia (03 de marzo del 2005).
Los docentes inician el desarrollo de la primer a unidad de aprendizaje,

despus del medio da, en algunos casos lo dejan para la siguiente semana
porque el tiempo les gan. Es importante resaltar la presencia de carpetas
pedaggicas de aos anteriores las cuales toman como referencia (04 de
marzo del 2005).
En esta institucin se aprovechan los momentos que brindan los cursos de taller
como Ingls y Educacin Fsica, semanalmente, para realizar reuniones de coordinacin
por grado. Son momentos que forman parte del horario escolar y que da oportunidad a
docentes del mismo grado reunirse en un espacio semanal de una hora y media
aproximadamente.
Los docentes se renen por grados para realizar la unidad de aprendizaje

del mes de abril mientras los alumnos estn con la docente de Ingls. Toman
acuerdos con respecto a las capacidades e indicadores, consideran
actividades principales, las estrategias y dems componentes a desarrollar
lo dejan para terminarlo en sus casas (01 de abril del 2005)
Los espacios en los que se desarrolla la gestin del currculo se dan en los propios
ambientes de la Institucin Educativa, en las horas de taller y un da de programacin
sin alumnos, de los cuales disponen los docentes.
Los docentes se renen mayormente en las aulas de clase cuando no hay

asistencia de alumnos, para realizar las unidades de aprendizaje, de
preferencia el aula de cmputo (07,08 y 09 de marzo del 2005).
141
Cambios que sufre el currculo en el proceso de gestin
El currculo sufre cambios durante el proceso de diversificacin, a travs del
desarrollo de carteles de contenido por reas para luego pasar a carteles de capacidades
por reas, todo ello centrndose en la problemtica de la institucin.
En nuestro centro educativo ya no trabajamos con la ECB desde hace

aos, nosotros estamos planteando nuestro PCC, que lo mejoramos cada
ao, de acuerdo a nuestra realidad de centro educativo y la vivencias que
tiene el centro (EM2B-30-32)
La institucin educativa se constituye aqu en el ncleo central del sistema
educativo nacional, permitiendo que los actores participantes puedan desarrollar su
propia propuesta. La Estructura Curricular resulta siendo simplemente una base inicial
para quedar relegada en un segundo plano por la propuesta del centro. An el reajuste
curricular no es tomado en cuenta por la pobreza del contenido apreciado en las reas.
Nosotros primero, despus que hemos analizado el currculo, tenemos el

proyecto curricular del centro, despus hacemos los carteles, pero no nos
ceimos tanto al currculo porque el currculo es un poco limitado, muy
pobre lo vemos los profesores del centro educativo (EM2A-36-38)
Existen diferencias marcadas entre las competencias y capacidades de la ECB con
los carteles de diversificacin de la institucin educativa.(AD-1) dichas diferencia se
aprecian a nivel del contenido de la capacidad y creacin de capacidades.
Actores que participan en el proceso de gestin
Los actores participantes en el proceso de gestin del currculo son directivos y
docentes, siendo los primeros actores participantes para dar lineamientos pero luego se
dedican a actividades de gestin institucional, ms no curricular. Es en este sentido que
los docentes llevan a cabo dicho proceso, organizados por reas y equipos de trabajo.
Participan personal directivo y docente en pleno (EM2A-48)

Los docentes realizan el cuadro de diversificacin de capacidades sin
presencia de la Directora ni Subdirectora las cuales se encuentran
142
dedicadas a la atencin de los padres de familia, proceso de matrcula y
trmites administrativos (02 de marzo del 2005).
Si bien los directores cumplen tareas mltiples, se deben buscar espacios de
tranquilidad para que asuman con responsabilidad su rol de lder pedaggico, que
promuevan la participacin de la comunidad educativa hacia la construccin y
desarrollo de su proyecto pedaggico.
Los alumnos y padres de familia no se encuentran presentes en la gestin del
currculo, lo que demanda crear canales de participacin que permitan recoger sus
necesidades e intereses.
Diseo del Proceso de Gestin que realizan los docentes
Los docentes parten de un plan general donde establecen la problemtica y las
actividades del centro, luego pasan a revisar los carteles de contenidos y capacidades de
rea, para despus dosificarlo en el tiempo.
Los docentes, en presencia de la Subdirectora organizan el Plan de

Actividades del ao, donde resaltan la problemtica, actividades de la
institucin, nombres de las unidades de aprendizaje y cronograma (02 de
marzo del 2005)
Para los docentes es muy importante la elaboracin de sus carteles, los cuales se
constituyen en su PCC y en el componente operativo de su trabajo pedaggico. En ello
ponen su esfuerzo y dedicacin y se organizan en grupo para trabajarlo.
Nosotros tenemos un cartel que lo hemos trabajado hace algunos aos,

trabajando el mismo tema en forma simultanea (EM2B-81-83)
Desde una perspectiva prctica, la gestin del currculo se entiende como funcin
bsica de los profesores en condiciones de trabajo en la que ellos reflejan
profesionalidad, pasan de ser intermediarios para convertirse en artfices constructores
de los cambios.
143
Las etapas que sigue el proceso de gestin en la institucin educativa, se
constituye por la organizacin de carteles, diversificacin, dosificacin, elaboracin de
unidades de aprendizaje.
Nosotros hacemos tambin una diversificacin anual y eso lo revisamos

todos los aos, hacemos la dosificacin, hacemos el planeamiento de los
indicadores viendo qu queremos lograr y eso se modifica de acuerdo a la
experiencia del ao anterior (EM2B-91-93)
Desde el enfoque de la capacitadora, los docentes deberan seguir el siguiente
proceso de gestin: diagnstico de la realidad institucional, la diversificacin curricular
a travs de los carteles de grado, la dosificacin y luego la programacin a nivel de aula
o unidad de aprendizaje.
Es importante un diagnstico real, luego entra la diversificacin

(E2-274)
en la diversificacin se va a integrar los contenidos transversales

(E-281)
luego dosificacin (localizarlo en el tiempo), qu enseo en un trimestre,

qu en otro, ya al final mi producto. Esto vendra a ser el anual (E2-274-
275)
la dosificacin la sito en diferentes trimestres y luego una vez que

tengo eso me lo apropio para aplicarlo a mi aula (E2-279-280)
Los docentes siguen el mismo proceso pero aaden carteles de contenidos por
reas. Existe una gran influencia de trabajo a nivel de contenidos y no tanto de
capacidades, a pesar que desarrollan el cartel de capacidades. Esto queda manifiesto en
el gran uso de materiales bibliogrfico como libros de texto de editoriales, as como la
visita de algunas editoriales durante el proceso de gestin.
Los docentes son interrumpidos para revisar textos de editoriales y

explicaciones de sus representantes, distrayendo el proceso de gestin (03
de marzo del 2005)
144
Proceso de Gestin Curricular
en la I.E. MB
ECB
Diagnstico
Carteles de Diversificacin de Carteles de Contenidos

Capacidades por reas por reas
Dosificacin de Capacidades Plan Anual de

Actividades
Programacin Curricular
(Corto Plazo)
Unidad de Aprendizaje
145
Logros y dificultades de los docentes en el proceso de gestin del currculo
Los docentes reconocen que un logro de gestin es tener su PCC, aunque ste en
realidad no est completo. En la revisin de su PCC se encuentran los siguientes
elementos:
Existe PCC conformado por los siguientes componentes: Diagnstico,

misin, visin, objetivos institucionales, objetivos pedaggicos, cartel de
contenidos por reas y grados, cartel de diversificacin de capacidades y
actitudes del 1 al 6 grado por reas (ADM-PCC)
Reconocen como logro el trabajo en equipo y la posibilidad que tienen de
innovar cada ao; que para ellos significa seguir implementado sus carteles.
Los logros es que ao a ao tratamos de innovar lo que existe, nosotros lo

vamos modificando, lo vamos reformando, y como cada ao rotamos en las
aulas son experiencias distintas, eso nos sirve para que nosotros podamos
mejorar lo que es la currcula y la calidad educativa (EM1A-77-80).
los logros es que tenemos nuestro PCC y podemos trabajar en equipo

(EM2B-80-81).
Las dificultades durante el proceso de gestin desde la perspectiva de los
docentes se expresan en la falta de participacin de algunos docentes, el tiempo
limitado, turnos compartidos, el personalismo de algunos docentes y la no disposicin al
cambio.
En la falta de participacin de los docentes, se hace evidente que algunos no son
muy activos en su participacin y no asumen opinin frente a algunas decisiones.
Adems el trabajo en equipo muchas veces va propiciar situaciones de tensin por las
diferencias de opiniones. Sin embargo, reforzar el trabajo en equipo, para disear una
propuesta propia, desde la perspectiva prctica, permite desarrollar la profesionalidad y
autonoma de los docentes.
En toda institucin se dan dificultades, sobre todo ac en la institucin,

hay colegas que no participan, hay colegas que son mudas desde el
principio hasta el final, pero tiene que estar su nombre all y eso me parece
que est mal (EM1B-67-68)
146
El tiempo es el gran enemigo en el proceso de gestin de los docentes, siempre les
falta tiempo para la programacin a pesar que se dan espacios, esto acompaado a las
dificultades que tienen para coordinar los docentes del mismo grado que se encuentran
distribuidos en diferentes turnos.
La mayor parte de los docentes no estn dispuestos a dar ms all de su tiempo
para el trabajo curricular durante el ao. Los espacios que comparten son muy cortos,
slo el mes de marzo se constituye en un espacio ms amplio para esta labor.
La dificultad sera el tiempo, a pesar que tenemos coordinacin por

turnos, a veces es un poco difcil no podemos contar con el tiempo de clase
(EM1A-82-83).
otros colegas trabajan en otros turnos, entonces no se pueden quedar ni

los podemos obligar a que vengan fuera de su tiempo de trabajo (EM1A-
84-85).
En cuanto a la poca disposicin al cambio, tiene que ver con la dificultad que
tienen los docentes para adaptarse a nuevas formar de trabajo, cambiar sus esquemas de
pensamiento y adaptarse al trabajo de grupo.
No podemos contar con algunos profesores porque se cierran en lo que

han aprendido pero no quieren innovar (EM1A-85-86)
Factores que favorecen y dificultan el proceso de gestin del currculo.
Los factores que favorecen el proceso de gestin del currculo se aprecia en la
comunicacin abierta con la Subdireccin y los horarios del taller curricular que les
permiten a los docentes tener espacios de reunin para acuerdos de programacin a
nivel de aula.
Lo que favorece es que con el rgano de la subdireccin tenemos una

comunicacin bien abierta. Nosotros exponemos a la subdirectora, cada
aula es una realidad distinta y ella nos entiende y apoya a nivel docente,
nuestra propuesta nos toma en cuenta, nos apoya a nivel de los padres
(EM1A- 97-100).
147
Para los docentes es importante el acompaamiento que pueden hacer los
directivos, se sienten apoyados en su accin pedaggica. Cuando los directivos se
involucran en el proceso pedaggico comprenden ms las vivencias y realidad de sus
docentes, pero tambin actan como pacificadores de problemas que surgen entre
docentes y padres de familia.
Los factores que dificultan el proceso de gestin se expresan en el tiempo que ya
hemos tratado anteriormente y las relaciones quebradas entre maestros por problemas
personales y en algunos casos organizacionales.
La dificultad es si tengo problemas con la otra colega, dos nios que

tiene percance con la otra colega y los he tenido que recibir. A veces este
problema surge, tal vez el Ministerio por querer congraciarse con los
padres de familia no especifica cmo debe ser el trato y llegan hasta la
agresin verbal, vienen anticuerpos y tu no puedes trabajar con armona
(EM1A-102-106).
se aprecia algunos problemas de relaciones personales entre docentes

de primer y segundo grado, por ejemplo se ren del saln que ha sido
distribuido a una colega (02 de marzo del 2005).
Adems estn presentes otros factores que dificultan el proceso de gestin como
son las interrupciones de los padres de familia, las exposiciones de las editoriales para
hacer compromisos de compra de texto con los docentes, los dilogos de los docentes
sobre su vida familiar y relaciones con el rgano directivo, que vienen siendo
compartidos mientras desarrollan la gestin del currculo.
Los docentes son interrumpidos para revisar textos de editoriales y

explicaciones de sus representantes, distrayendo el proceso de gestin (03
de marzo del 2005).
Los docentes durante la gestin del currculo conversan situaciones de su

vida familiar, experiencias de su actividad docente y sobre sus relaciones
con el rgano directivo (02 y 03 de marzo del 2005).
148
2.1.3. Desarrollo de competencias docentes para la gestin curricular
El desarrollo de competencias se ver evidenciado en la capacidad de los docentes
para la elaboracin de proyectos de innovacin, diseos propios para la gestin
curricular, la capacidad para tomar decisiones, poder contextualizar y establecer
acuerdos.
Los docentes de esta institucin educativa no evidencian desarrollo pleno de
competencias para la gestin del currculo, aunque intentan implementar cada ao una
propuesta curricular de centro no han desarrollado propiamente su Proyecto Curricular
de Centro (PCC); sin embargo, han podido diversificar y crear capacidades
contextualizando a la realidad del alumno.
Para nosotros no es difcil, diversificamos teniendo en cuenta el

contenido y el contexto (EM1B-121.
No se evidencia el desarrollo de proyectos de innovacin y diseos propios para la
gestin (ADM), as mismo lo expresa la Subdirectora.
La verdad es que all estamos pobres, hemos tratado, pero como todo
proyecto necesita de financiamiento, entonces, es lo que nos ha demorado;
lo nico que tenemos ac es el ingls que se hizo como proyecto y los
padres pagan (EMD-93-95)
Para que haya desarrollo curricular, es necesario el desarrollo profesional,
concebido no solo como preparacin acadmica sino como resultado de su reflexin
para mejorar la calidad de su intervencin. Esta reflexin se dar en espacios que
permitan al docente repensar su prctica pedaggica y analizar la problemtica para
proponer proyectos que busquen responder de forma efectiva.
Los docentes toman tiempo para establecer acuerdos, cada uno intenta sobreponer
su opinin, gran parte de las decisiones que toman son guiadas por sus experiencias
vividas en la prctica docente.
149
Los docentes discuten mucho tiempo para contextualizar a la realidad del
nio, se basan en su experiencia para tomar una decisin (02 y03 de
marzo del 2005)
Existen niveles de comunicacin entre docentes necesarios para el trabajo
curricular y funcionamiento colectivo, pero se evidencia problemas a nivel de las
relaciones interpersonales como se ha expresado anteriormente.
A nivel del centro se da la comunicacin, pero si yo le dijera que salgan a

otro Centro all se quedan. Para establecer acuerdos tambin estamos
avanzando (EDM-102-103).
2.2 Anlisis de los Resultados del Caso N 2: Institucin Educativa Estatal AQ
curricular de los docentes y desarrollo de competencias docentes para la gestin
curricular.
2.2.1. Currculo por competencias:
contextualizando en la Reforma Curricular de los 90.
Los cambios curriculares provocaron en los docentes diferentes tipos de
percepciones, pero en todas ellas hay un grado de inestabilidad que se experimenta
frente a lo desconocido. Todo cambio cuando es externo o impuesto desde fuera
provoca incertidumbre; por el contrario aquellos que se construyen desde las bases, de
las propuestas de los docentes tienen cabida y aceptacin entre los mismos porque no es
lejano a ellos.
150
Frente al cambio curricular comprendido entre 1996-1999, los docentes
experimentaron sentimientos de diverso tipo, tales como temor y en otros casos
expectativa. siempre en los cambios como que uno siente temor (EQ2B-1-2).
Los docentes demoraron mucho para adaptarse, era una propuesta nueva y nadie
conoca en qu consista y en qu se basaba. Adems los docentes se haban
acostumbrado por muchos aos a trabajar con el currculo diseado en trminos de
objetivos.
me cost adaptarme a este nuevo sistema porque yo ya me haba

encasillado realmente tantos aos de mi vida al servicio de los nios
(EQ1B), demor un ao para manejarlo (EQ1A-16).
Si bien se experimentaron diferentes tipos de sentimientos frente a los cambios
curriculares, los docentes no lo rechazaron, lo que ellos demandan ante cualquier
cambio es tiempo y que no se les presione para asumirlos.
En un primer momento hay un poco de malestar pero se conversa con

ellos (EQD - 1)
Se sienten un poco inquietantes, con expectativa, slo esperan que no sea

mucho trabajo pero tambin ellos exigen que les den un tiempo, un tiempo
prudente para que puedan entenderlo y digerirlo (EQD-2-4)
Cuando se impone un cambio curricular desde fuera produce resistencia por los
docentes, es por ello que toda propuesta que se geste deber gozar de la aceptacin de
los mismos, pero principalmente que ellos se hayan sentido comprometidos en el
desarrollo de la misma.
Los docentes no comprendieron el manejo del currculo, sobre todo porque la
capacitacin e implementacin del mismo se dio en forma parcial, entonces no
comprometa a todos los docentes del centro; es decir mientras algunos docentes
trabajaban con el currculo por competencias otros lo seguan haciendo con el currculo
por objetivo. Todo ello aadido al desconocimiento de las bases conceptuales de la
propuesta.
151
El Ministerio nunca dio oportunidad al maestro para que interpretara la
parte terica de este nuevo enfoque (E2-124-125).
La estructura del currculo no fue entendida por los docentes, aunque exista la
organizacin de tres marcos, ellos no comprendieron la intencionalidad de los mismos,
se basaban fundamentalmente en el marco curricular que les sirve para operacionalizar
el currculo porque all se encuentran las competencias y capacidades.
Cada ECB est formada por una parte que es terica conceptual, donde
va toda la parte terica referente a los lineamientos, los ejes, que nos sirve
para hacer el encabezado de nuestras unidades, proyectos, mdulos. En la
parte operativa est todo lo que determina especficamente para los
grados (EQ1A-10-13)
La parte terica que fundamenta la propuesta no fue comprendida por los
docentes, durante la entrevista, no hacen una aproximacin a la misma, solo lo hacen a
la parte operativa, y an en ese nivel tuvieron problemas que hasta hoy es evidente,
como el difcil manejo de competencia y capacidades.
a m me parece las competencias un poco complejas, muchas veces no

se pueden describir con exactitud y nos dificulta realmente (EQ1B-8-9).
Se percibe el deseo de los docentes en tener un currculo ms prctico, operativo
que verdaderamente cumpla su propsito. Si bien existe una estructura curricular bsica,
no se puede asegurar que sta realmente se cumpla en su desarrollo, mucho menos en su
implementacin y proceso de diversificacin.
La estructura no es ni sencilla ni compleja, pero no se cumple, es un

documento ms, porque buscamos tantas cosas que a la larga no logramos
ni el 20% (EM2A-32-33).
si estn all ya trabajando para qu hacernos las cosas ms difciles

deben llevarlo a lo regional (EM2A-35-39).
152
El docente no entendi ni entiende todava el proceso de diversificacin, ello les
demanda tiempo, por lo que desean tener un currculum ms concreto que
operacionalizar, por lo que proponen una reestructuracin.
Me parece que debera haber una reestructuracin para facilitarnos el

manejo a los profesores (EM2A-6).
El currculo vino acompaado de la terminologa terica bsica que sustentaba la
propuesta sobre la base de una serie de teoras educativas que estaban en plena vigencia,
la cual el docente tuvo que ir asimilndola a travs de las capacitaciones, es decir, tuvo
que ver con un proceso de adaptacin y de capacitacin por parte de los docentes, pero
el tiempo asignado a conocer y comprender el currculo fue muy corto, lo cual provoc
que se cayera en tergiversaciones como lo expresa la ex- directora de DINEIP:
tenamos espacios muy pequeos para difundir el currculo, lo que

ocasion tergiversaciones tales como establecer una sinonimia entre
objetivos y competencias y no dar importancia a las capacidades sino a los
contenidos informativos que subyacen en la propuesta (E173-75).
En tal sentido, la terminologa utilizada al interior del currculo no fue
comprensible por los docentes, era evidente la teora alejndose de la prctica, la vieja
distancia entre los tericos que disean el currculo y los prcticos que la aplican; la
cual se hace necesario conciliar si se quiere que las propuestas curriculares tengan el
efecto esperado. Los tcnicos elaboraban sus criterios suponiendo que lo van a
entender (E2- 302).
Si bien el currculo no lleg en forma comprensible para muchos de los docentes,
an despus de varios aos de aplicacin todava se les hace difcil entender plenamente
los trminos como: competencia, conocimiento categorial, ejes curriculares, contenidos
transversales, capacidades, proyecto curricular del centro, entre otros (AD1).
153
De repente no utilizaron las palabras adecuadas, las que nosotros
deberamos saber (EQ2A-14-15).
En algunas reas no sabemos definir ciertos trminos. No es muy sencillo

a primera intencin. An despus de cuatro aos todava me cuesta
(EQ1B- 13-15)
La terminologa utilizada al interior del currculo, sigue siendo percibida por los
docentes como compleja, por lo que proponen el uso de trminos con lenguaje ms
prcticos para ellos.
La terminologa que usa es muy compleja, se requiere trminos ms

sencillos, especficos, por lo menos didctico, entendible, un lenguaje
prctico (EQ1B- 10-12).
El currculo es percibido por los docentes como un referente, como documento
normativo, pero no implica para ellos que ste verdaderamente se ejecute, finalmente el
docente decide lo que se hace con el currculo; es en este sentido que las reformas
curriculares se pueden ir al traste si los profesores no deciden aplicarla en su
intencionalidad.
Este es un documento normativo, que es un gua, pero no significa que

todo de este documento lo vas a ejecutar (EQ1A63-64).
Si el profesor no entiende el diseo del currculo y lo que la parte normativa
propone, simplemente va a quedar como un referente, pero no como proyecto curricular
que toma vida y determina las prcticas pedaggicas; sino que el profesor va a hacer
uso del mismo segn sus propios criterios y entendimiento.
es un referente que lo toma en cuenta para las diversificaciones que

tengo que hacer, pero no queda algo establecido como una ley que debo
cumplirlo sino que lo puedo flexibilizar de acuerdo a mi criterio (EQ2A-
141-144).
Lo que el profesor decide hacer con el currculo es lo que finalmente se ejecuta en
las aulas; an cuando se establece el trabajo en grupo, la flexibilidad del currculo y lo
154
amplio de sus conceptos, hace que los docentes tengan diversas opiniones con respecto
a las capacidades.
siempre planificbamos juntas y yo poda tener una forma de opinin y

ella otra, pero a la larga cada uno tiene que hacer valer su opinin
personal (EQ2B- 17-19).
El currculo explicita los niveles de construccin curricular, nivel normativo y
operativo. El nivel normativo est establecido por la formulacin de la Estructura
Curricular Bsica y los lineamientos de de poltica regional para la diversificacin
curricular (AD1-87). El nivel operativo est determinado por la construccin del
Proyecto Curricular del Centro Educativo, programacin curricular a nivel de aula,
programacin anual y de corto plazo (AD1- 92)
El nivel normativo est incompleto porque no se han establecido los lineamientos
de poltica regional, por tanto la ECB pasa sin diversificacin a nivel de Centro
Educativo, y as se present en la capacitacin:
Nosotros en cada uno de esos colegios tombamos la nacional, entonces

dos momentos se perdan lo regional y lo local (E2-183-184).
Hasta el momento son pocas las regiones que han podido proponer los
lineamientos de poltica regional que oriente la diversificacin a nivel local e
institucional.
El proceso de diversificacin a nivel de la institucin educativa tena una buena
intencionalidad por parte del Ministerio, se pretenda que los docentes pudieran realizar
su propia propuesta a partir de la propuesta a nivel nacional.
... promover la idea de diversificacin, es decir, la libertad de la escuela

para decidir el currculo que responda a las necesidades del entorno y del
contexto (E1-70-71)
155
Los docentes tenan que realizar la diversificacin en institucin educativa,
trabajar en equipo y diversificar las capacidades. La mayora de docentes tuvo
dificultades en esta etapa, por lo que muchos se limitaban a copiar las competencias y
capacidades tal y cual apareceran en la ECB, es decir no diversificaban las capacidades
del currculo y tampoco lo implementaba en el tercio curricular.
No aportaban ese tercio, no se incrementaba, no eran capaz de

incrementarlo, ellos pensaban que toda la ECB era suficiente (E2- 25-17).
El proceso de Gestin Curricular nos permiti conocer desde la perspectivas y
vivencias de los docentes involucrados, las etapas en dicho proceso, los actores
participantes, el apoyo que recibieron del Plancad, as como los momentos, espacios,
logros y dificultades en dicho proceso.
Desde la perspectiva de los docentes de esta institucin educativa, el Plancad no
se constituy en un factor de apoyo a la gestin del currculo, muchos fueron
confundidos por las capacitaciones.
El Plancad no constituy en s un apoyo para saber manejar este nuevo

currculo (EQ1A-17).
Cada ao se variaba en la capacitacin, cada ao se presentaban diferentes
procedimientos para trabajar, de esa manera los entes ejecutores recibieron la
capacitacin por parte del Ministerio.
Sigue el mal concepto que ao a ao experimentbamos porque cada

ao llevbamos algo nuevo, cosas diferentes (E2-122-123).
ellos (Ministerio) se guardaban la teora par interpretarla ellos mimos y a

nosotros nos daban lo que ellos queran que nosotros le informramos a los
docentes (E2-124-126).
156
Los Entes Ejecutores capacitaron por etapas a los docentes, de tal forma que para
completar la capacitacin de los docentes de un centro educativo tuvieron que pasar
cinco aos mientras se iba construyendo los programas curriculares de ciclo; de tal
forma que la transmisin de una capacitacin lleg a las instituciones educativas de
forma tergiversada.
En esa capacitacin estuvieron muchos entes y cada uno llevaba diferentes

puntos de vista, lo que haban comprendido de sus capacitaciones que
tambin ellos recibieron antes. Hubo confusin de enfoques de teoras
(EQ1A-19-21).
Los docentes fueron comprendiendo el currculo no por las capacitaciones del
Plancad sino por el trabajo cotidiano y su uso en el tiempo Los docentes lo fuimos
manejando a medida que lo fuimos utilizando (EQ1A18).
Los momentos de gestin curricular, desde la perspectiva de los docentes, se
desarrollan principalmente a inicios del ao escolar y mensualmente:
la parte del diagnstico, cartel de alcances, diversificacin y

dosificacin lo hacemos al inicio de ao, marzo, y para pasar al punto de
unidades lo hacemos por meses (EQ1A-34-35).
Sin embargo, ese espacio no se pudo apreciar claramente durante las visitas, los
profesores se encontraban dedicados a la parte administrativa y a la revisin de sus
nminas de matrcula, los directivos atendiendo a los padres y no se apreciaba un
trabajo de gestin planificado.
Los docentes durante las entrevistas, se remontaron a compartir experiencias del
ao 2002 cuando elaboraron sus carteles de diversificacin, pero esto no es real cada
ao, debido a que los miembros de la institucin tienen problemas con los directivos,
los cuales son criticados en su forma de gestin.
157
Los docentes solo se reunieron al inicio, toda la plana docente con los
directivos para coordinar acciones de inicio como distribucin de aulas,
mas no atendieron la problemtica del centro ni la planificacin del
currculo (Observacin 07 de marzo del 2005).
Los primeros das de marzo que deben ser dedicados por los docentes a la gestin
curricular, es absorbido por trabajos administrativos distrayendo el esfuerzo y atencin
de los docentes.
Durante los das siguientes, 04 de marzo y del 07 al 10 de marzo, los

profesores dedicaban gran parte de su tiempo a revisar las nminas de sus
alumnos y seguir con el proceso de matrcula, atendiendo a los padres,
entregando lista de tiles, muy pocos momentos se ocupaban de la gestin
del currculo a pesar que el tiempo de inicio de las labores se acercaba. Por
algunos momentos avanzaban el cuadro de dosificacin curricular,
reunidos por grados, pero en su gran mayora trabajaban solos.
(Observacin 04 de marzo, 07 al 11 de marzo del 2005).
Para desarrollar sus unidades de aprendizaje mensual, hasta el ao pasado han
dedicado un da sin alumnos para ese trabajo, pero temen que por las presiones de
tiempo que el Ministerio impone a las instituciones educativas, los directivos le corten
ese espacio.
Nos reunimos por ciclos en das diferentes y tomamos un da libre para

elaborar las unidades y ver qu complementar o cambiar algunas cosas
(EQ1A-36-37).
Sin embargo no siempre se termina de desarrollar las unidades de aprendizaje,
hacindose necesario terminar el desarrollo de stas en sus hogares.
en cuanto a la unidad slo detallamos los cdigos y luego

desarrollamos en casa (EQ1B-55) creo que ms que todo la mayora
terminamos en casa de una colega (EQ2B- 78-79).
Los docentes de la institucin educativa reconocen que hay cambios durante el
proceso de gestin del currculo, segn expresan:
Al hacer el cartel de alcances y luego la diversificacin y luego la

dosificacin, para que todo esto derive en las unidades didcticas (EQ1A
31-33)
158
Sin embargo, estos cambios no se evidencian en el anlisis documental, no
aparece ninguna variacin en las competencias y capacidades. Las mismas
capacidades de la ECB aparecen en la programacin de unidades de aprendizaje
(ADQ)
Esto tambin lo confirma la capacitadora, no haban cambios significativos entre
la Estructura Curricular Bsica que propona el Ministerio y lo que el docente haca en
la programacin de unidades de aprendizaje.
Cambios significativos no mucho (E2- 175) la misma capacidad que

estaba en la ECB estaba en el currculo del docente (E2-193) en la
programacin de tercero y cuarto aparece la misma programacin (E2-
194)
Los docentes tienen a travs de la diversificacin curricular una estrategia
importante para desarrollar su Proyecto Curricular de Centro, de hacer suyo un proyecto
educativo y llevarlo a la prctica. Sin embargo, en esta institucin se aprecia desde el
rgano directivo la poca importancia que se la da a la gestin del currculo, quedando
relegada en ltimo plano, lo cual afecta todo el proceso educativo en esta institucin.
Los problemas entre directivos y docentes se hacen evidentes creando un clima de
inestabilidad que no les permite madurar y desarrollarse la profesionalidad.
Los actores participantes en el proceso de gestin del currculo son directivos y
docentes; sin embargo la participacin de los directivos no es permanente, slo aparecen
en reuniones formales para tomar decisiones, dejando el trabajo centrado en los
docentes.
El primer da convoca a reunin general la directora (EQ1B- 56) El

subdirector elige a la coordinadora, el subdirector no acompaa el
proceso, delega a la coordinadora. Los docentes participamos (EQ1B-59-
61).
159
Los actores directos son los docentes, en todo momento son ellos que
hacen todas estas instancias (EQ1A- 40-41).
La poca presencia de los directores como actores en el proceso de gestin es
evidente en la institucin. Los directivos son absorbidos por la gestin administrativa e
institucional dejando de lado la gestin del currculo a cargo de los docentes, cuando es
l quien debe asumir el rol de conductor de la propuesta curricular, convocando a los
diferentes actores educativos para construir y lograr juntos los objetivos institucionales
a travs del desarrollo de un proyecto propio. Sin embargo, esta es la falencia de la
institucin educativa as como la de muchas otras.
Los directores le entregaban a los profesores que a ellos les compete, ellos
son los que estn en aula, yo estoy aqu en la direccin, por lo cual se dio la
mala costumbre que solamente participen los docentes (E2-127-129)
solamente participa el docente hasta la actualidad (E2-133).
El proceso de gestin curricular, desde la perspectiva de los docentes, pasa por
una revisin de la Estructura Curricular Bsica, luego, a travs del diagnstico de la
realidad educativa, se elabora el cartel de capacidades, las cuales dosifican en el
tiempo, es decir determinan qu capacidades se desarrollaran en cada mes, para luego
realizar la unidad de aprendizaje.
Trabajamos en el centro educativo lo que ms nos aqueja, puede ser

problemtica o algo nuevo que t quieras rescatar, o sea, de acuerdo a lo
que t deseas trabajar (EQ1A-66-68).
Trabajamos el cartel de alcances y cojo de la ECB aquellas competencias

y capacidades que van a fines con este cartel estoy bajando a mi
diversificacin (EQ1A-72-73).
Luego veo que voy a tratar en tal mes lo estoy dosificando para que a m
me sea ms fcil (EQ1A-74-75) Tambin puedo considerar las fechas
cvicas de la vecindad , del Per(EQ1A-76)Despus de haber dosificado
puedo ya bajar a la unidad de aprendizaje(EQ1A-77).
160
Si bien el docente reconoce un proceso de gestin a seguir con el currculo, es
evidente por sus expresiones que no se respeta el proceso, por la falta de planificacin y
estilo de gestin que presenta la institucin.
De tal manera que el proceso de diversificacin queda como ideario mas no se
lleva a la prctica; si bien hicieron un esfuerzo en el 2002 por tener carteles de
diversificacin curricular propios, estos quedaron de lado por el reajuste curricular del
2004 propuesto por el Ministerio de Educacin.
Operativamente no realizan la diversificacin anualmente, aparece solo

un cuadro de diversificacin del 2002, solo las capacidades son dosificadas
en el tiempo, es decir, capacidades son distribuidas por meses durante el
ao (Observacin 10 de marzo del 2005).
En el anlisis documental (ADQ) no se evidencia variacin entre las capacidades
del reajuste curricular 2004 con las programadas en las unidades de aprendizaje, no
existe propiamente la diversificacin de las capacidades y no se implementa el tercio
curricular como propuesta que distingue a las instituciones educativas en su necesidad
de elaborar una propuesta propia.
Finalmente el docente hace con el currculo lo que l dispone, l determina lo que
se hace en el aula y lo que los alumnos deben aprender.
Hoy en da con la experiencia ya he entendido que me digan lo que me

digan prefiero captar las necesidades de mis alumnos y trabajar de acuerdo
a ello, as no est de acuerdo al plan o no cumpla todo (EQ2A-67-68).
En la institucin educativa no se mira la gestin del currculo como un trabajo
colegiado donde los docentes aportan cada uno sus experiencias para construir juntos
una propuesta curricular coherente, todava se tiene que trabajar en el desarrollo de la
profesionalidad y especializacin de los docentes, as como el promover espacios de
trabajo en equipo que le permitan desarrollar competencias pedaggicas e
institucionales, dejando de lado el individualismo y la informalidad en el proceso de
gestin curricular.
161
Mientras no se tenga una visin corporativa y compromiso real de los directivos y
docentes sobre la labor importante que desempean en las instituciones educativas, los
documentos elaborados, slo quedarn en eso, documentos, letra muerta que sirven
muchas veces para justificar las supervisiones.
Alguna vez yo dijepero si t tienes tu PCC - no, eso son papeles, al

final los profesores hacen lo que quieren, igual nosotros hacemos lo que
queremos (E2-74-75)
Si bien los profesores dicen tener PCC, ste en realidad no es real, lo que ellos
elaboran son solo carteles de diversificacin de capacidades, pero en este ao slo han
realizado la dosificacin anual de capacidades, que no es PCC propiamente:
debemos diferenciar uno de otro, no podemos decir que diversificacin

es lo mismo que un PCC, puesto que la diversificacin es parte del PCC,
pero cuando el maestro haca su proceso de diversificacin era su PCC.
(E2- 64-65).

