Anais III Enaphem - Completo

Anais do 3 Encontro Nacional de Pesquisa em
Histria da Educao Matemtica

Histria da Educao Matemtica e formao de professores
Universidade Federal do Esprito Santo Campus So Mateus
outubro 31, 2016 novembro 2, 2016
Bruno Alves Dassie e David Antonio da Costa (Orgs.)
ISBN 978-85-89097-71-0
510.07 Encontro Nacional de Pesquisa Em Histria da
Educao Matemtica (3.: So Mateus, ES)
Anais do 3 Encontro Nacional de
Pesquisa Em Histria da Educao Matemtica:
histria da educao e formao de
professores. So Mateus: SBHMat, 2016.
1069 p.
ISBN 978-85-89097-71-0
1. Matemtica 2. Matemtica - Educao 3.

Matemtica - Ensino 4. Matemtica -
Histria. 4. Professores - Formao
Anais do 3 Encontro Nacional de Pesquisa em
Histria da Educao Matemtica
Histria da Educao Matemtica e formao de professores
Bruno Alves Dassie e David Antonio da Costa (Orgs.)
So Mateus - ES
outubro 31, 2016 novembro 2, 2016
Comisso Organizadora
Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica, Universidade Estadual Paulista - UNESP
Dr. Bruno Dassie, Universidade Federal Fluminense - UFF
Dr. David Antonio da Costa, Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Dr. Iran Abreu Mendes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Dra. Maria Celia Leme da Silva, Universidade Federal de So Paulo - UNIFESP
Dr. Moyss Gonalves Siqueira Filho, Universidade Federal do Esprito Santo - UFES
Dr. Wagner Rodrigues Valente, Universidade Federal de So Paulo - UNIFESP
Comisso Organizadora Local

Dra. Andressa Cesana, Universidade Federal do Esprito Santo - UFES, Brasil
Dr. Lucio Souza Fassarella, Universidade Federal do Esprito Santo - UFES
Msc. Clarice Segantini, EEEFM Nestor Gomes
Msc. Jonas Jos Chequetto, EMEF Vereador Laurindo Samaritano
Msc. Jos Aparecido da Silva Fernandes, EEEFM Prof. Elpdio Campos de Oliveira
Comit Cientfico
Dra. Arlete de Jesus Brito, Universidade Estadual Paulista - UNESP
Dra. Andreia Dalcin, Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica, Universidade Estadual Paulista - UNESP
Dra. Aparecida Rodrigues Silva Duarte, Universidade Anhaguera - UNIAN
Dra. Brbara Winiarski Diesel Novaes, Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR
Dr. Bruno Dassie, Universidade Federal Fluminense - UFF
Dra. Circe Mary Silva da Silva Dynnikov, Universidade de So Paulo - USP
Dra. Claudia Regina Flores, Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Dr. Claudinei de Camargo SantAna, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB
Dr. David Antonio da Costa, Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Dra. Dea Nunes Fernandes, Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho -
IFMA
Dr. Diogo Franco Rios, Universidade Federal de Pelotas - UFPel/RS
Dra. Eliene Barbosa Lima, Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS
Dra. Elisabete Zardo Brigo, Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Dra. Flavia dos Santos Soares, Universidade Federal Fluminense - UFF
Dra. Gladys Denise Wielewski, Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT
Dra. Heloisa da Silva, Universidade Estadual Paulista - UNESP
Dr. Iran Abreu Mendes, Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Dra. Ivanete Batista dos Santos, Universidade Federal do Sergipe - UFS
Dra. Ivete Maria Baraldi, Universidade Estadual Paulista - UNESP, Brasil
Dr. Joo Cludio Brandemberg, Universidade Federal do Par - UFPA
Dra. Lucia Maria Aversa Villela, Universidade Severino Sombra - USS
Dra. Luzia Aparecida de Souza, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
Dra. Maria Angela Miorim, Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Dra. Maria Cecilia Bueno Fischer, Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Dra. Maria Celia Leme da Silva, Universidade Federal de So Paulo - UNIFESP
Dra. Maria Cristina de Arajo de Oliveira, Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF
Dra. Maria Edneia Martins Salandim, Universidade Estadual Paulista - UNESP
Dra. Maria Laura Magalhes Gomes, Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG
Dra. Maria Lucia Pessoa Chaves Rocha, Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Par - IFPA
Dra. Mercedes B.Q.Pereira dos Santos, Universidade Federal do Alagoas - UFAL
Dr. Miguel Chaquiam, Universidade do Estado do Par - UEPA, Brasil
Dra. Mirian Maria Andrade Gonalez, Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR
Dra. Neuza Bertoni Pinto, Pontifcia Universidade Catlica - PUC/PR
Dr. Pedro Franco de S, Universidade do Estado do Par - UEPA
Dr. Reginaldo Rodrigues da Costa, Pontifcia Universidade Catlica - PUC/PR
Dra. Rosinte Gaertner, Universidade Regional de Blumenau - FURB
Dr. Thiago Pedro Pinto, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
Dra. Virginia Cardia Cardoso, Universidade Federal do ABC - UFABC
Dra. Viviane Lovatti
Dr. Wagner Rodrigues Valente, Universidade Federal de So Paulo - UNIFESP, Brasil
Comisso de Apoio
Almir Rogerio Luppi, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Ana Cristina Soprani, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Beatriz Filipini Bastianello, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Carlos Alberto Afonso de Almeida Junior, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Czar Jesus da Rocha, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Chiara Vidoto Capucho, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Dbora Lzara Rosa, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Dbora Souza Luz, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Denlson Cardoso, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Desirre Souza Frana dos Anjos, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Elisngela Pereira Barbosa, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Ester Flix, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Flvio Pereira de Jesus, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Gssica Gonalves Martins, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Gustavo Viali Loyola, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Hairley Figueira Mesquita, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Jssica Otaviano das Virgens, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Joana de Lima Moraes, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Julia Paiva Viana Tavares, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Luana Kathelena Ribeiro Brando, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Luara Fernandes Ribeiro, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Marcelo Silva Cruz, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Mariana Pertel, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Miriam Gelli da Costa Andrade, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Paula Silva Gonalves, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Renata Cristina Arajo Gomes, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Rita de Cssia Cristofoleti, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Roberland Silva de Sousa, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Rosangela Miranda Santos, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Thiago de Souza, Universidade Federal Esprito Santo - UFES
Sumrio
Sobre o ENAPHEM p. 7
Programao p. 9
Resumos
Conferncia de abertura p. 11
Mesas de Convidados p. 12
Textos completos
Mesas submetidas p. 22
Sesses coordenadas
Sesso 1 Coordenao: Bruno Alves Dassie p. 121
Sesso 2 Coordenao: David Antonio da Costa p. 169
Sesso 3 Coordenao: Circe Mary Silva da Silva p. 223
Sesso 4 Coordenao: Diogo Franco Rios p. 270
Sesso 5 Coordenao: Maria Clia Leme da Silva p. 313
Sesso 6 Coordenao: Elisabete Zardo Brigo p. 341
Sesso 7 Coordenao: Flvia dos Santos Soares p. 380
Sesso 8 Coordenao: Heloisa da Silva p. 420
Sesso 9 Coordenao: Maria Cecilia Bueno Fischer p. 467
Sesso 10 Coordenao: Ivete Maria Baraldi p. 512
Sesso 11 Coordenao: Luzia Aparecida da Souza p. 552
Sesso 12 Coordenao: Maria Cecilia Bueno Fischer p. 599
Sesso 13 Coordenao: Ivanete Batista dos Santos p. 633
Sesso 14 Coordenao: Antonio Vicente Marafioti Garnica p. 675
Sesso 15 Coordenao: Maria Cristina de Arajo de Oliveira p. 703
Sesso 16 Coordenao: Maria Edneia Martins Salandim p. 736
Sesso 17 Coordenao: Maria Laura Magalhes Gomes p. 776
Sesso 18 Coordenao: Maria Clia Leme da Silva p. 820
Sesso 19 Coordenao: Wagner Rodrigues Valente p. 850
Sesso 20 Coordenao: Mirian Maria Andrade Gonalez p. 889
Sesso 21 Coordenao: Iran Abreu Mendes p. 919
Sesso 22 Coordenao: Rosinte Gaertner p. 947
Sesso 23 Coordenao: Reginaldo Rodrigues da Costa p. 988
Sesso 24 Coordenao: Thiago Pedro Pinto p. 1011
Sesso 25 Coordenao: Andreia Dacin p. 1041
Sobre o ENAPHEM
Comit Organizador
A produo de pesquisa em Histria da Educao Matemtica mantm o seu

crescimento no s na dimenso quantitativa, com maior nmero de pesquisas que se
realizam na rea, como tambm na dimenso qualitativa, com novas e diversificadas
problemticas que fazem avanar o conhecimento relativo ao campo que se consolida. Como
marco distintivo, a partir da segunda edio deste evento que ocorreu em 2014 em Bauru,
podemos relatar a criao de uma nova revista cientfica: a HISTEMAT Revista de Histria
da Educao Matemtica1. Os peridicos, assim como os eventos cientficos, demarcam a
maturidade e a consistncia de um campo cientfico. E isso revela mais uma vez o vigor das
pesquisas em histria da educao matemtica. Mas se h peridicos e eventos cientficos,
igualmente importante est a participao organizada nos grandes fruns de discusses
institucionalizadas. Recentemente foi institudo o GT-15 na SBEM, coordenado pela Profa.
Dra. Maria Cristina de Arajo Oliveira e Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica. Outro
importante evento cientfico, o III CIHEM - Congresso Ibero-americano de Histria da
Educao Matemtica ocorreu em Belm/PA em 2015. Em anos alternados do ENAPHEM,
este espao cientfico rene as principais pesquisas no mbito da histria da educao
matemtica tomando em conta as produes cientficas nos pases ibero-americanos.
O terceiro ENAPHEM Encontro Nacional de Pesquisas em Histria da Educao

Matemtica, ocorreu entre os dias trinta e um de outubro e dois de novembro, com
temtica Histria da educao matemtica e formao de professores. Desta vez, o evento
foi realizado nas dependncias do CEUNES Centro Universitrio do Norte do Esprito
Santo uma unidade da Universidade Federal do Esprito Santo, no municpio de So
Mateus/ES.
O evento contou com 179 inscries de pesquisadores e estudantes de ps-graduao

participantes e compareceram 126 provenientes de diferentes estados brasileiros, cobrindo
as cinco regies do nosso pas. Para a organizao deste evento foram mobilizados 42
professores pesquisadores que atuaram na comisso cientfica de 28 distintas instituies
universitrias alm de 36 membros que atuaram na comisso local entre professores, alunos
da graduao e ps-graduao.
Aps uma breve solenidade formal com representantes da UFES e autoridades locais,
ocorreu a conferncia de abertura2. As demais atividades propostas no III ENAPHEM
1http://www.histemat.com.br/index.php/HISTEMAT/issue/archive
2
Esta conferncia intitulada Histria da Educao na formao de professores foi proferida por Dcio Gatti
Jnior.
7
foram de quatro tipos: (a) mesas temticas convidadas3 (compostas por pesquisadores
convidados pela Comisso Organizadora); (b) mesas temticas submetidas; (c) sesses
coordenadas (apresentao oral de trabalhos submetidos e avaliados pela Comisso
Cientfica).
Dos 93 trabalhos submetidos, 74 comunicaes orais e 3 mesas temticas foram

aprovadas. Infelizmente, por motivos de fora maior, 8 comunicaes no foram
apresentadas e no fazem parte deste documento seguindo critrio j utilizado na edio
anterior deste evento 4. Dessa forma, foram apresentadas 68 comunicaes nas 25 sesses
distribudas nos trs dias do evento. Cada sesso de comunicao contava com um
pesquisador snior5, convidado pela Comisso Organizadora, cuja funo era comentar os
trabalhos, fomentar discusses e apresentar sugestes aos autores 6. Os comentrios geraram
textos que tambm esto incorporados nos Anais. E, para finalizar, houve tambm uma
sesso de memria7.
Destes Anais constam, na ntegra, textos apresentados nas sesses coordenadas e os

respectivos comentrios e mesas redondas submetidas. As mesas temticas, conferncia de
abertura e sesso de memria so destacadas com resumos. Os textos integrais dessas
modalidades iro compor um nmero temtico da HISTEMAT. Est previsto tambm a
elaborao e publicao de um livro8 at a quarta edio do evento.
O evento contou com a participao de pesquisadores de diversos Grupos de

Pesquisas e de pesquisadores independentes.
Espera-se, para a prxima edio deste evento, a continuao dos grandes e calorosos
debates. Em 2018, o evento seguir para a UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso
do Sul, campus de Campo Grande.
3 Trs mesas foram apresentadas. A Mesa 1 intitulada Histria da formao de professores que ensinam
matemtica coordenada por Wagner Rodrigues Valente; Maria Laura Magalhes Gomes e Circe Mary Silva da
Silva Dynnikov como membros. A Mesa 2 intitulada Histria da formao de professores de matemtica
coordenada por Luzia Aparecida de Souza; Ivanete Batista dos Santos e Arlete de Jesus Brito como membros.
E finalmente a Mesa 3 intitulada Histria da educao matemtica na formao de professores coordenada
por Iran Abreu Mendes; Maria Cristina Arajo de Oliveira e Helosa da Silva como membros.
4 Devido a este fato, os textos referentes aos comentrios dos coordenadores de sesso foram adaptados por
ns sem prejuzo.
5 Houve 22 sesses de comunicao oral com trs trabalhos cada uma, duas sesses com dois trabalhos e uma
sesso com quatro trabalhos. Os coordenadores das sesses foram: Bruno Dassie, David Antonio da Costa,
Circe Mary Silva da Silva Dynnikov, Diogo Franco Rios, Maria Clia Leme da Silva, Elisabete Zardo Brigo,
Flvia dos Santos Soares, Helosa da Silva, Maria Ceclia Bueno Fisher, Ivete Maria Baraldi, Luzia Aparecida de
Souza, Ivanete Batista dos Santos, Antonio Vicente Marafiotti Garnica, Maria Cristina de Arajo Oliveira, Maria
Edneia Martins Salandim, Maria Laura Magalhes Gomes, Wagner Rodrigues Valente, Mirian Maria Andrade
Gonalez, Iran Abreu Mendes, Rosinte Gaertner, Reginaldo Rodrigues da Costa, Thiago Pedro Pinto, Andreia
Dalcin.
6 Trs sesses sinalizadas nos ANAIS indicam o crdito da produo do texto para comentrio para outro
pesquisador snior, que por motivo de fora maior, no pode comparecer no evento.
7 A Profa. Dra. Maria Aparecida Viggiani Bicudo (UNESP) foi entrevistada por Antonio Vicente Marafioti
Garnica (UNESP).
8 Pesquisa em Histria da Educao Matemtica no Brasil, sob o signo da pluralidade o ttulo do livro que
sintetiza as principais reflexes ocorridas no II ENAPHEM. Para o IV ENAPHEM, espera-se que ocorra o
lanamento do livro que rena as principais ideias debatidas nesta edio.
8
Programao
Conferncia de Abertura
Histria da Educao na Formao de Professores Dr. Dcio Gatti Jnior (UFU)
Mesa 1: Histria da formao de professores que ensinam matemtica

Coordenao Dr. Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP)
Dra. Maria Laura Magalhes Gomes (UFMG)
Dra. Circe Mary Silva da Silva Dynnikov (USP)
Mesa 2: Histria da formao de professores de matemtica

Coordenao: Dra. Luzia Aparecida de Souza (UFMS)
Dra. Ivanete Batista dos Santos (UFSE)
Dra. Arlete de Jesus Brito (UNESP)
Mesa 3: Histria da educao matemtica na formao de professores

Coordenao: Dr. Iran Abreu Mendes (UFRN)
Dra. Maria Cristina de Arajo Oliveira (UFJF)
Dra. Helosa da Silva (UNESP)
Sesso de Memria Dra. Maria Aparecida Viggiani Bicudo entrevistada por Vicente
Garnica (UNESP)
9
Resumos
Anais do 3 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica
Conferncia de abertura
Histria da Educao na Formao de Professores
Dcio Gatti Jnior9

Universidade Federal de Uberlndia
Resumo
Na segunda metade do Sculo XIX, a preocupao em dar contornos especficos formao

docente, a partir da emergncia de uma legislao republicana moderna, levou constituio
de um conjunto de disciplinas que deveriam colaborar para subsidiar em termos cientficos
a ao educativa no mbito escolar. Uma destas disciplinas foi a Histria da Educao que,
no mbito das Cincias da Educao, daria contribuio fundamental para a compreenso
do que tem sido a educao desde o passado at o presente, consubstanciando o alicerce
fundamental para a grande tarefa da Pedagogia que seria a de elaborar propostas no sentido
da modernizao e de melhorar a transformao do indivduo em cidado no mbito escolar.
Formar o cidado republicano, eis a tarefa da escola, o que transparece nos textos de Histria
da Educao como uma espcie de misso civilizatria, em torno da descoberta da chave de
compreenso do sistema social e das formas de administrar as relaes sociais por meio da
transferncia condicionada da soberania popular ao Estado, pelo sufrgio universal, mas,
mediante limitaes oriundas da prpria diviso dos poderes. Assim, a origem da disciplina
tem um componente cvico importante, acrescentado pelo processo de cientificao do
campo pedaggico, sobretudo, a partir, da emergncia de outras cincias no currculo de
formao de professores, em especial, da Biologia da Educao, da Psicologia da Educao
e da Sociologia da Educao, o que perduraria por longo tempo, deixando marcas
importantes nas diferentes estratgias de formao de professores existentes pelo mundo. A
partir desta origem disciplinar, que esteve associada de modo marcante criao de um
determinado modelo escolar, buscaremos assinalar os contornos especficos que a disciplina
tomou na formao de professores ao longo do tempo, em especial, no Brasil, bem como
das possibilidades que esto colocadas para sua existncia no presente. Mas, para alm desta
dimenso da Histria da Educao na formao de professores, h ainda o desenvolvimento
da disciplina em termos da pesquisa cientfica, com sua origem no mbito dos Centros
Regionais de Pesquisa Educacional, desde a dcada de 1950, at sua consolidao no mbito
dos Programas de Ps-Graduao em Educao no Brasil. Este outro percurso
interessante, pois, desde h trs ou quatro dcadas h impactos mais diretos sobre o ensino
de Histria da Educao, seja no mbito da graduao em Pedagogia, mas, tambm, no
mbito da ps-graduao em Educao.
9
Doutor em Educao: Histria e Filosofia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Professor Titular de Histria da Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Uberlndia. E-mail: degatti@ufu.br
Resumos 11
Mesas de Convidados
Mesa 1: Histria da formao de professores que ensinam matemtica
A emergncia da matemtica para ensinar: So Paulo, 1870-1920
Wagner Rodrigues Valente 10

UNIFESP
Resumo
A comunicao aborda a constituio inicial dos saberes para ensinar matemtica na formao de
professores do curso primrio em So Paulo, no perodo 1870-1920. O estudo tem a seguinte
interrogao norteadora: Como foram sendo elaborados os saberes para ensinar matemtica nos
primeiros anos escolares, a partir de uma cultura de formao vinda do curso secundrio, presente
nas escolas normais? Para responder questo o estudo lanou mo, sobretudo, de livros didticos
de matemtica. O trabalho ampara-se nas sistematizaes terico-metodolgicas elaboradas pela
Equipe de Pesquisa em Histria das Cincias da Educao da Universidade de Genebra. Os
resultados do estudo apontam que em meio constituio dos grupos escolares paulistas,
necessidade de uma formao profissional, graduao do ensino, ao imperativo da vaga
internacional da pedagogia intuitiva e constituio de experts na formao de professores primrios,
antigos professorandos da Escola Normal de So Paulo, novos saberes so elaborados integrando-se
formao de professores. Esses saberes distinguem-se daqueles disciplinares, prprios do ensino
secundrio. No caso da matemtica, torna-se possvel caracterizar a matemtica para ensinar, distinta
da matemtica a ensinar.
Palavras-chave: Professores que ensinam matemtica. Formao de professores. Aritmtica.
10Professor Adjunto Livre Docente do Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo

Campus Guarulhos, SP. E-mail: ghemat.contato@gmail.com
Resumos 12
Histria da formao de professores que ensinam matemtica: o livro de memrias

de uma professora paulista
Maria Laura Magalhes Gomes11

UFMG
Resumo
Pretende-se focalizar a histria da formao de professores que ensinam matemtica por meio do
livro de memrias da professora paulista Felicidade Arroyo Nucci, nascida em 1913, e que atuou no
estado de So Paulo como docente e diretora de 1930 a 1960. Entende-se a formao de professores
como um processo contnuo que ultrapassa a educao acadmica em sentido estrito, e que abrange
a vida pessoal, a habilitao inicial e o trajeto profissional dos docentes. Destacam-se a autora e seu
livro, com o uso de algumas passagens referentes ao ensino de matemtica e a outros aspectos da
vida profissional da professora. A partir desses trechos, aborda-se a histria da formao de
professores que ensinam matemtica como uma histria no feminino, entre a Igreja Catlica e o
Estado, e como uma histria de prticas escolares percebidas como prticas culturais. As reflexes
finais so compostas de consideraes terico-metodolgicas sobre o uso da escrita memorialstica
em investigaes em Histria da Educao Matemtica.
Palavras-chave: Histria da formao de professores que ensinam matemtica. Escrita

memorialstica. Memrias da professora Felicidade Arroyo Nucci.
Professora Doutora do Departamento de Matemtica e Programa de Ps-Graduao em Educao

11
UFMG. E-mail: laura@mat.ufmg.br
Resumos 13
A Escola Normal na Provncia do Rio Grande do Sul e os saberes matemticos para

futuros professores (1869-1889)
Circe Mary Silva da Silva12

IME/USP; UFPEL
Resumo
Numa perspectiva da histria cultural, investiga-se uma instituio formadora de professores

para o ensino primrio e os saberes matemticos necessrios para o exerccio do magistrio
em sries iniciais no Rio Grande do Sul. O nascimento desta instituio foi um processo
lento com mais de trinta de anos de discusses e iniciativas sem sucesso. Do ano de sua
criao, em 1869, at a Repblica, em 1889, diferentes grades curriculares foram propostas.
Permeando essas mudanas, discusses polticas e acadmicas determinaram a direo que o
ensino assumiu nessa instituio. Constatou-se que, desde o incio, os pilares que
sustentavam a formao matemtica necessria dos futuros professores primrios consistiam
em saberes aritmticos, algbricos, geomtricos e de desenho. Os docentes de disciplinas de
contedos matemticos foram, desde o incio da criao da Escola Normal, pessoas com
formao em escolas militares ou engenheiros oriundos da Escola Central e congneres.
Portanto, tinham alguma formao em matemtica, o que, teoricamente, significava que
detinham os saberes a ensinar, mas no, os saberes para ensinar. Constatou-se que, como
ocorreu com outras Escolas Normais no pas, ela tambm nasceu atrelada a uma escola
secundria, havendo um distanciamento entre os saberes a ensinar, presentes na grade
curricular, e os saberes para ensinar, que eram ministrados em escolas anexas.
12Professora do Mestrado em Educao Matemtica da UFPEL e do Mestrado em Ensino da Matemtica do

IME/USP. Email: cmdynnikov@gmail.com
Resumos 14
Mesa 2: Histria da Formao de Professores de Matemtica
Formao de professores de matemtica: do sul de Mato Grosso a Mato Grosso do

Sul
Luzia Aparecida De Souza13

UFMS
Resumo
O Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica- GHOEM vem desenvolvendo, desde 2002, um
projeto de Mapeamento da formao e atuao de professores que ensinam/ensinaram Matemtica
no Brasil. Vinculado a esse projeto, o grupo HEMEP- Histria da Educao Matemtica em Pesquisa,
criado em 2011 na UFMS, vem desenvolvendo um mapeamento voltado ao estado de Mato Grosso
do Sul. Essa apresentao abordar, a partir de dissertaes de mestrado e teses de doutorado
finalizadas ou em andamento, a criao de cursos da CADES- Campanha de Aperfeioamento e
Difuso do Ensino Secundrio no sul de Mato Grosso, os argumentos e propostas da Licenciatura
Curta que levou a criao e expanso desses cursos nessa regio, assim como as normativas que tiram
a obrigatoriedade da criao desses cursos, se refletindo na criao de Licenciaturas Plenas em Mato
Grosso do Sul. Dentro dos planos emergenciais, destacamos, para alm da CADES, as Licenciaturas
Parceladas e os cursos de EaD que so responsveis pelo oferecimento de cursos para a formao de
professores de Matemtica no estado.
Palavras-chave: Formao de Professores. Legislao. Mato Grosso do Sul.
13Professora Doutora do Instituto de Matemtica, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail:
luzia.souza@ufms.br
Resumos 15
Histria da formao de professores de Matemtica: um exame do modelo

implantado em Sergipe nos anos 1970
Ivanete Batista Dos Santos14

UFS
Resumo
Qual o modelo do primeiro curso de Licenciatura de Matemtica implantado em Sergipe? Qual a

diferena entre a proposta de outros estados da regio nordeste? E de outras regies do Brasil? Para
responder a essas indagaes foi tomado como fonte os resultados de um projeto de pesquisa
intitulado Uma histria do Departamento de Matemtica da Universidade Federal de Sergipe a partir da(s)
trajetria(s) de formao e atuao dos docentes (1975 - 2009), recortes histricos apresentados nos portais
de instituies como a UFPE, UFPB, UFRN e pesquisas como a de Oliveira (2009), Fragoso (2011
) e Ferreira (2011). O exame das fontes permite afirmar que no caso de Sergipe a proposta em termos
de disciplinas seguiu o modelo nacional, com o denominado curso trs mais um. E com a parte,
denominado de formao pedaggico sendo completada depois que o professor j atuava como
professor, uma vez que os primeiros professores formadores, foram na oriundos da prpria
instituio, de cursos como o de engenharia civil e de qumica industrial. E a maioria dos primeiros
licenciados, foram incorporados ao corpo docente da UFS por meio de concurso.
Palavras-chave: Formao de Professores de Matemtica. Modelo de formao de professores.

Licenciatura em Matemtica.
Professora Dr do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e

14
Matemtica da Universidade Federal de Sergipe. E-mail: ivanetebs@uol.com.br
Resumos 16
Cursos emergenciais de licenciatura para professores leigos
Arlete de Jesus Brito15

UNESP Rio Claro
Resumo
Entre as dcadas de 1940 e 1950, o aumento de matrculas no ensino secundrio no foi

acompanhado, a princpio, pelo incremento no nmero de professores habilitados para a docncia, o
que acarretou a atuao de um grande nmero de professores leigos atuando nesse nvel de ensino.
Assim, por meio do Decreto-Lei n 8.777 de 22 de janeiro de 1946, comeou-se a contratar em carter
emergencial professores por meio de exames de suficincia para lecionar nas regies onde no havia
professores habilitados pelas Faculdades de Filosofia. No entanto, a carncia de professores no foi
resolvida e, em 1953, o Governo Federal criou a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio (CADES) que esteve em funcionamento at o ano de 1971. A CADES oferecia cursos
de um ms e os professores que fossem aprovados nesses cursos eram considerados habilitados a
ensinar nas escolas at que fosse criada alguma faculdade na regio em que atuavam. Na dcada de
1960, os acordos bilaterais do MEC com a USAID (United States Agency for International
Development) tambm previam aes de formao de professores para tir-los da condio de leigos,
dentre as quais podemos citar o apoio financeiro para a criao de cursos de graduao em
matemtica em Universidades Pblicas no pas, como o que ocorreu na UFRN. No entanto, apesar
de todas essas aes governamentais, regies mais afastadas dos grandes centros urbanos
continuaram com um grande nmero de professores sem a habilitao necessria atuando em escolas,
inclusive nas disciplinas de matemtica. Em nova tentativa de resolver tal problema, criaram-se, por
meio de programas emergenciais, cursos equivalentes a licenciaturas. Em nossa exposio,
abordaremos alguns desses cursos que ocorreram, entre 1998 e 2008, na regio Norte do pas. So
eles: PROHACAP (RO), Pr-saber Formao Inicial de Professores em Nvel Superior (AC),
PEFPEB - Programa Especial de Formao de Professores para Educao Bsica (AC), Licenciaturas
Modulares por Convnio da UNIFAP Universidade Federal do Amap (AP), PEFD Programa
Especial de Formao Docente (AM), Programa de Interiorizao das Licenciaturas (PA),
Licenciatura Plena em Cursos de Contrato da UFPA Universidade Federal do Par (PA), Projeto
de Licenciaturas Parceladas ou Licenciaturas em Regime Especial (TO) e Licenciatura por convnio
(RR).
Palavras-chave: Formao de Professores. Cursos Emergenciais. Regio Norte.
15 Professora Livre Docente do Departamento de Educao, UNESP E-mail: arlete@rc.unesp.br
Resumos 17
Mesa 3: Histria da Educao Matemtica na Formao de Professores
Histria da Educao Matemtica como uma disciplina da formao de

professores de matemtica na UFRN
Iran Abreu Mendes16

UFRN
RESUMO
Este trabalho apresenta uma caracterizao da disciplina histria da educao matemtica (HEM),
praticada na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Brasil) desde 2001, a partir da
reformulao do Projeto Pedaggico do curso de licenciatura em matemtica da UFRN, baseada nos
seguintes princpios: 1) implicaes da pesquisa em histria da educao matemtica na formao de
professores de matemtica; 2) a incluso da perspectiva histrica nas aulas de matemtica e 3) a
formao de professores de matemtica a partir dos estudos e pesquisas realizados no Brasil. A
disciplina aborda problematizaes e situaes contextuais que envolvem aspectos socioculturais,
epistemolgicos e escolares, na apresentao e discusso de aspectos tericos e prticos relativos ao
desenvolvimento histrico do ensino da matemtica, para subsidiar a formao do professor de
matemtica, e suas atividades como professor-pesquisador. A disciplina planejada e desenvolvida
com base em temas relacionados ao ensino de matemtica, integrados ao corpo de conhecimentos
gerais em seu contexto histrico: Antiguidade, Idade Mdia, Idade Moderna, Movimento
Internacional para a Modernizao da Matemtica e Ensino de Matemtica no Brasil. A bibliografia
utilizada baseia-se em autores brasileiros que pesquisam em histria da educao matemtica no Brasil
e em outras publicaes sobre educao matemtica, consideradas necessrias formao do
professor de matemtica. A experincia vivenciada apontou a importncia do professor de
matemtica conhecer os movimentos que estrutraram a educao matemtica e quais as contribuies
desses estudos para a compreenso dos processos de institucionalizao da matemtica como cultura
matemtica escolar.
Palavras-chave: Palavra um. Histria da Educao Matemtica. Formao de Professores.

Disciplinas Escolares.
Professor titular do departamento de Prticas Educacionais e Currculo, Universidade Federal do Rio

16
Grande do Norte. Email: iamendes1@gmail.com
Resumos 18
O percurso de incluso da histria da educao matemtica numa disciplina

tradicional da licenciatura em Matemtica
Maria Cristina Arajo de Oliveira17

UFJF
Resumo
Objetiva-se apresentar um percurso de introduo de conhecimentos produzidos no mbito da

histria da educao matemtica no curso de licenciatura em Matemtica da UFJF. A discusso
procura levar em considerao aspectos que possibilitam e dificultam a insero de tais
conhecimentos na formao de professores, particularmente na formao inicial licenciatura em
Matemtica numa instituio especfica. Procura-se refletir sobre tal percurso tanto em termos
tericos quanto prticos, a partir da experincia efetiva como docente que conquista um espao para
que os licenciandos possam conhecer histrias j produzidas no campo da HEM. Algumas questes
norteadoras da presente exposio podem ser sintetizadas em: que conhecimentos j produzidos em
HEM so relevantes para a formao inicial dos professores que ensinam Matemtica? Que
referncias bibliogrficas esto disponveis e podem ser adotadas nesses cursos? Qual o papel dos
pesquisadores em HEM na perspectiva de contribuir para o estabelecimento de espaos institucionais
nos cursos de formao inicial e continuada dos professores que ensinam Matemtica?
Palavras-chave: Disciplina acadmica. Formao de professores de Matemtica. Histria da

educao matemtica.
17
Docente da Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF. Email: mcrisoliveira6@gmail.com
Resumos 19
A histria oral como abordagem da histria da educao matemtica em processos

formativos formais de professores de matemtica
Heloisa da Silva18
UNESP
Resumo
Apresentar e discutir aes pedaggicas envolvendo histria da educao matemtica em processos

formativos formais de professores de Matemtica por meio da Histria Oral o objetivo dessa
exposio. Aes que surgem a partir de um movimento de investigao, elaborao, aplicao e
anlise de estratgias de formao para a compreenso das potencialidades da Histria Oral como
abordagem pedaggica para esses processos formativos. Um dos principais argumentos a justificar a
problematizao da histria da educao matemtica em processos formativos de professores desse
movimento est no entendimento da compreenso histrica dos diversos aspectos ligados s prticas
de educao matemtica, a partir de pontos de vista passados e presentes (narrativas histricas), como
potencial para contribuir com propostas de formas alternativas positivas de educao matemtica. As
questes que tm orientado esse movimento e, portanto, sero colocadas em discusso nessa
apresentao so: Por que a histria da educao matemtica deve ser problematizada na formao
de professores (de matemtica)? Quais as potencialidades dessa problematizao para os processos
formativos (formais) de professores de matemtica e para as prticas de educao matemtica atuais
e futuras? Quais as potencialidades da Histria Oral como abordagem pedaggica para o tratamento
da histria da educao matemtica nesses processos formativos formais? Como as pesquisas em
histria da educao matemtica (em Histria Oral ou no) podem participar dessa abordagem?
Palavras-chave: Histria Oral. Formao de Professores. Histria da Educao Matemtica.
18Professora Dra. Heloisa da Silva, departamento de Educao Matemtica - IGCE, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho. E-mail: heloisas@rc.unesp.br
Resumos 20
Textos completos
Mesa submetidas
Escolas, campanhas e centros: formaes de professores que

ensinam Matemtica
Rosinte Gaertner1
Universidade Regional de Blumenau
Ivete Maria Baraldi2
Universidade Estadual Paulista
Bruna Camila Both3
Resumo: Esta mesa redonda, composta por trs propostas A formao dos professores nas
Escolas Teuto-Brasileiras da Regio de Blumenau (SC); A Cades e a formao de professores para o
ensino secundrio: uma campanha nos anos de 1950-1960; Centro de Ensino de Cincias do Nordeste
(Cecine): formao de professores nas dcadas de 1960 e 1970 tem como inteno explicitar e
discutir trs diferentes, dentre muitas, maneiras de se propor a formao de professores que ensinam
Matemtica no Brasil, em diferentes pocas e localidades. Para tanto, apresenta a formao dos
professores que atuaram nas escolas teuto-brasileiras por meio das escolas comunitrias na regio de
Blumenau SC, no perodo de 1854 at 1938 quando foram extintas pelas leis de nacionalizao
implantadas no estado. Ainda, em outro texto, traz sobre os cursos preparatrios para o Exame de
Suficincia que aconteceram por meio da Campanha de Difuso e Aperfeioamento do Ensino
Secundrio (Cades), esboando uma formao de professores (de Matemtica) que, enquanto poltica
pblica educacional, aconteceu nas dcadas de 1950 e de 1960. Tambm, retrata uma verso histrica
de um importante centro de formao de professores, de modo especial nos anos 1960 e 1970, no
Nordeste brasileiro, o Centro de Ensino de Cincias do Nordeste (Cecine).
Palavras-chave: Escolas alems. Cades. Cecine
1 Professora Doutora em Educao Matemtica, Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica,

Universidade Regional de Blumenau SC. E-mail: rogaertner@gmail.com
2 Professora Doutora em Educao Matemtica, Departamento de Matemtica Unesp Bauru SP. E-mail:
ivete.baraldi@fc.unesp.br
3Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, Unesp Rio Claro SP. E-mail:
bruna_both@hotmail.com
Mesas submetidas 23
A formao dos professores nas Escolas Teuto-Brasileiras da regio de

Blumenau (SC)
Rosinte Gaertner
Resumo: Este artigo tem como foco central a formao dos professores que atuaram nas escolas
teuto-brasileiras da regio de Blumenau, estado de Santa Catarina. Apresenta como e porque surgem
as escolas comunitrias na regio de Blumenau, de colonizao alem. Este modelo de escola
predominou no perodo de 1854 at 1938 quando foram extintas pelas leis de nacionalizao
implantadas no estado. Discute ainda sobre a formao dos professores que ensinaram nas escolas
teuto-brasileiras de Blumenau e os instrumentos e aes utilizadas para contribuir na formao deles.
Um olhar mais atento lanado sobre a formao dos professores que ensinaram Matemtica nestas
escolas.
Palavras-chave: Escolas alems. Professores que ensinam Matemtica. Histria da Educao
Matemtica.
INTRODUO
As primeiras imigraes alems para o sul do Brasil ocorreram no sculo XIX, com a
chegada de imigrantes que se instalaram em 1824 na regio de So Leopoldo (RS), 1828 em
So Pedro de Alcntara, Mafra e Rio Negro (SC). Na regio de Blumenau, estado de Santa
Catarina, os primeiros imigrantes chegaram em 1850, tendo por lder Hermann Bruno Otto
Blumenau4. Vinham em busca de uma qualidade de vida melhor, com o desejo de ter sua
prpria terra, desenvolver o seu trabalho, o seu prprio negcio.
Desde a sua chegada, era uma preocupao dos imigrantes a educao dada s
crianas, visto que a escolaridade primria, na Alemanha, era considerada indispensvel a todas
as pessoas e dever do Estado a sua oferta. Na Colnia Blumenau, aps os primeiros meses na
nova terra, iniciada a luta pela implantao de escolas pblicas. Somente duas foram criadas
pelo governo estadual: uma para meninos, implantada em 1854, e outra para meninas, criada
em 1863.
Insatisfeitos como o no atendimento s suas solicitaes, puseram-se ento, os
imigrantes, organizados em Schulgemeinden (Comunidades Escolares), a construir escolas. O
nmero de escolas comunitrias crescia ano a ano. Silva (1988) registra que, em 1867, existiam
doze estabelecimentos de ensino na Colnia, frequentados por 263 crianas (127 meninos e
136 meninas). Em 1875, havia vinte e cinco escolas particulares e somente duas escolas
pblicas, distribudas em uma rea de 10.610 km2, que correspondia a quase 10% do territrio
do estado de Santa Catarina. No precisamos construir escolas muito caras, podemos t-las
4Hermann Bruno Otto Blumenau nasceu a 26 de dezembro de 1819, em Hasselfelde, no Harz, Alemanha. Em
1836 deu incio a sua formao de farmacutico, em Erfurt, tendo concludo o curso em 1840. Em setembro de
1842, matriculou-se em Qumica, na Universidade de Erlagen e, aps um ano e meio, concluiu seu doutorado.
Mesas submetidas 24
com pouco dinheiro, como as tem a Alemanha, simples e elegantes, com as suas fachadas de
tijolos de cores e seus jardins, apregoava Franklin Doria na Cmara dos Deputados, em 17 de
maio de 1877, ao defender a criao de escolas nas regies de colonizao alem (DORIA
apud FIORI, 2003, contra-capa).
Em 1889 fundada a primeira escola comunitria teuto-brasileira com ensino
secundrio a Neue Deutsche Schule (Escola Nova Alem) de Blumenau. Localizada na regio
central da Colnia, ela oferecia inicialmente, seis anos de estudos, para crianas de religio
luterana ou catlica, que tinham o alemo como idioma. Com o passar dos anos, mudanas
curriculares ocorreram sendo que, em 1910, ela ofertava dez anos de escolaridade, sendo
considerada escola-modelo da regio. Nos ltimos anos de estudo havia alunos
provenientes de regies distantes da escola, sendo que muitos deles ficavam alojados em casas
de familiares.
Em 1900, no municpio de Blumenau5, o nmero de escolas particulares,
comunitrias ou paroquiais (sob controle da Igreja Catlica), j ultrapassava a 100,
aumentando at outubro de 1917, quando em consequncia da declarao de guerra entre o
Brasil e o Imprio Alemo6, todas foram fechadas ficando em funcionamento apenas oito
escolas primrias pblicas e um grupo escolar, medida a que no escaparam o Colgio Santo
Antnio e a Escola Sagrada Famlia, ambos ligados Igreja Catlica (SILVA, 1950). Um
decreto estadual, publicado no ms seguinte, permitiu a reabertura das escolas particulares
fechadas, desde que, aps verificao feita pelo Inspetor de Ensino, ficasse constatado que o
professor falava corretamente o portugus. Assim, uma a uma, as escolas particulares foram
reabertas sendo que, aps o trmino da guerra, elas sofreram um grande incremento.
Emmendoerfer (1950) aponta que, em 1920, Blumenau possua 40 escolas particulares, com
3.500 alunos; em 1925 j eram 109, com 5.745 alunos.
Com o nmero crescente de escolas, havia a necessidade de contratao de
professores. De onde vieram estes professores? Qual a formao deles? Este texto tem por
objetivo discorrer sobre a formao dos professores que ensinaram (Matemtica) nas escolas
teuto-brasileiras de Blumenau e os instrumentos e aes utilizadas para contribuir na formao
deles. Como base constituinte dele, foram utilizadas fontes documentais, sendo estas
documentos originais ou textos elaborados por outros pesquisadores.
A FORMAO DOS PROFESSORES QUE ENSINARAM (MATEMTICA) NAS

ESCOLAS TEUTO-BRASILEIRAS DE BLUMENAU (SC)
O primeiro professor contratado para atuar na colnia de Blumenau foi Ferdinand

Ostermann (1826 1857). Silva (1950) relata que Ostermann chegou a Blumenau em trs de
junho de 1852. Na Alemanha era professor de lgebra, formado em Nordhausen (Alemanha)
e foi contratado como professor da escola para meninos, a primeira pblica instalada na
Colnia em de 13 de junho de 1854. Todavia, aps trs anos de trabalho, o professor faleceu,
tendo assumido em seu lugar o pastor luterano.
5 No princpio, a Colnia era de propriedade do fundador, Dr. Blumenau. Em 1860 o Governo Imperial
encampou o empreendimento e Dr. Blumenau foi mantido na direo at a elevao da colnia categoria de
municpio, em 1880.
6 O Brasil declara guerra ao Imprio Alemo no dia 26 de outubro de 1917.
Mesas submetidas 25
O ensino primrio na maioria das escolas comunitrias teuto-brasileiras era composto

de trs a seis anos de escolarizao, sendo que o perodo escolar era flexvel e no uniforme,
assim como os programas de ensino que eram definidos pelo professor e pela comunidade
escolar, restringindo-se basicamente ao necessrio: aprender a ler e escrever e noes de
aritmtica e geometria, sendo adotado, na maior parte delas, somente o idioma alemo.
A escola na sede da Parquia Rodeio7 tem trs classes e abrange cinco

divises.[...].
Aritmtica: o 1 ano aprende a numerao de 1 a 20. O 2 ano abrange a
numerao de 1 a 100 e as 4 operaes com nmeros bases e tambm com
2 nmeros. No 1 semestre na terceira classe, amplia-se a numerao at
1000 e no 2 semestre at o nmero 1.000.000, para ento parar, e na escrita
dos nmeros e das 4 operaes. O 4 ano continua com estes exerccios,
clculos com dois ou mais nmeros. No 5 ano, inicia-se os clculos
necessrios em escritrios com o respectivo clculo de porcentagem.
Geometria: a geometria comea no 2 semestre do 4 ano escolar e se ocupa
com reas e figuras geomtricas e na maioria dos casos referente vida do
campo. (RELATRIO ..., 1987, p. 53).
Nos primeiros anos de colonizao, nas pequenas escolas, o professor era um

imigrante, geralmente um homem idoso, que sabia ler e escrever. Todavia, com o passar dos
anos e o aumento do nmero de escolas, este perfil de professor j no era a desejada por
muitas comunidades escolares. As escolas, cujas comunidades eram compostas por pessoas de
maior poder econmico e que podiam arcar com mensalidades mais altas, como a Neue
Deutsche Schule, contrataram professores da Alemanha, com formao superior, ou alguns
egressos da Escola Normal Catharinense, de Florianpolis. O nmero de alunos formados
por esta Escola Normal durante o perodo imperial e a primeira dcada da Repblica era
reduzido, sendo que os problemas a serem sanados eram muitos: currculo inadequado que
privilegiava a formao geral e no a docente, falta de estrutura fsica e de material didtico,
frequncia insatisfatria dos alunos, falta de orientao e fiscalizao tcnica e continuada
(CARDOSO, 2002).
Deste modo, a falta de professores era um grande problema no somente para
Blumenau, mas tambm para todo o estado de Santa Catarina. Era necessrio que se formasse
na prpria regio os professores que faltavam nas escolas. Para atender a esta necessidade, o
Colgio Santo Antnio, de Blumenau, abriu em 1911, a pedido do ento Bispo Diocesano,
Dom Joo Becker, um Lehrer Seminar (Seminrio de Formao de Professores), que visava a
formao de professores para as escolas primrias catlicas da regio. Esse curso formou
professores at o ano de 1930, quando foi encerrado (FURLAN, 1972). Sobre este curso no
foram encontrados documentos ou maiores informaes sobre o seu funcionamento.
Para muitas pequenas escolas comunitrias rurais, conhecidas como Pikadenschule
(escolas de picadas), restava a opo para as comunidades escolares de contratar pessoas
formadas no curso Selecta, ofertado pela Neue Deutsche Schule, at o ano de 1917 (quando a
escola tem suas atividades interrompidas devido Primeira Guerra Mundial) ou, ento,
continuar a prtica de contratar um membro da prpria comunidade, leigo e sem formao
7 O atual municpio de Rodeio pertenceu a Blumenau at 14 de maro de 1937, quando foi, ento, emancipado.
Mesas submetidas 26
educacional (a forma mais usual). Em algumas delas, ainda, quem exercia a funo de
professor era o pastor evanglico (luterano) da comunidade.
O curso Selecta compreendia trs anos de estudos, ofertado para aqueles alunos que
fossem aprovados em seis ou sete anos de ensino elementar. Era composto por doze
disciplinas, com carga horria semanal total de 30 aulas: Alemo (3 aulas semanais), Portugus
(6 aulas semanais), Ingls (4 aulas semanais), Francs (4 aulas semanais), Matemtica (5 aulas
semanais), Fsica e Qumica (1 aula semanal), Histria Natural (1 aula semanal), Geografia (1
aula semanal), Histria (2 aulas semanais), Escrita Mercantil (1 aula semanal), Desenho (1 aula
semanal) e Ginstica (1 aula semanal) (BUCHLER, 1910). Este curso correspondia ao curso
secundrio e seus egressos podiam se matricular na universidade; no havia disciplina
especfica para a formao de professores.
Klug (1997, p. 134) assinala que no ano de 1900, o Pastor Hermann Faulhaber 8
Conhecendo a situao dos professores e das escolas do interior da Colnia

e empenhado em sua melhoria, tomou ento a iniciativa e fundou o Lehrer
und Schulverein (Associao de Professores e Escolas) de Blumenau. Era
uma tentativa de tirar escolas e professores do isolamento, dar-lhes mais
visibilidade, credibilidade e buscar avanos em termos pedaggicos.
Essa associao visava orientar os professores nos mtodos de ensino, fazia aquisio
de material escolar, promovia apresentaes teatrais para as crianas das escolas, prestava
assistncia aos professores, principalmente em casos de doenas e velhice. Quatro anos aps a
sua criao, esta associao ampliou-se pelo estado de Santa Catarina, transformando-se na
Deutschen Schulvereins fr Santa Catharina (Associao das Escolas Alems para Santa Catarina).
As principais funes e objetivos da Associao eram: fortalecer a classe dos professores,
lutando pelo reconhecimento da nobre funo dos mesmos; promover reunies regulares para
tratar de temas pertinentes categoria objetivando o fortalecimento do sentimento de classe;
disponibilizar aos professores materiais didticos; organizar reunies regulares para tratar de
temas didtico-pedaggicos, buscando um mesmo caminho metodolgico coletivamente;
gerenciar uma caixa ou fundo de aposentadoria para os professores; manter uma biblioteca
com nfase em obras pedaggicas, visando o aperfeioamento dos professores e tambm o
fortalecimento da germanidade.
Em janeiro de 1906, esta sociedade lana um jornal mensal, de quatro a seis pginas,
intitulado Mitteilungen (Comunicaes), impresso em alemo, fonte gtica. Esta publicao
tinha por objetivos promover a orientao pedaggica relativa s diferentes disciplinas aos
professores a ela associados e possibilitar a troca de informaes entre os professores, as
diversas comunidades escolares do interior e a Associao. Na rea de matemtica, por
exemplo, foi publicado, em 1910, interessante texto cujo autor apresenta proposta
8 Karl Hermann Robert Faulhaber nasceu em 28/04/1863 em Pudewitz, provncia de Posen, no norte da
Alemanha. Vinte anos depois, em 1883, ingressou na Kniglich Preussischen vereinten Friedrichs Universitt
Halle-Wittenberg. No primeiro semestre de 1883 assistiu cursos (Voriesung) de Matemtica, Fsica e Biologia. A
partir do segundo semestre, matriculou-se no curso de Teologia, onde permaneceu por mais seis semestres. Em
agosto de 1887, Faulhaber terminou seu curso de Teologia e imediatamente passou a freqentar um curso de
Pedagogia, na Escola Imperial de Formao de Professores. Em Blumenau, chegou em 25 de novembro de 1889,
enviado pelo Conselho Eclesistico Superior de Berlim onde permaneceu at 1906. Faleceu em 1920 (KLUG,
1997).
Mesas submetidas 27
metodolgica sobre o ensino da adio e subtrao de nmeros naturais, com reserva e

recurso. A circulao do jornal nas reas de imigrao alem atingiu, principalmente, os
professores do interior das pequenas comunidades, muitas delas quase isoladas pela
precariedade das poucas estradas existentes. Em 1917, devido a Primeira Guerra Mundial, esta
publicao deixou de ser impressa, sendo os professores privados deste importante
instrumento de apoio e formao.
Nas escolas das colnias alems do sul do Brasil, at a dcada de 1870, os professores
utilizaram livros didticos produzidos na Alemanha. Todavia, muitos consideravam que estes
no eram adequados realidade teuto-brasileira, pois
[...] o ambiente no qual o professor introduzia a criana e os objetivos da

escola no eram os mesmos no Brasil e na Alemanha. A fauna e flora,
florestas e campos, jardins e pomares, comidas e bebidas, estaes do ano e
curso dos astros, entre vrios outros, com e nos quais a vida era conduzida,
eram diferentes. Conseqentemente, as lies de aritmtica apresentavam
outra forma e histria e geografia tinham ponto de partida e de chegada
diferente daqueles do outro lado, a Alemanha (MAURO, 2005, p.118).
Para atender s solicitaes de comunidades escolares, professores de algumas

escolas teuto-brasileiras, vrios com formao superior na Alemanha, geralmente Teologia ou
Pedagogia, comearam a escrever livros didticos. Esses livros, alm de conter os contedos a
serem ministrados, traziam orientaes metodolgicas ao professor, procurando auxiliar
principalmente queles que tinham pouca escolaridade ou no tinham formao na rea
educacional. Editoras foram criadas para publicar tais obras, sendo que a Editora Rotermund
Cia, de So Leopoldo, no Rio Grande do Sul, foi responsvel pela produo de dezenas de
livros. Em Blumenau, verificou-se que a Editora Koehler foi a responsvel pela publicao de
pelo menos um manual escolar de Aritmtica.
Na rea de Matemtica, especificamente, vrias obras foram produzidas no idioma
alemo e, tambm, em portugus, sendo utilizadas pelas escolas dos estados do sul do Brasil.
Uma delas, Praktische Rechenschule in vier Heften fr deutsche Schulen in Brasilien publicado tambm
em portugus com o ttulo de Arithmetica Pratica em quatro partes, de autoria de Otto
Bchler, teve mais de dez edies, sendo vendidos mais de 160 mil exemplares (KREUTZ,
1994). O autor dessa obra, Otto Bchler, foi professor de Didtica no Seminrio Evanglico
de Professores de Santa Cruz (RS), em 1910. Esta obra foi utilizada na Neue Deutsche Schule de
Blumenau.
No municpio de Blumenau, um manual didtico composto de dois volumes de
autoria de trs professores Ferdinand Hackbart9, Konrad Glau10 e Hermann Lange, que
atuavam em escolas comunitrias na regio, intitulado Rechenbuch fr deutsch-brasilianische
9 Ferdinand Hackbart nasceu em Latzig-Cslin, na Pomernia, em 1830. Cursou o seminrio de Csling e

exerceu a profisso de professor em Schwessin e em Seege, na Alemanha. Chegou Blumenau em 1869 para
atuar como professor na Escola Rio Testo Central. Em 1879 assumiu a Escola de Tatutiba I, no Vale do Selke,
onde permaneceu at 1910. (DIE Getreuen, 1912)
10 Conrad Glau nasceu em Ehlersodrf, Hollstein, no ano de 1853. Chegou Blumenau em 1869 e em 1884 foi
contratado pela Sociedade Escolar Tatutiba. Em 1888 assumiu tambm uma outra escola, a da Itoupavazinha. Foi
membro do diretrio da Deutschen Schulvereins fr Santa Catharina (Associao das Escolas Alems para Santa
Catarina). (DIE Getreuen, 1912)
Mesas submetidas 28
Volksschulen (Livro de Aritmtica para as escolas pblicas teuto-brasileiras)11, publicado em

1906, pela Editora Arthur Koehler, sediada em Blumenau, foi adotado em vrias escolas
comunitrias de lngua alem da regio. No prefcio os autores afirmam que:
Para a aula nas escolas coloniais faltou at agora um livro de aritmtica

adequado, uma falta, que provavelmente foi sentida por todos os
professores destas escolas. Os livros de clculos que esto sendo usados so
ao nosso entender muito exigentes, no levando em considerao o meio no
qual ns vivemos e alm disso tem um preo alto demais. O presente livro,
que primeiramente editado numa primeira e segunda parte, foi analisado
cuidadosamente no manuscrito por ns professores abaixo assinados.
Conclumos, que com a sua edio prestado um relevante servio as
escolas coloniais. Podemos recomendar de conscincia tranqila a
introduo do Livro de Arithmetica para Escolas Pblicas Teuto-brasileiras
aos professores de escolas coloniais. (HACKBART; GLAU; LANGE, 1906,
prefcio, traduo nossa).
Os manuais didticos de matemtica procuravam atender a diretriz das comunidades

teuto-brasileiras: um ensino que deveria partir da realidade do aluno e prepar-lo para atuar na
comunidade local e nacional. A nfase dada ao ensino da Matemtica residia em fazer com que
o aluno soubesse contar e escrever os numerais, realizar operaes de adio, subtrao,
multiplicao e diviso de nmeros naturais e, tambm, de nmeros decimais e fracionrios; os
sistemas monetrios e de medidas, a regra de trs e clculos com juros. Estudava-se a
Matemtica com um objetivo bem definido: preparar os alunos para utilizar os conhecimentos
matemticos em sua vida diria e nas atividades agrcola e do comrcio. Quanto s estratgias
de ensino, duas eram determinantes: o clculo mental e a resoluo de problemas. A primeira
visava fixao das operaes elementares e, consequentemente, ao desenvolvimento do
raciocnio e da memria. A segunda evidencia a preocupao com a aplicao da Matemtica
em situaes da realidade.
Desde os primeiros anos de criao da Neue Deutsche Schule de Blumenau atuaram
professores com formao superior obtida na Alemanha. Especificamente na disciplina de
matemtica, um professor destacado por seu trabalho: Georg August Bchler (1884 1962).
Nascido em Steinbach, na regio de Essen, na Alemanha, formou-se em Pedagogia e Msica,
em 1904. Um ano depois, imigrou para o Brasil, mais precisamente, para Blumenau, na
condio de enviado pela Associao Escolar Alem, para lecionar Ingls e Matemtica, na
Neue Deutsche Schule. Durante o ano de 1910 assumiu interinamente a direo da escola,
acumulando as funes de professor e diretor. Lecionou at 1917, sendo afastado por causa da
Primeira Guerra Mundial. Foi nesse perodo que se dedicou ao estudo da Matemtica,
publicando, em 1925, o Guia de Cubagem, livro muito utilizado em serrarias e madeireiras
da regio (FORMIGA, 1993). Escreveu, tambm, a Coleo Arithmetica Elementar 12, em trs
volumes e um caderno auxiliar do livro I, que foram publicados pela Editora Melhoramentos.
11O segundo volume da coleo foi analisado por Biembegut e Gaertner (2010) e publicado como artigo na
Revista Brasileira de Histria da Matemtica.
12 O artigo Representaes de Aritmtica no livro de Georg Bchler, de autoria de Circe Mary Silva da Silva
Dynnikov (2016), traz a anlise desta coleo.
Mesas submetidas 29
Os livros didticos de matemtica, segundo as informaes fornecidas pela

prpria Editora Melhoramentos, foram os seguintes: Arithmetica Elementar:
livro I - para o ensino primario, de acordo com os programmas officiaes. 1a
ed. 1919, 4a ed. em 1942; Arithmetica elementar: caderno auxiliar do livro I,
1a ed. 1919; Arithmetica elementar: livro II - para o ensino primario, de
acordo com os programmas officiaes. 1a ed. 1921, 3 ed. em 1935;
Arithmetica elementar: livro III - para o ensino primario, de acordo com os
programmas officiaes. 1a ed. 1924, 3a ed. em 1937. Podemos afirmar que a
Aritmtica de Bchler teve vida longa, considerando que foi editado pela
primeira vez em 1919 e at 1942 ocorreram vrias reedies. (DYNNIKOV,
2016, p.100)
Em 1930, voltou atividade docente, como diretor da Escola Alem, em

