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independencia en el proceso de
enseanzaaprendizaje
//Cognitive Style: Dependence -
Revista Colombiana Independence in the process of
Revisiones de Educacin, N. 64.
Primer semestre de 2013, teaching - learning
Bogot, Colombia.
* Doctora en Psicologa. Profesora Universidad de Santiago de Compostela, Espaa. Correo electrnico: carolina.
tinajero@usc.es
** Doctora en Psicologa. Profesora Universidad de Santiago de Compostela, Espaa. Correo electrnico: mfernanda.
paramo@usc.es
Resumen
En el presente trabajo se ofrece una revisin de la investigacin realizada
sobre la incidencia del estilo cognitivo dependenciaindependencia de
campo en el proceso de enseanzaaprendizaje. Tras delimitar las no-
ciones de estilo psicolgico y estilo cognitivo y justificar su relevancia en
el contexto educativo, se describen los principales resultados disponibles
sobre las diferencias que se producen entre sujetos de diferente estilo cog-
nitivo en relacin con las estrategias de aprendizaje y las preferencias por
materiales y mtodos instruccionales y que parecen estar en la base de las
diferencias de rendimiento escolar debidas al estilo.
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Las nociones de estilo psicolgico y estilo
cognitivo
Los estilos psicolgicos son dimensiones de diferencias individua-
les referidas a patrones de conducta consistentes, que se ponen
de manifiesto en distintas reas de actividad (Rayner y Riding,
1997; Riding, 1997). De hecho, han permitido establecer un
nexo entre caractersticas psicolgicas tradicionalmente tratadas
de forma separada, ms concretamente, las aptitudinales y las de
personalidad. Han dado cuenta as de las correlaciones estableci-
das entre distintas variables cognitivas y/o distintas variables afec-
tivomotivacionales, as como entre ambos grupos de variables
(Witkin y Goodenough, 1985; Garca Ramos, 1989).
Los estilos psicolgicos tambin han proporcionado un modo
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Lpez, 1994).
El carcter integrador de los estilos psicolgicos permite cap-
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que presentan las principales mani- flexible, control sobre el fun-
festaciones, se distinguen diferentes cionamiento cognitivo, inte-
tipos de estilos, que han conforma- rs, valores y desarrollo de la
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do tres lneas de aproximacin a las personalidad.
diferencias individuales con reper- Los estilos cognitivos, en definiti-
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cusiones educativas (Grigorenko y va, abrieron brecha en los modelos
Sternberg, 1995; Rayner y Riding, preponderantes de las diferencias in- 59
1997; Sternberg y Grigorenko, dividuales y la conducta humana en
1997): general. Se suele aludir al movimien-
Estilos cognitivos. Originada to New Look para dar cuenta de su
en la dcada de los sesenta origen. Conformado por una serie de
por iniciativa de investigado- autores que compartan la inquietud
res insatisfechos con los mo- por el papel que la personalidad
delos preponderantes sobre de los sujetos desempea en la per-
percepcin e inteligencia. cepcin, sus necesidades, intereses
Describen formas consisten- y valores, inspir gran nmero de
tes de organizar y procurar la investigaciones y publicaciones,
informacin y la experiencia. aunando aportaciones de los psic-
logos de la percepcin, de la perso-
Estilos de aprendizaje. Desa- nalidad y del psicoanlisis. Tambin
rrollada a partir de la d- recibi apoyo por parte de autores
cada de los setenta, ligada que denunciaban la insuficiencia
a intereses educativos. Los de la aproximacin psicomtrica al
investigadores en esta lnea, funcionamiento intelectual, inspira-
dos por el auge del paradigma cognoscitivopropositivo, que des-
tituy al hasta entonces vigente modelo de estmulorespuesta
(Snchez Cnovas y Snchez Lpez, 1994; Witkin y Goode-
nough, 1985).
En realidad, el inters por las diferencias individuales en
la percepcin y sus correlatos en la personalidad se re-
montan a principios del siglo XX. Tal como recoge Ama-
dor (1992), por entonces, Sander encontr tres tipos de
tendencias en los sujetos: analtica, global y estructurado-
ra. En 1944, Thurstone realiz un estudio a gran escala,
aplicando cuarenta pruebas perceptivas distintas a una
muestra de 194 universitarios. Tras un anlisis factorial de
los datos, se definieron distintas dimensiones diferencia-
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datos que permiten afirmar que la este caso era, por tanto, la postural.