en la I.E. AQ
ECB
Diagnstico
Cartel de Dosificacin de Plan de

Capacidades Actividades
(Corto Plazo)
Unidades de Aprendizaje
162
Los logros desde la perspectiva de los docentes de esta institucin, es el haber
realizado la diversificacin, el trabajar en equipo, el ponerse de acuerdo, el aprender uno
del otro.
para m ha sido satisfactorio cuando logramos hacer nuestra primera

diversificacin (EQ1A-49).
El ponernos de acuerdo bajo determinados temas, ya que nos sirve como

gua para los docentes, el consolidarnos como grupo (EQ1B-62-63).
Las dificultades ms saltantes estn en el poco tiempo que se brinda para la
gestin del currculo, debido a que los directivos tienen ciertos temores a las
disposiciones del Ministerio de Educacin y no quiere que se pierda clase, quedando
frustradas las coordinaciones. Los docentes consideran que los directivos deben tener
mayores libertades y no encasillarse a lo que dice el Ministerio:uno no debe estar
encasillado en lo que dice el Ministerio (EQ1B-72-73).
El reajuste curricular 2004 se constituy en una dificultad para los docentes de
esta institucin, ya que despus de haber logrado realizar la diversificacin a finales del
ao 2002 y cuando la empezaban a aplicar propiamente, el Ministerio realiza el
reajuste curricular y trae abajo todo el proceso de diversificacin que haban hecho, esto
desanim el trabajo previo.
el plan de emergencia nos ha dejado un poco desubicados y frenado

nuestras expectativas que queramos lograr porque la diversificacin la
habamos hecho para tres aos, habamos puesto todo nuestro esfuerzo y la
parte econmica (EQ1A-53-54).
Esto suele suceder en instituciones donde no hay un plan definido, una propuesta
consistente y que permite la influencia e intervencin externa, muchas veces por
temores a las supervisiones y observaciones a la gestin de los directores.
163
Los docentes reconocen que los factores que favorecen el proceso de gestin del
currculo son las capacitaciones y el da mensual de programacin.
El docente tiene pocas oportunidades de capacitacin por las limitaciones
econmicas que enfrenta. El Ministerio, a travs de las UGEL brinda capacitaciones
para grupos limitados, de cada institucin asisten uno o dos docentes en el mejor de los
casos, los cuales tienen que hacer el llamado efecto multiplicador que ms se convierte
en el telfono malogrado o que muchas veces nunca llega. Las personas enviadas a las
capacitaciones muchas veces son las mismas lo que provoca reclamo por parte de los
docentes no participantes. Los factores que favoreceran es que el profesor se
capacite, no solo los seleccionados (EQ1A-85).
Entre otros factores que dificultan el proceso de gestin curricular, los docentes
identifican la falta de material, el establecimiento de canales y espacios de
comunicacin y reflexin sobre el currculo, promoviendo el desarrollo de la
profesionalidad y participacin colegiada.
Ac en el centro no hay materiales, cada profesor prcticamente tiene que

ver cmo traer materiales de afuera porque ac carecemos de eso(EQ2B-
120-121).
La verdad, no nos encontramos unidos y uno se estanca ante la diversidad

de opiniones (EQ2A84-86).
para la elaboracin de proyectos d innovacin, diseos propios para la gestin
acuerdos.
164
Los docentes de esta institucin educativa no evidencian desarrollo de
competencias para la gestin del currculo, tienen dificultades para establecer acuerdos,
es evidente la resquebrajada relacin entre los docentes y el rgano directivo, eso hace
que exista poco dilogo y no se aprecie un trabajo organizado y planificado en la
Los docentes expresan sus ideas con libertad, critican la gestin de los
directivos abiertamente, organizan sus tiempos en forma autnoma y libre
porque no existe una manejo organizativo en cronograma por parte de los
directivos. De tal forma que el tiempo muchas veces no es aprovechado
eficientemente, descuidando un trabajo de control y calidad (Observacin
del 07 al 10 de marzo del 2005).
En cuanto al desarrollo de proyectos de innovacin, los docentes dicen haber
desarrollado en el 2004 la hora de lectura, pero no se encuentra documentado.
A nivel de la institucin hemos podido desarrollar un proyecto de

innovacin que es la hora de lectura, el ao pasado (EQ-89-90).
El docente comprometido con la realidad de la institucin, analiza sus dificultades
y a travs de la investigacin intenta mejorar las mismas e innovar en su prctica
educativa.
Los docentes de la institucin no han desarrollado competencias para comprender
el contexto en el cual se desenvuelve y encarnar un proyecto educativo institucional,
as como competencias interactivas que le permita comunicarse y entenderse con el
otro, as como la capacidad para el trabajo, para el trabajo en equipo, interdisciplinario y
la especializacin.
para contextualizar, muy pocos son los que pueden lograr eso, muy
pocos, a veces hay grupos a los que hay necesidad de explicarle u otros
docentes que s asimilan ms rpido; todava estamos creo un poco en
cuanto al proceso (EQD-46-48).
la verdad no nos encontramos unidos y uno se estanca ante la

diversidad de opiniones (EQ2A-84-86).
165
2.3 Anlisis de los Resultados del Caso N 3: Institucin Educativa Estatal NR
curricular de los docentes y el desarrollo de competencias docentes para la gestin
curricular.
2.3.1 Currculo por competencias:
contextualizando en la Reforma Curricular de los 90.
Los docentes de la institucin manifiestan no haberse adaptado fcilmente al
cambio curricular; les caus confusin, desorientacin, lo vieron como un cambio
brusco ya que todava estaban acostumbrados al currculo por objetivos el cual
manejaron por muchos aos. Eso hizo que la adaptacin al cambio se hiciera lenta, les
demand un tiempo valioso entender el currculo por competencias; sin embargo sigui
presente el establecer la relacin errada entre los elementos del currculo por
competencias con el de objetivos.
Bueno, al inicio de repente un poco de confusin, pero despus se llegaba

a lo mismo, sino que al ser antes por objetivo era como mencionar temas,
ahora cuando ya es competencia engloba las diversas reas y tambin se
adecua a la realidad del nio (EN2A-1-3).
Los cambios curriculares no son bien acogidos por los docentes, pues son ellos lo
que tienen que trabajar el currculo y esperan que ste responda a su prctica docente.
Esto sucede cuando el currculo es diseado desde afuera y aparece como un
documento externo, el cual los docentes tienen que hacer suyo, pero cuando pareciera
166
que estn tratando de entenderlo en la prctica, ste sufre reajustes como ha acontecido
en el 2004.
Los docentes ven con cierto desagrado los constantes y permanentes

cambios que existen dentro del currculo a nivel nacional.(END-1-2).
La estructura del currculo era percibida por los docentes como compleja y poco
prctica; esto debido a la conformacin de los marcos terico conceptual, curricular y
operativo; sobre todo el abundante nmero de competencias y capacidades por reas
que el maestro tena que trabajar y diversificar (AD-1).
Los marcos terico conceptual y operativo no son expresados durante las
opiniones de los docentes, centrndose bsicamente en el marco curricular, al ser ste
el de ms uso por los docentes al realizar sus carteles de diversificacin y sus unidades
de aprendizaje.
Debido al poco tiempo que tienen los docentes para la diversificacin opinan que
el currculo debera ser ms operativo.
En cuanto a la estructura la divisin est bastante bien organizada, de

pronto enfocara a ser mucho ms prctico, mucho ms manejable a que los
profesores con el tiempo que cuenta y la forma de trabajo debe ser ms
operativo, ms prctico (EN2B-4-6).
La terminologa utilizada al interior del currculo, era percibida por los docentes
como poco entendible, poco clara para trabajar, sobre todo en relacin a comprender las
competencias y capacidades. En algunos casos, estos trminos se fueron entendiendo
en el proceso de capacitacin, pero todava permanece un porcentaje de ellos quedan
sin ser comprendidos por los docentes.
haban trminos que no eran muy entendibles y para ello se requeran

indagar, buscar, era para m un tiempo precioso que se perda, (EN1B-4-
5).
167
Una vez ms el tiempo fue muy corto para que el maestro entendiera la
terminologa bsica del currculo esto fue reconocido por ex directora de la DINEIP.
tenamos espacios muy pequeos para difundir el currculo., lo que

ocasion tergiversaciones tales como establecer una sinonimia entre
objetivos y competencias y no dar importancia a las capacidades sino a los
contenidos informativos que subyacen en la propuesta (E-1).
Los docentes no entendieron la propuesta en un primer momento, y an despus
de algunos aos de aplicacin de la misma, siguen considerando complejos algunos
trminos expresados sobre todo en las competencias y capacidades.
Hubo gran responsabilidad en las capacitaciones que se dieron para que el maestro
conociera el currculo y sus fundamentos, pero era escaso el tiempo dedicado al
currculo. Al final la capacitacin no cumpli con uno de sus objetivos bsicos.
No nos dieron tiempo para la planificacin del currculo (E-2-4-5).

Demasiadas capacidades que el docente deba adquirir en una ao. El
docente se dispersaba en varios temas (E-2-9-10).
Los docentes perciben el diseo del currculo como poco manejable en lo terico,
les es ms familiar el marco curricular donde se encuentran las competencias y
capacidades, pero consideran que algunas competencias y capacidades de las reas se
repiten, no hallando ningn propsito en ello. a veces hay competencia donde se
repite o est confuso, no se entiende bien (EN2A-6-7).
Demandan un diseo ms prctico, ms cercano la realidad y prctica de los
docentes. debera ser algo sencillo, asequible a la realidad (EN1B-6).
El currculo comprende mbitos de gestin y concrecin, que a travs del proceso
de diversificacin llega al mbito de la institucin educativa. El marco operativo
168
explicita los niveles de construccin del currculo, un primer nivel normativo y otro
nivel operativo (AD1).
El nivel normativo est dado desde el Ministerio de Educacin, quien formula la
Estructura Curricular Bsica y pasando a un nivel regional se formulan los lineamientos
de poltica regional para la diversificacin curricular donde operaban las regiones.
El nivel operativo estaba a cargo de las instituciones educativas, quienes a travs
de un proceso de diversificacin construyen su Proyecto Curricular de Centro, luego sus
programas curriculares a nivel de aula que comprende la programacin anual y de corto
plazo. (AD1).
En el nivel normativo se salta el proceso de establecer lineamientos de poltica
regional y local, siempre lleg a los docentes este proceso incompleto, debiendo ellos
proceder a diversificar directamente de la ECB a la institucin educativa.
Como expresaba la capacitadora, esos momentos importantes se perdan en el
proceso de diversificacin y desde Plancad hasta la fecha se ha mantenido as en las
instituciones educativas:
nosotros en cada uno de esos colegios tombamos la nacional;

entonces dos momentos se perdan lo regional y lo local (E-2- 183-184).
El proceso de Gestin Curricular nos permiti conocer desde las perspectivas y
vivencias de los docentes involucrados, las etapas en el proceso de gestin curricular,
los actores participantes, el apoyo que recibieron del Plancad, as como los momentos,
espacios, logros y dificultades en dicho proceso.
169
Desde la perspectiva de los docentes de esta Institucin Educativa, el Plancad
ayud para algunos de los docentes a entender el currculo, en cuanto aspectos
conceptuales pero no en el hacer, en el cmo gestionar el currculo, en otros casos se
centr en el trabajo pedaggico de aula.
Realmente para la parte informativa ayud muchsimo, a entender qu es

lo que estamos mejorando, pero el cmo casi nadie poda decir, la forma
cmo trabajar el currculo, casi no se nos dijo mucho del tratamiento del
currculo (EN2B-11-13).
Como expresa la propia capacitadora el Plancad no hubo tiempo para abordar el
tema del currculo, de tal forma que los docentes no llegaron a entender este proceso, a
pesar de constituirse el currculo en el eje fundamental de la propuesta y que deba ser
llevado a un proceso de diversificacin, donde se demandaba el desarrollo de
capacidades necesarias para realizar este proceso.
El tiempo asignado a la capacitacin fue muy limitado, a pesar de los talleres con
los docentes durante un ao, no llegaron a comprender el currculo plenamente.
No nos dieron tiempo para la planificacin del currculo (E2-4-5).
El docente no llegaba a la columna vertebral de todo centro educativo

como es la parte curricular (E2-11).
El profesor necesit de tres a cinco aos para poder decir que este
currculo nos va a dar resultado (E2-13-14).
Los momentos de gestin curricular reconocidos por los docentes para gestionar el
currculo se dan en el mes de marzo, a inicios del ao cuando los profesores regresan
de sus vacaciones y mensualmente para realizar las unidades de aprendizaje.
En el mes de marzo, antes de iniciar las clases y luego nos vamos

reuniendo mensualmente para tratar eso y en coordinaciones, de pronto
necesitamos reajustar algo y lo hacemos (EN2B-21-22).
170
El mes de marzo se constituye en un espacio valiosos para que los docentes
realicen con detenimiento la gestin del currculo y concentrarse en la diversificacin la
cual les toma ms tiempo, pero ste ha sido recortado en este ao por disposicin del
Ministerio de Educacin quien adelant el inicio de las clases escolares, esto no ha sido
visto con agrado por parte de los docentes.
Una de las dificultades sera cuando empezamos las clases primera y

segunda semana hasta la quincena de marzo, ya nos limita el tiempo
(EN2A-50).
En el mes de marzo, los docentes se renen en el pleno para tomar decisiones
respecto a la problemtica, obteniendo el diagnstico y los contenidos transversales,
revisan los carteles de contenidos y realizan la diversificacin de las capacidades del
currculo.
Los docentes se reunieron en las aulas para realizar la revisin de

carteles de diversificacin antes de inicio de clases (Observacin 01 de
marzo 2005).
Otro momento de gestin del currculo se aprecia mensualmente, en el desarrollo
de unidades de aprendizaje, las cuales son elaboradas durante las horas de los talleres de
computacin e ingls, en la cual los docentes estn sin alumnos para realizar sus
coordinaciones.
Sin embargo, el tiempo les es muy corto, permitindoles acordar slo las
actividades y estrategias a desarrollar.
Los profesores se reunieron durante las horas de taller de computacin

para desarrollar la unidad de aprendizaje del mes de mayo, la cual estuvo
centrada en la celebracin del da de la madre y los trabajos que los nios
presentaran a mam (Observacin 27 de abril del 2005).
Los docentes requieren de mayor tiempo para coordinar y tomar acciones con
respecto al currculo, de tal forma que es necesario que se renan en otros momentos
como ellos mismos expresan, ellos quisieran tener un da dedicado a la programacin
curricular pero las horas son estrictamente controladas en la institucin.
171
Nos reunimos en el colegio, prcticamente a la hora de salida porque no
tenemos un da de descanso (EN1A-17). Tambin a veces en las casas
de algunas amigas (EN1A-18). Venimos al colegio los sbados para
poder terminar (EN1A-19).
Los cambios se evidencian en los documentos producidos durante el proceso de
gestin, se aprecia diferencia entre la Estructura Curricular Bsica (ECB) y sus
programas de grado, se ha hecho un trabajo de diversificacin del currculo, las
capacidades sufren cambios a nivel de contenido, luego se aprecian cambios en las
capacidades escritas en las unidades de aprendizajes mensuales.
Se aprecia coherencia entre los carteles producidos (ADN).

Existe variacin entre la ECB y los carteles de diversificacin curricular
(ADN).
Los docentes expresan que existen cambios considerables en el proceso de gestin
del currculo desde los carteles de diversificacin de capacidades, as como en las
unidades de aprendizaje y proyectos.
Primero los carteles, vara en capacidades, estrategias, la dosificacin

que es anual, mes a mes las unidades de aprendizaje y los proyectos
(EN1A-11-12).
Se reconoce como actores participantes en el proceso de gestin del currculo a
directivos y docentes.
En esta institucin, la presencia de ambos directivos es evidente en marzo, pero
slo para dar lineamientos, lectura de normas sobre el inicio del ao, distribucin de las
aulas y presentacin del Plan de Estudios para que los docentes luego puedan
organizarse para el trabajo en equipo.
El primer da de retorno de las vacaciones de los docentes, se realiz una

reunin de bienvenida de inicios del ao, en el auditorio, presidiendo
172
dicha reunin la Directora de la Institucin Educativa y el Sub-Director de
Primaria (Observacin 01 de marzo 2005).
La participacin de los directivos estuvo centrada en la lectura de las

Normas de Inicio del Ao Escolar en lo que respecta al nivel de Primaria
(Observacin 01 de marzo 2005).
El Subdirector tom la palabra y present el Plan de Estudios y la

distribucin de horas de cada rea, hizo referencia que se haba
incorporado el rea de Educacin Artstica (01 de marzo 2005).
Los directivos no acompaan el proceso de gestin del currculo, se dedican a
labores de atencin a padres y supervisar el proceso de matrcula.
Los directivos siguen siendo absorbidos por la carga de la gestin administrativa y
no dosifican y organizan su tiempo para dar atencin a la gestin del currculo, reposan
en la labor de los docentes, no haciendo el acompaamiento en el proceso; pero la
gestin del currculo se constituye en una dimensin importante de la gestin y ellos son
los lderes pedaggicos que deberan dirigir el proceso.
En la institucin se promueve el inter aprendizaje entre los docentes para mejorar
las prcticas pedaggicas, de tal forma que si un docente ha sido capacitado en alguna
rea como es currculo comparte sus experiencias con los dems y se toman acuerdos.
Participamos todos los docentes con sugerencias de los directivos y otras

personas que recibieron capacitacin (EN2B-25-26).
Es importante resaltar que esta institucin durante dos aos particip del Proyecto
de Autodiseo de Gestin de Centros Educativos Pblicos donde hizo una revisin de
sus documentos de gestin, promoviendo mejora en ellos (ADN).
Los directivos descansan en la organizacin que hacen del personal, actuando en
aquellos momentos en los cuales se presentan conflictos durante el trabajo.
Hemos tratado de colocar en cada grado a un lder que desde mi punto de

vista puede ayudar a integrarse y trabajar en equipo. Sin embargo hay
dificultades, algunos profesores tienen determinados criterios que otros y
all se dan ciertos conflictos, pero de todas maneras tratamos de intervenir
y hacer que las cosas marchen en coordinacin (EDN-50-54).
173
Los docentes realizan el proceso de gestin reunidos en el pleno, existen
relaciones de comunicacin entre los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria, como
muestra de ello se evidencia la elaboracin de carteles de contenidos construidos con
los niveles de Inicial y Primaria desde hace dos aos atrs.
Los docentes cuentan con carteles de contenidos construidos en el 2003

con los niveles de Inicial y Secundaria (Observacin 01 de marzo del
2005).
Los docentes reconocen el proceso de gestin del currculo como un proceso de
concrecin del mismo que se expresan en las siguientes etapas.
Primero la ECB, luego diversificar, hacer los carteles y de los carteles

sacar las actividades y programacin de unidades mensuales (EN2B-29-
30).
De acuerdo a lo observado durante el acompaamiento a los docentes en este
proceso de gestin del currculo, los docentes reunidos en su nivel realizan el
diagnstico de la realidad y establecen acuerdos para determinan la problemtica.
Luego, realizan el cartel de capacidades diversificadas por rea y grado, lo cual les
demanda considerable tiempo. Finalmente, organizan el cuadro de Programacin
Curricular Anual, expresan la situacin problemtica, contenido transversal, fechas
cvicas externas e internas, axiologa de valores y la dosificacin en el ao.
Los docentes inician revisando sus carteles de diversificacin ya existentes

desde ao anterior, revisan las capacidades y empiezan a trabajar la
dosificacin por mes, que consiste en distribuir los cdigos de las
capacidades en el ao. (Observacin 01 de marzo del 2005).
Luego, organizan las competencias y capacidades en un cuadro de

programacin anual. Este cuadro comprende la situacin problemtica, el
contenido transversal, actividades de la Institucin Educativa y la axiologa
de valores, la distribuyen por mes donde ubican las capacidades a
trabajar (Observacin 04 de marzo del 2005).
Los profesores realizan la programacin de corto plazo o llamada unidad
de aprendizaje, demoran varias horas para ponerse de acuerdo en las
actividades y estrategias (Observacin 04 de marzo del 2005).
174
en la I.E. NR
ECB
Inicial Primaria - Secundaria
Diagnstico
PCC
Cartel de Capacidades
Cartel de Contenidos Articulados
Anual
de Corto Plazo
Unidades de Aprendizaje Proyectos de Aprendizaje
175
Los logros que manifiestan los docentes son el poder realizar el proceso de
diversificacin y trabajar en equipo.
El proceso de diversificacin se constituye en un trabajo que demanda mucho
tiempo del docente, pero que a la vez le permite a ste realizar un manejo ms
operativo de las capacidades, es por ello que lo considera un logro, el poder tenerlo
realizado, verlo como producto, es por ello que expresan como logros este trabajo:
Articular reas, dosificar competencias y capacidades, facilitan el

trabajo (EN1B24).
Este trabajo de diversificacin se realiza en grupo, lo cual se constituye en un
beneficio para los docentes, ya que al compartir responsabilidades se les hace menos
pesado.
Entre los logros podemos mencionar que trabajamos justamente ac en

equipo (EN2A-31).
La necesidad de diversificar el currculo demand que los docentes se tuvieran
que reunir para coordinar en equipo y no trabajar aisladamente, esto fue un logro que
hasta el momento se evidencia desde el comentario de la capacitadora.
Se dio un momento en que se podan sentar los colegas de un determinado

ciclo y de ambos turnos para poder trabajar ese tipo de diversificacin
(E2-56-57).
Las dificultades que se evidencian en el proceso de gestin del currculo, es el
corto tiempo que se asigna tanto a inicios del ao como durante el transcurso del
mismo, los docentes en su totalidad lo reconocen. Esto acompaado de la falta de
recursos materiales y econmicos los cuales muchas veces son asumidos por los
docentes y espacios fsicos que promuevan una mejor gestin del currculo.
176
En el caso de esta institucin, hay docentes que desean quedarse fuera de las horas
de clase, pero no hay espacios porque las aulas son ocupadas por los alumnos de
secundaria que se encuentran estudiando en el turno tarde
La dificultad es tiempo limitado para desarrollar el trabajo, falta de

material de impresin (EN1B-25) La gran dificultad que tenemos es el
tiempo y el espacio (EN2B-28).
Los factores que favorecen el proceso de gestin desde la perspectiva de los
docentes son los espacios que se brindan en el mes de marzo, el poder trabajar en
equipo, el apoyo que brindan los padres de familia. En esta institucin los padres
apoyan en la labor educativa, los talleres curriculares de computacin e ingls son
asumidos econmicamente por los padres de familia desde hace ocho aos.
Los factores que favorecen son el apoyo de los padres, fotocopias,

internet, libros actualizados, libros del Ministerio (EN1B-28-29).
Los factores que dificultan el proceso de gestin desde la perspectiva de los
profesores, son el espacio y el tiempo; en cuanto al tiempo, un factor que resalta una
vez ms es el inicio de clases durante las primeras semanas de marzo, lo cual no permite
a los docentes realizar un trabajo ms organizado y paciente en el proceso de gestin
del currculo, lo que proponen es tener el mes de marzo completo para realizar esta
labor y que las clases inicien en Abril.
una de las dificultades sera cuando empezamos las clases primera y

segunda semana hasta la quincena de marzo, ya nos limita el tiempo
(EN2A-50).
para la elaboracin de proyectos de innovacin, diseos propios para la gestin
177
acuerdos.
Los docentes evidencian avance en el desarrollo de competencias para gestionar
el currculo, se aprecian logros en la produccin de documentos de gestin, diseos
propios y el trabajo en equipo que los caracteriza.
Los logros evidentes en el proceso de gestin es la elaboracin de carteles

de diversificacin por reas, se aprecia como producto el cuadro de
programacin anual y de su programacin de corto plazo, que es un trabajo
mensual redactado en su carpeta pedaggica (Observacin 12 de mayo
del 2005).
Se aprecia el desarrollo de proyectos de innovacin como son: proyecto

de produccin y proyecto de valores, teniendo un cartel de contenidos a
ejecutar para desarrollar los mismos (Observacin 24 de mayo 2005).
Es evidente que hay una estrategia desarrollada desde la Sub-Direccin para que
este propsito se cumpla. Hemos considerado docentes que mejor puedan
desempearse en el grado y han sido ubicados. (EDN-43-44).
Sin embargo, durante el desarrollo de trabajo en equipo se aprecia que no todos
son participantes activos, hay desarrollo de liderazgo al interior que motiva y activa el
trabajo, de lo cual no todos son participantes. En este proceso que toma tiempo, se
suscitan situaciones y reacciones entre profesores, que en algunos casos llegan a
conflictos.
Los docentes participaron en el proceso de gestin curricular, en