Florianpolis, sendo transferido para Joinville, com o mesmo cargo, onde permaneceu at
1938. Nesse mesmo ano, mudou-se para So Paulo, onde foi convidado para ser diretor da
Escola Comercial de So Paulo. Ficou l at 1942, quando, novamente, foi afastado de suas
atividades devido a Segunda Guerra Mundial. Regressou Santa Catarina, fixando residncia
no municpio de Rio do Sul, distante 97 km de Blumenau (FORMIGA, 1993).
At a Primeira Guerra Mundial, praticamente no houve interferncia do governo
catarinense nas escolas das comunidades teuto-brasileiras. O sistema escolar implantado por
estas comunidades procurava conservar a cultura alem e atender as suas necessidades, da o
ensino do idioma alemo nos dois primeiros anos de escolarizao e do portugus nos anos
seguintes, um slido conhecimento de aritmtica, de clculo de porcentagem e juros, pesos e
medidas, com nfase no clculo mental de modo a contribuir para a atuao junto a
uma comunidade de cunho agrcola e comercial. Tambm era valorizada a formao cultural
com o ensino de msica e a prtica de educao fsica.
O incio do conflito mundial em 1917 modificou este quadro. Medidas restritivas so
adotadas pelos governantes e uma das primeiras delas o fechamento das escolas
comunitrias. Com medo, receosos das represlias, as comunidades escolares so foradas a
fechar suas escolas.
Com o trmino da Primeira Guerra Mundial, as medidas restritivas so abrandadas e,
em consequncia, o nmero de escolas comunitrias do municpio de Blumenau tem
expressivo aumento. As escolas mais organizadas (como a Deutsche Schule) retornaram a prtica
de contratar professores com formao superior concluda na Alemanha. Muitos deles eram
jovens, recm-formados que vinham ao Brasil em busca de trabalho, uma vez que a vida na
Alemanha ps Primeira Guerra estava difcil. Quando do fechamento da Deutsche Schule, seu
diretor era Hermann Ludwig Sroka, formado em Pedagogia e aprovado no Exame Oficial para
o cargo de docente (Geografia, Alemo, Filosofia, Pedagogia) para nvel superior na Prssia.
Em 1933 foi nomeado diretor da Deutsche Schule de Blumenau, cargo que exerceu at o seu
fechamento em 1938 (SROKA, s/d).
Em suas pesquisas Kormann (1994) detectou que para atuar junto s pequenas
escolas comunitrias luteranas, na dcada de 1930, existiu em Timb, distrito de Blumenau,
uma Leherprparande, uma escola de formao de professores. Esta encerrou suas atividades em
1937. Klug (1997) destaca a importncia de tal empreendimento educacional iniciado pelo
Mesas submetidas 30
Pastor luterano Blmel frente crnica falta de professores com formao, especialmente nas
escolas rurais, constatando que:
Em correspondncia encaminhada pelo pastor Blmel em 05/04/1937 ao

Departamento para o Exterior da Igreja Evanglica Alem, vemos que at o
final de 1935 o Instituto dirigido por Blmel havia formado 21 professores,
os quais em sua maioria atuavam em escolas evanglicas de Santa Catarina.
Destes, 20 haviam sido aprovados no exame de portugus institudo pelo
Estado, como condio para o exerccio do magistrio. Em 1937 a escola
era freqentada por 15 jovens, dos quais 14 concluiriam o curso at julho
daquele ano, elevando o nmero de professores ali preparados para 36.
(KLUG, 1997, p. 216)
Gaertner (2004) constatou que, com a instalao do Estado Novo, um projeto

rigoroso de nacionalizao do sistema escolar catarinense foi implantado no estado de Santa
Catarina, principalmente a partir de 1938, por meio do Decreto-lei n 88, que determinava a
proibio do uso da lngua estrangeira nos estabelecimentos escolares (dentro e fora da sala de
aula), a exigncia de diretores brasileiros natos ou naturalizados; a proibio de contratao de
docentes que no dominassem o portugus, a adoo de livros didticos aprovados
oficialmente, dentre as muitas das exigncias previstas. Este decreto teve implantao imediata
aps a sua publicao, no dando tempo para as escolas comunitrias se adequarem. Em
consequncia, centenas delas foram fechadas e muitos de seus professores proibidos de
lecionar, como lembra uma aluna da poca em depoimento Gaertner (2004, p. 83): Na
Escola Nova (de Blumenau), no teve movimentao militar. Ela simplesmente fechou. A
diretoria foi afastada e os professores que eram alemes tiveram os contratos rescindidos,
sendo que muitos retornaram Alemanha. Eles podiam fazer o que quisessem, mas a maioria
preferiu voltar. As comunidades escolares tiveram que aceitar sob atos de fora, a sua
dissoluo e a tomada de posse da estrutura escolar (terrenos, edificaes, material didtico)
onde passaram a funcionar escolas pblicas, municipais ou estaduais.
Desta forma, com a nacionalizao do ensino, as escolas comunitrias foram
fechadas e substitudas paulatinamente por escolas pblicas, durante a dcada de 1940. Nelas
assumiram professores brasileiros, sendo que nos grupos escolares estes tinham formao
obtida em Escola Normal. As pequenas escolas rurais passaram a ser regidas por professores
que eram formados ou pelo curso Complementar ou pelas Escolas Normais Primrias13.
CONSIDERAES FINAIS
As escolas comunitrias teuto-brasileiras foram criadas pelos imigrantes alemes e

seus descendentes como reao ao descaso governamental com a educao pblica. Esta
estratgia de ao revela a percepo dos imigrantes de que se ficassem esperando a
implantao de escolas pblicas, os seus descendentes cresceriam analfabetos e incultos, o que
no traria prosperidade e crescimento para as comunidades. Apesar de a maioria dessas escolas
serem pequenas, localizadas na zona rural e terem professores leigos, a regio de colonizao
13O curso Complementar e as Escolas Normais Primrias que formaram professores para as pequenas escolas
rurais de Santa Catarina foram objetos de estudo de Gaertner e Gonalves (2007).
Mesas submetidas 31
alem de Blumenau tinha ndice baixo de analfabetismo. Conforme aponta Kreutz (2003,
p.192) ao analisar aspectos marcantes deste modelo de escola todos tinham, indistintamente,
acesso iniciao do saber o que uma condio para o exerccio democrtico da cidadania.
A criao e aes da Deutschen Schulvereins fr Santa Catharina (Associao das Escolas
Alems para Santa Catarina) objetivaram a melhoria da qualidade de formao e atuao
docente ao promover reunies de professores para discutir questes didtico-pedaggicas,
publicar textos de orientaes metodolgicas, disponibilizar livros para as escolas, entre
outras.
A oferta de cursos de formao de professores assim como a publicao de manuais
didticos para as aulas nas escolas teuto-brasileiras visaram sanar duas deficincias: a falta de
professores formados e a inexistncia de bibliografia que atendesse as necessidades das
comunidades. Com a primeira medida era garantido o funcionamento das pequenas escolas e
com a segunda, a busca por uma uniformizao de currculo para um maior nmero delas.
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Mesas submetidas 33
A CADES E A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO

SECUNDRIO: uma campanha nos anos de 1950-1960
Ivete Maria Baraldi

Resumo: Para suprir a defasagem quanto formao acadmica dos professores, em 1953, no
governo do presidente Getlio Vargas (1951-1954), foi criada a Campanha de Aperfeioamento e
Difuso do Ensino Secundrio (Cades) a partir do Decreto n 34.638, de 14 de novembro de 1953.
Esta Campanha tinha por objetivos difundir e elevar o nvel do ensino secundrio e, para atingi-los,
promoveu cursos e estgios de especializao e aperfeioamento. Sob a tutela da Cades aconteceram
outras aes referentes formao da equipe de gesto e dos professores para as escolas secundrias,
bem como foram publicadas diversas obras tratando de assuntos pedaggicos. No entanto, a minha
inteno neste artigo dar nfase aos cursos para o Exame de Suficincia dos professores (de
Matemtica) que aconteceram por meio da Campanha. Para tanto, usarei de narrativas de professores
que realizaram os cursos em diferentes momentos e estados, costuradas por uma reviso bibliogrfica
acerca do tema. Esses cursos aconteceram nas diferentes regies de nosso pas, muitas vezes, com
formatos e enfoques distintos. Eles serviram para autorizar a lecionar diversos professores de
Matemtica, numa poca em que os cursos superiores ainda eram em nmero insuficiente para formar
a quantidade necessria para a escola secundria.
Palavras-chave: Exame de Suficincia. Escola Secundria. Professor de Matemtica.
INTRODUO
Durante a dcada de 1940, eram poucos os professores que atuavam nas escolas
secundrias brasileiras que tinham formao de nvel superior. Estes poucos eram formados
em Faculdades de Filosofia, nas escolas politcnicas ou militares ou eram oriundos de outros
cursos. A expanso do ensino secundrio no pas, poca, foi acelerada, sendo que, em 1932
havia 342 estabelecimentos com 65.000 alunos e em 1954 havia o registro de 1.771 ginsios
com rol de matrculas de 536.000 alunos, evidenciando um crescimento de 500% em vinte e
cinco anos (MATTOS, 1957).
Apesar deste crescimento quantitativo, a escola secundria no teve um
correspondente crescimento qualitativo, sendo o seu ponto mais crtico a precria formao
de professores, como publicado no primeiro nmero da Revista Escola Secundria:
Ainda hoje, decorridos quase 20 anos da criao dessas faculdades [as de

Filosofia], crca de 16% dos 40 000 professores secundrios militantes
tiveram a oportunidade de nelas adquirir uma adequada formao
profissional: 84% desse exrcito de professres so ainda autodidatas.
(MATTOS, 1957, p.8)
Tambm, os professores em exerccio passaram a ser requisitados por vrias
Mesas submetidas 34
instituies, sendo que o nmero deles era bastante reduzido. Diante desse quadro de escassez
docente, em 1946, de forma emergencial, os professores comearam a ser recrutados por
meio do Exame de Suficincia (Conforme Decreto-Lei n 8.777, de 22 de janeiro de 1946).
Quando aprovado no Exame, o candidato obtinha o direito de lecionar nas regies onde no
houvesse disponibilidade de professores habilitados por faculdade de filosofia.
Posteriormente, para suprir a defasagem quanto formao acadmica dos
professores, em 1953, no governo do presidente Getlio Vargas (1951-1954), foi criada a
Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (Cades) a partir do Decreto
n 34.638, de 14 de novembro de 1953. Esta Campanha tinha por objetivos difundir e elevar o
nvel do ensino secundrio, ou seja, tornar a educao secundria mais ajustada aos interesses
e necessidades da poca, conferindo ao ensino eficcia e sentido social, bem como criar
possibilidades para que os mais jovens tivessem acesso escola secundria. Para atingir esses
objetivos, promoveu cursos e estgios de especializao e aperfeioamento para professores,
tcnicos e administradores de estabelecimentos de ensino secundrio; concedeu bolsas de
estudo a professores secundrios para realizarem cursos ou estgios de especializao e
aperfeioamento, promovidos por entidades nacionais ou estrangeiras; criou o servio de
orientao educacional nas escolas de ensino secundrio, entre tantas outras aes.
No trabalho de Pinto (2008), so descritos quatro momentos distintos da existncia
da Cades: do anncio implantao (1953 1956); consolidao e expanso (1956 1963);
renovao administrativo-pedaggica (1963 1964); declnio e desaparecimento (1964
1970).
Em seu primeiro momento, quando a Diretoria do Ensino Secundrio estava sob a
responsabilidade de Armando Hildebrand, aconteceram os primeiros cursos de orientao
para os professores inscritos no Exame de Suficincia. Espalhadas por todo o pas, poca da
criao da Cades, existiam as Inspetorias Seccionais do Ensino Secundrio, instncias
menores, subordinadas s Secretarias Estaduais de Educao, responsveis pela
administrao do ensino nos municpios. A partir de 1956, a Campanha passou a promover,
nas inspetorias seccionais, cursos intensivos de preparao aos Exames de Suficincia que, de
acordo com a Lei n 2.430, de 19 de fevereiro de 1955, conferiam aos aprovados o registro de
professor do ensino secundrio e o direito de lecionar onde no houvesse disponibilidade de
licenciados por faculdade de filosofia. O Exame de Suficincia passou a ser condicionado aos
cursos, pois o nmero de reprovados era muito grande e o nmero de professores ainda era
insuficiente para que os objetivos da escola secundria fossem atingidos.
Os cursos realizados, geralmente, tinham a durao de um ms (janeiro ou julho) e
eram elaborados a fim de suprir as deficincias dos professores, at ento leigos, referentes aos
aspectos pedaggicos e aos contedos especficos das disciplinas que iriam lecionar ou que j
lecionavam nas escolas secundrias.
Em 1956, o diretor do ensino secundrio nomeado foi Gildsio Amado. Neste
segundo perodo, as aes da Cades foram ampliadas e os cursos foram espalhados por todo o
Brasil, via inspetorias seccionais. Alguns anos depois, para que todas as regies brasileiras
fossem contempladas pela Cades, foram criadas as misses pedaggicas, definidas pelo
Ofcio Circular n 15, de 10 de maro de 1960, como equipes volantes compostas por
membros treinados e que possussem experincia no magistrio devidamente reconhecida.
Sob a tutela da Cades que, poca, adquiriu um status de rgo na Diretoria do
Mesas submetidas 35
Ensino Secundrio, aconteceram outras aes referentes formao da equipe de gesto e dos
professores para as escolas secundrias, bem como publicou diversas obras tratando de
assuntos pedaggicos (BARALDI; GAERTNER, 2010 e 2013).
No entanto, a minha inteno neste artigo dar nfase aos cursos para o Exame de
Suficincia dos professores (de Matemtica) que aconteceram por meio da Campanha. Para
tanto, usarei de narrativas de professores que realizaram os cursos em diferentes momentos e
estados, costuradas por uma reviso bibliogrfica acerca do tema. As narrativas so oriundas
dos trabalhos desenvolvidos pelos pesquisadores do Grupo Histria Oral e Educao
Matemtica Ghoem, alm das que podem ser encontradas em Baraldi e Gaertner (2013).
Dessa maneira, por meio deste texto, juntamente com as outras autoras proponentes
da mesa redonda Escolas, campanhas e centros: formaes de professores que ensinam Matemtica,
buscarei explicitar uma das muitas maneiras de se propor a formao de professores que
ensinam Matemtica no Brasil, em diferentes pocas e localidades. Assim, esboarei uma
formao de professores (de Matemtica) que, enquanto poltica pblica educacional,
aconteceu nas dcadas de 1950 e de 1960, por meio da Cades.
OS CURSOS PREPARATRIOS PARA O EXAME DE SUFICINCIA
O MEC contratava professores dos grandes centros: Rio e So Paulo

principalmente e, no incio de cada ano, em janeiro, em determinadas
cidades, distribua os cursos para os chamados Exames de Suficincia.
Como havia a necessidade de contratao de professores, a condio para
lecionar no segundo grau e no ginsio14 era obter um registro definitivo
atravs da CADES. Os professores contratados pelo MEC, durante um ms
ou um ms e meio, ministravam cursos, e os professores-alunos
prestavam o Exame de Suficincia. Esses cursos da CADES tinham o
professor de Didtica Geral para todos os participantes; o de Didtica
Especfica para cada matria: Histria, Geografia, etc.; e um professor de
Contedo Especfico. Ento, de um modo geral, esses cursos se dividiam
em: Didtica Geral formao comum para todas as reas, geralmente num
anfiteatro, e a Didtica e o Contedo Especficos, em turmas menores.
Normalmente, os professores de Didtica e de Contedo Especficos eram
os que indicavam quem poderia fazer o Exame de Suficincia ou
aconselhavam quem necessitava se preparar mais um ano. Aps o final do
curso, o MEC fornecia autorizao definitiva para lecionar aos aprovados
ou por apenas um ano aos aconselhados a tentar o exame novamente.(...) A
cada ano o curso de suficincia da CADES era numa cidade diferente. Em
um ano foi em Itapetininga, em outro havia sido em Bauru e em outro em
Campinas. As cidades eram escolhidas conforme a necessidade da regio e,
porque, naquele tempo, existia em Itapetininga, Araatuba e em Bauru, as
Inspetorias do Ensino Secundrio. (...) Era muito grande o nmero de
pessoas que queriam fazer o curso e juntavam-se, numa cidade, de
seiscentos a setecentos professores. Esses cursos oferecidos pela CADES
foram excelentes. (...)(...) fiz a inscrio para o curso que aconteceria em
1959, na cidade de Itapetininga. Nesse curso, ramos aproximadamente
quarenta professores tentando a suficincia para Matemtica. No final, os
professores de Didtica e de Contedo Especficos ficaram em dvida no
14O professor, em questo, equivoca-se quanto terminologia, estava se referindo aos atuais ensinos mdio e
fundamental (sexto ao nono ano).
Mesas submetidas 36
meu caso, pois um deles falava que eu estava bem didaticamente, mas de
contedo estava fraco. Ento, decidi por no fazer o exame de suficincia e
fiquei trabalhando um ano com a autorizao precria dada pelo MEC. No
comeo de 1960, em Araatuba, fiz novamente o curso e prestei o exame e
fui aprovado, recebendo o registro definitivo para lecionar Matemtica no
ginsio, hoje da 5 a 8 srie do 1 grau. Gostaria de ressaltar que, em 1960,
tive como professor de Didtica Geral um cidado extraordinrio: Jlio
Csar de Mello e Souza, o Malba Tahan15. Tive o prazer de conviver com
ele, morando inclusive no mesmo hotel, um ms e meio. Ele foi o professor
de Didtica Geral e, no nosso caso, de Didtica Especfica. Tambm
destaco que, como professor de contedo matemtico, tive aulas com Silvio
Venturoli16, que chegou a ser secretrio da educao em So Paulo. (Excerto
do depoimento de Rubens Zapater Baraldi, 2003)
O professor Rubens Zapater, de Bauru (cidade do interior de So Paulo), descreve

nas palavras acima o que experienciou ao realizar o curso de formao oferecido pela Cades.
Para ele, como em outros relatos, encontramos essa caracterstica: os cursos eram ministrados
durante o perodo de frias escolares para que os professores em servio pudessem ter a
oportunidade de participar. Ainda, como relata o professor Rubens, os cursos tinham a
durao de, aproximadamente, um ms e eram compostos pelas disciplinas: Didtica Geral,
Didtica Especfica e Contedo Especfico, sendo um professor para cada uma delas. As
disciplinas de Didtica Especfica e Contedo Especfico eram ministradas segundo a
especificidade do curso frequentado, sendo desenvolvido nas prprias salas de aula. A
Didtica Geral era ministrada para todos os professores-alunos, sendo geralmente apresentada
em forma de palestra em um anfiteatro que reunisse todos os que frequentavam os diversos
cursos oferecidos numa determinada localidade.
Fui muito bem em Didtica Geral, cujo professor foi quem me abriu os
olhos. Era o Reitor da Universidade Federal da Bahia, se bem me lembro,
naquela poca, o professor Ferraz. A aula dele comeava s 11:30 horas e
terminava s 13:00. Ningum faltava (e olha que ele no fazia a chamada).
Havia mais de 600 pessoas na sala. Ele dava aula de Didtica Geral de todas
as matrias. Lembro-me muito bem que ele dizia: Princpio: do concreto
para o abstrato. Portugus se faz assim; Cincias se faz assim; Matemtica,
se faz assim... Uma vez ele sentou-se a um piano e comeou a tocar para
mostrar como que, no canto orfenico, se faria para ir do concreto para o
abstrato. Ento, ele dava uma pequena idia, digamos, do particular para o
geral, ilustrando para todas as matrias. Aquilo acabava ficando na tua
cabea. Era incrvel como ele era capaz de trabalhar com todas as matrias.
Isso sim era interdisciplinaridade! Foi realmente um trabalho... Ningum
faltava, embora fosse num horrio terrvel. Ia todo mundo correndo para o
salo, para pegar um lugar para sentar, porque, se no, se voc chegasse mais
tarde, no sentava. (Excerto do depoimento de Jos Valdir Floriani
Gaertner, 2004)
15 Jlio Csar de Mello e Souza (Malba Tahan) nasceu em 06 de maio de 1895 no Rio de Janeiro. Filho de
professores formou-se professor primrio e engenheiro. Foi catedrtico da Faculdade Nacional de Arquitetura e
do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, docente, por concurso, do Colgio Pedro II e diretor do Colgio
Alm Paraba.
16 Silvio Venturoli: professor de Matemtica em Araatuba SP e prefeito da cidade de 1963 a 1968.
Mesas submetidas 37
No relato do professor Jos Valdir, de Blumenau SC,que fez o curso em Curitiba

PR, possvel perceber o que ele experienciou na disciplina de Didtica Geral e evidenciando
que, quando fez o curso, havia mais de 600 cursistas para as aulas ofertadas pela Cades.
Ao final desses cursos oferecidos pela Cades, era necessria a aprovao no Exame
de Suficincia. Esse Exame, como apontado anteriormente, tinha um ndice de reprovao
alto e por isso foi condicionado Campanha, o que resultou numa elevao no nmero de
aprovaes, como apontando por Baraldi e Gaertner (2010), baseadas em Pinto (2008):
(...) antes da vinculao dos exames aos cursos da CADES, apenas 520
professores obtiveram registro para lecionar e que de 1955 a 1960, dos
18.815 candidatos que se inscreveram nos cursos, 7.506 foram aprovados no
exame de suficincia, ou seja, considerados aptos para exercer a docncia no
ensino secundrio. (BARALDI; GAERTNER, 2010, p. 164)
A professora Noriko, de Presidente Prudente SP, tambm fez o curso da Cades, na

disciplina de Matemtica e efetuou o Exame. Ela explica que
A prova era para ver conhecimento sobre os contedos de matemtica e

tambm tinha que dar aula prtica para avaliar a desenvoltura. Sorteava um
tema, para mim caiu, se no me engano, sobre geometria, tringulos
semelhantes. Tinha que levar material concreto, porque o professor fazia
muita questo do material, a gente tinha que bolar material concreto. Cartaz,
coisas assim, fazendo na lousa, tinha que fazer. Essa aula prtica era para o
professor avaliar se eu tinha condies de dar aula. [risos]. Se eu tinha
condies no sei, mas... [risos] Havia a prova escrita tambm, que vinha
com todo o contedo do curso, acho que era para o primeiro grau, ento
todo o contedo do primeiro grau. Tinha um pouquinho de cada:
geometria, como estava comeando teoria dos conjuntos, ento tinha
conjuntos, aquela coisa todinha. Estudava tudo aquilo e fazia prova.
(Excerto do depoimento de Noriko Meguro Martins-Salandim, 2007)
No trabalho de Lopes (2015)17, h uma ficha de apreciao de aula de Matemtica de

um Exame de Suficincia realizado pela Cades em 1968, na cidade de Dourados, poca,
ainda Mato Grosso (Uno), como pode ser visualizado na Figura 1. Deve ser levado em
considerao que, talvez, essa ficha no fosse padronizada para todos os locais, como
percebeu-se durante a pesquisa que nem a prpria Campanha foi.
17No trabalho de Lopes (2015) tambm est disponvel uma prova escrita de Matemtica. Vale lembrar que na
prova tem-se a denominao para o curso da Cades como sendo COPES Curso de Orientao de Professores
para Exame de Suficincia. Isso tambm foi verificado no trabalho de Both (2014).
Mesas submetidas 38
Figura 1: Ficha de apreciao de uma aula de Matemtica
Fonte: Lopes (2015)
Como j destacado pelo professor Rubens, apenas os candidatos que fossem

aconselhados a prestar o Exame que eram aprovados. Os professores da Cades indicavam os
alunos que poderiam prest-lo, especialmente aqueles responsveis pelas disciplinas de
Contedo e Didtica Especficos. Caso esses professores aconselhassem o aluno a cursar mais
um ano, ele receberia uma autorizao temporria para lecionar.
Quando lecionava Portugus, surgiu uma oportunidade para eu ensinar

Matemtica que era a grande paixo da minha vida e fui lecionar
Matemtica. Com isso, tive ento que fazer o curso da CADES em
Matemtica. Todos os cursos da CADES no Cear eram em Fortaleza,
porque a inspetoria seccional era l. Todo mundo do interior ia para
Mesas submetidas 39
Fortaleza. (...) Sempre tinha um professor de contedo e outro de didtica.

No primeiro ano, recebi a licena precria. No ano seguinte, em 1963 eu fui
fazer a CADES em Matemtica pela segunda vez e fui aconselhada a prestar
o exame. Se a pessoa fosse aconselhada a no fazer o exame e o fizesse, era
reprovao na certa. Mas, quando aconselhado, era tranquilo, porque eles
avaliavam no dia a dia tambm. (Excerto do depoimento de Maria Gilvanise
de Oliveira Pontes Baraldi; Gaertner, 2013)
Em alguns relatos, esses cursos foram apresentados com uma formatao um pouco
diferente, com duraes e organizaes diversas.
Esses cursos aconteciam todo ano no perodo do vero (janeiro e fevereiro).

Eram dois meses de curso, geralmente era realizado ali no Colgio Santa
Teresa. Era atravs da Seccional. A, depois do terceiro ano que eu fiz
CADES, fiz um Exame de Suficincia, o que me valeu um registro de
professor no MEC... Esse exame era somente para quem fez o curso
CADES. Depois que a gente fazia trs anos de CADES, fazia um concurso,
alis, uma prova. Era para ver se o registro ficava em definitivo, porque at
ento, era temporrio (voc tinha que fazer todo ano...). (...) Com esse
exame, voc podia ensinar em qualquer escola do Ensino Mdio, s vezes
eles limitavam: fulano de tal pode ensinar o primeiro grau. Fulano de tal
pode ensinar o primeiro ou o segundo, porque era dependendo da prova do
Exame de Suficincia que ele havia feito. Tinha uma prova especfica para
cada grau. (Excerto do depoimento de Jocelino Ribeiro Melo Fernandes,
2011)
O professor Jocelino de So Lus do Maranho. Numa outra narrativa, tambm

possvel perceber tal diferena. O professor Raimundo de Portalegre, do Rio Grande do
Norte.
Esse curso foi um seminrio, um curso curto, um seminrio de uma semana.
Fazia o seminrio, submetia-se a seleo, se passasse recebia a licena para
lecionar. Uma licena provisria. Eu tenho at essa carteirinha. No lembro
o nome desse curso. Isso foi em 1965... Para esse curso veio todo o Estado.
Quero dizer, quem no tinha formao especfica de magistrio vinha, tinha
que fazer esse curso. Esse seminrio e se submetia a avaliao. Era s um
seminrio que acontecia. (Excerto do depoimento de Raimundo Melo
Morais, 2012)
Alm da professora Suse, do Mato Grosso, relatar uma durao mais longa, mostra a
dimenso que em certas localidades esses cursos tiveram:
Naquele tempo, eram rarssimos os professores que saam para fazer

graduao fora, assim o curso de frias, CADES, de trs meses, era muito
popular, para lecionar nele vinham professores de outros estados. Ao
trmino do curso os alunos prestavam um exame, uma avaliao, e recebiam
como se fosse um certificado, vamos dizer que, correspondente
graduao, autorizando-os a lecionar. Meu pai o fez para Matemtica, mas
era ofertado nas diferentes reas. Ele chamava tanta ateno e era to
conceituado perante os professores que quando cheguei como professora
formada, com quatro anos de faculdade, falaram-me que para dar aula
precisava fazer esse curso, pois ele que capacitava para a docncia. Assim
Mesas submetidas 40
muitos se formaram, sendo que destes vrios procuraram, posteriormente, o

ICLC para, de fato, ter o ttulo de professor. Com a vinda da Universidade
esse curso deixou de existir. (Excerto do depoimento de Suse Monteiro
Leon Bordest Both, 2014)
No encontrei uma legislao especfica para os cursos da Cades, at ento. Assim,

possvel aventar que, diante do exposto, devido dimenso do nosso pas, os cursos da Cades
foram subvertidos, ou seja, adequados conforme a necessidade ou carncia da regio.
O professor Joo Linneu relata que ao lecionar pela Cades, trabalhava contedos
matemticos e temas voltados para a resoluo de problemas.
Nas dcadas de 1950 e de 1960, todos os anos, acontecia o curso da

CADES de reciclagem para professores, sob orientao do MEC, e os
alunos professores obtinham os registros para exercerem o magistrio.
Lecionei em So Carlos, Londrina (Paran), Ub (Minas Gerais), Nova
Friburgo (Rio de Janeiro). Na CADES, era incumbido de desenvolver o
contedo do ginsio, com o nvel um pouco mais elevado. Nas aulas, alm
do contedo, expunha os temas desenvolvidos no livro How To Solve it, de
Polya. (Excerto do depoimento de Joo Linneu do Amaral Prado Baraldi,
2003)
No entanto, nos trabalhos de Baraldi e Gaernter (2010 e 2013) so encontradas

diversas obras da Cades voltadas para a formao do professor, principalmente, quanto aos
aspectos didticos e pedaggicos. Dentre elas, existe o livro Como ensinar Matemtica no curso
ginasial: manual para orientao do candidato a professor de curso ginasial no interior do pas, dos autores
HILDEBRAND, Armando; MAURCIO, Da Velloso; SIQUEIRA, Cleantho Rodrigues;
MIRA y LOPES, Emlio; MEDEIROS, Ethel, Bauzer; MRICI, Imdio Giuseppe;
PACHECO, Roberto Jos Fontes. No h a indicao da data de publicao, que foi
efetuada pelo MEC, embora tenha uma apresentao do Diretor do Ensino Secundrio,
Armando Hildebrand, cujo mandato se deu de 1953-1956. Dessa maneira, possvel supor
que se trata de um trabalho dessa poca. Esse livro escrito por uma equipe e que se pretende
um manual, provavelmente foi trabalhado em algum dos cursos da Cades, pois aborda temas
gerais e especficos e com a finalidade de orientar os professores de Matemtica em suas salas
de aulas. Dividido em duas partes, apresenta os seguintes captulos: Funes e Objetivos da
Escola Secundria; Noes de Psicologia dos Adolescentes; Noes de Psicologia da
Aprendizagem; Noes de Didtica Geral; A Didtica Especial da Matemtica Objetivos da
Matemtica; Recomendaes sobre a Didtica da Matemtica e Sugestes sobre Dificuldades
Especiais de alguns Pontos do Programa de Matemtica. Cumpre lembrar que Lopes (2015)
efetua uma anlise bastante detalhada dessa obra.
Ainda, pensando nas diferenas que existiram nos diversos cursos, nas mais
diferentes regies do Brasil, os contedos abordados para a formao do professor de
Matemtica foram bastante diversificados.
Com o tempo e pela caracterstica efmera que possu uma campanha, a Cades
chega em seu perodo terminal e os cursos vo se extinguindo. Pinto (2008) ressalta que os
cursos de orientao para o Exame de Suficincia aconteceram at 1969, embora em Both
(2014) h indcios que esses cursos ainda aconteceram no incio da dcada de 1970 em Cuiab,
Mesas submetidas 41
agora com o nome de Curso de Orientao de Professores para Exame de Suficincia

COPES.
No entanto, possvel afirmar que, com o surgimento de faculdades no interior dos
estados brasileiros ao final da dcada de 1960, os cursos promovidos pela Cades se tornam
desnecessrios e, mesmo ainda sendo previsto em lei, o Exame de Suficincia praticamente
perde sua validade em 1971 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
5.692/71). O Exame no foi totalmente extinto, pois a LDB ainda previa, no seu artigo 77,
que se o nmero de professores na regio no fosse suficiente para atender as necessidades do
ensino, seria permitido lecionar, em carter suplementar e a ttulo precrio: no ensino de 1
grau, at a 8 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao nvel da 4 srie de 2
grau; no ensino de 1 grau, at a 6 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio
ao nvel da 3 srie de 2 grau; e no ensino de 2 grau, at a srie final, os portadores de
diploma relativo licenciatura de 1 grau. Entretanto, persistindo a falta de professores para
lecionar, candidatos habilitados em exames de suficincia regulados pelo Conselho Federal de
Educao e realizados em instituies oficiais de ensino superior indicados pelo mesmo
Conselho. Com isso, o Exame ainda poderia ser realizado, caso a carncia de professores
persistisse numa determinada regio, mas no mais vinculado a uma determinada campanha.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino

Secundrio, nas dcadas de 1950-1960 permitiu que centenas de professores tivessem acesso a
uma formao para atuarem no ensino secundrio. Ao se considerar a imensido e a
diversidade do Brasil, possvel afirmar que em cada localidade onde a divulgao da
Campanha se deu, seus objetivos foram incorporados e adaptados quela realidade.
A Cades foi negligenciada por muito tempo nos estudos efetuados em Histria da
Educao e, nos ltimos tempos, tem sido explorada em pesquisas da Histria da Educao
Matemtica. H muitos aspectos que precisam ser estudados ainda.
Esta Campanha foi uma das muitas maneiras de se propor a formao de professores
de Matemtica no Brasil, enquanto poltica pblica educacional, numa determinada poca.
REFERNCIAS
BARALDI, I.M. Retraos da Educao Matemtica na Regio de Bauru: uma histria

em construo. 2003. 240 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro, 2003.
BARALDI, I.M.; GAERTNER, R. Contribuies da CADES para a Educao (Matemtica)
Secundria no Brasil: uma descrio da produo bibliogrfica. BOLEMA. Boletim de
Educao Matemtica (UNESP. Rio Claro. Impresso), v. 23, p. 159-183, 2010.
BARALDI, I.M.; GAERTNER, R. Textos e Contextos: um esboo da Cades na Histria da
Educao (Matemtica). Blumenau: Edifurb, 2013.
Mesas submetidas 42
BOTH, B.C. Sobre a formao de professores de Matemtica em Cuiab MT (1960-

1980). 2014. 402 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro, 2014.
FERNANDES, D.N. Sobre a formao do professor de Matemtica no Maranho:
cartas para uma cartografia possvel. 2011. Tese (Doutorado em Educao Matemtica)
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro, 2011.
da Neue Deutsche Schule Fundao Universidade Regional de Blumenau. 2004. 227 f. Tese
(Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP,
Rio Claro, 2004.
LOPES, M.H.S. Como ensinar Matemtica no curso ginasial: a Cades no sul de Mato
Grosso e suas propostas para a formao de professores. 2015. 256 f. Dissertao (Mestrado
em Educao Matemtica), UFMS, Campo Grande, 2015.
MARTINS-SALANDIM, M.E. Escolas Tcnicas Agrcolas e Educao Matemtica:
histria, prticas e marginalidade. 2007. 265 f. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro, 2007.
MATTOS, L.A. A nossa revista. Escola Secundria, Rio de Janeiro, ano I, n. 1, p. 5-9, 1957.
MORAIS, M.B. de. Peas de uma Histria: formao de professores de Matemtica na
Regio de Mossor (RN). 2012. 300 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica)
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, UNESP, Rio Claro, 2012.
PINTO, D. C. Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio: uma
trajetria bem-sucedida?. In: MENDONA, A. W.; XAVIER, L. N. (Orgs.). Por uma
poltica de formao do magistrio nacional: o Inep/MEC dos anos 1950/1960. Braslia:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008. 260 p.
(Coleo Inep 70 anos, v. 1)
Mesas submetidas 43
CENTRO DE ENSINO DE CINCIAS DO NORDESTE (CECINE):

formao de professores nas dcadas de 1960 e 1970
Bruna Camila Both

Universidade Estadual Paulista Unesp Rio Claro SP
Resumo: O artigo que aqui apresentamos retrata, como parte da mesa redonda Escolas, campanhas e
centros: formaes de professores que ensinam Matemtica, uma verso histrica de um importante
centro de formao de professores, de modo especial nos anos 1960 e 1970, no Nordeste brasileiro, o
Centro de Ensino de Cincias do Nordeste (Cecine). Para tanto, nos valemos de narrativas de
professores que por ele foram formados, narrativas estas constitudas, por meio da Histria Oral, em
diferentes pesquisas realizadas por membros do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica
(Ghoem), que em conjunto com uma reviso bibliogrfica nos permitiram o texto aqui apresentado.
Palavras-chave: Licenciatura de Curta Durao. Formao continuada. Histria da Educao.
INTRODUO
Na dcada de 1960, perodo em que Gildsio Amado era Diretor de Ensino

Secundrio do Ministrio da Educao, foram criados os Centros de Ensino de Cincias, os
Cecis, em seis capitais de diferentes regies, facilitando a aplicao de uma reforma
educacional em nvel nacional, principalmente porque tais centros atenderiam tambm a
estados vizinhos aos que foram implantados. Esses centros tinham como objetivo a melhoria
da Educao Bsica, por meio da produo e distribuio de materiais de laboratrio e livros-
texto para as escolas por eles atendidas, da elaborao e traduo de projetos especiais, da
assistncia e orientao pedaggica permanente e do treinamento para professores
(VALENTE; CAZELLI; ALVES, 2005).
O primeiro deles, o Centro de Ensino de Cincias do Nordeste (Cecine), foi criado
em 1963, por meio de uma parceria entre a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), a
Fundao Ford e a Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste (Sudene), estando
sediado na primeira. Apesar de criado em 1963, iniciou suas atividades em 1965, em virtude da
construo de sua sede no interior da universidade, bem como da implantao do Regime
Militar em 1964; alm disso, nesse perodo intermedirio, os professores que nele atuariam
realizaram cursos de formao na regio Sul do pas ou no exterior (BARRA; LORENZ,
1986).
Dando sequncia, foram criados outros cinco centros, em 1965. O Centro de Ensino
de Cincias de Minas Gerais (Cecimig), criado em 27 de julho de 1965, foi fruto de convnio
Mesas submetidas 44
entre a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e o Ministrio da Educao e Cultura

(MEC), funcionando, a princpio, como um programa de atividades da prpria UFMG, sendo
em 1987 vinculado a sua Faculdade de Educao, como um rgo complementar. At os dias
atuais, este Centro continua apoiando a melhoria da Educao Bsica, alm de se manter ativo
em pesquisas educacionais.
Outro centro a ser criado, em 17 de novembro de 1965, foi o Centro de Ensino de
Cincias da Bahia (Ceciba), assim como o Cecimig, foi uma parceria entre o MEC e a
Universidade Federal, agora da Bahia (UFBA). A princpio o estado da Bahia tambm era para
ser atendido pelo Cecine, mas em virtude de articulaes da UFBA junto ao MEC foi possvel
a criao do Ceciba, desativado desde 1969 (BRAGA, 2012).
Ainda em novembro de 1965, mais especificamente em seu ltimo dia, foi criado o
Centro de Ensino de Cincias da Guanabara (Cecigua), diferente dos anteriores, o Cecigua foi
resultado da parceria entre o MEC e o Governo do Estado da Guanabara 18. Desde ento o
Centro mudou diversas vezes de nome, sendo atualmente chamado Fundao Centro de
Cincias e Educao Superior a Distncia do Estado do Rio de Janeiro (Cederj), atua no
ensino a distncia, por meio de licenciaturas, em todo o Rio de Janeiro, vinculado Secretaria
de Cincia e Tecnologia do Governo, que a coordena, embora a realizao dos cursos e a
emisso dos diplomas fiquem a cargo das universidades pblicas do Rio (MACENA; SILVA;
GARNICA, 2013).
Em 1965 foi tambm criado o Centro de Ensino de Cincias do Rio Grande do Sul
(Cecirs), como uma parceria entre o MEC, a Secretaria de Educao Estadual e a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). No entanto, segundo Borges, Silva e Dias (2012),
aparentemente, a participao da UFRGS ficou restrita a essa parte documental. Tal centro se
manteve em funcionamento at o ano de 2000. Cabe salientar que, por estar vinculado
Secretaria Estadual de Educao, ficou vulnervel s mudanas governamentais.
Por fim, houve ainda a criao do Centro de Ensino de Cincias de So Paulo
(Cecisp), pelo convnio entre MEC, Universidade de So Paulo (USP) e Instituto Brasileiro de
Educao, Cincia e Cultura (IBECC) de So Paulo, com este ltimo sua relao foi estreita,
sendo, inclusive, instalado em uma de suas salas. Atualmente encontra-se desativado, embora
no consigamos precisar a data exata de sua desativao, a ltima referncia que localizamos
acerca dele data de 1987 (COSTA; IMHOFF; BORGES, 2012).
18 Atualmente corresponde ao estado do Rio de Janeiro.
Mesas submetidas 45
Assim, esses seis centros dispunham de perfil organizacional variado, alguns

situavam-se em universidades ou institutos de pesquisa, como o Cecisp, Cecine, Ceciba e
Cecimig, enquanto outros vinculavam-se ao sistema estadual de ensino, como o Cecirs e o
Cecigua (CASSAB, 2015).
De acordo com Macena, Silva e Garnica (2013) e Silva (2012), esses centros tinham
por objetivo auxiliar na formao e dar assistncia aos professores da Educao Bsica, de
modo especial das disciplinas de Cincias e Matemtica, tendo a primeira maior foco. Essa
formao, de conhecimento e metodologias de ensino, principalmente voltadas
experimentao19, se dava de diferentes modos, por meio de conferncias, cursos, debates,
seminrios, entre outros. Os Cecis tambm deviam estimular a organizao de espaos para se
discutir cincia, como associaes, clubes ou feiras, dispor de uma biblioteca e filmoteca
especializada, para auxiliar os professores, estar em contato com as escolas, verificando como
estava se dando o ensino de Cincias. Alm disso, os centros deviam firmar convnios com
estabelecimentos pblicos e particulares, visando o aprimoramento do ensino, realizar
concursos com premiao para professores e alunos20 e produzir e distribuir livros e
peridicos sobre o ensino de Cincias.
Esses seis centros, apesar de distantes espacialmente e com uma comunicao no
to simples, devido a pouca tecnologia disponvel poca, dispunham de boa interao e
interessante troca de experincias entre si, o que pode ser verificado, por exemplo, nas
produes acadmicas, nas quais, em suas fichas tcnicas, registrada a colaborao dos
diferentes centros.
De acordo com Macena, Silva e Garnica (2013), apesar de disporem de suas
particularidades, os centros, de modo geral, dispunham de fatores organizacionais comuns, os
quais possibilitaram aes em mbito nacional: contedo baseado em projeto formulado nos
Estados Unidos; experimentao inovao, experimentao como aspecto fundamental;
equipe instrutores compromissados e habilitados; produo acadmica produo de
material didtico voltado ao pblico alvo; recursos verbas disponveis para implantao e
desenvolvimento das atividades propostas, bem como para treinamento da equipe em
diferentes locais do pas ou do exterior.
19 Esse modo de encarar a cincia, essa nfase no experimento, mudou, para muitos, o que cincia. Que deixou
de ser apenas algo a ser decorado, cheio de teorias e regras, passando a algo que poderia ser experienciado, como
investigao, desafio, algo a ser construdo (SILVA, 2012).
20 Um exemplo disso foi a I Feira de Cincias do Nordeste, organizada pelo Cecine, que ocorreu de 28 a 31 de
outubro de 1965, nela premiaram-se individualmente, por equipe e por colgio, nas modalidades: Fsica, Qumica,
Biologia, Matemtica, Cincias e Educao Integrada.
Mesas submetidas 46
Em relao ao contedo, como dito, inspirou-se no projeto americano, a partir,

dentre outros, do programa da Physical Science Study Committee (PSSC), de 1956, uma
coleo de livros21 que foi um dos focos principais do programa dos Cecis, principalmente
nesse momento inicial. Tal coleo foi traduzida e adaptada s realidades locais, no entanto,
embora considerada importante, devido ao aprofundamento, organizao e apresentao dos
temas tratados, no foi facilmente aceita pela comunidade brasileira. Alm dos livros, haviam
filmes e experimentos, todos voltados a formar futuros cientistas. Essa nfase na
experimentao tinha um papel inovador e motivador, permitindo que um novo mundo se
abrisse aos professores da Educao Bsica (BORGES; SILVA; DIAS, 2012).
Boa parte do corpo docente, que compunha os Cecis, no dispunha de uma ps-
graduao que, poca, ainda era muito restrita s instituies do Rio de Janeiro e So Paulo.
Mas eram professores motivados, que apesar da autonomia dos centros, buscavam interao e
troca de ideias, principalmente sobre questes comuns. Cabe destacar que os professores
componentes dos Cecis receberam treinamento em cursos nacionais, em So Paulo, por
exemplo, bem como no exterior, para os quais, em alguns casos, o professor-cursista recebeu
bolsa da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco)
para sua realizao.
Outro aspecto de grande importncia nesses centros era a produo didtica,
lembrando que, embora cada centro fosse autnomo, realizavam reunies nacionais peridicas
para discutirem as aes de cada centro. Esses materiais produzidos eram adaptados
realidade brasileira, no entanto, como ponto principal mantinham suas caractersticas
experimentacionais, marca dos Cecis.
Por fim, dentre as parcerias realizadas pelos Cecis, faz-se interessante destacar
aquelas com as Secretarias de Educao dos estados, por meio das quais os professores eram
liberados de seus afazeres escolares para realizarem os cursos de capacitao, que por vezes
duravam meses, com participao de cursistas de diferentes estados.
Isto posto, finalizamos uma contextualizao dos Centros de Ensino de Cincias
criados na dcada de 1960, no entanto, nosso foco principal, neste artigo, um destes Centros
em especfico: o Centro de Ensino de Cincias do Nordeste (Cecine), o qual abordaremos,
com maior profundidade, na seo que segue. Cumpre lembrar que, para a escrita deste texto,
realizamos uma reviso bibliogrfica acerca do tema, bem como nos valemos de narrativas de
pessoas que, de algum modo, se relacionaram com esses Centros, narrativas estas constitudas
21 Alguns deles encontram-se a venda na livraria online Estante Virtual.
Mesas submetidas 47
por membros do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (Ghoem): Morais (2012),
Macena (2013) e Both (2014).
Assim, esse trabalho, somado aos outros dois que compem a mesa proposta:
Escolas, campanhas e centros: formaes de professores que ensinam Matemtica, visa
apresentar uma verso histrica para formao de professores, das reas de Cincias e
Matemtica, nas dcadas de 1960 e 1970, em um importante centro formativo do Nordeste
brasileiro.
CECINE: Centro de Ensino de Cincias do Nordeste
O Cecine, criado em 1963, foi fonte de inspirao para que os outros cinco centros
fossem criados em 1965. Foi idealizado por Marcionilo de Barros Lins, na poca diretor do
Instituto de Qumica da Universidade do Recife, a partir de 1965 denominada Universidade
Federal de Pernambuco. A ideia era criar um centro similar ao IBECC de So Paulo, no
entanto, que abrangesse a todo o Nordeste, visto que uma das financiadoras, a Sudene, era um
rgo que realizava aes regionais, motivo pelo qual justifica-se ser este Centro o nico com
terminologia de uma regio, os demais so denominados pelo estado em que se situa. Cabe
destacar tambm que o Cecine foi o nico centro que disps de prdio prprio (BARRA;
LORENZ, 1986).
Para sua implantao, o Cecine recebeu 150 mil dlares22 de auxlio financeiro da
Fundao Ford, 31 milhes de cruzeiros da Sudene e cerca de 240 milhes de cruzeiros da
Universidade do Recife, inclusos a construo de dois pavilhes que o abrigaria. Assim,
mesmo tendo o intuito de aes voltadas a Educao Bsica, a UFPE se mobilizou e auxiliou
no desenvolvimento do projeto (LINS, 1965).
O Cecine foi, inicialmente, dividido em cinco reas 23: Qumica (5 professores), Fsica
(7), Matemtica (5), Cincias (5) e Biologia (6). Os laboratrios foram comprados com
recursos financeiros enviados pela Fundao Ford e os docentes recebiam bolsas da Sudene.
Tambm compunham o Centro: uma grfica, responsvel pela publicao de materiais
didticos produzidos; uma vidraria, onde confeccionavam-se os materiais para os laboratrios;
uma marcenaria; uma oficina mecnica; uma biblioteca e setores administrativos.
22 No conseguimos localizar uma relao expressa entre o dlar e o cruzeiro, para o perodo de criao do
Cecine, no entanto, para o ano de 1970 um dlar correspondia a cerca de 4,3 4,9 cruzeiros (DLAR..., 2016).
23 Cada rea dispunha de um coordenador, professores estagirios, alm de bacharis e licenciados nas reas.
Mesas submetidas 48
Em seu primeiro ano j dispunha de trinta e oito funcionrios24 e contou com a

assessoria cientfica da professora Rachel Gevertz, que apesar de ter permanecido por um ano,
influenciou no desenvolvimento da instituio pelos dez outros vindouros. Cabe destacar que,
a professora Rachel, era mestre em Ensino de Cincias nos Estados Unidos, onde conheceu
os novos mtodos para o ensino de Cincias, que deveriam ser adaptados/implantados no
Brasil (SILVA, 2012).
Como uma de suas primeiras aes, a partir de 31 de janeiro de 1965 at meados de
196725, o Cecine passou a publicar uma coluna dominical de iniciao a cincia no Jornal do
Commercio, de Recife, onde divulgava as atividades do rgo, bem como os cursos,
seminrios e outros, desenvolvidos por ele, e propunha questes investigativas aos leitores
(SILVA, 2012).
Ainda segundo essa autora, dentre as atividades desenvolvidas pelo Cecine estava a
produo de material didtico, dos quais destacamos as cartilhas: Kit de Enzimas (1966) e
Uma Vela no Laboratrio (1967); e os livros: Um Estudo sobre o Potencial (1968), lgebra
Linear e Geometria (1968), Cintica Qumica e Mecanismo das Reaes (1968), Biologia
Nordeste (1970), Partculas ou ondas? (1971), Manejo da Rgua de Clculo (1972), Criao
Artstica e Criao Cientfica (1972) e Construes Geomtricas com Rguas e Compassos
(1984). Esses materiais eram distribudos gratuitamente nas escolas pblicas e vendidos a
preo de custo s privadas.
(...) nesses cursos no CECINE e no CECIBA, do Recife e da Bahia, muita

coisa, muito material nos foi transmitido para tornar as aulas prticas de
Matemtica mais agradveis. Quer dizer, aula prtica de Matemtica nem
existe hoje em dia aqui, mas naquela poca se fez com que se
desenvolvessem vrias atividades prticas no ensino de Matemtica
(Excerto do depoimento de Yvon Luiz Barreto Rablo Macena, 2013)
Alm desses materiais, o Cecine tambm publicou boletins quadrimensais e a Revista

Scientia, os quais divulgavam as atividades e os trabalhos de seus professores, estagirios e
bolsistas.
Segundo Silva (2012), os primeiros cursos para formao docente oferecidos pelo
Cecine tiveram incio em fevereiro de 1965, atendendo entre 30 e 40 alunos por turma para
24Distribudos nos cargos de diretoria executiva, assessoria cientfica, conselho tcnico-cientfico e docncia.
25 A partir de setembro desse ano passou a ser publicado ora as quintas ora aos domingos, no mais com a
frequncia semanal. Suas publicaes continuaram ocorrendo at aproximadamente meados da dcada de 1970.
Mesas submetidas 49
cada uma das disciplinas: Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Tais cursos tiveram durao
de duas a seis semanas, podendo ser em perodo integral ou no, tendo como cursistas
docentes secundaristas das redes pblica e privada, do estado, bem como recm-formados das
Universidades Federal e Catlica. Alm desses cursos, o Cecine organizava seminrios, aos
sbados, para os professores do Secundrio26, e visitava escolas pblicas e privadas. Durante
os seis primeiros anos de funcionamento do Centro muitos dos que foram alunos e estagirios
passaram a compor seu corpo docente.
Nesse ano tambm estava em funcionamento o programa radiofnico O Cecine fala
de cincia, veiculado pela Rdio Universitria, com durao de trinta minutos, inicialmente as
quartas-feiras noite, e a partir do segundo semestre tambm aos sbados tarde (SILVA,
2012).
Posteriormente, o Cecine ofertou cursos em outros estados nordestinos27, no se
restringindo apenas a Pernambuco. Ainda em 1965, fundou ncleos estaduais nos outros
estados sob sua responsabilidade, passaram, ento, a existir sedes do Cecine no Maranho,
Sergipe, Paraba, Rio Grande do Norte, Alagoas, Cear e Piau, tambm foi aberto mais um
centro em Pernambuco, na cidade de Petrolina. Tais unidades passaram, a partir de ento, a
oferecer cursos, nas cinco reas, para professores do Secundrio, tanto de escola pblica
quanto privada. Cada uma dessas unidades passou a ser conhecida como Ncleo Estadual,
desenvolvendo suas atividades de modo cooperativo e sincronizado, inclusive com
intercmbio de recursos humanos, e aproveitamento das particularidades locais.
Ns fizemos convnios com o CECINE para atuar na rea de ensino. Quer

dizer, o CECINE patrocinou muitos cursos de formao de professores, de
capacitao de professores. Era Centro de Ensino do Nordeste, o ncleo era
na Universidade Federal de Pernambuco. Havia uma espcie de subgrupo
aqui na Paraba [...] Ento, atravs do CECINE ns atuvamos na
capacitao dos professores nessa rea.
(Excerto do depoimento de Manoel Viana Correia Macena, 2013)
Por meio desses Ncleos Estaduais e dos cursos neles oferecidos, o Cecine,
incentivou a criao de novos centros em outras capitais, como os Centros de Ensino de
Cincias e Matemtica (Cecim) em Joo Pessoa e em Belm, e o Centro de Tecnologia do
Nordeste (Cetene)28, em Natal (MACENA; SILVA; GARNICA, 2013).
26 O Secundrio, na poca, correspondia aos atuais Ensino Fundamental II e Ensino Mdio.