DIC incide, de hecho, en el proceso Los resultados con este tipo de
de enseanzaaprendizaje y condi- pruebas indicaron, segn las pro-
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cionando el rendimiento escolar de pias palabras de Witkin y Goode-
los estudiantes, situando, en concre- nough (1985), que las personas N. 64
to, a los dependientes de campo en tienen modos preferidos de integrar
clara desventaja (Tinajero y Pramo, las diferentes fuentes de informacin 61
1997 y 1998). disponibles para localizar la vertica-
lidad (p. 15). Algunos sujetos mos-
La dependencia traban una marcada tendencia a
independencia de confiar preferentemente en las claves
campo y su medida visuales y fueron denominados de-
pendientes de campo (DC). Otros,
La DIC se revel inicialmente en en cambio, tendan a confiar en las
el transcurso de una investigacin claves posturales y se consideraron
llevada a cabo por Witkin y sus independientes de campo (IC).
colaboradores sobre la percepcin De inmediato, Witkin (1950) su-
de la verticalidad. Pretendan com- giri que las tendencias apreciadas
probar el papel de las claves visuales en la percepcin de la verticalidad
y posturales (sensaciones vestibu- probablemente tendran proyeccin
lares, tctiles y quinestsicas) en en otras tareas perceptivas e inclu-
dicho proceso. Para ello disearon so en otros procesos cognitivos. Un
situaciones experimentales en que primer paso en la comprobacin
los dos tipos de claves entraban en de estos supuestos fue disear una
prueba de papel y lpiz, el Test de Figuras Enmascaradas (Em-
bedded Figures Test: EFT). La tarea del sujeto en dicha prueba
consiste en observar y retener en mente figuras simples y loca-
lizarlas en figuras complejas en las que se encuentran incluidas
con igual orientacin y tamao. Tal como se esperaba, los sujetos
identificados como IC en la percepcin de la verticalidad mostra-
ban mayor facilidad que los DC para desenmascarar las figuras
en el EFT. Los autores explicaban la asociacin entre los dos
tipos de pruebas indicando que los sujetos independientes de
campo tendran mayor facilidad que los dependientes de campo
para retraerse de la influencia del contexto enmascarador, lo que
facilitara la descomposicin de la informacin perceptiva en sus
diferentes partes y la atencin a los elementos relevantes de esta.
Esta interpretacin inspir numerosas investigaciones sobre las
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segn los cuales los estudiantes in- llegan a superar a los independien-
dependientes de campo no solo son tes de campo (Johnson y Rosano,
ms proclives a resumir los materia- 1993). Estos ltimos muestran, no
les escolares de manera espontnea, obstante, mayor facilidad para ge-
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sino que tambin muestran mayor nerar conceptos anlogos por s
precisin que sus compaeros de- mismos, basndose en sus cono- N. 64
pendientes de campo cuando son cimientos previos (Antonietti y
invitados a utilizar esta estrategia. Gioletta, 1994; Johnson y Rosano, 65
Los estudiantes utilizan estrate- 1993). De hecho, estos sujetos han
gias de elaboracin cuando aa- mostrado, en distintas situaciones
den significado a los materiales de experimentales, mayor propensin
aprendizaje mediante construccio- a utilizar sus conocimientos pre-
nes simblicas. Se denomina ela- vios, transferirlos y modificarlos
boracin simple al procedimiento (Al-Jubaili, 2002; Cochran y Davis,
de integrar los elementos de la in- 1987; Kang, Scharmann, Noh y Koh,
formacin por recordar en un todo 2005; Spiro y Tirre, 1980).
organizado como una imagen o Tal vez esta tendencia tambin
una frase. Por otro lado, hablamos est implicada en la forma en que
de elaboracin compleja cuando el los sujetos de distinto estilo cogniti-
sujeto establece nexos explcitos en- vo utilizan la estrategia de interroga-
tre sus conocimientos previos y los cin elaborativa. Los independientes
contenidos de aprendizaje como, de campo parecen ser ms concre-
por ejemplo, estableciendo en una tos en la formulacin de preguntas
analoga. Los estudios que han tra- sobre textos que se han de aprender,
aunque esto no aumenta el efecto favorecedor de la memoria
en comparacin con el estilo dependiente de campo, de menor
concrecin (Adejumo, 1983).