diferentes niveles, algunos docentes participaban de manera muy activa,
intentando establecer sus propios criterios sobre los dems, cuando se
tenan que acordar actividades; otros se mostraban muy pasivos, opinaban
muy poco, se limitaban a copiar lo que los dems determinan
(Observacin 01 de marzo del 2005).
Si bien existe una estrategia para que los profesores trabajen en equipo y son
organizados por los directivos con propsito de liderazgo y desarrollo, se reconoce la
existencia de conflictos al interior de los equipos, lo cual demanda una intervencin de
parte de los directivos.
178
Hemos tratado de colocar en cada grado a un lder que desde mi punto de
vista puede ayudar a integrarse y trabajar en equipo. Sin embargo hay
dificultades, algunos profesores tienen determinados criterios que otros y
all se dan ciertos conflictos, pero de todas maneras tratamos de intervenir
y hacer que las cosas marchen en coordinacin (EDN-50-54).
Todava se tiene que trabajar al nivel de las relaciones humanas y la aceptacin de
la diversidad de opiniones y lograr consensos que beneficien y agilicen el proceso de
179
CAPTULO 3
SNTESIS DE LOS RESULTADOS
Las instituciones educativas que conforman los casos de estudios presentan
similitud en cuanto a las experiencias vividas al enfrentar el cambio del currculo por
objetivos al currculo por competencias. Los docentes no se adaptaron fcilmente al
cambio curricular; por un lado experimentaron sentimientos de temor, inseguridad
por la nueva propuesta y por otro lado, desconcierto y confusin porque no la
comprendan, lo cual les demand tiempo valioso que tuvieron que invertir en dicho
proceso.
Como se aprecia en los resultados, la adaptacin a los cambios curriculares por
parte de los docentes, se presenta generalmente como un proceso extenso y complejo
donde intervienen muchos factores tanto externos e internos que determinan el xito de
las reformas curriculares. Uno de estos factores est determinado por el lugar que
ocupan los docentes en el cambio curricular, si ocupan el lugar de protagonistas de los
180
cambios se va a asegurar el xito de la reforma, pero si se piensa en ellos como
ejecutores de proyectos elaborados desde niveles alejados de sus realidad entonces no
podemos estar seguros del triunfo de las mismas sino probablemente asistiremos al
fracaso de la reforma curricular.
En cuanto a la estructura de currculo, los resultados revelan una percepcin
compleja de la misma por parte de los docentes. La organizacin de la estructura en
marcos: terico, curricular y operativo les pareca muy amplio, ellos se concentraban en
analizar principalmente el marco curricular en el cual se encontraban las competencias y
capacidades que operativamente les era necesario mirar para realizar su trabajo de
diversificacin.
El confundir un verdadero cambio y reforma del currculo porque hay un
documento nuevo es ilusorio, porque la reforma tiene que ver con compromiso, cambio
en la accin por parte de los actores implicados en la misma; quienes estn convencidos
de la necesidad del cambio y transformacin curricular y lo ejecutan; pero cuando esto
no surge de un convencimiento pleno, la propuesta documento se impone a travs de
planes y programas de capacitacin que intentan asegurar el cumplimiento de la misma.
Se evidencia, por parte de los docentes, un desconocimiento en cuanto a las
bases fundamentales en la que se sustenta el currculo, as como la terminologa que
consigo trajo la nueva propuesta curricular. Los trminos que se incluan en las
competencias y capacidades les resultaba ambiguos, las competencias eran amplias en
su concepcin, de tal modo que cada quien pudiera darle interpretacin desde su punto
de vista, lo cual no les apoyaba en el trabajo en equipo que como parte del diseo los
docentes deban realizar.
Comprender el currculo parte de conocer los fundamentos y bases tericas que lo
sustentan, de tal forma que permita a los docentes una adecuada gestin del mismo.
181
Sin embargo, esas bases tericas no fueron desarrolladas por las entidades encargadas
de la capacitacin, entonces el docente entendi que el cambio del currculo slo
consista en cambio de trminos, esto fue y ha sido uno de las grandes dificultades
hasta hoy, entender el currculo por competencias desde el enfoque del currculo por
objetivos.
Los docentes desde sus inicios, intentaron comprender el currculo por
competencias desde el enfoque del currculo por objetivos, tergiversando los trminos y
estableciendo sinonimia entre objetivos y competencias. An durante el proceso de
diversificacin del currculo, aparecen los carteles de contenido adems de los carteles
de capacidades, lo cual evidencia que los docentes siguen dando importancia a los
contenidos conceptuales sobre el desarrollo de actitudes y capacidades.
El docente no ha logrado entender que el diseo del currculo por
competencias tiene como objetivo esencial desarrollar la capacidad de los individuos
para enfrentar y resolver situaciones concretas mediante la puesta en prctica de los
recursos que dispone; por el contrario, su inters sigue estando centrado en el desarrollo
de contenidos antes que en las capacidades.
La capacitacin del Plancad tuvo como uno de sus objetivos, capacitar a los
docentes en el manejo del currculo por competencias y el proceso de gestin que ste
debera seguir, pero no se cumpli porque los espacios que se dieron fueron muy cortos
para este proceso, aadiendo a ello la falta de coordinacin entre los capacitadores del
mismo Ente Ejecutor de la capacitacin, quines transmitan a los docentes formas
variadas de gestionar el currculo, el Ministerio ao a ao les daba diferentes
orientaciones y pareca como que cada ao los capacitadores experimentaban. En
cuanto a la gestin del currculo lo que qued como resultado fue confusin entre los
docentes de la misma institucin.
182
Cuando se realizan cambios curriculares, aparecen las capacitaciones como
estrategias aseguradoras del logro de dichos cambios, stas tienen como propsito ser
traductores intermediarios entre los diseadores del currculo quienes saben el porqu
de lo que se pretende y domina la secuencia de los pasos que se deben dar para
conseguir lo previsto, con los docentes quienes ejecutan la accin del plan previsto por
otros.
Si bien el Plancad tuvo sus logros, una de las dificultades reconocidas por la
capacitadora es que siempre falt tiempo para que los docentes comprendieran el
currculum. Los mismos capacitadores no lograron entender plenamente lo que quera
el Ministerio porque siempre guardaban la teora y solo les transmitan aquello que
queran que se transmitiera a los docentes.
La Estructura Curricular Bsica, en el marco operativo, explicita los niveles de
concrecin que debe seguir el currculo, pero dos momentos importantes se pierden en
dicho proceso, la falta de lineamientos de poltica regional que deban establecer las
regiones, as como las municipalidades y gobiernos locales. De tal forma que la
Estructura Curricular Bsica pasaba directamente a ser diversificada a nivel de las
instituciones educativas.
Si bien se establecieron niveles de concrecin, los procesos de descentralizacin y
desarrollo de la regionalizacin se encontraban muy incipientes, de tal forma que an
en la actualidad no todas las regiones han cumplido con la labor de establecer los
lineamientos de poltica regional que dieran direccionalidad a las propuestas
curriculares a nivel local.
En cuanto al proceso de gestin curricular que realizan los docentes, se debe
recalcar que el Plancad no se constituy en un factor de apoyo para que el docente
pudiera gestionar el currculo en forma ptima; tuvieron que pasar algunos aos para
183
que los docentes entendieran con la propia prctica, el proceso que deba seguir el
currculo, partiendo de la Estructura Curricular Bsica y llevndolo a travs de un
proceso de diversificacin hasta su concrecin en aula.
El proceso de diversificacin del currculo demanda reconocer a las instituciones
educativas como centro de desarrollo y autonoma, pero esto no se logra con la simple
declaracin o discurso sino tiene que vivirse en el mbito de lo prctico, al interior de
las instituciones donde se concretiza el currculo y se hace vida como proyecto propio.
Construir la propuesta curricular del centro, desde un enfoque crtico y
deliberativo es permitir el contraste, el debate permanente y el encuentro de personas e
ideas implicadas en el proceso.
Al ser este proceso de gestin del currculo asumido por los docentes, sin haber
desarrollado un claro concepto del mismo por falta de una capacitacin responsable y
por parte de los propios gestores del currculo, no se cumple fielmente en todos los
casos estudiados y vara dependiendo de cada caso.
En el caso N 1 s se apreci operativamente el trabajo responsable de poder
analizar la problemtica de la institucin educativa y de los aprendizajes de los nios,
para luego revisar y actualizar los carteles de contenidos y diversificacin elaborados en
el ao anterior; a travs de un trabajo en equipo docentes organizados por reas y
grados, as como dosificar las capacidades en el ao, que unido a un plan de actividades
anual, les permita encaminarse a la programacin curricular de corto plazo o unidades
de aprendizaje. El Proyecto Curricular de Centro (PCC) como documento no se hizo
presente, ya que para los docentes, los carteles de diversificacin se constituyen en su
PCC.
En el caso N 3 se apreci un trabajo muy similar al caso N 1, toman en cuenta el
diagnstico a travs de un cuadro organizado que operacionaliza la problemtica con la
184
concrecin de las capacidades del currculo a trabajar, revisan los carteles de contenidos
y diversificacin de capacidades para actualizarlos al presente ao, terminando con la
programacin curricular anual y de corto plazo; acompaan a ello el desarrollo de
proyectos de valores, produccin y talleres curriculares, que forman parte de su
propuesta pedaggica. Aqu se evidencia el inters en dar coherencia a su misin
educativa y responder al uso del tercio curricular formulado en su Proyecto Curricular
de Centro.
En el caso N 2, no se evidencia un proceso de gestin organizado, existe una
marcada desorganizacin y problemas de relaciones entre directivos y docentes, lo cual
no permite una planificacin educativa que diera lugar prioritario a la gestin del
currculo como s se apreci en los casos anteriores.
Mientras que en los casos N 1 y 3 se utilizaba el mes de marzo como tiempo
valioso para la gestin del currculo, los docentes del caso N 3 se encontraban en el
proceso de matrcula, atendiendo a los padres durante casi dos semanas , empezando
las labores con los alumnos sin tener organizada su programacin curricular.
Las instituciones educativas y los equipos docentes asumen hoy la gran
responsabilidad de gestores del currculo, configurando un diseo propio, de acuerdo a
la realidad del contexto local y la participacin de actores involucrados en dicho
proceso; ello demanda la presencia activa de los directivos como lderes pedaggicos y
no como simples administradores de la gestin institucional.
El desarrollo del Proyecto Curricular a nivel de Centro, reclama desde el mbito
de la prctica un clima institucional favorable, que permita mirar responsablemente las
dimensiones de la gestin escolar en forma integral, dando atencin debida a cada uno
de sus procesos.
185
En el caso N 2, segn refieren los propios docentes, en el ao 2002 se hizo un
intento por tener un currculo diversificado de acuerdo a su realidad, pero esta propuesta
se vino abajo con el reajuste curricular del 2004 propuesto por el Ministerio de
Educacin, lo cual provoc desnimo en los docentes, al no considerarse el esfuerzo
que se haba hecho en tener una diversificacin propia por tener que aplicar el
reajuste curricular.
Las determinaciones normativas siguen hacindose sentir en el ejercicio de la
autonoma de las instituciones educativas quienes retroceden en el proceso de
desarrollar un proyecto curricular propio que responda a su realidad. Esto acontece por
el temor de los directivos en cuanto al incumplimiento de directivas que se establecen
desde el mbito de la administracin y que se impone sobre la prctica, sin considerar
los logros que han alcanzado las instituciones educativas en el proceso de gestar un
proyecto curricular propio.
Los momentos de gestin curricular estn considerados principalmente en
marzo, donde los docentes tienen la oportunidad de reunirse sin la presencia de
alumnos, este tiempo ha sido recortado en este ao 2005 ante el adelanto del inicio de
las actividades escolares por parte del Ministerio de Educacin. El mes de marzo se
constituye en un espacio valioso para los docentes, porque durante el ao los momentos
que se tienen son muy cortos y agitados.
Existe adems los momentos de programacin curricular mensual, que hace
necesario que los profesores compartan el trabajo en equipo para organizar la unidad de
aprendizaje. En los casos N 1 y 3 se cuenta con el espacio que brindan los talleres
curriculares, permitiendo que los profesores se renan mientras sus alumnos son
atendidos por otros docentes de especialidades como son Ingls, Computacin y
Educacin Fsica.
186
En el caso N 2 no se aprecian estos espacios, debido a que no se desarrollan
talleres curriculares, de tal forma que los tiempos son casi inexistentes, haciendo que los
docentes busquen otros espacios de reunin como son los hogares de colegas o
simplemente trabajan de forma individual sin ningn tipo de coordinacin.
En cuanto a los logros en el proceso de gestin curricular, los docentes
expresan como logro el tener el Proyecto Curricular del Centro y sus carteles de
contenido y diversificacin que les facilita el trabajo a nivel de aula; as tambin lo
constituyen el poder trabajar en equipo, aunque les tome tiempo el ponerse de acuerdo
porque aprenden de sus propias experiencias.
Las dificultades en el proceso de gestin, se constituyen en el corto tiempo para
la coordinacin, recursos limitados de las instituciones y actitudes de algunos docentes
resistentes al cambio.
En cuanto a los factores que favorecen el proceso de gestin, se aprecia la
importancia que otorgan los directivos para planificar las acciones de gestin
curricular, pero a la vez se les demanda el acompaamiento durante todo el proceso
como lderes pedaggicos.
Los factores que dificultan y entrampan el proceso de gestin son problemas
de relaciones interpersonales de los docentes, as como el de directivos y docentes,
promoviendo un ambiente conflictivo, no propicio para la coordinacin y toma de
dicciones.
En cuanto al desarrollo de competencias docentes para la gestin del
currculo, se debe expresar que los docentes de las instituciones educativas motivos de
estudio, se encuentran en proceso de desarrollar dichas competencias, mencionaremos
algunas caractersticas que se han evidenciado a travs de este estudio:
187
Los docentes presentan dificultades para articular lo macro con lo micro, es decir,
poder establecer relaciones y a la vez diferenciar las demandas del sistema educativo
con las demandas a nivel institucional y de aula.
La falta de desarrollo de la autonoma, que le permita profesionalmente tomar
decisiones e intervenciones oportunas en torno al currculo y su aplicacin.
Los docentes necesitan desarrollar capacidades para trabajar en equipo, que ponga
por encima los intereses de grupo por sobre los intereses individuales, cuidando la tica
profesional y el espritu de trabajo abnegado que debe caracterizar a los profesionales
de la educacin.
Se requiere que los docentes tengan un nivel de especializacin, en reas de
estudio necesarias para promover desarrollo dentro de la organizacin y gestar un
currculo coherente con la realidad y la prctica pedaggica. Esto demanda la formacin
continua del docente, encaminado a especializaciones y no a simples capacitaciones.
Se aprecia un pobre desarrollo de proyectos de innovacin y mejora de la
calidad educativa, los cuales deben partir de la reflexin de la prctica pedaggica del
docente para formularlos y ejecutarlos con la intencionalidad de transformar su realidad
educativa, a travs de un proceso colaborativo y de accin conjunta entre los actores
involucrados en el cambio.
188
CAPTULO 4
PISTAS PARA MEJORAR LA GESTIN CURRICULAR
Despus de haber realizado el anlisis de cada uno de los casos motivos de
estudio, se proponen pistas que puedan ayudar a las instituciones educativas a mejorar
el proceso de gestin cunicular de los docentes.
1. Las instituciones educativas deben considerar la gestin curricular como parte de la
gestin educativa y no como una dimensin que solo le compete a los docentes.
La gestin curricular debe ser concebida en el marco de la gestin integral, que
permita articular cada una de sus dimensiones, encaminada a logro de los objetivos
educativo institucionales.
2. La gestin curricular en las instituciones educativas, debe ser vista como un proceso
activo, permanente e innovador, a travs del cual los actores educativos van
189
construyendo un proyecto educativo propio, que se diferencia de los dems, en el
cual puede identificarse el modelo didctico y las estrategias de ejecucin que
permitan responder a las necesidades propias de aprendizaje de los educandos.
3. Es necesario establecer y cumplir con los mbitos de gestin curricular, de no ser as
se crean espacios que desarticulan un trabajo integral en la gestin del currculo,
para ello es importante que se determinen los lineamientos de poltica educativa a
nivel de las regiones que puedan dar orientacin al desarrollo de proyectos
educativos a nivel local, a travs de la actuacin de diferentes instituciones entre los
cuales se encuentran las educativas, para finalmente pasar al desarrollo de proyectos
curriculares a nivel de centro y aula.
4. El desarrollo de la gestin del currculo en las instituciones educativas, debe
concebirse en un marco de autonoma institucional, la cual debe ser preservada a
travs del desarrollo de proyectos curriculares coherentes con la prctica
pedaggica, dejando de lado propuestas diseadas externamente o imposiciones que
alteren el desarrollo de una gestin autnoma.
5. La gestin curricular demanda del desarrollo del liderazgo, partiendo de los
directivos quienes deben constituirse en lderes pedaggicos del proceso, evitando
ser absorbidos por la gestin administrativa y promoviendo la participacin de los
diferentes actores educativos y aliados que permitan la construccin de un proyecto
curricular sustentado en el tiempo y afirmado por el consenso y dilogo
constructivo.
190
6. La gestin curricular demanda establecer polticas de capacitacin y especializacin
de los directivos y docentes, para que gestionen el currculo con responsabilidad y
establezcan un sistema organizado del mismo que pueda ser entendido por todos sin
entrampamientos ni dudas.
7. La gestin curricular demanda un trabajo de planificacin que permita organizar
espacios, tiempos y recursos necesarios para el desarrollo del proyecto curricular
del centro, proyectos a nivel de aula y proyectos de innovacin, sostenibles en el
tiempo.
8. La gestin curricular demanda el desarrollo polticas que involucren a toda la
comunidad educativa, a travs de formas de participacin democrticas para que
apoyen el desempeo de docentes y directivos en el desarrollo de proyectos
educativos. Los Consejos Educativos Institucionales constituyen una forma de
participacin en las organizaciones educativas y deben tener una vida activa y
determinante en el logro de los objetivos de la misma. Puede resultar pertinente la
participacin de expertos o especialistas en temas de gestin curricular, siempre que
sea para orientar y no asuman roles en la toma de decisiones que debe ser ocupado
por los miembros de la institucin.
9. Promover un clima institucional favorable en que los actores se desenvuelven con
libertad pero a la vez con responsabilidad, en un desarrollo armnico y de
interaccin permanente, que estimule la participacin de nuevos actores y fortalezca
el establecimiento de nuevas y mejores relaciones entre sus miembros.
191
10. Conformar equipos docentes slidos, con participacin efectiva de todos sus
miembros, desarrollando la profesionalidad de los mismos y convirtindoles en
actores protagnicos del proceso educativo.
11. Conformar crculos de calidad, como espacios de reflexin que permita a los
docentes mejorar sus prcticas educativas, desarrollando acciones concretas
encaminadas a la aplicacin de los planes y programas de estudio, articulando de
manera coherente los contenidos de las diferentes asignaturas, con un mejor manejo
de las estrategias de enseanza en el aula y un mejor aprovechamiento del tiempo.
12. Generar el desarrollo de habilidades y competencias en los docentes para la gestin
curricular, siendo necesario articular un plan estratgico de formacin permanente
y espacios de reflexin sobre la prctica educativa.
13. Promover el desarrollo de la investigacin educativa y promocin de proyectos de
innovacin con el fin de buscar alternativas que mejoren los procesos educativos en
las instituciones educativas.
14. Promover la auto-evaluacin del Proyecto Curricular del Centro y de las prcticas
pedaggicas por parte de los propios actores educativos implicados en el proceso,
que permitan generar acciones de mejora en la gestin curricular.
15. Consolidar la conformacin de la red educativa de Barranco, impulsando el
desarrollo y socializacin de experiencias innovadoras en la gestin curricular de
las instituciones educativas participantes.
192
CONCLUSIONES
Despus de haber desarrollado el estudio de casos en las instituciones educativas
motivo de estudio, se arriban a las siguientes conclusiones:
1. El currculo de Educacin Primaria se enmarc dentro de un proceso de cambios
que se ejecutaron a nivel del sistema educativo peruano en la dcada de los 90.
Su construccin fue progresiva, inicindose en 1996 y concluyndose en 1999.
El diseo del currculo fue en trminos de competencias, lo cual demand por
parte de los docentes, una nueva forma de entender y aplicar el mismo,
acompaado de un plan de capacitacin que intentaba asegurar el manejo del
currculo por parte de los docentes, pero que no logr sus propsitos en este
sentido, originndose una serie de tergiversaciones por parte de los Entes
Ejecutores y docentes.
2. Si bien el currculo se constituye en el elemento base del proceso de gestin
curricular en las instituciones educativas, ste sigue teniendo una mirada
compleja en su comprensin, terminologa y tratamiento. Esta falta de
comprensin plena, se evidencia en el paralelo conceptual que establecen los
docentes entre el currculo por objetivos y el currculo por competencias,
considerando que la diferencia entre los mismos solo es cambio de terminologa,
manteniendo as el viejo esquema de aplicacin centrado en contenidos
temticos y no en el desarrollo de competencias que debe caracterizar a este
tipo de currculo.
3. Los cambios y adaptaciones del currculo demandan tiempo de inversin a los
docentes para readaptarse, asumirlos y llevarlos a la prctica Mientras los
docentes intentan comprender y manejar el currculo ya se estn produciendo
nuevos reajustes cuniculares que desestabilizan los pequeos intentos de
193
diversificacin curricular en las instituciones educativas, frustrando algunos
avances en el desarrollo e innovacin del currculo por parte de los docentes,
trayendo como consecuencia desnimo e inestabilidad.
4. La gestin del currculo en las instituciones educativas, es delegada en su mayor
parte a los docentes, considerados como los implicados directamente en este
proceso, desligndose los directivos de las responsabilidades en esta dimensin
de la gestin y descansando en la labor que los docentes realizan, sin un
seguimiento y revisin de los productos obtenidos en este proceso,
desconociendo hasta los procedimientos a seguir. Los directivos ven
comprometidas sus acciones y responsabilidades en la gestin institucional y
administrativa, perdiendo la perspectiva de visin integral en la gestin de la
escuela que los compromete como lderes pedaggicos.
5. La intervencin de instancias superiores a la escuela, como son el Ministerio de
Educacin, las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL), as como el gran
nmero de disposiciones legales y documentos directivos que rigen el
cumplimiento de normas; ahogan y frustran muchas veces la organizacin de un
proceso de gestin curricular sostenido en las instituciones educativas. Esto
sucede debido al temor de los directivos frente a las sanciones de
incumplimiento de normas, imponindose la ejecucin de las mismas sin
considerar los pequeos logros obtenidos en las instituciones por construir un
proyecto curricular propio, desestimando recursos y esfuerzo invertido,
haciendo que se retroceda en el tiempo y ahogando el discurso de autonoma
escolar
6. El proceso de gestin curricular que realizan los docentes responde a los
procedimientos establecidos por el Ministerio de Educacin, tales como
194
diagnstico, diversificacin curricular, dosificacin de capacidades en el tiempo,
programacin curricular anual y de corto plazo; sin embargo, se aprecia una
marcada presencia de los carteles de contenidos y la revisin de textos escolares
para construir los carteles de capacidades. Durante el proceso de gestin
curricular, los docentes presentan dificultades para contextualizar las
capacidades a la realidad de los alumnos, as como la comprensin del sentido e
intencionalidad de las competencias; originando trabas en el proceso de gestin
y gran inversin de tiempo, reproduciendo en su mayor parte la misma propuesta
curricular del Ministerio con pocas variaciones, limitando la capacidad de
desarrollar competencias coherentes a las necesidades y realidad de los alumnos.
7. Los docentes no han desarrollado competencias bsicas para llevar a cabo una
gestin curricular eficiente, presentan dificultades para realizar el proceso de
diversificacin, implementar el currculo y realizar proyectos de innovacin. Si
bien se evidencia un esfuerzo por trabajar en equipo, se manifiestan problemas
de relaciones interpersonales, para establecer acuerdos y tomar decisiones,
provocando interferencia en los canales de comunicacin.
8. Existen diversos factores que impiden el desarrollo de la gestin curricular en
las instituciones educativas, estos se ven expresados en el tiempo, como
limitante para tener espacios de reuniones entre docentes, reflexiones
pedaggicas y desarrollo de innovaciones; la falta de recursos materiales, lo
cual no permite formular nuevas propuestas, afectando muchas veces la
economa de los docentes en la presentacin de documentos; docentes
distribuidos en diferentes turnos y horarios, lo cual impide conciliar reuniones
durante el ao; la falta de capacitacin docente por parte del Ministerio,
195
limitndose la participacin slo para algunos docentes no transfirindose la
misma de manera eficiente.
9. En cuanto a los actores educativos involucrados en el proceso de gestin
curricular, se evidencia la presencia exclusiva de los docentes, con una pobre
participacin de los directivos; por el contrario es notoria la ausencia de los
padres de familia y alumnos en este proceso. Es importante resaltar la marcada
presencia de los representantes de editoriales de textos, quienes establecen
acuerdos y compromisos con los docentes en la adquisicin de los textos
escolares.
10. El proceso de gestin curricular que se desarrolla en las instituciones educativas
responde a los acuerdos establecidos por los directivos y docentes al inicio del
ao, en el mes de marzo. Estos acuerdos siguen teniendo una carga
administrativa, el cumplimiento de la documentacin que ha de tenerse lista para
el inicio del ao escolar y no necesariamente el convencimiento y compromiso
pleno de los actores educativos por hacer de la escuela un centro de desarrollo,
que cuida y asegura la eficiencia de los procesos en la bsqueda de la calidad
educativa.
11. Los docentes no han desarrollado el sentido de profesionalidad que la gestin
del currculo les permitira desarrollar, formulando propuestas acordes a su
realidad y que den sentido a su prctica pedaggica. La falta de espacios de
reflexin e investigacin de la propia prctica desdibuja la imagen de los
docentes como gestores e innovadores del currculo, convirtindolos en simples
reproductores de documentos establecidos en las instancias superiores.
196
RECOMENDACIONES
1. El currculo se constituye en el elemento orientador de la accin educativa,
como tal debe ser construido y debatido desde la realidad de la prctica,
recogiendo las demandas, intereses y necesidades de los actores directamente
involucrados en este proceso. En ese sentido, toda propuesta o cambio
curricular deber comprometer decididamente la participacin directa de los
docentes quienes son finalmente los que llevan a cabo las prcticas pedaggicas
y la ejecucin de la propuesta curricular. Si el docente participa y encarna la
propuesta podemos confiar que la llevar a cabo; por el contrario si es ajena a
ella no podemos asegurar su efectiva ejecucin.
2. La gestin del currculo es un compromiso de todos los actores educativos; los
directivos cumplen un rol preponderante como lderes pedaggicos, quienes
promueven la participacin permanente de los actores hacia el logro de los
objetivos en la construccin de un proyecto propio a nivel del centro, teniendo
como enfoque una visin holista de la gestin que involucra todas sus
dimensiones y se compromete en el aseguramiento de los procesos como factor
de calidad.
3. El nivel de formacin de los directivos y docentes es determinante para el
desarrollo de una gestin curricular eficiente, encaminada a la permanente
bsqueda de la calidad educativa. Para ello es necesario, promover la
formacin continua de los docentes en ejercicio, que les permita desarrollar
competencias personales, profesionales e institucionales; as como el asegurar la
formacin inicial de los futuros docentes en el desarrollo de estas competencias.
4. Se demanda por parte de las instancias superiores de la administracin educativa
(Ministerio de Educacin y UGEL), el desarrollo y respeto de la autonoma en
197
las instituciones educativas, para crear sus diseos curriculares, organizar sus
espacios, tiempos y horarios, generacin de recursos propios y todo aquello que
coadyuve al desarrollo y mejoramiento de la calidad educativa.
5. Promover espacios de reflexin y dilogo en las escuelas, con la participacin
de los diferentes actores, que permitan la convivencia y desarrollo de una cultura
deliberativa, encaminada a la construccin de proyectos de innovacin
curricular.
6. Futuras investigaciones podrn profundizar en los procesos de gestin a nivel
de aula; es decir monitorear el cumplimiento del desarrollo de competencias y
capacidades previstas por los docentes, quienes tienen a su cargo las prcticas
pedaggicas y el aseguramiento del logro de los aprendizajes de los alumnos.
7. Es necesario indagar sobre la importancia de la autonoma escolar y el
desarrollo de la gestin en las organizaciones educativas, pasando del discurso
pedaggico a la prctica; el cumplimiento de normas, la transferencia de poder
y recursos, las atribuciones, responsabilidades y toma de decisiones.
8. La formacin inicial, la formacin contina y el desarrollo de una cultura
investigadora en los docentes, son factores que pueden estar influyendo y
determinando una gestin eficiente en las instituciones educativas, por lo cual es
importante indagar la influencia de dichos factores en la gestin y desarrollo de
la profesionalidad docente.
198
BIBLIOGRAFA
ABRILE, M. (1994). Nuevas demandas a la educacin, a la institucin escolar y la
profesionalizacin de los docentes. Revista Iberoamericana de Educacin N 5.
Mayo Agosto. En http://www.campus-oei.org/revista/frame_anteriores.htm
ANTUNEZ, S. y OTROS (1996). Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula.
Editorial. Grao. Barcelona, Espaa.
APPLE, M. (2000). Escuelas Democrticas. Editorial Morata. Madrid, Espaa. .
BAR, G. (1999). I Seminario Taller Sobre Perfil Docente y Estrategias de Formacin
Docente. Setiembre 1999. Lima, Per. En http://www.oei.org.co.
BARDIN, Laurence. (1977). El Anlisis del Contenido. Editorial Akal, S.A. Madrid,
Espaa.
BLOOM, B. (1975). Taxonoma de los objetivos en la educacin. La clasificacin de
las metas educacionales. Editorial El Ateneo. Buenos Aires, Argentina.
BRASLAVSKY, C. (1998). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de
programas de postgrado de formacin del profesor. Reunin de consulta
tcnica para el anlisis de polticas y estrategias de formacin docente.
Bogot, Colombia. En http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie19a01.htm
BERGER, L. (2001). Currculo y competencias. Ministerio de Educacin Gobierno
Federal Brasileo. En http://www.mec.gov.br/acs/jornalis/ar_diversos/d-2.shtm
BROVELLI, M. (2001). Nuevos /viejos roles en la gestin educativa. Editorial Homo
Sapiens. Rosario.
CARDENAS, A y Otros. (2000). El Maestro Protagonista del Cambio. Editorial
Magisterio. Bogot, Colombia.
199
CARR, W. (1996). Una teora para la educacin: Hacia una investigacin Educativa
Crtica. Editorial Morata. Espaa.
DEL CARMEN, L. El anlisis y secuenciacin de los contenidos educativos. Editorial
Horsori. Barcelona, Espaa.
DELGADO, C. (2000). Procedimiento para formulara el Proyecto curricular del
Centro. Fondo Editorial Ministerio de Educacin. Lima, Per.
DIAZ B, A. (1990). El Currculo Escolar: Surgimiento y Perspectivas. Aique Grupo
Editor S.A. Argentina.
ELLIOT, J. (2000). La investigacin-accin en educacin. Editorial Morata. Madrid,
Espaa.
ELLIOT, J. (1998). The Curriculum Experiment: Meeting the challenge of social
change. Agency Limited. Tottenham court Road, London, Great Britain.
ENCINAS, B. (2000). En Educacin Primaria al final de la dcada. Editorial Tarea,
Lima. Per.
ESCUDERO, J. (1999). Diseo, desarrollo e innovacin del currculum. Editorial
Sntesis. Espaa.
FERNANDEZ, A (2004). El desarrollo profesional del docente y el perfil del docente.
Universidad Centro Americana Jos Simen Caas
http://www.uca.edu.sv/investigacion/edudistancia/unidad10.html#3fer
FERRERES, V. (1999). Formacin y Actualizacin para la Funcin Pedaggica.
Editorial Sntesis. Madrid, Espaa.
200
FREEMAN, D (1994). Renaming experience/reconstructing practice: developing new
understandings of teaching. In Teaching & Teacher Education, Vol 9, N 5/6
p.495
GAIRN, J (1994). Organizacin de Centros Educativos. Editorial Praxis. Barcelona,
Espaa.
GAGN; R (1988). La planificacin de la enseanza: sus principios. Editorial Trillas.
Mxico, D. F.
GIMENO, J. y PEREZ, A (1994). Comprender y Transformar la Enseanza. Editorial
Morata. Espaa.
GIMENO, J. (1998). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata.
Espaa.
GIROUX, J. (1997). Teora y resistencia en educacin: una pedagoga para la
oposicin. Editorial Siglo Veintiuno. Mxico. D. F.
GOFF, K. (1998). Chaos, collaboration, and curriculum: A Deliberative process.
Journal of Curriculum and Supervision. Vol. 14. p.29 Alejandra.
GRUNDY, S. (1998). Producto o praxis del currculum. Editorial Morata. Madrid,
Espaa.
HUARANGA, O. (1998). Calidad Educativa y Enfoques Constructivitas. Editorial San
Marcos. Lima, Per.
HERNANDEZ, J. (2001). Professional Development: Implementing Action Research
for Improving Classroom Teaching.
En http://www.fielding.edu/research/ar_papers/Hernandez-Tutop.pdf
201
IAFRANCESCO, G. (2001). Problemas en las transformaciones del currculo. Dilogo
para la Transformacin integral del Sistema Educativo Nacional. En
http://72.14.207.104/search?q=cache:8JK4ZXb7zQwJ:conedsup.unsl.edu.ar/Do
wnload_trabajos/Trabajos/Eje_5_Investigacion_y_Produccion_Conocimiento/S
olari%2520y%2520Otros.PDF+Iafrancesco+Las+transformaciones+curriculares
+surjan+&hl=es
IGUIIZ, M. (2000). En Educacin Primaria al final de la dcada. Editorial Tarea.
Lima, Per.
JACKSON, P. (1992). Handbook of Research on Curriculum: A proyect of the
american Educational Research Association. Macmillan Publishing Compay.
New York, EEUU.
KEMMIS, S. (1988). El Currculum: ms all de la teora de la reproduccin.
Editorial Morata, Madrid. Espaa.
LATORRE A. y Otros (1996). Bases metodolgicas de la investigacin educativa.
Editorial Barcelona. Espaa.
LAVIN, S. y DEL SOLAR, S. (2000). El proyecto educativo institucional como
herramienta de trasformacin de la vida escolar. LOM Ediciones/PIIE.
Maturana, Santiago de Chile.
LAWRENZ, F. y otros (2005). Implementing and Sustaining Standards-Based
Curricular Reform National Association of Secondary School Principals.
NASSP Bulletin; ProQuest Education Journals, Jun 2005; 89.
LEVY, C. (1997). Gestin de competencias. Ediciones Gestin 2000. Barcelona..
202
MACKERNAN, J. (2001). Investigacin Accin y Currculum: Mtodos y recursos
para profesionales reflexivos. Editorial Morata. Madrid, Espaa.
MARCELO, C. y PARRILLA, A. (1991). El estudio de caso en la formacin del
profesorado y la investigacin didctica. Espaa. V. de Sevilla.
MINISTERIO DE EDUCACION (2004). Diversificacin Curricular. En
http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=797&a=articulo_completo
MINISTERIO DE EDUCACIN (2001). Manual Para docentes de Educacin
Primaria. Plan Nacional de Capacitacin Docente. PLANCAD. Fondo
Editorial Ministerio de Educacin. Lima, Per
MINISTERIO DE EDUCACIN (2000). Marco Conceptual. Concepcin de Currculo.
En
htttp://www.minedu.gob.pe/gestion_pedagogica/dir_edu_secun_tecnologica/ca
mbio_curricular/curri2001/mconceptual02.htm
MINISTERIO DE EDUCACIN (2000). Estructura Curricular Bsica de Primaria.
Programa Curricular del I Ciclo. Fondo Editorial Ministerio de Educacin.
Lima, Per.
MINISTERIO DE EDUCACIN (1996). Per Informe Nacional. Conferencia
Internacional de Educacin. Diada Editores. Lima, Per.
MORENO, M. y QUINTANA, C. (1996). La organizacin de Centros Educativos en
una perspectiva de cambio. Editorial Madrid. Espaa.
OLSON, M. Curriculum as a multistoried process. Canadian Journal of Education.
To.25, N 2 p.169
203
PASCUAL, R. (1998). La Gestin Educativa ante la innovacin y el cambio. II
Congreso Mundial Vasco-Narcea. Espaa
PERLO, C. (2000). Hacia una Didctica de la Formacin Docente. Editorial. Homo
Sapiens. Argentina.
PERRENOUD, Ph. (2000). Construyendo Competencias. ESCOLA Brasil. En
http://www.uol.com.br/novaescola/index.htm?volta_aulas/volta
PINTO, L. (2000). En Educacin Primaria al final de la dcada. Editorial Tarea.
Lima, Peru.
PIZANO, G. (1998). Currculum por Competencia. Editorial UNMSM. En
Investigacin Educativa. Ao 2. N2. p.5-14
POSNER, G. (2003). Anlisis del currculo. Editorial McGraw-Hill. Bogot, Colombia
RODRIGUEZ, N. (2000). En Educacin Primaria al final de la dcada. Editorial Tarea.
Lima, Per.
SCHWAB, J. (1974). Un enfoque prctico para la planificacin del currculo. El
Ateneo. Buenos Aires, Argentina.
SMITH, M. (2004). Competence and competency. En http://www.infed.org/biblio/b-
comp.htm
SMITH, M. (2005). Curriculum theory and practice. http://www.infed.org/biblio/b-
curric.htm
STENHOUSE, L. (1987). Investigacin y desarrollo del currculum. Editorial Morata.
Madrid, Espaa.
TABA, H. (1974). Elaboracin del currculo. Editorial Troquel. Buenos Aires,
Argentina.
204
TAREA (1999). Plancad: Mirada desde la prctica. En Revista de Educacin
Cultural. N 56. Set. 1999 p.44. Editorial Tarea. Lima, Per.
TEDESCO, J. (1998). Desafos de las Reformas Educativas en Amrica Latina. En
Propuesta Educativa. Ao 9. N 9: 19-23. Buenos Aires, Argentina.
TYLER, R. (1979). Principios bsicos del currculo. Editorial Troquel. Buenos Aires,
Argentina.
TOMLINSON, C. (2001).The Parallel Curriculum: A Design to Develop High
Potencial and Challenge High-Ability Learners. CORWIN PRESS, INC.
Sage Publications Company. Thousand Oaks, Clifornia, EEUU
UNESCO (2001). Balance de los 20 aos del Proyecto Principal de Educacin en
Amrica latina y el Caribe. UNESCO/OREALC. En
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/balance_20anos_esp.pdf
UNESCO (2000). Informe Regional de las Amricas. Evaluacin de Educacin para
Todos. En http://www.unesco.org/education/pdf/27_165.pdf
UNESCO (1998). Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.
http://www.unesco.org/educacin/pdf/11_173_s.pdf
UNESCO (1998) IPPE. La formacin de recursos humanos para la gestin educativa
en Amrica Latina. IIPE-Buenos Aires, Argentina. En
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pol/formacion.pdf
UNESCO (1996). Proyecto Principal en la Esfera de la Educacin en Amrica Latina
y el Caribe. En http://www.UNESCO.org/education/pdf/11_170_s.pdf
UNICEF (1996). Boletn Mensual sobre Polticas Sociales. En
http://www3.rcp.net.pe/UNICEF7DATA7DATA8.HTML
205
ZABALZA, M. (1995). Diseo y Desarrollo Curricular. Narcea S.A. Espaa.
206
ANEXOS
ANEXO 1
MATRIZ DE VARIABLES E INDICADORES
Los docentes en el proceso de Gestin de un Currculo por Competencias:

Estudio de casos en tres centros educativos de Barranco
Objetivos Variables Indicadores Tcnicas Instrumentos Fuente Situacin

Contextualizar el Currculo por Antecedentes de su creacin Entrevista Gua Entrevista Ex-Directora de Oficina
Currculo por Competencias Pasos para su construccin abierta la DINEIP
Competencias en el Participantes en la construccin
Marco de la Modelos (diseos) de referencia para su
Reforma Curricular construccin
de los 90 Motivos para la seleccin de un Currculo por
Competencias
Elementos que validaron el currculo.
Estructura del Currculo Anlisis Formato de Currculo por Institucin

Terminologa nueva utilizada al interior del Documental anlisis Competencias Educativa
currculo documental
Proceso de gestin que propone el Currculo.
Percepcin de los docentes en torno al diseo

del currculo por competencias Entrevista Gua Entrevista Docentes Institucin
abierta Educativa
Caracterizar el Proceso de El Plancad como factor de apoyo al proceso de Entrevista Gua Entrevista Capacitadora Institucin
Proceso de Gestin Gestin gestin del currculo abierta Plancad Educativa
Curricular que Curricular de Momentos y espacios de gestin curricular.
realizan los los docentes Etapas que sigue el proceso de gestin.
docentes . Cambios que sufre el currculo en el proceso de
gestin
Factores que favorecen o dificultan el proceso
de gestin curricular.
Actores que participan en el proceso de gestin Observacin Gua de Reuniones de Institucin
curricular. Participante observacin Trabajo de Educativa
Estilos de participacin de los docentes en el Docentes
proceso de gestin curricular.
Diseo del proceso de gestin curricular de los
docentes
Logros y dificultades de los docentes en el
proceso de gestin curricular
Documentos utilizados y producidos en el
proceso de gestin curricular: Anlisis Formato de PCC Institucin
- PCC. (Diseo y diversificacin) documental anlisis Programacin Educativa
- Programacin Anual (Diseo) documental Anual
- Unidades Didcticas (Diseo, tipos) Unidades
Didcticas
Describir el Desarrollo de Elaboracin de proyectos de innovacin Entrevista Gua Entrevista Subdirectores Institucin
Desarrollo de competencias curricular abierta de Primaria Educativa.
competencias en para la Adaptacin a cambios curriculares
Gestin Curricular, Gestin Creacin de diseos propios para la Gestin
que han Curricular Curricular. Anlisis Matriz de Docentes
desarrollado los Disposicin para el trabajo en equipo documental contenido
docentes Capacidad de toma de decisiones
Capacidad de contextualizar
Capacidad de comunicacin para establecer
acuerdos.
Sugerir pistas para

el mejoramiento de
la Gestin Curricular
de los Docentes.
ANEXO 2
MATRIZ DE PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA ABIERTA A SUJETOS
VARIABLES INDICADORES PREGUNTA ITEM SUJETO

Currculo por Antecedentes de su creacin. Durante su gestin se gestaron cambios a nivel curricular. Cules 1 Ex-Directora
competencias son los antecedentes que dieron origen a la construccin del de la DINEIP
Motivos para la seleccin de un currculo currculo por competencias?
por competencias Por qu se decide por un currculo en trminos de competencias
Pasos para su construccin Cules fueron los pasos y/o estrategias que se siguieron para la 3
construccin del currculo por competencias?
Participantes en la construccin Quines participaron en la construccin del currculo por 4

competencias?En qu aspectos se consider la participacin de los
docentes de primaria
Modelos (diseos) de referencia para su Qu modelos de referencia se consideraron para la construccin 2
construccin. del currculo de educacin primaria?
Elementos que validaron el currculo Qu elementos se tomaron en cuenta para validar el currculo? 5
Considera usted que el currculo contempla los componentes

esenciales que facilitan la gestin curricular por parte de los 6
docentes de primaria?
Proceso de El Plancad como factor de apoyo al En qu forma el Plancad se constituy en apoyo para los docentes 1 Capacitadota
gestin proceso de gestin del currculo en cuanto a la gestin del currculo? Plancad
curricular
Momentos y espacios de gestin Cules son los momentos y espacios de gestin curricular que 5
curricular compartan los docentes?
Etapas que sigue el proceso de gestin Cul es el proceso que comnmente seguan los docentes para 2,7
gestionar el currculo?
Por qu etapas debera pasar el proceso de gestin curricular de
los docentes?
Cambios que sufre el currculo en el .Qu cambios sufre el currculo en el proceso de gestin 8
proceso de gestin curricular?
Factores que favorecen o dificultan el Cules son los factores que favorecen o dificultan el proceso de 9
proceso de gestin curricular gestin curricular que realizan los docentes?
Actores que participan en el proceso de Qu actores participaban en el proceso de gestin del currculo? 4
gestin curricular
Estilos de participacin de los docentes Cmo explicara la participacin de los docentes en el proceso de 6
en el proceso de gestin curricular gestin?
Diseo del proceso de gestin curricular .Cmo explicara el diseo de gestin curricular que realizan los 10
de los docentes docentes? (Graficar)
Logros y dificultades de los docentes en Qu logros y/o dificultades evidenciaban los docentes en el 3
el proceso de gestin curricular proceso de gestin curricular?
Currculo por Estructura del currculo Cmo se sinti frente al cambio del currculo en trminos de 1 Docentes
competencias Adaptacin a cambios curriculares competencia?
Terminologa nueva utilizada al interior Qu opinin le merece el diseo del currculo en cuanto a su 2
del currculo. estructura, terminologa
Percepcin de los docentes en torno al
diseo del currculo por competencias
Proceso de gestin que propone el Por qu etapas pasa el proceso de gestin que realiza del 4
currculo currculo? Es la misma
secuencia que propone el currculo, en qu vara?
Proceso de El Plancad como factor de apoyo al Desde su experiencia , en qu forma el Plancad se constituy en 3
Gestin proceso de gestin del currculo una factor de apoyo para la gestin del currculo ?
Curricular
Momentos y espacios de gestin . En qu momentos y espacios realiza la gestin del currculo? 6
curricular
Estilos de participacin de los docentes
en el proceso de gestin curricular
Cambios que sufre el currculo en el Qu cambios sufre el currculo en el proceso de gestin y qu 5
proceso de gestin productos se obtiene como resultado?
Actores que participan en el proceso de Qu actores participan en el proceso de gestin del currculo? 7
gestin curricular Cmo participa usted en el proceso de gestin del currculo?
Diseo del proceso de gestin curricular Cmo explicara a una persona el proceso de gestin curricular 9
de los docentes que realiza como docente?
Etapas que sigue el proceso de gestin
Logros y dificultades de los docentes en Cules son los logros y/o dificultades que usted evidencia en el 8
el proceso de gestin curricular proceso de gestin curricular?
Factores que favorecen o dificultan el
proceso de gestin curricular
Desarrollo de Elaboracin de Proyectos de innovacin Ha tenido la oportunidad de desarrollar algn proyecto de 11
competencias innovacin curricular a nivel de aula?
para la Gestin Creacin de diseos propios para la . Ha desarrollado algn tipo de diseo o propuesta que permita 10
Curricular gestin curricular mejorar la gestin curricular? Explique en qu consiste.
Disposicin para el trabajo en equipo Cmo se realiza la diversificacin del currculo? Qu es lo ms 12

Capacidad de toma de decisiones difcil en el proceso de diversificacin?Quines toman las
Capacidad para contextualizar decisiones y como se establecen los acuerdos para la gestin del
Capacidad de comunicacin para currculo?
establecer acuerdos
Desarrollo de Elaboracin de Proyectos de innovacin Qu proyectos de innovacin curricular han desarrollado los 1 Sub-
competencias docentes del I ciclo de Primaria en los ltimos aos ltimos aos? Directores
para la Gestin
Curricular Adaptacin a cambios curriculares Cmo responden los docentes frente a los cambios curriculares? 2
Creacin de diseos propios para la Los docentes del I Ciclo del nivel Primaria ha desarrollado algn tipo 3
gestin curricular de diseo o propuesta que permita mejorar la gestin curricular?
Explique en qu consiste
Disposicin para el trabajo en equipo Cmo se organizan los docentes para gestionar el 4
Capacidad de contextualizar currculo?Qu logros o dificultades se presentan en el proceso de
gestin?
Capacidad de toma de decisiones Cmo se toman las decisiones para las adaptaciones curriculares? 5,6
Capacidad de comunicacin para Qu pasos siguen los docentes para diversificar el
establecer acuerdos currculo?.Exprese un ejemplo
ANEXO 3
GUIA DE ENTREVISTA
DATOS INFORMATIVOS:
ENTREVISTADA : E-1 (EX DIRECTORA DE LA DINEIP.)
ENTREVISTADORA : ELISA ROBLES ROBLES
FECHA : 03-05-05
DURACIN : 45 minutos
LUGAR : Oficina de la Entrevistada
TEMA : CURRCULO POR COMPETENCIAS
1. Durante su gestin se gestaron cambios a nivel curricular. Cules son los

antecedentes que dieron origen a la construccin del currculo en trminos de
competencias para Educacin Primaria?
2. Qu modelos de referencia se consideraron para la construccin del currculo

de educacin Primaria? (Se tomaron como referencia diseos de otros pases?)
3. Cules fueron los pasos y/o estrategias que se siguieron para la construccin
del currculo por competencias?
4. Quines participaron en la construccin del currculo por competencias? En

qu aspectos se consider la participacin de los docentes de Primaria?
5. Qu criterios se consideraron para validar el currculo?
6. Considera usted que el currculo contempla los componentes esenciales que

facilitan la gestin curricular por parte de los docentes de Primaria? (El propio
currculo explicita el proceso de gestin curricular que debe seguirse pasando por
los diferentes mbitos hasta su concrecin en aula?)
7. El diseo y estructura del currculo, as como la terminologa utilizada al interior

del mismo, era comprensible para el docente de Primaria o requeran
necesariamente de una capacitacin?
8. Qu opinin le merece el reajuste curricular propuesto por el MED en el 2004,

donde se proponen capacidades por grado y no por ciclo, as como la revisin de
capacidades y competencias?
9. Qu sugerencias dara usted para mejorar la gestin del currculo a nivel de las
Instituciones Educativas?
ANEXO 4
GUIA DE ENTREVISTA
DATOS INFORMATIVOS:
ENTREVISTADA : E2 (CAPACITADORA PLANCAD)

ENTREVISTADORA : ELISA ROBLES
FECHA : 02-03-05
DURACIN : 1 hora
LUGAR : Institucin Educativa
TEMA : PROCESO DE GESTION CURRICULAR DE LOS
DOCENTES
1. En qu forma el Plancad se constituy en apoyo para los docentes en cuanto a

la gestin del currculo?
2. Cul es el proceso que comnmente seguan los docentes para gestionar el

currculo?(Los pasos que siguen). Puede Graficar el proceso
3. Qu logros y/o dificultades evidenciaban los docentes en el proceso de gestin

curricular?
4. Qu actores participaban en el proceso de gestin del currculo?
5. Cules son los momentos y espacios de gestin curricular que compartan los
docentes?
6. Cmo explicara la participacin de los docentes en el proceso de gestin? (De

qu forma participaban los docentes en la gestin del currculo?)
7. Por qu etapas debera pasar el proceso de gestin curricular de los docentes

desde la propuesta del Plancad?
8. Qu cambios sufre el currculo en el proceso de gestin curricular de los

docentes?
9. Cules son los factores que favorecen o dificultan el proceso de gestin curricular
que realizan los docentes?
ANEXO 5
GUIA DE ENTREVISTA
DATOS INFORMATIVOS:
ENTREVISTADO : DOCENTE DE GRADO

FECHA :
LUGAR : I. E. (Institucin Educativa)
TEMA : - CURRCULO POR COMPETENCIAS
- PROCESO DE GESTION CURRICULAR DE LOS
DOCENTES
- DESARRROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA
GESTION
Como docente usted ha vivido el cambio del currculo por objetivos al actual
definido en trminos de competencias.
1. Cmo se sinti frente al cambio del currculo en trminos de competencia?
2. Qu opinin le merece el diseo del currculo en cuanto a su estructura,

terminologa facilidad de manejo y orientaciones para la gestin curricular?
(Qu tiempo demor en comprender el manejo del currculo en trminos de
competencia?)
3. Desde su experiencia , en qu forma el Plancad se constituy en una factor de

apoyo para la gestin del currculo ?
4. Por qu etapas pasa el proceso de gestin que realiza del currculo? Es la

misma secuencia que propone el currculo, en qu vara?
5. Qu cambios sufre el currculo en el proceso de gestin y qu productos se

obtiene como resultado?
6. En qu momentos y espacios realiza la gestin del currculo? (En qu tiempos?

En qu horarios? En qu tipos de reuniones? En qu lugares? Cmo se
organizan los docentes)
7. Qu actores participan en el proceso de gestin del currculo? Cmo participa

usted en el proceso de gestin del currculo?
8. Cules son los logros y/o dificultades que usted evidencia en el proceso de
gestin curricular?
9. Cmo explicara a una persona el proceso de gestin curricular que realiza como
docente? (Puede describir los pasos que sigue para realizar la gestin del
currculo?)
10. Ha desarrollado algn tipo de diseo o propuesta que permita mejorar la gestin
curricular? Explique en qu consiste. (Han desarrollado algn tipo de diseo o
propuesta que permita mejorar la gestin curricular en su institucin?)
11 Cules son los factores que favorecen o dificultan el proceso de gestin
curricular que realizan los docentes?
12. Ha tenido la oportunidad de desarrollar algn proyecto de innovacin curricular

a nivel de aula? (o de institucin)
13. Cmo se realiza la diversificacin del currculo? Qu es lo ms difcil en el

proceso de diversificacin?
14. Quines toman las decisiones y cmo se establecen los acuerdos para la
gestin del currculo?
ANEXO 6
GUIA DE ENTREVISTA
DATOS INFORMATIVOS:
ENTREVISTADO : SUBDIRECTOR(A) DE LA INSTITUCIN

EDUCATIVA
FECHA :
LUGAR : Institucin Educativa
TEMA : DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE LOS
DOCENTES EN LA GESTION CURRICULAR
Desde 1996 la Ed. Primaria ha vivido el cambio del currculo por objetivos al actual
definido en trminos de competencias.
1. Cmo responden los docentes frente a los cambios curriculares?(Cmo

considera usted que responden los docentes frente a los cambios curriculares?)
2. Por qu etapas pasa el proceso de gestin curricular que realizan los docentes?
Es la misma secuencia que propone el currculo, en qu vara?
3. Qu logros y/o dificultades se presentan en el proceso de gestin?
4. Desde su experiencia, En qu forma el Plancad se constituy en una factor de

apoyo para la gestin del currculo?
5 Cmo se organizan los docentes para gestionar el currculo?
6. Qu pasos siguen los docentes para diversificar el currculo?.Exprese un ejemplo
7 Cmo se toman las decisiones para las adaptaciones curriculares?
8. Los docentes del I Ciclo del nivel Primaria ha desarrollado algn tipo de diseo
o propuesta que permita mejorar la gestin curricular? Explique en qu consiste.
9. Qu proyectos de innovacin curricular han desarrollado los docentes del I ciclo

de Primaria en los ltimos aos? (A nivel de todos los docentes)
10. Cmo evidencia el desarrollado de capacidades en sus docentes para trabajar

en equipo?, para tomar decisiones?, para contextualizar?, para comunicarse con
los dems docentes?, para establecer acuerdos?
ANEXO 7
GUA DE OBSERVACIN
SITUACIN : REUNIONES DE GESTIN CURRICULAR DE LOS DOCENTES
ASPECTOS A OBSERVAR OBSERVACIONES

MOMENTOS:
- Reuniones antes del inicio del
ao escolar.
- Reuniones al inicio del ao
escolar.
- Reuniones en horas libres.
- Reuniones en horas de recreo.
- Reuniones despus del horario
de clase.
- Otros:
ESPACIOS
- En las aulas
- En sala de profesores
- En la cafetera
- En otros ambientes de la
institucin
ETAPAS QUE SIGUE EL
PROCESO
- PCC
-Diversificacin Curricular
- Carteles de Diversificacin
Curricular
- Programacin Anual
- Programacin de Corto Plazo
FACTORES QUE FAVORECEN
- Trabajo en equipo
- Liderazgo.
- Organizacin de los docentes
FACTORES QUE DIFICULTAN
- Tiempo
- Espacios
- Relaciones humanas
- Otros
ACTORES PARTICIPANTES
-Director
- Sub-Director
- Docentes
- Alumnos
- Padres de Familia
- Otros
ORGANIZACIN DE LOS
DOCENTES
- En el pleno
- En equipo por ciclo
- En equipo por grado
- Inidividual
ESTILOS DE PARTICIPACIN
DE LOS DOCENTES
- Democrtica
- Obligatoria
- Comprometida
- Outro
LOGROS DE LOS DOCENTES
EN EL PROCESO DE GESTIN
- Desarrollo de la capacidad de
comunicacin
- Elaboracin de carteles de
alcances y secuencias
-Elaboracin de carteles
diversificados por reas
- Elaboracin de programacin
anual
- Elaboracin de unidades
didcticas, proyectos y/o
mdulos.
-Otro
DIFICULTADES DE LOS
DOCENTES EN EL PROCESO
DE GESTIN
- Comprensin del currculo
-Anlisis del currculo
- Proceso de diversificacin
- Dosificacin del contenido de
las capacidades.
- Elaboracin de indicadores.
- Otro
ANEXO 8
FORMATO DE ANALISIS DOCUMENTAL

DOCUMENTO: ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA DE PRIMARIA
(AD-ECB)
VARIABLE INDICADOR CATEGORA UNIDAD DE REGISTRO

Currculo por Estructura Organizacin
Competencia. Del currculo Marco Terico
Marco Curricular
Marco Operativo
Terminologa nueva Vocabulario nuevo:

utilizada al interior
del currculo - Competencia
- Capacidades
- Contenidos
Transversales.
- Ejes Curriculares
Vocabulario de difcil
comprensin
Proceso de gestin MARCO OPERATIVO

propuesto por el Niveles de construccin
currculo del currculo:
Nivel Normativo:
- ECB
- Lineamientos de poltica
regional para la
diversificacin curricular
Nivel Operativo:
-Proyecto Curricular del
Centro.
- Carteles de diversificacin
curricular. (Prograrmas
curriculares de grado)
-Programacin Curricular:
Anual
- Programacin de corto
plazo. (Unidades de
aprendizaje, Proyectos de
Aprendizaje y Mdulo de
Aprendizaje)
ANEXO 9
FORMATO DE ANALISIS DOCUMENTAL
DOCUMENTOS UTILIZADOS Y PRODUCIDOS EN EL

PROCESO DE GESTIN CURRICULAR
Variables Indicadores Categoras Unidad de Registro

Proceso de Documentos utilizados Proyecto Curricular del Centro
Gestin Curricular en el proceso de - Estructura
de los docentes. gestin curricular - Coherencia interna
- Implementacin
- Proyectos de innovacin
Textos o materiales educativos
Documentos Diversificacin Curricular

producidos en el - Cartel de diversificacin
proceso de gestin - Cartel de contenidos
curricular
- Cartel de dosificacin
curricular anual
- Variacin con respecto a la

ECB
- Coherencia entre carteles
- Otros carteles o formatos
Programacin anual
-Estructura
Programacin de corto plazo
Tipo de unidad didctica:
-Unidades de Aprendizaje
-Proyecto de Aprendizaje
-Mdulo de Aprendizaje
-Estructura
Proyectos de innovacin
- Tipos
Talleres curriculares
(Uso del tercio curricular)
ANEXO 10
ANALISIS DOCUMENTAL DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR BSICA

DE PRIMARIA (AD-1)

Curculo por . I Marco Terico Conceptual Concepcin de la Educacin (7)
Competencias Estructura del Principios educacionales(7-8)
Currculo Demandas sociales a la educacin (9)
Necesidades de los nios y nias(10-
11)
Misin de la Educacin Primaria (11)
Fin general y propsitos especficos
(11)
II Marco Curricular Concepcin de currculo (15)

Caractersticas del currculo de
Educacin
Inicial (5 aos) y Educacin Primaria.
(15)
Organizacin de la Estructura Curricular
de Educacin Inicial (5 aos) y
Educacin Primaria (16)
Componentes de la Estructura Curricular
(17)
reas de desarrollo personal (21)
Ejes curriculares (22)
Contenidos Transversales (24)
Perfil Educativo del nio y nia de la
Educacin Primaria (27)
Programa Curricular Bsico I Ciclo (31-
84)
III Marco Operativo Niveles de construccin del currculo

(87)
Nivel normativo (87)
Nivel operativo (88-93)
Terminologa Vocabulario nuevo Competencia (18)
nueva utilizada al Conocimiento categorial (18)
interior del Ejes Curriculares (22)
currculo Contenidos Transversales (24)
Capacidades (18)
Proyecto Curricular del Centro (88)
Unidades didcticas (92)
Vocabulario de difcil textos icono-verbales (37)

comprensin cuantificadores (54)
Proceso de MARCO OPERATIVO
gestin que Niveles de construccin
propone el del currculo:
Currculo.
Nivel Normativo - Formulacin de la Estructura Curricular
Bsica (ECB) (87)
-Formulacin de lineamientos de
poltica regional para la diversificacin
curricular (87)
Nivel Operativo
-Construccin de los Proyectos
Curriculares de Centro Educativo (88-
89)
- Programacin curricular a nivel de aula
(90)
- Programacin anual (90)
- Programacin a corto plazo (92)
ANEXO 11
ANLISIS DE LA ENTREVISTAS A LA EX-DIRECTORA DE LA DINEIP (E-1)
VARIABLE INDICADORES CATEGORAS UNIDAD DE REGISTRO