27 Por ser um Centro regional tinha por objetivo atender aos oito estados que, poca, compunham a regio
Nordeste: Maranho, Cear, Rio Grande do Norte, Alagoas, Pernambuco, Paraba, Sergipe e Piau. Tempos mais
tarde o Cecine assumiu a responsabilidade pela formao de professores tambm da regio Norte: Acre, Amap,
Rondnia, Par, Amazonas e Roraima (MORAIS, 2012).
28 O Cetene visava formao aos professores das Escolas Tcnicas Federais.
Mesas submetidas 50
Ento foi criado em 1965 o CECINE em Pernambuco que fazia esses

cursos de aperfeioamento para os professores do Nordeste. Era o Centro
de Ensino de Cincias do Nordeste, do qual fui diretor do primeiro ncleo
no estado da Paraba, a convite do Prof. Kleber Cruz Marques, diretor do
Instituto de Matemtica da UFPB. Mas eu bati e batalhei muito para que,
cada estado, fundasse o seu centro. Porque embora as caractersticas
regionais fossem mais ou menos semelhantes, cada estado tinha a sua
realidade. Ns aqui tnhamos uma realidade, a Bahia tinha outra, o
Maranho tinha outra. Ento, como aqueles professores precisavam de um
aperfeioamento, de uma formao especfica para atuar na sua regio, no
seu estado, eu sugeri a criao e assim foi aceito pelo Ministrio de
Educao e eu criei aqui na Paraba o Centro de Ensino de Cincias da
Paraba, CECIPB, esse centro ligado ao Ministrio de Educao, em 1969.
Em 1967 criamos o CECINE aqui na Paraba. O CECINE foi criado em
1965 em Pernambuco, em 1967 eu criei o ncleo do CECINE da Paraba, e
em 1969 eu desvinculei o ncleo do CECINE e criei o centro da Paraba.
Ento ficamos autnomos.
(Excerto do depoimento de Carlos O. L. de Mendona Macena, 2013)
Os cursos realizados pelo Cecine contavam com a participao de cursistas de

diferentes estados, das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste:
Em 1967, houve uma seleo para o Rio Grande do Norte mandar um

representante, um professor de Matemtica, pra fazer um curso na
Universidade de Pernambuco, atravs do CECINE (Centro de Cincia do
Nordeste), e eu, que s tinha o segundo grau, concorri com os formados e
fui selecionado em primeiro lugar. Houve um questionamento muito forte.
Primeiro pela barreira que existe entre Mossor e Natal e segundo pelo fato
de eu ter segundo grau. [...] Para esse curso s ia um de cada Estado e de
cada rea. Foi um curso de um ano e dois meses de Matemtica de primeiro
e segundo grau, na poca da modernizao da Matemtica, da introduo da
Matemtica Moderna, de conjunto, propriedades de conjuntos, operao,
funes. Isso foi trabalhado durante um ano e dois meses, com mil e
duzentas horas de Matemtica. Retornei a Mossor, voltei a lecionar (com
aquilo era pra lecionar), assumi logo em 1968 a diretoria do Anexo Dois do
Centro Educacional. (Excerto do depoimento de Raimundo Melo Morais,
2012)
Quando voltei para Cuiab participei de um processo seletivo e ingressei em

um curso realizado em Recife [...] de abrangncia nacional, em que dez
alunos de todas as capitais brasileiras foram selecionados para faz-lo.
(Excerto do depoimento de Elisete de Miranda Both, 2014)
Esse curso, ao qual a professora Elisete se refere, tratou-se de uma Licenciatura de

Curta Durao ofertada pelo Cecine, por meio do Programa de Expanso e Melhoria do
Ensino (Premen). Tal Programa foi criado em 26 de dezembro de 1968, tendo por objetivo a
Mesas submetidas 51
construo e equipagem dos Ginsios Polivalentes29 e a contratao de docentes para esse

novo modelo escolar.
O curso proposto pelo Cecine/ UFPE destinava-se a formar professores

para trabalhar na Escola Modelo [...] na qual dar-se-ia a implantao da Lei
5692/71, que tinha como foco principal a questo da orientao para o
trabalho e oficinas prticas. [...] A Escola Polivalente de Cuiab, hoje Escola
de 1 Grau Santos Dumont, foi a primeira escola em que trabalhei, porque
tivemos que cumprir o contrato firmado com a Secretaria de Educao de
MT, por ter sido preparada em Recife para compor o quadro de professores
da nova escola e porque nela havia toda infraestrutura, como por exemplo:
biblioteca bem equipada com livros de todas as reas e com os livros que
usvamos com os alunos (estes recebiam gratuitamente); laboratrio
especfico para aulas de Desenho, nessa poca tinha Desenho no currculo
do Primeiro Grau, e quem lecionava Matemtica, tambm ficava com
Desenho. Foi gratificante trabalhar na Escola Polivalente, apesar da baixa
remunerao salarial que recebamos, dispnhamos de estrutura adequada
para trabalhar. (Excerto do depoimento de Elisete de Miranda Both, 2014)
Com isso surgiu a necessidade de uma formao diferenciada para esses professores,
ao que o Premen passou a oferecer uma licenciatura intermediria, baseada na Lei de Reforma
do Ensino Superior n 5.540 de 1968, uma Licenciatura de Curta Durao 30 em regime
intensivo (1.600 horas distribudas em 42 semanas 10 meses), para formar professores para o
1 Grau nas reas de Cincias e Matemtica, formulada exclusivamente para formar docentes
para atender a proposta das Escolas Modelo (MELO, 1982).
Tal curso tratava-se de uma Licenciatura de Curta Durao oferecido pelo

Centro de Ensino de Cincias do Nordeste, Cecine/UFPE, com durao de
um ano organizado de forma intensiva, tnhamos aula o dia inteiro, bem
como nos finais de semana, isso para cumprirmos toda a carga horria
estipulada. Fizemos todas as disciplinas de cunho metodolgico (Didtica,
Estrutura do Ensino, Prtica de ensino...) e tambm as de fundamentao
Matemtica. Esse curso transcorreu um pouco diferente da Licenciatura
Curta que veio depois. Tanto que o curso no se chamava de Curta
Durao, e sim Licenciatura em Cincias e Licenciatura em Matemtica;
similar proposta curricular da Licenciatura Curta, mas com carga horria
maior. Recebemos nosso diploma pela Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE.
(Excerto do depoimento de Elisete de Miranda Both, 2014)
29 Ou Ginsios Orientados para o Trabalho, ou ainda Escolas Modelo, tais colgios visavam implantar um novo
modelo de ensino, voltado a formar estudantes com mo-de-obra qualificada para atenderem ao mercado de
trabalho. Ideia que mais fortemente se consolidou com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
5.692 de 1971. Posteriormente, essas escolas foram fechadas pois suas manutenes eram dispendiosas, tanto em
relao a laboratrios e outras estruturas, quanto em termos de profissionais para atend-las (RESENDE, 2008).
30 Cabe destacar que esta Licenciatura de Curta Durao no se tratava do mesmo modelo de Licenciatura Curta
instalada no pas a partir de 1975.
Mesas submetidas 52
A primeira Licenciatura de Curta Durao, ofertada pelo Cecine em Recife,

funcionou de 13 de setembro de 1971 a 30 de junho de 197231, atendendo a professores de
doze estados brasileiros. Abaixo disponibilizamos um quadro (Quadro 1) com o nmero de
alunos enviados por estado em cada um dos cinco anos em que o convnio (Cecine/Premen)
esteve ativo.
Quadro 1: Quadro demonstrativo dos cursos de Licenciatura de Curta Durao em Cincias e

Matemtica relacionando nmero de alunos por convnios, estados e territrios.
Fonte: Melo (1982, p.18).
Em seu primeiro ano a Licenciatura de Curta Durao foi ofertada em duas reas:
Cincias e Matemtica, que dispunham de uma parte pedaggica em comum e uma parte
especfica, no entanto, a partir da segunda turma o curso passou a ter um programa curricular
nico, visando atender a LDB de 1971, passando de dois cursos diferentes a um. Quanto a
escolha dos cursistas, estes passavam, para serem escolhidos, por um processo seletivo
organizado pela Secretaria de Educao de cada estado. Um aspecto interessante desses cursos
foi que, alm da formao conteudista e tcnica, muito se valorizava a parte humanstica do
aluno. (MELO, 1982).
Assim, podemos perceber que, alm da formao continuada de professores e de
cursos de curta durao, o Cecine auxiliou na formao em nvel superior de docentes de 17
estados brasileiros. Segundo Silva (2012), quase 2.000 professores passaram pelos cursos,
31Faz-se interessante chamar a ateno para o perodo de trmino do curso, no meio do ano, o que dificultava o
ingresso, por parte de alguns interessados, em outro curso superior, potencializando o cumprimento do acordo
de trabalho, nas Escolas Polivalentes.
Mesas submetidas 53
estgios e laboratrios do Cecine entre 1965 e 1981. Ainda segundo essa autora, atualmente o
prdio do Cecine ocupa metade de seu espao original e na biblioteca da UFPE, onde
constam dezessete de suas produes32, apenas quatro esto disponveis para consulta.
Em fins da dcada de 1970, as verbas recebidas pelo Centro sofrem redues
drsticas, ocasionando uma necessria reorganizao, nesse perodo reduzem-se e so
adaptadas as atividades realizadas por este rgo. O Cecine mantm-se ativo at os dias atuais,
mas assim como o Cecigua, mudou de nome e adaptou suas funes. Atualmente a Cecine,
Coordenadoria de Ensino de Cincias do Nordeste, uma unidade da Pr-Reitoria de
Extenso e Cultura da UFPE que atua como um rgo de interao entre universidade e
sociedade. Para isso, trabalha na popularizao e difuso da cincia e tecnologia, possibilitando
formao continuada aos professores e promovendo educao cientfica e tecnolgica
(CECINE, 2016).
ALGUMAS CONSIDERAES
Os Centros de Ensino de Cincias criados na dcada de 1960 foram importantes

meios de formao docente, sendo ela inicial ou continuada, de modo especial at fins da
dcada de 1970, quando comearam cortes de verbas voltados a tais Centros33.
Dentre tais, destacamos neste artigo o papel do Cecine, o qual entre as dcadas de
1960 e 1970 atendeu acerca de duas mil pessoas, formando professores, inclusive em nvel
superior de diversos estados das regies Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Alm das
formaes, teve importante papel na produo de materiais
instrucionais/didticos/experimentais nas cinco reas: Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica e
Cincias, estando entre suas publicaes cerca de 100 livros.
Assim, tais Centros mostram-se como interessantes focos de estudo para a Histria
da Educao e da Educao Matemtica.
REFERNCIAS
BARRA, V. M.; LORENZ, K. M. Produo de materiais didticos de cincias no Brasil,

perodo: 1950 a 1980. Cincia e Cultura, Campinas (SP), v.38, n.12, p. 1970-1983, dez. 1986.
BORGES, R. M. R.; SILVA, A. F. D.; DIAS, A. L. M. Cultura e educao cientfica e
tecnolgica em centros de cincias no Brasil. In: BORGES, R. M. R.; IMHOFF, A. L.;
32 Em Silva (2012) supe-se que a produo didtica do Cecine chegou em torno de uma centena.
33 Cumpre lembrar que no caso do Ceciba esses cortes comearam ainda na dcada de 1960.
Mesas submetidas 54
BARCELLOS, G. B. (Org.). Educao e cultura cientfica e tecnolgica: centros e museus

de cincias no Brasil. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012, p. 23-40.
BRAGA, M. N. S. O Programa de Treinamento e Aperfeioamento de Professores de
Cincias Experimentais e Matemtica - Protap (1969-1974): sua contribuio para a
modernizao do ensino de matemtica. 2012. 94f. Dissertao (Mestrado em Ensino,
Filosofia e Histria das Cincias). Universidade Federal da Bahia Universidade Estadual de
Feira de Santana, Salvador (BA), 2012.
CASSAB, M. O movimento renovador do ensino das cincias: entre renovar a escola
secundria e assegurar o prestgio social da cincia. Tempos e espaos em educao, So
Cristvo (SE), v. 8, n.16, p. 19-35, maio/ago. 2015.
CECINE Coordenadoria de Ensino de Cincias do Nordeste. A Cecine. Recife, 2016.
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COSTA, G. G.; IMHOFF, A. L.; BORGES, R. M. R. O Centro de Cincias de So Paulo
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cultura cientfica e tecnolgica: centros e museus de cincias no Brasil. Porto Alegre:
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Disponvel em: < http://www.yahii.com.br/dolar.html>. Acesso em: 26 jul. 2016.
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(Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2013.
MACENA, M. M. M.; SILVA, A. F. D. e; GARNICA, A. V. M. Centros de Ensino de
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Nordeste. In: Encontro Nacional de Educao Matemtica. Enem, 11, 2013, Paran. Anais...
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Campinas, Campinas (SP), 1982.
MORAIS, M. B. Peas de uma histria: formao de professores de matemtica na regio
de Mossor (RN). 2012. 300f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2012.
RESENDE, L. A. V. Reorganizao educacional: as escolas polivalentes como uma das vias
para a profissionalizao do ensino. In: Simpsio Internacional: O Estado e as Polticas
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experimentao. In: BORGES, R. M. R.; IMHOFF, A. L.; BARCELLOS, G. B. (Org.).
Mesas submetidas 55
Educao e cultura cientfica e tecnolgica: centros e museus de cincias no Brasil. Porto

Alegre: EDIPUCRS, 2012, p. 117-132.
VALENTE, M. E.; CAZELLI, S.; ALVES, F. Museus, cincia e educao: novos desafios.
Histria, Cincias, Sade Manguinhos, Rio de Janeiro (RJ), v. 12 (suplemento), p. 183-
203, 2005.
Mesas submetidas 56
Investigaes acerca de trs escolas brasileiras: inovadoras, diferenciadas

ou subversivas?
Maria Ednia Martins-Salandim1

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Silvana Matucheski2
Maria Eliza Furquim Pereira Nakamura3

Resumo: Nesta mesa temos como objetivo debater sobre aspectos de trs propostas de escolas
brasileiras que tornam estas escolas diferentes: escolas primrias rurais paulistas da metade do sculo
XX, ginsios vocacionais paulistas da dcada de 1960 e o Setor Litoral da Universidade Federal do
Paran. A escola rural paulista das cercanias dos anos 1960 percebida como um exemplo de
subverso necessria para sua existncia e sobrevivncia, dadas as condies nas quais foram
implantadas. Os Ginsios Vocacionais do Estado de So Paulo, em um movimento de idas e vindas,
pode ser lido como um movimento de subverses e acomodaes. O Setor Litoral da Universidade
Federal do Paran apresenta uma proposta de Ensino Superior que pode ser considerada diferenciada
em relao ao que temos, usualmente, praticado no Ensino Superior no Brasil, pois os cursos no esto
organizados por disciplinas e h vrias atividades organizadas de modo interdisciplinar.
1 Professora Dra. Maria Ednia Martins-Salandim, Departamento de Matemtica e Programa de Ps-Graduao

de Educao para a Cincia, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-mail:
edsalandim@fc.unesp.br
2 Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (Unesp Rio Claro). Bolsista CAPES. E-mail: silmatucheski@yahoo.com.br.
3 Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (Unesp Rio Claro). E-mail: elizfurquin@gmail.com.
Mesas submetidas 57
Escola rural paulista da metade do sculo XX: sobre subverses

necessrias
Maria Ednia Martins-Salandim

Resumo: Neste artigo apresentamos a escola rural paulista das cercanias dos anos 1960 como um
exemplo de subverso necessria para sua existncia e sobrevivncia, dadas as condies nas quais
foram implantadas. Embora implantada com estrutura e proposta equivalente de outras escolas de
ensino primrio da poca com carteiras, lousa, sries, programa de contedos por sries, provas,
aprovao ou reprovao etc - nas zonas rurais paulista, neste perodo, via de regra, prevaleceu o
modelo de escola isolada, subordinada a um grupo escolar urbano, com classes multiseriadas
contemplando duas ou trs turmas e professores acumulando atividades administrativas, residindo na
ou prximo escola. Frente a estas adversidades, algumas prprias da escola rural e outras de toda
escola isolada, a escola rural no surge como uma proposta de escola insubordinada ou subversiva, mas
precisa subverter para que se efetive como uma poltica de expanso e oferecimento de ensino
primrios em zonas rurais. Tais percepes nos foram possveis, principalmente, a partir de narrativas
de experincias de professores, estudantes e outros profissionais que vivenciaram estas escolas.
Palavras-chave: Escola primria. Educao rural. Histria da Educao Matemtica.
INTRODUO
Este artigo surge como reflexes que temos realizado a partir de pesquisas que vimos
realizando a respeito da educao de populaes que vivem em zonas rurais, no campo. Mais
particularmente estudamos a formao e atuao de professores que ensinam matemtica em
escolas rurais4 paulistas nas cercanias da dcada de 1960 no interior paulista.
A escola rural paulista, deste perodo, por ns percebida como um exemplo de
subverso5 necessria (e mesmo esperada) para sua existncia e sobrevivncia, dadas as
condies nas quais foi implantada. Ainda que implantada com estrutura e proposta
equivalente de outras escolas de ensino primrio da poca com carteiras, lousa, sries,
programa de contedos por sries, provas, aprovao ou reprovao etc - nas zonas rurais
paulista, neste perodo, via de regras, prevaleceu o modelo de escola isolada6, subordinadas a
4 A legislao e literatura mais atual tem se referido a esta modalidade como educao no campo, para o campo
ou do campo e, para a qual, tem sido propostas e efetivadas polticas pblicas de formao em licenciaturas
especficas para professores.
5 O conceito de subverso que aqui mobilizamos inspirado em Certeau (1994).
6 De acordo com o Anurio Paulista de Educao de 1968 pela Lei n,erro 3.303 de 1955 so consideradas
escolas isoladas se atendem 40 crianas em condies de matrcula nas sedes municipais ou 30 criana em sedes
de distritos ou zona rural, dentro de uma rea de 2 quilmetros de raio so tanto urbanas quanto rurais. Sua
manuteno ocorria caso a frequncia no fosse inferior a 24 durante o ano, em trs meses consecutivos ou em
trs visitas do inspetor. (MARTINS, 2003).
Mesas submetidas 58
um grupo escolar7 urbano, com classes multisseriadas contemplando duas ou trs turmas e
professores acumulando atividades administrativas, residindo na ou prximo s escolas. Frente
a estas adversidades, algumas prprias da escola rural e outras de toda escola isolada, a escola
rural no surge como uma proposta de escola insubordinada ou subversiva, mas precisa
subverter para que ela se efetive como uma poltica de expanso e oferecimento de ensino
primrios em zonas rurais. As subverses que aqui destacamos muitas outras poderiam ser
aqui elencadas dizem respeito mais diretamente de seu cotidiano de atuao como professor
que ensinava Matemtica em salas de aulas em escolas rurais.
A ESCOLA RURAL: subverses necessrias
Ainda que no seja adequado dizer que houve apenas um modelo de escola rural
paulista nas cercanias da dcada de 1960, podemos dizer que existiram escolas tais como
descrevemos aqui tais como as percebemos a partir, especialmente, de narrativas
constitudas valendo-se da metodologia da Histria Oral, de professores, alunos e outros
profissionais que vivenciaram a escola rural, disponveis em Martins (2003) e em Fernandes
(2014). Estas escolas nos fazem pensar sobre subverses necessrias para sua prpria
existncia e sobrevivncia.
A criao de escolas de ensino primrio no Estado de So Paulo (e em outros
estados brasileiros) muito anterior dcada de 1960.
Desde a Primeira Repblica, governantes do Estado de So Paulo

dedicaram-se criao de escolas pblicas primrias na zona rural do estado,
no entanto a expanso do ensino no campo foi muito lenta nesse perodo.
Somente a partir dos anos 30 do sculo XX que se intensificou a expanso
do ensino primrio na zona rural paulista. (MORAES, 2014, p. 15)
As iniciativas de criao de escolas rurais primrias seguiram modelos de escolas

urbanas, que neste perodo j era o dos Grupos Escolares (ainda que existissem escolas
isoladas tambm em zonas urbanas). Os Grupos Escolares, no Estado de So Paulo, estavam
todos instalados em cidades no ano de 1930 e s foram instalados em zonas rurais a partir de
outras iniciativas de escola primria rural, vinculadas ao ensino tipicamente rural, que
ocorreram no perodo de 1930 ao final dos anos 1960. Estas iniciativas tambm previam a
7 Os grupos escolares foram instituies de ensino de primeiras letras, tipicamente urbanos, criados no Brasil no
sculo XIX e extintas em meados da dcada de 1970. (GARNICA, SOUZA, 2013)
Mesas submetidas 59
criao de outras escolas como as Granjas Escolares e Escolas Tpicas Rurais - como parte de
um iderio de Ruralismo Pedaggico que visava a fixao do homem no campo.
Contudo, alm das escolas isoladas de ensino comum localizadas no campo,

o Estado mantinha o que era denominado, poca, de Ensino Tpico
Rural, ministrado em trs diferentes tipos de escolas primrias as Granjas
Escolares, os Grupos Escolares Rurais e as Escolas Tpicas Rurais.
(MORAES, 2014, p. 15)
Estas eram escolas voltadas para formao geral e quela relacionada a tcnicas
agrcolas e estavam subordinadas Assistncia Tcnica do Ensino Rural que era subordinada
ao Diretor Geral do Departamento de Educao (MORAES, 2014) e no constituem nosso
foco aqui o qual est nas escolas primrias rurais de ensino comum (para diferenciar do
ensino tpico rural).
A escola isolada rural primria, assim como as escolas isoladas urbanas, funcionava sob
gesto de um diretor de um grupo escolar (urbano). Era composta por um prdio, muitas
vezes cedido por algum proprietrio de terra de um do bairro rural fazendeiro ou sitiante -
em geral era uma casa com alguns poucos cmodos, de madeira ou alvenaria. Ali eram
colocadas carteiras enfileiradas, sendo que quando a sala era multisseriada o que ocorria na
maioria dos casos - cada grupo de fileira era destinada para uma srie conforme a quantidade
de alunos em cada srie. Na parede da sala era fixado uma lousa (quadro). E para esta escola
era designado um professor, muitas vezes, em incio de carreira. Este professor, quando a
escola era muito distante da cidade, residia no bairro no qual lecionava no prdio da prpria
escola ou na casa de algum morador do bairro. Os meios de transportes usados para acessar
estas escolas eram cavalos, charretes, caminho de leite ou mesmo a p, carros ou jardineiras.
Caracterizada desta forma, a escola rural primria pode ser percebida como prxima ao
que se tinha de outras escolas isoladas primrias poca. Nossa inteno trazer elementos
das narrativas daqueles que vivenciaram estas escolas e tematizar aspectos de subverso em
suas prticas e aes cotidianas para que estas escolas existissem e sobrevivessem. Estes
enfrentamentos a questes mais estruturais afetavam diretamente as aes pedaggicas
pensadas ou adotadas pelos professores.
O ingresso do professor primrio na carreira docente se dava, em geral, em escolas
rurais. No entanto, a zona rural pode ser vista como uma terra de passagem (MARTINS,
2003) uma vez que o desejo de se transferir para escolas urbanas ou mesmo para outras
escolas rurais de mais fcil acesso era constante entre os professores:
Mesas submetidas 60
Por muitos anos, lecionei em escola rural direto, mas a inteno do

professor da zona rural era sair e ir para a zona urbana. Eu fiquei bastante
tempo, fiquei alm do que imaginei, porque fui to de repente. O diretor
chamava e vai... Fiquei muitos anos. Mas foi opo, no reclamei. Eu
gostava. Tem os pontos positivos e os pontos negativos. (Professora Deusa
Maria Trindade Morales) (MARTINS, 2003, p. 159)
Estas escolhas dos professores tornavam esta escola uma escola sempre em recomeo,
um espao que contava pouco com a experincia do professor seja na docncia seja com
questes prprias das zonas rurais. A descontinuidade um aspecto de subverso da escola
rural em relao a uma certa estabilidade da escola que sempre conta com alguns professores
mais experientes que, via de regra, orientam e encaminham os menos experientes. No h,
para a escola rural, outra opo a no ser assumir esta sua caracterstica de descontinuidade
os professores buscam esta progresso, maiores facilidades e menos desgastes.
A questo do acesso uma primeira barreira para permanncia do professor na escola
rural, seja pela dificuldade de usar algum meio de transporte (chuvas, longas distncias, vias
no pavimentadas) ou mesmo pela inexistncia deles, que o leva a um novo enfrentamento:
residir na zona rural, buscar por uma residncia seja na prpria escola, seja como pensionista
ou convidado em alguma casa prxima escola.
[Em] algumas escolas em que no havia ncleo perto, a professora ficava

morando na prpria fazenda. Geralmente o fazendeiro dava um lugar para
ela morar, morava com o administrador. A vida do professor naquela poca
era difcil! Complicado! [...] (Joaquim Elseo Mendes, professor)
Como era distante de Iacanga uns 90 km, tinha que morar l. Foi o nico
lugar onde tive que morar enquanto lecionei na zona rural. /.../ Mas era um
negcio bem precrio, uma casa muito pobrezinha essa que me deu penso:
sem forro, tinha um boteco na frente...os ratos andavam... Um dia choveu
tanto que dormi de guarda-chuva aberto. No tinha porta, aquelas cortinas
de fita, aquilo me dava uma m impresso, e se entra algum aqui?. /.../ O
chuveiro ainda era daqueles de subir, colocava gua l dentro. O banheiro
era para fora da casa, coletivo. Meu Deus, aquele sofrimento! /.../ Foi um
tempo bem difcil, mas foi uma escola boa. (Luiza Maria Caldas de Sousa
Constantino Pedro, professora)
Enfrentada a questo do transporte ou da residncia, o professor passa a ocupar este

lugar destinado para a escola na zona rural. As narrativas de professores trazem cena tanto
aspectos estruturais destas escolas quanto como estes lugares se tornam seus espaos de
atuao como lidavam com questes que se apresentavam em seus cotidianos.
Nas classes escolas rurais tinham muitos alunos, porque naquele tempo, as
Escolas de Emergncia funcionavam com trs graus: sempre 1, 2 e 3 srie
juntas. /.../ Tinha que se virar ali, dividia a lousa... /.../ Embora fossem trs
classes, trs graus numa mesma classe, a gente dividia as fileiras dos alunos.
Mesas submetidas 61
/.../ O mximo era 30 alunos nas trs sries juntas. /.../ s podia ter 3 sries
na mesma sala, no podia ter 4, porque tambm seria demais! Nas escolas
onde tinha mais alunos eles abriam duas classes. /.../ Mas precisava ter
alunos. Se tivesse 36, 40 alunos, abriam duas: uma para 1 e 2 sries, e uma
para 3 e 4 sries. /.../. Uma professora dava aula para 1 e 2 srie e outra
dava para 3 e 4 srie. Mas a maioria das escolas era de 1 a 3 srie.
(Professora Ana Rosa Pereira) (MARTINS, 2003, p. 147-148)
Porque, como a gente dava aula para 1, 2 e 3 sries, ou ento 1, 2, 3 e 4

sries, voc precisava de uma lousa para uma srie e outra lousa para outra
srie; voc tinha que passar muita coisa para eles no ficarem sem fazer
nada, certo? /.../ Muitas atividades comuns, tipo: 1 e 2 sries j era mais
difcil, mas a parte de Estudos Sociais, de Histria e Geografia, Cincias,
Artes, isso a era tudo junto, isso j dava aula para todo mundo, mas na hora
de fazer a avaliao, era mais profundo para as sries mais avanadas. Agora,
Portugus e Matemtica, na 3 srie e 4 srie, eu dava junto, podia ser a
mesma coisa, porque era a mesma matria, s que mais profundo na 4 srie,
mas era a mesma coisa. Ento esses alunos da 3 srie eram privilegiados,
porque quando eles faziam a 4 srie, eles eram excelentes alunos, porque j
tinham visto, eles eram bem adiantados. (Professora Maria Ceclia Soccio
Monteiro) (FERNANDES, 2014, p.165-166)
Assim, efetiva, ingressei no municpio de Cosmorama, Escola Mista da

Fazenda Carrilho, l lecionava para 2 e 3 sries, tudo na mesma sala.
Porque a professora anterior, que ao mesmo tempo dava aula comigo, ela
preferia pegar 1 e 4 sries, porque os alunos da 4 srie ajudavam a tomar
leitura das crianas da 1 srie, essas coisas, sabe. Ento, eu dava aula para a
2 e a 3 sries. Eu dei aula l em 1968 e 1969. (Professora Maria Ceclia
Soccio Monteiro) (FERNANDES, 2014, p.162)
, s que no podia matricular. Sabe, quando eu trabalhei aqui no Coqueiral,

no podia, na matrcula, constar primeiro, segundo, terceiro e quarto na
matrcula, mas voc trabalhava. Tinha um aluno que, quando eu trabalhei
aqui na escolinha do Teodorico, registrado na matrcula tinha primeiro,
segundo e terceiro. Foi o ano do Luiz Homero, mas tinha um aluno ou dois
de quarta srie, que eles estavam matriculados em Ecatu, (mas) como no
tinham como ir, eu trabalhava com eles a, dei a frequncia deles, tudo, era
tudo por Ecatu. (Professora Irma Rosa da Silveira Viana) (FERNANDES,
2014, p. 202-203)
Devido a infraestrutura da escola ser insuficiente para atender demanda dos alunos
da zona rural gerava a necessidade de adaptaes de vrias naturezas, no s em relao
ocupao do espao: a distribuio das sries por fileiras, a diviso da lousa para atender a
todas as sries, a realizao de atividades comuns a mais de uma srie ou mesmo do mesmo
programa de contedos tanto na 3 quanto na 4 srie, o uso de alunos mais habilidosos em
relao a algum contedo ou tarefa como auxiliar de outros menos habilidosos ou de sries
anteriores, juno de turmas quando possvel - por proximidade de sries (1 com 2 srie e
3 e 4 sries) ou por possibilidade de uma mais avanada auxiliar a turma mais inicial (1 e 4
sries), atender demanda pela 4 srie que a escola no oferecia e que o aluno no podia
Mesas submetidas 62
frequentar em escola distante, classes mistas. So vrias as subverses relativas a um modelo

de escola primria, a dos Grupos Escolares que dispunha, dentre outras coisas, de um
professor para cada turma. Estas subverses eram necessrias (e mesmo esperadas) para que a
escola funcionasse.
Decorrente destas subverses devido organizao do espao da escola e por ser
este limitado, insuficiente podemos destacar outra caracterstica da escola rural: o professor
no o centro. E esta no uma opo do ponto de vista de uma posio terica, mas uma
ao, dentre vrias, para que a escola possa sobreviver. Ainda que o modo como o professor
ensina e prope atividades no seja diferenciado coloca matria e atividades na lousa o
modo como isso conduzido e enfrentado pelos alunos e professor que diferente. A
escola rural precisa assumir mais esta caracterstica: no h tempo e nem espao para que um
professor se preocupe com questes referentes a uma srie. H outra descontinuidade dentro
da sala de aula.
Assumida a necessidade de atuar como professor com diferentes sries na mesma sala
e valendo-se de diferentes aes para organizar o espao, o professor ensinava seguindo, via
de regra, um programa de contedos distribudo pelo Estado. Muitos professores j sabiam
deste rol de contedos quando de sua formao no curso Normal e o recebiam quando da
visita do inspetor ou nas reunies com o diretor que ocorriam na sede da escola urbana.
No tinha diferena entre o ensino rural e o urbano. A gente recebia uma

programao tanto na cidade como na zona rural. O contedo era o mesmo.
No jeito de trabalhar sempre tem que ter umas diferenas. /.../ Na rea de
Portugus (no incio era Linguagem e depois mudou para Lngua
Portuguesa), quando ia fazer uma dissertao, fazia de acordo com a zona
rural: tipo de plantao, diverso de zona rural. Tem que sempre mudar. Na
cidade vai mandar a criana descrever alguma coisa: um parque, um cinema,
uma praa da cidade... Na zona rural no tem como mandar falar sobre o
parque. Vai falar sobre a plantao, a criao do gado, o leite por exemplo,
passeio que diferente (naquele tempo tinha os bailinhos da roa, as
festinhas de stio). (Professora Ana Rosa Pereira) (MARTINS, 2003, p. 148-
149)
/.../ a gente tinha um livro que a gente comprava na livraria que era o que
era para dar; vinha englobado todas as sries, aquilo l que voc tinha que
desenvolver durante o ano, s que eu esqueci o nome /.../. A gente se
formava e o professor j falava: vocs precisam comprar esse livro.
(Professora Maria Ceclia Soccio Monteiro) (FERNANDES, 2014, p. 167)
Tinha o programa fundamental do 1 ano, fundamental do 2 ano e

programa fundamental do 3 ano e do 4 ano. Eram livros, guias para o
professor. Eram os guias orientadores de como deveria dar Matemtica,
como deveria dar Lngua Portuguesa (que era Linguagem), como deveria dar
Geografia, deveria dar Histria /.../. Os pontos que o professor deveria
Mesas submetidas 63
tocar, os passos... (Professor Joaquim Elseo Mendes) (MARTINS, 2003,

p.198)
Em relao ao Programa de contedos as narrativas revelam que os professores o

assumia. Ele era um guia para as provas finais s quais os alunos eram submetidos e ao mesmo
tempo os auxiliava na distribuio dos contedos por sries, uma vez que tinham que estar
atentos aos diferentes contedos ao mesmo tempo. Com as turmas divididas, as estratgias
adotadas e os contedos definidos, os professores narram diferentes percepes em relao s
dinmicas que precisavam configurar.
Ficava uma professora para a 1 srie e a outra para a 2 e a 3. Fiquei uma

vez s com a 1 e uma vez s com a 2 e 3, onde era, mais ou menos,
possvel trabalhar os contedos. (Professora Edite Pereira de Castro)
(MARTINS, 2003, p.168)
No era muito fcil trabalhar com as trs sries. /.../ Tem que ter um pouco
de jogo de cintura. O que eu no tinha muito na poca, porque estava
iniciando. Enquanto eu ajudava uma turma, a outra ficava fazendo uma
outra atividade, por exemplo, uma cpia, fazendo uns probleminhas, umas
continhas...Era diversificado o contedo que trabalhava nas sries
diferentes, porque no dava a mesma Lngua Portuguesa na 1 srie,
principalmente no comeo, vo estar vendo as slabas e essas coisas no so
nem para 2 e nem para a 3 srie. /.../ Mas no tinha outra alternativa, tinha
que ficar ali mesmo: um professor com 3 sries. (Professora Elza Mesquita
da Costa) (MARTINS, 2003, p.175)
Foi fcil trabalhar em classe multisseriada, eu sempre achei fcil, exige muito
mtodo, muito jeito e ocupa o dia do professor. /.../ Para que todos
dominassem a matria, para que fossem bem alfabetizados, eu dividia o 1
ano em trs grupos: sesso A, B e C. Enquanto a sesso A estivesse na
lousa, as outras sesses estariam em aula indireta, que uma cpia, um
treinamento daquilo que j viram. Enquanto as sesses do 1 ano iam
lousa, o 2 ano e 3 ano, ficavam com problemas. /.../ A gente tinha um
livrinho naquela poca com mil problemas, e ia dando de 4 em 4. Comeava
com esses probleminhas, explicava um e o aluno resolvia. (Professora Jacyra
Falco Salles) (MARTINS, 2003, p.168)
Por exemplo, chamava o 1 ano na frente para comear a alfabetizao pela

lousa, enquanto isso j tinha passado trabalho, atividades para os alunos do
2 e do 3 anos. /.../ Depois que terminava essa aula, dava leitura na lousa,
tomava leitura na cartilha, dava ditado... Planejava atividades para ter tempo
de dar tudo isso. /.../ Eu no trabalhei, mas fui inspetor de escola. /.../ Por
exemplo, no 3 ano a professora ia dizer que dava para fazer poucas
atividades durante o perodo de 4 horas. Mas, depois que corrigiu os
problemas, dava uma aula de leitura, leitura oral aqui, dava probleminha l
para o 1 ano e dava atividade de responder questionrio de conhecimentos
gerais para o 2 ano. (Professor Joaquim Elseo Mendes) (MARTINS, 2003,
p.195)
Mesas submetidas 64
O cumprimento deste planejamento do professor era fiscalizado pelo inspetor de

ensino quando se suas visitas escola. Alm de acompanhar os planejamentos do professor
(Dirio ou Semanrio), o inspetor fazia perguntas aos alunos referentes aos contedos alm de
preparar ou aplicar as provas finais.
O inspetor escolar visitava a escola, de vez em quando, para ver se estava

sendo cumprida a programao. Tambm comparava o Programa com o
Dirio e o Semanrio...E tinha que estar mais ou menos batendo. No que
tinha problema, mas na poca, no havia a flexibilidade de atualmente. Hoje,
por exemplo, joga-se o contedo mais para frente. Existia isso tambm na
poca, s que era mais rgido. Tinha que cumprir esse Programa! (Professora
Antonia Vieira Portes Bentivenha) (MARTINS, 2003, p.155)
Era o prprio inspetor que fazia as questes da prova. Porque a gente sabia
o assunto, tinha um programa de ensino. Era aquela matria que tinha que
ser desenvolvida durante o ano. Todos os professores tinham o mesmo
programa de ensino. Esse programa j era feito pelo prprio Estado. Vinha
um programa do Estado. A gente tinha aquela programao e, dentro dessa
programao, o inspetor ia a todas aquelas escolas rurais e aplicava essa
prova. Tinha que cumprir esse contedo para que as crianas pudessem
fazer a prova. E eles iam at bem. Mas, para eles, a visita do inspetor era
coisa do outro mundo! Eles tinham medo. Mas at que em vista, eles iam
bem na prova. Iam bem. (Professora Ana Rosa Pereira) (MARTINS, 2003,
p. 151)
Tanto na escola rural quanto na urbana fazamos Dirio e Semanrio. As

duas coisas: o que seria dado na semana e no dia. O inspetor chegava para
visitar a escola, a primeira coisa que via era o Livro de Chamada para
verificar o comparecimento dos alunos. Depois passava visto no Dirio e no
Semanrio. /.../ Ele olhava os cadernos dos alunos, conversava com eles,
fazia perguntas sobre a matria e orientava o professor. (Professora Edite
Pereira de Castro) (MARTINS, 2003, p. 171)
Quando o inspetor chegava como se fosse um salvador! Ele perguntava,

falava que estava com dificuldade nisso, e o supervisor orientava. A atuao
dele foi muito importante, o que no hoje. Hoje tambm no se justificaria
um supervisor de ensino dar aula modelo, pois existem especialistas. Tem o
professor de Matemtica que vai orientar nas especialidades...E naquele
tempo no tinha. O inspetor tinha que saber um pouquinho de tudo, tinha
que ser criativo, para compensar as ausncias. (Professor Joaquim Elseo
Mendes) (MARTINS, 2003, p. 199)
Neste cenrio do cotidiano de escolas rurais que estamos constituindo a presena ou a

visita do inspetor de ensino pode ser percebida como o olho do Estado. Ao mesmo tempo
em que a ausncia e mesmo o descaso do Estado percebida nas escolas rurais, ele se faz ali
presente, mais fortemente, quando das visitas do inspetor. Estas visitas angustiavam muitos
professores e alunos uma vez que era quando o inspetor verificava o andamento da escola e o
Mesas submetidas 65
cumprimento dos programas de ensino por vezes checava os registros do professor fazendo
perguntas relativas ao contedo diretamente aos alunos.
E tinha o exame final, com o inspetor. E o medo do inspetor! A professora

falava: ele vai passar tal coisa E cad que a gente ia lembrar? [...]. Passava
com nota baixa: 60, 65. [..] Em dia de exame, o inspetor mandava o aluno na
lousa, porque a prova no era s escrita no caderninho. Tinha que ir l na
lousa resolver. De repente, o inspetor falava: tal problema, tal fulano vai l,
vai l na lousa e faz l na lousa. Citava um nome. Eu nunca fui mandado.
Sorte! (Aluno Ovdio Pereira Martins) (MARTINS, 2003, p. 246)
, a gente dosava, e ele fazia visita, ele olhava o caderno da criana, ele
olhava o caderno de prova, ele olhava... chamava a criana na lousa para
fazer uma avaliao. Eu lembro que na poca, isso foi em agosto, ele foi l e
falou, l na Barra Mansa, falou assim: agosto a professora j deve ter
trabalhado com o metro. A foi, chamou uma menina, ele chamava, sabe:
quem da terceira srie? eles levantaram a mo, a ele falou: vem voc!.
Ainda bem que ela acertou. Falei: ai, meu Deus! eu tinha comeado metro
naquela semana, no estava bem fixado, se ele chamasse outro aluno teria
errado, que deu sorte que ele chamou assim a mais viva, a ela acertou.
(Professora Irma Rosa da Silveira Viana) (FERNANDES, 2014, p. 203-204)
Nestas visitas do inspetor a nfase da fiscalizao estava no cumprimento do

Programa de contedo, na presena de alunos e professor, mas, a julgar pelas narrativas, no
se atentava para outras adversidades enfrentadas e que, se no subvertidos, fariam a escola
perecer. Criadas, pelo professor, as condies (mnimas) para o funcionamento da escola as
fiscalizaes passam a ser sobre as aes do professor neste cenrio, desviando-o destas
questes que foram subvertidas este cenrio de condies desiguais passa a ser percebido,
naturalizado, como que oferecendo as mesmas oportunidades de educao para as populaes
rurais.
PALAVRAS FINAIS
A escola rural pouco visvel na literatura em Histria da Educao (Matemtica) e

um de nossas intenes inserir esta temtica nos debates deste campo. Optamos por trazer
esta temtica, para esta mesa, a partir de narrativas de professores e alunos que tratam do
cotidiano destas escolas dos meados do sculo XX no estado de So Paulo e que esto
disponveis em pesquisas j publicadas. Nestas narrativas percebemos muitos elementos de
subverso a uma ideia do que seja escola primria deste perodo cujo modelo no estado de
So Paulo era o grupo escolar.
As escolas instaladas nas zonas rurais surgem para dar satisfao do poder pblico
quanto ao oferecimento e expanso do ensino primrio para as populaes rurais, que poca
Mesas submetidas 66
era em nmero maior que a urbana. Ainda ela seja criada dentro de uma estrutura existente
cujo modelo nos anos 1960 era o grupo escolar - a prpria legislao da poca, devido s
condies da zona rural, prev sua existncia na forma de escola isolada. No entanto, mesmo
para sua instalao muitos aspectos so subvertidos: em geral ela oferecida at a 3 sria o
que caracteriza uma descontinuidade; como ela , muitas vezes, de difcil acesso, o professor
tende a no permanecer o que caracteriza outra descontinuidade; como o professor atua em
mais de uma srie concomitantemente, mesmo seguindo um programa de contedo, ele no
centro na sala de aula; e, dentro deste cenrio de descontinuidades o Estado para no ficar
invisvel, vigia atravs das visitas do inspetor, atua distncia. Mas uma vigilncia sobre as
atividades desenvolvidas pelos professores neste cenrio com condies desiguais como se as
oportunidades ali oferecidas fossem iguais s oferecidas nas escolas urbanas.
As reflexes aqui apresentadas tm o sentido de pensarmos, no campo da Histria da
Educao Matemtica, como a liberdade de ao e escolhas de professores que ensinam
matemtica e alunos que aprendem elementos desta disciplina possvel em instituies
como a escola que so parte da estrutural social, poltica e econmica na qual vivemos.
tambm um convite para que continuemos a pensar e pesquisar sobre o cotidiano das escolas
a partir das narrativas daqueles que o constitui.
REFERNCIAS
CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes, 1998.

FERNANDES, L. de F. B. Cenrios do Ensino de Matemtica em Escolas Rurais da
Cidade de Tanabi, SP. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2014.
GARNICA, A. V. M.; SOUZA, L.A. de. Elementos de histria da educao matemtica.
So Paulo: Coleo Cultura Acadmica - Editora UNESP, 2013. p.17-48.
MARTINS, M. E. Resgate histrico da formao e atuao de professores da escola
rural: um estudo no oeste paulista. Relatrio de Iniciao Cientfica, Unesp/Bauru, 2003.
MORAES, A. I. D. Ensino primrio tipicamente rural no Estado de So Paulo: um
estudo sobre as Granjas Escolares, os Grupos Escolares Rurais e as Escolas Tpicas Rurais
(1933-1968). Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Filosofia e Cincias, Marlia, 2014.
Mesas submetidas 67
Os Ginsios Vocacionais: subverses e acomodaes
Maria Eliza Furquim Pereira Nakamura

Resumo: Apresentamos neste texto uma tentativa de configurar na histria dos Ginsios Vocacionais do
Estado de So Paulo, um movimento de idas e vindas que pode ser lido como um movimento de
subverses e acomodaes. Os Ginsios Vocacionais foram uma experincia educacional pblica
implantada e extinta na dcada de 1960. Eram, ao todo, seis unidades escolares, uma na capital e as
demais espalhadas pelo interior. A literatura disponvel aponta que essa foi uma experincia com
caractersticas peculiares: adotava-se a democracia como prtica pedaggica, havia baixo ndice de
reprovao e evaso, grande participao da comunidade, dos pais e alunos nas decises gerais; defendia-
se a integrao entre teoria e prtica; buscava-se a formao integral do indivduo; davam nfase aos
trabalhos em equipe, aplicavam-se diversas tcnicas pedaggicas e prticas de avaliao diferenciadas e o
currculo era planejado respeitando o contexto das unidades.
Palavras-chave: Ginsios Vocacionais. Subverses. Dcada de 1960.
SITUANDO ESPAO TEMPORALMENTE
Os Ginsios Vocacionais foram uma iniciativa educacional pblica paulista de ensino

secundrio implantada em 1962 e extinta em 1969 durante a ditadura militar. Vo herdar os
conflitos resultantes da conjuntura poltica da poca, marcada pela presso por mudanas na
educao e pela efervescncia dos movimentos sociais.
A existncia dessa proposta educacional foi curta. To logo se iniciara,

comeava sua via-crcis. O secretrio da Educao que projetou sua criao e
implantao deixa a pasta no ano de sua instalao. No decorrer dos seus oito
anos de funcionamento conta com nove secretrios, praticamente nenhum
deles adepto s mudanas a que se propunha. A chegada do regime militar em
1964 complica a vida das iniciativas educacionais renovadoras. No caso dos
ginsios vocacionais, a luta de pais e professores consegue mant-la viva por
mais tempo, mas em 1969 ele extinta. Porm, se curta foi sua experincia,
rica foi sua histria, hibernada durante o perodo da ditadura. rica a
lembrana registrada na memria de seus participantes, impregnada dos traos
marcantes que imprimiram sua filosofia e inspiraram sua pedagogia. (ROVAI,
2015, p.19)
No dia 12 de dezembro de 1969 todos os Ginsios Vocacionais foram tomados pelo

Exrcito e Polcia Militar numa ao conjunta. H filmes, imagens, relatos sobre este momento
histrico da educao brasileira.
Sem aviso! Sem aviso, baixou l, ta, ta, ta! Fecha tudo! Fomos reunidos numa sala, depois
que soubemos que estvamos cercados. Ns fomos reunidos numa sala do SEV. SEV o
Servio de Ensino Vocacional, e l vieram muitos policiais, no sei se da Polcia Federal, do
prprio Dops, do Exrcito, no sei o qu. Tambm fizeram uma palestra para a gente no
sentido de tomarmos cuidado, pois quem tinha culpa no cartrio ia se ver com eles.
Eliza: Todos? Professores, coordenadores e inspetores?
Mesas submetidas 68
Zago: Todos. Coordenadores, diretores, professores, inspetores, serventes, todo mundo. Eles
entraram nas nossas salas e colocaram todo mundo junto. No pudemos sair. Ns tivemos
direito, acho, que a um telefonema... Um telefonema. No podia sair, no era permitido, eles
s nos liberaram no final da tarde e assim mesmo ns combinamos que sairamos em grupos
de dois, trs juntos, jamais sairmos sozinhos. Eu lembro que sa junto com dois colegas, se no
me engano, um era de Artes Plsticas. Ento foi um perodo difcil. Foi a segunda vez pela
qual fui cercado. Depois no ocorreu mais nada. S alguns cuidados, cautela, no aparecer
muito. (Da entrevista com Antonio Pedro Zago, ex-professor de Matemtica)
O Sistema Vocacional aps esta interveno extinto da rede pblica de ensino

estadual.
Alunos, professores, diretores, tcnicos e funcionrios do extinto SEV foram indiciados
em processos policiais militares, ocorrendo prises, devassas em suas casas e aposentadorias
compulsrias.
Como iniciativas educacionais, que podemos definir como diferenciadas, diferenciadoras
e/ou inovadoras so extintas? Como se d o processo de desmantelamento? Quais foras as
fazem sucumbir? Que mecanismos as ceifam? Questes dessa natureza nos fazem refletir e
propor este texto.
Seria ingenuidade acreditar que a causa do fechamento e posterior extino dos Ginsios
Vocacionais deram-se nica e exclusivamente em consequncia do regime militar implantado em
1964? Perguntamos: em outro momento sociopoltico isto aconteceria? Quais linhas de fora
provocaram sua extino? Outras iniciativas renovadoras tendem a sucumbir em outros
contextos? Quais aes explcitas ou implcitas fazem com que uma estrutura como essas seja
criada, implantada e ento ceifada? No caso dos Ginsios Vocacionais no houve tempo para
avaliaes consistentes acerca de sua funcionalidade e resultados. Observa-se que, em unssono,
os discursos acerca do Vocacional o concebem como uma experincia mpar. O que estes
espaos subvertem? Quais tenses geram? Que incmodos despertam? Percebe-se tambm um
discurso homogneo creditando ditadura a responsabilidade pelo que ocorreu como desfecho.
Buscamos ento investigar aspectos referentes a estes discursos e outras possveis causas
imbricadas no processo de desmantelamento dos Ginsios Vocacionais. O contexto scio-
poltico e cultural da dcada de 1960 contribuiu para que iniciativas renovadoras, no apenas no
campo educacional, surgissem.
Impunha-se a necessidade de mudanas no sistema educacional impulsionadas pela
industrializao e a chamada ao progresso. Os Ginsios Vocacionais aparecem no cenrio paulista
com intenes de atender a essas necessidades, sendo considerados, de acordo com depoimentos
e documentos, diferenciados em seus aspectos pedaggicos e bem sucedidos em sua curta
existncia. A proposta de um ensino diferenciado, neste caso dos Vocacionais, parte de algumas
balizas8, elementos constitutivos que davam suporte estrutura pedaggica que defendiam.
8Balizas educacionais uma expresso usada por Daniel Chiozzini na entrevista por ele concedida para nossa
pesquisa.
Mesas submetidas 69
QUANTO AOS ASPECTOS PEDAGGICOS E ESTRUTURAIS

DIFERENCIADORES: balizas educacionais de suporte
Os Ginsios Vocacionais inspiravam-se nos modelos europeus da Escola de Sevres na

Frana e da Escola Compreensiva Inglesa. Adotavam a democracia como prtica pedaggica e
buscavam a formao integral do indivduo bem como a insero desses indivduos em seu meio.
Aplicavam tcnicas que almejavam formar o cidado consciente de sua realidade e apto a
transform-la a partir de um Projeto Pedaggico, baseado na noo de Core Curriculum, que
norteava as aes pedaggicas desenvolvidas pela equipe de gestores, orientadores e docentes.
Estes profissionais eram sensibilizados j nos cursos de treinamento9 realizados antes da
admisso daqueles que comporiam o quadro da Proposta.
A estrutura contava com o SEV e seis Ginsios funcionando em regime integral nas
cidades de So Paulo no bairro do Brooklin , Americana, Batatais, Rio Claro, Barretos e So
Caetano do Sul (esta ltima unidade, criada em 1968, no funcionava em perodo integral 10). As
escolas tinham autonomia e respondiam diretamente ao Secretrio da Educao, ou seja, no
passavam por toda a estrutura burocrtica da Secretaria da Educao. Inicialmente, esta condio
parecia ser um facilitador. Ver-se-, no entanto, mais tarde, que ela ser um empecilho, limitador
das aes propostas pelo SEV, que esbarravam nas decises do Secretrio Estadual da Educao
e do Governador em exerccio. A proposta de ampliao do Sistema Vocacional, por exemplo,
foi vetada. Ressalta-se tambm, como ingrediente a mais nessa frmula de complicaes, a
alternncia dos Secretrios da Educao, cujos nomes foram alterados nove vezes durante os oito
anos de existncia dos Ginsios.
Direcionado a jovens de ambos os sexos, os estudantes, com idade entre 11 e 13 anos
no ingresso passavam pelos Exames de Admisso vigentes em todas as escolas pblicas do Brasil
poca. Diferenciando-se do padro desses exames, porm, os Vocacionais realizavam um
processo seletivo que contava com uma entrevista, o que permitia, segundo algumas fontes, o
ingresso de alunos de diferentes classes sociais da comunidade na qual o Ginsio estava inserido.
A inovao dos Ginsios Vocacionais comeava por sua proposta curricular.
Proporcionavam ao aluno contedos tericos associados a disciplinas prticas, usando diversas
estratgias didticas. Os alunos tinham, alm das matrias convencionais, disciplinas que, para
a poca, eram novidade, como Artes Industriais, Prticas Comerciais, Prticas Agrcolas,
Educao Domstica, Educao Musical, Educao Fsica e Artes Plsticas; com diferenciaes
no rol das disciplinas em cada uma das suas unidades. Os professores, segundo seus
depoimentos, recebiam salrios dignos que lhes permitia trabalhar em uma nica unidade escolar;
com dedicao de 40 horas em regime integral, sendo 20 horas reservadas s atividades de
planejamento, reunies e trabalhos em equipe.
Nas escolas, segundo os registros disponveis, os ndices de reprovao, de faltas e de
evaso escolar eram mnimos, e a quantidade de alunos por sala de aula era limitado. Em cada
srie matriculavam-se 30 alunos que, para as atividades, se revezavam em seis equipes de cinco
9 Vale ressaltar que esse curso de treinamento de quatro meses, antes da admisso do professor, no aconteceu para
toda a equipe Vocacional, j que ao longo dos anos ele foi sendo afetado pelas dificuldades, presses e urgncias
impostas educao, poca.
10 Importante perceber aqui o que talvez seja uma flexibilidade na proposta dos Vocacionais, posto que o
atendimento em tempo integral mostrou-se negocivel, pois no foi implantado na ltima unidade a ser criada.
Mesas submetidas 70
alunos. Os grupos eram formados segundo tcnicas sociomtricas desenvolvidas com os alunos
pelo orientador educacional, sendo ele o responsvel por acompanhar os alunos no decorrer de
sua formao secundria. Cada turma tinha seu orientador educacional. Todas as atividades
eram realizadas em equipes, fossem elas em sala de aula, nas instituies pedaggicas (Cantina,
Cooperativa, Escritrio de Contabilidade, Banco Escolar), nos projetos ou nos Estudos do
Meio11.
Livros didticos no eram adotados: os alunos tinham disposio, para consultas e
pesquisas, os livros da biblioteca de cada escola. As disciplinas eram realizadas em salas-
ambiente.
Registra-se que nos Ginsios Vocacionais havia a participao ativa dos pais nas
decises gerais da escola, inclusive nas decises relativas ao currculo. A Associao de Pais e
Amigos dos Ginsios Vocacionais, existentes em todas as unidades, eram entidades civis com
personalidade jurdica prpria, estatuto registrado em cartrio. Os pais pagavam mensalidades,
ajudavam a organizar campanhas, estabelecer contatos com a comunidade; angariar fundos; alm
de promover a convivncia entre pessoas de classes sociais e nveis culturais distintos.
Havia um coral formado por alunos, pais e professores, que ainda existe at hoje. Ento, o
fato de viajar juntos, o fato de voc sair da escola e de repente voc ir para casa de outro colega,
os pais se relacionarem, havia essa coisa de reunies de pais e isso mostrou que a fora dos
pais era muito grande e forte. (Da entrevista com Luiz Carlos Marques, ex-aluno)
Implementavam-se projetos de ao comunitria. So exemplos: o projeto de