Finalmente, las estrategias de organizacin consisten en
identificar o aportar estructura a los materiales de aprendizaje
simplemente, por ejemplo, destacando ciertas partes median-
te subrayado o representando la informacin en un esquema o
mapa conceptual. Nuevamente, los independientes de campo
se han mostrado ms proclives a utilizar este tipo de estrategias,
sin necesidad de que se les instruya en ello. Es el caso de la estra-
tegia de clasificacin, tanto si se aplica a dibujos como a palabras
(Frank y Keene, 1993; Coward y Lange, 1979), y de la realizacin
de esquemas o grficos en la memorizacin de textos (Emmett,
Clifford y Gwyer, 2003; Fehrenbach, 1994; Kahtz 1999). No obs-
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materiales desorganizados. trabajo pionero, Bien (1974) descu-
En cambio, en un estudio pos- bri que las diferencias de ejecucin
terior de Frank y Keene (1993) con observadas entre los sujetos extre-
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el mismo tipo de tarea, los depen- mos en la DIC en cuanto a la reso-
dientes e independientes de campo lucin de problemas matemticos N. 64
recordaban igual cantidad de tems desaparecan cuando se resaltaba
de listas de palabras con o sin or- la informacin relevante. Posterior- 67
ganizacin inherente cuando eran mente, Threadgill-Sowder, Sowder,
instruidos a clasificarlas. El material Moyer y Moyer (1985) constataron
lingstico parece, pues, facilitar la el especial efecto favorecedor que
generacin de criterios personales para los dependientes de campo
de organizacin como apoyo a la tiene la presentacin de los proble-
memorizacin. mas en la modalidad de dibujo. En
As lo indican tambin los traba- opinin de los autores, dicha moda-
jos sobre recuerdo de textos como lidad proporcion a los sujetos datos
el de Annis (1979). La autora se in- de organizacin adicionales.
teres por la influencia de la DIC en Las presentaciones en computa-
el recuerdo de textos organizados y dor han surgido como un recurso pri-
desorganizados (en los que se alte- vilegiado para cubrir las necesidades
raba el orden de las frases). Tras la de organizacin de los dependien-
lectura de los textos, los sujetos del tes de campo. Estas suelen caracteri-
estudio (129 universitarios) deban zarse por suministrar la informacin
realizar un ejercicio de recuerdo li- en secuencias ordenadas y flexibles,
bre y otro de completar frases. Con- acompaadas de abundantes ejem-
plos y ejercicios, apoyando el aprendizaje de los dependientes
de campo y aportando autonoma a los independientes de cam-
po en la marcha de su aprendizaje. Ciertamente, los efectos fa-
vorecedores de este tipo de presentacin se hacen notar para
ambos grupos de sujetos, tal como indican los datos de Coventry
(1989), Kapadia (1987), Kiser (1986) y Lpez, Hederich y Ca-
margo (2012), entre otros. Estos, no obstante, parecen menos
consistentes en los independientes de campo (vase MacGregor,
Shapiro y Niemiec, 1988) probablemente debido a la variacin
de las presentaciones en cuanto al grado de control del sujeto
sobre el desarrollo del programa, lo que Coventry (1989) deno-
mina dialogue determination. Por otro lado, la repercusin de la
utilizacin del ordenador para los dependientes de campo tiene
especial trascendencia, ya que una visin global de los estudios
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que han utilizado este medio descubre que, frente a estudios con
otras metodologas, estos no suelen arrojar diferencias de ren-
dimiento acadmico en funcin del estilo cognitivo (Abouserie,
Moss y Barasi, 1992; Abraham, 1985; Canino y Cichelli, 1988;
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Frey, 1994; Liu y Reed, 1994) lo que sugiere una accin com-
pensadora sobre la influencia de otras variables educativas.
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independientes de campo. deductiva, ambos grupos de sujetos
En estudios posteriores no se ha obtenan resultados semejantes.
obtenido, sin embargo, la esperada La primera modalidad presentaba
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interaccin entre mtodos y estilo como peculiaridad respecto a las
cognitivo. Mac Neil (1980), quin otras descansar exclusivamente en N. 64
trabaj con estudiantes universita- la estructura inherente a los mate-
rios, atribuye la ausencia de interac- riales de aprendizaje para conducir 69
cin en sus resultados a la facilidad a generalizaciones sobre el conte-
de la prueba aplicada para evaluar nido. En las otras dos modalidades,
el rendimiento, una prueba objetiva el docente presentaba los materiales
de respuesta alternativa. Tampoco siguiendo una organizacin.