(unidad de significacin, se extrae y se codifica)
Currculo por Antecedentes de Propuesta previa exista ya una propuesta llamada Articulacin Inicial y Primaria impulsada por UNICEF y que
competencias su creacin. propona una especie de programa para educacin inicial (5 aos y primer grado) (1-3)
El Proyecto de El MED estaba en un proceso de cambio debido a la puesta en marcha del proyecto MECEP
Mejoramiento de (Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana). Este proyecto tena un componente de
la Calidad de la currculo y otro de materiales (6-8)
Educacin
Peruana
(MECEP)
Cambio de En el inicio de mi gestin ya se encontraban en marcha los otros componentes: gestin,

gestin en el MED infraestructura y capacitacin mientras que currculo y materiales se encontraban prcticamente
paralizado (9-11)
Debates en torno .. una serie de debates que se haban realizado en torno a si el currculo se deba mejorar sin
al cambio del cambiar su estructura o si deba ser cambiado totalmente
currculo Encontramos en el MED posiciones totalmente contradictorias entre los decidores que en su
mayora salvo Rolando Andrade (quien se opona a la existencia de un currculo considerndolo
innecesario) y todos los dems que no eran docentes de profesin (14-17)
Experiencias Mi procedencia del IPNM (Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico) y mi participacin en la

curriculares ltima propuesta curricular de la institucin cuya orientacin se planteaba en trminos de
competencias (18-20)
Motivos para la Avance de la los cambios originados por la informatizacin y el avance acelerado de las ciencias exiga del
seleccin de un ciencia y docente capacidades para el aprendizaje autnomo
currculo por tecnologa (20-22)
competencias
Obsolescencia del Tenamos el convencimiento de que el currculo basado en contenidos no daba ms
currculo por (24-25)
objetivos
Base del Decidimos que sobre la base del currculo de Articulacin de la Educacin Inicial y Primaria se
Currculo de debera construir las bases del nuevo currculo dado que ya se haba capacitado a una buena
Articulacin cantidad de docentes con esta especie de programa curricular(27-30)
Teoras La propuesta del marco terico que sustenta la propuesta se realiz sobre la base de una serie
educativas en de teoras educativas que estaban en plena vigencia y de la que los docentes haban escuchado:
vigencia Aprendizaje significativo, inteligencias mltiples, las zonas de desarrollo prxima y verdadera y
otros (Ausubel, Gardner y Vigotski, principalmente. (48-50)
Pasos para su Proceso de Propuesta del equipo central (52)

construccin construccin del Mesas de trabajo (53)
currculo por Correcciones de las mesas de trabajo (54)
competencias Validacin durante un ao en las escuelas experimentales (55)
Generalizacin (56)
Duracin del Este proceso lo hicimos por ciclos y durante tres aos (57)
proceso
Participantes en la Niveles de Hubo tres niveles de participacin: Nivel central con especialistas reconocidos del pas. Nivel
construccin participacin intermedio con especialistas regionales. Nivel de aula con docentes de aula (57-61)
Modelos (diseos)
de referencia para Sin modelo de La verdad es que no existi un modelo de referencia (31)
su construccin. referencia
Modelo espaol Elegir temas transversales (tomados del modelo espaol-como elemento curricular-) pero
nosotros lo tomamos como expresin de la problemtica sociodemogrfica, poltica y econmica
del pas.(36-38)
Modelo basado lo que hicimos fue visualizar las necesidades y demandas de la educacin inicial y primaria ,
en las siempre en el marco del proyecto global MECEP y armar nuestro modelo (31-33)
necesidades y
demandas de la
Ed. Inicial y
Primaria.
Bases del Satisfacer las demandas y necesidades educacionales del pas, el diagnstico (34)
modelo Plantear un perfil ideal(35)
Elegir temas transversales (tomados de modelo espaol-como elemento curricular) (36)
Estructurar el sistema por ciclos y sustentarlo (En ese entonces tenamos en contra la Ley de
Educacin) (42-43)
Elaborar los carteles de alcances y secuencias por ciclos y por capacidades en 5 reas:
Comunicacin Integral, Lgico Matemtica, Personal Social, Ciencia y Ambiente, Religin (45-
47)
Criterios que Investigacin Se dise una investigacin con modelo cuasi experimental(62)
validaron el
currculo con una muestra de 178 escuelas de todo el pas. En esta muestra estaban representados
Muestra todos los tipos de escuelas que existen en nuestro sistema ( 63-65)
representativa a
nivel nacional
Capacitacin en la Necesidad de Claro que requeran de una capacitacin. Nosotros agotamos esfuerzos para que el ente
nueva propuesta capacitacin encargado de la capacitacin UCAD lo entienda
curricular por parte docente en (69-70)
de los docentes currculo
Falta de manejo Todo cambio necesita de la comprensin por lo menos de la terminologa bsica (76)
de terminologa los docentes hacan tergiversaciones tales como establecer sinonimia entere objetivos y
bsica del competencias (73)
currculo
Controversia Nosotros agotamos esfuerzos para que el ente de la capacitacin UCAD lo entienda, pero no lo
entre UCAD Y logramos, de manera que considero eso uno de los puntos ms dbiles de la propuesta porque
DINEIP nosotros como DINEIP (69-72)
tenamos espacios muy pequeos para difundir el currculo., lo que ocasion tergiversaciones
Tergiversaciones tales como establecer una sinonimia entre objetivos y competencias y no dar importancia a las
en la capacitacin capacidades sino a los contenidos informativos que subyacen en la propuesta (73-75)
Proceso de Factores que Currculo explicita La ECB explicita los niveles de la diversificacin. Siendo una Estructura Curricular Bsica
gestin favorecen o el proceso de tenamos que asegurar que los elementos estructurales del currculo aparezcan (66-68)
curricular dificultan el gestin
proceso de gestin
Reajustes promover la idea de diversificacin, es decir ,la libertad de la escuela para decidir el currculo
curriculares que responda a las necesidades del entorno y del contexto (70-71)
Flexibilidad y Una de las caractersticas del currculo era su flexibilidad y versatilidad de manera que en
versatilidad determinados perodos se debe revisar y reajustar para hacer una evaluacin seria de su
efectividad para proponer cambios sustanciales. Esto se est haciendo solo en consultas o
reuniones de expertos (77-80)
Se ha tergiversado. los ejes curriculares (81)
La propuesta de La idea de ciclo era una propuesta que no pude desarrollar completamente por la falta de un Ley
la organizacin que la sostenga. La actual ley podra sostenerla pero parece que en el MED no se dan cuenta
por ciclo y realizan directivas como para el currculo de los aos 70 (85-87)
ANEXO 12
ANLISIS DE LA ENTREVISTA A LA CAPACITADORA PLANCAD (E-2)
VARIABLE INDICADORES CATEGORAS UNIDAD DE REGISTRO

(unidad de significacin, se extrae y se codifica)
Proceso de El Plancad como Capacitacin No nos dieron tiempo para la planificacin del currculo (4-5)
gestin factor de apoyo al insuficiente El docente no llegaba a la columna vertebral de todo centro educativo como es la parte
curricular proceso de gestin curricular(11)
del currculo El profesor necesito de tres a cinco aos para poder decir que este currculo nos va a dar
resultado (13-14)
Dispersin de
temas en la Demasiada capacidades que el docente deba adquirir en un ao (9)
capacitacin El docentes se dispersaba en varios temas (10)
Vocabulario del el maestro no entiende, no entiende, pero...decifra que te est pidiendo la capacidad?. Y
currculo no muchas veces haban trminos que nosotros mismos como capacitadores no entendamos
comprendido (300-301)
Los tcnicos elaboraban sus criterios suponiendo que lo van a entender (302)
Marco terico Sigue el mal concepto que ao a ao experimentbamos, porque cada ao llevbamos algo
limitado por parte nuevo, cosas diferentes (122-123)
del MED. ellos (Ministerio ) se guardaban la teora para interpretarla ellos mismos y a nosotros nos daban
lo que ellos queran que nosotros le informramos a los docentes (124-126)
El Ministerio nunca dio oportunidad al maestro para que interpretara la parte terica de este
nuevo enfoque (118-119)
Etapas que sigue Normatividad Lo que normalmente nos norma la parte normativa , el MED daba la ECB (18)
el proceso de e incumplimiento la ECB salen a nivel nacional luego tendra que recogerlas los rganos intermedios, las
gestin UGELs y poner esa parte regionaldespus se tendra que ver los gobiernos locales y recin
llega al colegio (177-180)
nosotros en cada uno de esos colegios tombamos la nacional; entonces dos momentos se
perdan lo regional y lo local (183-184)
El diagnstico . El diagnstico para hacer una diversificacin real (280)
Proceso de Los docentes tenan que ir a sus aulas o a sus centros educativos y empezar el proceso d e
diversificacin diversificacin (21)
solo se qued en la diversificacin, qu trabajo en primero y que trabajo en segundo y luego al
Plan de Aula (37-38)
no se utilizaba la diversificacin que estaba haciendo el maestro, sino directamente coga la
ECB (147-148)
Aportar el Tercio No aportaban ese tercio, no se incrementaba, no eran capaz de incrementarlo, ellos pensaban
Curricular que toda la ECB era suficiente (25-17).
Dosificacin de Ni siquiera lo dosificaban en el tiempo. Agarraban y la que apareca primero la desarrollaban

capacidades en el Cuando hablo de dosificacin hablo por trimestre, entonces ya en ese momento las diferentes
tiempo secciones la cogen y hacen una dosificacin propia de su aula (271-272)
Momentos y En horas laborales solamente quiere dar el tiempo que est en el colegio, llega las 12:30 ya se quiere ir porque
espacios de o talleres es hora de salida o porque tiene que ir a otro centro educativo (135-136)
gestin curricular
el espacio que le daban los docentes era muy reducido, simplemente quedaba en los talleres
presenciales (140-141)
solo el maestro identificado lo haca mucho ms de sus horas de trabajo (142)
En la escuela Se hizo en aula, muy pocas veces vi que se haca en alguna casa, solamente se daba en el
centro educativo (169)
Cambios que Se repites Cambios significativos no mucho (175)

sufre el currculo la misma capacidad que estaba en la ECB estaba en el currculo del docente (193)
en el proceso de .. en la programacin de tercero y cuarto aparece la misma programacin (194)
gestin
Factores que Los padres de si t logras concienciar al padre de familia en la necesidad de contar con ellos, ellos te apoyan
favorecen familia (213-214)
para poder ir a un curso, para poder asistir a una capacitacin (222)
Reconocimientos, Si el Ministerio trabajara en base a que el maestro tuviera su sueldo en base a los estudios
estmulos, logrados, a las capacitaciones logradas, a las maestras, o al perfeccionamiento de su carrera,
meritocracia pienso que sera ms exitoso(233-235)
Debe haber un estmulo monetario, una diferenciacin (236)
Yo escuchaba a los colegas que decan, y creo que en algn momento yo lo dije, qu tanto
invierto en mi carrera si al final cuando voy a mi aula estoy ganando lo mismo que un interino o
me diferencia 50 soles del interino (237-239)
Jornadas En Fe y Alegra haba suspensin de clases porque los profesores tenan que reunirse y era
Pedaggicas semanal, en el Estado no. Si se da en el Estado eso favorecera (255-258)
Docentes que Haba ventaja cuando era un solo turno, entonces los profesores podan acceder en el turno
comparten un solo tarde quedar una o dos horas para continuar con ese trabajo curricular (171-172)
turno
Niveles de dos momentos de la diversificacin, se perdan lo regional y lo local. Estos dos momentos no se
Factores que diversificacin dabanramos el eterno engaador de lo mismo(184-186)
dificultan el incompletos el maestro haca la diversificacin en base a lo que l quera, bajo sus intereses, o sea no lo
proceso de gestin vea desde la perspectiva de los nios (79-80)
curricular
Docentes no Ellos entendieron que podan crear competencias y capacidades pero no saban como hacerlo,
saban crear decan para qu aadir ms (198)
competencias y El maestro no era capaz de crear una competencia para conjunto pero enseaba conjunto
capacidades (199-200)
... los mismos errores cometimos nosotros con los capacitados, no les dimos la oportunidad de
crear, porque de repente nosotros mismos no sabemos crear una competencia (306-308)
Falta de falta de identificacin con la institucin y lo ms agudo, la falta de identificacin con la carrera
identificacin con (203-204)
la institucin y
carrera docente
Docentes en La mayora de colegios tena ambos turnos y era muy difcil (173)
turnos distintos
Tiempo en cuanto a desventaja es el tiempo (204)
el Ministerio dice que no perdamos tiempo, que no tengamos esos espacios pedaggicos para
el xito de una gestin o sino de o contrario tienes que hacer eso fuera del horario de clase
(206-208)
el maestro cuando le pides (tiempo), vengo pero un da de descanso, entonces qu me vas a
dar, entonces no hay estmulo (209-210)
La crisis ellos dicen que si tienen que venir una tarde o un sbado para una jornada pedaggica
econmica pierden dinero, la crisis econmica tiene que ver con ese factor de desventaja (211-212)
Programaciones encontraba que los docentes copiaban programaciones de crculos de estudio(CIE, ADUSI)
elaboradas por (225-226)
terceros.
Falta de monitoreo En el caso de los colegios que yo monitoree no entraba la UGEL, yo estuve en la UGEL 7 tres
por parte de aos en Barranco y nunca vi a alguien que me dijera me han venido a supervisar y yo he tenido
rganos cantidad de profesores (263-264)
intermedios
Actores que Los ausentes Los directores le entregaban a los profesores que a ellos les compete, ellos son los que estn
participan en el directores en aula, yo estoy aqu en la direccin, por lo cual se dio la mala costumbre que solamente
proceso de gestin participen los docentes (127-129)
curricular
Los docentes solamente participa el docente hasta la actualidad (133)
Estilos de Pasividad Ellos participaban en ciclos (227)

participacin de muchas veces lo hacan por obligacin no por voluntad propia (227-228)
los docentes en el
proceso de gestin
curricular
Diseo del Diagnstico Es importante un diagnstico real, luego entra la diversificacin (274)
proceso de gestin en la diversificacin se va a integrar los contenidos transversales (281)
curricular de los Diversificacin luego dosificacin (localizarlo en el tiempo) , qu enseo en un trimestre qu en otro ya al final
docentes mi producto. Esto vendra a ser el anual (274-275)
las diferentes secciones hacen dosificacin propia de su aula, pero al trmino del primer
Dosificacin trimestre todos hemos terminado en las mismas capacidades (277-278)
Plan de Aula la dosificacin la sito en diferentes trimestres y luego una vez que tengo eso me lo apropio
para aplicarlo a mi aula (279-280)
Unidad hacer una unidad es soar despierto, tienes que ir evidenciando esa parte de la unidad, te
proyectas, todo lo que ests imaginando lo tienes que hacer como estrategia (289-290)
Logros en el Autonoma del Se le daba la oportunidad al docente para decir lo qu ensear, en un primer momento no
proceso de gestin docente supieron manejar bien esta intencin del Ministerio /39-41)
curricular ellos se sintieron liberados (42)
Trabajo en grupo Pudieron hacer un currculo trabajando con otro docente del otro turno, hubo esa integracin, a
Integracin medias porque el docente tiene la mala costumbre de mezclar lo personal con lo profesional(50-
52)
Se dio un momento en que se podan sentar los colegas de un determinado ciclo y de ambos
turnos para poder trabajar ese tipo de diversificacin (56-57)
Dificultades de los El tiempo No se le dio el tiempo propicio para lo que es el proceso de armar un PCC (62)
docentes en el
proceso de gestin Confusin PCC y debemos diferenciar uno de otro, no podemos decir que diversificacin es lo mismo que un
curricular diversificacin PCC, puesto que la diversificacin es parte del PCC, pero cuando el maestro haca su proceso
de diversificacin era su PCC. ( 64-65)
Nosotros no dbamos PCC porque eso lo vea PLANGED, la parte de gestin, eso es otro error
del Ministerio de Educacin (65-66)
Documentos PDI era un documento pero para responder al rgano inmediato superior, pero no para una
muertos parte operativa (72-73)
alguna vez yo dijepero si t tienes tu PCC, no eso son papeles, al final los profesores hacen
lo que quieren, igual nosotros hacemos lo que queremos (74-75)
Inadecuadas
supervisiones de Lamentablemente las supervisiones que hacen los rganos intermedios, simplemente a ellos les
rganos interesa la parte del papel pero no ven el trabajo en s (77-78)
intermedios
ANEXO 13
ANLISIS DE LAS ENTREVISTAS A DOCENTES
CASO N 1: I.E.E. MB
VARIABLE INDICADORES CATEGORAS UNIDAD DE UNIDAD DE REGISTRO UNIDAD DE UNIDAD DE

REGISTRO (unidad de significacin, REGISTRO REGISTRO
(unidad de se extrae y se codifica) (unidad de (unidad de
significacin, se extrae EM1B significacin, se extrae significacin, se
y se codifica) y se codifica) extrae y se codifica)
EM1A EM2A EM2B
Currculo por Adaptacin a Confusin Al principio un poco Al comienzo un poco Al principio como Al principio un poco
competencias cambios de los anterior, en los confundida, uno se desconcertada, pero desconcertada
curriculares ltimos cambios que acostumbra a los despus ya analizando porque no sabamos
ha habido haba cierta trminos anteriores la estructura, la nueva muy bien a qu se
confusin para tantos aos, por ejemplo propuesta del MED, era deba el cambio,
adaptarse (1-2) antes eran objetivos (1- solamente como que posteriormente ya
2) haban cambiado los podamos observar
Lo mismo que nombres (1-3) que el cambio no era
currculo por tanto en el papel sino
objetivos en la dinmica de
trabajo (1-3)
Estructura del Poco clara un poco no haban su estructura no es muy Me parece que Veo que se
currculo pautas especficas fcil rpidamente de debera haber una incrementa y se
segn los grados, yo entender, porque algunas reestructuracin para desmenuza, un poco
que he pasado cosas son complicadas y facilitarnos el manejo a apuntando a ampliar
Requiere Plancad hasta ahora articuladas unas con los profesores (6) el conocimiento del
reestructuracin tengo problemas con otras, de repente por all profesor y que pueda
los indicadores. Una un poquito de dificultad repercutir en el
confusin con (9-11) aprendizaje del
indicador, currculo y alumno (9-10)
todo eso, como era tan
genrico me era difcil.
(7-8)
Terminologa Terminologa los trminos aunque Adentro hay trminos la terminologa como La mayor parte de
nueva utilizada compleja eran genricos eran que no son muy que es un poco trminos que se
al interior del ms conocidos, pero comprensibles, pero complicada, como que emplean ahora lo
currculo. despus cuando han sabes, si uno se no se entiende bien (7- hemos utilizado
ido variando, all es concentra bien en la 8) anteriormente pero
donde ha venido la lectura del tema lo con otro nombre (8-
confusin (15) entiendes, porque a 9)
veces el significado de Estuvimos en ese
esas palabras que no lo proceso de transicin
utilizamos todo el ao,
continuamente, si te manejado nueva
pones a leerlo terminologa y
detenidamente todo el acostumbrndonos a
significado est all (12- ella (13-14)
13)
Percepcin de Poco prctico En cuanto a teora era Es comprensible , pero
los docentes en muy extenso, extenso, en la medida que t al
torno al diseo pero en cuanto a lo momento de leerlo debes
del currculo por prctico no nos daba hacerlo con mucho
muchas alternativas, detenimiento para que
competencias
era muy tajante, puedas aplicar todo lo
entonces uno tena que te explican all,
que adaptarse, porque si t solo le das
entonces uno se una lectura simple no
encajaba en lo que se pasa nada (7-9)
quera (11-13) como que las
No se adecua a la capacidades no van en
realidad del concordancia con las
centro competencias, y
muchas veces las
capacidades y
competencias no se
adecuan a nuestra
realidad ( (9-10)
Se presta a El currculo es claro,

diversas pero lo ideal sera la
interpretaciones capacitacin al
docente, porque visto
en la letra muchas
veces no podemos
comprenderlo o lo
interpretamos de
diferente forma (15-
16)
Proceso de Trabajo en grupo Para hacer este tipo A nivel de profesores Nosotros nos reunimos Nos reunimos en
gestin que de trabajo nos hemos nos reunimos en el plan en marzo y hacemos marzo, hacemos
propone el reunido y nos han de trabajo del ao (39) un diagnstico, nuestro PCC, lo
currculo expuesto lo que quiere revisamos el trabajo del corregimos, lo
el Ministerio (35-36) ao anterior (27-28) reajustamos a lo que
hemos planteado el
ao anterior, (35-36)
Revisin de Nosotros tenemos nos dan una o dos Hacemos un
programas del nuestros carteles a horas diarias, este ao ha diagnstico en base a
ao anterior nivel del centro sido una semana, no ms lo que tenemos para
educativo, basados en para revisar, o sea una trabajar el presente
las experiencias revisin rpida de ir ao (28-29)
anteriores. El corrigiendo los errores
Diagnstico Ministerio propone que se cometieron el ao
pero nosotros tenemos anterior, ir aumentndolo
que adaptar a nuestra o gradundolo y despus
realidad (37-38) hacemos una exposicin
en un plenario (41-43)
Primeramente viendo el
plan de trabajo del
centro, ver cmo se ha
diversificado y dosificado
(92-93)
Elaboracin de despus los ciclos primero hacemos cartel, Nos reunimos en hacemos nuestro
carteles de analizamos por grupos pero aparte tenemos equipo de trabajo, cartel, nos dividimos
alcances y de trabajo cada cartel PCC, se supone que est elaboramos nuestros por equipo,
secuencia (40-41) escrito pero no lo vemos, carteles de acuerdo a trabajamos por
primeramente cartel las reas, despus grado, por ciclo (36-
dosificado, ya de all tratamos de integrarlas 37)
diversificamos, de all la de primero a sexto
programacin anual grado cosa que haya
queda en nombre, pero un nivel de secuencia y
ms hacemos de corto se vea un grado de
plazo (95-97) dificultad (29-31)
Diversificacin Nosotros despus que De all nosotros Trabajamos el Planteamos nuestra

por ciclo, grado hacemos los carteles, diversificamos, luego currculo, lo diversificacin,
elaboramos un plan dosificamos para hacer analizamos, trabajamos nuestra dosificacin
Dosificacin general anual por un trabajo mensual (51) el proyecto curricular (38)
grado, en base a la de centro, hacemos
realidad de cada nuestros carteles, luego,
grado, donde estn elaboramos nuestros mensualmente
incluidos los proyectos, indicadores pero tambin nos
Plan Anual las visitas, las siempre coordinado a reunimos para
unidades, todo lo que nivel de agrado y por comunicar nuestro
Unidad de vamos a trabajar a equipos de trabajo (32- avance y plantear
Aprendizaje nivel del ao escolar 34) las actividades que
(53-55) se van a realizar en
la nueva unidad de
aprendizaje (39-40)
La propuesta del
currculo o la En nuestro centro
propuesta del educativo ya no
centro trabajamos con la
ECB desde hace
aos, nosotros
estamos planteando
nuestro PCC que lo
mejoramos cada ao,
de acuerdo a nuestra
realidad de centro
educativo y las
vigencias que tiene el
centro.(30-32)
Proceso de El Plancad como Plancad no El Plancad como Yo tengo un cierto Considero
Gestin factor de apoyo apoy la gestin experiencia de desconcierto porque personalmente que el
Curricular al proceso de relaciones personales Plancad al grupo que Plancad como
gestin del con los nios estuvo fuimos nos capacit de mtodo, como nos
muy bien, pero en una manera, nos ensearon, como nos
currculo
cuanto al trabajo orient y nos dieron hicieron llegar los
tenamos problemas lineamientos de una conocimientos no
con los padres de manera. Fue otro estuvo bien
familia porque estaban grupo del centro enfocado. Los
acostumbrados a lo educativo y la mismos instructores
tradicional (18-20) capacitacin fue que tuvimos tuvieron
diferente, fue con el diversidad de
Fue una experiencia mismo ente ejecutor criterios, parece que
muy importante, en pero personas distintas. faltaba capacitacin
cuanto al currculo se Me parece que no ha por parte de ellos,
debe dar una forma de habido un apoyo del luego los maestros
trabajo ms directa, Plancad ( (20-23) nos quedamos un
La prctica personal (31-33) Yo creo que en la tanto a la deriva
docente ayuda a prctica al final con ms porque no tenamos
la gestin de 10 aos de servicio, al los puntos bien claros
final nosotras lo nico y establecidos (23-
que hicimos fue buscar 27)
las separatas que nos
daban, leamos, pero al
final si lo analizas no eran
cambios realmente,
tratbamos de seguir un
poquito lo que nos
explicaban en las
capacitaciones (23-26)
Momentos de A inicios del ao Al menos este ao ha Slo al inicio, una sola Nosotros lo hacemos Cada uno de los
gestin sido tan estresado y vez, nosotros en marzo y docentes que
curricular corto el tiempo, lo quisiramos que se mensualmente nos trabajamos en este
hemos hecho en evale a medio ao pero reunimos los centro, entregamos
marzo, rapidsimo no hay tiempo (55) profesores, pero antes de iniciar el
porque ya haba algo tambin nos reunimos ao lectivo, debemos
anterior (60-61) en horas libres en el entregar a la
curso de ingls (42-43) subdireccin que es
Mensual La unidad la hacemos La programacin lo quien nos supervisa
mensual, bueno en el hacemos mensual (56) una carpeta
espacio que nos queda pedaggica (56-58)
porque nosotros
tenemos una
coordinacin interna en
Semanal la hora de fsica y en la
hora de ingls (63-64)
Espacios de En el Centro El trabajo lo hacemos en La planificacin que

gestin Educativo el centro, mayormente lo realizamos en el
curricular hacemos en la maana, colegio la realizamos
los colegas de la tarde en marzo que es
vienen en la maana para todo el ao,
(56-57) pero el
replanteamiento de
unidades lo hacemos
En horas de mensual (63-64)
talleres La direccin ha visto
de coordinar los
horarios tanto de la
seccin A y B,
entonces ese momento
es propicio para
coordinar y hacer
algunos reajustes (42-
45)
Un da de y nosotros usamos
programacin sin un da laborable sin
alumnos alumnos, nos
reunimos por ciclo y
trabajamos en
conjunto los
profesores (65-66)
Cambios que Carteles Nosotros despus que nosotros diversificamos, Nosotros primero, Nosotros hacemos
sufre el currculo hacemos los carteles, luego dosificamos un despus que hemos un planeamiento en
en el proceso de Diversificacin elaboramos un plan trabajo mensual, primero analizado el currculo, conjunto, ambos
general por grado en para el trimestre, luego tenemos el proyecto turnos, hacemos
gestin Dosificacin base a la realidad de para el mes (51-52) curricular de centro, nuestro cartel de
cada grado (53-54) despus hacemos los actividades ((42-44)
carteles, pero no nos
ceimos tanto al
currculo, porque el
currculo es un poco
limitado, muy pobre lo
vemos los profesores
del centro educativo
(36-38)
Unidad de Despus de los

Aprendizaje carteles hacemos la
dosificacin por
trimestre y tambin por
mes. En base a eso se
trabaja la unidad y se
van formulando
indicadores (39-41)
Actores que Docentes La gestin curricular Ac cuando estaba la Participan personal nos reunimos todo el
participan en el trabajamos a nivel del seorita Olga, ella directivo y docente en profesorado, turno
proceso de Directivos rgano directivo y de participaba en el pleno. (48) maana y turno tarde
gestin los profesores (69-70) comienzo porque era bajo las indicaciones
bien activa. Ahora que de la directora y
curricular
estamos sin ella, viene subdirectora, pero
Beatriz, sabe su trabajo, tambin manifestarte
entiende, pero a pesar de que aqu las colegas
tener cosas importantes de este centro
ella nos orienta (62-65) manejan muy bien lo
que es
documentacin,
somos muy giles en
el trabajo y lo
hacemos en
conjunto (69-73
Primeramente viendo Trabajamos el
Diseo del un plan de trabajo del currculo, lo
centro, ver cmo se ha analizamos, trabajamos
proceso de diversificado, dosificado el proyecto curricular
gestin para que pueda trabajar de centro, hacemos
curricular de los con su nuestros carteles,
docentes unidad. (92-93) elaboramos nuestros
indicadores pero
siempre coordinado a
nivel de agrado y por
equipos de trabajo (32-
34)
Etapas que sigue Carteles Comienza con la Primero hacemos cartel, Primero leer bien la Nosotros hacemos
el proceso de currcula, los carteles pero aparte tenemos estructura, despus un cartel, que lo
gestin que est adecuado por PCC, se supone que est abocarnos a lo que es hemos trabajado
grado, la competencia escrito, pero no lo vemos. nuestra realidad para hace algunos aos,
por trimestre y luego el Primero cartel dosificado, nuestro proyecto trabajando el mismo
plan anual (90-91) de all diversificamos, de curricular del centro. tema en forma
Diversificacin all la programacin anual (57-59) simultanea (81-83)
queda en nombre, pero
ms hacemos de corto Nosotros hacemos
Dosificacin plazo ((93-97) tambin una
diversificacin anual
y eso lo revisamos
todos los aos,
hacemos la
dosificacin,
hacemos el
planteamiento de los
indicadores viendo
qu queremos lograr
y eso se modifica
cada ao de acuerdo
a la experiencia del
ao anterior (91-93)
Unidad de Despus analizar los

aprendizaje carteles, unidades de
aprendizaje, para lo
que es el ao escolar
(59-60)
Logros de los PCC Los logros es que ao los logros es que Los logros son que
docentes en el ao tratamos de nosotros nos hemos podido concluir
proceso de innovar lo que existe, organizamos por equipo y tenemos un buen
gestin nosotros lo vamos para el trabajo (83-84) PCC del Centro
modificando, lo vamos Educativo, tambin
curricular
reformando, y como satisfactoriamente
cada ao rotamos en hemos concluido los
las aula son carteles, hacer la
experiencias distintas, diversificacin Los logros es que
Trabajo en equipo eso nos sirve para que Entre nosotros tratamos curricular de todo el tenemos nuestro
nosotros podamos de crear capacidades ao, por trimestre y por PCC y podemos
mejorar lo que es el (91) unidades para formular trabajar en equipo
currculo y la calidad los indicadores (52-54) (80-81)
educativa(77-80)
Dificultades de La falta de En toda institucin se

los docentes en participacin de dan dificultados, sobre
el proceso de los docentes todo ac en el Montero
gestin hay colegas que no
participan, hay colegas
que son mudas desde el
principio hasta el final,
pero tiene que estar su
nombre all y eso me
parece que est mal
(67-68)
Tambin cuando vamos

a hacer la unidad todo lo
aceptan, dicen todo est
bien, pero no saben si
est bien o est mal; al
menos siempre
reclamamos eso qu
hable, para que despus
no digan que no les
hemos tomado en cuenta
sus ideas (71-73)
El tiempo La dificultad sera el La dificultad es el

tiempo, a pesar que tiempo que no nos
tenemos coordinacin permite reunirnos
por turnos, a veces es como quisiramos
un poco difcil no (82)
podemos cortar el
tiempo de clase (82-
83)
Diferentes turnos otros colegas La dificultad es

trabajan en otros reunirnos la maana
turnos; entonces no se con la tarde por los
pueden quedar ni los horarios (55)
podemos obligar a que
vengan fuera de su
tiempo de trabajo (84-
85)
Personalismo Como tambin hay otras

personas que cuando
est todo hecho, ha
dejado que coordinemos
todo para luego decir,
que tal si le cambiamos
ac, o sea te hace
trabajar por gusto.
Entonces me parece que
la actitud de esas
personas es demasiado
personalismo, no s si es
egosmo o quiere
sobresalir entre todas
(74-79)
La no disposicin No podemos contar
al cambio con algunos profesores
porque se cierran en lo
que han aprendido
pero no quieren
innovar (85-86)
Factores que Comunicacin Lo que favorece es