Alfabetizao de Adultos destinado populao de baixa renda, implantado em Americana; o
projeto de Leitura e Artes realizado nas praas de Rio Claro aos finais de semana; o projeto
Cinema, em So Paulo; entre outros. O Governo Estudantil, por sua vez, era uma das estratgias
nas diferentes unidades para realizarem o exerccio de estruturar um modelo de administrao da
unidade escolar anlogo ao de um Governo.
Dava-se nfase aos chamados Estudos do Meio, que, segundo as fontes consultadas, era
uma das principais tcnicas aplicadas no Ensino Vocacional.
Os Estudos do Meio eram atividades educativas desenvolvidas atravs de

projetos, promoviam o envolvimento e engajamento da escola com a
comunidade, os alunos adquiriam uma viso geral e crtica do Brasil o que iria
incomodar fortemente o regime militar, taxando a experincia, ousada e
inovadora, como subversiva. (TAMBERLINE, 2005, p. 40)
Estes estudos permitiam um contato direto com a realidade social e humana, sobretudo
e inicialmente, da comunidade mais prxima para, no decorrer das sries, abarcarem regies e
realidades progressivamente mais amplas. No incio na primeira srie tratava-se da escola,
comunidade e cidade; na segunda srie abrangia-se o estado; na terceira, o pas; e na quarta, o
mundo.
Um estudo sobre a comunidade precedia o planejamento curricular, a fim de serem
previamente detectados os problemas e fenmenos especficos a serem tratados. Com isso,
poderia haver adequaes nos Programas alm de ser possvel, a partir do que se mapeava nesses
11 Sobre as instituies pedaggicas e os Estudos do Meio trataremos na sequncia deste texto.
Mesas submetidas 71
estudos, admitir proporcionalmente alunos das diferentes classes sociais daquela comunidade,
como preconizava a Proposta.
O currculo era pensado, segundo os documentos escritos e as narrativas por ns
registradas, como um conjunto de experincias proporcionadas e vividas pela escola, no
limitando-se aos Programas e s disciplinas, e regendo-se pela necessidade de, numa sequncia
evolutiva, acompanhar o dinamismo da realidade social.
Concebiam a aprendizagem como um processo global que abrangia o desenvolvimento
intelectual, atitudes e habilidades.
Para efetivar a concepo de currculo com nfase na integrao de reas era
fundamental o suporte tcnico, que ficava sob a responsabilidade do RAV - Recursos udio
Visuais que interferia no s do ponto de vista tcnico, mas tambm pedaggico, nas prticas e
teorias abordadas pelos professores.
Ns tnhamos que entender como o aluno mantm o interesse no aprendizado, como que o
recurso audiovisual poderia ajudar a despertar esse interesse. Ns tnhamos que entender,
tanto que estudvamos, participvamos dos cursos, e depois, na condio de supervisora,
comeamos a criar cursos de recursos audiovisuais. Estudvamos alguns textos. Lembro-me de
que Piaget era um deles. Jerome Bruner, tambm Hans Haebli... Ento no era um tcnico,
a gente no tinha s que entender, por exemplo, como funcionava a mquina de passar filme.
No. A gente tinha que entender como usar o filme em sala de aula de forma a estar dentro
da proposta metodolgica. No s o filme. Qualquer fonte de dados da qual o aluno tivesse
que extrair coisas para entender o problema que ele estava estudando naquela unidade. Voc
entende? No era um quartinho onde tinha os materiais e o professor ia l buscar... No!
Ns ramos profissionais que estvamos ali para ensinar os professores a entender como usar
os recursos. (Da entrevista com Esmria Rovai, ex-supervisora de RAV)
A disciplina de Estudos Sociais era a coluna vertebral nos Ginsios Vocacionais. Os

professores de Estudos Sociais (um formado em Histria e outro em Geografia) eram
responsveis por lanar questes norteadoras que seriam desenvolvidas durante um bimestre ou
semestre. Estudos Sociais estabelecia um sistema de relaes com e entre as demais disciplinas.
Por meio de questes centrais, advindas dos estudos sobre a comunidade e sobre problemas,
poca, atuais e julgados potencialmente significativos aos alunos, os professores trabalhavam
contedos em projetos e outras atividades, de forma inter-relacionada, nas diversas disciplinas,
prticas ou tericas.
No Vocacional havia um ncleo. Um ncleo era sempre um problema da realidade scio

cultural, por isso que Estudos Sociais, Histria, Geografia, Antropologia eram as matrias
centrais. Ento eles eram convidados a refletir e trabalhar em Matemtica, Portugus. Por
exemplo, a msica de Chico Buarque: Vida e Morte Severina. Ouvia a msica em
Educao Musical, liam o poema em Portugus a partir do problema: Porque o brasileiro
vive apenas 55 anos em mdia? Ento Vida e Morte Severina estava dentro desse tema...
(Da entrevista com Newton Balzan, ex-professor e ex-supervisor de Estudos
Sociais)
Os alunos eram estimulados prtica da liberdade com responsabilidade e avaliados

constantemente sob variados ngulos por meio da Ficha de Observao do Aluno a FOA
expediente utilizado durante os quatro anos do ginsio. Essas fichas continham uma compilao
Mesas submetidas 72
(realizada pelo orientador educacional) de anotaes e registros sobre os alunos, feitos pelos
professores, nas mais variadas atividades escolares.
Estas so, em resumo, algumas das balizas educacionais que vo permitir o
desenvolvimento de uma experincia educacional efetivamente vanguardista e com resultados
quase inquestionveis por todos aqueles que dela participaram. (CHIOZZINI, 2014, p.94)
Como, porm, uma estrutura institucional avaliada como bem sucedida? Como um
caminho considerado inicialmente promissor ao Brasil vai ser, aos poucos, reconsiderada,
reinterpretada? No houve tempo para avaliaes consistentes. Boatos se espalharam na poca:
tratava-se de uma escola cara e elitista.
H dificuldades em fundar e se estabelecer experincias pautadas no diferente?
Os Ginsios Vocacionais foram uma experincia de vanguarda educacional,

mas ao enveredar pelo caminho da educao redentora, eles comearam a
perder essa caracterstica /.../ havia uma estrutura que valorizava o saber fazer
do professor, fortalecia e valorizava a escola como espao de produo de
cultura. (CHIOZZINI, 2014, p.259)
... em 66, 67 o Vocacional ainda no tinha sido sequer avaliado e o governo cria uma nova
experincia chamada GOT - Ginsios Orientados para o Trabalho. Eram pluricurriculares.
O nosso era financiado por uma agncia americana no era a CIA, era muito subversiva,
muito, chamava-se USAID. o acordo MEC-USAID. Antes dos Vocacionais serem
avaliados eles fundaram 55 novos Ginsios no estado de So Paulo orientados para o
trabalho s que o centro no era mais Estudos Sociais, o centro era Artes Industriais. Ento
veja como o pensamento foi embora. (Da entrevista com Newton Balzan, ex-professor
e ex-supervisor de Estudos Sociais)
Especialmente quando ... os Vocacionais passaram a formar, toda concepo de

experimentao educacional, que o Azanha forja e difunde, altamente elitista, tudo tem que
ser para a rede. Essa ideia massificadora, e eu acho que isso custou caro. Tem uma famosa
diviso social do trabalho pedaggico, quer dizer, os pesquisadores, filsofos etc so capazes de
pensar a Educao, a poltica educacional. Professor no tem que ficar se metendo a
informar, reformar, discutir poltica, discutir, ele o peo, e o Vocacional quebrou com isso,
porque os professores discutiam poltica educacional, discutiam legislao, discutiam o que
uma educao de excelncia, ento rompiam com essa diviso social do trabalho pedaggico.
(Da entrevista com Daniel Chiozzini)
Foram apenas oito anos de fervilhante existncia de 1962 a 1969 e vrias tenses e
conflitos. Principalmente a partir de 1968 comeam a surgir presses internas e externas, no
sentido de extinguir o Ensino Vocacional da rede pblica, uma vez que, alm de considerado caro
e voltado a atender apenas a uma pequena parcela da populao, ela era tambm encarado como
uma ameaa ao regime vigente, ao ser considerado subversivo.
At 65, 66 a coisa no estava to difcil. Creio que isso passava meio nas entrelinhas para
ns alunos em termos polticos. Acho que foi em 68 com o Ato Nmero 5 que as coisas
ficaram piores, porque at ento o Vocacional, a Direo do Vocacional era meio audaciosa:
vamos fazer e fazia. Com o apoio dos pais, que era muito forte e presente, a diretoria do
SEV ia e fazia. (Da entrevista com Luiz Carlos Marques, ex-aluno)
Newton: Ns sobrevivemos primeira fase da ditadura. De 64 a 68. Em 68 apertou

com o Ato Institucional Nmero 5. Lembra bem disso? O AI-5 saiu publicado dia 13 de
Mesas submetidas 73
dezembro de 68, foi a que a ditadura que, at ento estava tolervel se tornou durssima.
Foram chamados anos de chumbo. Da veio 69. 70 foi horrvel.
Berenice: Ento, foi nessa poca que fomos denunciados.
(Da entrevista realizada com o professor Newton Balzan e Berenice Simoni
Mendoza, ex-professora de Matemtica)
Em 12 de dezembro de 1969, como resultado de inmeros conflitos que aos poucos j

estavam se manifestando tambm no interior das escolas, ocorre a interveno militar em todas
as unidades do vocacional.
PODE-SE ATRIBUIR O ADJETIVO SUBVERSIVO AOS GINSIOS

VOCACIONAIS? EM QUAL SENTIDO?
Um olhar mais focado palavra subverso talvez nos aponte caminhos para algumas
primeiras aproximaes e ressignificaes sobre o tema que o ttulo deste tpico anuncia.
O adjetivo subversivo, segundo Houaiss e Villar (2004, p. 2630) diz daquilo
[...] que prega ou executa atos visando transformao ou derrubada da ordem

estabelecida; revolucionrio... que ou aquele que expressa ideias, pensamentos,
opinies opostos, ou profundamente diferentes dos da maioria... que ou aquele
que age de maneira a perturbar, tumultuar as instituies, que contra a ordem
e deseja o caso e a anarquia; perturbador, agitador.
O verbo subverter em Houaiss e Villar (2004, p. 2630) refere-se
[...] causar agitao, desequilbrio ou desordem, perturbar, transtornar,

desordenar ... modificar ou destruir (algo estabelecido), realizar transformaes
profundas, revolucionar... destruir os bons valores e o bom comportamento;
perverter, corromper ...
Sob outro ngulo, podemos buscar indcios de como alguns dos atores desse cenrio
dos Vocacionais entendem essa Proposta segundo esse vis da subverso. Percebemos, nesse
movimento analtico, algumas atribuies de sentido ao termo, como ele exposto, como ele
/foi, no presente, compreendido/apreendido/atribudo naquele e quele contexto educacional
do passado. A narrativa de Berenice Simoni Mendoza um dos exemplos:
Ns ramos subversivos na essncia. Porque um colgio que prope uma educao para a
liberdade, em que voc promove a cultura para que ele possa ser o agente da cultura dentro de
um meio que no era satisfatrio para ns. Fazer cultura no seu meio? O que voc acha?
Interessava aos militares? Naquela poca? Ns ramos altamente subversivos mesmo e eles
sabiam disso. A gente trabalhava com anlise e sntese. Havia um processo contnuo de
anlise e sntese. Isto levava ao desenvolvimento do senso crtico, o aluno ia saber criteriar
sobre as coisas. Isso interessava aos militares? No interessava. Ento o que ns fazamos?
Ns introduzamos matemtica. Provocvamos uma mudana de comportamento atravs dos
contedos, quer dizer uma pessoa s pode mudar seu comportamento se ela tiver uma bagagem
intelectual, se ela tiver o conhecimento e um conhecimento no segmentado. E ns tnhamos
um conhecimento complexo... (Da entrevista com Berenice Mendoza, ex-professora de
Matemtica).
Mesas submetidas 74
Outro exemplo de narrativa de mesmo teor pode ser destacada em Cupertino (1990). A
entrevista deste autor com um ex-professor de Estudos Sociais nos permite refletir sobre as
questes polticas imbricadas s questes pessoais, pedaggicas, subversivas ou no, conscientes
ou no, que aconteceram no Vocacional e geraram interrogaes posteriores:
No segundo ano a gente viu Revoluo Chinesa. E um dos objetivos da rea de Estudos
Sociais era formao do homem consciente e atuante, esse esteretipo de frase, mas era uma das
coisas que a gente perseguia. Quando a gente chegou na Revoluo Cubana, lembro dos alunos
perguntando: E agora o que ns temos que fazer? /.../ Olha, vou dizer honestamente, no
sei se eu tenho muito claro. Acho que havia um trabalho ntido de conduo poltica da parte
da gente. E ns s fomos acordar nesses momentos. Vou dizer assim pessoalmente: passei
muitos anos me questionando se realmente era aquilo que eu queria dos meus alunos, aos 14
anos; jog-los na rua, para fazer aquele tipo de atividade. Hoje eu tenho muito tranquilo que
no era o que eu queria. Mas quando eu estava l dentro, parece que eu tinha essa clareza.
Tinha uma linha de encaminhamento poltico. Eu no sei se o prprio desnudar da realidade
histrica para eles, num pas dependente, no tem mesmo que levar a isso. Ou se, s vezes, a
gente no exagerou um pouco na conduo /.../ Sinto que foram dois processos que se
misturaram muito: o nosso, pessoal como adultos, de se politizar, de abrir os olhos para a
realidade, de ver o que estava acontecendo (inclusive porque entrou muita gente no Vocacional
de vivencia neste campo, e que a prpria convivncia obrigou a gente) com o processo de
construo do trabalho com o aluno. No sei se a gente misturou os dois nveis. A impresso
que eu tenho que muitas vezes ns misturamos, no tivemos a lucidez de considerar que uma
coisa o processo que eu, pessoalmente, como algum de tantos anos, estou vivendo, estou
descobrindo. Isso sempre chega para o aluno, mas que no chegasse tanto...[...]
E sei l eu, preservar o aluno na sua faixa etria, na sua adolescncia, eu no sei se a gente
fez muito isso, eu acredito que no.
- Agora, quando voc fala em conduo, ela se dava atravs de que?
- Acho que a prpria seleo de contedo. Isso a gente discutiu muito: estvamos passando a
ideologia no momento que selecionvamos um texto, naquilo que passvamos como mais
importante para o aluno. A gente discutia muito que no pinar... Se a gente pudesse ser
imparcial na passagem do contedo, perfeito. Mas a gente tinha muito claro que no tinha
condies de ser, que desde o momento que eu opto por comear com isso, j tem todo um
posicionamento meu, uma forma de pensar que vai para o aluno. O que a gente tinha muito
claro que no podia fazer encaminhamento, no sentido de politizar, no sentido de fazer
discurso poltico para o aluno. S que at hoje eu no tenho claro se na prpria forma de
pinar o contedo, se a gente no carregou isso.
Porque eu fico lembrando, j em 68, da angstia dos meus alunos, depois de uma aula
sntese, que eles saram cantando o hino do Che pela escola inteira, a nossos olhos se
esbugalharam e ns falamos: O que que ns estamos fazendo? Foi a primeira
chacoalhada profissional que eu levei, em termos de questionar o que meu trabalho, at onde
posso chegar com essa rea, e se ela no for bem usada, no que eu posso cair.
(CUPERTINO, 1990, p.82-83, apud CHIOZZINI, 2014, p.135-136)
O trecho de Cupertino, citado por Chiozzini, refere-se entrevista com uma ex-
professora do Ginsio Vocacional Oswaldo Aranha, de So Paulo. H que se ressaltar que o
Regime no se manifestou da mesma forma e com a mesma intensidade em locais e contextos
distintos, assim como tambm cada unidade dos Ginsios Vocacionais tinha suas peculiaridades.
O acordo de aceitao do regime no foi homogneo durante toda a ditadura [...] foi plural e
diversificado (CORDEIRO, 2015, p.324)
Assim, So Paulo vivia a realidade paulistana. Cupertino interpreta esse depoimento por
ele composto destacando o remorso evidente da professora, o fato dela ter subestimado a
Mesas submetidas 75
interferncia de acontecimentos externos, no universo escolar, sobre os alunos, especialmente na

efervescncia social ps-1967. A professora parece, segundo ele, associar a radicalizao do
comportamento de alunos e professores aps a sntese realizada ao final de unidade didtica,
como faziam normalmente, de acordo com a proposta pedaggica. (CHIOZZINI, 2014, p. 136)
Chiozzini tambm registra, no depoimento a ns concedido, registros de entrevista com
Maria Nilde Mascelllani12 na qual ela se refere postura de instituies de ensino superior que
inicialmente enviavam seus alunos dos cursos de Pedagogia realizarem estgios e frequentar
cursos no Vocacional, mas que, passado algum tempo, acabaram atribuindo a ela e Proposta, o
adjetivo de subversiva.
A Faculdade de Educao da USP tem dois grandes colaboradores do regime ditatorial, o
professor Laerte Ramos de Carvalho, que foi interventor na UnB13, que foi um colaborador
explcito, direto, do regime ditatorial, e a professora Amlia Domingues Americano, titular
da cadeira de Didtica. A Maria Nilde cita um episdio, em que o processo dela estava
tramitando e ela foi uma das pessoas que acusa a Maria Nilde de ser comunista mesmo, de
estar incitando prticas subversivas e uma das peas de defesa foram os relatrios dos
estagirios... Ela falou: At pouco tempo voc estava mandando estagirios dizendo que era
excelente agora voc est dizendo que subversivo, comunista, como que isso? (Da
entrevista com Daniel Ferraz Chiozzini)
Tambm Esmria Rovai, em sua entrevista, falando sobre o fechamento dos

Vocacionais, destaca alguns aspectos em relao ao termo subversivo. Afirma que o Brasil no
estava e ainda no se encontraria hoje preparado para uma estrutura de ensino como a proposta
de Ensino Vocacional aplicada nas seis unidades.
Eu comeo minha tese de doutorado mais ou menos situando isso: que de um lado tinha a
crtica de uma escola vazia de contedo, e uma escola que ensinava contedo demais, que era
subversiva. No meio dessa coisa onde est a verdade? A verdade est em que ela nem era
vazia de contedo, nem ensinava contedo subversivo, embora pela caracterstica do que ela
ensinava, ela poderia mesmo caminhar para uma viso subversiva.
Eliza: Subversiva em que sentido?
Esmria: Ela mostrava a realidade, e, se mostrasse a realidade... era questionada e
pronto.(Da entrevista com Esmria Rovai, ex-supervisora de RAV)
E os autores que tm pesquisado sobre a Ditadura, o que tm falado sobre represso,

subverso e resistncia? O recorte a seguir um exemplo dentre os inmeros que podemos trazer
para reflexo:
O martelo de pilo da represso no matou apenas moscas, mas tudo que

ousasse voar. O regime militar montou uma grande mquina repressiva que
recaiu sobre a sociedade, baseada no trip vigilncia- censura- represso. No
final dos anos 1960, este trip se integrou de maneira mais eficaz, ancorando
em uma ampla legislao repressiva que inclua a Lei de segurana Nacional, as
leis de censura, os Atos Institucionais e Complementares, a prpria
Constituio de 1967. No foi o regime de 1964 que inventou esse trip
repressivo, em parte herdado do passado, mas sem dvida deu-lhe uma nova
estrutura, novas agncias e funes. A base terica que instrua a montagem
desta mquina era o conceito de guerra interna ou guerra revolucionria,
aprendido dos franceses. Ela pressupunha utilizao coordenada de todos os
12 Maria Nilde Mascellani foi a coordenadora geral do SEV participando da experincia desde a sua gestao.
13 Universidade de Braslia.
Mesas submetidas 76
recursos militares, polticos e de informao no combate a um inimigo

invisvel, oculto o subversivo-, entre a populao como se fosse um
cidado comum. (NAPOLITANO, 2014, p. 128)
Por que o Ginsio Vocacional, entre outras experincias educacionais inovadoras 14,
pode ser (como o , para alguns autores) considerado subversivo?
Chiozzini relata em seu depoimento que alunos do Ginsio Vocacional na cidade de
Batatais, nas atividades locais de Estudo do Meio, eram levados a vivenciar a realidade cotidiana
de trabalhadores rurais e, literalmente, pegavam na enxada, uma atividade que chocou muitos
dos pais poca.
A gente foi fazer um Estudo de Meio, levou os alunos para visitar uma lavoura de cana,
para entrevistar os trabalhadores e como eles tinham aula de Prticas Agrcolas, colocamos
eles para fazer o trabalho dos boia-frias, quer dizer, vivenciar exatamente, o que o trabalho
de um boia fria.
Eliza: Vivenciar a atividade de um boia fria, uma radicalizao mesmo...
Daniel: Exatamente, e muitos, muitos ali eram crianas. Na poca, muitos boia- frias eram
crianas e adolescentes, meninos de 14, 15 anos que ficavam trabalhando 10 horas por dia.
J que h um problema, j que tem conflito, vamos levar os alunos para ver o que esse
trabalho, no s para entrevistar, para conhecer, digamos, de perto, mas para tambm fazer o
trabalho e perceber como pesado. Isso porque tambm eles j tinham alguma familiaridade,
porque eles faziam a horta, eles pegavam na enxada. Mas coloc-los para experimentar o que
ser boia fria algo que foi criticado por alguns pais. (Da entrevista com Daniel Chiozzini)
Ao lado dessas iniciativas diferenciadas h, portanto, as manifestaes mais

conservadoras. Tambm nesse sentido, por exemplo, Chiozzini cita a afirmao de Olga
Bechara15 sobre alguns professores do Vocacional dentre os quais ela se inclui eram catlicos
de classe mdia e contra greve. Eduardo Amos, na entrevista que nos concedeu, conta que,
quando aluno da cidade de Rio Claro, foi Rdio fazer propaganda da Campanha Ouro para o Bem
do Brasil16. Nos relatos de que dispomos para a pesquisa citam-se professores do Vocacional que
participaram da Marcha com Deus pela Liberdade17. Estes momentos refletem certa aproximao de
alguns professores com o iderio do Regime, pelo menos por um tempo e nos momentos iniciais
dessa virada ditatorial. Aos poucos, como resultado da intensificao da violncia (de ambos os
14 Deve-se ressaltar que havia, mesma poca, outras iniciativas educacionais diferenciadas. Havia, por exemplo, a
experincia dos Colgios de Aplicao, vinculados desde sua criao s universidades pblicas. Destaque dado,
usualmente, ao Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro e ao Colgio de Aplicao da
Universidade de So Paulo que tinham em seu centro a preocupao com a formao humanista e o desenvolvimento da
conscincia crtica. Funcionaram, inicialmente, como escolas tradicionais, tendo sido, depois de alguns anos,
transformados em escolas experimentais. Os Colgios de Aplicao so criados em 1957 e introduzem o que ficou
conhecido como linha renovada a partir de 1963. Outras iniciativas de escola renovada no Estado de So Paulo foram
os Ginsios Pluricurriculares e os Ginsios Orientados para o Trabalho (GOTs), estes com um vis mais tecnicista
(TAMBERLINE, 2001, p. 162).
15 Olga Bechara foi orientadora educacional no Ginsio Vocacional Oswaldo Aranha em So Paulo.
16 Em 1964 aps a crise poltica alicerada pela inflao galopante, o pas, sem reservas cambiais que pudessem
conter a alta exorbitante do dlar lana uma campanha na qual a populao doaria joias em ouro e assim produzir
dinheiro que ajudaria o Brasil a sair da crise. Com chamadas no rdio, televiso e reportagens pelos jornais convidam
a populao o que seria um ato de cidadania.
17 Marcha da Famlia com Deus pela Liberdade foi um movimento que surgiu em maro de 1964. Consistiu numa
srie de manifestaes, organizadas principalmente por setores do clero e por entidades femininas. Congregou
segmentos da classe mdia, temerosos do "perigo comunista" e favorveis deposio do presidente da Repblica.
A primeira dessas manifestaes ocorreu em So Paulo e repetiu-se em outras capitais, mas j aps a derrubada de
Goulart pelos militares em 31 de maro.
Mesas submetidas 77
lados), claramente perceptvel em vrias situaes e esferas o Decreto do AI-5, em 1968 uma
das manifestaes mais claras dessa violncia do Estado, enquanto que a luta armada uma
reao violenta de Resistncia , esta postura de aproximao parece alterar-se.
Lucilia: O golpe militar aconteceu no dia 31 de maro de 64. Neste ano j tnhamos alunos
de primeiro, segundo e terceiro ano ginasial, entre 11 e 14 anos de idade. Alguns professores
foram para a rua na Marcha pela Liberdade e conversavam sobre isto com os alunos.
Eliza: Inclusive dos Vocacionais?
Lucilia: Sim. Foram alunos e professores, do Vocacional, alguns professores eram militantes
de esquerda. Participei de um grupo que se reunia semanalmente para discutir militncia
poltica. Deixei o grupo quando foi decidido aderir luta armada e eu no compartilhei da
ideia, achava que deveramos trabalhar a conscientizao, formar lideranas, negociar e vencer
pela educao, pelo discurso e pela poltica. Tivemos colegas que foram para a luta armada,
alguns foram presos, um assassinado e outros confrontaram, acreditando ser esta a nica
sada.
A discusso acontecia em vrios espaos, inclusive na sala de aula com os alunos, analisando
estratgias diferentes para atacar a ditadura e conquistar a democracia. (Da entrevista com
Luclia Bechara Sanchez, ex-professora e ex-supervisora da rea de Matemtica)
Nos primeiros tempos da implantao do Ginsio Vocacional de Americana, por

exemplo, o Exrcito foi um grande parceiro da escola, ajudando na realizao de acampamentos,
emprestando materiais. A professora Ceclia Guaran, ex-diretora do Vocacional de Americana,
nos conta que, inicialmente, os comandantes e soldados do Exrcito admiravam e elogiavam
muito o Vocacional, o que aos poucos em sentido contrrio ao que ocorreu com os professores
foi se alterando: suas visitas aos Vocacionais passaram a ter um olhar inquisitivo e
questionador.
REFLEXES
A experincia dos Ginsios Vocacionais tem nos levado a pensar nos mecanismos e
arranjos a que so submetidas iniciativas diferenciadas que implicam a criao de espaos
inicialmente no previstos e acabam, por fim, sendo ceifadas. Iniciativas que prezam pelo
argumento e pela troca de ideias ramificam-se, criam ligaes, invadem terrenos. Mquinas
apropriadas sero acionadas a fim de transformarem espaos lisos em espaos estriados,
previsveis, submissos, controlveis.
Os modos de interveno variam, so geo-historicizados, fazem sentido num espao-
tempo. Estratgias so pensadas e postas em prtica. O desmantelamento lento de possveis
foras e o surgimento de contra-foras inicia-se nas entrelinhas, invade sutilmente as brechas,
infiltra-se, naturaliza-se, expe-se.
O SEV estava tambm numa crise poltica interna. Tem umas entrevistas de professores, no
documentrio do Toni Venturi, que mencionam uma infiltrao no Vocacional 18, uma
infiltrao que, eles falam, de esquerda e de direita. Quer dizer, havia pessoas infiltradas
para ver se era comunista ou no, da represso mesmo, e alguns militantes, ligados ALN 19
e alguns movimentos que queriam realmente fazer da escola um espao de atuao poltica
18 Lucilia Bechara tambm fala sobre este assunto na entrevista que nos concedeu para esta pesquisa.
19 ALN Ao Libertadora Nacional.
Mesas submetidas 78
tambm, de militncia contra o regime. Ento foi um processo muito tenso no mbito do
SEV, no mbito das unidades. Alguns professores, como eu disse, radicalizando a proposta.
(Da entrevista com Daniel Chiozzini)
Em determinado momento, como afirmam nossos depoentes, ningum mais sabia

quem desempenhava quais papeis, a quais interesses e poderes serviam. No encontramos,
porm, documentos que digam explicitamente dos (re)sentimentos que emergem dessa situao e
que talvez durem at hoje. Da uma das potencialidades da Histria Oral, metodologia que
usamos para esta nossa pesquisa: no buscamos com ela a veracidade dos fatos registrados
nessas narrativas, nos interessam os efeitos desses registros e sua potencialidade de instaurar
novos discursos.
Ainda que essas sejam compreenses parciais, de uma pesquisa ainda em andamento,
pensamos que este texto suficiente para dar uma ideia do que foi o Vocacional e de como, em
meio a avanos e retrocessos, ele criado, se desenvolve e extinto. Parece importante
compreender que nessa trama, subverso e acomodamento, inovao e tradicionalismo, alterao
e manuteno no ocorrem como polos afastados e facilmente reconhecveis na marcha das
coisas. Assim, uma inovao sempre far surgir, em contraponto, movimentos conservadores, do
mesmo modo que movimentos conservadores acabam por criar condies para que inovaes
possam surgir. A subverso atribuda aos Vocacionais, como ocorre com sua inovao, deve ser
tambm estudada nesse jogo de contraposies: h subverses e conservadorismos, tanto
externos quanto internos s unidades. So essas as concluses a que podemos chegar com o atual
estgio de desenvolvimento dessa proposta de pesquisa. Ficam claras as balizas educacionais que
os Vocacionais pretendiam fazer vigir, do mesmo modo que ficam claros pontos em que essas
mesmas balizas so tambm subvertidas. Parecem ficar claros tambm os movimentos de
subverso e acomodamento poltico vivido por aqueles envolvidos com a Proposta. Criar uma
configurao na qual essa coreografia de opostos se mostra , afinal, como pensamos, a funo
da Historiografia, com a qual esse nosso trabalho pretende contribuir.
REFERNCIAS
CHIOZZINI, Daniel Ferraz. Histria e Memria da Inovao Educacional no Brasil: o
caso dos Ginsios Vocacionais (1961-70). Curitiba: Appris, 2014.
CORDEIRO, J. M. A ditadura em tempos de milagre: comemoraes, orgulho e
consentimento. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2015.
HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa.
1. reimp. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.
NAPOLITANO, Marcos. 1964: Histria do Regime Militar Brasileiro. 1. ed. 1. reimp. So Paulo:
Contexto, 2014.
ROVAI, Esmria. (Org.) Ensino Vocacional: uma pedagogia atual. So Paulo: Cortez, 2005.
TAMBERLINI, ngela. R. M. de B. Os Ginsios Vocacionais, a histria e a possibilidade de
futuro. In: ROVAI, Esmria (Org.). Ensino Vocacional: uma pedagogia atual. So Paulo:
Cortez, 2005. p. 27-49.
TAMBERLINE, A. R. M. de B. Os Ginsios Vocacionais: a dimenso poltica de um projeto
pedaggico transformador. So Paulo: Annablume, Fapesp, 2001.
Mesas submetidas 79
UFPR Litoral: uma proposta de Ensino Superior
Silvana Matucheski
Resumo: O Setor Litoral da Universidade Federal do Paran, tambm conhecido como UFPR
Litoral, apresenta uma proposta de Ensino Superior que pode ser considerada diferenciada em relao
proposta dos demais setores da Universidade Federal do Paran (UFPR) e tambm em relao ao que
temos, usualmente, praticado no Ensino Superior no Brasil. Tal proposta pedaggica contempla trs
espaos curriculares: Projetos de Aprendizagem; Interaes Culturais e Humansticas; e Fundamentos
Terico-Prticos. Este texto apresenta esses trs espaos curriculares e destaca algumas atividades que
tm sido desenvolvidas em cada um desses espaos. O estudo dessa proposta pedaggica mostrou que
o limite entre os cursos oferecidos pela UFPR Litoral tnue, pois os cursos no esto organizados
por disciplinas e h vrias atividades organizadas de modo interdisciplinar.
Palavras-chave: Histria da Educao. Setor Litoral da UFPR. Espaos curriculares.
INTRODUO
A UFPR Litoral foi criada como Campus do Litoral da Universidade Federal do Paran
(UFPR), em 2004, e institucionalizada como Setor Litoral da UFPR em 2007 20. Esse Setor da
UFPR est localizado no municpio de Matinhos e desenvolve algumas atividades nos demais
municpios do litoral paranaense21. As atividades letivas da UFPR Litoral tiveram incio no
segundo semestre de 2005, com dois cursos de graduao: Fisioterapia e Gesto Ambiental. Nos
anos seguintes houve a oferta de novos cursos, e em 2008 comearam a funcionar os seus trs
primeiros cursos de licenciatura: Artes; Cincias; e Linguagem e Comunicao.
Cabe ressaltar que a UFPR Litoral provm do Planejamento Estratgico da Gesto
2002/2006 realizado de dezembro de 2001 a abril de 2002, no perodo que vai da eleio
posse da nova reitoria [da UFPR]. (UFPR LITORAL, 2008b, p. 3). Essa gesto, que teve
como reitor o professor Carlos Moreira Jnior22, considerava a atuao da UFPR no litoral
paranaense bem como no Vale do Ribeira paranaense e na regio metropolitana de Curitiba
um desafio para os prximos anos (UFPR LITORAL, 2008b).
Ao mesmo tempo em que os gestores da UFPR comeavam a planejar aes em
outros municpios paranaenses, o cenrio poltico estadual e nacional comeava a se
transformar com os processos eleitorais para governador e presidente. Considera-se que as
eleies de Lula23 para presidente do Brasil e de Roberto Requio24 para governador do Estado
20 A Resoluo n 39/04 do Conselho Universitrio da UFPR criou o Campus do Litoral, e a Resoluo n

121/07 do Conselho Universitrio da UFPR criou a Unidade Setorial Litoral da UFPR (UFPR LITORAL,
2008a).
21 A regio do litoral paranaense composta pelos municpios de Antonina, Guaratuba, Guaraqueaba, Matinhos,
Morretes, Paranagu e Pontal do Paran.

22 Carlos Augusto Moreira Jnior. Doutor em Medicina pela Universidade Federal de So Paulo (Unifesp).
Professor da Universidade Federal do Paran (UFPR). Foi reitor da UFPR de 2002 a 2008.
23 Luiz Incio Lula da Silva foi presidente do Brasil no perodo de 01/01/2003 a 31/12/2010.
24 Roberto Requio de Mello e Silva foi governador do Estado do Paran nos seguintes perodos: 15/03/1991 a
02/04/1994; 01/01/2003 a 01/04/2010.
Mesas submetidas 80
do Paran, em 2002, contriburam para a implantao da UFPR Litoral, pois eles

ambicionavam marcar suas gestes pela ampliao do acesso educao superior,
principalmente em reas mais distantes dos grandes centros e/ou desfavorecidas
economicamente (FAGUNDES, 2009, p. 133).
Dadas as circunstncias polticas favorveis, poca, parcerias foram firmadas entre a
Universidade Federal do Paran, o Governo Federal, o Governo do Estado do Paran e a
Prefeitura Municipal de Matinhos: o Governo Federal ficou responsvel pelas vagas do quadro
de funcionrios e pela liberao de recursos para o novo Campus; o Governo do Estado do
Paran comprometeu-se por oferecer o local em que funcionaria a UFPR Litoral, bem como
pelos recursos para biblioteca e laboratrios; e a Prefeitura de Matinhos ficou encarregada de
contribuir com as despesas de limpeza e segurana da Universidade (2008b).
Assim, a partir dessas parcerias, a UFPR Litoral foi implantada em Matinhos e sua
proposta pedaggica foi sendo elaborada concomitantemente ao funcionamento de seus
primeiros cursos. O Projeto Poltico Pedaggico da UFPR Litoral
[...] toma como princpio a reflexo acerca da realidade concreta do lugar,

como fonte primeira, para, em dilogo com o conhecimento sistematizado,
tecer a organizao curricular [de seus cursos] e o desenvolvimento de
projetos que devem partir dos alunos e envolver os professores e a
comunidade. (UFPR LITORAL, 2008a, p. 6)
A proposta pedaggica do Setor Litoral da UFPR chamou nossa ateno por suas
peculiaridades: os cursos no esto organizados por disciplinas, alguns professores trabalham
em docncia compartilhada, e alguns cursos desenvolvem trabalhos por projetos. Nosso
primeiro interesse foi estudar a proposta do curso de Licenciatura em Cincias da UFPR
Litoral, mas, durante o desenvolvimento da pesquisa de doutorado25, percebemos que o limite
entre os cursos do Setor Litoral tnue. Sendo assim, decidimos estudar a proposta
pedaggica do Setor Litoral de modo geral. Na prxima seo so apresentados os trs
espaos curriculares que compem tal proposta.
PROPOSTA PEDAGGICA DA UFPR LITORAL
A proposta pedaggica do Setor Litoral da UFPR apresenta trs espaos curriculares:

Projetos de Aprendizagem (PA); Interaes Culturais e Humansticas (ICH); e Fundamentos
Terico-Prticos (FTP). Todos os estudantes do Setor Litoral participam desses trs espaos
curriculares desde o primeiro semestre de seus cursos.
Cabe dizer que na UFPR Litoral todos os cursos seguem o mesmo horrio semanal:
segunda-feira FTP; tera-feira FTP; quarta-feira ICH; quinta-feira FTP; sexta-feira
PA. Essa organizao semanal permite que estudantes de diferentes cursos da UFPR Litoral
desenvolvam Projetos de Aprendizagem conjuntamente, e que em, alguns casos, eles sejam
mediados por docentes que no atuam em seus cursos de graduao. Alm disso, esse arranjo
25 Pesquisa
em desenvolvimento, sob a orientao do professor Antonio Vicente Marafioti Garnica, no Programa
de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Unesp de Rio Claro.
Mesas submetidas 81
permite que estudantes de diversos cursos participem dos encontros de uma mesma atividade
de Interaes Culturais e Humansticas. Isso acontece porque
A proposta pedaggica desenvolvida no Setor Litoral apresenta um

diferencial centrado na aprendizagem, a partir da estratgia de ensino por
projetos. O desenho curricular que se fundamenta na educao por projetos
permite que o estudante construa o conhecimento, integrando com diversas
reas do conhecimento. Alm dos fundamentos terico-prticos, especficos
de cada curso, o aluno organiza o seu cotidiano tendo tambm espaos
semanais para as Interaes Culturais e Humansticas (ICH) e para dedicar-
se ao projeto de aprendizagem. (UFPR LITORAL, 2008a, p. 29)
Ou seja, os currculos dos cursos do Setor Litoral so flexveis, no sentido de que os

estudantes escolhem seus PA e suas atividades de ICH construindo seus currculos de a
partir dos seus interesses.
No espao dos Projetos de Aprendizagem os estudantes da UFPR Litoral
desenvolvem projetos de acordo com os seus interesses, orientados por professores que os
estimulam e desafiam objetivando o desenvolvimento de processos de aprendizagem (UFPR
LITORAL, 2008a, p. 30). Desse modo, os estudantes podem, inclusive, escolher temas que
no estejam relacionados aos seus cursos de graduao. Isso possvel porque os Projetos de
Aprendizagem
[...] pretendem ser um instrumento que aguce a curiosidade do acadmico a

partir de seu contato com a totalidade da realidade do lugar. As relaes
com sua rea de formao podem acontecer por meio das descobertas do
prprio acadmico ou no dilogo com seu orientador e/ou colegas.
(FAGUNDES, 2009, p. 167)
Os PA podem ser desenvolvidos individualmente, em duplas ou em trios sendo

que os estudantes envolvidos em um mesmo projeto no precisam estar matriculados no
mesmo curso, nem estar cursando o mesmo perodo do curso. Assim, por exemplo, um
estudante do 2 ano de um curso pode desenvolver um projeto com um estudante do 4 ano
inclusive, que esteja matriculado em outro curso.
O professor ou a professora responsvel por acompanhar os Projetos de
Aprendizagem chamado de professor(a) mediador(a) embora alguns docentes e estudantes
ainda os chamem de orientador(a). Cada docente do Setor Litoral acompanha os PA de at
dezoito estudantes de diversos cursos; e as sesses de mediao dos projetos acontecem
ou deveriam acontecer s sextas-feiras.
Como h variedade de temas dos projetos sob a responsabilidade de cada docente,
Hamermller (2011, p. 111) afirma que [...] o mediador deve ter a responsabilidade de
conhecer cada estudante, cada projeto e organizar as reunies, levando em conta as dinmicas
necessrias para cada situao que se apresenta.. Assim, os professores podem organizar
atividades coletivas com todos os estudantes sob a sua responsabilidade ou atender cada
estudante ou dupla ou trio separadamente.
Na tentativa de ilustrar a amplitude das temticas estudadas nos PA, destaco alguns
temas de Projetos de Aprendizagem que estavam sendo desenvolvidos, por estudantes do
Mesas submetidas 82
curso de Licenciatura em Cincias, no primeiro semestre de 201626: alimentao saudvel;

bullying; casa sustentvel; castrao canina; contribuio do Pibid27 na formao docente;
criao de abelhas sem ferro; educao ambiental; plantas medicinais; produo de material
didtico para o Ensino de Cincias; uso de jogos no Ensino de Cincias; transtornos de
aprendizagem; e violncia domstica.
H, no Setor Litoral, a recomendao de que os estudantes desenvolvam Projetos de
Aprendizagem, tambm, com o objetivo de realizar intervenes na realidade local do litoral
paranaense. No entanto, no h garantias de que tais intervenes aconteam pois, em
muitos casos, a implantao do projeto depende da aprovao de esferas polticas e isso est
alm das instncias acadmicas.
Passo a falar agora sobre as atividades desenvolvidas no espao das Interaes
Culturais e Humansticas. Esse espao curricular Possibilita a articulao de diversos saberes
(cientficos, culturais, populares e pessoais) e busca um olhar mais amplo para a problemtica
cultural e humanstica contempornea (UFPR LITORAL, 2008a, p. 31). As atividades
oferecidas nesse espao so propostas por estudantes e/ou por docentes e no h
necessidade dos temas das ICH estarem relacionados diretamente com os cursos oferecidos
pelo Setor Litoral da UFPR.
O espao das ICH
[...] abre as portas da universidade para que diferentes atividades sejam

executadas e [para] que diferentes estruturas e modos de operao sejam
experimentados, quebrando a lgica sala de aula x professor, quem
aprende x quem ensina. tambm um momento onde os estudantes
podem alterar o seu espao de discusso, fora do espao de sala de aula,
com a possibilidade de acontecer dentro e fora da universidade em espaos
tais como nos muros da instituio, nos espaos entre os andares dos
prdios, na biblioteca, no mar, nos rios da regio, nas montanhas, nas
bibliotecas, nos museus etc; sem dizer que tambm repercute fortemente
nas redes sociais, nas comunidades menores ou nos grupos excludos da
regio litornea que encontram aqui o apoio de um forte parceiro, a
universidade, para se fazerem ouvir. (JOUCOSKI, 2015, p. 91)
Desse modo, as atividades de ICH podem acontecer em outros municpios do litoral

paranaense. Isso possibilita, inclusive, a participao de pessoas da comunidade que esto
envolvidas em Projetos de Extenso da UFPR Litoral. E, nesses casos, a UFPR Litoral oferece
transporte aos estudantes e docentes envolvidos na atividade.
Cabe destacar que, dependendo da demanda da comunidade UFPR Litoral, uma
oficina de ICH pode ser oferecida em dois perodos em um mesmo semestre (manh e tarde,
por exemplo) assim dobra-se o nmero de vagas em uma atividade. Tambm h casos de
oficinas que so oferecidas em semestres consecutivos em virtude da demanda dos estudantes.
Nos dois casos citados, respeita-se a disponibilidade dos docentes responsveis por tais
atividades.
26Mais informaes sobre os Projetos de Aprendizagem desenvolvidos pelos estudantes de Licenciatura em

Cincias, no primeiro semestre de 2016, esto disponveis em: http://www.licenciaturaemciencias.ufpr.br/wp-
content/uploads/2016/03/mostra-PA-2016-dados-completos.pdf.
27 Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia.
Mesas submetidas 83
Penso que importante ressaltar tambm que, em alguns casos, o trabalho

desenvolvido nas oficinas pode ser encaminhado por estudantes da UFPR Litoral, desde que
um(a) docente do Setor Litoral acompanhe todos os encontros e fique responsvel pela
burocracia que envolve as atividades desse espao curricular.
vlido destacar ainda que os encontros das ICH propiciam a interao entre
estudantes de diversos cursos da UFPR Litoral e de diferentes perodos desses cursos ou
seja, h a possibilidade de calouros e veteranos (do mesmo curso ou de cursos distintos)
trabalharem em conjunto nessas atividades e, a partir delas, proporem aes de interveno no
litoral paranaense.
A fim de ilustrar a variedade de temas abordados nas ICH, cito algumas temticas das
oficinas que foram oferecidas pelo Setor Litoral no primeiro semestre de 201628: anlise de
redes sociais; astronomia; cidade sustentvel; contao de histria; democracia brasileira;
elaborao de artigos cientficos; entalhe em madeira; modelagem matemtica; msica; Paulo
Freire; sade coletiva; e surf.
Dada a pluralidade de temas das ICH, acredito que importante ressaltar que cada
grupo docente e estudantes decide como sero desenvolvidas as atividades nesse espao
curricular. Ou seja, se considerarmos cinco atividades de ICH, possvel que cada uma delas
adote uma dinmica de trabalho diferente mesmo que os temas sejam prximos. Alm disso,
pertinente registrar que algumas ICH exigem que aconteam dois encontros semanais; nesses
casos, o encontro adicional acontece, geralmente, aos sbados.
Ao final de cada ano letivo acontece o Festival das Interaes Culturais e
Humansticas (FICH) na UFPR Litoral. Nesse festival so apresentados os resultados dos
trabalhos desenvolvidos em cada oficina, e so compartilhadas algumas aprendizagens e
vivncias que ocorrem nas ICH. Estudantes e docentes da UFPR Litoral participam do FICH,
que tambm conta com a presena de outras pessoas das comunidades que compem o litoral
paranaense.
Enquanto os PA e as ICH permitem atividades que inter-relacionam diversas reas
do conhecimento promovendo, inclusive, a interao entre estudantes de diversos cursos da
UFPR Litoral , os FTP ficam, de certo modo, mais restritos s atividades relacionadas aos
conhecimentos especficos de cada curso do Setor Litoral. Isso acontece porque o espao dos
Fundamentos Terico-Prticos busca atender tanto s diretrizes curriculares de cada curso,
como propiciar os saberes necessrios execuo dos projetos de aprendizagem (UFPR
LITORAL, 2008a, p. 31). Ou seja, alm de atender as diretrizes do curso, esse espao oferece
ou deveria oferecer bases tericas que auxiliam no desenvolvimento dos Projetos de
Aprendizagem dos estudantes de cada turma.
Segundo Joucoski (2015, p. 86), O [espao dos] FTP semelhante ao espao dados
s disciplinas que existem nos cursos de graduao com grades curriculares tradicionais.
Geralmente, os FTP so oferecidos em mdulos semestrais que ficam sob a responsabilidade
de at trs professores do Setor Litoral o que uma diferenciao em relao ao que
acontece em outros setores da UFPR, em que cada disciplina tem apenas um docente
responsvel. Cabe dizer que na UFPR Litoral h professores que preferem trabalhar sozinhos
28A lista das atividades de ICH oferecidas pelo Setor Litoral no primeiro semestre de 2016 est disponvel em:
http://www.litoral.ufpr.br/portal/wp-content/uploads/2015/12/Turmas-ICH-2016-1.pdf.
Mesas submetidas 84
nos FTP e h professores que preferem trabalhar em docncia compartilhada (em duplas ou
em trios) e no h problema algum nisso; os docentes podem trabalhar do modo que
preferirem nesse espao curricular.
A dinmica de trabalho no espao dos FTP tambm varia de curso para curso. O
curso de Licenciatura em Cincias, por exemplo, utiliza, preferencialmente, a metodologia de
Ensino por Projetos (UFPR LITORAL, 2014, p. 24). Os docentes desse curso consideram
que
O ensino por projetos visa a modificao do espao acadmico tradicional,

transformando-o num espao interativo, aberto s suas mltiplas dimenses
e realidades. O trabalho por projetos traz uma nova perspectiva para
entendermos o processo de ensino-aprendizagem. Adquirir conhecimentos
deixa de ser simplesmente um ato de memorizao, e ensinar deixa de ser a
mera transmisso de conhecimentos prontos. [...] Tm-se como metas com
esse tipo de metodologia que o aluno aprenda no processo de produzir, de
levantar dvidas, de pesquisar, e de criar relaes, que incentivam novas
buscas, descobertas, compreenses e reconstrues do conhecimento. O
professor deixa de ser aquele que ensina para ser um mediador na
(re)construo do conhecimento, para que o aluno possa encontrar sentido
naquilo que est aprendendo. (UFPR LITORAL, 2014, p. 24)
Tendo o ensino por projetos como metodologia nos FTP, docentes e estudantes de
Cincias organizam suas atividades, nesse espao, considerando os grandes temas que so
indicados no Projeto Pedaggico de Curso (PPC) para os oito semestres do curso. Os temas
dos mdulos da Licenciatura em Cincias so: Concepes de Cincias e Educao; Cincias
da Natureza e Educao; Cincias Fsicas e Qumicas, cotidiano e prtica de ensino; Docncia,
diversidade e incluso (tambm trabalhado o mdulo de Libras nesse semestre); Cincias
Qumicas e Biolgicas, cotidiano e prtica de ensino; Cincias Biolgicas e Fsicas, cotidiano e
prtica de ensino; Vivncias de docncia, relao Cincias e Sociedade, e prtica de ensino;
Vivncias de docncia, relao Cincias e Meio Ambiente, e prtica de ensino (UFPR
LITORAL, 2014). Como esses temas so amplos, eles permitem que vrios projetos sejam
elaborados e trabalhados durante o curso.
Alm disso, relevante destacar que
Na LC [Licenciatura em Cincias] esses mdulos semestrais tm geralmente

como base uma problemtica do litoral onde os estudantes identificam
temas e, com o auxlio dos docentes, elencam contedos a serem estudados
para que a problemtica seja melhor compreendida e, possivelmente,
solucionada. Algumas dessas problemticas advm das experincias vividas
nos momentos dos Estgios obrigatrios e outras de temas especficos que
os estudantes elencam, procurando encurtar a distncia entre a Universidade
e o meio no qual elas se inserem. (JOUCOSKI, 2015, p. 86)
Cabe ressaltar que, no curso de Licenciatura em Cincias, alm das atividades nos trs
espaos curriculares, os estudantes desenvolvem atividades referentes ao estgio
supervisionado. Os licenciandos em Cincias iniciam seus estgios no segundo semestre do
curso, continuam essas atividades no terceiro semestre, retomam o estgio no quinto semestre
e concluem suas atividades de estgio no sexto semestre do curso. Desse modo, durante
Mesas submetidas 85
praticamente todo o curso, as atividades desenvolvidas no estgio supervisionado so

discutidas pelos estudantes e docentes no espao dos FTP.
A partir da leitura do Projeto Poltico Pedaggico da UFPR Litoral, possvel
afirmar que nos trs espaos curriculares do Setor Litoral da UFPR recomenda-se que a
questo da realidade local do litoral paranaense seja respeitada e trabalhada.
Tambm pertinente considerar que
A organizao modular ICH, PA e FTP cria um espao de liberdade aos

acadmicos e ao mesmo tempo de comprometimento com suas formaes.
Ao desenvolverem o PA e o ICH, tm a oportunidade e a necessidade de
entrarem em contato com a realidade concreta, pois ela se torna a matriz
fundante da construo de seu PA e de muitas atividades do ICH.
Aprofundar essas questes, voltar realidade, discutir com o orientador
e/ou discutir nos FTP, torna, como revelam um ensino que compromete, obriga
a pensar, estudar, escrever um projeto, o aluno torna-se sujeito ativo, constri o processo e
sabe como funciona, muda a percepo que tinham de avaliao e dizem, a
avaliao por meio do portflio gera comprometimento e aprendizagem, porque
precisam escrever, registrar e sistematizar o realizado. (FAGUNDES, 2009,
p. 192, itlico do original)
Ou seja, mesmo as atividades que, aparentemente, no esto relacionadas rea de

conhecimento do curso em que o estudante est matriculado, contribuem com a formao de
profissionais preocupados em transformar a realidade local.
Outro diferencial do Projeto Poltico Pedaggico da UFPR Litoral a avaliao dos
estudantes. No Setor Litoral da UFPR os docentes usam os mais diversos instrumentos de
avaliao, mas no atribuem notas aos estudantes, pois na UFPR Litoral trabalha-se com
conceitos; sendo que h quatro conceitos: Aprendizagem Plena APL; Aprendizagem
Suficiente AS; Aprendizagem Parcialmente Suficiente APS; e Aprendizagem Insuficiente
AI (UFPR LITORAL, 2008a, p. 33).
O conceito APL indica que o estudante atendeu aos objetivos do curso com
destaque; e o conceito AS indica que o estudante atendeu satisfatoriamente aos objetivos do
curso (UFPR LITORAL, 2014, p. 28). Nesses dois casos, entende-se que os estudantes
cumpriram as exigncias do curso. O conceito APS indica que o estudante tem frequncia
mnima nas atividades (75%), mas que precisa de mais tempo para atender aos objetivos do
curso; e o conceito AI indica que o estudante no tem a frequncia mnima exigida e/ou que o
estudante no atendeu aos objetivos do curso (FRANCO, 2014, p. 82). Nos casos em que no
h problema de frequncia do estudante, os docentes propem atividades de recuperao para
que os estudantes possam melhorar seus conceitos.
Destaquei neste texto alguns diferenciais da proposta pedaggica do Setor Litoral da
UFPR em relao proposta pedaggica dos demais setores da UFPR. Acredito que essa
proposta pedaggica de Ensino Superior diferenciada tambm em relao s propostas das
universidades brasileiras que trabalham de modo disciplinar.
Mesas submetidas 86
ALGUMAS CONSIDERAES
O estudo da proposta pedaggica da UFPR Litoral nos permite identificar alguns

diferenciais em relao s propostas pedaggicas de muitas instituies brasileiras de Ensino
Superior pblicas e privadas.
A opo pelo trabalho em espaos curriculares que privilegiam a interdisciplinaridade
ganha destaque nessa proposta pedaggica de Ensino Superior. Essa opo se contrape ao
trabalho disciplinar que est presente em muitas instituies de ensino tanto da Educao
Bsica como do Ensino Superior , e desafia estudantes e docentes a se aventurarem por
outros caminhos educacionais.
A preocupao em considerar a realidade local nos trabalhos dos trs espaos
curriculares, e de trabalhar a partir dessa realidade, tambm notvel na proposta pedaggica.
Infelizmente, no se pode garantir que as intervenes planejadas ou propostas pelos
estudantes e docentes do Setor Litoral da UFPR sero realizadas nos municpios litorneos
paranaenses, pois muitas dessas intervenes dependem, principalmente, de questes polticas
que fogem da alada acadmica. Mas a simples proposio de intervenes nesses municpios
pode contribuir com a questo da luta por direitos bsicos dos cidados; e, consequentemente,
com o desenvolvimento local.
Outro ponto que se destaca nessa proposta pedaggica a busca pelo envolvimento
das comunidades locais em atividades desenvolvidas pela UFPR Litoral principalmente nas
atividades de ICH, em que se valorizam diferentes tipos de saberes.
O estudo da proposta pedaggica do Setor Litoral da UFPR nos permite vislumbrar
outras possibilidades de trabalho tanto na Educao Bsica como no Ensino Superior.
Possibilidades de trabalho que envolvam a comunidade, considerem a realidade local, e que
privilegiem atividades indisciplinares. A proposta da UFPR Litoral nos mostra que as
atividades desenvolvidas no Ensino Superior podem ser diferentes do modelo educacional que
foi estabelecido h dcadas.
REFERNCIAS
FAGUNDES, M. C. V. Universidade e Projeto Poltico-Pedaggico: dilogos possveis

fomentando formaes emancipatrias. Tese (Doutorado em Educao) Universidade do
Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, 2009.
FRANCO, E. K. Movimentos de mudana: um estudo de caso sobre inovao curricular
em cursos de Licenciatura da UFPR Litoral. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2014.
HAMERMLLER, D. O. Possibilidades e limites do exerccio da autonomia dos
estudantes na UFPR Litoral: os Projetos de Aprendizagem em foco. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2011.
Interaes Culturais e Humansticas 2016-1. Disponvel em:
<http://www.litoral.ufpr.br/portal/wp-content/uploads/2015/12/Turmas-ICH-2016-
1.pdf>. Acesso em: 31/07/2016.
Mesas submetidas 87
Mostra-PA-2016-dados-completos-pdf. Disponvel em:

<http://www.licenciaturaemciencias.ufpr.br/wp-content/uploads/2016/03/mostra-PA-
2016-dados-completos.pdf>. Acesso em: 31/07/2016.
JOUCOSKI, E. Desenvolvimento profissional e inovao curricular na Licenciatura em
Cincias da UFPR Litoral. Tese (Doutorado em Ensino de Cincias) Universidade de So
Paulo, 2015.
UFPR LITORAL. Projeto Pedaggico de Curso: Licenciatura em Cincias (Reformulao).
Matinhos, 2014.
______. Projeto Poltico Pedaggico. Matinhos, 2008a.
______. Trajetria da Implantao da UFPR Litoral. Matinhos, 2008b.
Mesas submetidas 88
Por que Michel Foucalt em Histria da Educao Matemtica?
Filipe Santos Fernandes1

Universidade Federal de Minas Gerais
Marcelo Bezerra Morais2

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquista Filho
Rosilda dos Santos Morais3

Universidade Federal de So Paulo
Resumo: Ao propor uma mesa intitulada Por que Michel Foucault em Histria da Educao
Matemtica? nos dispusemos problematizar duas frentes: a primeira delas consiste em apresentar
pesquisas que vm sendo realizadas pelos trs pesquisadores que aqui se apresentam, como, tambm,
ampliar a discusso acerca das obras de Michel Foucault e suas relaes com a pesquisa em Educao
Matemtica. Nessa direo, Filipe Santos Fernandes apresenta uma pesquisa em desenvolvimento na
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) que tem tido as obras de Foucault como referencial
para pensar a posio cientfico-acadmica da Educao Matemtica no Brasil. O dilogo com as obras
de Foucault visa produzir compreenses sobre como a Educao Matemtica se constitui como saber
no espao cientfico-acadmico brasileiro. No segundo texto, Marcelo Bezerra de Morais ir discorrer
sobre sua pesquisa de doutorado, em andamento, vinculada ao Grupo de Histria Oral em Educao
Matemtica (GHOEM). O GHOEM tem mapeado fluxos histricos sobre a formao e atuao de
professores de matemtica no Brasil de modo que algumas das pesquisas desenvolvidas no grupo
analisam os dados produzidos orientadas pela obra de Michel Foucault. Morais afirma que a
aproximao a esse referencial possibilitou propor desconstrues sobre o tema formao de
professores de matemtica" a partir de um ponto de vista historiogrfico. O terceiro texto da mesa, de
autoria de autoria de Rosilda dos Santos Morais, um recorte da pesquisa que vem sendo desenvolvida
a partir do projeto A matemtica escolar nos documentos das Conferncias Nacionais de Educao
(1927-1954), vinculado projeto coletivo A matemtica e os primeiros anos escolares: processos de
internacionalizao, institucionalizao, profissionalizao e circulao, 1880-1970, GHEMAT/SP. O
recorte trazido para esta mesa aborda temas relativos ao ensino de Matemtica na I Conferncia
Nacional de Educao (1927), especificamente no mbito da matemtica escolar e suas dinmicas de
transformao. A obra de Michel Foucault, especialmente ao se assumir a genealogia como uma
tcnica de investigao (techn) que possibilita a anlise de processos, vem orientando a pesquisa. A
obra de Foucault nos ajuda a pensar sobre como as coisas vm a ser o que e no explica-las ou
interpret-las ou dizer o que ela realmente quer dizer (VEIGA-NETO, 2003, p.47).
1
Professor do Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, Faculdade de Educao, Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: fernandes.fjf@gmail.com.
2
Professor doutorando e mestre em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista (UNESP /
campus Rio Claro), membro do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM) e bolsista pela
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP processo 2014/05379-0). E-mail:
morais.mbm@gmail.com.
3
Professora Dra. Rosilda dos Santos Morais, Departamento de Cincias Exatas e da Terra (DCET)/Setor de
Educao, Universidade Federal de So Paulo. E-mail:rosildamorais7@gmail.com.
Mesas submetidas 89
Entre o que voc v e o que voc pode ver: Michel Foucault e a posio
cientfico-acadmica da educao matemtica no Brasil
Filipe Santos Fernandes