Canino y Cicchelli (1988) obtu- Strawitz (1984a) obtuvo resulta-
vieron efectos diferenciales de los dos que se encuentran en la misma
mtodos expositivo y de descubri- lnea. Compar la efectividad de un
miento, aplicados tambin a uni- mtodo de descubrimiento libre con
versitarios, segn el estilo cognitivo. la de otro estructurado para ensear
La explicacin de estos autores es el esquema de control de variables
algo ms compleja y sugerente. Las a nios de entre diez y doce aos
lecciones impartidas en su estudio de distinto estilo cognitivo. En este
fueron diseadas atendiendo a un segundo mtodo se ofreca feed-
modelo de pedagoga por objetivos back dirigiendo a los sujetos hacia
y fueron presentadas mediante com- los elementos relevantes del ma-
putador, dando control al sujeto so- terial de trabajo. Ello pareca favo-
bre la marcha de su aprendizaje. La recer igualmente el aprendizaje de
dependientes e independientes de campo en contraposicin a lo
que ocurra con el primer mtodo, en el que los sujetos indepen-
dientes de campo obtenan mejores resultados. El aprendizaje
logrado mediante el mtodo estructurado perduraba, adems,
despus de haber transcurrido un ao (Strawitz, 1984b).
Al igual que el mtodo de descubrimiento, el expositivo pre-
senta variaciones y estas parecen establecer relaciones distintas
con el estilo cognitivo. Para Frank (1984), el procedimiento de
toma de notas sobre la exposicin del profesor, tan utilizado en
la instruccin, debe poner en desventaja a los alumnos depen-
dientes de campo, a no ser que las ideas centrales, que los alum-
nos han de extraer del discurso sobre la marcha, se presenten
claramente. El autor compar el recuerdo de universitarios de-
pendientes e independientes de campo ante la grabacin de una
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tema beneficiaba de manera espe- escolar indican que el estilo cogniti-
cial a los dependientes de campo. vo afecta tanto el aprendizaje como
Los recursos sintetizadores, como la enseanza.
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los esquemas y organizadores de En relacin con el aprendizaje,
avance, se adecan al acercamien- los datos disponibles parecen indi-
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to global que ante la informacin car que los dependientes de campo
adoptan los sujetos dependientes de presentan lo que se ha dado en lla-
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campo. Aun en ausencia de estos mar deficiencia de produccin. En
recursos, una presentacin holstica concreto, se ha sugerido, por ejem-
del material de aprendizaje (en la plo, que estos sujetos podran care-
que se traten simultneamente los cer de conocimiento condicional, el
distintos aspectos de un tema) pare- referido al cundo y dnde utilizar
ce favorecer a estos sujetos, frente a las estrategias adecuadas (Rickards
presentaciones secuenciales en las et l., 1997). Se alude as a la ver-
que se aborden paulatinamente los tiente declarativa de la metacogni-
distintos aspectos a tratar de un tema cin. Esta deficiencia podra mediar
(Ford, 1995). en la utilizacin de otro tipo de
Tambin podemos esperar un procedimientos intelectuales y dar
efecto favorecedor sobre estos suje- cuenta, a la vez, de un posible sesgo
tos de los mtodos instruccionales en la autopercepcin de la conducta
que incentivan la interaccin entre de aprendizaje, que podra explicar
alumnos, aunque no contamos con tambin nuestros resultados. A la es-
datos al respecto. Los dependientes pera de ms datos al respecto, cabe
de campo indican expresamente su sugerir como medida preliminar
de atencin a la diversidad de estilo cognitivo la inclusin del
entrenamiento especfico en estrategias metacognitivas entre los
objetivos procedimentales del currculo escolar.
Respecto a la enseanza y las posibilidades de adecuarla al
estilo cognitivo de los estudiantes, podemos extraer dos con-
clusiones esenciales. En primer lugar, ha de ponerse especial
atencin en la utilizacin de presentaciones con una estructura
clara, fcilmente accesible y compatible con las demandas
de las tareas de aprendizaje. Siempre cabe la posibilidad, no
obstante, de entrenar a los sujetos en las habilidades de desen-
mascaramiento y reestructuracin. Los intentos en este sentido
han resultado fructferos, y confirman la posibilidad de disear
programas efectivos para la preparacin en la utilizacin y
transferencia de dichas habilidades (vase Collings, 1985; Glo-
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