favorecen el abierta con la que con el rgano de
proceso de Sub- Direccin la subdireccin
gestin tenemos una
comunicacin bien
curricular
abierta. Nosotros
exponemos a la
subdirectora, cada aula
es una realidad distinta
y ella nos entiende y
apoya a nivel docente,
nuestra propuesta nos
toma en cuenta, nos
apoya a nivel de los
padres (97-100) Los factores que
Trabajo en grupo favorecen es el poder
trabajar en grupo
(105)
Horarios de taller Los factores que
curricular favorecen son los
horarios que tenemos
en las horas de ingls
(67)
Factores que El tiempo El tiempo, es que desfavorece un poco los factores que
dificultan el desgraciadamente la limitacin con el dificultan es el tiempo
proceso de nosotros vivimos, turno tarde (68) (105)
gestin tenemos que vivir el
momento; el Ministerio
curricular
dice ms de 1000 horas y
no podemos perder el
Relaciones entre La dificultad es si tiempo (102-103)
maestros tengo problemas con la
otra colega, dos nios
que tiene percance con
la otra colega y los he
tenido que recibir. A
veces este problema
surge, tal vez el
Ministerio por querer
congraciarse con los
padres de familia no
especifica cmo debe
ser el trato y llegan
hasta la agresin
verbal, vienen
anticuerpos y tu no
puedes trabajar con
armona (102-106)
Desarrollo de Elaboracin de A nivel de aula Cuando nos A nivel de aula s hago Bueno, yo trabajo
competencias Proyectos de organizamos con los ese trabajo, quiz por con los padres de
para la innovacin padres para hacer el plan la premura del tiempo familia mucho, les
Gestin de trabajo del comit de no puedes compartir doy indicaciones y
aula, ellos mismos se les con todos los colegas les explico las clases
Curricular
orienta y ellos mismos pero si he diseando previamente a ellos
elaboran su plan con la diversos trabajos con para que puedan
coordinacin de nosotros los chicos, diversos ensear a sus hijos
y ningn padre queda sin materiales didcticos como por ejemplo
trabajo (107-110) he elaborado con los como sumar, la
chicos y padres de lonchera que deben
familia. Por ejemplo traer y otros (106-
carteles de lectura, 107)
cuentos pero
secuenciados hechos
en cartulina, tambin
para trabajar Lgico
Matemtica, tablero
posicional en
Korospn (69-73)
Creacin de Diseos a partir Mira, que est escrito
diseos propios de experiencias no, pero nosotros s
para la gestin en aula aplicamos en el aula y
curricular cuando nos toca hacer
una evaluacin y cuando
nos llaman de la
Direccin para preguntar
qu algo nuevo han
incluido, s manifestamos
nuestra forma de trabajo,
tratamos de mejorar (98-
100)
Capacidad de Docentes Pienso que docentes Nosotros los profesores, Los docentes en Los docentes en
toma de Directivos y directivos (110) sobre todos quines son conjunto tomamos la coordinacin con los
decisiones las que ms saben son decisin, los docentes directivos, es un
las de quinto, es que ac pero en consenso, consenso (108)
tenemos profesoras de porque nosotros somos
secundaria (122-123) los que trabajamos
directamente con los
chicos (76-77)
Capacidad para Contexto Nosotros partimos a Para nosotros no es Nosotros nos Diversificamos a
contextualizar educativo partir del contexto, difcil, diversificamos abocamos en cuanto al partir del diagnstico,
sobre todo en los teniendo en cuenta el aspecto del contenido, tomamos como
grados pequeos, hay contenido y el contexto dar un poco ms a los referencia las
Evaluaciones formas muy generales (121) chicos, por ejemplo pruebas,
y no te dicen nada y nuestro proyecto evaluaciones, para
hay que llegar a un curricular de centro modificar cada ao
punto, sobre todo en difiere mucho de otros (95-96)
Comunicacin Integral, centros. ((74-75)
sobre todo en
gramtica, tenemos
que desagregarlo
bastante (107-109)
Capacidad de El rgano directivo lo
comunicacin expone, nosotros lo
para establecer analizamos,
modificamos, lo
acuerdos
exponemos
nuevamente y en
asamblea queda
aceptado, all est
siempre la directora y
subdirectora (111-
112)
Reajuste Limitado Dada la situacin que Mal , mal, recontra mal, hay cosas que el Considero que es
curricular nos encontramos de as ya no quiero, no es de Ministerio tiene que muy pobre, si
emergencia educativa mi agrado, lo han tener en cuenta, estamos en un plan
han tratado de sintetizado tanto que ya hacerlo ms aplicado a de emergencia yo
sintetizar lo que era obvian demasiado, al la realidad (80) considero que
demasiado contexto, menos yo no lo veo bien, debemos incrementar
muy desagregado y en tiene que ser ms porque si vamos
el fondo no deca especfico lo que se reduciendo
nada, pero ahora lo trabaja (130-131) entonces.. a lo mejor,
han simplificado tan ponindonos del otro
pequeito que ahora lado, a lo mejora el
no haya que hacer objetivo es que
nada (113-115) conozcan lo bsico
(109-110)
ANEXO 14
ANLISIS DE LA ENTREVISTA A LA SUBDIRECTORA DE PRIMARIA (EMD)
CASO N 1: I.E.E. MB
Variables Indicadores Categoras Unidad de registro

Desarrollo Elaboracin de proyectos de Pobreza en la elaboracin de La verdad es que all estamos pobres, hemos tratado, pero
de innovacin curricular proyectos como todo proyecto necesita de financiamiento, entonces, es lo
competen- que nos ha demorado; lo nico que tenemos ac es el ingls
cias que se hizo como proyecto y los padres pagan (93-95)
para la
Gestin Proyecto de Ingls
Curricular
Adaptacin a cambios Aceptacin Los docentes en los ltimos aos han ido aceptando con mayor
curriculares agrado los cambios, lo que cuando se dio en sus inicios era
duro, con Plancad un poco all batallbamos
(1-3)
Creacin de diseos propios Diseos a nivel del Centro Lo que pasa que el trabajo para mejorar est siempre en
para la Gestin Curricular equipo, y en el equipo hay profesores de los tres ciclos de la
Primaria, de los seis grados (83-85)
Disposicin para el trabajo en Buen trabajo en equipo El trabajo en equipo se evidencia en que hay un producto del
equipo trabajo en equipo y los docentes s responden, trabajan bien
(98-99)
Capacidad de toma de Lder del grupo Siempre hay alguien que sobresale y otros que mantienen un
decisiones perfil bajo, son los que toman la batuta y plasman los trabajos
(100-101)
Capacidad de contextualizar lo que s todava me cuesta conseguir es que la mayora
Dificultades para redacte bien los indicadores quieren hacerlo todas igualitas
contextualizar a su realidad (29-31)
Capacidad de comunicacin Comunicacin a nivel del A nivel del centro se da la comunicacin, pero si yo le dijera que
para establecer acuerdos Centro. salgan a otro Centro all se quedan. Para establecer acuerdos
tambin estamos avanzando (102-103)
Limitaciones de comunicacin
con otros Centros
ANEXO 15
ANLISIS DOCUMENTAL
DE LOS DOCUMENTOS UTILIZADOS Y PRODUCIDOS EN EL PROCESO DE GESTIN CURRICULAR (AD-MB)
CASO 1: I.E. E MB

Proceso de Documentos utilizados Estructura Curricular Bsica Existe la ECB.
Gestin Curricular en el proceso de (ECB)
de los docentes. gestin curricular
Proyecto Curricular del Centro
- Estructura Incompleta Existe PCC conformado por los siguientes componentes:
Diagnstico
Misin
Visin
Objetivos Institucionales
Objetivos Pedaggicos
Cartel de diversificacin de capacidades y actitudes del 1 al
6 grado por reas
- Coherencia interna No presenta

- Implementacin No se aprecia
- Proyectos de innovacin No se evidencia en documentos
Textos o materiales educativos Se registra el uso de textos del alumno de diferentes

editoriales

producidos en el
proceso de gestin - Carteles de diversificacin Cartel diversificacin curricular que comprende las
curricular curricular competencias, capacidades y actitudes del 1 al 6 grado por
reas.
- Carteles de contenidos Cartel de contenidos por reas.

- Cartel de dosificacin curricular Cuadro de seleccin de competencias y
anual capacidades de cada reas por mes..
- Variacin con respecto a la ECB Variacin a nivel de contenido y creacin de capacidades.
- Coherencia entre carteles Coherencia entre el cartel de contenidos y capacidades

- Otros carteles o formatos
Programacin anual Cuadro de seleccin de competencias y
- Organizacin capacidades de cada reas por mes, identificados por
cdigos.
(3.1, 3.2)
Programacin de corto plazo:

Unidad de Aprendizaje Unidades de Aprendizaje mensual, considera la siguiente
estructura:
Estructura Datos informativos, nombre y justificacin de la unidad,
contenido transversal, sub-contenido transversal, valor,
actividades, indicadores, recursos y cronograma.
Los indicadores estn establecidos a partir de las
actividades y no de las capacidades.
Proyectos de innovacin No se aprecia en documentos el desarrollo de proyectos de
innovacin.
- Tipos
Talleres curriculares Desarrollo del taller de Ingls en el tercio curricular

ANEXO 16
ANLISIS DE LA OBSERVACIN PARTICIPANTE (OP-MB)
CASO N 1: I. E. E. MB

Proceso de Actores que participan en el -Directora La Directora y Subdirectora de la Institucin Educativa se
Gestin proceso de gestin curricular - Sub-Directora encuentran en reunin para luego oficializar la apertura del ao
Curricular - Docentes escolar, dando la bienvenida a los docentes (02 de marzo del 2005)
de los La Directora se retira del escenario y quedan la Subdirectora y
docentes. docentes (02 de marzo del 2005)
La Subdirectora organiza el trabajo pedaggico, recordando las
demandas del Ministerio de Educacin y la atencin al Plan de
Emergencia (02 de marzo del 2005)
Los docentes, en presencia de la Subdirectora organizan el Plan de
Actividades del ao, donde resaltan la problemtica, actividades de
la institucin, nombres de las unidades de aprendizaje y cronograma
(02 de marzo del 2005)
La Subdirectora presenta un cuadro de organizacin de los
docentes para trabajar la revisin de los carteles de diversificacin
por rea y a partir de ese momento deja el trabajo a cargo de los
docentes, (02 de marzo del 2005)
Los docentes realizan el cuadro de diversificacin de capacidades
sin presencia de la Directora ni Subdirectora las cuales se
encuentran dedicadas a la atencin de los padres de familia, proceso
de matrcula y trmites administrativos (02 de marzo del 2005)
Momentos de gestin curricular Reuniones antes del Los docentes inician la gestin del currculo con la revisin de los
inicio del ao escolar. carteles de diversificacin, utilizando gran cantidad de material
auxiliar como son carteles de aos anteriores, textos y registros de
evaluacin; adems se hace evidente una gran discusin entre los
docentes que tienen ms experiencia sobre los que tienen menos
experiencia (02 de marzo del 2005)
Los docentes inician la dosificacin de capacidades a desarrollar en
el ao, les toma bastante tiempo y discuten sobre la duracin, prima
el liderazgo del que tiene mayor experiencia (03 de marzo del 2005)
Los docentes inician el desarrollo de la primer a unidad de
aprendizaje, despus del medio da, en algunos casos lo dejan para
la siguiente semana porque el tiempo les gan. Es importante
resaltar la presencia de carpetas pedaggicas de aos anteriores las
cuales toman como referencia (04 de marzo del 2005)
Reuniones despus del Los alumnos salen a las 11:00 am durante la primera semana de
horario de clase. clases para que los profesores puedan terminar los carteles de
dosificacin anual y terminar la unidad de aprendizaje del mes de
marzo (07,08, 09 de marzo del 2005)
Los docentes se renen por grados para realizar ajustes a la

programacin y acordar actividades conjuntas a realiza durante las
primeras semanas (10 y 11 de marzo del 2005)
Los docentes se renen por grados para realizar la unidad de

aprendizaje del mes de abril mientras los alumnos estn con la
docente de Ingls. Toman acuerdos con respecto a las capacidades
e indicadores, consideran actividades principales, las estrategias y
dems componentes a desarrollar lo dejan para terminarlo en sus
casas (01 de abril del 2005)
Reuniones en horas de Los docentes ser renen por grados para realizar la unidad de
talleres: Ingls y Ed. aprendizaje del mes de mayo, toman acuerdos sobre el ttulo de la
Fsica unidad, establecen capacidades, indicadores y toman acuerdos
sobre actividades a realizar , dando gran importancia al da de la
madre y los regalos que los nios prepararan (28 de abril del 2005)
Espacios de gestin curricular En las aulas Los docentes se renen en la sala de cmputo que es amplia y
pueden procesar sus documentos, otro grupo lo hace en las aulas,
esto acontece durante los primeros das de trabajo curricular (02 de
marzo del 2005)
En sala de profesores Los docentes se renen mayormente en las aulas de clase cuando
no hay asistencia de alumnos, para realizar las unidades de
aprendizaje, de preferencia el aula de cmputo (07,08 y 09de marzo
del 2005)
Los docentes se renen en la sala de profesores para tomar

acuerdos referente, referente a actividades a considerar en las
fechas cvicas, como es el da de la madre (21 de abril del 2005)
Durante el recreo se producen espacios y comentarios del currculo,

en la cafetera sobre cmo van respondiendo los nios y el nivel en
En la cafetera el cual se encuentran, lo que les permite considerar algunos
reajustes (19 de abril del 2005)
Estilos de participacin de los -Democrtica Los docentes participan en forma democrtica y comprometida con
docentes en el proceso de su Institucin Educativa, se nota entusiasmo y motivacin por
gestin curricular -Comprometida terminar sus trabajos (03 de marzo del 2005)
Durante la diversificacin los docentes expresan sus opiniones,

desacuerdos con respecto a la evaluacin del trabajo anterior. Es
evidente el liderazgo de algunos docentes sobre otros, respecto a
entender las capacidades (02 de marzo del 2005)
Se aprecia la poca participacin de algunos docentes quienes tienen

pocos aportes para la unidad de aprendizaje, mientras que otros dan
ideas sobre el nombre de las actividades y su participacin es ms
activa (01 de abril del 2005)
Organizacin de los docentes - En equipos de trabajo Los docentes se organizan en equipos de trabajo en tres mbitos:
durante el proceso de gestin para realizar documentos de gestin, en la esfera de OBE y del
curricular Proyecto Curricular de Centro, pero que en realidad solo es su cartel
de contenidos y diversificacin de capacidades (02 de marzo del
2005)
- En equipo por Los docentes se organizan en representaciones de grado para

diferentes grados organizar el cartel de contenidos y capacidades, es decir, para
diversificar el rea ciencias se encuentras un profesor de cada
grado (02 de marzo del 2005)
- En equipo por grado Los docentes se organizan por grado para realizar la dosificacin
Los docentes se organizan por grado para realizar las unidades de
aprendizaje (07,08 y 09 de marzo del 2005)
Carteles de contenidos Los docentes inician con la revisin de los carteles de contenidos y
Diseo del proceso de gestin Carteles de carteles de diversificacin de capacidades, tomando dos das para
curricular Diversificacin de su revisin y edicin (02 y 03 de marzo del 2005)
Capacidades
Dosificacin Los docentes realizan la dosificacin de los cdigos de las

Programacin Anual competencias y capacidades por mes, lo que constituye su
programacin anual por grados (03 de marzo del 2005)
Programacin de Corto Los docentes elaboran sus unidades de aprendizaje en equipo de

Plazo grado (07,08 y 09 de marzo del 2005)
Logros en el proceso de gestin Desarrollo de la Los docentes evidencian capacidad de comunicacin para el
curricular capacidad de trabajo curricular; sin embargo se aprecia algunos problemas de
comunicacin relaciones personales entre docentes de primer y segundo grado,
por ejemplo se ren del saln que ha sido distribuido a una colega
Elaboracin de carteles Los docentes demuestran experiencias para realizar los carteles de
de contenidos y capacidades y contenidos, los cuales lo hacen con responsabilidad
capacidades (02 de marzo del 2005)
Elaboracin de carteles Los docentes realizan la distribucin de las competencias y

de dosificacin capacidades a trabajar por mes, completando hasta finalizar el ao
- Elaboracin de Los docentes reunidos por grados realizan la unidad de aprendizaje,
unidades de despus que los alumnos salen a las 11:00 am (07, 08 y 09 de
aprendizaje. marzo del 2005)
- Lderes Se evidencia la presencia de lderes que dinamizan proceso de

gestin del currculo
Dificultades en el proceso de Discusiones Los docentes discuten mucho tiempo para contextualizar a la
gestin curricular realidad del nio, se basan en su experiencia para tomar una
decisin (02 y03 de marzo del 2005)
Interrupciones de Los padres de familia desean hacer consultas a los docentes e

padres de familia interrumpen el trabajo en equipo (03 de marzo del 2005)
Interrupciones de Los docentes son interrumpidos para revisar textos de editoriales y

representante de explicaciones de sus representantes, distrayendo el proceso de
editoriales gestin (03 de marzo del 2005)
Los docentes durante la gestin del currculo conversan situaciones

de su vida familiar, experiencias de su actividad docente y sobre sus
relaciones con el rgano directivo (02 y 03 de marzo del 2005)
ANEXO 17
CASO N 2: I.E.E. AQ
VARIABLE INDICADORES CATEGORAS UNIDAD DE UNIDAD DE REGISTRO UNIDAD DE UNIDAD DE

REGISTRO (unidad de significacin, REGISTRO REGISTRO
(unidad de se extrae y se codifica) (unidad de (unidad de
significacin, se extrae EQ1B significacin, se extrae significacin, se
y se codifica) y se codifica) extrae y se codifica)
EQ1A EQ2A EQ2B
Currculo por Adaptacin a Expectativa frente al cambio del no era nuevo para m, siempre en los
competencias cambios currculo lo tom con ya me haban cambios como que
curriculares mucha expectativa, preparado en los dos uno siente temor (1-
novedoso(1) programas por 2)
Temor demor un ao para objetivos y
manejarlo (16) competencias (2-3)
ante este nuevo

novedoso cambio por
competencias era un
descubrir nuevo (3) ellos nos daban a
explicar que era lo
Lo mismo que mismo, que
currculo por simplemente estaban
objetivos cambiando los
me cost adaptarme a trminos
este nuevo sistema (11-12)
porque yo ya me haba
encasillado realmente
Dificultad para tantos aos de mi vida al
adaptarse servicio de los nios (3-
4)
Estructura del Organizacin la ECB est elaborada la estructura no es ni la estructura fue algo
currculo Vs utilidad para los tres ciclos (8) sencilla ni compleja, novedoso
Adaptacin a Novedoso pero no se cumple, es (16)
cambios Cada ECB est un documento ms,
curriculares formada por una parte porque buscamos
que es terica tantas cosas que a la
conceptual, donde va larga no logramos ni el
toda la parte terica 20% (32-33)
referente a los si hacen un marco
lineamientos, los ejes, terico debe ser algo
que nos sirve para esencial y puntual (34-
hacer el encabezado 35)
de nuestras unidades, si estn all ya
proyectos, mdulos. trabajando para qu
En la parte operativa hacernos las cosas
est todo lo que ms difciles deben
determina llevarlo a lo regional
especficamente para a mi me parece las (35-39)
los grados (10-13) competencias un poco
complejas, muchas veces
no se pueden describir
con exactitud y nos
dificulta realmente (8-9)
Terminologa Terminologa La terminologa que usa de repente no para m fue algo

nueva utilizada compleja es muy compleja, se utilizaron las palabras novedoso, utilizaban
al interior del requiere trminos ms adecuadas, las que trminos complejos a
currculo. sencillos, especficos, por nosotros deberamos la vez y muy
lo menos didctico, saber (14-15) ambiguos (16-17)
entendible, un lenguaje a algunos les fue difcil
prctico (10-12) entender, porque tal
vez les falt mayor
capacitacin porque
algunos no tenan ni
ttulo (21-24)
Percepcin de Es un .. nos sirve para En algunas reas no es un referente que lo siempre
los docentes en referente elaborar unidades (14) sabemos definir ciertos toma en cuenta para planificbamos juntas
torno al diseo nos detalla las trminos. No es muy las diversificaciones y yo poda tener una
del currculo por competencias y sencillo a primera que tengo que hacer, forma de opinin y
capacidades (15) intencin. An despus pero no queda algo ella otra, pero a la
competencias
este es un documento de cuatro aos todava establecido como una larga cada uno tiene
normativo, que es un me cuesta (13-15) ley que debo cumplirlo que hacer valer su
gua, pero no significa sino que lo puedo opinin personal
que todo de este flexibilizar de acuerdo a (17-19)
documento lo vas a mi criterio (141-144
ejecutar (63-64)
Proceso de Trabajo en grupo Nos reunimos por Nosotros, en la primera Lo hacemos de llega un documento
gestin que grupos de trabajo, por semana nos reunimos a acuerdo a nuestra al C.E., el director
propone el ciclos22-23) nivel general todo el realidad educativa, nos informa a
currculo personal docente y primero diversificamos nosotros, luego nos
Seleccin de Luego, escogemos las determinamos la el PCC luego reunimos todos los
competencias competencias, problemtica (26-27) dosificamos de manera grados y empezamos
y capacidades hacemos los carteles Elegimos el tema anual(55-57) a dosificar en base a
de alcance por grados transversal, luego el eje la estructura del
(24) curricular, los valores grado (43-44)
Elaboracin de luego determinamos (26-28)
carteles de los objetivos
alcances y inmediatos que vamos
secuencia a lograr este
ao (25)
Diagnstico de Cada grado o ciclo va la coordinadora indica el

grado a escoger las problema transversal y de
competencias de all elegimos las
acuerdo al diagnstico capacidades, las
previamente tomado competencias y todo eso
(26-27) se desarrolla en forma
Diversificacin De all bajamos a integral en todas las
por ciclo, grado hacer la diversificacin reas. (31-32)
curricular por ciclos
(28)
Temas nos basamos en
motivadores temas motivadores y
all vemos ms o
menos qu
capacidades se
congenian con el
tema motivador
(48-49)
empezamos a
Dosificacin dosificar lo que es en
base a la estructura
(45)
hacemos la
dosificacin,
dosificamos por
meses, eligiendo las
actividades que
vamos a realizar
(58-59)
Las Hay coordinacin

coordinaciones por ciclos es para
de ciclo o grado informarnos qu
cambios ha habido,
qu capacitaciones
van a haber, si hay
algn documento que
viene de la UGEL
La propuesta del la secuencia es la (86-88)
currculo o la misma que propone el
propuesta del currculo (60)
centro
Proceso de El Plancad como Plancad no El Plancad no En cuanto al manejo del Por un lado fortaleca Plancad ms se
Gestin factor de apoyo apoy la gestin constituy en s un currculo ayud en parte mis conocimiento, pero dedic a toda la parte
Curricular al proceso de apoyo para saber porque paraban a la larga me de constructivismo la
manejar este nuevo cambiando. Falt lo del confunda(46-48) parte de actividades
gestin del currculo (17) currculo, deba ser me tuve que cambiar significativas pero
currculo en esa capacitacin sencillo, prctico, por qu de aula porque la en cuestin del
estuvieron muchos complicarnos la vida (23- capacitadora me currculo no
entes y cada uno 24) confunda(53-54) (39-41)
llevaba diferentes
puntos de vista, lo que
haban comprendido
de sus capacitaciones
que tambin ellos
recibieron antes (19-
20)
Hubo confusin de
enfoques de teoras
(21)
La prctica Los docentes lo

docente ayuda a fuimos manejando a
la gestin medida que lo fuimos
utilizando (18)
Momentos de A inicios del ao la parte del A inicios del ao escolar Lo realizamos a inicios cuando vamos a
gestin diagnstico, cartel de nos reunimos del ao (74) dosificar, la mayora
curricular alcances, conjuntamente en lo hacemos a veces
diversificacin y general todos los ciclos en el mes de marzo
dosificacin lo (47-48) (72)
hacemos al inicio de
ao, marzo, y para Luego nos reunimos
pasar al punto de mensualmente para
unidades lo hacemos detallar los cdigos (51)
por meses (34-35)
Mensual Nos reunimos por durante los das de

ciclos en das programacin una
diferentes y tomamos vez al mes (78)
un da libre para
elaborar las unidades y
ver qu complementar
o cambiar algunas
cosas(36-37)
Espacios de En el Centro mayormente y casi Bsicamente las

gestin Educativo siempre es en el centro reuniones son el
curricular educativo (37-38) centro educativo
(77)
En hogares de en cuanto a la unidad creo que ms que

profesores slo detallamos los todo la mayora
cdigos y luego terminamos en casa
desarrollamos en casa de una colega (78-
79)
Cambios que Carteles Al hacer el cartel de en los carteles, en esos nuestro cartel de el cambio que sufre
sufre el currculo alcances y luego la carteles hacemos las alcance, luego el currculo es
en el proceso de Diversificacin diversificacin y luego capacidades y elaboramos el PCC y bsicamente a nivel
gestin la dosificacin, para competencias que tienen luego elaboramos a de esa capacidad al
Dosificacin que todo esto derive la problemtica de nivel de aula el PCA diversificar(66)
en las unidades nuestro centro educativo (69-70)
didcticas (31-33) (36-38)
Las capacidades que
estn en el currculo
varan en las del centro,
incluimos proyectos, las
capacidades no son
exactas (42-43)
Actores que Docentes Los actores directos El primer da convoca a generalmente los deberan participar
participan en el son los docentes, en reunin general la profesores(83) en forma general los
proceso de todo momento son directora (56) padres, los alumnos,
gestin ellos que hacen todas El subdirector elige a la pero bsicamente
estas instancias (40- coordinadora, el ac, profesores y
curricular
41) subdirector no acompaa directivos (89-90)
el proceso delega a la
coordinadora. (59-60)
Los docentes
participamos (61)
Cogeramos el Agarrara la ECB, pero Primero tendra que vamos a tener que
Diseo del currculo (63) antes le hablara del leer y comprender el utilizar la estructura,
proceso de luego vemos la problema de nuestra programa curricular, como tenemos la
gestin problemtica o algo institucin educativa, a luego habra que diversificacin
nuevo que t quieres qu apunta el desarrollo elaborar el PCC (98- tenemos que
curricular de los
rescatar (66-67) de la unidad, 99) concentrarnos, tratar
docentes yo procedo a escoger agarraramos y tiene que hacerse una de ver qu puntos
de mi estructura buscaramos las lectura de todas las vamos a tocar, qu
curricular que van a competencias y competencias del ciclo capacidades, qu
fines con este cartel de capacidades para (102) competencias (107-
alcances ((72-73) elegirlas frente al luego vamos a 109)
luego, yo escojo y veo problema (79-83) diversificar lo que
lo que voy a tratar en Luego dosificaramos vamos a hacer durante
el mes, esto en otro anualmente todas las el ao, de acuerdo a
mes lo estoy competencias nuestras fechas
dosificando para que a enseguida haramos las cvicas ((103-105)
m me sea ms fcil competencias en forma
(74-75) anual (83-85)
Tambin puedo Enseguida hara las
considerar las fechas capacidades en forma
cvicas de la vecindad, trimestral y finalmente
del Per (76) desarrollara la unidad de
Despus de haber aprendizaje (86-88)
dosificado puedo yo
bajar a hacer mi
unidad de aprendizaje
(77)
Etapas que sigue Lectura de ECB Leer la ECB, que es Cogemos la estructura Lo hacemos de La estructura, la
el proceso de un documento curricular donde elegimos acuerdo a nuestra diversificacin, tratar
gestin normativo pero no los carteles (36) realidad educativa, de ver qu puntos
significa que todo el primero diversificamos tocar, las
documento lo vas a en esos carteles el PCC (55) capacidades y
ejecutar (63-64) hacemos las capacidades competencias, para
y competencias que luego ver el tiempo
Diagnstico o Trabajamos en el tienen la problemtica de (107-109)
problemtica centro educativo lo que nuestro centro educativo
ms nos aqueja, puede ((37-38)
ser problemtica o algo
nuevo que t quieras
rescatar, o sea, de
acuerdo a lo que t
deseas trabajar (66-
Cartel de 68)
alcances y Trabajamos el cartel
secuencia de alcances y cojo de
la ECB aquellas
competencias y
capacidades que van
Diversificacin a fines con este
cartel estoy bajando
a mi diversificacin
Dosificacin (72-73) Luego hacemos la Nos reunimos todas
dosificacin anual donde las profesoras del ciclo,
Luego veo que voy a estn todas las separamos todo lo que
tratar en tal mes lo capacidades, vamos a hacer y luego
estoy dosificando para competencias para todo dosificamos de manera
que a m me sea ms el ao electivo (38-39) anual (56-57)
fcil (74-75) se tiene que hacer una
Fechas cvicas Tambin puedo Luego por trimestre lectura de todas las
considerar las fechas elegimos las capacidades competencias y
Unidad de cvicas de la vecindad , que se van a trabajar(40) capacidades y explicar
aprendizaje del Per(76) Finalmente hacemos la qu vamos a
Despus de haber unidad a corto plazo diversificar, lo que
dosificado puedo ya (41) vamos a hacer durante
bajar a la unidad de todo el ao de acuerdo
aprendizaje(77) a nuestras fechas
cvicas (101-102)
luego de hacer esa
diversificacin para
todo el ao se pasar a
hacer la diversificacin
para el aula de acuerdo
a su grado y
necesidades (106-107)
sigo la secuencia de
acuerdo a las
necesidades del nio
(60-61)
Decisiones del
docente hoy en da con la
experiencia ya he
entendido que me
digan lo que me digan
prefiero captar las
necesidades de mis
alumnos y trabajar de
acuerdo a ello, as no
est de acuerdo al plan
o no cumpla todo (67-
68)
Logros de los Diversificacin para m ha sido el ponernos de acuerdo El logro fue realizar el
docentes en el satisfactorio cuando bajo determinados temas, PCC Y PCA, hecho eso
proceso de logramos hacer ya que nos sirve como ya queda una base
gestin PCC nuestra primera gua para los docentes, el (90)
diversificacin (49) consolidarnos como
curricular
grupo (62-63)
Entusiasmo e El profesor trabajaba
inters de los muy animoso en el
docentes manejo de su propia
diversificacin y a
partir de su propio
diagnstico (51-52)
la mayora s
aceptaba hacer su
diversificacin con
mucho inters (61)
Comunicacin es ponernos de entre todos nos

entre docentes acuerdo bajo informamos y
determinados temas, ya prcticamente uno
que nos sirven como gua ensea al otro y
para los docentes el tratamos de tener
consolidarnos como una buena relacin
grupo (62-63) (94-95)
Dificultades de Reajustes El plan de emergencia en este aspecto no

los docentes en curriculares (Plan nos ha dejado un poco nos encontramos
el proceso de de emergencia) desubicados y frenado unidos porque cada
gestin nuestras expectativas uno tiene su propia
que queramos lograr opinin y cree tener la
porque la verdad (83-84)
diversificacin la
habamos hecho para
tres aos, habamos
puesto todo nuestro
esfuerzo y la parte
econmica (53-54)
Factor econmico las dificultades es la