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Resumo: O objetivo deste texto discutir contribuies dos trabalhos de Michel Foucault para
pensar a posio cientfico-acadmica da Educao Matemtica no Brasil. Para isso, apresentamos o
projeto de pesquisa A posio cientfico-acadmico da Educao Matemtica no Brasil: representaes, instituies e
polticas, em desenvolvimento na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Esse projeto, que visa
produzir compreenses sobre como a Educao Matemtica se constitui como saber no espao
cientfico-acadmico brasileiro, dialoga com os trabalhos de Michel Foucault para delinear uma direo
terico-metodolgica atenta trama poder-saber. Esperamos neste breve relato de pesquisa produzir
uma maior abertura de interesse no mbito da Histria da Educao Matemtica brasileira pelas
histrias da posio cientfico-acadmica da Educao Matemtica. Uma abertura que diz no s de
novas possibilidades de investigao, mas de um cuidado da prpria comunidade com seus modos de
constituio e de consolidao no cenrio acadmico.
Palavras-chave: Educao Matemtica. Histria da Educao Matemtica. Poder. Saber.
Porque s vemos esse reverso, no sabemos quem somos nem o que fazemos. Somos vistos
ou vemos?
Michel Foucault, As palavras e as coisas
INTRODUO
A posio da Educao Matemtica no cenrio cientfico-acadmico brasileiro

profundamente marcada por diferentes caracterizaes. Ainda que no sejam estabelecidos um
conjunto de objetos, de mtodos, um grupo de proposies consideradas verdadeiras, um jogo
de regras e definies, de tcnicas e instrumentos de pesquisa o que nos permitiria, aos
modos de Foucault, circunscrev-la como uma disciplina , a Educao Matemtica uma rea
de pesquisa com ntidas materialidades: existem pesquisadores, grupos de pesquisa, programas
de ps-graduao, sociedades organizadas e reconhecimento por parte das agncias de
fomento pesquisa e de rgos governamentais voltados a esse fim.
Essa condio de materialidade confere Educao Matemtica as feies de um
discurso o saber enquanto matria, quer-se dizer, a manifestao fsica do saber: a escrita, a
fala (LUIZ, 2010, p. 2). Ainda que seja insuficiente propor, aqui, um estudo cuidadoso e
profundo das condies de organizao e circulao desse discurso, elas apontam para uma
preocupao historiogrfica com processos de constituio e consolidao da Educao
Matemtica no cenrio cientfico-acadmico, levando em considerao os procedimentos que
permitem gerar e gerir os modos de existir da Educao Matemtica e que autorizam e
legitimam certos discursos ao mesmo tempo em que oprimem e silenciam outros aquilo que
chamaremos, aqui, de trama poder-saber.
Essa preocupao historiogrfica permitiu a elaborao do projeto de pesquisa A
posio cientfico-acadmico da Educao Matemtica no Brasil: representaes, instituies e polticas, em
desenvolvimento na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Em linhas gerais, o
Mesas submetidas 90
projeto tem o objetivo de produzir compreenses sobre como a Educao Matemtica se

constitui como saber no espao cientfico-acadmico brasileiro. essa trama poder-saber que
conferiu ao projeto uma orientao terico-metodolgica que dialoga com os trabalhos de
Michel Foucault e que permitiu pesquisa uma srie de questes: como esse saber Educao
Matemtica inventado? Que poderes e saberes vo se articulando para permitir sua emergncia no espao
cientfico-acadmico? Como a Educao Matemtica determina e determinada pelas relaes de poder e pelo
engendramento de saberes? Que mecanismos esto em funcionamento? Como os escritos de Michel Foucault
dispararam questes que auxiliam na problematizao da constituio da Educao Matemtica? E,
finalmente, qual a contribuio de Foucault para pensar uma histria da Educao Matemtica? Perseguir
tais questes significa interrogar como, em um dado momento histrico, um discurso
legitimado pelo espao cientfico-acadmico passa a ser difundido e consolidado,
determinando e sendo determinado pelas relaes de poder e pelo engendramento de saberes.
Ao longo deste texto, espera-se apresentar como algumas ideias presentes na obra de
Michel Foucault ajudam a envolver as questes acima.
ENTRE O QUE VOC V E O QUE VOC PODE VER: a Educao Matemtica,

o poder e o saber
Figura 1. Jimmie Durham, Autorretrato fingindo ser um monumento de

pedra de mim mesmo (Fotografia), 2006.
O que voc v? Dentre a infinidade de possveis respostas, algum, ao olhar as mos de

dedos vultosos e a roupa de aparncia simples, poderia dizer que se trata de um trabalhador
invisvel sociedade; outros, ao perceberem que o prprio homem que segura a pedra que
esconde o seu rosto, diriam que os medos e receios de alguma forma de represso social
Mesas submetidas 91
fazem com que o homem da imagem tome tal atitude; tantos, talvez, afirmariam que a imagem
est ligada a algum movimento social, ainda que no identificvel.
O que vemos, contudo, uma pessoa em seu sentido mais amplo e geral que
segura uma pedra que esconde o seu rosto. Nada alm. Qualquer inferncia diferente dessa
ltima j faz parte de um jogo de negociaes que no prprio do ver, mas das interpretaes
daquilo que vemos o que podemos ver. Ser homem, trabalhador, de posio humilde ou
socialmente repreendido so apenas algumas das leituras que podemos propor a partir de
nossos estados, de nossos sentidos, de nossas disposies corporais ou, como nos diz Larrosa
(2005, p. 18), da qualidade de nossas estranhezas.
justamente nesse ponto que a problemtica foucaultiana do saber e do poder pode ser
colocada. Em Foucault, o saber algo que possui um pequeno comeo, baixo, mesquinho,
inconfessvel (FOUCAULT, 2002, p. 15). Por ser fruto de lutas, de batalhas, da maldade e da
mesquinharia, o saber tem a ver com dominao. Assim, o saber no ser discutido fora da
dimenso do poder. Esse ltimo, por sua vez, no pode ser pensado como a instituio, o
Estado ou a lei: o poder est em toda parte, no porque englobe tudo, mas porque provm de
tudo: o poder funciona e se exerce em rede. Em suas malhas, os indivduos no s
circulam, mas esto sempre em posio de exercer este poder e sofrer sua ao []. Em
outros termos, o poder no se aplica aos indivduos, passa por eles. Por isso, a dominao da
qual nos fala Foucault no pode ser entendida como fenmeno [] macio e homogneo de
um indivduo sobre os outros, de um grupo sobre os outros, de uma classe sobre as outras,
mas como algo que circula, ou melhor, como algo que s funciona em cadeia
(FOUCAULT, 1979, p. 103).
Seguindo essas compreenses, a pergunta o que voc v? deve ser recolocada em
termos de o que voc pode ver?. A incluso do pode , nessa questo, a flexo do saber por
um poder que permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso
(FOUCAULT, 1979, p. 8). A hiptese de Foucault a de que no existe saber sem poder, e
nem mesmo o contrrio: o que somos, pensamos, sabemos, fazemos ou dizemos est na
ordem de uma trama que modela e incita modos de ser, de pensar, de saber, de fazer e de
dizer. Nas palavras de Foucault:
Temos que admitir que o poder produz saber (e no simplesmente

favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque til); que poder e
saber esto diretamente implicados; que no h relao de poder sem a
constituio correlata de um campo de saber, nem saber que no suponha e
no constitua ao mesmo tempo relaes de poder. Essas relaes de
poder-saber no devem ser analisadas a partir de um sujeito de
conhecimento que seria ou no livre em relao ao sistema de poder; mas
preciso considerar ao contrrio que o sujeito que conhece, os objetos a
conhecer e as modalidades de conhecimento so outros tantos efeitos dessas
implicaes fundamentais do poder-saber e de suas transformaes
histricas. Resumindo, no a atividade do conhecimento que produziria
um saber, til ou arredio ao poder, mas o poder-saber, os processos e as
lutas que o atravessam e o constituem, que determinam as formas e os
campos possveis do conhecimento. (FOUCAULT, 1975, p. 161)
Perguntar o que se pode ver? investigar os modos como essa trama tecida, no
com o objetivo de buscar pelas razes de nossa identidade, edificando monumentos de si
Mesas submetidas 92
mesmo, mas, ao contrrio, procurando dissip-la. Trata-se de uma questo que no pretende
demarcar o territrio nico de onde viemos, essa primeira ptria a qual os metafsicos
prometem que ns retornaremos, mas que pretende fazer aparecer todas as
descontinuidades que nos atravessam (FOUCAULT, 1979, p. 21).
J que se faz necessria a ateno trama de relaes que permitem e sustentam a
emergncia do saberes e o engendramento dos poderes, considerando os sujeitos, suas
interaes e interesses, o estudo das condies histricas coloca-se como fundamental. Essa
histria, contudo, no se configura como uma tentativa de revelar os pressupostos filosficos
ou mesmo de levantar as contradies formais entre as proposies de um determinado saber,
mas entender o sistema de formao de seus objetos, tipos de enunciao, conceitos e
escolhas tericas, colocando-o como uma prtica entre outras prticas (FOUCAUL, 2008,
p. 208). A tarefa do historiador seria, ento, a de interrogar os acontecimentos, tomando-os
como um emaranhado de rupturas e descontinuidades sobrepostas, e tecer uma histria no
como durao nica, mas em mltiplas temporalidades.
O historiador no deve temer as mesquinharias, pois foi de mesquinharia

em mesquinharia, de pequena em pequena coisa, que finalmente as grandes
coisas se formam. solenidade de origem, necessrio opor, em bom
mtodo histrico, a pequenez meticulosa e inconfessvel dessas fabricaes,
dessas invenes. (FOUCAULT, 2002, p. 16)
Uma histria do saber em Foucault nasceria, ento, do saber do jogo que surge de
uma atividade de simulao, de fico, de representao, de construo de mscaras que
permitem dar um rosto, uma fisionomia, uma presena, uma aparncia ao mundo e aos seres
(ALBUQUERQUE JR., 2004, p. 87). Em especial, estudar a constituio da Educao
Matemtica como saber implica compreend-la junto s formas que vo sendo forjadas no
tempo e no espao, nas dimenses mais meticulosas e mesquinhas da dinmica cientfico-
acadmica. Uma construo que exige, como destaca Foucault (1979, p. 12), uma mincia do
saber, um grande nmero de materiais acumulados, [que] exige pacincia.
Tomar a Educao Matemtica como um saber determina, ento, certos modos de
operar historiograficamente certas questes, certas mobilizaes metodolgicas, certas
abordagens. No se trata de perguntar por uma origem, por relaes causais e teleolgicas,
mas por um n que articula acontecimentos e instaura um solo no qual as edificaes de
poderes e saberes se sustentam e transitam. Trata-se de perguntar sobre como, em um dado
momento histrico, um discurso legitimado pelo espao cientfico-acadmico passa a ser
difundido, entendendo as suas formas de apropriao e desapropriao no mbito social. Esse
modo de indagao passa, ento, pela compreenso dos instrumentos de formao e
acumulao do saber, os mtodos de observao, as tcnicas de registro, os procedimentos de
inqurito e pesquisa, os aparatos de verificao que vo determinando as formas legtimas.
atravs desses sutis mecanismos que os poderes e os saberes vo se constituir, organizando-se
e colocando-se em circulao. No caso especfico da Educao Matemtica, podem-se
explorar os limites e modificaes desses mecanismos por meio da dinamicidade dos
Programas de Ps-graduao; da circulao de livros, revistas cientficas, editores e editoras; de
documentos como os editais de concursos de professores, atas departamentais, processos e
registros bibliotecrios; de polticas educacionais e sociais; e de tantos outros modos pelos
Mesas submetidas 93
quais esse discurso, essa materialidade do saber, vai sendo difundido, diluindo-se a ponto de
seu efeito ser naturalizado.
Um saber aquilo de que podemos falar em uma prtica discursiva que se

encontra assim especificada: o domnio constitudo pelos diferentes objetos
que iro adquirir ou no um status cientfico; [] um saber , tambm, o
espao em que o sujeito pode tomar posio para falar dos objetos de que se
ocupa em seu discurso; [] um saber tambm o campo de coordenao e
de subordinao dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem,
se aplicam e se transformam; [] finalmente, um saber se define por
possibilidades de utilizao e de apropriao oferecidas pelo discurso.
(FOUCAULT, 2008, p. 204)
De modo geral, podemos destacar que uma histria do saber Educao Matemtica
articular-se de modo a buscar elementos usualmente ignorados pelas operaes
historiogrficas tradicionais. Uma articulao que passa, como destacado por Foucault, pelas
delimitaes e relaes entre: 1) um domnio dos objetos, aquilo do qual a Educao
Matemtica pode falar, as coisas que a Educao Matemtica pretende estabelecer em um
movimento de palavras a matemtica, o objeto matemtico, a educao etc.; 2) as posies
subjetivas, os espaos que os sujeitos podem ocupar para falar desses objetos o professor de
matemtica, o pesquisador em Educao Matemtica, o departamento responsvel pela
discusso em Educao Matemtica, as sociedades etc.; 3) o campo de coordenao e
subordinao dos enunciados nos quais esses conceitos emergem, se definem, se aplicam e se
transformam pesquisas, encontros cientficos etc.; 4) as possibilidades de utilizao dos
discursos a universidade, a escola, a vida.
Na pesquisa em desenvolvimento na UFMG, nossa ateno repousa, especialmente,
sobre a delimitao de posies subjetivas e de espaos nos quais esses sujeitos podem circular.
Interessa-nos elaborar compreenses sobre como se d a emergncia do educador matemtico
no espao cientfico-acadmico brasileiro a posio subjetiva institucionalizada e autorizada
a produzir, divulgar e legitimar esse saber. Afinal, o que escondem os monumentos que delimitam o ser
educador matemtico?
MONUMENTOS DE SI MESMO: O educador matemtico, o discurso, a ordem
Como destacamos, um dos interesses de nosso projeto entender como se d a

emergncia do educador matemtico, a posio subjetiva institucionalizada e autorizada a
produzir, a divulgar e a legitimar esse saber no espao cientfico-acadmico brasileiro. Ainda
que a acolhamos a composio ecltica e heterognea de prticas e praticantes que participam
da Educao Matemtica (MIGUEL et al., 2004), interessa-nos pensar a Educao Matemtica
como rea de pesquisa: as feies de uma prtica social nas quais as finalidades, aes, agentes e
sujeitos envolvidos em sua dinmica esto preocupados com as dimenses de um fazer pesquisa
que se reporta a aspectos de cientificidade, os mais diversos, envolvendo questes culturais,
sociopolticas, filosficas, epistemolgicas, existenciais. Uma rea de pesquisa pensada,
ento, como um recorte dessa prtica social em que importam os vetores envolvidos nos
processos de constituio de sua cientificidade, seus modos de ser cincia (FERNANDES,
2014, p. 120).
Mesas submetidas 94
A Educao Matemtica como rea de pesquisa vem se delineando no Brasil de

maneira mais destacada a partir da dcada de 1980, contando com marcos institucionais como
a criao dos primeiros programas de ps-graduao brasileiros nessa rea em 1984, o
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista, em
Rio Claro (SP), e em 1994, o Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
Pontifcia Universidade Catlica, em So Paulo (SP) ; a fundao da Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica (SBEM), em 1988; e a criao das primeiras revistas cientficas
especializadas o Boletim GEPEM, em 1976; o Boletim de Educao Matemtica, em 1985; e
a revista Zetetik, em1993.4
Mesmo sendo evidente a crescente organizao de ncleos de pesquisa em Educao
Matemtica em programas de ps-graduao em Educao em perodos anteriores e
posteriores dcada de 1980 (MIGUEL et al., 2004), a formao de um programa de ps-
graduao em Educao Matemtica marca uma posio: a presena no espao cientfico-
acadmico brasileiro da formao e da circulao de mestres e doutores em Educao
Matemtica5. Uma posio que, acredita-se, atuou como um importante agente na constituio
da Educao Matemtica como saber institucionalizado.
Autorretrato fingindo ser um monumento de pedra de mim mesmo o ttulo que nos fornece
uma direo para uma compreenso da fotografia de Jimmie Durham. Uma pessoa disfara sua
face, finge ser um marco, edifica-se como monumento. Do ponto de vista histrico, o
monumento o triunfo da identidade: ele firma sujeitos e acontecimentos, define a unicidade
de um modo de viver e de contar o vivido.
Para elaborar compreenses de como se d a emergncia do educador matemtico, a
posio subjetiva institucionalizada e autorizada a produzir, divulgar e legitimar esse saber, no
espao cientfico-acadmico brasileiro, o projeto busca proceder na articulao entre trs
aspectos, concomitantemente. Esses aspectos pretendem colocar uma srie de questes que
evidenciam a multiplicidade de faces escondidas por um rosto de pedra educador matemtico ou,
dizendo de outro modo, pelas edificaes monumentais de sujeitos usualmente empreendidas
por certas perspectivas historiogrficas.
No primeiro, pretendemos pensar a emergncia do educador matemtico no mbito
das representaes, isto , entender como essa posio subjetiva vai assumindo formas variadas
no tempo, em um processo pelo qual as identidades vo se estabelecendo e se diluindo pelo
atrelamento ou distanciamento dos sujeitos a certos contedos e formaes. As questes que
interessam a esse aspecto so: Que saberes e disciplinas foram institucionalmente associados
ao educador matemtico no tempo? Quais eram as exigncias formativas (cursos,
especializaes, titulaes etc.) para esses profissionais? A que domnio de objetos essas
4
Nas cercanias dos perodos citados, poderamos destacar outros acontecimentos, como os movimentos na
rea de Ensino de Cincias e Matemtica ocorridos nas dcadas de 1970 e 1980; a criao dos Centros de
Ensino de Cincias, ainda na dcada de 1960, que apresentavam uma emergente discusso sobre a formao
de professores nessas reas; ou as prprias discusses educacionais que surgiam em meio ao Movimento da
Matemtica Moderna. Esses, no menos importantes, so indcios que contribuem para pensar como uma
srie desses acontecimentos histricos possibilitaram a constituio da Educao Matemtica.
5
Bicudo e Paulo (2011, p. 254-255) destacam que com a formao de Mestres e de Doutores em Educao
Matemtica, profissionais formados em universidades brasileiras e estrangeiras, e a respectiva insero
desses profissionais em instituies que formam professores de Matemtica e pesquisadores em Educao
Matemtica, a solicitao pela exposio e debate de investigaes se imps. A tenso gerada conduziu
constituio de fruns para esse debate.
Mesas submetidas 95
posies subjetivas eram associadas? Uma das estratgias para percorrer tais questes seria a
busca por editais de concursos para o magistrio superior, atas departamentais, ementas de
disciplinas s quais esses concursos se destinavam ou as exigncias para contratao desses
profissionais (como o tipo de titulao exigida). No se trata, porm, de buscar por uma
realidade, mas de desenhar representaes que escapam da ideia de semelhana e se
aproximam da similitude: a passagem entre elementos similares e as relaes entre eles
estabelecidas. Segundo Foucault (1988, p. 63-64): a semelhana comporta uma nica
assero, sempre a mesma: isto, aquilo, aquilo ainda, tal coisa. A similitude multiplica as
afirmaes diferentes, que danam juntas, apoiando-se e caindo umas em cima das outras.
No segundo aspecto, essa emergncia pensada no mbito das instituies, ou seja, dos
espaos nos quais os educadores matemticos estavam autorizados a circular. As questes que
aqui interessam so, fundamentalmente: Quais as instituies que iniciam um movimento de
criao de espaos para o educador matemtico? Como se d esse movimento de criao?
Como essas instituies instauram esses espaos (fsicos e subjetivos) no qual esses sujeitos
atuam? Junto aos documentos anteriormente citados e outros, podem ser tecidas
consideraes sobre as demandas, as concordncias e discordncias, os acidentes e os
diferentes aspectos que circundam essas problemticas.
No terceiro e ltimo aspecto, pensamos essa emergncia no mbito das polticas. Aqui,
esperamos discutir as alianas, os jogos de interesses e necessidades, as articulaes que vo
definindo formas ao educador matemtico. Como a Educao Matemtica inventada no
jogo de negociaes do espao cientfico-acadmico? Nesse aspecto, podem ser explorados
documentos como processos de criao e de avaliao dos primeiros programas de ps-
graduao em Educao Matemtica; a dinmica dos concursos e de seus editais; atas
departamentais e processos que dizem desses concursos etc.
Faz-se importante reforar que esses trs aspectos a representao, a instituio e a
poltica no esto desassociados. Ainda que esses aspectos no sejam capazes de caracterizar a
Educao Matemtica em qualquer perodo histrico, eles dizem do estabelecimento de um
discurso que descreve, mesmo que local e provisoriamente, esse saber, importando entend-lo
em meio a estratgias de poder e de subjetivao. A hiptese central da discusso foucaultiana
sobre o discurso baseia-se na constatao de que:
[] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo

controlada, selecionada, organizada e redistribuda por um certo nmero de
procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel
materialidade. (FOUCAULT, 1999, pp. 8-9)
A orientao foucaultiana no tem, portanto, o objetivo de estabelecer verdades

histricas e sustent-las, mas de educar o nosso olhar para processos histricos que, nas
dinmicas de uma sociedade marcada pela disciplina e pelo controle, definem a existncia de
um saber e dos sujeitos nele envolvidos. Trata-se de perseguir essas dinmicas e buscar as mais
mltiplas construes desses sujeitos, problematizando monumentos e evidenciando as
mltiplas faces que os edificam.
Mesas submetidas 96
ENCERRANDO
Com base no que foi discutido, seguimos com a seguinte questo, que merece nossa
ateno por sugerir diversas possibilidades de operaes historiogrficas: como os escritos de
Michel Foucault potencializam compreenses sobre a Educao Matemtica como saber no espao cientfico-
acadmico brasileiro? O que propomos neste texto que, no caso especfico da Educao
Matemtica, essas operaes explorem os limites dessa questo por meio de diferentes fontes,
evidenciando como a trama poder-saber permite a emergncia e sustentao de certos modos de
existir da Educao Matemtica.
necessrio destacar que este trabalho configura-se apenas como uma dentre tantas
possibilidades de produo de histrias atentas a uma mesma temtica. Nosso exerccio situa-
se em um espao de problematizao que ainda precisa ser cuidadosamente pensado e
trabalhado. Assim, esperamos que esforos coletivos sejam empreendidos nessa direo,
visando cuidar eticamente dos caminhos pelos quais nossa comunidade tem percorrido.
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE JR., D. M. A histria em jogo: a atuao de Michel Foucault no campo da

historiografia. Anos 90, v. 11, n. 19/20, p. 79-100, jan./dez. 2004.
BICUDO, M. A. V.; PAULO, R. M. Um exerccio filosfico sobre a pesquisa em Educao
Matemtica no Brasil. Bolema: Boletim de Educao Matemtica, v. 25, n. 41, p. 251-298,
dez. 2011.
FERNANDES, F. S. A quinta histria: composies da Educao Matemtica como rea de
pesquisa. 2014. 233 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias
e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2014.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis: Editora Vozes, 1975.
_________. Microfsica do poder. Traduo de R. Machado. 1979. Disponvel em:
<http://www.nodo50.org/insurgentes/biblioteca/A_Microfisica_do_Poder_-
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_________. Isto no um cachimbo. Traduo de J. Coli. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
_________. A ordem do discurso. 5. ed. Traduo de L. F. A. Sampaio. So Paulo: Edies
Loyola, 1999.
_________. A verdade e as formas jurdicas. 3. ed. Traduo de R. C. M. Machado e E. J.
Morais. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2002.
_________. Arqueologia do saber. Traduo de L. F. B. Neves. 7 ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 2008.
LUIZ, F. O conceito de saber na epistemologia poltica de Michel Foucault. Revista de
Iniciao Cientfica da FFC, v. 10, n. 2, p. 1-14. 2010.
MIGUEL, A. et al. A educao matemtica: breve histrico, aes implementadas e questes
sobre a sua disciplinarizao. Revista Brasileira de Educao, n. 27, p. 70-93, set./dez.
2004.
Mesas submetidas 97
Foucault e a histria da formao de professores de matemtica:

aproximaes e contribuies
Marcelo Bezerra Morais

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquista Filho (UNESP)
Resumo: Nossas pesquisas, inseridas em um projeto de amplo espectro do Grupo Histria Oral e
Educao Matemtica (GHOEM), o qual visa mapear os fluxos histricos sobre a formao e atuao
de professores de matemtica no Brasil, tm sido influenciadas pela obra de Foucault. Essa
aproximao possibilitou propor desconstrues sobre o tema formao de professores de matemtica a partir
de um ponto de vista historiogrfico. So essas ressonncias, as compreenses elaboradas a partir delas
e outras possibilidades de pesquisa que buscaremos perseguir nesse texto, quando pretendemos
discutir outros sentidos histricos para o tema formao de professores de matemtica no Brasil, como
pretexto para suscitar possveis respostas pergunta: por que Foucault em Histria da Educao
Matemtica?
Palavras-chave: Histria da Educao Matemtica. Narrativas. Sujeitos.
INTRODUO: sobre contextos e movimentos de pesquisas
H anos que o Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM),

dentre outros temas e pesquisas, desenvolve um projeto de amplo espectro sobre a histria da
formao e atuao de professores que ensinam/ensinaram matemtica, visando realizar um
mapeamento dos acontecimentos ligados a esse tema no Brasil.
Nessa perspectiva, j foram realizados estudos em diversos estados brasileiros,
focando os mais diferentes aspectos relacionados formao e/ou atuao, como: a formao
de professores de matemtica em instituies de nvel superior, a formao daqueles que no
ensinavam nos centros regulares de ensino, ou a formao de professores que atuavam em
determinadas regies do pas; outros tiveram como foco grupos que trabalham com formao
continuada de professores de matemtica ou ainda a formao e a atuao de professores
tendo como parmetro diferentes nveis educacionais de atuao.
Os pesquisadores vinculados a esse projeto, no GHOEM, tm optado por mobilizar e
estudar a Histria Oral, entendendo-a como metodologia de pesquisa qualitativa e, por isso,
uma unio indissocivel de modos de proceder com teorias que os sustentam, ou seja, teorias e
procedimentos se retroalimentam: as teorias nos fazem pensar sobre protocolos de pesquisa
que, por sua vez, possibilitam refletir e analisar as teorias que guiam as determinadas aes,
levando-nos a pensar novamente sobre estas. Essa metodologia possibilita lidar com narrativas
de sujeitos que viveram os eventos que pretendemos estudar, permitindo contatar indivduos
que nos fornecem diferentes perspectivas para o entendimento do passado, viabilizando criar
e conhecer verses, por vezes distintas e/ou desconhecidas, sobre o tema para o qual
lanamos o olhar.
Mesas submetidas 98
Alm das narrativas orais, a Histria Oral no exclui a possibilidade de uso de outras
fontes, pelo contrrio, julgamos de suma importncia que, em operaes historiogrficas,
possamos lanar mo dessas outras pictricas, iconogrficas, escritas, entre outras por suas
potencialidades, pela possibilidade de, interrogando-as, acessar diferentes verses histricas do
que se tematiza.
Vale ressaltar que no pretendemos, com esse projeto, de um ou outro modo,
delimitar ou definir padres de formao, nem tampouco concluir ou abarcar as mltiplas
possibilidades formativas que acontecem e/ou aconteceram no Brasil. Com o projeto do
Mapeamento visa-se perceber as nuances e a pluralidade de possibilidades formativas; as fugas
e subverses, intencionais ou no, de leis, normas, regras, decretos; as rupturas e criaes de
alternativas de formao; as adaptaes e manutenes; as histrias que vibram nos sujeitos e
a pluralidade das existncias desses sujeitos e histrias; vidas, foras e fluxos que circulam no
macro-acontecimento que temos chamado de formao de professores de matemtica.
(GARNICA; FERNANDES; SILVA, 2011; GARNICA, 2010; MORAIS; GARNICA, 2014).
Nossas pesquisas, em particular, esto vinculadas a essa proposta maior do
mapeamento e visam perceber as nuances que cercam historicamente o tema formao de
professores de matemtica no estado do Rio Grande do Norte. Nosso primeiro estudo,
desenvolvido a partir do mestrado, visava compreender e criar uma verso histrica de como
se deu a formao de professores de matemtica, dos nveis correspondentes aos atuais
ensinos fundamental e mdio, em uma regio especfica do estado, a regio de Mossor, antes
da criao do curso superior que passou a formar professores para ensinar matemtica nessa
regio. (MORAIS, 2012). No doutorado, essa proposta foi ampliada e passamos a olhar para
os movimentos de formao e atuao que aconteceram em todo o estado, tomando como
ponto de partida para o nosso estudo as cercanias de criao dos quatro mais antigos cursos
superiores de formao especfica para atuar no ensino de matemtica, que foram criados nas
seguintes cidades: Natal (1968), Mossor (1974), Caic (1979) e Patu (1980). (MORAIS, 2013;
2015; 2016).
Pelo carter da pesquisa do mapeamento de buscar os fluxos histricos que escapam
aos discursos totalizantes e hegemnicos sobre o acontecimento formao de professores de
matemtica e pelos movimentos empreendidos no desenvolvimento de nossos exerccios de
pesquisa, nos aproximamos das perspectivas foucaultianas devido a seus modos de operar
historiograficamente e sua luta contra o poder, nossos microfascismos e os regimes e
discursos totalizantes (MORAIS, 2012a). Essa aproximao obra de Foucault, contudo, se
mostrou ainda mais relevante em nossas pesquisas e nos nossos modos de problematizar
historiograficamente o tema formao de professores de matemtica durante o doutorado,
quando fomos levados a propor algumas desconstrues.
So essas repercusses em nossos movimentos de pesquisas, as compreenses
elaboradas a partir delas e algumas possibilidades de pesquisa que vislumbramos como
potencialmente ricas para a Histria da Educao Matemtica que buscaremos perseguir
nesse texto, quando pretendemos discutir outros sentidos histricos para o tema formao de
professores de matemtica no Brasil, como pretexto para suscitar possveis respostas
pergunta: por que Foucault em Histria da Educao Matemtica?
Antes disso, contudo, necessrio que apresentemos ressonncias outras que tm
contribudo para fundamentar as compreenses que defenderemos sobre o tema formao de
Mesas submetidas 99
professores de matemtica, tais como as perspectivas tericas que corroboramos sobre

Histria, Memria, Narrativas, Tempo, Espaos e Sujeitos.
RESSONNCIAS OUTRAS: compreenses que embasam nossas pesquisas
Nos nossos estudos sobre a histria da formao de professores de matemtica no Rio

Grande do Norte, trabalharmos com sujeitos e, por isso, lanamos mo de documentos 6 que
so constitudos a partir de suas memrias, as quais entendemos como uma composio
resultante de um aglomerado de acontecimentos, de experincias, de intenes e inspiraes
coletivas. Como compreendemos, a memria , a todo instante, moldada pelo meio em que se
vive, assim como so moldados os prprios sujeitos, que continuamente, em processo, se
constituem. Assim, entendemos o contexto, a sociedade, o grupo em que se est inserido,
como foras que moldam os sujeitos, fazendo-os observar certas coisas, saber outras, viver de
determinado modo, bem como recordar algo. Assim, a memria , portanto, coletiva.
(HALBWACHS, 2006; ALBUQUERQUE JR., 2009, BOSI, 1994).
Essa memria coletiva uma multiplicidade configurada a partir de memrias
individuais, constituda a partir delas e, por isso, a memria coletiva no somente um
somatrio das memrias individuais, mas, ao contrrio, um campo discursivo e de fora em
que estas memrias individuais se configuram (ALBUQUERQUE JR., 2009, p. 204). A
memria individual, nessa perspectiva, no algo que est simplesmente, e completamente,
armazenada em um inconsciente do indivduo, surgindo quando esse deseja, ela depende
sempre dos quadros sociais em que o indivduo est mergulhado neste presente; no uma
evocao do indivduo que recorda apenas, mas ele evoca porque um signo do contexto em
que est inserido assim o obrigou (ALBUQUERQUE JR., 2009, p. 202), sendo esta memria
individual obrigada a vir tona. Assim, apesar de compreender a existncia de um nvel da
memria a qual chamamos individual, partilhamos a perspectiva de que ela resultante de uma
multiplicidade de saberes coletivos, sendo, portanto, fruto da memria coletiva.
(HALBWACHS, 2006). Desse modo, ao passo em que a memria individual se configura a
partir da memria coletiva, essa ltima se (re)configura, formulando de outros modos as
memrias individuais.
Ao lanar mo da Histria Oral, estamos cientes, portanto, que lidamos com memrias
carregadas de intenes particulares dos sujeitos que narram ao rememorar. Essas memrias
so recomposies do passado, so recriaes desse passado a partir do presente, que
mobilizam os sujeitos de outros modos. Logo, lembrar no reviver, mas refazer, com
imagens e ideias de hoje, as experincias do passado (BOSI, 1994, p. 57), recriar essas
experincias a partir do sujeito que se no presente.
Partindo dessa concepo, lidamos, portanto, com memrias histricas, que so
reinvenes do passado a partir dos dados do presente projetados nesse passado. Cabe, desse
modo, realizar a distino entre memria histrica e o que compreendemos por Histria: a
memria histrica formada de eventos convencionados, para certos grupos ou sujeitos, e que
6
Em nossas pesquisas, de mestrado e doutorado, produzimos vinte e duas narrativas com professores que
atuaram e se formaram nas mais diversas regies do Rio Grande do Norte e de outros estados vizinhos. Parte
dessas narrativas (oito, especificamente) pode ser acessada integralmente em Morais (2012), as demais
estaro disponveis, em breve, na verso final da nossa tese.
Mesas submetidas 100

tm alguma importncia para esses; j a Histria, reinveno do passado, o passado

escrito por pessoas que utilizam teorias e metodologias com essa intencionalidade, e que
tentam falar deste passado em suas mltiplas verses (ALBUQUERQUE JR., 2009).
Nessa perspectiva, assumimos no compactuar com a compreenso de que as
narrativas da memria se distanciam da Histria por se aproximarem da fico, da inveno,
da no verdade, e se afastarem da realidade, pois, segundo corroboramos, o real longe de
ser o mais concreto, o mais passvel de ser conhecido e apreendido; longe de ser algo que
possui uma verdade que poderia ser compreendida seria o que escapa compreenso
(ALBUQUERQUE JR., 2009, p. 45). Esse entendimento leva perspectiva de que o objetivo
da Histria, portanto, no o de contar o real, a verdade, o fato, mas inventar
plausivelmente uma perspectiva dentre tantas que se pode, plausivelmente, inventar
(ALBUQUERQUE JR., 2009; 2011).
Trabalhamos, assim, em outra concepo de Histria, dentro do qual lanamos mo de
fontes diversas que possam ser utilizadas para desenvolver uma pesquisa historiogrfica e
possibilitem produzir, ou produza, por si, narrativas. (GARNICA, 2013).
Compreendemos narrativas como modo bsico de pensar, de organizar o
conhecimento e a realidade (BOLVAR; DOMINGO; FERNNDEZ, 2001, p. 19), ou seja,
como um modo de criar, inventar o mundo, pois a prtica de contar histrias implica uma
seleo pessoal de estratgias narrativas. Nessa perspectiva, entendemos e defendemos que um
dos possveis modos de construir a existncia d-se por meio de uma estrutura narrativa que
depende das concepes culturalmente estabelecidas. (BOLVAR; DOMINGO;
FERNNDEZ, 2001; BRUNER, 1991; 2014).
Sendo a Histria resultante de narrativas das mais diversas, ela prpria narrativa,
compactua-se com a perspectiva de que no pode ser discurso de construo, mas de
desconstruo, discurso voltado para compreender o fragmentrio que somos, as diferenas
que nos constituem, o desassemelhamento que nos habita, e que, alm disso, deve ser um
discurso de contestao memria dos poderosos, deve injetar rebeldia nas palavras, deve
desconstruir seus monumentos a marteladas (ALBUQUERQUE JR., 2009, p. 87 e 88),
portanto, a Histria deve ser um meio pelo qual se constri rupturas, se questiona verdades
inabalveis, se destri a naturalizao.
Um movimento aparentemente naturalizado, no campo de pesquisa em Histria da
Educao Matemtica, era o de associar s suas pesquisas o tempo como elemento basilar dos
acontecimentos histricos. Nos nossos processos de pesquisa, contudo, fomos levados a notar
tambm os espaos como outro desses elementos que possibilitam o fluxo histrico (MORAIS,
2014; MORAIS; GARNICA, 2016).
O impacto do tempo no processo de rememorao perceptvel: ao ver outros
rememorando, ou ao ler memrias individuais, possvel perceber que h diferenas nos
modos de narrar memrias do perodo compreendido entre a infncia e a velhice, sendo as
primeiras mais vastas; isso se d, pois o tempo que se precipita, que gira sobre si mesmo em
crculos iguais e cada vez mais rpidos sobre o sorvedouro (BOSI, 1994, p. 415), com isso,
aparentemente, medida que envelhecemos, o tempo torna-se cada vez mais rpido, mais
fugaz. Mas igualmente perceptvel a presena dos espaos nesse processo: ao narrar dada
histria, os indivduos sempre situam uma espacialidade, sempre falam de e a partir de
uma localidade, pois deve-se ter sempre um espao para os acontecimentos sociais. H sempre

espaos e, com esses, vivncias, histrias, mudanas. Nessas memrias, os sujeitos sempre se
reinventam a partir de espaos e, como algo indissocivel, inventam esses espaos a partir de
suas experincias.
Passamos a compartilhar a perspectiva de que o espao no apenas onde se habita,
aquilo onde se est, um algo ao qual se pode atribuir significado apenas pelos cinco sentidos
fsicos; no mais como um processo de fixao, mas um elemento em uma produo
contnua, parte de toda ela, e ela prpria, constantemente, em devir (MASSEY, 2008, p. 54),
ou seja, o espao resultado de inter-relaes, possibilitando a, e existindo por conta da,
multiplicidade, em constante processo de formao. Assim, passamos a entender o espao
como o tempo: algo que muda constantemente e de modo fugaz mltiplo, fluxo, e que
possibilita o acontecer histrico. Essa compreenso auxiliou a assumir a noo de espao-tempo,
pois, espao e tempo no seriam, desta maneira, independentes: um existiria com o, e em
funo do, outro (MASSEY, 2008; MORAIS, GARNICA, 2016).
A partir dessas elaboraes, e das compreenses de sujeito de Morin (1996), Deleuze e
Guattari (1995) e Guattari e Rolnik (2005), passamos a compreender o sujeito como sendo
formado por todos aqueles que o cercam, bem como pelo espao que ocupa, nessa relao
complexa de subjetivao. Nesse processo, o sujeito sempre torna-se um ser mltiplo, pois
formado a partir de todos os outros com quem j viveu, o que no significa negar sua unidade,
mas considerar que essa unidade sempre mutvel e constituda da e ela prpria constitui a
multiplicidade.
Desse modo, percebemos que no poderamos analisar o fenmeno formao de
professores como algo simples, como um acontecimento de fcil compreenso, mas, sim, que
necessitava procurar sempre as relaes e inter-retro-aes entre cada fenmeno e seu
contexto, as relaes de reciprocidade todos/parte: como uma modificao local repercute
sobre o todo e como uma modificao do todo repercute sobre as partes (MORIN, 2014, p.
25). Trata-se, portanto, de uma compreenso complexa, de entender o todo a partir do
fragmentrio que somos, e vice versa, num dilogo com diferentes campos de saber que
possibilitassem elaborar diferentes compreenses sobre o que se deseja estudar.
luz disso tudo, passamos a entender a formao daqueles sujeitos que estvamos
estudando como um problema complexo: sujeitos formados de formas mltiplas, constitudos
em diferentes nveis, com distintas concepes e noes de mundo, bem como compreenses
sobre o que ser professor. Problema ligado ao sujeito, nos nveis pessoais, sociais e culturais,
aos espaos, tempos e linguagens, s narrativas, memrias e experincias.
nesse contexto mltiplo de perspectivas tericas que o trabalho de Foucault tambm
passa a ressoar mais fortemente, auxiliando-nos a (1) questionar o discurso hegemnico e
cristalizado na Educao Matemtica do que concebemos como formao de professores de
matemtica, (2) perceber que formao de professores de matemtica um discurso que
muda historicamente e, portanto, que requer cautela na constituio de uma narrativa histrica
sobre o tema e (3) sensibilizarmo-nos durante as anlises das narrativas de nossos
colaboradores para percebermos seus processos singulares e complexos de formao.
FOUCAULT E A FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA:

possibilidades

A partir da compreenso de que a formao do professor um processo complexo e

da busca por perspectiva na Educao, no geral, ou na Educao Matemtica, em particular,
de teorias que nos auxiliassem a tratar o tema desse modo, fomos impelidos a notar que h
uma srie de conceitos ou noes para tratar desse complexo processo, como formao de
professores, formao inicial, formao continuada, Desenvolvimento Profissional,
formao contnua e formao docente, cada um com suas especificidades, mas, no geral,
partindo uns dos outros, em movimentos de ampliao das noes cristalizadas. (MORAIS,
2016).
Nessa busca, percebemos que o problema, talvez, no fosse compreender e escolher
um desses conceitos, mas, sim, trabalhar com um desses, pois notamos que havia algo que
distanciava os conceitos que estvamos estudando e o modo como, de fato, os pesquisadores
agiam nessas outras perspectivas. O que percebemos que, embora entendendo o
desenvolvimento profissional e a formao contnua de uma forma mais ampla, as
pesquisas sempre tratam de situar a formao ou o desenvolvimento profissional dos
professores em contextos escolares. Alm disso, no geral, no se volta a ateno para os
contextos que formaram esses professores antes do que se chama de formao inicial e/ou
continuada. Assim, para ns, o problema estaria relacionado no s com escolher um termo,
um conceito, mas com os discursos e as prticas decorrentes dessas escolhas.
O que percebemos desse mergulho nos estudos sobre a formao de professores de
matemtica que, aparentemente, os conceitos so criados, cristalizados e, quando parecem
estar ultrapassados, por no mais falarem do que possvel perceber nas realidades de sala de
aula e das instituies de ensino, elabora-se um novo conceito que amplia o anterior, impondo
algumas diferenciaes, mas mantendo semelhanas. Quando, mais uma vez, surge a
necessidade da mudana, amplia-se ainda mais o conceito, criando-se nova terminologia, outra
vez abandonando a anterior.
Neste ponto, Foucault (1999) nos ajudou a perceber que o problema poderia estar na
linguagem, pois, aparentemente, o nosso movimento natural propor que as palavras esto
diretamente relacionadas s coisas e, assim, quando essas palavras, ou conjuntos de palavras,
no dizem mais das coisas, precisa-se de novas. Quando assim acredita-se, parece ser natural
supor que a relao sempre direta para todos: uma palavra (ou uma combinao delas) diz
sempre uma mesma coisa para todos.
Contudo, compreendemos que essa ideia de que existe uma nica linguagem normal,
uma espcie de moeda corrente usada igualmente por todos os membros da sociedade, uma
iluso (EAGLETON, 2003, p. 6), pois, na linguagem, as palavras, ou as combinaes
resultantes delas, nem sempre dizem as mesmas coisas para todos, no falam dos mesmos
objetos: cada um as compreender e atribuir os significados constitudos a partir de sua
formao, que sempre subjetiva e singular, pois qualquer linguagem em uso consiste de
uma variedade muito complexa de discursos, diferenciados segundo a classe, regio, gnero,
situao etc., os quais de forma alguma podem ser simplesmente unificados em uma nica
comunidade lingustica homognea (EAGLETON, 2003, p. 6).
Por esse curso, notamos que a conceituao existente sobre formao de professores
(de matemtica) sendo imutvel e, portanto, cristalizada, tende a fixar numa perspectiva que,
aparentemente, diz de um algo quase palpvel de to concreto e comum a todos, em todos os
locais do globo. Contudo, para ns, a expresso formao de professores de matemtica,

assim como cada palavra que a compe, fala de processos e no de coisas fixas, fala dos
modos como essas palavras so mobilizadas, de como so adaptadas e empregadas, o que se
faz de modo mutvel, e no de coisas previamente dadas, de verdades constitudas, de coisas
naturais. Fala das verdades negociadas pela coletividade e tambm de verdades subjetivas,
verdades que dizem quais saberes so necessrios para que um sujeito se torne professor e que
o legitimam a tornar-se um; diz dos fluxos que o levam a ser ou no, e, sendo, definem as
possibilidades e impossibilidades de continuar a ser; fala, ainda, das verdades que dizem como
se deve ser o professor que ou acredita ser , seus modos de agir, como deve se comunicar
e como e o que deve comunicar (FOUCAULT, 1999; 1999a; EAGLETON, 2003).
Alm disso, Foucault (1999a) nos fez perceber e refletir sobre esses discursos
hegemnicos e cristalizados que so disseminados na Educao Matemtica sobre o tema
formao de professores e, como discursos dominantes e atravessados por linhas de fora
que, com suas intenes, determinam o que ou no plausvel de se tratar ao abordar esse
tema, impossibilitam, de algum ou outro modo, perceber outras nuances dos processos
formativos dos professores.
No decorrer desses movimentos, e mesmo percebendo os discursos hegemnicos
sobre a noo de formao de professores de matemtica, optamos por voltar ao ponto inicial
e tratar, trabalhar e defender essa noo como algo mvel, assim como aquilo do que ela trata.
Aproximamo-nos, assim, de uma concepo que defende a formao do professor como um
processo temporal pelo qual algo alcana sua forma (LARROSA, 1998, apud PASSOS, 2006,
p. 194), entendendo essa forma como mltipla, singular.
Decidimos defender uma expresso quase superada, defender uma noo de
formao de professores que aceite o movimento ou melhor, que s se d em movimento e
pelo movimento , pois entendemos, com Foucault (1999, p. XII), que a desordem que faz
cintilar os fragmentos de um grande nmero de ordens possveis na dimenso, sem lei nem
geometria, do heterclito, ou seja, segundo entendemos, as palavras no esto diretamente
ligadas s coisas, presas umas s outras, no aceitando outros significados seno os que elas j
so, ao contrrio, compreendemos palavras, significados e discursos como construes,
invenes humanas e, portanto, criaes que estaro diretamente ligadas aos contextos, aos
sujeitos, aos jogos e negociaes de verdades; s intenes, aos desejos e s mltiplas
possibilidades de atribuio de significados (FOUCAULT, 1999; 1999a).
Portanto, defendemos que a formao no tem uma idia prescritiva de seu
desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realizao: algo assim como um devir
plural e criativo (LARROSA, 1998 apud PASSOS 2006, p. 194). Formao um processo
que acontece de modo subjetivo e constante e sua estrutura bsica um movimento de ida e
volta que contm um momento de sada de si seguido por outro movimento de regresso a si
(LARROSA, 1998 apud PASSOS 2006, p. 194), em que o sujeito vai sendo constitudos por
esses algos que esto fora de si. Nesse sentido, o ponto de partida do processo sempre o
que j prprio, conhecido, que transformado a partir dos contatos com o estranho que o
atravessam e o formam: a sociedade, os espaos, o meio.
A formao seria o processo contnuo que acontece a partir do momento que
comeamos a nos munir de ferramentas que nos permitiro experimentar o mundo e atribuir
significados a ele. Esses ferramentais que usamos para ler o mundo nos so dados pelo
prprio mundo a partir das vivncias nos espaos-tempos, com as diferentes sociedades,

culturas, linguagens, memrias, narrativas, histrias que, por sua vez, nos oferecem novos
ferramentais e dos quais lanamos mo de alguns cada vez que vamos atribuir significados a
algo novo do e no mundo (EAGLETON, 2003). Esse processo o de formao do sujeito e,
portanto, tambm, o de formao de professores, pois esses so frutos de um aglomerado de
histrias at ento, formados por inmeras foras que os levam a ser professores e os levam,
cada um, a ser professor de dado modo, a depender dos contextos, das intenes etc. So
esses fluxos que defendemos como formao de professores de matemtica, sendo, portanto,
cada um, sempre nico, singular, pessoal e intransmissvel.
Defendemos ainda que a expresso formao de professores de matemtica, em si,
no diz nada, mas potencialmente diz muita coisa, assim como toda palavra e suas
combinaes, pois as palavras no dizem coisas diretamente, sempre impossvel encontrar-
lhes um espao de acolhimento, definir por baixo de umas e outras um lugar-comum
(FOUCAULT, 1999, p. XII). Trata-se de um conceito sempre em movimento, ele prprio em
formao, que depender sempre do contexto em que est imerso, das concepes e
perspectivas, das intenes, dos movimentos e interpretaes possveis e cabveis daqueles que
falam e dos outros que leem, interpretam, atribuem significados, compreendendo-o sempre a
partir de outros contextos, concepes, perspectivas, intenes e formaes singulares.
A partir disso tudo, propomos, portanto, duas compreenses intrinsecamente
interligadas: (1) que o processo de formao do professor (de matemtica) no se restringe
apenas aos espaos fsicos das instituies escolares, ou, tampouco, apenas aos cursos de
formao, mas, sim, que esse processo se d junto ao processo de formao do prprio ser, de
sua subjetividade; (2) que esses processos acontecem em meio a concepes sobre formao
de professores de matemtica que mudam a partir de discursos, verdades e negociaes
subjetivas e coletivas e, ao mudar, formam professores com outras concepes e, portanto, de
formas distintas.
Essas perspectivas, atravessadas pela obra de Foucault e suas ideias sobre discurso e
verdade, bem como seus exerccios historiogrficos que buscam a desnaturalizao
(FOUCAULT, 1977; 1977a; 1978; 2003), possibilitaram, portanto, perceber e assumir a
formao do professor como um processo histrico e, por isso, atravessado por inmeras
foras. Essa percepo nos levou a notar que nos documentos mobilizados e nas narrativas
elaboradas, a expresso formao de professores no aparece no contexto do Rio Grande
do Norte pelo menos at meados da dcada de 1980. Ao observarmos a ausncia dessa
combinao de palavras, e sabendo da existncia de possibilidades de formao mesmo que
pensssemos apenas nas institucionais , ficou claro que uma noo que toma outras formas,
por mais que dela no se lance mo enquanto expresso, por mais que no se fale sobre.
Os documentos e narrativas tratam, por exemplo, de cursos de capacitao e
treinamentos, modelos de formao institucionais, o que denuncia, conhecendo o contexto,
outra perspectiva de formao. Esses cursos que acontecem no Rio Grande do Norte da
dcada de 1950 a 1980, assim como em todo o Brasil bem como trabalhos de pesquisa que
surgem nas dcadas de 1970 e 1980 sobre a gide da expresso formao continuada ,
tinham como preocupao bsica atualizar os professores de matemtica, ou, como se dizia,
poca, treinar, reciclar, ou at adestrar em novas tcnicas ou metodologias de ensino; uma
concepo fortemente baseada nas concepes da racionalidade tcnica (FIORENTINI et
al, 2002, p.157), amplamente difundidas no Brasil nesse perodo. Assim, percebemos que, por

exemplo, poderamos inferir que a noo de formao de professores de matemtica

amplamente difundida nesse momento, no estado, estava ligada noo tecnicista de capacitar
os professores com mtodos de ensino com os quais reproduziriam conhecimento.
Essa concepo, por exemplo, comea a mudar a partir da dcada de 1990, quando
surgem novas perspectivas impulsionadas pelas pesquisas acadmicas, que estudam o
pensamento do professor e o professor reflexivo, e pelos prprios formadores-
pesquisadores, ao perceberem que as propostas, embasadas apenas em aportes terico-
cientficos, consistiam em simplificaes da prtica profissional e reduziam o problema
pedaggico sua dimenso apenas instrutiva [...] (FIORENTINI et al, 2002, p.157),
ignorando toda uma dimenso humana da prtica educativa.
Entretanto, para ns, pensar que elas so amplamente difundidas e conhecidas no o
mesmo que pensar que so comuns a todos, pois, se em suas narrativas, os professores nos
falam ainda que para ser professor, em determinado contexto e espao-tempo, a formao
necessria era saber contedo, afirmam que existiam professores e esses sabiam contedo,
ento, para ns, existiam professores formados, e essa noo de formao estaria ligada ao
saber contedo e no tcnica e/ou dimenso humana. Eram outras necessidades,
contextos e intenes; portanto, cabiam outras perspectivas de formao de professores de
matemtica.
No Rio Grande do Norte, embora houvesse formao de professores para os anos
iniciais desde o incio do sculo XIX nas Escolas Normais, aparentemente no existiram
cursos de formao especfica para professores atuarem no ensino ginasial, pelo menos at a
dcada de 1950. Entretanto, se existiram professores atuando nesse nvel de ensino por mais
que fossem pessoas instrudas para outras profisses ou, ainda, sem essas credenciais , isso s
era possvel porque havia uma verdade coletiva que legitimava essa possibilidade, e essa
legitimao atravessada, para ns, por uma concepo de qual a formao de professores de
matemtica seria necessria para isso.
Essas concepes nos sensibilizaram para perceber ainda que, nas narrativas de nossos
colaboradores, por vezes, eles negam a existncia de cursos de formao por estarem
imbudos de uma dada noo sobre isso, falando, em seguida, por exemplo, de cursos de
treinamento, ou cursos de aperfeioamento, ou de capacitao, que so modelos de cursos
formativos institucionalizados, ou seja, suas concepes sobre formao de professores no
reconhecem esses cursos institucionais como formao.
Alm disso, essa desnaturalizao nos fez perceber que no processo de produo das
narrativas orais, presos ainda noo de formao institucional, deixamos de explorar outras
possibilidades formativas que esses sujeitos nos apresentavam em suas memrias, como, por
exemplo, algumas vivncias espaciais, necessidades das mais diversas que, para ns, hoje,
aparecem como um dos principais signos de formao dos sujeitos que colaboraram com
nossas pesquisas , as relaes sociais que surgem fortemente nas narrativas (com sujeitos
ligados igreja, com a famlia, os amigos etc.), os desejos e sonhos, bem como os encontros e
desencontros que os colocaram em dadas situaes de formao ou atuao, entre outros
elementos singulares.
Contudo, apesar desses signos no terem sido amplamente explorados no processo de
constituio das narrativas, ainda assim so passveis de anlises e, para ns, indicam os

processos pelos quais os sujeitos passaram para, de um dado modo, serem formados
professores de matemtica no Rio Grande do Norte.
OUTRAS POSSIBILIDADES: por uma (in)concluso sobre o assunto
Alm dos elementos apresentados, gostaramos de dar relevo a dois outros que tm se
mostrado fortemente presentes nos movimentos de anlise que temos empreendido para a
produo da verso final de nossa tese, para os quais sabemos que a obra de Foucault tem
importante influncia percepo e que podem ser produtores de outros movimentos de
pesquisa em Histria da Educao Matemtica.
O primeiro est relacionado a perceber o forte processo de disciplinarizao que
algumas instituies escolares exercem na formao de sujeitos e, no nosso caso, na formao
de alguns professores que defendem a importncia desse processo, passando a atuar, em suas
prticas, de forma rgida e disciplinarizadora, por terem passado a corroborar essa experincia
de seus processos de formao.
O outro elemento atentar para os modos como esses sujeitos se constituem
narrativamente e quais os discursos que os atravessam em seus processos singulares de
formao, no se permitindo, como pesquisador, ser guiado pelos discursos naturalizados.
Alm dos casos nos quais alguns colaboradores mostram ser atravessados por outras
concepes sobre formao (que no a hegemnica) chegando a negar modelos formativos
institucionais como formao, como j apontamos anteriormente, podemos ilustrar que isso
fica claro quando alguns de nossos colaboradores, por exemplo, tratam do perodo da
Ditadura Militar com termos como regime militar, revoluo de 1964, perodo dos
militares e, em suas narrativas, mostram que foram atravessados por discurso outros que no
o de golpe, ao contrrio de outros, que chegam a empregar o termo o ditador ao se referir
ao presidente do pas desse determinado perodo. Essa sensibilizao s suas narrativas, ao
emprego de termos que podem indicar os discursos que os constituram, possibilita perceber
nuances desses processos formativos, bem como crenas e concepes que atravessam os
movimentos de formao e atuao desses professores.
Para ns, Foucault (1979; 1966; 2001; 1999; 199a; 1999b) oferece subsdios para
explorar com mais cautela esses elementos e apontaramos no s a viabilidade, mas a
importncia e necessidade de realizarmos esses exerccios para percebermos outros elementos
que permeiam a formao e atuao de professores de matemtica, como as relaes de poder,
os microfascismos, as instituies disciplinares, os espaos panpticos, os discursos, as
subjetividades, as verdades etc. So elementos que potencializariam a desnaturalizao de
verdades para a Histria da Educao Matemtica, possibilitando, segundo vislumbramos,
ampliar os temas e elementos desse campo de pesquisa.
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A matemtica do ensino primrio nos anais da i conferncia nacional de

educao (1927) fragmentos do passado sob a lente da perspectiva
foucaultiana
Rosilda dos Santos Morais

Resumo: O presente texto apresenta resultados parciais de uma pesquisa que vem sendo realizada a
partir do projeto O ensino de matemtica dos primeiros anos escolares nos documentos das
Conferncias Nacionais de Educao (1927-1954), vinculado ao GHEMAT, So Paulo, SP. O
objetivo geral do projeto organizar em um inventrio documentos anais, folhetos, anncios, dentre
outros produzidos em um dos eventos mais significativos da educao no Brasil, as Conferncias
Nacionais (1927-1954), considerada uma vertente frtil de pesquisa. Para este texto optou-se por
analisar duas das 112 teses/comunicaes apresentadas na I Conferncia Nacional de Educao (1927),
aquelas que versaram sobre o ensino de Matemtica. Considerando a necessidade de delimitar a escrita,
nesta pesquisa, dentre os objetivos especficos do projeto, analisou-se o ensino de matemtica e suas
dinmicas de transformao, bem como identificou-se temas, assuntos e problemas tratados nas
conferncias relativos matemtica do curso primrio. Em termos de construo do objeto terico da
pesquisa recorreu-se aos estudos de Michel Foucault para fundamentar a anlise dos dados produzidos.
Palavras-chave: Conferncia Nacional de Educao, Histria da Educao Matemtica, Ensino
Primrio de Aritmtica.
A escritura da histria visa a criar no presente um lugar a preencher, um

dever-fazer [...]. Assim, pode-se dizer que faz mortos para que haja,
alhures, vivos (CERTEAU, 2013, p.119).
APRESENTAO
Esta apresentao tem como objetivo situar o presente trabalho ao projeto O ensino
de matemtica dos primeiros anos escolares nos documentos das Conferncias Nacionais de
Educao (1927-1954) que est em desenvolvimento por esta pesquisadora no Grupo de
Pesquisa de Histria da Educao Matemtica, o GHEMAT. O objetivo geral do projeto
organizar em um inventrio documentos anais, folhetos, anncios, dentre outros
produzidos em um dos eventos mais significativos da Educao no Brasil, as Conferncias
Nacionais (1927-1954)7, considerada uma vertente frtil de pesquisa. A organizao, em
inventrios, de documentos produzidos em eventos, sobretudo na modalidade digital, se
apresenta como necessria, pois esses espaos constituem-se como lcus para a pesquisa em
Histria da Educao e Histria da Educao Matemtica. Esta pesquisadora afirmou em sua
pesquisa de doutorado que inventrios possibilitam o agrupamento de pesquisas, por vezes
dispersas, em um nico espao de modo que essas venham a se constituir como fontes,
7
O perodo de realizao das Conferncias Nacionais de Educao, 1927 a 1954, contempla o recorte
temporal do projeto coletivo A matemtica e os primeiros anos escolares: processos de internacionalizao,
institucionalizao, profissionalizao e circulao, 1880-1970, no qual o projeto O ensino de matemtica
nos primeiros anos escolares nos documentos das Conferncias Nacionais de Educao (1927-1954) est
vinculado. Esse ltimo o disparador desta pesquisa.

organizadas terica e metodologicamente, para que novas narrativas historiogrficas se

constituam com ele e a partir dele (MORAIS, 2015).
No projeto em apresentao, alm desta pesquisadora, para o desenvolvimento das
tarefas, no que concerne ao levantamento de documentos, organizao de dados, anlises,
dentre outros (como idas a arquivos pessoais, idas bibliotecas, consultas online, insero de
documentos no Repositrio de Contedo Digital
(https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/117), o projeto conta com o trabalho de dois
pesquisadores, uma estudante8 de um curso de especializao em Matemtica e um(a)
estudante, bolsista, de Iniciao Cientfica, este ltimo no compe a equipe de pesquisadores
at o momento da escrita deste texto. Alm da organizao em um inventrio dos documentos
das Conferncias so, tambm, objetivos do projeto: analisar a matemtica escolar e suas
dinmicas de transformao, localizar personagens que tenham tido participao ativa nos
debates sobre a matemtica para os primeiros anos escolares, identificar temas, assuntos e
problemas tratados nas Conferncias relativos matemtica do curso primrio.
Em se tratando de uma pesquisa em andamento, para este texto sero trazidos alguns
fragmentos relativos ao ensino de matemtica dos primeiros anos do ensino primrio
percebidos na I Conferncia Nacional de Educao, realizada em 1927, a partir da anlise de
duas teses (essas teses so as nomeadas, hoje, comunicaes e/ou relatos de experincia)
apresentadas no evento. Esses fragmentos esto mais diretamente relacionados anlise do
ensino de matemtica e de suas dinmicas de transformao, ainda que em fase inicial. No
movimento de anlise pretende-se, a partir dos pressupostos do pensamento foucaultiano,
apreender seu retorno [o do ensino de matemtica] no para traar uma curva lenta de uma
evoluo, mas para reencontrar as diferentes cenas onde eles desempenharam papis distintos;
e at definir o ponto de sua lacuna, o momento em que eles no aconteceram [...]
(FOUCAULT, 2015, p.55). Vale ressaltar que esse somente um olhar para as fontes
podendo haver muitos outros, com diferentes objetivos.
As percepes disparadoras dos fragmentos aqui apresentados se fizeram no no
sentido psicolgico, mas no sentido de um saber que est aqum de um conhecimento
sistematizado; elas no podem ser descritas em termos de conhecimento, mas se situam
aqum dele, l onde o saber ainda est prximo de seus gestos, de suas familiaridades, de suas
primeiras palavras (FOUCAULT, 1978, p.446 apud VEIGA-NETO, 2016). Esses saberes
tomam lugar na disperso que prpria do acontecimento e, este, por sua vez, da ordem da
desordem, do arrebentamento das percepes e do sentido: o historiador se acha desde ento
em face no do homogneo, mas do heterogneo (FARGE, 2011, p.71).
Em um contexto de heterogeneidade, sobretudo no que tange a temas da educao
brasileira, se configura a I Conferncia Nacional de Educao, realizada em 1927 na cidade de
Curitiba, Paran, Brasil. A escolha por trazer para este texto apenas teses apresentadas na I
Conferncia se deu em razo de os anais desse evento j terem sido disponibilizados no
Repositrio no momento da escrita deste texto. Documentos das conferncias que sucederam
a primeira esto sendo levantados e inseridos no repositrio.
8
Raquel Guimares de Medeiros, curso de Especializao em Matemtica, Universidade Federal de So Joo
del Rei (UFSJ), 2014-2016.

Na primeira conferncia foram apresentadas 112 teses, dentre as quais apenas duas,
produzidas por pesquisadores paranaenses, versaram sobre o ensino de matemtica. So
fragmentos dessas teses que sero trazidos para este texto.
A PESQUISA EM ANAIS DE EVENTOS
A escolha por analisar documentos de um congresso (conferncia) foi influenciada

pela pesquisa de doutorado desta pesquisadora. Nela, desejando conhecer o movimento
constitutivo de uma temtica de pesquisa da Educao Matemtica, a Resoluo de Problemas,
analisou-se documentos produzidos em onze edies do International Congress on Mathematical
Education (ICME), no tempo recortado de 1969, I-ICME, a 2008, XI-ICME. Para a anlise
desses documentos seguiu-se os modos de produo de pesquisa atuais em Histria da
Educao Matemtica adotando referenciais da Histria Cultural no como um fim
metodolgico, mas como um processo de tomada de decises.
O interesse por considerar como fonte de pesquisa anais e demais documentos
produzidos em congressos parece no ser muito comum entre pesquisadores da Educao
Matemtica. Muitas das pesquisas submetidas e publicadas em anais de eventos no avanam
em termos de publicao em peridicos, notadamente aqueles que mais circulam. Esses
documentos so carregados de singularidades que, se no olhadas, caem no esquecimento, at
que um outro ciclo, rotulado de novo, se inicie9. Eles possibilitam apreender o acontecimento
no que ele pode ter de nico e agudo (FOUCAULT, 2015, p. 18), olhar embaixo, para o
mais prximo, mas para dele se separar bruscamente e se apoderar distncia (olhar
semelhante ao do mdico que mergulha para diagnosticar e dizer a diferena) (Ibid., p. 19).
Assumindo que documentos produzidos em eventos cientficos abrem um leque
amplo de possibilidades narrativas, se revelando como um estmulo e um limite, fez-se a
escolha por analisar/organizar/disponibilizar documentos das Conferncias Nacionais de
Educao (1927-1954) no projeto aqui apresentado. O tratamento dado a esses
documentos/fontes, no que consiste estratgias e mtodos, seguir os passos j trilhados na
pesquisa de doutorado desta pesquisadora, mas, desta vez, recorrendo s contribuies de
Michel Foucault, dado que sua obra nos ajuda a pensar sobre como as coisas vm a ser o que
e no explica-lo ou interpret-lo ou dizer o que ele realmente quer dizer (VEIGA-
NETO, 2016, p.47).
Para este texto sero trazidos alguns fragmentos das seguintes teses: Tese 30 - Qual o
processo mais eficaz para o ensino da aritmtica no primeiro ano do curso preliminar?, de
Joaquim Meneleu de Almeida Torrez, escola normal primria, Ponta Grossa, Paran; e a Tese
55 - O conceito do nmero, de Algacyr Munhoz Mader, do Ginsio Paranaense.
A CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO
9
Na pesquisa Critical Variables in Mathematics Education, Edward G. Begle (1979) fez uma sondagem
sobre a literatura emprica que bastante deprimente: de um ICME (International Congress on Mathematical
Education) para o seguinte h caras novas que abordam os mesmos velhos problemas com novas solues
que no acrescentam em trabalhos anteriores, e eles prprios sero ignorados no prazo de 4 anos
(BURKHARDT et al., 1986 apud MORAIS, 2015, p. 179), tempo de um congresso ao outro.

As Conferncias Nacionais de Educao foram uma iniciativa da Associao Brasileira

de Educao (ABE), uma sociedade civil que surgiu em 1924 com o objetivo de promover,
difundir e aperfeioar a educao no Brasil. No final do sculo XIX a populao brasileira era
vtima, em quase sua totalidade, do analfabetismo, com ndice prximo de 84%. Essa realidade
incidia diretamente em todas as instncias sociais, razo pela qual, no incio do sculo XX, a
educao formal deixa de ser coadjuvante e assume papel de destaque, servindo de bandeira
do progresso (MARTINS, 2010).
Com a educao formal em destaque o foco se voltava para sua melhora, que deveria
no s ser realizada, mas noticiada por meio de conferncias, cursos de frias, congressos e
demais aes que repercutissem publicamente resultados desse movimento.
A I Conferncia Nacional de Educao, realizada em Curitiba, Paran, Brasil, em
Dezembro de 1927, foi um desses movimentos e contou com o esforo e a deciso dos
educadores e da sociedade civil na busca da qualidade na Educao para insero do Brasil no
cenrio mundial (SOUZA, 1997, p.13). As 112 teses apresentadas nessa conferncia foram
publicadas em 1997, organizadas por Maria Jos Franco Ferreira da Costa, Denilson Roberto
Shena e Maria Auxiliadora Schmidt, em um livro, com o mesmo ttulo da conferncia: I
Conferncia Nacional de Educao10. De acordo com Souza (1997), mesmo depois de
decorridos 70 anos do evento, esse documento se constitua em fonte atual de pesquisa. Deste
modo, as 112 teses citadas se revelaro, sempre, como possibilidades de novas narrativas
historiogrficas dado que atrs das coisas h algo inteiramente diferente: no seu segredo
essencial e sem data, mas o segredo que elas so sem essncia, ou que sua essncia foi
construda pea por pea a partir de figuras que lhe eram estranhas (FOUCAULT, 2015, p.
17).
DOS OBJETIVOS DO PROJETO AOS DESTA PESQUISA
O objetivo geral do projeto o qual este texto est vinculado produzir pesquisa
coletivamente, em parceria com pesquisadores do Grupo de Pesquisa de Histria da Educao
Matemtica, o GHEMAT11. A via escolhida foi aprofundar uma vertente de pesquisa
considerada frtil que leva em considerao um dos eventos mais significativos da Educao
no Brasil as Conferncias Nacionais. Nesses eventos, para alm de percepes outras, se
deseja inventariar os documentos relativos s conferncias de modo a construir uma base de
dados de textos que tomem por tema a matemtica no curso primrio; localizar no inventrio
realizado personagens que tenham tido participao ativa nos debates sobre a matemtica para
os primeiros anos escolares; identificar temas, assuntos e problemas tratados nas conferncias
relativos matemtica do curso primrio; e, por fim, digitalizar e disponibilizar no Repositrio
a documentao que servir como fonte de pesquisa do projeto (MORAIS, R. S., A
Matemtica escolar nos documentos das Conferncias Nacionais de Educao (1927-1954),
UNIFESP, SP: Projeto de Pesquisa, 2016, p. 9-10).
10
Disponvel em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/123679 Acesso em: 12 agosto 2016.
11
Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica (GHEMAT). Coordenao: Prof. Dr. Wagner
Rodrigues Valente. UNIFESP/Guarulhos, SP.

Considerando a necessidade de delimitar a escrita, nesta pesquisa, dentre os objetivos

especficos do projeto, buscar-se- analisar a matemtica escolar e suas dinmicas de
transformao, bem como identificar temas, assuntos e problemas tratados nas conferncias
relativos matemtica do curso primrio. Para esse exerccio, no se parte de um problema
dado, mas deseja-se que ele se constitua no processo. Nesse movimento parece mais
interessante e produtivo se perguntar e examinar como as coisas funcionam e acontecem e, a
partir de ento, ensaiar alternativas para que elas venham a funcionar e a acontecer de outras
maneiras (VEIGA-NETO, 2016).
FRAGMENTOS DA I CONFERNCIA
Questes Gerais
Promovida pela ABE, a I Conferncia Nacional de Educao, realizada entre os dias

20 e 27 de Dezembro de 1927, em Curitiba, Paran, Brasil, contou com a apresentao de 112
teses, que foram organizadas em um livro, organizado por Costa, Shena e Schmidt, em 1997,
pela ocasio das comemoraes do septuagsimo aniversrio da conferncia. Esse livro,
disponvel no Repositrio de Contedo digital
(https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/117), foi feito fonte desta pesquisa.
Na I Conferncia foram apresentadas 112 teses. Desse nmero, 14 delas no foram
publicadas nos anais organizado por Costa, Shena e Schmidt (1997). As teses no encontradas
tiveram seus pareceres publicados nos anais o que possibilita ao leitor se ter uma ideia dos
temas que circularam. parte do livro anais a ata da sesso de instalao da conferncia,
bem como a ata da sesso solene de encerramento, produzidas pelo secretrio do evento, o
Prof. Dr. Lysmaco Ferreira da Costa, diretor da instruo pblica paranaense. Em relao ao
nmero de congressistas, 300 foram eles, nmero esse ampliado para 2000, contando com
autoridades e demais participantes.
Ainda sobre os anais, consta a informao no livro de Costa, Shena e Schmidt (1997)
de que foram realizadas 13 sesses plenrias que tiveram como tema de discusso problemas
que atingiam a educao brasileira, tais como: a unidade nacional pelas culturas literria,
cvica e moral; a uniformizao do ensino primrio, mantida a liberdade de programas; a
criao de escolas normais e a organizao dos quadros nacionais, corporaes de
aperfeioamento tcnico, cientfico e literrio. Consta, ainda, no documento a informao
sobre uma aprovao em plenria, conseguida por meio de votao, de que o ensino da moral,
em todos os institutos de educao no Brasil, tivesse por base a ideia religiosa, o respeito s
crenas alheias e a solidariedade em todas as obras do progresso nacional (COSTA; SHENA;
SCHIMIDT, 1997).
Na fala do delegado do Estado de So Paulo, Loureno Filho, identifica-se elogios ao
evento com destaque para o tipo de tese apresentada, isto , o delegado enaltece o fato de a I
Conferncia ter tido a apresentao de 4 teses oficiais e destaca, tambm, a importncia para o
evento das no oficiais, pois, segundo ele, elas no eram alheias ao tema do congresso e que
seus autores, desde o princpio, souberam que s seriam aceitas teses que no fossem
puramente cientficas. O que se nota nesse discurso que o as teses apresentadas deveriam
versar sobre temas relativos educao brasileira e no, simplesmente, a temas puramente

tericos. Nessa constatao identifica-se a infncia da discusso cientfica sobre educao no

Brasil.
FRAGMENTO 1: Tese 30 Qual o processo mais eficaz para o ensino da aritmtica

no primeiro ano do curso preliminar?, de Joaquim Meneleu de Almeida Torrez, escola
normal primria, Ponta Grossa, Paran.
Torrez (1997) inicia sua tese afirmando que no ir indagar a finalidade educativa da
Aritmtica, nem tampouco do que se deve ensinar aos alunos nos primeiros anos do curso
preliminar (p.164), mas que ir discorrer sobre meios de que pode e deve o professor lanar
mo para ensinar, com proficincia e eficcia, os rudimentos basilares da Aritmtica, para que
possa a criana, nos limites da sua compreenso e idade, ter o conhecimento necessrio desta
matria (p.165). Esse pesquisador destaca que a idade adequada para a aprendizagem
sistematizada da Aritmtica, bem como de outras matrias do programa, 7 anos. Para
sustentar esse posicionamento apresenta elementos da psicologia que indica os estgios
evolutivos da criana. Segundo seus argumentos, somente dos 7 anos em diante que vem a
curiosidade de conhecer melhor. Raciocina e revela interesse pelas coisas e pelos fenmenos;
indaga e investiga (p.167).
O texto de Torrez (1997) traz algumas orientaes sobre posturas s quais devem ser
assumidas pelo professor e pelo educando em um ambiente de ensino e aprendizagem de sala
de aula. Esse pesquisador intensifica sua anlise ao interrogar o porqu de o mtodo
empregado para o ensino de Aritmtica ser nomeado de analtico. Para Torrez (1997), o
mtodo deveria ser nomeado de sinttico-analtico, pois analisar decompor; reduzir o
todo em suas partes; partir da ideia genrica s particularidades (p.167). Nesse sentido, o
autor diz que em Aritmtica faz-se exatamente o contrrio, pois particulariza-se primeiro,
objetivando e concretizando, para depois generalizar; abstraindo (p.167). Por fim, ele diz, s
passvel de anlise o que j existe no esprito. Mas o que j existe no esprito h de ter sido
anteriormente adquirido. No o foi, porm, pela anlise; e no o foi porque ela s seria
possvel quando o conhecimento do nmero existir na conscincia (p.167). Por fim, Torrez
(1997) afirma: se um nome porm eu houvesse de dar ao mtodo de ensino de Aritmtica,
daria o de mtodo intuitivo (p.176).
Desejando justificar seus argumentos sobre o mtodo de ensino de Aritmtica, Torrez
(1997) despende tempo apresentando sua compreenso sobre intuio e dispara, afirmando,
que dado que o ensino de Aritmtica, especialmente no primeiro ano, tem de ser objetivo e
concretizado, vindo s muito mais tarde a abstrao de objetos e de nomes evocativos deles,
portanto visvel que se deveria denominar o mtodo que atualmente se emprega no Estado
para o ensino de Aritmtica de mtodo intuitivo, e no analtico (p.168).
Defendida a postura sobre como deveria ser o mtodo de ensino de Aritmtica,
Torrez (1997) fala sobre materiais didticos destacando que para o ensino de Aritmtica
necessrio uma grande variedade de objetos, tais como tabuinhas, cartes, esferas, moedas
frutas diversas, rguas etc. Esse pesquisador disse que a aprendizagem por meio da utilizao
desses recursos leva a criana a aprender por intuio, ligando forma o nome que se lhe d.
Alm disso, Torrez (1997) cita um mapa de Parker como meio indispensvel para auxiliar as
lies.

Citando exemplos ao professor de como deve ser orientado o ensino, Torrez (1997)
destaca que em uma determinada fase, a apresentada nos exemplos dados, o ensino de
Aritmtica estritamente objetivo. De acordo com o pesquisador, a linguagem escrita em
Aritmtica , como em um idioma, um complemento da linguagem oral (p.172)
Para Torrez (1997), na linguagem escrita da Aritmtica os elementos que so
necessrios considerar so os algarismos sinas convencionais para representar os nmeros
os sinais caractersticos das operaes a efetuar e os das relaes que as quantidades entre si
mantm.
Sobre o ensino de fraes, Torrez (1997) lembra que muitos professores vinham
sustentando a ideia de que o ensino de fraes, ensinado concomitantemente com o das
operaes fundamentais, deixava as crianas confusas e prejudicava o ensino. De acordo com
esse pesquisador essa afirmativa falsa na medida em que se considera que o estudo de
fraes vem integrar o conhecimento do nmero no esprito da criana. Assim como no
ensino da Aritmtica, o ensino de fraes deve ser objetivo, defende Torrez (1997). Ele dedica
em seu texto um subttulo tabuada no qual tece crtica sua simples exposio que, de tal
maneira, no estaria ensinando ao aluno, mas criando nele averso escola. Torrez (1997) diz
que o modo como a tabuada vinha sendo ensinada (o que um paradoxo, porque ela no era
ensinada nesses moldes), impressa em uma folha de papel, aniquila e enfraquece a inteligncia
do aluno. Sobre esse ensino, Torrez (1997) diz que ele deve se dar por meio da objetivao e
da concretizao de lies. Aps as crticas, Torrez (1997) apresenta um mtodo que chama de
eficaz para o ensino da tabuada que envolve a elaborao de quadros organizados em folha
de papel e, neles, os estudantes iro dispor palitos compondo a tabuada de somar, depois as
seguintes.
O autor prope um treinamento sadio que propicia o aprendizado de modo intuitivo
atravs da objetivao e concretizao das lies. Precedido de uma fase oral, o uso de
materiais concretos vem complementar o trabalho outrora feito para introduo dos nmeros
de forma que na apresentao de cada nmero se trabalham suas composies e
decomposies, bem como as operaes com estes. A proposta que os alunos operem
concretamente com palitos, por exemplo, fazendo registros. A juno de palitos, um a um,
dois a dois, trs a trs etc. propicia a ideia de adio; dois, trs, quatro... agrupamentos de dois,
trs, quatro... palitos possibilitam a ideia da multilicao e processos contrrios a estes
fornecem resultados de subtrao e diviso.
FRAGMENTO 2: Tese 55 O conceito do nmero; de Algacyr Munhoz Mader;

Ginsio Paranaense.
Em sua tese de Nmero 55, Mader (1997) tem por hiptese que a origem do nmero
concreta, ordinal e dependente da noo de espao. O pesquisador tece sua escrita
buscando construir argumentos que sustentem tal hiptese.
Mader (1997) destaca que posturas adotadas por autores de livros, no sentido de tornar
sua escrita mais clara e simplista de modo que mais pessoas possam compreend-la, provocam
um elementarismo de exagero nocivo por afetar diretamente a essncia dos temas dos
livros. Nesse sentido, o autor diz que a Aritmtica vinha sendo a parte mais prejudicada,
tratada com inexplicvel descuido, no porque houvesse escassez de assunto e muito menos

porque lhe faltasse calor. Nessa direo, Mader (1997) destaca que os estudantes que iniciam o
estudo de Aritmtica saem em desvantagem por conta dessas apropriaes dos autores de
livros de modo a se verem desorientados nos estudos que tero que realizar produzindo,
geralmente, como resultado, a aquisio de ideias falhas das cincias que se dedicam.
Em nmero mais reduzido, Mader (1997) destaca que outros compndios se
apresentam com linguagem cientfica rebuscada, com elevado grau de cientificidade que
produzem, nos alunos, um comportamento de apatia por no terem condies de
compreender o contedo dos textos expressos nos livros.
Esse pesquisador, desejando percorrer seus objetivos, que era discutir o conceito de
nmero, faz referncia a estudos recentes, poca, produzidos por Flix Klein, por volta de
1907, acerca da modernizao do ensino de Matemtica, e ressalta que esses estudos se
apresentam como possibilidades para resolver os problemas por ele citados relativos
fragilidade da Aritmtica. Esse posicionamento denota que temas discutidos
internacionalmente j eram de conhecimento de brasileiros. Nessa esteira percebe-se que a
circulao de ideias j era, poca, da ordem do internacional.
Mader (1997) retoma um excerto de Flix Klein buscando sustentar sua argumentao
sobre o ensino de Aritmtica:
O problema, grande em sua complexidade e aparentemente insolvel, de

fundamentar a aritmtica, compreende duas partes: a primeira, o problema
puramente lgico de estabelecer princpios fundamentais e axiomas e
investigar sua mtua independncia e compatibilidade, perfeitamente
abordvel; a segunda, que pertence melhor teoria do conhecimento,
representa, de certo modo, a aplicao daquelas investigaes lgicas s
relaes reais e apenas tem sido tomada em considerao, ainda que
naturalmente devesse ser abordada ao mesmo tempo que a primeira, se
realmente se h de fundamentar a Aritmtica com o devido rigor. Esta
segunda parte pleiteia uma questo muito profunda, cujas dificuldades tm
suas razes na teoria do conhecimento. Poderamos, qui, dar uma ideia
exata da natureza deste problema, mediante esta quase paradoxal afirmao:
quem pretenda fazer passar como matemtica pura investigaes lgicas
puras, como consequncia da segunda parte do problema de que nos
ocupamos, ter dado aos fundamentos da Aritmtica e, portanto,
Aritmtica mesma, o carter de Matemtica Aplicada (KLEIN, s/d. apud
MADER, 1997, p.332).
Para a introduo da ideia de nmero, Mader (1997, p.334) aconselha recorrer a

argumentao histrica dogmtica, comparaes concretas, de fcil imaginao, feitas,
geralmente, com objetos familiares, demonstrando acreditar que somente um ensino
contextualizado e palpvel, sempre que possvel, gera aprendizado.
Sobre a introduo formal do nmero no campo matemtico, amparado por alguns
autores, como Edmoundy Bouty (1920), Poincar, H. (1925), dentre outros, Mader (1997)
prope uma reflexo acerca da fundamentao puramente lgica por um lado e puramente
intuitiva por outro, concluindo que uma no deva excluir a outra (j que, segundo ele, no
seria possvel provar tudo o que interessa baseado em apenas uma delas), que a matemtica
deva ser desenvolvida logicamente amparada numa necessria intuio.
Nas concluses de seu estudo, Mader (1997) destacou que o momento era de completa
transio em relao s teorias matemticas e suas relaes com a lgica; que no aceitava a

introduo puramente formal de nmero (e disse ter apresentado argumentos necessrios para
essa afirmao); que ainda no havia sido possvel demonstrar que a matemtica no era
inteiramente reduzvel lgica sem o mnimo recurso da intuio; e que uma completa
reduo s seria conseguida para uma matemtica nova e para uma lgica nova.
Por fim, com relao a origem e a introduo de nmero, Mader (1997) citou Edmond
Bouty (1927, p.125): As matemticas procedem essencialmente por abstrao, a partir de
realidades concretas.
ENCAMINHAMENTOS
Dos desejos inicialmente esboados, o ingresso nos documentos aponta para uma
disperso de fatos! No movimento da pesquisa, parafraseando Veiga-Neto (2016), parece mais
interessante e produtivo se perguntar e examinar como as coisas funcionam e acontecem e, a
partir de ento, ensaiar alternativas para que elas venham a funcionar e a acontecer de outras
maneiras. Nessa esteira, caberia interrogar porqu apenas duas teses, de um total de 112,
versavam sobre o ensino de Matemtica quando se sabe que a primeira metade do sculo XX
marcada pelo elevado ndice de analfabetos no Brasil, que era da ordem, aproximadamente,
84%? Alm desse fato, elevado nmero de analfabetos, revistas pedaggicas da poca traziam
muitos artigos versando sobre Aritmtica.
Retomando o tema desta mesa, Por que Michel Foucault em Histria da Educao
Matemtica? poder-se-ia problematizar aqui diferentes posies sobre a heterogeneidade das
teses apresentadas na I Conferncia. Todavia, essa problematizao carece de um caminhar
mais longo na pesquisa, que ser deixado para outro momento.
Acerca dos objetivos esboados no incio deste texto, que desejou colocar nfase no
ensino de matemtica e em suas dinmicas de transformao, bem como identificar temas,
assuntos e problemas tratados nas conferncias relativos matemtica do curso primrio, sob
as lentes da perspectiva foucaultiana, pode-se afirmar, no que tange ao ensino primrio de
matemtica e suas dinmicas de transformao, que as duas teses apresentadas denotam
movimentos dos autores no sentido discursar sobre a importncia de que o ensino fosse
orientado pelo mtodo intuitivo, vaga pedaggica no momento da I Conferncia. Todavia, na
perspectiva de Foucault, quando diz que todo sistema de educao uma maneira poltica de
manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que eles
trazem consigo (FOUCAULT, 2014, p.41), essas teses no s denotam o movimento de seus
autores no sentido de se fazer implantar o mtodo intuitivo, mas, sobretudo, aponta para os
posicionamentos polticos desses sujeitos em relao ao que se pretendia para o ensino de
Aritmtica. Sem uma explanao das condies atuais do ensino de Aritmtica, posicionar-se
politicamente em favor dos novos mtodos de ensino parecia garantir seus discursos em uma
conferncia to importante para o cenrio brasileiro. Tal considerao ganha fora quando se
identifica que do total de 112 teses apenas duas versaram sobre aritmtica, sendo essas de dois
pesquisadores paranaenses. Sabe-se que essa poca o estado de So Paulo era referncia no
ensino e que suas orientaes curriculares serviram de inspirao para muitos estados
brasileiros. Nessa esteira, convm interrogar onde estavam os pesquisadores desse estado
falando sobre o ensino de Aritmtica? No decorrer da pesquisa pretende-se avanar nessa

problemtica com a inteno no de problematizar o lugar que esses sujeitos ocupavam na

educao, mas buscar identificar o que h por detrs das coisas...
Recorrer a Michel Foucault em Histria da Educao Matemtica tentar, em alguma
medida, tentar efetuar uma anlise histrica das condies polticas de possibilidades dos
discursos que instituram e alojaram determinados objetos. Isso no significa buscar sua
procedncia, mas tentar identificar como e de que maneira e em que ponto ele surge.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CERTEAU, M. A escrita da histria. 3 edio. 2013. Rio de Janeiro: Forense Universitria.

COSTA, M. J. F. F.; SHENA, D. R.; SCHMIDT, M. A. I Conferncia nacional de
Educao. MEC; SEDIA/INEP; IPARARDES: Braslia. 1997.
FARGE, A. Lugares para a Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2011.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. 3 ed. Rio de Janeiro/So Paulo: Paz e Terra, 2015.
______ A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: forense-Universitria, 1987.
_________. A ordem do discurso: aula inaugural no Collge de France, pronunciada
em 2 de dezembro de 1970. 24. ed. Traduo de L. F. A. Sampaio. So Paulo: Edies
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MADER, A. M. O conceito do nmero. In: I Conferncia Nacional de Educao, Curitiba,
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MORAIS, R. S. O processo constitutivo da Resoluo de Problemas como uma
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Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, Rio Claro, 2015.
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SOUZA, P. R. Apresentao. In: I Conferncia Nacional de Educao, Curitiba, 1927.
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TORREZ, J. M. A. Qual o processo mais eficaz para o ensino da aritmtica no primeiro ano
do curso preliminar? In: I Conferncia Nacional de Educao, Curitiba, 1927. Orgs.:
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VEIGA-NETO, A. Foucault & a Educao. Coleo Pensadores & Educao. 3 ed. 2
reimpr. Belo Horizonte (MG): Autntica, 2016.

Sesses coordenadas
Sesso 1
Coordenao: Bruno Alves Dassie
Recrutamento de professores para o ensino secundrio: o Exame de

Suficincia
Marcos Henrique Silva Lopes1

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Luzia Aparecida de Souza2
Resumo: Este artigo apresenta uma discusso acerca do Exame de Suficincia para recrutamento
de professores para atuarem no Ensino Secundrio do Brasil. Este exame foi uma medida emergencial
adotada pelo Ministrio da Educao e Sade (MES), com intuito de suprir a situao de carncia e
urgncia vivenciada pelo Ensino Secundrio, em relao ao corpo docente para atender demanda que
estava em plena expanso, principalmente para as regies afastadas dos centros urbanos do pas. Na
construo da historiografia educacional brasileira, e, mais especificamente, na formao de
professores, esse dispositivo auxilia a compor o cenrio no qual a educao no Brasil, foi sedimentada
ao longo do sculo passado. Desse modo, buscamos compreender no que consistia esse Exame, sua
proposta de operacionalizao, e apresentamos alguns aspectos de sua implementao na regio sul do
estado de Mato Grosso Uno, referente disciplina de Matemtica, a partir de registros e documentos
encontrados durante o desenvolvimento da uma pesquisa de cunho historiogrfico acerca da formao
de professores para lecionar Matemtica no Ensino Secundrio na referida regio.
Palavras-chave: Formao de Professores. Historiografia. Mato Grosso Uno. Educao Matemtica
INTRODUO
O incentivo ao desenvolvimento industrial do Brasil, e, de maneira mais ampla, da

sociedade brasileira, causado pela chegada de Getlio Vargas presidncia do pas, em 1930,
acarretou mudanas organizacionais significativas no sistema educacional brasileiro vigente
poca, pois, para que esse desenvolvimento se efetivasse era necessrio haver pessoas
qualificadas nos diversos setores. Essa qualificao, necessariamente, seria adquirida por meio
da educao escolar.
Nessa perspectiva, a partir desse perodo, o sistema educacional passou a receber
ateno do Governo Federal, tendo como primeiras aes, a criao do Ministrio dos
Negcios da Educao e Sade Pblica (1930), e a organizao do Ensino Secundrio (em
1931, e ficou conhecida como Reforma Francisco Campos), que era caracterizado por seu
direcionamento a uma posterior formao universitria (LOPES, 2015).
Ao longo das dcadas seguintes, o Ensino Secundrio foi sendo expandido, de forma
vertiginosa, por todo o pas, com a criao de escolas, e com o aumento do nmero de
matrculas, principalmente nas regies afastadas dos centros urbanos. Nesse movimento, em
1942, foi promovida uma reorganizao desse nvel de ensino, a conhecida Reforma Gustavo
1
Discente de Doutorado em Educao Matemtica, E-mail: marcoslopesmat@gmail.com
2 Doutora em Educao Matemtica, Instituto de Matemtica (INMA), E-mail: luzia.souza@ufms.br
Sesses coordenadas 122

Capanema. Com essa, o Ensino Secundrio passou a ser estruturado, conforme apresentado
no Quadro 1, a seguir:
Quadro 1 - Estrutura do Ensino Secundrio, a partir da Reforma Gustavo Capanema: Ciclos, Cursos
e Disciplinas por srie
1 Ciclo (Curso Ginasial)
Srie Disciplinas
1 Portugus; Latim; Francs; Matemtica; Histria Geral; Geografia Geral; Trabalhos Manuais;
Desenho; Canto Orfenico.
2 Portugus; Latim; Francs; Ingls; Matemtica; Histria Geral; Geografia Geral; Trabalhos Manuais;
Desenho; Canto Orfenico.
3 Portugus; Latim; Francs; Ingls; Matemtica; Cincias Naturais; Histria do Brasil; Geografia do
Brasil; Desenho; Canto Orfenico.
4 Portugus; Latim; Francs; Ingls; Matemtica; Cincias Naturais; Histria do Brasil; Geografia do
Brasil; Desenho; Canto Orfenico.
2 Ciclo
Curso Srie Disciplinas
1 Portugus; Latim; Grego; Francs ou Ingls; Espanhol; Matemtica; Histria Geral;
Geografia Geral.
2 Portugus; Latim; Grego; Francs ou Ingls; Espanhol; Matemtica; Fsica; Qumica;
Histria Geral; Geografia Geral.
Clssico
3 Portugus; Latim; Grego; Matemtica; Fsica; Qumica; Biologia; Histria do Brasil;
Geografia do Brasil; Filosofia.
1 Portugus; Francs; Ingls; Espanhol; Matemtica; Fsica; Qumica; Histria Geral;
Geografia Geral.
2 Portugus; Francs; Ingls; Espanhol; Matemtica; Fsica; Qumica; Biologia; Histria
Cientfico
Geral; Geografia Geral; Desenho.
3 Portugus; Matemtica; Fsica; Qumica; Biologia; Histria do Brasil; Geografia do
Brasil; Filosofia; Desenho.
Fonte: Lopes (2015)
Em relao s matrculas nesses dois Ciclos, durante as dcadas de 1940 e 1950,

Pinto (2003, p. 753) afirma que [...] na dcada 1942-1952, [...] foi de 210% no 1 ciclo
(Ginsio) e 436% no 2 ciclo. No que diz respeito a nmero de unidades [escolas], essa
expanso foi de 1084% e 498%, respectivamente. Abreu (1955), afirma que, no perodo de
1933 a 1953, a expanso do Ensino Secundrio no Brasil, andou em torno de 490%, em
termos de aumento do nmero de matrculas, sendo que esse aumento fica ainda mais
expressivo quando comparado com o do Ensino Superior, que foi de apenas 80%, no mesmo
perodo.

No que se refere distribuio geogrfica das escolas que ofertavam o Ensino

Secundrio, Abreu (1955) ainda afirma que, em 1953, havia 616 localizadas nas capitais,
enquanto que em cidades do interior esse nmero era de 1.152, o que evidencia a
caracterizao da expanso em direo s regies afastadas dos centros urbanos do pas,
acarretando, consequentemente, a descentralizao da oferta desse nvel de ensino.
Embora, o Ensino Secundrio estivesse em plena expanso pelo pas, o mesmo no
ocorreu no que se refere s instituies responsveis pela formao de professores para
lecionar nesse nvel de ensino (as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras), e,
consequentemente, no quantitativo de professores habilitados para atender demanda.
Considerando que a primeira Faculdade foi criada em 1934, Abreu (1955) afirma que, at
1953, havia apenas 32 dessas Faculdades no pas, e mais 10 estavam em processo de
organizao para iniciarem suas atividades em 1954. Segundo esse autor, as 30 Faculdades de
Filosofia que estavam em funcionamento, em 1952, estavam assim distribudas pelo pas 3: 6,
na regio Nordeste: Alagoas (1), Cear (1), Paraba (1) e Pernambuco (3). 12, na regio Leste:
Bahia (2), Distrito Federal (4), Minas Gerais (4), Rio de Janeiro (1) e Sergipe (1). 11, na regio
Sul: Paran (3), Rio Grande do Sul (2) e So Paulo (6). E na regio Centro-oeste, Gois (1).
Desse total, apenas 5 Faculdades no eram localizadas em capitais: 2 ficavam no interior de
Minas Gerais, 1 no interior do Paran e 2 no interior de So Paulo, o que evidencia, ainda, a
concentrao de licenciados, predominantemente, nos centros urbanos, e, consequentemente,
acentua a carncia em regies afastadas.
Diante desse cenrio, o Ministrio da Educao e Sade (MES) adotou, em carter
emergencial, uma medida para tentar suprir a defasagem de professores para atuar no Ensino
Secundrio. Assim, foi institudo, em 1946, o Exame de Suficincia, o qual constitui o foco de
discusso neste artigo.
Neste texto, nossa inteno analisar o que compreende este Exame, sua proposta
de operacionalizao, e apresentamos alguns aspectos de sua implementao na regio sul do
estado de Mato Grosso Uno4, referente disciplina de Matemtica, a partir de registros e
documentos encontrados durante o desenvolvimento da uma pesquisa de cunho
historiogrfico acerca da formao de professores para lecionar Matemtica no Ensino
Secundrio na referida regio (LOPES, 2015).
O REGISTRO DE PROFESSOR DO ENSINO SECUNDRIO E O EXAME DE

SUFICINCIA
O Decreto-lei n 8.777, de 22 de janeiro de 1946 (BRASIL, 1946), que tratava do

registro definitivo de Professores do Ensino Secundrio, em seu Artigo 1, estabelecia que o
exerccio do magistrio nesse nvel de ensino seria permitido apenas aos professores
3 No incio da dcada de 1950, o Brasil possua diviso geogrfica diferente da dos dias atuais.
4 A expresso Uno utilizada nesse texto, para fazer referncia ao estado de Mato Grosso (MT) antes do
desmembramento do atual estado de Mato Grosso do Sul (MS), ocorrido em 1977.

registrados no Departamento Nacional de Educao (DNE). A concesso de tal registro se

dava mediante apresentao dos seguintes documentos pelo candidato:
- Diploma de licenciado para lecionar a disciplina requerida, expedido por Faculdade
de Filosofia5;
- Ou prova de habilitao na(s) disciplina(s) em que se desejasse registro, obtida em
concurso para professor catedrtico, adjunto ou livre docente de estabelecimento de Ensino
Superior ou professor catedrtico de estabelecimento de Ensino Secundrio, mantido pela
Unio, pelos Estados ou pelo Distrito Federal;
- Ou prova de exerccio de magistrio em Faculdade Filosofia;
- Declaraes de: identidade; de idade mnima de 21 anos; de idoneidade moral; de
quitao com o servio militar, para candidato brasileiro do sexo masculino; de antecedentes
criminais;
- Atestado de sanidade fsica e mental, expedido por servio mdico oficial.
(BRASIL, 1946).
Salvo a hiptese de ser licenciado em Faculdade de Filosofia, era permitida a
obteno de, no mximo, quatro registros de disciplinas, sendo um por ano, sempre
respeitando o critrio da afinidade, dentre as que compunham o Ensino Secundrio poca
(Quadro 1).
O Artigo 4 desse Decreto-lei oportunizava a concesso de tal registro, aos
interessados que, por meio de requerimento, se submetessem e fossem aprovados no Exame
de Suficincia. A concesso de registro, por essa via, era permitida apenas aos candidatos que
se destinassem a exercer o magistrio da(s) disciplina(s) escolhida(s) por eles, nas regies onde
no houvessem docentes diplomados por Faculdade de Filosofia, ou onde a quantidade destes
fosse insuficiente para atender demanda do estabelecimento de ensino que desejasse
contrat-lo. Assim, o registro de tais candidatos era emitido com nota de validade exclusiva
para a localidade ou regio na qual ele poderia exercer o magistrio, entretanto, havia o direito
de transferncia para outra localidade ou regio, mediante substituio do registro.
O valor6 investido no Exame de Suficincia era dado em funo da emisso do
registro que custava Cr$ 30,00 por disciplina, e mais Cr$ 100,00 referente inscrio em cada
disciplina requerida. Dessa taxa de Cr$ 100,00, seriam deduzidos 80% para o pagamento dos
examinadores e 20% para o estabelecimento no qual o Exame fosse realizado.
5 Vale ressaltar que, em 1954, foi expedida uma Portaria que autorizava aos licenciados em determinado curso a
obter registro para lecionar outras disciplinas. Em relao ao magistrio da disciplina de Matemtica, alm do
prprio licenciado em Matemtica, tambm o licenciado em Fsica. J o licenciado em Qumica, o licenciado em
Histria Natural, o licenciado em Pedagogia e o licenciado em Cincias Sociais poderiam lecionar Matemtica no
1 Ciclo (Curso Ginasial). E, ainda, esta Portaria autorizava ao estudante que comprovasse estar cursando a
ltima srie, para obteno do diploma de licenciado, a lecionar, segundo a convenincia do ensino (BRASIL,
1954).
6 Considerando a variao do valor do salrio mnimo no pas poca, a grande maioria das localidades, para
submisso ao Exame de ao menos uma disciplina (Cr$ 130,00), seria necessrio investir a metade de um
salrio mnimo ou mais (LOPES, 2015).

Em casos especiais, esse Decreto-lei autorizava aquele(a) que tinha se inscrito no(s)
Exame(s) de Suficincia a lecionar de imediato no Ensino Secundrio enquanto aguardava a
realizao do(s) Exame(s). Essa autorizao, conhecida como Licena precria, tinha
durao mxima de um ano e era automaticamente cancelada, se o candidato no tivesse se
submetido ao(s) Exame(s) no(s) qual(is) tinha se inscrito, ou quando o(s) resultado(s) do(s)
Exame(s) fosse(m) divulgado(s).
O Exame de Suficincia consistia na aplicao de: a) prova escrita; b) prova didtica e
c) prova prtica, se fosse o caso. Acerca dessas provas, uma Portaria Ministerial, de 1952,
(BRASIL, 1952) preconizava o seguinte:
6. Na prova escrita que ter a durao mxima de trs horas, observar-

se-o as seguintes prescries:
a) a prova de cada turma constar de dissertao sbre o assunto de ponto
sorteado, no momento, dentre os de uma relao de vinte pontos,
organizados pela banca examinadora e que abranjam toda a matria da
srie ou sries em que se ministre o ensino da disciplina no ciclo do
curso secundrio correspondente ao registro do candidato. Cada ponto
ser dividido em duas partes: uma referente a assunto do programa e
outra a metodologia e didtica da disciplina;
b) para a primeira parte das provas escritas de Matemtica e Desenho, a
banca examinadora poder formular trs ou mais questes sbre o
assunto sorteado, se ste, a seu juzo, no se prestar a uma dissertao;
c) a nota da prova escrita ser o quociente da diviso por seis da soma das
notas atribudas pelos trs examinadores a cada uma das partes da
prova;
7. Haver prova prtica smente nos exames dos candidatos ao registro
para o ensino de Fsica, Qumica, Histria Natural, Cincias Naturais,
Economia domstica e Trabalhos manuais. Essa prova, que ter a
durao mxima de meia hora, para cada candidato, constar de
trabalhos prticos sbre assunto sorteado com a antecedncia que a
banca examinadora julgar necessria em cada caso.
8. A prova didtica, que tem por fim avaliar a capacidade pedaggica do
candidato constar de duas aulas: a primeira sbre assunto da disciplina
de livre escolha do examinando, e a segunda sbre assunto da
disciplina, sorteado com a antecedncia de duas horas. Nessa prova,
observar-se-o as seguintes prescries: 20 a 30 pontos constantes de
assuntos que, por sua natureza e extenso, se prestem a uma
explanao metdica no tempo improrrogvel de 40 minutos.
(BRASIL, 1952, grifos nosso).
Acerca dos Programas de ensino de Matemtica do Ensino Secundrio, cujos

contedos eram passveis de serem cobrados no Exame de Suficincia, conforme estabelecia o
Decreto-lei que o regulamentava, destacamos que, a partir da Reforma Gustavo Capanema,
estes foram estabelecidos em 1942, 1 Ciclo (Curso Ginasial), e, em 1943, 2 Ciclo (Colegial).
Em relao ao 2 Ciclo, que era dividido em dois cursos, praticamente, todo o Plano de ensino
do Curso Clssico era comum ao do Curso Cientfico. Este ltimo, por sua vez, possua mais

contedos do que o Curso Clssico, o que enfatiza seu maior direcionamento s Cincias
Exatas.
Em relao atribuio de notas e resultados do Exame de Suficincia, a Portaria
Ministerial, de 1952, estabelecia que As notas sero graduadas de 0 a 10, considerando-se
habilitado no exame de suficincia, o candidato que obtiver nota no inferior a 5, em cada
uma das provas e, concomitantemente, mdia no inferior a 6, no conjunto das provas
(BRASIL, 1952).
Esse Exame de Suficincia tinha como principal objetivo recrutar professores para
atuarem, principalmente nas regies afastadas dos centros urbanos do pas, para aonde a
expanso do Ensino Secundrio brasileiro estava se direcionando. Uma dessas regies para a
qual houve a expanso do Ensino Secundrio foi a regio sul do estado de Mato Grosso Uno.
Em tempos de plena expanso do Ensino Secundrio em todo o estado de Mato
Grosso Uno e, mais especificamente, em sua regio sul, recorria-se ao Exame de Suficincia,
como forma de recrutamento de professores para atuarem nesse nvel de ensino.
Apresentamos, a seguir, alguns aspectos da realizao do Exame de Suficincia na referida
regio.
O EXAME DE SUFICINCIA NA REGIO SUL DO ESTADO DE MATO

GROSSO UNO
Segundo o Decreto-lei supracitado, o Exame de Suficincia deveria ser realizado na

Faculdade de Filosofia do estado no qual o candidato exercesse o magistrio. Na inexistncia
de tal Faculdade, o Exame de Suficincia seria realizado em instituto do mesmo gnero que
mantivesse curso reconhecido das disciplinas sobre as quais seriam prestadas o Exame, ou
perante Bancas examinadoras designadas pelo Diretor Geral do DNE.
Na regio sul do estado de Mato Grosso Uno, o ento Colgio Estadual Campo-
grandense (CEC), situado na cidade de Campo Grande7, foi o estabelecimento de ensino
responsvel pela realizao do Exame de Suficincia. Em Pessanha e Assis (2011)
encontramos registros de que em Fevereiro de 1953, o CEC recebeu um Ofcio, do
Departamento de Educao e Cultura (DEC) do referido estado, no qual o MES autorizava a
abertura de inscries e a realizao do Exame de Suficincia naquele estabelecimento de
ensino.
Em atendimento ao supracitado Ofcio, no ms de Julho daquele ano, ocorreram as
inscries para o Exame de Suficincia, sendo computado um total de trinta e trs candidatos
inscritos para o Exame de Suficincia, de diversas disciplinas, tanto do 1 Ciclo (Curso
Ginasial), quanto do 2 Ciclo do Ensino Secundrio. No que se refere disciplina de
Matemtica, esta foi solicitada apenas para o Curso Ginasial.
7 Atual capital do estado de Mato Grosso do Sul (MS).

Os candidatos inscritos nesse Exame de Suficincia eram de diversos

estabelecimentos de ensino, tanto de Campo Grande, como tambm de outras cidades da
regio. De Campo Grande tinham candidatos do prprio CEC (4), do Ginsio Baro do Rio
Branco (4), do Colgio Dom Bosco (1) e do Colgio Osvaldo Cruz (7). Da cidade de Trs
Lagoas8, inscreveram-se seis candidatos do Ginsio Estadual Dois de Julho e da Escola
Normal D. Aquino Corra. Do Ginsio So Francisco de Assis, localizado em Ponta Por 9,
inscreveram-se seis candidatos. Da cidade de Bela Vista10, inscreveram-se cinco candidatos do
Ginsio Bela Vista.
Do total de candidatos, seis inscreveram-se para o Exame de Suficincia da disciplina
de Matemtica, dois eram do Colgio Osvaldo Cruz: Hlio Sabino Lopes e Amrico Gomes
de Barros Filho, dois eram do Ginsio So Francisco de Assis: Carolina Nachreiner Pelusch e
Capito Carlos Moutinho, um era do Ginsio Bela Vista: Dr. Jos Maria Barros e
Vasconcelos11 e um era de Trs Lagoas: Magi Averaldo12.
Segundo os registros, os Exames de Suficincia foram aplicados ainda no ms de
julho, sendo que foi registrado o no comparecimento de 10 candidatos, dentre os quais 3
eram de Matemtica, a saber: Carolina Nachreiner Pelusch, Capito Carlos Moutinho e Dr.
Jos Maria Barros e Vasconcelos.
Diante disso, efetivamente, 23 candidatos submeteram-se s provas do Exame de
Suficincia. Apenas dois candidatos inscreveram-se para disciplinas dos dois Ciclos, outros
quatro candidataram-se para disciplinas do 2 Ciclo e a grande maioria dos candidatos (17) era
para atuar em disciplinas do 1 Ciclo (Curso Ginasial), dentre esses, estavam os trs candidatos
da disciplina de Matemtica.
Os Exames de Suficincia das disciplinas eram aplicados, conforme preconizava a
Portaria Ministerial, de 1952, que regulamentava tal Exame, ou seja, compostos por duas
etapas: Prova escrita e Prova didtica (Tabela 1), sendo que as duas etapas do Exame de
Suficincia de cada disciplina eram avaliadas por uma Banca examinadora especfica
constituda por trs professores. Nesse sentido, a Banca examinadora constituda para avaliar
as provas dos candidatos da disciplina de Matemtica foi composta pelos Professores Luiz
Cavallon, Joaquim Ribeiro Marques e Carlos Henrique Schrader. Cada parte das Provas escrita
- dissertao e metodologia - e didtica - ponto sorteado e ponto escolhido - era avaliada e
atribuda nota pelos trs examinadores da Banca.
Aps a realizao dos Exames, perante o Inspetor Federal de Ensino Dr. Amlio de
Carvalho Bas, a Diretora do CEC, Maria Constana de Barros Machado e os membros das
Bancas examinadoras, ocorreram as apuraes de notas e mdias dos candidatos submetidos
aos Exames de Suficincia. Os candidatos da disciplina de Matemtica obtiveram notas e
mdias, como mostra a Tabela 1, a seguir:
8 Fica situada a 313 quilmetros (Km) de Campo Grande.

9 Fica situada a 326 Km de Campo Grande.
10 Fica situada a 309 Km de Campo Grande.
11 Tambm se inscreveu para a disciplina de Ingls.
12 Tambm se inscreveu para a disciplina de Latim.

Tabela 1 - Notas e mdias dos candidatos disciplina de Matemtica, no Exame de Suficincia, em 1953
MATEMTICA
PROVA ESCRITA MDIA PROVA DIDTICA MDIA

DA DA
NOME DISSERTAO METODOLOGIA PONTO SORTEADO PONTO ESCOLHIDO MDIA DE
PROVA PROVA CONJUNTO
1 2 PRES 1 2 PRES ESCRITA 1 2 PRES 1 2 PRES DIDTICA
EXM EXM EXM EXM EXM EXM EXM EXM
B. E. B. E. B. E. B. E.
AMRICO 8,0 8,0 8,0 5,0 5,0 5,0 6,5 8,0 8,0 8,0 7,0 7,0 7,0 7,5 7,0
FILHO
HLIO 8,0 8,0 8,0 2,0 2,0 2,0 5,0 9,0 9,0 9,0 8,0 8,0 8,0 8,5 6,7
LOPES
MAGI 4,0 4,0 4,0 6,0 6,0 6,0 5,0 7,0 7,0 7,0 7,0 7,0 7,0 7,0 6,0
AVERALDO
Legenda:
EXM - Examinador
PRES B. E. - Presidente da Banca examinadora
Fonte: Lopes (2015)

Podemos observar que os trs candidatos foram aprovados no Exame de Suficincia,

segundo a legislao (BRASIL, 1952). Assim sendo, aos mesmos foram concedidos os
registros definitivos que os habilitava a exercer o magistrio no 1 Ciclo (Curso Ginasial) do
Ensino Secundrio naquela localidade.
Vale destacar, ainda, que tambm encontramos em Pessanha e Assis (2011), registros
de atestados de que, em fevereiro de 1953, trs professoras do CEC foram aprovadas nos
Exames de Suficincia de outras disciplinas realizados pelo Colgio Estadual de Mato Grosso,
em Cuiab13.
Frente ao delineado, pode-se ter uma ideia de como era gerenciado o processo de
Exame de Suficincia para professores atuarem no Ensino Secundrio. Na ausncia de
Faculdades de Filosofia, esse Exame serviu como um mecanismo emergencial do MES para
atender grande demanda que existia, principalmente nas regies afastadas dos centros
urbanos do pas em funo da expanso do Ensino Secundrio nessas regies.
Embora o MES tenha adotado tal medida, na prtica, a mesma no trouxe resultados
satisfatrios, pois, segundo Jayme Abreu, citado por Pinto (2003, p. 755), [...] entre 1946 e
1955, quando o exame de suficincia era realizado pelas faculdades de filosofia, apenas 520
professores obtiveram registro para lecionar.
Diante disso, em 1955, so expedidos dispositivos legais que buscavam subsidiar a
preparao dos candidatos para a realizao do Exame de Suficincia. A principal novidade foi
a vinculao da submisso ao(s) Exame(s), mediante a participao obrigatria e integral do
candidato em cursos intensivos - que seriam ministrados nas frias escolares, pela Campanha
de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), criada pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), em 1953 - os quais visavam orientar acerca elementos relativos ao
magistrio, possibilitando, assim, uma preparao para atuar no Ensino Secundrio.
Nesse sentido, registros mostram que as tratativas para que a CADES realizasse os
referidos cursos na regio sul do estado de Mato Grosso Uno, comearam em 1956, em
Campo Grande.
Havendo grande falta de professres registrados nesta cidade, onde

existem seis ginsios, com os dois cclos, h nessa Diretoria [DES], um
processo de pedido de realizao de exames de suficincia o qual peo o
empenho de V. Exa. [Diretor Gildsio Amado] afim de que os referidos
exames se realizem no ms de julho, conforme estava programado
anteriormente pelo antecessor de V. Exa. [Armando Hildebrand] bem como
o meu tambm [Maria Constana de Barros Machado]. H verdadeiramente
vrios professres j inscritos nessa Diretoria, dos vrios colgios locais,
bem como novos pedidos de inscries encaminharei a V. Exa. afim de
regularizarmos a aflitiva situao local, onde existem excelentes
elementos colaborando, entretanto sem os registros, o que
terminantemente proibido. [...] comungando com os mesmos ideais de V.
Exa. em aprimorar cada vez mais o nvel intelectual da nossa
juventude, aguardo o justo pronunciamento. Outrossim encaro a
13 Capital do estado de Mato Grosso (MT), fica situada a 704 Km de Campo Grande.

colaborao de V. Exa. para que seja enviada, a ste estabelecimento [CEC],

a relao nominal dos candidatos [que j esto] inscritos [para o Exame de
Suficincia] nas respectivas disciplinas. (PESSANHA; ASSIS, 2011, grifos
nosso).
Desse modo, pode-se constatar uma preocupao e anseio, tanto em relao

regularizao da situao, do ponto de vista administrativo, quanto qualificao dos
professores que atuavam no Ensino Secundrio nessa regio Alm de Campo Grande,
segundo o diretor do CEC, professores de outras cidades dessa regio tambm seriam
contemplados.
Existindo nessa repartio [DES] um processo de pedido de realizao de

um curso de frias intensivo para que possamos levar a efeito os exames de
suficincia para os professres da Regio Sul de Mato Grosso [Uno],
compreendendo os municpios de Campo Grande, Aquidauana 14,
Miranda15, Dourados16, Ponta Por, Trs Lagoas, Bela Vista e
provavelmente Corumb17, solicito [...] informar, dentro do corrente ms,
caso seja possvel, para no perdermos o contato com os professres, em
virtude das frias, o dia da chegada, a esta cidade [Campo Grande], dos
professores que devero orientar o aludido curso e Presidir a realizao dos
prximos exames de suficincia. Consideramos de suma importncia e de
grande necessidade a realizao de tais exames, afim de regularizar a
aflitiva situao de crca de 20 ginsios, que desde do ano passado [1955]
aguardam os referidos exames, para regularizao da grande parte de
professores sem registro. Confiantes nos altos propsitos de V. Exa. e no
mais sadio princpio de aperfeioar o nosso mestre, que somente
reverter em benefcio do ensino de nossa mocidade [...] (PESSANHA;
ASSIS, 2011, grifos nosso).
Ento, a partir do ano de 1957, h registros acerca da realizao de Cursos de

Orientao e Exames de Suficincia, implementados nessa regio, at o incio da dcada de
1970. Nesse perodo, Campo Grande, Corumb e Dourados foram contempladas com os
referidos cursos, com destaque para Campo Grande, que sediou os mesmos nos anos de 1957,
1958, 1959, 1962, 1963, 1964, 1965, 1966, 1967, 1968 e 1969, enquanto que, em Corumb,
houve em 1967, e, em Dourados, em 1968 e 1970. Vale ressaltar que, em todo esse perodo,
sempre havia o Curso direcionado disciplina de Matemtica.
Aps a finalizao do perodo dos Cursos de Orientao, eram realizados os Exames
de Suficincia, com algumas poucas diferenas, em relao legislao inicial. A Prova Escrita
era dividida em duas partes: dissertao e questes objetivas. A dissertao versava sobre
assunto do Programa de Ensino da respectiva disciplina. A Banca examinadora organizava
uma lista com 10 pontos do Programa, entre os quais era sorteado um, no momento de
comear a dissertao. As questes objetivas versavam sobre matria de todo o Programa. A
14 Situada a 131 Km de Campo Grande.