parte econmica que
tenamos para hacer
nuestra
diversificacin(58)
Tiempo . Y el tiempo que El problema es el tiempo El horario, el tiempo

podamos contar (59) que nos da la direccin (93)
(63-64)
La no disposicin si haba algunos
al cambio profesores que no
estaban dispuestos al
cambio, eran
pocos(60)
Falta de canales a veces no te
de comunicacin informan cmo debe
ser, te informan a
destiempo o en forma
general
(97)
la persona
seleccionada para la
capacitacin no hace
el efecto
multiplicador, no lo
informa o si lo hace,
lo hace con un grupo
Encasillarse ante uno no debe estar (98-101)
las disposiciones encasillado en lo que dice
del Ministerio el Ministerio (72-73)
Turnos diferentes Hay dificultades para

coordinar por los turnos
(75)
Factores que Capacitacin Los factores que A principio del ao se da Ao a ao nos han
favorecen el docente favoreceran es que el facilidades, literalmente la estado dando un da
proceso de profesor se capacite, directora est al servicio mensual para
gestin no solo los de los profesores (96) programar (115-116)
seleccionados(85)
curricular
Factores que El tiempo Otro factor que el espacio, el tiempo,

dificultan el dificulta es el tiempo, a disponibilidad de los
proceso de veces el tiempo es docentes,
gestin muy corto para poder disponibilidad de los
cumplir con los directivos (120-122)
curricular
objetivos que nos
trazamos
(87-88)
La falta de la direccin tendra

comunicacin de que informar en
capacitaciones forma general las
capacitaciones (114-
115)
Falta de
materiales Ac en el centro no
hay materiales, cada
profesor
prcticamente tiene
que ver cmo traer
materiales de afuera
porque ac
Relaciones entre la verdad no nos carecemos de eso
maestros encontramos unidos y (120-121)
uno se estanca ante la
diversidad de
Control del MED y opiniones (84-86)
la UGEL El Ministerio ha
prohibido la perdida de
clases, de tiempo, la
UGEL controla ((97-99)
Desarrollo de Elaboracin de A nivel A nivel de la

competencias Proyectos de institucional institucin hemos
para la innovacin podido desarrollar un
Gestin proyecto de innovacin
que es la hora de
Curricular
lectura, el ao pasado
(89-90)
A nivel de aula En mi aula he Todos los aos cuando en cuanto al grado Hemos desarrollado
desarrollado lo que es empieza el ao escolar para m es una proyectos de
proyecto de inventar reno a los padres de innovacin en cuanto a lectura los chicos
cuentos y exhibirlo en familia, los convoco a la la enseanza de los empiezan a
una feria (96) reunin donde se nios la lectura preguntar a sus
conforma el comit de comprensiva (123-124) compaeros sobre lo
aula, pero principalmente ledo (122-124)
hablo con ellos sobre la
importancia del grado
(103-105)
Creacin de Diseos a partir Tal vez el hecho que
diseos propios de experiencias por algunos aitos he
para la gestin previas estado en la
curricular coordinacin, ha hecho
que yo disee algunos
modelos, guindome
de otras experiencias,
de otros diseos de
otras personas, lo que
el Ministerio propone,
lo mejoro para que sea
ms prctico para el
docente (80-82)
Capacidad de Directivos Las decisiones El subdirector se pone las decisiones las la toma de
toma de directas las toman los de acuerdo con la tomamos los docentes, decisiones
decisiones docentes, a nivel de coordinadora y la los acuerdos, los prcticamente la
grupo (105-106) coordinadora con acuerdos se establecen realiza la direccin,
nosotros (113) entre nosotros mismos, posteriormente ya
a veces participan los nosotros que
directores, intervenimos (140-
generalmente siempre 141)
para darnos instructivas este ao la direccin
o lo que podemos toma todas las
informar de acuerdo a decisiones, la gran
un folleto, nos entregan parte no tenemos la
una resolucin, oportunidad (144-
normativa, no es algo 145)
que te capacite, que te
ayude (135-138)
Capacidad para Dificultad para lo ms difcil en el
contextualizar diversificar proceso de
capacidades diversificacin sea
coger las
competencias y
capacidades que van a
ir de acuerdo a lo que
t quieres lograr(97-
98)
A los docentes les
gusta tener ya sus
indicadores para poder
evaluar, ms que la
propia capacidad
(103-104)
Diferentes vamos a diversificar lo cada aula tiene una
realidades que vamos a hacer realidad diferente y
durante todo el ao de eso hace dificultoso
acuerdo a nuestras (136-137)
fechas cvicas que es una
de las partes que
consideramos y de
acuerdo a nuestra
realidad social y de lo
que uno cree
conveniente (103-105)
Capacidad de no nos encontramos

comunicacin unidos, porque cada uno
para establecer tiene su propia opinin y
cree tener la verdad o lo
acuerdos
pasado es mejor y como
que hay encuentro de
ideas y en vez de
avanzar uno se estanca
ante la diversidad de
opiniones (83-85)
de alguna manera
hemos tratado de
establecer acuerdo a
nivel de grado, no en
forma general, se
necesita mejorar en eso y
llegar a un consenso
(8(108-109)
Reajuste Limitado es un referente que lo lo veo muy sencillo,
curricular Referente toma en cuenta para me parece que
las diversificaciones debera ampliarse un
que tengo que hacer, poco ms (148-149)
pero no queda algo no es algo que est
establecido como una bien realizado (154)
ley que debo cumplirlo
sino que lo puedo
flexibilizar de acuerdo a
mi criterio (141-144)
ANEXO 18
ANLISIS DE LA ENTREVISTA AL SUB-DIRECTOR PRIMARIA (EQD)
CASO N 2: I.E.E. AQ
Objetivos Variables Indicadores Categoras Unidad de registro

Describir el Desarrollo Elaboracin de proyectos de Proyectos a nivel del Centro Se ha logrado un buen trabajo el ao pasado a nivel de
Desarrollo de innovacin curricular docentes cuando se trabaj lo que es lectura de valores
de competenci Proyectos relacionado a para ver de acuerdo a la problemtica que tuvimos en
competenci as valores cuanto a la presencia de nios (36-37)
as en para la Se trabaj mucho lo que es valores, respeto,
Gestin Gestin responsabilidad, limpieza y este ao se pueden ver los
Curricular, Curricular resultados. Se trabaj la hora de lectura (38-40)
que han Adaptacin a cambios Malestar En un primer momento hay un poco de malestar pero se
desarrollad curriculares conversa con ellos (1)
o los Cambio como sinnimo de se sienten un poco inquietantes, con expectativa, slo
docentes ms trabajo esperan que no sea mucho trabajo pero tambin ellos
exigen que les den un tiempo, un tiempo prudente para que
puedan entenderlo y digerirlo (2-4)
Creacin de diseos propios Se elabora ms o menos el patrn que quiere el Ministerio
para la Gestin Curricular Diseos propuestos por el o la Ugel, luego el subdirector informa a las coordinadoras,
Ministerio las coordinadoras a los docentes que hay un cambio y se
discute la propuesta (31-34)
Disposicin para el trabajo Los docentes de esta institucin les gusta trabajar en
en equipo Es un agrado trabajar en equipo, se podra decir cuando diversifican, dosifican (41-
equipo 42)
Capacidad de toma de las decisiones se toman cuando hay una capacitacin que
decisiones Decisiones para envo a venga del Ministerio (30)
capacitaciones
para tomar decisiones todava estamos en proceso
Dificultades para toma de porque a veces cada uno quiere imponer su decisin ante
decisiones tal problema (44-45)
Capacidad de contextualizar para contextualizar, muy pocos son los que pueden lograr
En proceso eso, muy pocos, a veces hay grupos a los que hay
necesidad de explicarles u otros docentes que s asimilan
ms rpido; todava estamos creo un poco en cuanto al
proceso (46-48)
Capacidad de comunicacin para comunicarse con los dems creo que s, eso s, se
para establecer acuerdos Comunicacin para comunican, se avisan si hay cursos, si hay algo (48-49)
informacin para tomar decisiones todava estamos en proceso
porque a veces cada uno quiere imponer su decisin ante
Dificultades para establecer tal problema (44-45)
acuerdos
ANEXO 19
ANLISIS DOCUMENTAL
DE LOS DOCUMENTOS UTILIZADOS Y PRODUCIDOS EN EL PROCESO DE GESTIN CURRICULAR (AD-AQ)
CASO 2: I.E. E AQ

Proceso de Gestin Documentos utilizados Proyecto Curricular del Centro - Existe PCC conformado por los siguientes componentes:
Curricular de los en el proceso de - Estructura incompleta Diagnstico
docentes. gestin curricular Misin
Visin
Objetivos Institucionales
Objetivos Pedaggicos
Cartel de diversificacin de capacidades y actitudes del 1 al 6
grado por reas
No presenta
-Coherencia interna No presenta
-Implementacin No es evidente a travs de documentos.
- Proyectos de innovacin

producidos en el - Cartel de diversificacin Cartel de diversificacin del ao 2002.
proceso de gestin
curricular
- Cartel de contenidos No se evidencia
- Cartel de dosificacin curricular Cartel de dosificacin de capacidades que presenta la siguiente

anual estructura:
Problema, contenido transversal, meses, tema motivadores,
dosificacin de capacidades por reas.
- Coherencia entre carteles No se aprecia
- Variacin con respecto a la ECB Las mismas capacidades de la ECB aparecen en la programacin
de unidades de aprendizaje.
El cartel de diversificacin 2002 no se utiliza en las unidades de
aprendizaje sino el reajuste curricular 2004.
Programacin anual - Cuadro de dosificacin de capacidades de la ECB con cdigos.

-Estructura
Programacin de corto plazo: Unidad de Aprendizaje mensual, considera la siguiente estructura:

Tipo de unidad didctica: Datos informativos, nombre de la unidad, justificacin, ejes
-Unidad de Aprendizaje estratgicos (comprensin lectora, razonamiento lgico y valores)
-Proyecto de Aprendizaje Areas, competencias, capacidades, actividades-estrategias,
-Mdulo de Aprendizaje indicadores, cronograma.
-Estructura
Proyecto de Innovacin No se aprecia proyectos en documentos

-Tipos
Talleres Curriculares No se hace uso del tercio curricular
ANEXO 20
ANLISIS DE LA OBSERVACIN PARTICIPANTE (OP-AQ)

CASO N 2: I. E. E. AQ

Proceso de Actores que participan en el -Director Los docentes durante la primera semana de marzo se encontraron
Gestin Curricular proceso de gestin curricular - Sub-Director atendiendo el proceso de matrcula, preocupados algunos de ellos
de los docentes. - Docentes por el aula y turno en que les tocara ensear, se apreciaba notoria
- desorganizacin (04 de marzo del 2005)
La directora, en presencia de los subdirectores dio la bienvenida al
personal de primaria y secundaria, esperando que en el presente
ao pudieran trabajar en armona. (Eso se expres porque desde
haca dos aos la Directora no estuvo dirigiendo por motivos de
licencia y problemas con los docentes) (07 de marzo del 2005)
Durante los das siguientes, 04 de marzo y del 07 al 10 de marzo,
los profesores dedicaban gran parte de su tiempo a revisar las
nminas de sus alumnos y seguir con el proceso de matrcula,
atendiendo a los padres, entregando lista de tiles, muy pocos
momentos se ocupaban de la gestin del currculo a pesar que el
tiempo de inicio de las labores se acercaba. Por algunos momentos
avanzaban el cuadro de dosificacin curricular, reunidos por grados,
pero en su gran mayora trabajaban solos. (Observacin 04 de
marzo, 07 al 11 de marzo del 2005)
Momentos de gestin curricular Reuniones antes del inicio Los docentes solo se reunieron al inicio, toda la plana docente con
del ao escolar. los directivos para coordinar acciones de inicio como distribucin de
aulas, mas no atendieron la problemtica del centro ni la
planificacin del currculo (Observacin 07 de marzo del 2005)
Los docentes en forma independiente y algunos casos en pares

comparten el trabajo del currculo con el proceso de matrcula,
distrayendo constantemente su atencin por diverso tipo de
conversaciones que se generan (Observacin 9 y 10 de marzo del
2005)
Reuniones en horas libres.
Los docentes comparten espacios de comentarios sobre el currculo
y avance del trabajo pedaggico en la cafetera (Observacin 09 de
marzo del 2005)
Reuniones en horas de
recreo. En otros momentos se ha observado coordinar a los docentes sobre
las actividades pedaggicas y avances curriculares en horario de
recreo concentrndose en aulas (Observacin 21 de abril del 2005)
Reuniones despus del Profesoras de segundo grado se renen, al terminar las clases con
horario de clase. sus alumnos para coordinar sobre las actividades de unidades de
aprendizaje de mayo, porque se acercaba el da de la madre
(Observacin 3 de mayo del 2005)
Espacios de gestin curricular - En las aulas Los docentes se renen en las instalaciones de la institucin
educativa, bsicamente en aulas; en algunos momentos realizan
comentarios respecto a labores que realizan en casa de sus colegas,
es el caso de segundo grado, cuyas profesoras trabajan juntas la
diversificacin en sus casas (Observacin 10 y 11 de marzo del
2005)
- En casas Algunos docentes comentan terminar su trabajo de programacin en

sus casas pero de forma personal (Observacin 11 de marzo del
2005)
- En la cafetera La cafetera o kiosko es un espacio en que los docentes dialogan

sobre diferentes aspectos de la programacin, principalmente sobre
las actividades a trabajar en el caso de fechas cvicas (Observacin
3 de mayo del 2005)
Estilos de participacin de los - Democrtica Los docentes expresan sus ideas con libertad, critican la gestin de
docentes en el proceso de los directivos abiertamente, organizan sus tiempos en forma
gestin curricular autnoma y libre porque no existe una manejo organizativo en
cronograma por parte de los directivos. De tal forma que el tiempo
muchas veces no es aprovechado eficientemente, descuidando un
trabajo de control y calidad (Observacin del 07 al 10 de marzo del
2005)
Organizacin de los docentes En el pleno Los docentes evidencian una organizacin del grupo general, en el
durante el proceso de gestin pleno, donde se toman decisiones en presencia de los directivos,
curricular otras veces se renen solos (Observacin 07 y 10 de marzo del
2005)
En equipos por grado Los docentes se renen por grado para coordinar acciones sobre la
programacin curricular y elaboracin de la carpeta pedaggica
(Observacin 9y 10 de marzo, del 2005)
En equipos por ciclos Nominalmente existen coordinaciones de ciclo, pero operativamente

no se evidencia salvo para comunicaciones de la Subdireccin
(Observacin 10 de marzo del 2005)
Individual Los docentes realizan un trabajo de forma individual, algunos de

muchos aos de experiencia comentan que si esperan a los dems
nunca avanzan, entonces trabajan silenciosamente en sus aulas o
espacios libres
PCC con estructura Los docentes no tienen propiamente un PCC, se evidencia la

Diseo del proceso de gestin incompleta existencia de carteles de diversificacin curricular por ciclo desde
curricular hace tres aos; ahora asumen el reajuste curricular propuesto por el
MED para trabajar en el aula (Observacin 09 de marzo del 2005)
Diversificacin Curricular Operativamente no realizan la diversificacin anualmente, aparece

incompleta solo un cuadro de diversificacin del 2002, solo las capacidades son
dosificadas en el tiempo, es decir, capacidades son distribuidas por
meses durante el ao (Observacin 10 de marzo del 2005)
Cartel de dosificacin de Organizan un cuadro con el titulo de dosificacin curricular anual,

capacidades donde organizan la problemtica, el contenido transversal, temas
motivadores o ttulos de las unidades por meses y dosificacin de
capacidades (Observacin 10 de marzo)
Unidades de aprendizaje Los docentes para realizar su programacin de corto plazo o

unidades de aprendizaje en su cuaderno pedaggico utilizan las
capacidades del currculo tal y cual aparecen, pero en cdigos de tal
forma que no se puede evidenciar si hay un nivel de diversificacin
Para realizar las unidades de aprendizaje se renen en grupo para

Trabajo en grupo acordar los temas a trabajar y determinan algunas actividades,
toman bastante tiempo para discutir cmo realizar el trabajo, les falta
el tiempo y lo dejan para terminarlo en sus casas. Es notoria la
Trabajo individual presencia de cuadernos pedaggicos de aos pasados
Logros en el proceso de gestin - Desarrollo de la Los docentes establecen espacios de comunicacin, se aprecia
curricular capacidad de buenas relaciones entre ellos; sin embargo se evidencia comentarios
comunicacin. muy crtico sobre la gestin de la Direccin y Sub-Direccin.
- Elaboracin del cuadro Se apreci la importancia de la elaboracin del cuadro de la

de dosificacin anual dosificacin donde pueden distribuir sus capacidades para el ao y
deciden los ttulos de las unidades de aprendizaje o temas
motivadores, en ello demoran tiempo y discuten para tomar
acuerdos
(Observacin 9 y 10 de marzo del 2005)
- Elaboracin de unidades Los docente se concentran ms en la elaboracin de sus unidades

de aprendizaje de aprendizaje, toman acuerdos de cmo realizarlas, suelen hacerla
por grado, aunque se percibe que algunos se aslan porque
expresan que pueden trabajar solos y pierden mucho tiempo en
grupo
Dificultades en el proceso Falta de organizacin y Las dificultades que se presentan son la falta de organizacin y
de gestin curricular planificacin por parte de planificacin de los directivos referente a las actividades que deben
los directivos realizar los docentes, previo al inicio del ao escolar (Observacin
07 de marzo del 2005)
Realizar aspectos Los docentes atiende la matrcula de los alumnos distrayendo su

administrativos y atencin de la gestin del currculo (Observacin 04 y del 07 al 11
pedaggicos a la vez. de marzo del 2005)
No realizan el proceso de Los docentes saltan los niveles de diversificacin sin realizar un
diversificacin trabajo serio de la ECB (Observacin 10 y 11 de marzo del 2005)
El adelanto del inicio de Los docentes discuten sobre la fecha de inicio y es uno de los
clases colegios que decide empezar el 15 de marzo despus de una
semana de iniciada las clases en otras instituciones estatales
Cambio de grado Se apreci dificultades de un docente que durante mucho tiempo

trabaj en 5 y 6 grado, pero en este ao tuvo que bajar a 1 grado
y estaba totalmente perdido no conoca el programa curricular del
grado (Observacin 11 de marzo del 2005)
Diferentes turnos Los docentes tienen dificultades para reunirse y desarrollar sus
unidades de aprendizaje durante el ao, se encuentran en el aula
entre la salida y el ingreso, en ese espacio de 15 minutos
aproximadamente coordinan algunas acciones para luego trabajar
solos en casa (Observacin 11 de mayo del 2005)
ANEXO 21
CASO N 3: I.E.E. NR
I
VARIABLE NDICADORES CATEGORAS UNIDAD DE REGISTRO UNIDAD DE REGISTRO UNIDAD DE UNIDAD DE
(unidad de significacin, (unidad de significacin, REGISTRO REGISTRO
se extrae y se codifica) se extrae y se codifica) (unidad de (unidad de
EN1A EN1B significacin, se extrae significacin, se
y se codifica) extrae y se codifica)
EN2A EN2B
Currculo por Adaptacin a Confusin Al comienzo fue difcil Bueno, me sent un poco Bueno, al inicio de Frente al cambio,
competencias cambios pero con la prctica incmoda por el hecho repente un poco de totalmente
curriculares fuimos avanzando (2-3) que se realizaron varios confusin, pero desorientada y casi
cambios, pienso que no despus se llegaba a lo todo el ao no me
debe darse un cambio mismo, sino que al ser ubicaba.
tan brusco, porque se antes por objetivo era
pierde un poco de tiempo como mencionar
Lo mismo que para adaptarse (1-3) temas, ahora cuando
currculo por ya es competencia
objetivos engloba las diversas
reas y tambin se
adecua a la realidad del
nio (1-3)
Estructura del Compleja Un poco complejo al Yo lo vea un poco para entender En cuanto a la
currculo principio, pero despus complejo (4) tenemos primero que estructura la divisin
con la capacitacin y el El tiempo que demor en leer parte por parte ya est bastante bien
Poco operativa uso fue mejorando (4-5) comprender el currculo que est dividido en organizada, de
ms o menos le podra tres partes, y cuando pronto enfocara a
Poco prctica decir medio ao (7-8) llegamos a lo que es ser mucho ms
competencias como prctico, mucho ms
que estn separados manejable a que los
por reas, tampoco se profesores con el
muestra muy claro (5-6) tiempo que cuenta y
la forma de trabajo
debe ser ms
operativo, ms
prctico (4-6)
Terminologa Terminologa Los trminos se fueron haban trminos que no hay trminos que no El 80% se puede
nueva utilizada compleja entendiendo con la eran muy entendibles y son muy claros para entender a pesar que
al interior del capacitacin (6) para ello se requeran trabajar (8-9) no somos
currculo. indagar, buscar, era para tecnlogos, se puede
m un tiempo precioso entender, pero hay
que se perda, (4-5) un 20% que cuesta
(7-8)
Percepcin de Poco prctico Bueno, tenamos que debera ser algo sencillo, a veces hay Lo que est en las
los docentes en seguir pasos, primero asequible a la realidad competencia donde se competencias uno
torno al diseo partir de la ECB (8-9) (6) repite o est confuso, puede manejarlo
del currculo por no se entiende bien (6- pero en la parte
7) terica no (9)
competencias
Proceso de Trabajo en Primero parte de la ECB, En reunin general se Es lo mismo de Analizamos la
gestin que grupo luego de all los carteles, forman grupos de trabajo repente con algunas estructura curricular,
propone el luego la dosificacin, las por reas para agregaciones o despus
currculo unidades o proyectos que diversificar contenidos, modificaciones, como diversificamos, luego
Diversificacin tenamos que hacerlo (8- luego competencias, se hace la los carteles por
9) dando resultado carteles programacin anual de contenidos y luego
Carteles de de contenidos y carteles all se hace el cartel, y vamos a hacer la
contenidos de alcances y secuencias despus ya se va programacin anual
por grado y reas. (13- haciendo la por grados. De la
Programacin 15) documentacin como programacin anual,
Anual Posteriormente se vienen las unidades de la mensual. (14-15
realiza la programacin aprendizaje (14-16) Es una propuesta
Unidades de anual, en base a la con algunos
Aprendizaje programacin anual agregados (16)
trabajamos unidades y
Se agrega a la proyectos, finalmente
ECB nuestro diario de clase
(16-18)
Proceso de El Plancad como Ayud a la S ayud, las S, el Plancad ayud a
Gestin factor de apoyo gestin del capacitadoras nos han entender el currculo,
Curricular al proceso de currculo indicado como trabajar ya desde all se
gestin del con proyectos (6) entenda un poco ms
currculo claro (12-13)
No ayud a la Cuando yo fui con el Realmente para la

gestin del grupo lo que nos dieron parte informativa
currculo fue de manera muy ayud muchsimo, a
general, muy poco del entender qu es lo
currculo, mas lo que nos que estamos
tocaron era el trabajo en mejorando, pero el
aula (9-10) cmo casi nadie
poda decir, la forma
cmo trabajar el
currculo, casi no se
nos dijo mucho del
tratamiento del
currculo (11-13)
Momentos de A inicios del En marzo cuando Los primeros das de A inicios del ao nos En el mes de marzo,
gestin ao llegamos se revisa y si reincorporacin a la I.E reunimos los antes de iniciar las
curricular hay algo que agregar, (20) profesores y despus clases y luego nos
tenemos que agregar horas semanales de ya tenemos nuestra vamos reuniendo
(15-16) coordinacin (21) hora de coordinacin mensualmente para
(21-22) tratar eso y en
coordinaciones, de
Horas pronto necesitamos
semanales de reajustar algo y lo
coordinacin hacemos (21-22)
Espacios de En el Centro Nos reunimos en el en las aulas por grados y mayormente se trabaja
gestin Educativo colegio, prcticamente a reas (21) en el centro educativo,
curricular la hora de salida porque por grupos (27)
no tenemos un da de
descanso (17)
En casas Tambin a veces en las La mayora del

casas de algunas tiempo es en el
En las tardes amigas (18) colegio cuando
tenemos que trabajar
Los das o venimos al colegio los en grupo, pero
sbados sbados para poder tambin nos
terminar (19) quedamos en
horarios de la tarde
(23-24)
Cambios que Carteles Primero los carteles, Son carteles de El contenido es el Como resultado
sufre el currculo vara en capacidades, contenidos y carteles de mismo, lo amplan lo tenemos nuestros
en el proceso de estrategias, la alcances y secuencia minorizan, el trabajo lo carteles de
gestin Dosificacin dosificacin que es anual, (19) hacen con el contenido competencias y
mes a mes las unidades de las capacidades capacidades ( 17)
Unidad de de aprendizaje y los (17-18)
Aprendizaje proyectos (11-12)
Actores que Docentes los que participan son La directora, sub- Cuando nos reunimos Participamos todos
participan en el solamente los profesores directores y docentes de a inicios del ao y a los docentes con
proceso de Directivos ( (20) la Institucin Educativa veces tambin al final, sugerencias de los
gestin (22) participan los directivos y otras
directivos, despus ya personas que
curricular
solo los docentes (29- recibieron
30) capacitacin (25-26)
Diseo del ECB Leer la ECB, luego se Ubicacin del currculo, de repente los carteles Primero la ECB,
proceso de Carteles sigue con los carteles, la diversificacin por grado, para llevar a la luego diversificar,
gestin dosificacin y programacin anual, distribucin de las hacer los carteles y
curricular de los Diversificacin mensualmente tenemos unidades y diario de competencias, de los carteles sacar
Dosificacin que trabajar la unidad clase (26) seguidamente las las actividades y
docentes
Unidad de (25-26) unidades (36-3(8) programacin de
(Etapas que aprendizaje unidades mensuales
sigue el proceso (29-30)
de gestin)
Logros de los Trabajo en Hay logros por lo que se Articular reas, dosificar Entre los logros
docentes en el equipo trabaja en grupo y se competencias y podemos mencionar
proceso de coordina a nivel de capacidades, facilitan el que trabajamos
gestin grado (23) trabajo (24) justamente ac en
equipo (31)
curricular
El logro es que
Organizacin podemos organizar
de actividades nuestras
capacidades y
actividades (27)
Dificultades de Tiempo la dificultad es que no la dificultad es tiempo durante el ao el La gran dificultad
los docentes en hay momentos (24) limitado para desarrollar tiempo nos queda que tenemos es el
el proceso de el trabajo, falta de corto, un poco dificulta tiempo y el espacio
gestin material de impresin porque no podemos (28)
(25) reunirnos todos los
profesores de grado
(34-35)
Factores que Trabajo en Los factores que Los factores que Los factores que Lo que favorece es
favorecen el grupo favorecen es que favorecen son el apoyo favorecen es el tiempo que nos sirve
proceso de trabajamos en grupo y de los padres, fotocopias, que podemos disponer organizar y ordenar
gestin El tiempo de que podemos hacerlo internet, libros los profesores en las actividades, nos
programacin nosotros (28) actualizados, libros del marzo (47-48) dan libertad (37)
curricular
en marzo Ministerio (28-29)
Factores que Lo que no hay es lugar y Los factores que una de las dificultades lo que dificulta es el
dificultan el El tiempo tiempo(29) dificultan son las sera cuando tiempo y el espacio
proceso de interrupciones de clase, empezamos las clases para trabajar con
gestin Lugar falta de apoyo de algunos primera y segunda tranquilidad (38)
padres, restriccin de semana hasta la
curricular
fotocopias (30-31) quincena de marzo, ya
nos limita el tiempo
(50)
Desarrollo de Elaboracin de A nivel del A nivel de aula no, pero Los proyectos que Todo es organizado
competencias Proyectos de centro si a nivel de centro existen ahora han sido a nivel del centro
para la innovacin educativo, donde hemos implementados para educativo, proyecto
Gestin hecho proyecto Primaria, por ejemplo de lectura, valores,
productivo, educacin en los proyectos que tutora (42)
Curricular
valores, plan lector (30- estamos trabajando es
31) el proyecto productivo
en el que se hacen
todo tipo de trabajos
manuales y tambin
educacin en valores
(45-46)
Creacin de Diseos No, pero cuando Generalmente esas
diseos propios surgidos de hacemos el trabajo para modificaciones lo
para la gestin propuestas del realizar la programacin hemos trabajado a nivel
curricular grupo. curricular, s doy ideas de grupo, sobre todo en
(27) el grupo de grado y
todo es revisado con el
grupo de docentes con
la participacin del
subdirector (39-41)
En el centro
Diseos educativo se toman
propuestos por las propuestas del
el MED MED, casi no se sale
de los parmetros
que nos sugiere el
MED, casi es una
sugerencia
condicionada, no nos
da mucha libertad
(31-32)
Capacidad de Docentes los docentes, los la decisin se toma en Los directivos, los Las decisiones las
toma de Directivos profesores a nivel de forma democrtica docentes bsicamente tomamos los
decisiones grado (38) emitiendo opiniones y (58) docentes, tenemos
llegando a un acuerdo bastante
general (36) independencia (47)
Capacidad para Contexto Eso lo vemos de menor se hace una matriz de Primero tenemos que A mi no se me hace
contextualizar a mayor y de acuerdo a contenido sobre lo que entender bien y ver la difcil, tal vez lo difcil
Contenido cada trimestre lo vamos debe saber el alumno frecuencia para que ya es ponerse de
intensificando a nivel de desde 1 a 6 grado (33) no se repita de repente acuerdo, el grado de
contenido (34-35) el mismo contenido en complejidad que le
los grados inferiores y vas a dar a cada
elaborar bien los aula (43-44)
indicadores. (52-53) Diversificamos el
contenido y el
contexto (46)
Capacidad de Dificultades pero lo ms difcil es

comunicacin para establecer ponerse de acuerdo
para establecer acuerdos (46)
acuerdos
Reajuste Necesita ser Me parece que de todas Bien porque facilita el no est bien Ahora con el
curricular revisado manera se debe revisar y trabajo (37) formulado, no se reajuste no todos
ver otras competencias entiende bien, tiene entendemos,
Pobre (40) muy poco contenido nosotros
contenido (61-62) necesitamos las
cosas claras. No
todos los maestros
estn en la condicin
de entender y
trabajar el currculo
(59-60)
ANEXO 22
ANLISIS DE LA ENTREVISTA A LA SUBDIRECTORA DE PRIMARIA (END)
CASO N 3: I.E.E. NR
Objetivos Variables Indicadores Categoras Unidad de registro