Prova Oral consistia em arguio do candidato por dois ou pelos trs membros da Banca
examinadora, por, no mnimo, 15 minutos, cada. A Prova Prtica substitua a Prova Oral para
os candidatos das disciplinas de Cincias Naturais, Fsica, Qumica, Histria Natural, Desenho,
Economia Domstica e Trabalhos Manuais. A Prova Didtica tambm era dividida em duas
partes: Escrita e Prtica. A Parte Escrita compreendia dissertao e questes objetivas acerca
de metodologia geral, metodologia especfica e fundamentos da respectiva disciplina. A Parte
Prtica correspondia a uma aula de 40 minutos, sobre ponto do Programa de Ensino da
respectiva disciplina, sorteado com 24 horas de antecedncia, sendo que nessa parte, o Plano
de aula apresentado tambm era considerado pela Banca examinadora, havendo a
possibilidade de que o candidato fosse arguido, sobre o esse Plano e seu desenvolvimento,
aps a aula.
Em relao disciplina de Matemtica, encontramos uma Prova escrita, referente ao
Exame de Suficincia realizado em Dourados. Ao analis-la pode-se verificar que a mesma
apresentava uma Capa, com algumas instrues para respond-la. Entre essas, destacamos
as que orientavam ao candidato dar sempre a melhor resposta, sendo que o mesmo era
capaz de responder bem a tdas as questes, pois estava preparado.
Essa Prova consistia de 10 questes referentes a: Aritmtica, lgebra, Geometria e
Trigonometria. As questes so as seguintes (Cf. Lopes (2015)):
1. Calcule o nmero de divisores pares de 792. (Referente a contedo da 1 Srie do

Curso Ginasial).
2. Ache a mdia ponderada de 3, com o peso 27, e de 27, com peso 3. (Referente a
contedo da 2 Srie do Curso Ginasial).
3. D os valores de a e b para que o sistema:
admita a soluo nica: x = y = 0. (Referente a contedo da 2 Srie do Curso Ginasial).
4. Durante quanto tempo, um capital rende do seu valor, taxa de 12% ao ano?
(Referente a contedo da 3 Srie do Curso Ginasial).
5. Quantas diagonais tem um polgono regular, cujo ngulo interno igual a 150?
6. Os lados de um tringulo medem, respectivamente, 3m, 5m e 4m. Calcule os dois
segmentos aditivos em que a bissetriz interna divide o terceiro lado. (Referente a contedo da
3 Srie do Curso Ginasial).
7. Calcular S na equao: x - Sx + 8 = 0 para que a soma dos inversos das razes seja

8. De um ponto fora de um crculo, traam-se uma tangente e uma secante; a

tangente mede 4m e a parte interna da secante 6m. Calcule a parte externa da secante.
9. Os catetos de um tringulo retngulo so iguais a 24m e 18m, respectivamente.
Calcule a altura relativa hipotenusa. (Referente a contedo da 4 Srie do Curso Ginasial).
10. Calcular a rea de um hexgono regular, cujo aptema igual a 2m. (Referente a
contedo da 4 Srie do Curso Ginasial).
Podemos verificar, nesse Exame, o privilgio a questes que versavam sobre

contedos previstos para serem abordados nas duas ltimas sries do Curso Ginasial.
Vale ressaltar que, mesmo com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
em 1971, a qual regulamentou as licenciaturas curta e plena como formas de obter a licena
para exercer o magistrio, e, consequentemente, extinguiu a CADES, e seus cursos, a
prpria LDB, deixa uma mnima abertura, pelo menos quanto ao Exame de Suficincia,
estabelecendo que
Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para

atender s necessidades do ensino, permitir-seque lecionem, em carter
suplementar e a ttulo precrio:
[...]
nas demais sries do ensino de 1 grau e no de 2 grau, candidatos
habilitados em exames de suficincia regulados pelo Conselho Federal
de Educao e realizados em instituies oficiais de ensino superior
indicados pelo mesmo Conselho. (BRASIL, 1971, grifos nosso).
Assim sendo, podemos perceber que, o Exame no foi extinto, apesar de ter sido
colocado nesta legislao, como a ltima opo a que se devia recorrer.
ALGUMAS CONSIDERAES
Diante do exposto, pode-se ter uma ideia do que consistiu e representou o Exame de
Suficincia, enquanto mecanismo de recrutamento de professores para atender demanda
do Ensino Secundrio brasileiro, durante um longo perodo. Esse dispositivo ao qual o
Ministrio da Educao e Sade/Ministrio da Educao e Cultura recorreu, explicita o
cenrio de carncia de professores licenciados em Faculdades de Filosofia, e, at mesmo, a
quantidade destas tambm era insuficiente, em um momento de grande expanso do Ensino
Secundrio, tanto em nmero de escolas, quanto no de matrculas.
Desse modo, tornou-se urgente a necessidade de encontrar uma resoluo para tal
situao. Naquelas circunstncias, a adoo ao Exame de Suficincia foi o caminho

encontrado para tentar suprir a defasagem de professores, principalmente, nas regies

afastadas dos centros urbanos do pas.
A formao de professores tambm sofreu as consequncias desse movimento
caracterizado pela carncia e urgncia, pois era necessrio que uma quantidade, cada vez
maior, de professores, fosse formada, no menor tempo possvel, para entrarem em sala de
aula, ainda que sua preparao no para tanto, no tivesse sido adequada, o que,
inevitavelmente, acarretava no ensino sem a devida qualidade.
Em virtude disso, o perfil de formao desses professores era, predominantemente,
de engenheiros, mdicos, padres, advogados, autodidatas, e at mesmo de professores leigos.
Assim sendo, esse era o cenrio de carncia e urgncia (GARNICA, 2010), no que tange, tanto
ao quantitativo de professores, quanto formao dos mesmos.
Garnica (2010) discute esses signos associando-os como caractersticas do
mapeamento da formao de professores de Matemtica no Brasil. Havia a carncia de
professores habilitados em Faculdades de Filosofia, para atuarem no magistrio do Ensino
Secundrio, pois, a maioria dos que atuavam no possuam tal habilitao para o exerccio da
docncia nesse nvel de ensino, assim como havia a urgncia de formao mnima, como
exigncia legal, dos que lecionavam no Ensino Secundrio. Neste sentido, percebemos que na
regio sul do estado de Mato Grosso Uno a situao quanto a isso, no era diferente das
demais regies do pas, principalmente as afastadas dos centros urbanos.
REFERNCIAS
ABREU, Jayme. A educao secundria no Brasil (Ensaio de identificao de suas

caractersticas principais). Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos - RBEP. Rio de
Janeiro, v. XXIII, n. 58, p. 26-105, abr./jun. 1955.
BRASIL. Atos do Govrno. Decreto-lei n. 8.777, de 22 de janeiro de 1946. Dispe sbre o
registro definitivo de professres de ensino secundrio no Ministrio da Educao e Sade.
Rio de Janeiro: Dirio Oficial dos Estados Unidos do Brasil. Ano LXXXV, n. 20, Seo 1,
1946h. Publicao original disponvel em:
<http://www.jusbrasil.com.br/diarios/2190192/pg-15-secao-1-diario-oficial-da-uniao-dou-
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BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Portaria Ministerial n. 478, de 24 de junho de
1954. Dispe sbre o registro dos licenciados por Faculdades de Filosofia para exerccio do
magistrio no curso secundrio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos - RBEP. Rio
de Janeiro, v. XXII, n. 55, p. 192-194, jul./set. 1954.
BRASIL. Ministrio da Educao e Sade. Portaria Ministerial n 501, de 19 de maio de 1952.
Expede instrues relativas ao Ensino Secundrio. Rio de Janeiro: Dirio Oficial dos
Estados Unidos do Brasil. Ano XCI, n. 133, Seo 1, 1952. Publicao original disponvel
em: <http://www.jusbrasil.com.br/diarios/2586806/pg-11-secao-1-diario-oficial-da-uniao-
dou-de-10-06-1952/pdfView>. Acesso em: 25 mar. 2013.

GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Presentificando ausncias: a formao e a atuao dos

professores de Matemtica. In: CUNHA, Ana Maria de Oliveira (org.). Convergncias e
tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
p. 555-569.
LOPES, M. H. S. Como ensinar Matemtica no Curso Ginasial: um manual da CADES
e suas propostas para a formao de formao de professores de Matemtica. 2015. 262 f.
Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Fundao Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Campo Grande, 2015.
PESSANHA, E. C.; ASSIS, W. da S. Arquivos digitalizados da Escola Estadual Maria
Constana Barros Machado (Campo Grande/MS). DVD. Campo Grande, 2011.
PINTO, D. C. CADES e sua presena em Minas Gerais. In: CONGRESSO DE PESQUISA
E ENSINO EM HISTRIA DA EDUCAO EM MINAS GERAIS, II., 2003, Uberlndia.
Anais..., 2003. p. 752-762.

Currculos de matemtica do curso tcnico em estradas do IFES: um

olhar histrico
Gabriel Luiz Santos Kachel1

Instituto Federal do Esprito Santo
Resumo: O presente trabalho apresenta um recorte da pesquisa que investigou as mudanas

ocorridas no currculo de Matemtica do curso tcnico em Estradas do Instituto Federal do Esprito
Santo (IFES), nas dcadas de 60, 70 e 80. Para alcanar o objetivo proposto foram utilizadas como
estratgias metodolgicas a pesquisa histrico-bibliogrfica e a pesquisa documental. No processo de
reflexo terica os seguintes eixos tericos foram considerados: Currculo, Histria da Educao e
Educao Matemtica. A partir da investigao realizada, foi possvel apreender o contexto de
mudanas pelas quais passava o ensino tcnico no Brasil, o mundo do trabalho e a Educao
Matemtica; e mais especificamente, as mudanas na ento Escola Tcnica de Vitria (atual IFES).
Com base nessas reflexes, realizou-se a anlise dos currculos de Matemtica do curso tcnico em
Estradas e de outros documentos que fornecessem informaes pesquisa. A investigao revelou que
ocorreram mudanas nos currculos de Matemtica do curso tcnico em Estradas e apontou para a
possibilidade das mesmas estarem associadas ao contexto da poca. Verificaram-se algumas
transformaes e uma tendncia de aproximao entre o currculo do ensino tcnico e o currculo do
ensino propedutico.
Palavras-chave: Currculo. Histria da Educao Matemtica. Ensino Tcnico.
INTRODUO
O presente trabalho apresenta um recorte da pesquisa que teve como objeto de

estudo os currculos de Matemtica do curso tcnico em Estradas 2 do Instituto Federal do
Esprito Santo (IFES). A investigao discutiu as mudanas que ocorreram nesses currculos
nas dcadas de 60, 70 e 80, partindo da hiptese de que essas transformaes ocorreram e
foram influenciadas por determinado contexto histrico. Para entendimento desse contexto,
foi necessrio investigar a histria da educao profissional no Brasil.
A educao brasileira constituiu-se historicamente em uma dualidade originada na
estrutura de classes. A educao ajustou-se para atender s demandas do mundo do trabalho e
das relaes sociais. Assim, atendendo s necessidades do taylorismo-fordismo, construiu-se
uma pedagogia prpria: marcada pela clara definio de fronteiras entre aes intelectuais e
instrumentais, determinando as funes a serem exercidas por trabalhadores e dirigentes. Foi
estabelecida uma dicotomia na trajetria educacional: para as funes intelectuais, a formao
acadmica; para os trabalhadores, formao profissional em instituies especializadas ou no
1
Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemtica (EDUCIMAT), Instituto
Federal do Esprito Santo (IFES), Campus Vitria. E-mail: gabrielkachel@hotmail.com
2 A escolha do curso tcnico em Estradas justifica-se por alguns motivos: esse curso tcnico o mais antigo do
IFES ainda em funcionamento; foi criado na dcada de 60 (em 1961), perodo de importantes mudanas no
contexto nacional; alm desses fatores, a Matemtica uma disciplina necessria formao do Tcnico em
Estradas.

prprio trabalho, com nfase no aprendizado de formas de fazer e no desenvolvimento de

aspectos disciplinares e comportamentais.
A educao profissional, desde a sua concepo em um modelo correcional-
assistencialista, fazia parte da trajetria educacional marcada pelas aes instrumentais. Eram
priorizados o saber fazer e a disciplina, sem o estabelecimento de uma relao entre o
trabalhador e o conhecimento, de forma a propiciar o domnio intelectual das prticas sociais e
produtivas. Na dcada de 60, os currculos das instituies de ensino tcnico refletiam essa
pedagogia do trabalho taylorista/fordista: eram rgidos e fragmentados. As prticas docentes
da disciplina de Matemtica tinham como principal metodologia a aula expositiva. A
memorizao e a reproduo dos contedos por parte dos alunos eram atestados de
aprendizagem.
De acordo com Kuenzer (1998), a partir da dcada de sessenta at meados da dcada
de setenta, o mundo do trabalho passa por uma mudana de paradigma: o saber fazer no era
mais suficiente; a cincia e a tecnologia, antes incorporadas s mquinas, passam a ser domnio
dos trabalhadores. Consequentemente, as instituies de ensino tcnico passam por uma
mudana de concepo e alteram-se tambm os currculos.
A tecnologia tornou-se essencial ao processo produtivo e a formao profissional
passou a demandar outros requisitos, alm dos disciplinares. Os saberes matemticos se
faziam presentes e necessrios em vrios ramos do mundo do trabalho. Nesse novo
paradigma, as instituies tcnicas, formadoras de trabalhadores, passaram a oferecer um
estudo mais aprofundado da Matemtica e essa disciplina tornou-se imprescindvel ao
desenvolvimento cognitivo do aluno (PINTO, 2006).
Mudanas importantes aconteceram na educao brasileira, nas dcadas de 60, 70 e
80: a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 e a equivalncia entre o ensino
tcnico e o propedutico para a continuidade dos estudos; a promulgao da LDB de 1971; a
mudana da estrutura da educao bsica; a criao do ensino mdio e a profissionalizao
compulsria nessa etapa da educao e a lei 7044 de 1982 (que determinou o fim da
profissionalizao compulsria).
Outras mudanas aconteceram na Educao Matemtica: o Movimento da
Matemtica Moderna e a proposta de um novo currculo de Matemtica; o Tecnicismo - o uso
das tecnologias da educao e suas propostas curriculares e o movimento realizado pelos
professores de Matemtica das instituies federais de ensino tcnico para pensar em uma
Matemtica mais integrada s disciplinas tcnicas.
Todas essas mudanas que ocorreram nesse perodo da histria (dcadas de 60, 70 e
80) possivelmente causaram alteraes nos currculos de matemtica do ensino tcnico. Como
assevera Sacristn (2000, p. 21), se o currculo, evidentemente, algo que se constri, seus
contedos e suas formas ltimas no podem ser indiferentes aos contextos nos quais se
configura.
Nesse sentido, a pesquisa baseou-se na seguinte pergunta diretriz: Sendo o currculo
uma construo social, sujeita influncia dos contextos nos quais se configura, quais as

mudanas ocorridas no currculo de Matemtica do curso tcnico em Estradas do IFES nas

dcadas de 60, 70, 80?
PERCURSOS TERICOS E METODOLGICOS DA PESQUISA
A possibilidade de aprofundamento, a modalidade dos procedimentos metodolgicos

e a escolha especfica do objeto de investigao caracterizaram a pesquisa como um estudo de
caso (LAVILLE; DIONE, 1999). O estudo de caso busca retratar a realidade de forma
profunda e mais completa possvel com nfase na interpretao ou na anlise do objeto,
levando em conta o contexto em que ele se encontra (FIORENTINI; LORENZATO, 2009).
Como instrumentos para a realizao dessa pesquisa foram utilizados a pesquisa
histrico-bibliogrfica e a pesquisa documental. Um levantamento documental foi realizado
considerando as informaes contidas nos seguintes documentos: currculos de Matemtica
do curso tcnico em Estradas; livro didtico adotado por todos os cursos tcnicos do IFES
dentro do corte temporal da investigao e trabalho acadmico que contm informaes teis
ao presente trabalho.
Por meio da pesquisa bibliogrfica foram realizadas leituras de livros, artigos
cientficos e peridicos que possibilitaram a aproximao da temtica de estudo. Para tanto,
foram considerados os seguintes eixos tericos: Currculo, Histria da Educao (mais
especificamente dos cursos tcnicos) e Educao Matemtica.
O olhar para o currculo na pesquisa considerou o mesmo como uma construo
social que possui duas dimenses: uma terica (currculo prescrito) e uma prtica. Goodson
(2011) utiliza os termos pr-ativo (terica) e ativo (prtica). O autor defende a idia de que
O nosso entendimento de construo pr-ativa to insignificante que

torna praticamente inexequvel qualquer estudo mais amplo sobre as
ligaes entre as fases pr-ativa e prtica. Portanto, o que precede qualquer
estudo desse gnero consiste na anlise social da construo do currculo. O
estudo social construcionista tem intrinsecamente a vantagem de
proporcionar insights nas conjecturas e interesses envolvidos na elaborao
do currculo (GOODSON, 2011, p. 24).
Assim, o foco do trabalho se deu sob a dimenso terica. Por meio da anlise dos
currculos de Matemtica do curso tcnico em Estradas e da anlise do contexto histrico
buscou-se compreender as mudanas sofridas no currculo.

A PRIMEIRA PROPOSTA CURRICULAR: programas dos cursos tcnicos (1965)
No incio da dcada de 60, ocorreu a criao dos cursos tcnicos de nvel mdio na
Escola Tcnica Federal do Esprito Santo3 (ETV), viabilizada pela deciso do Conselho de
Professores. Ao mesmo tempo, aconteceu a extino dos cursos bsicos industriais e a criao
em seu lugar do curso de Aprendizagem Industrial. Os cursos Tcnicos, especialmente por
serem de nvel mdio, trouxeram novos desafios e geraram mudanas significativas nas
prticas da Escola Tcnica de Vitria. Dessa forma, houve tambm reformulaes no ensino
de Matemtica da ETV (PINTO, 2015).
Embora o curso tcnico em Estradas j tivesse sido criado desde o ano de 1961, a
aprovao dos programas para os cursos Tcnicos mencionada no Livro de Atas do
Conselho de Professores, de forma sucinta em 1965. Os currculos de Matemtica aprovados
para os cursos tcnicos apresentam os contedos a serem tratados sem que nenhuma ligao
com a formao profissional seja estabelecida de forma explcita (PINTO, 2006). Trata-se de
um programa comum aos cursos oferecidos na poca. No quadro 1, possvel observar o
currculo de Matemtica para os cursos tcnicos.
QUADRO 1 PROGRAMAS DOS CURSOS TCNICOS 1965.

1 srie 2 srie 3 srie
I) lgebra I) lgebra I) lgebra
1. Progresses 1. Anlise combinatria 1. Trinmio do 2
simples grau
2. Logaritmos
2. Binmio de Newton 2. Nmeros reais e
3. Equaes exponenciais
complexos
3. Determinantes
3. Funes
4. Sistemas lineares
II) Trigonometria
4. Limites
1. Linhas proporcionais. Semelhana.
5. Derivadas
Escala entre os lados de um tringulo. II) Geometria no espao
primitivas
2. Frmulas fundamentais de 1. Prisma imediatas
trigonometria. Funes dos ngulos
2. Pirmides 6. Polinmios
de 30 graus e 60 graus.
3. Cilindro 7. Introduo teoria
3. Funes trigonomtricas de ngulos
das equaes
complementares. Tbuas 4. Cone
trigonomtricas naturais. Resoluo 5. Esfera
de retngulos.
II) Geometria
4. Equao do crculo. Analtica
5. Funes trigonomtricas de arcos 1. Coordenadas
3Nome dado Escola nessa poca. O IFES j teve vrias denominaes: Em 1909, chamava-se Escola de
Aprendizes Artfices; em 1937, Liceu Industrial de Vitria; em 1942, Escola Tcnica de Vitria (ETV); em 1965,
Escola Tcnica Federal do Esprito Santo (ETFES); em 1999, Centro Federal de Educao Tecnolgica do
Esprito Santo (CEFETES) e, finalmente, em 2008, Instituto Federal do Esprito Santo (IFES).

suplementares, de arcos que diferem cartesianas

de 180 graus ou cujas extremidades
2. Problemas
esto sobre o mesmo dimetro.
Importantes
6. Operaes com arcos: soma,
3. Funo linear e a
subtrao, multiplicao e diviso.
linha reta
Transformao logartmica.
4. Problemas clssicos
7. Teoria dos logaritmos. Uso das
da reta
tbuas.
5. Circunferncia
8. Resoluo de tringulos empregando
as tbuas logartmico-
trigonomtricas.
9. Aplicao da trigonometria a casos
prticos.
10. Avaliao de reas de figuras
irregulares. Frmulas de Simpsom e
Poncelet.
Fonte: Pinto, 2006.
Embora no haja ligao explcita entre os contedos do currculo de matemtica

com a formao profissional, h alguns contedos que fazem parte da formao profissional
do Tcnico em Estradas. Destacam-se a geometria espacial, o clculo de reas e volumes dos
slidos mais comuns, as coordenadas, a trigonometria e a geometria analtica como
conhecimentos matemticos apontados como importantes pelos professores das reas tcnicas
do curso para a formao profissional (PINTO, 2006).
Esses contedos se fazem presentes no currculo aprovado em 1965. Na 1 srie h
uma nfase na trigonometria. A presena desse contedo pode ser justificada pela
aplicabilidade do mesmo em alguns cursos tcnicos (incluindo o curso tcnico em Estradas).
Contudo, isso no est claro no programa. O nico item que comenta sobre algumas
aplicaes (Aplicao da trigonometria a casos prticos) no deixa claro de que tipo de
aplicao se trata. A terminologia utilizada e a incluso de alguns itens como a anlise
combinatria apontam a influncia do Movimento da Matemtica Moderna.
Esse movimento foi determinante no surgimento da tendncia formalista moderna
que promoveu uma retomada do formalismo matemtico, entretanto, sob um novo
fundamento (as estruturas algbricas e a linguagem formal da matemtica moderna). Essa
tendncia se fez presente no Brasil particularmente nos anos 60 e 70 (FIORENTINI, 1995).
A presena tmida da geometria euclidiana nesse currculo digna de nota. Como
vimos anteriormente, o Movimento da Matemtica Moderna - que influenciava as propostas
curriculares na poca - combatia os contedos tradicionais (dentre os quais, a geometria
euclidiana). Haveria, ento, a possibilidade da geometria estar ausente. No formalismo clssico
(tendncia anterior ao formalismo moderno), a geometria euclidiana valorizada pela sua
consistncia lgica, pois havia uma preocupao fundamentalista de que tudo devia ser
demonstrado logicamente. A geometria tambm foi pea importante no dualismo curricular

do ensino de matemtica da poca. Para as classes dominantes era destinado um ensino mais
racional e rigoroso com a presena da geometria euclidiana; para as classes menos favorecidas
era ensinado o clculo e a abordagem era mais mecnica e pragmtica (FIORENTINI, 1995).
A incluso da geometria euclidiana nos currculos de matemtica dos cursos tcnicos
pode ser consequncia da promulgao da LDB de 1961 e a equivalncia entre os ensinos
propedutico e tcnico, proposta pela lei. Os programas de matemtica aprovados, em 1965,
para os cursos tcnicos da ento Escola Tcnica Federal do Esprito Santo (atual IFES)
[...] apontam o horizonte do processo de efetivao da equivalncia entre os

cursos profissionalizantes e o secundrio: a adoo de programas idnticos.
A equivalncia, nesse sentido, opta pela identificao dos dois cursos o
que levaria extino de uma proposta diferenciada para a formao
profissionalizante. Isso justifica a grande semelhana entre os programas
propostos nos cursos tcnicos e os sumrios de livros didticos dirigidos ao
secundrio (PINTO, 2006, p. 124).
Com o aumento da autonomia dos estados e municpios na escolha dos currculos e

com a equivalncia dos cursos propeduticos e tcnicos, razovel pensar que o currculo de
matemtica dos cursos tcnicos (aprovado em 1965) tenha semelhanas com o currculo do
ensino propedutico da poca.
A ANLISE DO LIVRO DE IEZZI: APROXIMAO DAS PROPOSTAS

CURRICULARES DA DCADA DE 70
Como forma de aproximar o estudo das propostas curriculares da dcada de 70, foi
realizada a anlise do livro didtico Matemtica 2 grau de Gelson Iezzi e outros autores,
adotado nos cursos tcnicos do IFES de 1970 at 1998. Essa estratgia foi utilizada, pois
durante a realizao da pesquisa houve uma mudana nos arquivos do departamento
pedaggico do IFES e com isso muitos documentos foram colocados no arquivo morto.
Dessa forma, mesmo com requisio feita com antecedncia, no foi possvel acessar os
currculos da dcada de 70.
Em 1971, foi promulgada uma LDB (lei n. 5692/71) que trouxe modificaes
importantes. Dentre as quais, a criao dos ensinos de 1 e 2 graus. O ensino de 2 grau com
durao de trs ou quatro anos passou a designar todo o segundo ciclo da educao de nvel
mdio, unificando os vrios ramos do ensino (o secundrio e os tcnicos). Alm disso, a
profissionalizao tornou-se universal e compulsria nesse nvel de educao. Assim, o ensino
de 2 grau surgia com a descaracterizao das escolas tcnicas e das escolas secundrias. Havia
um embate entre a educao geral e a formao profissional, no que diz respeito relevncia e
prioridade. As discusses tambm giravam em torno das finalidades do ensino mdio e da
sua relao com o ensino superior. A organizao dos currculos teve papel importante na
consolidao da nova estrutura educacional. A LDB de 1971 promoveu um agravamento da
centralizao curricular (SOUZA, 2008).

Em 1971, a ETFES decidiu pela adoo do livro didtico, em cumprimento s

regulamentaes oficiais. Os professores de matemtica escolheram para os cursos Tcnicos a
coleo Matemtica para o 2 grau, da editora Atual, de autoria de Gelson Iezzi (et al.). O
ensino de Matemtica, por conta do uso dos livros pelos alunos, se identificou ainda mais com
as escolas secundrias no profissionais (PINTO, 2006).
A adoo de livro didtico [...] provocaria mudanas nas prticas docentes

do ensino de Matemtica da Escola Tcnica de Vitria e contribuiria
significativamente para a introduo da concepo tecnicista nesse ensino
(PINTO, 2006, p. 134-135).
A pedagogia tecnicista centrada nos objetivos instrucionais, nos recursos (manuais,

materiais instrucionais, livros didticos, calculadoras, etc.) e nas tcnicas de ensino para o
alcance de tais objetivos. Assim, professor e aluno so meros executores de um processo
concebido, planejado e coordenado por especialistas (FIORENTINI, 1995).
Nesse contexto, possvel pensar que o livro didtico teve grande influncia no
currculo de matemtica (muitas vezes determinando o mesmo). Por isso, analisou-se o livro
de Gelson Iezzi et al. Matemtica 2 srie, 2 grau (que era utilizado nas disciplinas de
matemtica do curso tcnico em Estradas) para entender as mudanas sofridas no currculo.
Ainda no prefcio, os autores discutem brevemente alguns dos contedos presentes na obra.
A seguir est o trecho em que se referem geometria espacial (um dos saberes necessrios ao
curso tcnico em Estradas):
A Geometria no Espao encontra-se toda desenvolvida nos captulos de 8 a

12. Trata-se de um estudo intuitivo da Geometria Euclidiana. No achamos
conveniente desenvolver este assunto de forma axiomtica, fazendo dele um
exemplo elementar de teoria matemtica. Preferimos um caminho menos
rido, sem muita preocupao nem com a ordem lgica nem em realizar
todas as demonstraes, principalmente de propriedades evidentes com
provas artificiosas (IEZZI et al., 1980).
A maneira como a geometria espacial tratada na obra aponta para a tendncia

tecnicista. A ausncia de maior preocupao com a ordem lgica e com as demonstraes
uma caracterstica dessa tendncia: procura-se salientar o saber fazer em detrimento de
compreender, analisar e provar.
O livro contempla todos os saberes matemticos presentes no currculo de 1965,
para a 2 srie. Apenas os contedos Induo Finita (parte do contedo da Teoria dos
nmeros) e Probabilidades esto ausentes do programa de matemtica de 65. A presena
desses contedos no livro pode ser indcio da influncia da Matemtica Moderna. A princpio,
no possvel afirmar a presena desses contedos nos currculos de matemtica da dcada de
70 do curso tcnico em Estradas. Todavia, os outros contedos presentes na obra de Iezzi
esto no currculo de matemtica de 65.

O livro de Iezzi et al. foi pensado para a educao do 2 grau (no exclusivamente
para o ensino tcnico). A coincidncia da maioria dos contedos do livro com aqueles do
currculo de 65 aponta para uma aproximao curricular entre o ensino tcnico e o
propedutico, indo ao encontro das suspeitas de Pinto (2006). Percebe-se que a adoo do
livro didtico uma continuidade do que foi estabelecido em 1965.
De acordo com Pinto (2006), a elaborao dos programas curriculares era
responsabilidade do Conselho de Professores da prpria Escola Tcnica. No entanto, no h
registros de discusses amplas acerca do currculo de 65. O mesmo assinado pelo professor
Expedito Bgea, catedrtico da cadeira da disciplina de Matemtica e, poca, tambm
professor de Matemtica da mais importante escola secundarista do Estado: o que traz
indcios da proximidade curricular entre o ensino propedutico e o tcnico.
A PROPOSTA CURRICULAR DE 1981
Os currculos vistos at ento foram pensados para os cursos tcnicos, de uma

maneira geral. Ento, a mesma matemtica era ministrada nesses cursos independente de sua
utilidade nas disciplinas tcnicas ou de sua importncia na formao profissional.
Diferentemente das propostas curriculares anteriores, os planos de curso da disciplina de
matemtica de 1981 foram pensados para cursos especficos. No entanto, a diviso foi
realizada em cursos afins (quanto aos conhecimentos matemticos). O plano de ensino para o
curso tcnico em Estradas tambm foi aplicado ao curso de Edificaes e de Agrimensura.
Logo no incio do plano de ensino para a 1 srie, esto os objetivos gerais da
disciplina (Matemtica). notvel a ausncia de qualquer objetivo que se relacione de maneira
mais direta com as disciplinas tcnicas ou com as prticas dos Tcnicos no mercado de
trabalho. Em suma, no fica claro qual o papel da disciplina nos cursos (Estradas,
Edificaes e Agrimensura). O plano de curso bastante detalhado. H objetivos a serem
atingidos pelos alunos para cada contedo programtico. A aplicao dos conhecimentos (de
acordo com os objetivos) em grande maioria se d no emprego correto de conceitos,
propriedades e definies. Apenas um objetivo trata da aplicao de determinado contedo
(seno, cosseno e tangente) na resoluo de problemas. Entretanto, no se sabe sobre a
natureza desses problemas. O quadro 2 apresenta os contedos programticos da 1 srie.
QUADRO 2: CONTEDO PROGRAMTICO DA DISCIPLINA DE MATEMTICA

(PLANO DE CURSO DE 1981 1 SRIE).
Contedo Programtico
TRIGONOMETRIA FUNO QUADRTICA
1.1. Introduo Trigonometria 2.1. Conceito
1.2. Funes Circulares 2.2. Grficos
1.3. Relaes fundamentais 2.3. Zeros [da funo]

1.4. Transformaes trigonomtricas 2.4. Domnio e Imagem

1.5. Equaes trigonomtricas 2.5. Sinal
1.6. Funes Circulares inversas 2.6. Inequaes do 2 grau
FUNO EXPONENCIAL LOGARITMOS

3.1. Potncias com expoentes racionais e irracionais 4.1. Definio e propriedades
3.2. Equaes exponenciais 4.2. Sistema de logaritmos
3.3. Funo exponencial e seu grfico 4.3. Propriedades operatrias
4.4. Aplicaes prticas
Fonte: Arquivo do IFES.
A trigonometria se faz presente na 1 srie como contedo comum ao currculo de

1965. Entretanto, h algumas diferenas importantes. O plano de ensino de 1981 traz um
estudo da trigonometria focado principalmente no ciclo trigonomtrico. Na Introduo
Trigonometria h o estudo do seno, cosseno e tangente no tringulo retngulo. Ento, a
partir desse ponto, h um extenso estudo da trigonometria no ciclo. Aborda-se ainda a
trigonometria em um vis mais algbrico com as transformaes trigonomtricas, equaes
trigonomtricas e funes circulares inversas.
No currculo de 1965, para a 1 srie, o estudo dos logaritmos anterior ao da
trigonometria (ao contrrio do currculo de 1981). Estuda-se mais detidamente a trigonometria
no tringulo e, posteriormente, h o estudo da trigonometria no ciclo trigonomtrico. Aps as
operaes com arcos, os logaritmos se fazem presentes na Transformao logartmica, na
Teoria dos logaritmos (e no uso das tbuas), na resoluo de tringulos empregando as
tbuas logartmico-trigonomtricas. O estudo anterior dos logaritmos se justifica em suas
relaes com a trigonometria.
O currculo de 1981 traz o estudo dos logaritmos aps a trigonometria. As relaes
entre logaritmos e trigonometria no so mais estudadas. No contedo Logaritmos, alm
das definies e propriedades, h uma referncia a aplicaes prticas. A natureza dessas
aplicaes questionvel. No documento original h uma coluna de objetivos e esses se
relacionam a cada contedo. Ao lado das Aplicaes prticas est o seguinte objetivo:
Com o conhecimento da caracterstica e mantissa mais o uso da tbua:

dado um n achar o seu log.
dado o log achar o n
dado o log achar o cologaritmo.

Ao que parece, as aplicaes prticas so o uso das tbuas logartmicas para resoluo
de exerccios. O contedo Progresses passou a fazer parte da ementa da 2 srie. Novos
contedos se fazem presentes no currculo de 1981: funes quadrticas e funes
exponenciais. A introduo das funes pode ser indcio da influncia da Matemtica
Moderna. Sendo o plano de ensino de 1981 pensado para os cursos de Estradas, Edificaes e
Agrimensura e a demanda matemtica dos cursos centrada na geometria espacial, na
trigonometria e na geometria analtica pergunta-se o porqu da introduo do estudo dessas
funes.
Nesse contexto, como vimos anteriormente, o ensino nas Escolas Tcnicas Federais
passou a representar, principalmente para a classe mdia, educao de qualidade e gratuita.
Representava possibilidade de acesso ao ensino superior com um baixo custo e tambm a
possibilidade de insero no mercado de trabalho de nvel tcnico com bons salrios. O
aumento da procura vinda dessa nova clientela tambm tem outras razes: curriculares. Com
currculos cada vez mais parecidos com os do ensino propedutico, os cursos tcnicos
tornavam-se trampolins para o Ensino Superior.
O programa curricular da 2 srie traz os mesmos contedos presentes no livro de
Iezzi et al. para a mesma srie. O contedo Progresses que antes fazia parte da 1 srie
passa para a 2 exatamente como est no livro. Os nicos contedos que esto presentes no
livro e ausentes no plano de ensino so Induo Finita e Probabilidades, o que aponta
para um desuso de tais saberes na Matemtica do curso tcnico em Estradas. Outra diferena
a abordagem das reas das principais figuras planas e o Clculo do aptema e lado das
figuras planas regulares, que parecem uma reviso proposta para os alunos do curso tcnico
em Estradas.
Um fato muito importante que o plano de ensino da 2 srie pensado no apenas
para os cursos de Estradas, Edificaes e Agrimensura (assim como na 1 srie). No
documento, constam tambm os cursos de Eletrotcnica, Mecnica e Metalurgia. O fato desse
plano de ensino atender a mais cursos constitui motivo para a sua proximidade com o livro de
Iezzi et al?
No programa de Matemtica para a 3 srie, encontram-se objetivos gerais. Um deles
chama a ateno: Acompanhar o desenvolvimento da tecnologia e ajustar-se s novas
transformaes. A pedagogia do trabalho taylorista-fordista tinha como prioridade o
aprendizado de modos de fazer e do disciplinamento. O trabalhador no tinha uma relao
com o conhecimento que possibilitasse o domnio intelectual das prticas sociais e produtivas.
Era preciso apenas
[...] compreender os movimentos necessrios a cada operao, memoriza-los

e repeti-los ao longo do tempo, [isso] no exige outra formao escolar e
profissional que o desenvolvimento da capacidade de memorizar
conhecimentos e repetir procedimentos em uma determinada sequncia.
(KUENZER, 1998, p. 371).

Contudo, esse objetivo faz referncia a uma nova pedagogia que comeou a surgir no
final da dcada de 60. Uma pedagogia de trabalho de base flexvel, na qual a cincia e a
tecnologia passam a ser domnio dos trabalhadores. Novas caractersticas so necessrias no
mundo do trabalho: capacidade de adaptao; criatividade; capacidade de se comunicar
adequadamente; autonomia intelectual para a resoluo de problemas prticos e, para isso, o
domnio do conhecimento cientfico.
Os indcios sugerem que a mudana de paradigma no mundo do trabalho trouxe seus
reflexos ao ensino tcnico. Os saberes Matemticos, utilizados no progresso de vrias cincias,
tornaram-se ainda mais importantes quando o objetivo do ensino tcnico passa a contemplar
um domnio cientfico e tecnolgico. O mundo do trabalho passava por mudanas e
provocava alteraes na Matemtica do ensino tcnico.
OS CURRCULOS DE MATEMTICA VIGENTES DE 1984 A 1986
Pela primeira vez, tem-se um plano de ensino pensado exclusivamente para o curso
tcnico em Estradas. O que chama ateno a distribuio de carga horria, presente na
primeira pgina do plano de curso de matemtica. Esse planejamento meticuloso e o controle
do processo de ensino-aprendizagem so caractersticas do tecnicismo:
O tecnicismo teve presena marcante entre ns desde o final da dcada de

60 at o final da dcada de 70. Foi marcado pela sua nfase s tecnologias
de ensino, sobretudo quelas relativas ao planejamento e organizao e
controle do processo ensino-aprendizagem (FIORENTINI, 1995, p. 16).
Apesar de ter presena marcante at o final da dcada de 70, percebe-se em alguns

aspectos dos currculos a presena do tecnicismo. O Conselho de Professores passou a perder
espao, no incio da dcada de setenta, vindo a se extinguir no ano de 1973. A
responsabilidade pela organizao didtica da Instituio passada para uma equipe tcnico-
pedaggica. As decises agora eram tomadas por um grupo de especialistas e a maior
preocupao era o bom desempenho dos alunos. Os professores passaram a ser controlados
em seus cotidianos. O trabalho tornara-se tecnicamente organizado, sequencialmente
planejado e a ETFES se identificava cada vez mais com o racionalismo tcnico, no qual o
planejamento estava em primeiro lugar (PINTO, 2006).
Ainda em 1984, percebem-se permanncias do tecnicismo. Os objetivos gerais
tambm se encontram nesse plano. Contudo, h algumas diferenas importantes. Os trs
primeiros objetivos gerais (objetivos cognitivos) da disciplina de matemtica (1 srie) so
aplicaes da matemtica:
Resolver problemas de Matemtica, Fsica e Matrias Tcnicas que

necessitam de conhecimentos de fraes, nmeros decimais, sistema
mtrico decimal e porcentagem.

Aplicar em Fsica, nas matrias tcnicas e em contedos posteriores

de matemtica, os conhecimentos adquiridos em trigonometria.
Aplicar os conhecimentos dos slidos geomtricos em Desenho
Tcnico e outras disciplinas de cultura tcnica.
A preocupao com a aplicao da matemtica em outras disciplinas e

principalmente nas disciplinas tcnicas mostra uma mudana de pensamento dos professores
de Matemtica. Tanto os currculos de Matemtica de 1981 quanto os de 1986 trazem o nome
de professores da instituio responsveis pela disciplina de Matemtica. Possivelmente, houve
a participao deles na elaborao dos currculos.
Na dcada de 80, o currculo incomodava muitos professores. Eles perceberam que
a funo de formar para o trabalho havia se tornado secundria. A pesquisa de Pinto (2006)
mostra que havia a preocupao de alguns professores de Matemtica da Escola Tcnica
Federal do Esprito Santo (ETFES), atual IFES, com o ensino de uma Matemtica mais
prxima dos cursos tcnicos. Dessa forma, professores de Matemtica de diversas Instituies
de Ensino dos diferentes estados do pas comearam a organizar encontros anuais com o
objetivo de pensar propostas para a melhoria do ensino, tendo como foco as especificidades
do ensino profissional.
Esses encontros ficaram denominados como Encontro Nacional de Professores de
Matemtica das Escolas Tcnicas Federais e CEFETS, tambm conhecidos como
ENCONAMS. Como consequncia desses encontros, acordou-se a confeco de um livro-
texto especfico para o ensino tcnico. Em 1985 os primeiros fascculos foram
disponibilizados (PINTO; SANTOS, 2011). razovel pensar que as discusses dos
ENCONAMS tenham influenciado o currculo de 1984. E esse pensamento ganha fora com
o contedo programtico da 1 srie.
A comisso responsvel pela escrita do livro-texto realizou entrevistas com os
professores das disciplinas tcnicas. Esses dados foram organizados e tabulados e resultaram
em um relatrio que auxiliaria os professores de matemtica na confeco do material
didtico. Dentre os resultados presentes no relatrio, est a seguinte considerao:
A grande maioria dos professores reclamou da falta de base em matemtica

do 1 grau, sugerindo incluir no programa uma reviso dos conceitos mais
importantes que so: operaes nos racionais, potncia de dez, sistema
mtrico decimal, equaes e inequaes de 1 e 2 graus, razo, proporo,
regra de trs e porcentagem, geometria plana (frmulas e propriedades das
figuras principais) (PINTO; SANTOS, 2011).
A primeira unidade do currculo da 1 srie est intitulada Reviso. E nessa reviso

esto os seguintes contedos: Operaes com fraes e nmeros escritos na forma decimal
(ou seja, operaes com nmeros racionais), sistema mtrico decimal e porcentagem. Na
unidade Geometria Espacial h a reviso de reas de figuras planas e do clculo do lado e do
aptema dos polgonos regulares.

A introduo no currculo da reviso de vrios dos contedos explicitados no

relatrio um indcio da influncia das discusses dos ENCONAMS. O currculo de 1984 (1
srie) traz outras alteraes. Uma delas o estudo da trigonometria e da geometria espacial
(saberes teis s disciplinas tcnicas do curso tcnico em Estradas) e a ausncia de vrios
contedos presentes nos currculos anteriores: Progresses, Logaritmos, Funes e Equaes
Exponenciais e Funes quadrticas.
Os contedos presentes na disciplina de Matemtica (2 srie) so: Funo do 1
grau, Funo Quadrtica, Funo Exponencial, Funo Logartmica, Sistemas Lineares; ponto,
reta e circunferncia (Geometria Analtica). A introduo desses contedos pode ser uma
influncia da Matemtica Moderna ou aproximao com o ensino propedutico. Contudo, no
currculo de 1984 o nmero de aulas dedicadas ao estudo de matemtica utilizada pelas
disciplinas tcnicas do curso tcnico em Estradas aumentou.
CONSIDERAES FINAIS
A realizao da pesquisa possibilitou o entendimento sobre as mudanas sofridas nos

currculos de Matemtica do curso Tcnico em Estradas. Destacam-se algumas tendncias: a
aproximao dos currculos do curso Tcnico em Estradas com os currculos propeduticos; a
introduo crescente da lgebra nos currculos (fato que aponta a possibilidade de influncia
da Matemtica Moderna); a presena do tecnicismo na ETFES.
A constatao da aproximao do currculo de Estradas com o currculo do ensino
propedutico trouxe algumas inquietaes. Primeiramente, a possibilidade de uma
descaracterizao do ensino tcnico (preocupao dos professores de Matemtica envolvidos
nos ENCONAMs). Por outro lado, entende-se que a mudana de paradigma no mundo do
trabalho trouxe a demanda de profissionais com domnio intelectual, cientfico e tecnolgico.
Nesse caso, pensa-se que seria necessrio um estudo mais aprofundado das disciplinas
cientficas, incluindo a Matemtica. Estudar de forma aprofundada significa o estudo de mais
contedos matemticos? A aproximao dos currculos de matemtica do ensino tcnico com
os do propedutico significa melhoria na qualidade?
As mudanas discutidas no presente trabalho apontam para uma relao entre os
currculos de Matemtica do ensino tcnico e os contextos nos quais eles se configuram.
Sendo um estudo de caso, o presente trabalho mostra-se insuficiente para o entendimento
dessa relao. A tendncia da aproximao entre os currculos de matemtica dos cursos
tcnicos e os do propedutico pode constituir-se como realidade pontual. No entanto, digna
de estudos mais aprofundados. Dessa forma, questes permanecem em aberto, despertando o
interesse em estudos posteriores.

REFERNCIAS
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigao em educao matemtica: percursos

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LAVILLE, C; DIONNE J. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em
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PINTO, A. H. Educao Matemtica e formao para o trabalho: prticas escolares na
Escola Tcnica de Vitria 1960 a 1990. Tese de doutorado, Faculdade de Educao da
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PINTO, A. H.; SANTOS M. G. dos. A Matemtica nas Escolas Tcnicas Federais: um
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SOUZA, R. F. de. Histria da organizao do trabalho escolar e do currculo no sculo
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Apontamentos sobre o documento: Processo de reconhecimento do Curso

de Graduao em Matemtica da UNIDERP/CESUP
Renata Aparecida Zandomenighi1

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Thiago Pedro Pinto2
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
Resumo: Este texto traz alguns apontamentos sobre a pesquisa que subsidia este trabalho: Uma
Histria acerca da Constituio do Curso de Graduao em Matemtica da Universidade para o
Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP/CESUP), apresentando tambm a
anlise do documento Processo de Reconhecimento: Curso de Matemtica, disponibilizado pela
instituio. Inicialmente, apresentamos a pesquisa e a metodologia norteadora: a Histria Oral. Entre
as particularidades encontradas no curso, est a oferta de Licenciatura e Bacharelado concomitantes e
relacionadas Computao - advento da dcada de 1990 - que, assim como o pertencimento do curso
a uma instituio particular, destaca-se como trao comum, pois h indcios de um grande nmero de
instituies particulares e de cursos surgidos nesta poca. Este trabalho est inserido no panorama de
projetos do Grupo HEMEP (Histria da Educao Matemtica em Pesquisa), que visa mapear a
formao e atuao de professores que ensinam/ensinaram Matemtica no Estado de Mato Grosso do
Sul. Tambm integra o projeto do GHOEM (Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica), que
busca mapear a formao e atuao docente, em nvel nacional. Ao final, trazemos uma leitura do
documento em questo, sendo este um dos diversos movimentos analticos que implementaremos, ao
longo do estudo.
Palavras-chave: Histria Oral. Curso de Matemtica. UNIDERP/CESUP.
INTRODUO: CONTEXTO DA PESQUISA
Este texto traz um exerccio analtico, vinculado pesquisa: Uma Histria acerca da
Constituio do Curso de Graduao em Matemtica da Universidade para o
Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP/CESUP), desenvolvida
no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica PPGEdumat, da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS. Esta pesquisa integra os estudos do Grupo HEMEP
(Histria da Educao Matemtica em Pesquisa), cujo projeto principal consiste no
mapeamento histrico sobre a formao e atuao de professores de Matemtica em Mato
Grosso do Sul; projeto este que se insere tambm em outro mais amplo, que integra o
GHOEM (Grupo Histria Oral e Educao Matemtica) e que, analogamente, visa tal
mapeamento em nvel nacional, contando com pesquisas j desenvolvidas em vrios estados
brasileiros.
1 Email: renata_zanghi@hotmail.com
2 Email: thiagopedropinto@gmail.com

Na busca da composio deste mapa, um curso ainda no havia sido explorado: a

Licenciatura em Matemtica da UNIDERP - curso no qual esta pesquisadora obteve sua
Graduao como Professora de Matemtica. Surgiu, ento, a oportunidade de estudar tal
curso. Assim, objetivando a elaborao de uma histria sobre o mesmo, procuramos a
instituio, que nos forneceu alguns nomes e documentos -estes aspectos so explorados no
texto de Zandomenighi e Pinto (2016).
Frente a estes nomes e documentos, algumas indagaes surgiram: quais foram as

influncias e motivaes para a abertura deste curso? Qual era o contexto da dcada de 1990,
na abertura de um curso de licenciatura, em uma instituio particular? Quais eram as polticas
de Ensino Superior, nesta dcada? Qual era a formao dos professores que atuaram neste
curso? Como ocorriam as aulas? Como se deu a constituio do curso? O que suscitou a
abertura de uma licenciatura junto a um bacharelado, e de ambos ligados informtica?
Motivados por estas questes, adotamos a Histria Oral como metodologia de

pesquisa, por considerar seu potencial para produzir respostas desta natureza: subjetivas, no
generalistas, no numricas e que vo alm do que normalmente se encontra em documentos
oficiais disponibilizados. Era necessrio falar com aqueles que vivenciaram tal processo,
contudo, sem desprezar os documentos escritos que tnhamos em mos.
A Histria Oral, por mais que o nome parea restringir, no adota somente as fontes
orais na composio de histrias. Mais do que isso, prope uma metodologia (mtodos e
pressupostos tericos) para traar compreenses sobre o passado, sempre em uma
multiplicidade de pontos de vista e levando em conta a subjetividade, tanto do pesquisador
como dos entrevistados.
Para Garnica, Fernandes e Silva (2011), adotar a Histria Oral como metodologia
significa:
[...] optar por um conjunto de aes (procedimentos) que nos permita

abordar/compreender algo, mas, alm disso, trata-se de saber quais as
potencialidades e os limites dessas aes, quais seus fundamentos, qual o
terreno em que tais aes se assentam. (GARNICA; FERNANDES;
SILVA. 2011, p.231)
Ao adotarmos a Histria Oral, deixamos de procurar uma verdade exclusivista, em

uma dada histria que se sobreponha s demais. Pelo contrrio, cabe-nos entender e produzir
histrias plausveis sobre determinada temtica de estudo.

Para ns, a riqueza do trabalho com a Histria Oral esta ser multifacetada, ao
permitir que o pesquisador construa cenrio(s) diverso(s) sobre o passado, a partir dos relatos
dos depoentes e do prprio olhar do pesquisador, valorizando as perspectivas de seus atores,
porm sem negligenciar outras fontes, documentos e registros obtidos sobre o fato, dando a
esse outra verso ou ponto de vista (PINTO, 2013).
Sobre a hierarquizao ou legitimao de verses mais verdadeiras, Souza e Silva

(2016) acrescentam que:
[...] no h uma verso verdadeira ou mais verdadeira. H verses histricas

plausveis dentre vrias verses plausveis que podem ser construdas por
meio de uma negociao entre depoentes, pesquisadores e outras fontes. [...]
quando trabalhamos com a Histria Oral, entendemos que escrevemos
uma histria dentre vrias possveis sem que se tenha a inteno de
escrever a histria. (SOUZA; SILVA, 2016, p. 33)
Ao longo da pesquisa, imbudos neste modo de fazer e pensar a histria, ou uma

operao historiogrfica, realizamos diversos movimentos analticos, tanto nas entrevistas
como nos documentos escritos encontrados.
Nesta segunda vertente, temos os documentos que nos foram disponibilizados pela
prpria instituio. Um deles, o Processo de Abertura do Curso de Matemtica, abordamos no
texto: Constituio do Curso de Graduao em Matemtica da Universidade para o
Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal (Uniderp/Cesup): o Papel dos
Documentos Oficiais e Articulaes sobre o Projeto de Curso (ZANDOMENIGHI;
PINTO, 2016).
DOCUMENTOS DISPONIBILIZADOS PELA INSTITUIO
Ao procuramos a instituio na busca por documentos e nomes para subsidiar a

pesquisa, recebemos a triste notcia de que os documentos mais antigos do curso poderiam ter
sido incinerados ou enviados a alguma outra unidade, visto que poucos arquivos
permaneceram na instituio. Aps algumas semanas de espera, tivemos acesso a uma caixa,
contendo documentos referentes ao curso de nosso interesse, cujos estudos deveriam ser
realizados no prdio da UNIDERP.