Describir el Desarrollo Elaboracin de proyectos de Nosotros no hemos tomado el ciclo para hacer
Desarrollo de innovacin curricular Proyectos a nivel de centro. determinado tipo de diseo, lo hacemos para todos lo
de competenci ciclos. Lo podemos ver en los proyectos de mejora en
competenci as relacin a Comunicacin Integral, produccin de texto, lo
as en para la nico que variamos es de acuerdo al desarrollo del nio,
Gestin Gestin de lo simple a lo complejo (47-49)
Curricular, Curricular Adaptacin a cambios Dificultad para adaptarse Los docentes ven con cierto desagrado los constantes y
que han curriculares permanentes cambios que existen dentro del currculo a
desarrollad nivel nacional.(1-2)
o los
docentes Creacin de diseos propios Diseos a nivel de Centro Ms a nivel de Centro. Hemos considerado docentes que
para la Gestin Curricular mejora puedan desempearse en el grado y han sido
ubicados. (43-44)
Diseos que siguen la En cuanto a propuesta se sigue lo mismo que el Ministerio
propuesta del Ministerio ha mandado (45)
Disposicin para el trabajo Hemos tratado de colocar en cada grado a un lder que
en equipo desde mi punto de vista puede ayudar a integrarse y
Diversidad de criterios trabajar en equipo. Sin embargo hay dificultades, algunos
Conflictos profesores tienen determinados criterios que otros y all se
dan ciertos conflictos, pero de todas maneras tratamos de
intervenir y hacer que las cosas marchen en coordinacin
(50-54)
Capacidad de toma de Toma de decisiones a nivel Los docentes tienen decisiones propias a tomar, pueden
decisiones de aula distribuir los grados y reas, tambin para hacer sus
reuniones (56-57)
Capacidad de contextualizar Dificultad para contextualizar Hay todava dificultad para contextualizar, pero es por la
falta de practicas y la elaboracin este documento del
currculo, pero s estn haciendo avances (59-60)
Capacidad de comunicacin Establecen acuerdos Para comunicarse entre los docentes si se dan espacios,
para establecer acuerdos las horas de talleres. Ellos establecen acuerdos en las
diferentes actividades (61-62)
ANEXO 23
ANLISIS DOCUMENTAL
DE LOS DOCUMENTOS UTILIZADOS Y PRODUCIDOS EN EL PROCESO DE GESTIN CURRICULAR (AD-NR)
CASO 3: I.E. E NR

Proceso de Gestin Documentos Proyecto Curricular del Centro Existe PCC conformado por los siguientes componentes:
Curricular de los utilizados en el - Estructura: Propuesta Pedaggica: Enfoque y Modelo Pedaggico
docentes. proceso de gestin Objetivos
curricular Fundamentos de la prctica: (concepto de educacin,
currculo, aprendizaje y enseanza
Ejes curriculares
Perfiles Educativos
Operacionalizacin del currculo (Aspectos de la problemtica)
Determinacin de contenidos transversales
Programas de grado
Estrategias metodolgicas
Fundamentacin de las reas
Orientaciones metodolgicas de las reas
Organizacin del espacio y tiempo
Plan de estudios
Evaluacin
- Coherencia interna Existe coherencia interna

- Implementacin Revisin anual e implementacin del documento.
- Proyectos de innovacin Presencia de proyectos de innovacin

producidos en el - Cartel de diversificacin Cartel de diversificacin de capacidades y actitudes del 1 al
proceso de gestin 6 grado por reas
curricular
- Carteles de contenidos. Cartel de contenidos por reas de Inicial a Secundaria
- Carteles de dosificacin No se aprecia. Sin embargo existe dosificacin de

capacidades en el tiempo en el cuadro de Programacin
Anual.
- Carteles de contenidos de Cartel de proyectos productivos a realizar durante el ao.
proyectos productivos y valores Cartel de tema para tratar en tutora, del primero al sexto
- Cartel de temas tutoriales grado.
- Coherencia entre carteles Se aprecia coherencia entre los carteles elaborados.
- Variacin respecto a la ECB Existe variacin entre la ECB y los carteles de diversificacin
curricular.
Programacin anual Existe la Programacin Curricular Anual (problemtica,

-Estructura contenido transversal, actividades externas e internas,
axiologa de valores, capacidades por reas y talleres
curriculares.
Programacin de corto plazo: Unidades de Aprendizaje, considera la siguiente estructura:

Tipo de unidad didctica: Datos informativos, nombre de la unidad, justificacin,
-Unidades de Aprendizaje axiologa, temporalizacin, cuadro de competencias y
capacidades, indicadores, instrumentos de evaluacin,
actividades, estrategias, medios y materiales.
-Proyecto de Aprendizaje Proyecto de Educacin en Valores y Proyecto Productivos,

-Mdulo de Aprendizaje presentan la siguiente estructura:
Nombre del proyecto, justificacin, temporalizacin, rea,
-Estructura capacidades y actitudes, indicadores, instrumentos de
evaluacin, actividaes y estrategias, medios y materiales.
Proyectos de Tutora, Trabajo y Produccin como parte del
uso del tercio curricular.
Proyectos de Innovacin Se hace uso del tercio curricular a travs de talleres de Ingls,
Tipos Cmputo, Tutora y Trabajo y Produccin.
Talleres Curriculares
(Uso de Tercio Curricular)
ANEXO 24
ANLISIS DE LA OBSERVACIN PARTICIPANTE (OP-NR)

CASO N 3: I. E. E. NR

Proceso de Actores que participan en el Directora El primer da de retorno de las vacaciones de los docentes, se
Gestin Curricular proceso de gestin Sub-Director realiz una reunin de bienvenida de inicios del ao, en el auditorio,
de los docentes. curricular Docentes presidiendo dicha reunin la Directora de la Institucin Educativa y el
Sub-Director de Primaria (Observacin 01 de marzo 2005)
La participacin de los directivos estuvo centrada en la lectura de
las Normas de Inicio del Ao Escolar en lo que respecta al nivel de
Primaria (Observacin 01 de marzo 2005)
Los docentes participaron ms activamente cuando se distribuan
las aulas, ya que la normas estableca que los profesores de 6
grado deban asumir el 1 grado, lo cual provoc ciertas discusiones
y resistencia (Observacin 01 de marzo 2005)
El Subdirector entreg a los profesores un listado de acciones a
realizar durante la semana; el primer da revisin de carteles de
diversificacin, el 2 y 3 de marzo exmenes de recuperacin y
cambio de armarios, el 04 de marzo estara destinado a la
programacin (Observacin 01 de marzo 2005)
El Subdirector tom la palabra y present el Plan de Estudios y la

distribucin de horas de cada rea, hizo referencia que se haba
incorporado el rea de Educacin Artstica (01 de marzo 2005)
Los docentes se reunieron por grados y revisaron los carteles de

diversificacin del ao anterior, sin encontrarse presente la
Directora y Subdirector (01de marzo del 2005)
Los docentes, organizados en equipos de grado, desarrollaron la
programacin anual, sin encontrarse presentes la Directora y el
Subdirector (Observacin 04 de marzo 2005)
los docentes, organizados en equipos por grados, desarrollaron la

unidad de aprendizaje sin encontrase presentes la Directora y Sub-
Director de Primaria (Observacin 04 de marzo 2005)
Momentos de gestin Reuniones antes del Las docentes se reunieron, antes del inicio del ao escolar, para la
curricular inicio del ao escolar. bienvenida y planificacin del ao escolar en el
auditorio(Observacin 01 de marzo 2005)
Los docentes se reunieron en las aulas para realizar la revisin de

carteles de diversificacin antes de inicio de clases (Observacin
01 de marzo 2005)
Los docentes realizaron un avance de la programacin anual,

antes del inicio de clases, en una de las aulas de los 4 profesores
integrantes del equipo (Observacin 04 de marzo 2005)
los profesores desarrollaron la primera unidad de aprendizaje del

mes de marzo, acordando actividades y estrategias de aprendizaje,
para ello se reunieron en el aula de uno de los docentes. Cabe
resaltar el entusiasmo de los docentes sobre la bienvenida que
daran a los alumnos (Observacin 04 de marzo 2005)
Reuniones despus del los profesores se reunieron durante el horario de salida, para
horario de clase. revisar los cdigos de las capacidades de los siguientes meses a
trabajar y terminar el cuadro de programacin anual (Observacin 7
y 8 de marzo 2005)
En horas de los profesores se reunieron durante las horas de taller de

coordinacin computacin para desarrollar la unidad de aprendizaje del mes de
(Talleres Curriculares) abril, en la cual acordaron las actividades y estrategias
los profesores se reunieron durante las horas de taller de

computacin para desarrollar la unidad de aprendizaje del mes de
mayo, la cual estuvo centrada en la celebracin del da de la madre
y los trabajos que los nios presentaran a mam (Observacin 27
de abril del 2005)
Espacios de gestin En ambientes de la Los profesores se reunieron a inicios del ao, para establecer
curricular institucin acuerdos y dar apertura , en el auditorio (Observacin 01 de marzo
del 2005)
Las reuniones de programacin de unidades de aprendizaje

siempre se realizaron en las aulas de la institucin en diferentes
momentos(Observacin 4,7,8, 23 de marzo y 27 de abril del 2005)
Estilos de participacin de Democrtica activa Los docentes participaron en el proceso de gestin curricular, en
los docentes en el proceso diferentes niveles, algunos docentes participaban de manera muy
de gestin curricular activa, intentando establecer sus propios criterios sobre los dems,
cuando se tenan que acordar actividades; otros se mostraban muy
pasivos, opinaban muy poco, se limitaban a copiar lo que los dems
determinan (Observacin 01 de marzo del 2005)
Democrtica pasiva Durante el desarrollo de las unidades de aprendizaje se aprecia que
todos los docentes participan con inters pero las ideas de docentes
ms expertos en el grado determinan las decisiones (Observacin
23 de marzo del 2005)
Organizacin de los En el pleno Los docentes se encuentran organizados de forma corporativa en el

docentes durante el proceso pleno, en un primer momento, las decisiones generales se trabajan
de gestin curricular en el pleno docente donde siempre est presente el Subdirector.
Existe un grupo dominante que gua las decisiones y otro muy
pasivo que asume las decisiones (Observacin 01 de marzo del
2005)
Los docentes estn organizados por grados para realizar la revisin

Por grados de los carteles y hacer la programacin anual (Observacin 01 y 04
de marzo del 2005)
Los docentes estn organizados por grados para realizar las

unidades de aprendizaje del mes de abril (Observacin 23 de marzo
del 2005)
Los docentes se encuentran organizados por grados para realizar la

unidad de aprendizaje del mes de mayo
(Observacin 27 de abril del 2005)
Los docentes cuentan con carteles de contenidos construidos en el
Diseo del proceso de 2003 con los niveles de Inicial y Secundaria (Observacin 01 de
gestin curricular marzo del 2005)
Carteles de Los docentes inician revisando sus carteles de diversificacin ya

Diversificacin existentes desde ao anterior, revisan las capacidades y empiezan a
Curricular trabajar la dosificacin por mes, que consiste en distribuir los
cdigos de las capacidades en el ao. (Observacin 01 de marzo del
2005)
Programacin Anual Luego, organizan las competencias y capacidades en un cuadro de

programacin anual. Este cuadro comprende la situacin
problemtica, el contenido transversal, actividades de la Institucin
Educativa y la axiologa de valores, la distribuyen por mes donde
ubican las capacidades a trabajar (Observacin 04 de marzo del
2005)
Programacin de Corto Los profesores realizan la programacin de corto plazo o llamada

Plazo unidad de aprendizaje, demoran varias horas para ponerse de
acuerdo en las actividades y estrategias (Observacin 04 de marzo
del 2005)
Los profesores realizan la unidad de aprendizaje del mes de abril,

siempre apresurados por el tiempo y mirando su cartel de
programacin anual, determinan el ttulo y las actividades y
estrategias de aprendizaje (Observacin 23 de marzo del 2005)
Logros en el proceso de Elaboracin de carteles Los logros evidentes en el proceso de gestin es la elaboracin de
gestin curricular diversificados por reas carteles de diversificacin por reas , se aprecia como producto el
Elaboracin de cuadro de programacin anual y de su programacin de corto plazo,
programacin anual que es un trabajo mensual redactado en su carpeta pedaggica
Elaboracin de (Observacin 12 de mayo del 2005)
unidades de aprendizaje
Elaboracin de Se aprecia el desarrollo de proyectos de innovacin como son :

proyectos proyecto de produccin y proyecto de valores, teniendo un cartel
de contenidos a ejecutar para desarrollar los mismos (Observacin
24 de mayo 2005)
Trabajo en equipo Se aprecia la participacin de los docentes en el trabajo en equipo,

para realizar la gestin del currculo; es notoria la influencia de
lderes al interior de cada equipo, siendo stos , lo de mayor
experiencia en el grado (Observacin 23 de marzo del 2005)
Dificultades en el proceso
de gestin curricular - Comprensin de las Se aprecia dificultades de los docentes al realizar la lectura de
capacidades capacidades, comprenderlas y dosificarlas de acuerdo al grado,
- Dosificacin de cada docente quiere hacer valer sus opiniones desde su propia
capacidades. experiencia docente, esto muchas veces crea situaciones de demora
- Discusin y en algunos casos discusiones para poder logra un acuerdo
- Dilatacin del tiempo (Observacin 01de marzo del 2005)
Los profesores se ponen de acuerdo sobre cmo entender
determinada capacidad (Observacin 01 de marzo del 2005)
ANEXO 25
ANLISIS DE LOS CASOS ESTUDIADOS
VARIABLES Indicadores Caso 1: I.EE. MB Caso 2: I.EE.AQ Caso 3: I.EE.NR
Currculo por Adaptacin a - Los docentes no se adaptaron - Los docentes no se adaptaron -Los docentes de la institucin no se
Competencias cambios fcilmente al cambio curricular. fcilmente al cambio curricular. adaptaron fcilmente al cambio
curriculares - Los cambios curriculares - Se evidenciaron diferente tipos de curricular.
causaron confusin y desconcierto sentimiento como temor y a la vez -Los cambios curriculares causaron
entre los docentes. expectativa frente al cambio confusin, desorientacin, les demand
- El currculo por competencias era curricular. un tiempo valioso para ellos, el cual
mirado desde la perspectiva del - Los docentes demandan tiempo tuvieron que otorgar al currculo.
currculo por objetivos en tal forma para adaptarse a los cambios -El currculo por competencias fue
que se tergiversaba sus curriculares. mirado desde la perspectiva del
componentes establecindose currculo por objetivos, estableciendo
sinonimia entre objetivos y una relacin errada entre los elementos
competencias de ambos currculos.
Estructura del - La estructura del currculo es - La estructura del currculo es -La estructura del currculo era
percibida como compleja, poco percibida como poco clara. percibida como compleja y poco
Currculo clara, no entendible en un primer - Se demanda una reestructuracin prctica.
momento. de la estructura del currculo. -Aunque se reconoce una buena
- Se demanda estructura de un - Se percibe el deseo de los docentes organizacin, finalmente sta es
currculo ms operativo, prctico, en tener un currculo ms prctico, desmerecida por se poco operativa.
de fcil manejo para los docentes. ms operativo.
La terminologa -La terminologa utilizada al interior La terminologa utilizada al interior del La terminologa utilizada al interior del
del currculo es percibida por los currculo, era percibida por los currculo, era percibida por los
nueva al docentes como compleja, poco docentes como compleja, proponen el docentes como poco entendible, la
clara. uso de trminos con lenguaje ms fueron entendiendo con la capacitacin,
interior del Los docentes no entendan las prcticos para ellos. pero les tom tiempo precioso.
capacidades, no comprendan lo - En algunas reas no saben definir
currculo. que ellas buscaban. ciertos trminos, no entienden lo que
- La capacitacin iba ayudar a la les pide la capacidad.
comprensin del currculo, pero
hubo dificultades para que se
brinde una capacitacin eficiente
que permitiera el buen manejo del
currculo, esto debido a situaciones
de controversia entre unidades del
Ministerio de Educacin como era
la DINEIP y UCAD.
Percepcin de -El currculo es percibido por los - El currculo es percibido por los Los docentes perciben el diseo del
los docentes en docentes como poco prctico, no se docentes como un referente, currculo como poco manejable en lo
torno al diseo adecua a la realidad y se presta a documento normativo, pero que no terico.
del currculo diversas interpretaciones. implica que se realice tal como est. - A los docentes le es familiar el marco
por -La naturaleza abierta y flexible del - El docente ejecuta del currculo lo curricular donde se encuentran las
competencias: currculo para la diversificacin, que entiende, lo que se ajusta a lo competencias y capacidades, mas no el
haca que los docentes le dieran que l desea lograr. marco conceptual y el operativo.
diferentes formas de interpretacin -Los docentes encuentran que algunas
o en algunos casos respetar competencias y capacidades de las
estrictamente el proceso aprendido reas se repiten.
durante las capacitaciones. - Los docentes demandan un currculo
ms prctico, cercano a la realidad.
Proceso de - El currculo comprende mbitos - El currculo comprende mbitos de - El currculo comprende mbitos de
gestin que de gestin y concrecin, que parte gestin y concrecin, que parte gestin y concrecin, que parte desde
propone el desde la propuesta de la ECB a desde la propuesta de la ECB a nivel la propuesta de la ECB a nivel
currculo nivel nacional, se establecen los nacional, se establecen los nacional, se establecen los
lineamientos de poltica regional y lineamientos de poltica regional y lineamientos de poltica regional y local,
local, para seguir con el proceso local, para seguir con el proceso de para seguir con el proceso de
de diversificacin en la institucin diversificacin en la institucin diversificacin en la institucin
educativa y aula. educativa y aula. educativa y aula.
- Dos momentos se perdan en el - Dos momentos se perdan en el - Dos momentos se perdan en el
proceso de diversificacin, los proceso de diversificacin, los proceso de diversificacin, los
lineamientos de poltica regional y lineamientos de poltica regional y lineamientos de poltica regional y local,
local, de tal forma que la ECB local, de tal forma que la ECB pasaba de tal forma que la ECB pasaba
pasaba directamente a ser directamente a ser diversificada a directamente a ser diversificada a nivel
diversificada a nivel de la Institucin nivel de la Institucin Educativa. de la Institucin Educativa.
Educativa.
Proceso de El Plancad El Plancad no se constituy en un El Plancad no se constituy en un El Plancad ayud en aspectos
Gestin como factor de factor de apoy al proceso de factor de apoyo a la gestin del conceptuales pero no en el hacer del
Curricular de apoyo a la gestin del currculo, porque currculo. currculo, en el cmo gestionarlo.
los docentes gestin del confundi a los docentes, al ser Muchos docentes se sintieron El Plancad se centro ms en el trabajo
currculo realizado por diferentes Entes confundidos por las capacitaciones, pedaggico en aula mas no en la
Ejecutores y Capacitadores. ya hubieron diferentes puntos de vista gestin del currculo.
Los docentes fueron por parte de los capacitadores.
comprendiendo el currculo por la Los docentes fueron comprendiendo
propia prctica en el tiempo. el currculo cuando los fueron
utilizando, es decir en el desarrollo
de la prctica.
Momentos y -Los momentos de gestin del -Los momentos de gestin del Los momentos de gestin curricular se
espacios de currculo estn dados durante el currculo se da principalmente en ven expresados a inicios del ao
gestin inicio del ao en marzo cuando los marzo , cuando los profesores inician escolar; en el mes de marzo, donde los
curricular docentes retornan de las la planificacin. docentes se renen en el pleno para
vacaciones, aqu se concentra la tomar decisiones respecto a la
mayor parte del trabajo que guiar problemtica
el proceso en el ao.
-Otro momento, es el trabajo -Otro momento es mensualmente - Los docentes se renen para realizar
mensualmente que realizan los cuando toman un da libre para sus programaciones mensuales,
docentes para elaborar sus desarrollar sus unidades de cuando no les alcanza el tiempo este
unidades de aprendizaje, para lo aprendizaje. trabajo es concluido en casa.
cual la Institucin programa un da
libre sin alumnos para desarrollarla.
Adems, semanalmente, los
docentes se renen para coordinar
acciones de reajuste durante las
horas libres que le brindan los -Otro espacio de reunin es semanal,
talleres curriculares como Ingls y en las horas de talleres que son
Ed. Fsica. desarrolladas por otros docentes,
Los espacios en los que se da la permitiendo que los docentes de aula
gestin del currculo se concentran se encuentren libres para realizar las
en su mayor parte en los ambientes programaciones curriculares
de la Institucin Educativa, en las mensuales.
aulas y sala de cmputo. Los espacios en los que se desarrolla
la gestin son en los ambientes de la
Institucin Educativa y en las casas
de algunos docentes.
Cambios que El currculo sufre cambios en el Si bien los docentes reconocen que Los cambios se evidencian en los
sufre el proceso de diversificacin, las existen cambios en el proceso de documentos producidos durante el
currculo en el capacidades son diversificadas gestin del currculo, stos no se proceso de gestin, en el caso de la
proceso de considerando el contexto y evidencian en los documentos, institucin se aprecia diferencia entre la
gestin desarrollo de los alumnos. Durante apareciendo solo cdigo con la ECB y sus programas de grado.
el desarrollo de carteles de misma organizacin que se evidencia Las capacidades sufren cambios a nivel
contenidos y capacidades se en la ECB. de contenido, luego se aprecian.
aprecia que los profesores crean Tambin se aprecian cambios en las
capacidades, implementan el capacidades escritas en las unidades
contenido de las capacidades, de aprendizajes mensuales.
alejndose de la ECB propuesta
por el MED.
Esto se viene realizando durante ya
varios aos porque consideran que
es muy pobre la propuesta del
MED.
Actores que - Los actores que participan en el -Los actores participantes son Se reconoce como actores
participan en el proceso de gestin son directivos y directivo y docentes. participantes en el proceso de gestin
proceso de docentes. del currculo a directivos y docentes.
gestin - Los directivos se encuentran -Los directivos estn presentes solo
presentes con mayor incidencia en al inicio, en el mes de marzo. -En esta institucin, la presencia de
marzo, para dar lineamientos y ambos directivos es evidente en marzo,
organizar a los docentes para la -Los docentes, organizados en pero slo para dar lineamientos.
gestin del currculo. equipo de trabajo, son los que
- Los docentes son los llevan a cabo la responsabilidad de - Los docentes aparecen organizados
responsables directos de llevar a gestionar el currculo. en grupos de trabajo para realizar todo
cabo todo el proceso de gestin el proceso de gestin,
del currculo. comparten sus experiencias con los
dems y se toman acuerdos.
Diseo del - Los docentes en el pleno revisan - El proceso de gestin que realizan - Los docentes realizan el proceso de
proceso de el diagnstico y plantean un plan los docentes pasa por una revisin de gestin reunidos en el pleno, existen
gestin anual, donde determinan la la Estructura Curricular Bsica, luego, relaciones compartidas y equipos de
curricular que problemtica, los contenidos a travs del diagnstico de la realidad trabajo entre los niveles de Inicial,
realizan los transversales y las actividades a educativa, hacen el cartel de Primaria y Secundaria.
docentes realizar. capacidades y luego las dosifican - Los docentes tienen carteles de
- Luego, desarrollan el trabajo de para realizar la unidad de contenidos construidos con los niveles
diversificacin curricular, revisando aprendizaje. de Inicial y Primaria, lo cual les ha
los carteles existentes. Aqu Si bien el docente reconoce un permitido tomar como referente para
adaptan las capacidades y crean proceso de gestin a seguir con el diversificar las capacidades de la ECB.
otras necesarias. currculo, no se respeta el proceso -Los docentes realizan el diagnstico
- Realizan la dosificacin de por falta de organizacin de las de la realidad, establecen acuerdos,
capacidades que consiste en autoridades, basndose los docentes determina la problemtica.
distribuirlas durante el ao por en trabajos previos, como es el - Realizan el cartel de capacidades
trimestre y mes. cuadro de dosificacin de diversificadas por rea y grado.
- Finalmente en grupo por grados capacidades donde se encuentra la Desarrollan el cuadro de Programacin
trabajan las unidades de problemtica, fechas cvicas, Curricular Anual.
aprendizaje mensualmente. competencias y capacidades por . Finalmente desarrollan las unidades
rea. de aprendizaje y proyectos del tercio
Finalmente desarrollan la unidad de curricular.
aprendizaje mensualmente.
Logros y - Los docentes reconocen que Los logros desde la perspectiva de - Los logros desde la perspectiva de los
dificultades de como logros de gestin el tener su los docentes de esta institucin, es el docentes se encuentra expresado en el
los docentes en PCC, aunque este en realidad no haber realizado la diversificacin, el trabajo en equipo y el poder contar con
el proceso de est completo, lo constituye trabajar en equipo, el ponerse de un currculo diversificado.
gestin del bsicamente los carteles de acuerdo, el aprender uno del otro. - Las dificultades se expresan en el
currculo diversificacin; as tambin Las dificultades ms saltantes estn tiempo, espacios y recursos limitados
reconocen al trabajo en equipo, la en el poco tiempo que se brinda para para realizar la gestin del currculo.
posibilidad que tienen de innovar la gestin del currculo, debido a que
cada ao. los directivos tienen ciertos temores a
- Las dificultades se expresan en la las disposiciones del Ministerio de
falta de participacin de los Educacin. Adems de las
docentes, el tiempo corto para la limitaciones econmicas en cuanto a
coordinacin y la no disposicin al recursos para dicho proceso.
cambio por parte de algunos
docentes.
Factores que Los factores que favorecen el Los factores que favorecen el Los factores que favorecen el proceso
favorecen y proceso de gestin del currculo se proceso de gestin del currculo, son de gestin es asignar el mes de marzo,
dificultan el aprecia en la comunicacin abierta las capacitaciones, el da mensual de el apoyo de los padres de familia, el
proceso de con la Sub- Direccin, el trabajo en programacin que se otorga a los trabajo en equipo y recursos
gestin del grupo y los espacios que brindan docentes. disponibles en la institucin como
currculo los horarios del taller curricular. Los factores que dificultan el proceso computadoras, fotocopias, entre otros.
Los factores que dificultan el de gestin son la falta de material y Los factores que dificultan el proceso
proceso de gestin curricular se el no poder establecerse acuerdo por de gestin son el espacio y acortar en
encuentra expresado en el tiempo y la diversidad de opiniones. marzo el tiempo de trabajo curricular.
las relaciones entre maestros que
entorpece el trabajo en equipo,
afectando la gestin curricular.
Desarrollo de Los docentes de esta institucin Los docentes de esta institucin Los docentes evidencian avance en el
competencias educativa no evidencian desarrollo educativa no evidencian desarrollo de desarrollo de competencias para
docentes para de competencias plenas para la competencias para la gestin del gestionar el currculo, se aprecian
la gestin gestin del currculo, ya que no se currculo, tienen dificultades para logros en la produccin de documentos
curricular evidencian proyectos de innovacin establecer acuerdos, expresan el de gestin, diseos propios.
y diseos propios para la gestin. haber ejecutado proyectos de - Existe una marcada presencia del
Sin embargo, han desarrollado innovacin a travs de la hora de trabajo en equipo, pero no todos son
capacidades para diversificar y lectura, pero no se encuentra participantes activos.
contextualizar un currculo propio a documentado. - Existe desarrollo de liderazgo al
la realidad del alumno. No se aprecian diseos propios que interior que motiva y activa el trabajo,
Existe la presencia de un esforzado apoyen la gestin del currculo, sino de lo cual no todos son participantes.
trabajo en equipo aunque ste se adaptados de otras realidades.
ve afectado por relaciones entre
docentes.

Tesis Gestion Por Competecnias PDF

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Tesis Gestion Por Competecnias PDF

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

TESIS PUCP

Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons

MAESTRA EN GESTIN DE LA EDUCACIN

LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE GESTIN

ELISA SOCORRO ROBLES ROBLES

PRIMERA PARTE: MARCO TERICO REFERENCIAL 13

CAPTULO 1. LA REFORMA CURRICULAR 14

1.1. Definicin de Reforma Curricular 15

1.2. Elementos que caracterizan la Reforma Curricular 17

1.3. Antecedentes de la Reforma Curricular en Per 21

1.3.1. La Declaracin Mundial de Educacin para Todos 21

1.3.2. El Informe Delors 22

1.3.3. El Proyecto Principal de Educacin (PPE) para

Amrica Latina y el Caribe. 24

1.3.4. Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos y

Derechos del Nio. 25

1.4. Proceso de Reforma Curricular en el Per entre 1994 a 1999 25

1.4.1. Referentes para la propuesta curricular 26

1.4.2. Construccin y experimentacin curricular 28

1.4.3. Actores participantes en el Proceso de Reforma Curricular 33

1.5. Reajuste curricular 2004 37

CAPTULO 2. PERSPECTIVAS TEORICO CURRICULARES Y

2.1. Perspectivas Terico Curriculares 40

2.1.1. Perspectiva Terica 40

2.1.2. Perspectiva Tcnica 41

2.1.4. Perspectiva Crtica 46

2.2. Modelos Curriculares 48

2.2.1. Modelos de corte tcnico 48

2.2.2. Modelos prcticos deliberativos 51

2.2.3 Modelo de corte crtico y postmoderno 54

CAPTULO 3: CURRCULO POR COMPETENCIAS 57

3.1. Definiciones generales de currculum 57

3.2. Definicin de Currculo por Competencias 59

3.3. El Diseo del Currculo por Competencias 61

3.4. Organizacin del currculo 65

3.5. Elementos del Currculo por Competencias 67

3.5.1. Las Competencias 67

3.5.2. Los Ejes Curriculares 70

3.5.3. Los Contenidos Transversales 71

3.5.4. Las reas Curriculares 72

CAPTULO 4: LA GESTION CURRICULAR COMO REALIDAD

4.1. La Gestin Curricular 76

4.2. mbitos de la Gestin Curricular 77

4. 2.1. Contexto de la Administracin Educativa 78

4. 2.2. Contexto de la Organizacin del Centro 79

4. 2.3. Contexto Didctico 81

4.2.4. Contexto de la Organizacin del Profesorado 82

4.3. Actores en la Gestin Curricular 83

5.1. En el Diseo del Currculo 88

5.2.En la Planificacin del Currculo 89

5.2.1 Niveles en la construccin del currculo

5.2.2. Proyecto Curricular del Centro 94

5.2.3. Programacin Curricular a nivel de aula 97

5.3. En la implementacin del Currculo 98

5.4. En la evaluacin del Currculo 101

5.5. En la Investigacin de su Prctica Pedaggica 102

CAPTULO 6: EL DOCENTE Y SU FORMACIN EN

GESTION CURRICULAR 104

6.1. La formacin inicial del docente 104

6.1.1. La perspectiva acadmica 105

6.1.2. La perspectiva tcnica 106

6.1.3. La perspectiva prctica 106

6.1.4. La perspectiva de reflexin en la prctica para la