Separamos e fizemos uma pr-anlise de cada documento contido na caixa. Ao final,

organizamos uma relao dos documentos e a captura de imagens, para disponibiliz-las no
Acervo do Grupo HEMEP (www.hemep.org), posteriormente. A caixa fornecida pela
instituio continha alguns materiais referentes ao Curso de Graduao em Matemtica, da
dcada de 1990 e dcada de 2000. No iremos detalhar sobre cada documento encontrado,
entretanto, em uma primeira anlise, discorreremos sobre o Processo de Reconhecimento do
Curso.
PROCESSO DE RECONHECIMENTO: CURSO DE MATEMTICA
Imagem 1: Processo de Reconhecimento Curso de Matemtica
Fonte: Centro de Ensino Superior de Campo Grande CESUP, p. 1.
O documento em questo discorre sobre o histrico da Mantenedora, a infraestrutura

da Universidade e dados do curso de Matemtica. Observamos que a organizao deste
documento dividida em quatro tpicos: Entidade da Mantenedora; Recursos Materiais da

Mantenedora; Entidade Mantida; e Curso de Matemtica. Esses tpicos so compostos

por subtpicos que descrevem informaes sobre o curso e sobre a universidade, visando o
reconhecimento do mesmo junto ao MEC.
O item Entidade da Mantenedora inicia com o histrico da Mantenedora e uma

explicao a respeito do CESUP:
O CESUP CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DE CAMPO

GRANDE foi instalado em 1974, sendo o resultado da evoluo de
instituies educacionais tradicionais e de educadores pioneiros no Estado,
com o objetivo de somar foras, ideias e patrimnios, para atender as
aspiraes e as necessidades da populao do Estado de Mato Grosso do
Sul. O CESUP inicia suas atividades em 1976 com a Autorizao do
Conselho Federal de Educao CFE para funcionamento do Curso de
Graduao de Professores da Parte de Formao Especial do Currculo do
Ensino de 2. Grau; Em 1977 so criados os dois primeiros Cursos
Superiores de Tecnologia do Estado: o Curso Superior de Tecnologia
Eltrica, modalidade Eletrotcnica e Curso Superior de Tecnologia Eltrica,
modalidade Telecomunicaes. Em 1978 criado o curso de Tecnologia em
Construo da Civil, modalidade Edificaes. Em 1980, o Curso Arquitetura
e Urbanismo. Em 1985 o Curso de Engenharia de Agrimensura. Em 1989
os cursos de Administrao, com nfase em Anlise de Sistemas e o de
Tecnologia em Processamento de Dados. No mesmo ano de 1989, tem
incio, tambm, as atividades da Unidade IV de Rio Verde de Mato Grosso,
com os Cursos de Pedagogia nas habilitaes: Magistrio das Matrias
Pedaggicas do 2. grau e Administrao Escolar, e o Curso de
Administrao. (CESUP, 1994, p. 4)
O Documento discorre sobre a solicitao do CESUP, feita ao Conselho Federal de

Educao (CFE), no ano de 1990, solicitando transformar-se em Universidade: Universidade
para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP) - pedido aprovado
em 1991 (CFE 43/91). importante salientar o contexto em que est envolto este
documento: trata-se de um pedido de reconhecimento de curso em andamento, elaborado
pela prpria instituio, onde, costumeiramente, evidenciam-se os feitos e benesses da
instituio e do curso. Este aspecto, por si s, j nos valoriza a possibilidade de outras fontes
histricas, que nos mostrem aquilo que no cabia em documentos como este e que tinham
uma finalidade especfica: obter a aprovao/reconhecimento do curso.
Com o favorecimento implantao da UNIDERP, novos cursos so criados, pois

para manter o ttulo de Universidade, h uma srie de critrios a seguir, entre eles, uma
amplitude de reas do conhecimento:

[...] em 1992, os Cursos de Biologia com nfase em Cincias Ambientais

(Licenciatura e Bacharelado) e o de Matemtica com nfase em Cincia da
Computao (Licenciatura e Bacharelado). Em 1993 o curso de Geografia
com nfase em Planejamento Regional (Licenciatura e Bacharelado), o
curso de Letras, Licenciatura Plena, habilitao Portugus-Ingls e
Bacharelado com habilitao Tradutor e Interprete em Ingls. [...] em 1994,
curso de Agronomia, curso de Engenharia Eltrica com nfase em
Eletrotcnica e Eletrnica e curso de Engenharia Civil. Estes ltimos em
substituio aos Cursos Superiores de Tecnologia Eltrica e Tecnologia da
Construo Civil. (CESUP, 1994, p. 5)
Os novos cursos criados a partir de 1992, dentre eles, o curso de Matemtica,

contribuem na transformao da instituio em Universidade.
Analisamos, no item Recursos Materiais da Mantenedora, a preocupao em ampliar

o espao fsico, tanto na cidade de Campo Grande como na cidade de Rio Verde, sendo que
essa ampliao contava com um Plano Diretor para expanso, no perodo entre 1992 a 1996.
Com relao aos Laboratrios, este documento descreve que so 25 laboratrios

disponveis em suas dependncias, sendo que os mais usados pelo Curso de Matemtica so os
Laboratrios de Educao Matemtica, Fsica, Informtica, Lnguas e Computao Grfica. O
texto destaca, ainda, a existncia de uma ampla biblioteca, dividida em sales de leitura,
cabines individuais e em grupo, alm de incluir os acervos: geral, especfico, peridicos e
peridicos especficos. Tambm destaca a diviso do acervo especfico, como mostrado no
quadro a seguir:
Quadro 2: Acervo especfico Curso de Matemtica

Ttul Volume
Especificao
o s
Matemtica 697 713
Geometria/Probabilidade 268 274
Fsica 395 410
Informtica 894 912
Fonte: Centro de Ensino Superior de Campo Grande CESUP, p. 9 (adaptado pelo autor).
O Documento frisa que mesmo com a modernidade, o avano da tecnologia e a

informtica adquirindo espao na Educao, primordial a existncia de um grande acervo
disponvel a alunos e professores, bem como o acesso a laboratrios para as transformaes
do ensino atravs da modernizao, com a utilizao da tecnologia na Educao e a
preocupao em formar profissionais capacitados. O discurso da modernidade salta-nos aos

olhos e parece justificar-se, visto a existncia de dois cursos conjuntos: Licenciatura em

Matemtica e Bacharelado em Matemtica com nfase em Cincia da Computao.
O item que tem como tema Entidade Mantida, ressalta que o Regimento Unificado
foi aprovado pelo Conselho Federal de Educao CEF, atravs do Parecer 753/91, de 04 de
dezembro de 1991, que rege sobre todas as unidades mantidas pelo CESUP, obedecendo s
normas legais do Ensino Superior, principalmente no que diz respeito s transferncias e
aproveitamento de estudos (CESUP, 1994). Sobre o desempenho das atividades dos Cursos
Superiores de Graduao, destacamos um trecho do documento, indicando que:
[...] a Mantenedora e a Mantida vm desenvolvendo ao longo de sua vida

institucional, extensa atividade educacional. Assim que em convnio com
diversos rgos pblicos e/ou privados presta assessoria e assistncia, e
desenvolve cursos de extenso com o objetivo de atender as empresas
sediadas em Campo Grande como tambm em Rio Verde de Mato Grosso.
(CESUP, 1994, p. 12).
Nesse trecho, observamos que o texto destaca a colaborao da Universidade, atravs

de suportes para diferentes rgos de Campo Grande e de Rio Verde, bem como o
atendimento sociedade e s necessidades educacionais, por meio de cursos de extenso -
aspectos tambm exigidos para a manuteno de uma Universidade. A descrio a respeito do
regimento unificado inicia-se pela administrao do CESUP, que conta com os rgos
Colegiados, Executivos, Suplementares e Administrativos. Percebemos, no decorrer do texto,
que cada rgo goza de uma atribuio distinta. Para tanto, fizemos tal representao no
quadro a seguir:
Quadro 3: rgos Colegiados, Executivos, Suplementares e Apoio Tcnico Administrativo
Apoio Tcnico
Colegiados Executivos Suplementares
Administrativo
Secretaria de controle
Conselho Superior Diretoria Geral Biblioteca Central
acadmico
Conselho de Ensino, Centro de
Pesquisa e Extenso - Departamento Processamento de Coordenadoria de Graduao
CONEPE Dados
Colegiado de Coordenadoria de Coordenadoria de Pesquisa e
Grfica Editora
Departamento Curso Ps-Graduao
Coordenadoria de Extenso e
Colegiado de Curso
Cultura

Coordenadoria de Recursos
Humanos
Coordenadoria de Finanas
Coordenadoria de Servios
Gerais
Fonte: Centro de Ensino Superior de Campo Grande CESUP, p. 11-12 (adaptado pelo autor).
Observa-se, no texto, que a organizao da Administrao Superior da Universidade

dividida em rgos, cada um deles visando normatizar e disciplinar a organizao e o
funcionamento da Universidade. O Processo de Reconhecimento discorre tambm sobre os
cursos oferecidos na Ps-Graduao:
Quadro 4: Relao dos Cursos de Ps-Graduao
Carga horria -
Curso Perodo
horas
Especializao em Metodologia do 360 Janeiro, Fevereiro e Julho de 1981
Ensino Superior
Especializao e Anlise de 432 Setembro de 1984 a Novembro de
Sistemas Educacionais 1985
Especializao em Metodologia do 370 06 de Maio a 12 de Novembro de 1988
Ensino Superior
Especializao em Contabilidade 370 06 de Maio a 12 de Novembro de 1988
Decisria
Especializao em Administrao 370 06 de Maio a 12 de Novembro de 1988
de Planejamento Agrcola
Especializao em Metodologia do 368 19 de Agosto a 17 de Dezembro de
Ensino Superior 1988
Especializao em Metodologia do 368 11 de Agosto a 24 de Maro de 1990
Ensino Superior
Especializao em Direito 360 21 de Setembro de 1990 a 06 de
Setembro de 1991
Especializao em Mtodos e 360 09 de Agosto de 1991 a 04 de Abril de
Tcnicas do Ensino de 3. Grau 1992
Especializao em Administrao 400 09 de Agosto de 1991 a 11 de Julho de
com reas de concentrao em 1992
Marketing, Recursos Humanos,
Auditoria, Sistemas de Informaes
e Administrao Contbil-
Financeira
Especializao em Ensino de 380 09 de Agosto de 1992 a 19 de Junho de
Arquitetura 1992

Especializao em Metrologia 400 Fevereiro de 1993 a Maro de 1994

aplicada Engenharia com reas de
concentrao em Teorias das
Estruturas, Geocincias, e Gerao
e Transmisso de Energia Eltrica.
Especializao em Mtodos e 360
Tcnicas de Ensino de 3. Grau
Mestrado rea de Educao, Incio de Fevereiro de 1994
aprovado pelo CFE. Convnio
entre CESUP UCDB
SOCIGRAM
Com relao a esses dados, observamos o oferecimento de vrios cursos para

formao acadmica e profissional, aos que j concluram algum curso de Graduao.
Observamos a preocupao da Universidade em qualificar profissionais da rea de Educao
aps sua formao, atravs dos cursos oferecidos: a Especializao em Metodologia do
Ensino Superior (oferecida em 1981, 1988 e 1990), a Especializao em Mtodos e Tcnicas
do Ensino de 3. Grau (em 1992) e o Mestrado na rea de Educao (em 1994).
Consideramos que estes cursos, alm de ofertar formao s pessoas da regio, de modo geral,
tambm retroalimentavam a instituio, que comearia a formar seus prprios professores -
algo j sinalizado em algumas entrevistas.
Este ponto reforado, ao observarmos o item Pesquisa e Extenso, o qual, segundo

o texto, visa o aperfeioamento e qualificao de seu Corpo Docente, na rea dos cursos que
ministra. O discurso voltado ao desenvolvimento regional outro aspecto constante no
documento:
O CESUP se caracteriza como uma Universidade voltada para o

desenvolvimento e integrao do Estado de Mato Grosso do Sul com
nfase na Regio do Pantanal, propondo-se efetivamente participar da
integrao socioeconmica, atravs do IPAP Instituto de Pesquisa e
Apoio ao Pantanal, alm do Ncleo de Formao de Professores e Recursos
Humanos e o Centro de Extenso da Unidade IV em Rio Verde de Mato
Grosso. (CESUP, 1994, p. 15).
A pesquisa tida como um instrumento de investigao metdica e sistemtica de

algum campo da realidade, no qual uma ferramenta de ampliao dos conhecimentos e do
Ensino; a Extenso, por sua vez, entendida como a ao da Universidade na comunidade,
atravs de servios, cursos, programaes culturais e outras atividades, direcionando
preferencialmente para a rea de aptido socioeconmica (CESUP, 1994).

No item Do curso de Matemtica, o contedo informa o oferecimento de 60 vagas

anuais, no perodo noturno, com durao de quatro anos. Em seu corpo textual, percebemos a
preocupao em inserir o computador no ensino e a necessidade de formar profissionais
capacitados para o seu manuseio - vale lembrar, aqui, a existncia de um curso conjunto. Neste
vis, o Documento salienta que o pas passava pelo incio da revoluo tecnolgica, trazendo
estas informaes na pgina 17:
O mundo vem assistindo, nos ltimos anos, ao avano incontido da

informtica, insinuando-se todos os ramos da atividade humana, em ritmo
aceleradamente crescente. O mais indiferente dos cidados de um centro
civilizado no conseguiria hoje, por mais que quisesse ignorar o computador
eletrnico, dada sua onipresena. Afinal este personagem est tanto nos
banco como nos hospitais, no dia a dia de um pequeno empresrio, como
nas pesquisas cientficas mais sofisticadas. Tanto pode servir para melhorar
a vida do homem sobre a terra como contribuir para apressar rapidamente
sua destruio. (CESUP, 1994, p. 17).
Percebemos a preocupao na utilizao e insero do computador como um fator

positivo para o ensino, principalmente com a criao do Curso de Matemtica ligado s novas
tecnologias. A preocupao tambm estava presente na forma de utilizao dessas tecnologias:
Os especialistas no tm opinies concordes quanto ao melhor momento

para iniciar o jovem estudante junto ao computador, nem em que medida ou
de que maneira isso deve ser feito. Pois, afinal, o computador um
instrumento para implementar a inteligncia humana, e no para substitu-la,
sendo que seu uso prematuro e indevido poderia confundir o entendimento
dessa premissa bsica. (CESUP, 1994, p.18)
A justificativa do curso discorre sobre a baixa qualidade no ensino de Matemtica e

suas inadequaes s rpidas transformaes, nas quais o mundo se insere. A falta de
profissionais habilitados e qualificados tambm um fator que influencia na justificativa do
curso. Sobre os aspectos relacionados ao uso das tecnologias no ensino deste curso, nesta
instituio, em seu texto, Zandomenighi e Pinto (2016) relatam que:
[...] com relao Informtica, a criao do Ncleo Integrado de Estudos

em Informtica e Educao discursa integrar no somente a rea de
matemtica, informtica e educao, mas tambm todas as demais reas.
Diminuir o distanciamento entre os profissionais da matemtica que atuam

na sala de aula com disciplinas tericas e professores de computao parte

do objetivo desse ncleo. (ZANDOMENIGHI; PINTO, 2016, p. 9)
O documento, no que tange justificativa de implantao e existncia do curso,

aponta para o mesmo aspecto levantado no pedido de abertura, o qual exploramos em
Zandomenighi e Pinto (2016), sobre a ampliao dos quadros escolares, que acarreta
imediatamente uma demanda maior de professores formados e a baixa qualidade da formao
propiciada a estes profissionais, sobretudo, no que se refere exigncia das escolas particulares
de 1. e 2. Graus:
O nmero de escolas de 1. e 2. Graus vem aumentando consideravelmente

no Estado, tanto da rede pblica como da particular, gerando,
consequentemente, um aumento da demanda de professores, inclusive de
matemtica, comprovados pelos sucessivos concursos pblicos para
preenchimento de vagas de professores. (CESUP, 1994, p. 19)
No subtpico deste mesmo item, o Perfil Profissiogrfico discorre sobre os

objetivos do curso e tambm quanto s caractersticas que um profissional adquire quando
formado, como ser um docente ou pesquisador que se torne capaz de utilizar o computador
de forma eficaz (CESUP, 1994).
Os objetivos geral e especficos so abordados, ao longo deste documento,

conforme organizados a seguir:
Quadro 5: Objetivo Geral e Objetivos Especficos do Curso
A formao de um profissional de nvel superior na rea de

Objetivo matemtica e a tnica do curso, sendo a rea da cincia da
computao direcionada a tornar o profissional capaz de
Geral
utilizar eficientemente o computador no atendimento das
necessidades de docente e/ou pesquisador.
O Bacharel em Matemtica com nfase em Cincia da
Computao tem conhecimentos slidos em computao e
est preparado principalmente para desenvolver estudos que o
Objetivos habilite para o ensino universitrio e para a pesquisa.
Especficos O Licenciado em Matemtica est apto para o exerccio do
magistrio, principalmente nos nveis de 1., 2. e 3. Graus,
estando capacitado para utilizar o computador em suas
atividades docentes.

Diz-se, no documento, sobre a atuao de um profissional formado, sendo: Ensino de

1., 2. e 3. Graus, fundaes, consultorias, estatstica, clculo estruturais, assessoria em
anlise de sistemas e prestao de servios para engenharia.
Sobre o currculo do curso, informado que a semana, no incio do ano letivo,

diversificada e que os planejamentos feitos bimestralmente so avaliados atravs de reunies.
O Documento discorre que a metodologia de ensino conta com aulas expositivas

(exposio terica, formulao e resoluo de problemas), prticas (laboratrio de matemtica,
fsica e informtica), projetos de pesquisas (elaborao de estudos com participao dos
professores e alunos) e seminrios e palestras (CESUP, 1994).
Neste Documento, a composio curricular distribuda em Formao Geral e

Especfica:
Quadro 6: Formao Geral
Desenho Geomtrico em Geometria Descritiva

Fundamentos de Matemtica Elementar
Fsica Geral I e II
Clculo Diferencial e Integral I e II
Geometria Analtica
Clculo Numrico
Quadro 7: Formao Especfica
Bacharelado Licenciatura
Banco de Dados Banco de Dados
Variveis Complexas Pesquisa Operacional
Pesquisa Operacional Vetores
Probabilidade e Estatstica Probabilidade e Estatstica
Introduo Computao Introduo Computao
Linguagem de Programao I e II Linguagem de Programao I
Lgica e Teoria dos Grafos Variveis Complexas
Sistemas Operacionais Lgica e Teoria dos Grafos

Equaes diferenciais Sistemas Operacionais

Anlise Matemtica Equaes Diferenciais
Sistemas Aplicativos Anlise Matemtica
Estrutura de Dados Sistemas Aplicativos
Circuitos Lgicos Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. e 2. Graus
Projeto de Graduao Psicologia da Educao
Programao em Lgica Laboratrio de Ensino de Matemtica
Tpicos Avanados Prtica de Ensino (Estgio Supervisionado)
Anlise Numrica Didtica
Vetores
A partir destas informaes (quadro 6 e 7), observamos que as disciplinas eram

comuns ao Bacharelado e Licenciatura, mas, em um dado momento, as disciplinas passaram
a ser especficas. De acordo com o Processo de Reconhecimento, algumas dessas disciplinas
contavam com o servio de Monitoria, com o objetivo de despertar o interesse pela carreira
docente. Relata ainda que a monitoria oferecida por alunos escolhidos pelos professores da
disciplina, mas estes precisam apresentar rendimento escolar satisfatrio, para proporcionar
reforo aos acadmicos com dificuldades. Esses monitores recebem um desconto na
mensalidade, como incentivo de seu trabalho.
A partir deste Documento, outros dados poderiam ser trazidos e/ou produzidos, mas
nos limitaremos aos aspectos citados, devido ao quantitativo desta modalidade de publicao.
CONSIDERAES
Ao buscarmos pela localizao dos documentos que compuseram a criao do curso

e/ou seu(s) primeiro(s) ano(s), deparamo-nos com diversos obstculos. Os documentos
subsidiaram a procura por depoentes, a elaborao do roteiro e, ainda, uma verso do
processo de criao do curso - produzimos leituras a partir deles. Percebemos que a criao do
Curso de Matemtica est intrinsecamente ligada transio de CESUP para UNIDERP. Com
isso, alguns documentos encontram-se timbrados como CESUP e outros como UNIDERP.
Ao admitirmos a Histria Oral como metodologia de pesquisa em nosso trabalho,

acreditamos nas mltiplas histrias, nas mltiplas verses dadas pelos depoentes nas

entrevistas, e no em uma histria singular e exclusiva; bem como acreditamos nas vrias
verses obtidas a partir das fontes documentais.
Com suas pginas amareladas pelo tempo, percebemos que o documento Processo de
Reconhecimento subsidia nossa pesquisa, possibilitando-nos compor um dos possveis
cenrios frente criao do Curso de Graduao em Matemtica. Informaes deste
documento apontam o interesse pelo uso da tecnologia como forte aliada ao ensino de
Graduao no CESUP, visto que a dcada de 1990 contribuiu para o avano das tecnologias,
em especial, a disseminao do computador pessoal e interfaces computacionais para os
usurios, culminando na crescente utilizao do computador pessoal e dos sistemas
operacionais, que originaram o progresso da internet.
Vrios elementos do Processo de Reconhecimento, citados neste documento,

discorrem sobre o processo de criao da Universidade e informaes a respeito do Curso de
Matemtica Bacharelado e Licenciatura. Os objetivos especficos para Licenciatura e
Bacharelado em Matemtica convergem no ponto em que o curso visa formar professores
aptos a utilizar o computador, em suas atividades docentes. A grade curricular aponta que
algumas disciplinas divergem e que outras so comuns, tanto ao Bacharelado quanto
Licenciatura.
No documento percebemos as justificativas para a abertura do curso, entre eles: a falta

de professores formados em Matemtica, para lecionar no Estado de Mato Grosso do Sul e a
preocupao quanto formao desses professores para o uso das tecnologias. Com isso, o
interesse do Centro de Ensino em se tornar Universidade gera a necessidade de criar cursos de
graduao em licenciaturas. A partir da a aprovao do curso contribui no processo de
transformao de CESUP para UNIDERP.
Entre os movimentos de anlise envolvidos na pesquisa, consideramos que a anlise

documental seja mais um desses movimentos.
REFERNCIAS
CESUP - Centro de Ensino Superior de Campo Grande. Processo de Reconhecimento,

1994, 55 p.
DELGADO, L. A. N. Histria oral: memria, tempo, identidades. 2. ed. Belo Horizonte:
Autntica, 2010.

GARNICA, A. V. M. Um Tema, Dois Ensaios: Mtodo, Histria Oral, Concepes,

Educao Matemtica. Tese de Livre Docncia Departamento de Matemtica, UNESP,
Bauru, 2005.
PINTO, T. P. Projetos Minerva: caixa de jogos caleidoscpica. Tese (Doutorado em
Educao para as Cincias) Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru,
2013. Disponvel em: <www.hemep.org>. Acesso em: mai. 2015.
SILVA, H. da; SOUZA, L. A. de. A histria oral na pesquisa em Educao Matemtica.
Boletim de Educao Matemtica, v. 20, n. 28, p. 139-162, 2007.
SOUZA, L. A. de. SILVA, C. R. M. da. Narrativas e Histria Oral: possibilidades de
investigao em Educao Matemtica. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2015, volume 7
(Srie histria da matemtica para o ensino).
ZANDOMENIGHI, R. A. PINTO, T. P. Constituio do Curso de Graduao em
Matemtica da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal
(UNIDERP/CESUP): O Papel dos Documentos Oficiais e articulaes sobre o Projeto de
Curso. In: ENEM ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA, 12,
2016, So Paulo. Anais... So Paulo: UNICSUL, 2016. Disponvel em:
<http://sbempe.cpanel0179.hospedagemdesites.ws/enem2016/anais/pdf/5462_3835_ID.pd
f>. Acesso em: maio. 2016.

Comentrios Sesso 1
Bruno Alves Dassie1

Universidade Federal Fluminense
RECRUTAMENTO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SECUNDRIO: o Exame

de Suficincia
Marcos Henrique Silva Lopes e Luzia Aparecida de Souza
CURRCULOS DE MATEMTICA DO CURSO TCNICO EM ESTRADAS DO IFES:

um olhar histrico
Gabriel Luiz Santos Kachel
APONTAMENTOS SOBRE O DOCUMENTO: Processo de Reconhecimento do Curso de

Graduao em Matemtica da UNIDERP/CESUP
Renata Aparecida Zandomenighi e Thiago Pedro Pinto
T1: RECRUTAMENTO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SECUNDRIO:

o Exame de Suficincia
O texto inicia-se, de maneira significativa, com informaes referentes ao ensino

secundrio a partir da dcada de 1930, se estendendo at a dcada de 1950, em particular,
considerando dados quantitativos. Este levantamento posto em contraponto com as
informaes que se referem formao de professores, em especial, o nmero de instituies
responsveis por esta modalidade de ensino. nesse contexto que surge o tema proposta no
artigo: o recrutamento de professores para o ensino secundrio considerando o Exame de
Suficincia. Segundo os autores, o objetivo do texto analisar o que compreende este
Exame, sua proposta de operacionalizao, e apresentamos alguns aspectos de sua
implementao na regio sul do estado de Mato Grosso Uno (p.3).
A segunda parte do artigo trabalha com as legislaes vigentes e nos apresenta as

condies requeridas para a obteno do registro de professor para o ensino secundrio.
Destacam-se neste momento as diversas possibilidades de obteno de tal registro, dentre elas,
a execuo do exame de suficincia. Quanto a este ltimo, os autores do destaque s
descries das etapas deste processo (p.5-6). O texto segue ento com as particularidades
regionais delimitadas pelos autores, a parte principal da proposta.
1
Professor da Faculdade de Educao da UFF, E-mail:badassie@gmail.com

Utiliza-se para anlise fontes digitalizadas referentes ao Colgio Estadual Campo-

grandense a partir do trabalho de Pessanha e Assim (2001). Observa-se, predominantemente,
snteses descritivas sobre tais registros. Uma ruptura observada no texto dada pela referencia
aos resultados no satisfatrios obtidos, em termos quantitativos, da execuo deste exame.
Neste momento, o texto trata de novas iniciativas que objetivaram a ampliao do quadro de
professores destinado ao ensino secundrio. Entre em cena, a Campanha de Aperfeioamento
e Difuso do Ensino Secundrio (CADES). A anlise dos exames de suficincia retomada a
partir de registros que datam entre o final da dcada de 1950 e incio da dcada de 1970, em
especial, a partir de detalhes de uma prova escrita realizada em Dourados. Neste trecho, tem-
se como fonte, a dissertao de um dos autores (LOPES, 2015). Aps a apresentao desta
prova, o texto se encerra com a indicao e um novo cenrio que dado pela LDB de 1971.
Apesar do carter descritivo do texto, que considero importante para a compreenso

do tema e corrobora com o que foi anunciado, a proposta provoca reflexes que vo ao
encontro dos debates contemporneos, como por exemplo, questes relativas ao notrio
saber. V-se, portanto, que a carncia de professores para determinadas disciplinas escolares
vem sendo tratada por processos que no atacam o problema a partir da questo central que
se encontra, acredito eu, na formao inicial dos professores e suas relaes com sua atuao,
em especial, em incio da carreira. Variveis como a valorizao do professor e a nfase dos
cursos destinados formao profissional so exemplos de temas que devem ser
aprofundados a fim de que tais carncias sejam sanadas de maneira significativa. Temos, pelo
texto, um exemplo claro de mudanas e permanncias, pois, no fluxo temporal, algumas
coisas se alteram (com menos ou mais rapidez) e outras se mantm (por um certo tempo, s
vezes longo, s vezes curto....s vezes demasiadamente longo).2.
T2: CURRCULOS DE MATEMTICA DO CURSO TCNICO EM ESTRADAS

DO IFES: um olhar histrico
O texto se prope a analisar as mudanas ocorridas no currculo de Matemtica do

curso tcnico em Estradas do Instituto Federal do Esprito Santo (IFES), nas dcadas de 60,
70 e 80. (p.1). Apresenta-se na introduo fatos isolados que se relacionam com a educao
2
GARNICA, A.V.M.; SOUZA, L.A de. Elementos de histria da educao matemtica. So Paulo: Cultura
Acadmica, 2012, p. 10.

profissional no Brasil, sejam eles associados diretamente ou no aos processos escolares.

Citam-se, sucintamente, na segunda parte do texto algumas questes metodolgicas na
perspectiva do percurso, sem aprofundamento quanto s questes tericas que deram suporte
ao processo de pesquisa. A parte principal do texto composta por itens sobre os currculos
vigentes no perodo delimitado pela pesquisa e pela apresentao de um livro didtico que foi
adotado no referido curso. Observa-se, fortemente, uma perspectiva descritiva considerando
as alteraes nas listas de contedo e suas relaes com o ensino profissional e o Movimento
da Matemtica Moderna.
Destaca-se, positivamente, o fato desta proposta contemplar modalidades de ensino

para alm da escola secundria e primria. Acredito que algumas reflexes podem ser feitas
para que a pesquisa possa ser ampliada e apresentar ainda mais contribuies, como por
exemplo: pensar em Currculo, Histria da Educao (mais especificamente dos cursos
tcnicos) e Educao Matemtica como campo de pesquisa, no como eixos tericos;
considerar, consequentemente, a produo no campo da Histria da Educao Matemtica;
relacionar as listas de contedos com as propostas do ensino secundrio ou de 2 grau, de
acordo com a denominao ento corrente, pois citar o Movimento da Matemtica Moderna
no necessariamente garante uma costura com outros contextos educacionais; evitar o uso
de expresses sem reflexes ampliadas para determinar caractersticas especficas; o uso de
Fiorentini (1995) deve ser revisto, pois, por mais que este trabalho seja significativo, o seu uso
para anlises em perspectiva histria vem gerando produes escritas que me parecem ser
rgidas, tolhendo assim processos interpretativos; as relaes entre livros ou impressos
didticos so de suma importncia para que a construo historiogrfica, portanto, sugere-se
aprofundamento em questes terico-metodolgicas que consideram este artefato como
objeto de pesquisa, no somente como fonte para o trabalho.
T3: APONTAMENTOS SOBRE O DOCUMENTO: Processo de Reconhecimento do

Curso de Graduao em Matemtica da UNIDERP/CESUP
O texto apresenta um recorte da pesquisa Uma Historia acerca da Constituio do

Curso de Graduao em Matemtica da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da
Regio do Pantanal (UNIDERP/CESUP). A introduo apresenta a problematizao e as
questes norteadoras, bem como reflexes significativas sobre a proposta metodolgica e suas

relaes com a produo historiogrfica. A proposta baseia-se no documento denominado

Processo de Reconhecimento - Curso de Matemtica, citado pelos autores como um dos
documentos localizados que tratam da constituio do referido curso. Os itens se referem a
quatro tpicos: Entidade da Mantenedora; Recursos Materiais da Mantenedora;
Entidade Mantida; e Curso de Matemtica.
O caminho adotado considera a descrio, item a item, do documento citado.

Observa-se, ento, que a pesquisa, a partir do uso deste documento, ainda carece de reflexes
e para tal, tem-se que a constituio de alguns eixos transversais poderia ser utilizada. Por
exemplo, as propostas envolvendo tecnologia e suas relaes com a formao continuada e as
propostas de pesquisa e extenso podem ser aprofundadas considerando o contexto mais
ampliado, como por exemplo, a propostas em outras instituies. Outro eixo importante, que
se relaciona com debates contemporneos, se d pela distino bem delimitada entre o curso
de bacharelado e licenciatura, especialmente, a relao deste ltimo com uma demanda social e
local, que de acordo com a primeira posposta aqui apresentada j era uma demanda de
dcadas precedentes ao perodo de criao deste curso.

Sesso 2
Coordenao: David Antonio da Costa

Prticas e saberes matemticos na formao de professores normalistas:

o Instituto de Educao General Flores da Cunha em Porto Alegre
Andria Dalcin1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Elisete Maria Bonfada2
Secretaria de Educao
Juliana Mercedes Rheinheimer3
Secretaria de Educao
Resumo: O texto sintetiza o projeto de pesquisa intitulado Prticas e Saberes matemticos na formao de
professores do Instituto de Educao General Flores da Cunha: aprender para ensinar, que se desdobra em duas
pesquisas de mestrado em andamento. Como objeto de estudo tomamos a primeira escola normal do
Rio Grande do Sul. A partir de uma abordagem histrica buscaremos compreender os modos de
ensinar e aprender os saberes matemticos na instituio entre 1889 e 1979. Inferimos, a partir das
primeiras anlises realizadas nos documentos localizados e pelas falas das ex-alunas e professoras, que
o movimento escolanovista e o movimento da matemtica moderna nortearam a formao das
normalistas, cada um a seu tempo. Tais movimentos materializaram-se nas aes dos professores e
estudantes que aprendiam e ensinavam matemtica, nos materiais didticos e textos produzidos que
esto guardados no acervo do laboratrio de matemtica da instituio. Do cruzamento entre os
documentos escritos, fotografias e depoimentos de ex-alunas e professoras, construiremos narrativas
histricas que expressaro, de certo modo, nosso olhar sobre um passado no vivido, mas passvel de
ser interpretado. Um passado que ao ser estudado poder suscitar reflexes sobre prticas que
constituem a formao de professores que ensinam matemtica na contemporaneidade.
Palavras-chave: Escola Normal. Educao Matemtica. Formao de Professores de Matemtica.
Histria da Educao Matemtica.
INTRODUO
Estudar a formao de professores de matemtica no contexto das escolas normais

envolve vrios elementos, dentre eles enfatizamos a necessidade de uma melhor compreenso
sobre os saberes matemticos, as prticas pedaggicas e suas intencionalidades, bem como as
teorias educacionais e princpios epistemolgicos que permearam estes saberes e prticas ao
longo da histria das instituies. Nesta perspectiva est em desenvolvimento a pesquisa
Estudar para Ensinar: Prticas e Saberes Matemticos nas Escolas Normais do Rio Grande do Sul (1889-
1970) que objetiva conhecer a formao de professores primrios para o ensino dos saberes
matemticos implementada nas escolas normais ou complementares do Rio Grande do Sul, no
perodo 1889-1970. O recorte temporal objetiva investigar a instituo a partir do incio da
1 Docente e pesquisadora da Faculdade de Educao da UFRGS e do Ps Graduao em Ensino de Matemtica

do Instituto de Matemtica e Estatstica da UFRGS e do Programa de Doutorado em Educao e Cincias da
Rede Amaznica REAMEC. Email:andreia.dalcin@ufrgs.br.
2 Mestranda do Programa de Ps Graduao em Ensino de Matemtica da UFRGS e da Rede Estadual de
Ensino do Rio Grande do Sul . Email: elisetebonfada@hotmail.com.

3 Mestranda do Programa de Ps Graduao em Ensino de Matemtica da UFRGS e da Rede Municipal de
Porto Alegre. Email: jurheinheimer@gmail.com.

Repblica e as primeiras aes efetivas em prol da formao dos professores primrios da

instituio em estudo, encerrando na dcada em que o movimento da matemtica moderna
inicia o processo de decadncia na instituio. Nesta pesquisa, de carter mais amplo, so
enfocados os processos e as prticas formativas no mbito de trs estabelecimentos com
importncia destacada no cenrio regional: a Escola Normal de Porto Alegre, criada no tempo
do Imprio, atual Instituto de Educao General Flores da Cunha; a Escola Complementar de
Pelotas, atual Instituto Estadual de Educao Assis Brasil; a Deutsches Evangeliches Lehrerseminar,
atual Escola Normal Evanglica de Ivoti, criada pela comunidade teuto-brasileira vinculada ao
Snodo Rio-Grandense. Trata-se de uma pesquisa interinstitucional, da qual as autoras desta
comunicao so participantes.
O recorte que apresentaremos no III ENAPHEM uma pesquisa vinculada a pesquisa
mais ampla mencionada e que toma como objeto de estudo o Instituto de Educao General
Flores da Cunha, a primeira escola normal do Rio Grande do Sul. Intitulada como Prticas e
Saberes matemticos na formao de professores do Instituto de Educao General Flores da Cunha: aprender
para ensinar esta pesquisa investiga, em uma perspectiva histrica, a formao de professores
primrios para o ensino dos saberes matemticos, implementada na referida instituio, no
perodo de 1889 a 1979. Por se tratar de um longo intervalo de tempo e devido a pluralidade e
quantidade de fontes disponveis esta pesquisa foi subdividida inicialmente em dois projetos
de pesquisa de mestrado em desenvolvimento pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino
de Matemtica da UFRGS. Os projetos abrangero dois momentos temporais, o primeiro de
1889 a 1955 e o segundo de 1955 a 1979. Tais intervalos so identificados como marcos na
instituio com relao ao ensino de matemtica, pois evidenciamos, a partir do primeiro
levantamento documental realizado, que ambos os movimentos: Escola Nova e Matemtica
Moderna, tiveram destaque tanto na formao continuada dos professores em exerccio na
instituio, no caso os formadores de professores, como tambm nas prticas metodolgicas
que caracterizaram o cotidiano do processo formativo das normalistas.
O primeiro, intitulado A Formao de Professores que Ensinavam e Aprendiam Matemtica no
Instituo de Educao General Flores da Cunha de 1889 a 1955, propem-se a estudar como se dava
a formao de professores primrios, em especial as discusses relativas a matemtica que
permearam o perodo em questo, que tem o movimento da Escola Nova como pano de
fundo. Neste sentido a inteno compreender quais eram as prticas escolares que
caracterizavam a escola normal neste perodo, conhecer as rotinas da escola, os programas de
matemtica e metodologia do ensino de matemtica que vigoraram, o sistema de avaliaes na
instituio, bem como as exigncias mnimas para formao dos professores normalistas e de
seus professores que tambm aprendiam e ensinavam matemtica.
O segundo, intitulado Histria da Educao Matemtica no Instituto de Educao General
Flores da Cunha: a matemtica moderna dos anos 1955 a 1979 e a formao de professores, tem o
propsito de investigar como os saberes matemticos divulgados pelo movimento da
matemtica moderna estiveram presentes na formao dos normalistas e do grupo de
professores que aprendiam e ensinavam a moderna matemtica. Neste sentido, temos indcios
de que o Instituto de Educao General Flores da Cunha tornou-se referncia no s na
formao inicial dos normalistas, mas tambm na formao continuada dos professores de
matemtica no estado do Rio Grande do Sul nos tempos da matemtica moderna.

Entendemos que a histria uma narrativa construda pelo historiador. Um

acontecimento histrico no somente o que acontece, mas o que pode ser narrado ou o que
j foi narrado nas crnicas ou lendas (CHARTIER, 2007). A narrativa histrica influenciada
pelas fontes constitudas a partir da documentao localizada, fazendo com que o historiador,
mais do que um bom interprete do passado, deva ser um crtico de seu material de
trabalho. Segundo Le Goff (2003, p. 138) o historiador no produz, no constri imagens do
passado baseada em suas convices, no junta colocaes que possam sustentar sua prpria
opinio tampouco toma como mrito suas prprias lembranas ou em concordncia com sua
viso do presente. Mas no dilogo com as fontes que o historiador constri sua narrativa do
passado, sempre particularizada, pois uma viso de um indivduo, considerando outras
narrativas que constituem sua fonte e que foi por ele interpretada.
O INSTITUTO DE EDUCAO GENERAL FLORES DA CUNHA
Segundo Neto (1969, p. 252), o Instituto de Educao General Flores da Cunha, foi
inaugurado em 5 de abril de 1869, sob a direo do Padre Joaquim Cacique de Barros,
recebendo o nome de Escola Normal Provncia de So Pedro. As primeiras dcadas de sua
existncia foram marcadas por uma importante instabilidade institucional e pela oferta de uma
formao que, segundo Werle (2008), pouco se diferenciava do ensino secundrio, ento
voltado para os exames preparatrios de ingresso nos cursos superiores.
Em 1901, a Escola Normal foi transformada em Colgio Distrital de Porto Alegre, por
conta de algumas reformas educacionais decretadas no governo de Jlio de Castilhos, e, em
1906, em Escola Complementar. A instituio tambm foi denominada como Escola Normal
de Porto Alegre, Escola Normal General Flres da Cunha e Instituto de Educao de Porto
Alegre. Finalmente em 05 de novembro de 1959, recebeu o nome de Instituto de Educao
General Flores da Cunha, uma homenagem ao General Jos Antnio Flres da Cunha, que
governou o Estado do Rio Grande do Sul de 1930 a 1937.
A sede da instituio funcionava na esquina das ruas Duque de Caxias e Marechal
Floriano, at a dcada de 30. Durante a Era Vargas, que teve incio com a Revoluo de 1930,
foi determinada a construo de uma nova sede para escola, na avenida Oswaldo Aranha. O
edifcio foi inaugurado em 1935 e a escola foi transferida para a nova sede em maro de 1937.
importante ressaltar que o edifcio foi tombado pelo muncipio de Porto Alegre em 1997 e
pelo Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico do Estado (IPHAE) em 2006.
O Instituo de Educao General Flores da Cunha foi a nica escola durante sessenta
anos a formar professores no estado do Rio Grande do Sul e visava, alm da formao de
professores, a qualificao do ensino bsico gacho. Inicialmente o curso da escola normal
tinha durao de dois anos, na primeira etapa encontramos, na rea da matemtica, as
disciplinas de Aritmtica e lgebra e Desenho Linear, na segunda etapa, Noes Elementares
de Geometria e Escriturao Mercantil (NETO, 1969, p. 252). Em 1871, o Curso adicionou
em seu currculo o estudo dos Princpios Elementares das Cincias Fsicas e Naturais,
estendendo por mais um ano a formao.

Nos anos finais do Imprio as ideias escolanovistas chegam ao Brasil, em especial em

1882, por intermdio de Rui Barbosa (1849-1923) que elaborou um texto, chamado Pareceres,
uma reflexo sobre o Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, de autoria de Lencio de
Carvalho. Este decreto tratava da Reforma do Ensino Primrio e Vrias Instituies
Complementares da Instruo Pblica. Rui Barbosa mostrou-se preocupado com a
organizao da escola desde o jardim de infncia at o ensino superior, consequentemente
destacou a necessidade de cuidados especiais com a formao de professores.
O texto propunha as seguintes matrias nos programas escolares: educao fsica;
msica e canto; desenho; lngua materna gramtica; rudimentos das cincias fsicas e
naturais; matemticas elementares taquimetria; geografia e cosmografia; histria; rudimentos
de economia poltica; cultura moral cultura cvica, que deveriam ser ministradas utilizando-se
uma nova metodologia, fundamentada no ensino intuitivo, um dos pressupostos da Escola
Nova e para resolver esta dificuldade, recomendou que professores fossem contratados, num
primeiro momento, no exterior e, posteriormente, seria preciso reorganizar as escolas normais
existentes para preparar as novas geraes de mestres na nova metodologia. (SCHELBAUER;
MACHADO, 2010, p. 269). No documento, o autor, tambm enfatiza aspectos fundamentais
no ensino como a laicidade, a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino. No entanto, o
movimento escolanovista tomou fora no Brasil apenas na dcada de 1930, com a publicao
do documento Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova - A reconstruo educacional no Brasil: ao povo e
ao governo, em 1932.
O Instituto de Educao General Flores da Cunha acompanhou a transio da
monarquia para a repblica e destacou-se pelas inovaes desde sua criao em 1869. Em
especial os anos 1930 e 1940 foram marcados pelas aes da diretora Florinda Tubino
Sampaio. Segundo Beiser (1997) Florinda foi uma das precursoras no Rio Grande do Sul do
movimento escolanovista e dentre suas iniciativas destaca-se a organizao de um dos mais
importantes eventos pedaggicos do Estado Novo. Foi realizado na escola, em julho de 1939,
um curso de aperfeioamento pedaggico, ministrado por Loureno Filho e Everardo
Backheuser, educadores atuantes e colaboradores da Poltica Federal no Ministrio da
Educao (DALCIN, 2016).
Documentos localizados no acervo do laboratrio de matemtica da instituio nos
trazem indcios de que o discurso escolanovista esteve fortemente presente no Instituto de
Educao e que se materializava nas aes desenvolvidas pelas professoras que atuaram no
ensino de matemtica nos anos 1940 e 1950. Conhecer mais densamente as aes
desenvolvidas na escola e os cursos para os professores formadores da escola normal,
constitui-se em um dos objetivos de nossa pesquisa.
A CRIAO DO LABORATRIO DE MATEMTICA
Como uma das aes, provavelmente relacionadas as prticas escolanovistas, temos a

criao do laboratrio de matemtica no Instituto de Educao nos anos 1950. O processo de
construo e desenvolvimento do laboratrio de matemtica foi iniciado pela professora Odila

Barros Xavier e temos como um marco o ano de 1951, quando a ento professora da
disciplina de Metodologia da Matemtica recebe das alunas, jovens professoras do curso de
Administrao Escolar, os materiais por elas produzidos nos exames finais. Tais materiais
ficaram armazenados dentro de armrios provisoriamente e depois em salas de aula. As
doaes aumentavam e a Superintendncia do Ensino Normal destinou uma verba para o
Instituto de Educao, que foi revertida em materiais para o laboratrio pela diretora Olga
Acauan Gayer. Em 1956 foi cedida pela escola uma sala prpria para abrigar os materiais e
possibilitar a criao de um ambiente de estudos (DALCIN, 2016).
O laboratrio de matemtica foi criado para fornecer s estudantes um local onde
fosse possvel aprender com mais facilidade. Segundo o texto mimeografado Justificativa e
objetivo do Laboratrio de Matemtica escrito em 1956 e que compem o documento Gnese e
Fundao do Laboratrio de Matemtica de 1951 a ..., organizado pela professora Odila em 1978.
A criana da Escola Primria aprende melhor e mais facilmente os

processos matemticos, quando os vive em sua marcha gradativa, atravs de
experimentos com materiais convenientes aos diferentes graus ou estgios
de desenvolvimento do seu pensamento. (XAVIER, 1978, p. 4).
As prticas desenvolvidas no interior do laboratrio de matemtica ao longo das

dcadas de 50, 60 e 70 nos do indcios de como se dava o ensino de matemtica na
instituio, quem eram os professores que l atuaram, suas percepes quanto aos processos
de ensinar e aprender matemtica.
EM TEMPOS DE MATEMTICA MODERNA
O Movimento da Matemtica Moderna tambm esteve fortemente presente no

Instituto de Educao General Flores da Cunha. Em 1957 por ocasio do II Congresso
Nacional do Ensino de Matemtica, que aconteceu em Porto Alegre, com a presena de mais
de 400 congressistas dentre eles Jlio Csar de Mello e Souza, Ubiratan DAmbrsio, Benedito
Castrucci, Manoel Jairo Bezerra e Osvaldo Sangiorgi, professoras do Instituto de Educao
apresentaram o trabalho Sugestes para Programas de Cursos de Aperfeioamento de Professores Primrios
Programa de Matemtica e programa para a Direo da Aprendizagem da Matemtica, publicado nos
anais do evento nas pginas 175 e 176. As ideias que moldariam o movimento da matemtica
moderna j estavam presentes no Instituto de Educao que participou ativamente do evento.
nesta instituio, provavelmente na sala do laboratrio de matemtica, que em
setembro de 1970, sob coordenao da professora Ester Pilar Grossi, criado o GEEMPA
Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica de Porto Alegre que reuniu profissionais
decididos a investir em pesquisas e aes voltadas melhoria do ensino da matemtica,
vinculadas com a formao e o desenvolvimento da inteligncia das crianas, na perspectiva
do construtivismo piagetiano numa poca em que a influncia da matemtica moderna j
penetrava nos livros didticos e j era tema de debate pblico (BRIGO, 1989, p. 138).

O depoimento da professora Gilda para o trabalho de Fischer (2006) traz tona

memrias sobre esse perodo.
Ns, do Instituto de Educao, fomos privilegiadas porque tnhamos, alm

do Geempa, orientao dentro da escola. ramos acompanhadas o tempo
todo, tinha o laboratrio de matemtica, inclusive. Aos poucos fomos nos
soltando, pois tnhamos mais conhecimento, mais embasamento. A gente
trabalhava no Geempa e nos ofereciam atividades de como se ns fossemos
as crianas para vivermos aquelas experincias. Tnhamos por norma
vivenciar qualquer jogo ou atividade antes de aplic-los em aula, at para
verificar que dvidas ns mesmas tnhamos do material, que interferncias
poderamos fazer (depoimento da professora Gilda). (FISCHER, 2006,
p.4812)
Por intermdio do GEEMPA o hngaro Zoltan Dienes, pesquisador e autor de livros

da matemtica moderna, veio Porto Alegre nos anos 1970 para ministrar palestras e cursos
para os professores de matemtica. Em seus cursos, Dienes explorava materiais didticos (a
exemplo dos blocos lgicos) e estratgias que favorecessem o aprendizado das estruturas
algbricas e da geometria pelas transformaes.
Podemos dizer que o movimento da matemtica moderna foi amplamente difundido
no Instituto de Educao General Flores da Cunha e as atividades desenvolvidas pelos
professores neste perodo tornaram-se referncia no estado. Por outro lado, ainda no temos
dimenso das conexes existentes entre as aes que ocorriam no Rio Grande do Sul e os
demais estados brasileiros, as relaes entre a histria local e global, algo a ser pesquisado.
SOBRE AS FONTES E O ACERVO DO LABORATRIO DE MATEMTICA
Enfatizamos que o acesso as fontes disponveis consequncia de um projeto de

interveno realizado pelos bolsistas do PIBID matemtica da UFRGS de 2013 a 2016. Os
bolsistas revitalizaram o laboratrio de matemtica do Instituto de Educao General Flores
da Cunha e neste processo fora localizado um acervo considervel de documentao escrita e
algumas fotografias, fato que desencadeou uma srie de estudos pelos pibidianos e,
posteriormente, uma articulao entre o PIBID e a Ps-Graduao em Ensino de Matemtica
do Instituto de Matemtica da UFRGS, o que vem favorecendo a produo de artigos e as
pesquisas de mestrado aqui mencionadas.
O laboratrio de matemtica do Instituto de Educao constitui-se no somente em
um espao fsico, foi palco e testemunha ocular de momentos importantes da histria da
educao matemtica no Rio Grande do Sul, guardou anotaes, materiais e livros, por anos,
em silncio! Agora, no tempo presente, suas histrias e segredos se revelam aos olhos de
pesquisadores em Histria da Educao Matemtica, que buscam compreender com as lentes
de hoje um passado no vivido, mas passvel de ser interpretado.

No laboratrio encontramos uma srie de anotaes de professores, planos de ensino,

atas de reunies, livros didticos de autores diversos, muitos estrangeiros e em lngua inglesa,
alguns em espanhol ou francs. Tradues de textos de Piaget, Gatteno (criador do material
Cuisenaire) e outros tericos que influenciaram os modos de pensar e compreender a
matemtica escolar e os processos de aprendizagem das crianas. Tambm encontramos
materiais didticos para o ensino das quatro operaes, sistema de numerao decimal e jogos
que exploram algumas estruturas algbricas de modo intuitivo. Existe uma pluralidade de
documentos escritos, de diferentes naturezas, mas como nos coloca Valente (2007, p.39):
Estudar as prticas da educao matemtica de outros tempos, interrogar o

que delas nos foi deixado, pode significar fazer perguntas para os livros
didticos de matemtica utilizados em cotidianos passados. Eles os livros
didticos representam um dos traos que o passado nos deixou. Esses
materiais esto reunidos, em boa parte, nos arquivos escolares. Dirios de
classe, exames, provas, livros de atas, fichas de alunos e toda uma srie de
documentos esto nas escolas para serem interrogados e permitirem a
construo de uma histria da educao matemtica. (VALENTE, 2007, p.
39)
Alm dos documentos escritos temos a possibilidade de trabalharmos com as

memrias e a oralidade das ex-alunas e professoras que integram a Associao das Ex-alunas
do Instituto de Educao, que gentilmente nos cederam entrevistas, fotografias e materiais
guardados com carinho na sesso de memrias da Associao.
As memrias de ex-alunas e professores so to importantes quanto os documentos
escritos, pois as experincias narradas trazem diversas verses e no nos deixam esquecer que
no existe uma histria, mas histrias, sendo a que escreveremos apenas mais uma.
Do cruzamento entre as fontes escritas, fotografias e da oralidade dos entrevistados,
cada pesquisa de mestrado construir uma narrativa histria. O conjunto das narrativas
produzidas nos traro um panorama sobre a formao de professores que ensinam e
aprendem matemtica no Instituto de Educao General Flores da Cunha, suas prticas e
saberes, que vm de diferentes tempos e lugares, Amalgamados, reelaborados, descartados,
transformados, eles constituem a herana atravs da qual possvel a produo de novos
saberes e a criao de novas prticas presentes no cenrio pedaggico atual. (VALENTE,
2008).
ALGUNS APONTAMENTOS FINAIS
O historiador Ginzburg (2007) argumenta que a narrativa histrica se distingue da

literria por um motivo de certa forma elementar: enquanto o romancista imagina seus
acontecimentos e personagens, o historiador baseia-se em provas, isto , em vestgios do
passado que no podem ser forjados pelo historiador. Essas provas, alerta o historiador, no
so reflexos da realidade e, por conseguinte, no so verdades absolutas; no entanto, elas

constituem o elemento emprico de que necessita o historiador para construir sua narrativa, ou
seja, na histria e na literatura os escritores encontram-se envolvidos com as imagens da vida
para elaborar uma escrita do mundo. No apenas os documentos permitem dar autenticidade
ao texto historiogrfico, mas a narrativa deve tambm produzir inteligibilidade
(GINZBURG, 2007).
nesta expectativa que estamos trabalhando, na inteno de produzirmos narrativas
histricas que possam contribuir para a rea de Histria da Educao Matemtica no Brasil, no
que diz respeito a formao de professores primrios. Tais narrativas expressam, de certo
modo, nosso olhar sobre um passado no vivido, mas como dito, passvel de ser interpretado.
Um passado que ao ser estudado favorece reflexes sobre as prticas que constituem a
formao de professores que ensinam matemtica na contemporaneidade e nos provocam a
pensar sobre possibilidades diversas que ao aproximarem estratgias do passado e do presente
propiciam o surgimento de algo novo.
O novo no fruto do passado, to pouco do acaso, mas da juno de experincias
que articulam o vivido e o imaginado, o criado e o dado, sendo que o futuro quase sempre
uma surpresa. Geraes separadas pelo tempo se aproximam, se tocam cada vez que o
pesquisador localiza um texto, e ao l-lo tenta compreender o dito e o no dito. Em meio ao
processo de organizao de documentos, leitura e manuseio de materiais, conjecturas surgem e
outras so refutadas. Entre os documentos e a poeira dos arquivos escolares uma histria da
educao matemtica brasileira vai sendo construda.
REFERNCIAS
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Escola normal: habilitao do profissional da educao em Sergipe

(1835-1894)
Helosa Helena Silva1

Universidade Federal de Sergipe
Resumo: Neste artigo apresentado o resultado de uma investigao sobre a formao de

professores, uma das preocupaes iminente do Estado de Sergipe, com objetivo de compreender esse
processo de configurao da profisso docente, que passa por vrias etapas. Destacamos entre elas a
determinao da habilitao mnima e regulamentao do que se devia ensinar, assim como, direitos e
deveres inerentes a professores e alunos, em Sergipe no perodo de 1835 a 1894. Foram usados como
referencial terico Chervel (1990), Saviani (2011) e Valente (2013). Foram referendadas produes
relativas temtica, de Amorim, Ferronato (2013), Alves (2002), Faria Filho (2003) e documentos
oficiais, como Decretos, Regulamentos e relatrios da Diretoria Geral da Instruo Pblica, assim
como provas de normalistas do ano de 1894. Buscando fortalecer e resguardar esse processo sob o
controle do Estado e como soluo desses impasses existentes entre a educao no lar e pelo Estado,
surgiram os projetos de criao das Escolas Normais, espao especfico para habilitao do profissional
da educao.
Palavras-chave: Formao de professores. Escola Normal. Concurso de professores primrios.
INTRODUO
A profisso docente foi estabelecida por tentativas feitas com a inteno de

desvincular o processo educativo da responsabilidade exclusiva do lar, expandindo-o para o
comando do prprio Estado. A Lei de 15 de outubro de 1827 representou um passo
importante no que diz respeito ao processo civilizador brasileiro. Nesse sentido, era preciso
no somente organizar a Instruo Pblica sob controle do Estado, mas, determinar
obrigaes a serem cumpridas e direitos a serem adquiridos, na medida em que conseguissem
se adaptar aos preceitos a eles direcionados, e internaliz-los, como sendo inerentes a
professores primrios no sculo XIX. As atitudes destes profissionais tambm corroborariam
para a incluso da famlia nesse processo. O diferencial previsto nessa nova Lei foi o fato de
ter sido garantido o direito de meninas estudarem, pois ela previa a criao de escolas
especficas para esse gnero. A instruo referia-se especificamente s habilidades intelectuais,
tais como ler, escrever, calcular, identificar acidentes naturais ou conhecer aspectos
relacionados com a Histria, por exemplo, traduzia-se, portanto, nos contedos selecionados,
nos mtodos adotados, na organizao do espao das escolas, na atuao dos professores
(ALVES, 2002, p. 202).
Corroborando com essa ideia, cada vez mais se fortaleceu a necessidade da criao de
um espao especfico destinado educao, capaz de proporcionar um enfraquecimento, da
1
Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica, Universidade Federal de Sergipe. Campus So Cristvo. E-mail:
heloisahmachado@hotmail.com.

resistncia em permanecer a casa da famlia, como espao de educao. Segundo Vasconcelos

(2003) desenvolveu-se:
[...] nos educadores do Brasil de Oitocentos uma concepo de criana

voltada para a considerao de suas capacidades e possibilidades, que
atribua aos mestres e posteriormente escola um papel relevante de
influncia e responsabilidade sobre a sua formao. Nesse contexto, a
educao passa a ser considerada como um aspecto fundamental, cuja
influncia possibilitava alterar as tendncias hereditrias (VASCONCELOS,
2003, p. 157).
Isso considerando que, [...] a educao era entendida, sobretudo como um processo
mais profundo, de transformao dos indivduos, visando traz-los, sobretudo, para os valores
fundamentais da nacionalidade (ALVES, 2002, p. 202).
PROFISSIONALIZAO DOCENTE EM SERGIPE
O processo de profissionalizao docente, a partir da legitimao da prtica docente

em Sergipe constituiu-se de forma gradativa, visto que se levou em considerao o momento
histrico, a elaborao da legislao educacional e as interdependncias de diversos tipos,
formando figuraes especficas, que mudam lentamente porque podem ser formadas por
indivduos de diferentes geraes. E para que isso ocorresse houve um ritual a ser seguido e
condutas a serem incorporadas, considerando que:
Se a lei das primeiras letras tivesse viabilizado, de fato, a instalao de

escolas elementares em todas as cidades, vilas e lugarejos populosos,
como se propunha, teria dado origem a um sistema nacional de instruo
pblica. Entretanto isso no aconteceu. Em 1834, por fora da aprovao
do Ato Adicional Constituio do Imprio, o governo central desobrigou-
se de cuidar das escolas primrias e secundrias transferindo essa
incumbncia para os governos provinciais (SAVIANI, 2011, p.129).
No havia uma representao especfica que habilitasse os professores a ensinarem,

no que diz respeito capacitao exigida. Isso antes do surgimento das Escolas Normais
(1835). Assim, surge a necessidade de tentar compreender, como se deu esse processo de
legitimao no campo educacional e a preparao dos professores primrios na provncia de
Sergipe, atravs da anlise de algumas legislaes implementadas no Brasil e em Sergipe nesse
perodo.
Na Provncia de Sergipe, para organizar esse nvel de ensino, o Presidente Manuel
Ribeiro da Silva Lisboa (1835), conforme Ato Adicional de 1834, promulgou a Carta de Lei de
5 de maro de 1835. Sua importncia est na regulamentao do ensino, definindo temas
como preenchimento das cadeiras por concurso a discriminao do salrio de 200$000

(duzentos mil ris) que o professor receberia, constituindo-se na remunerao mnima,

conforme a Lei de 15 de outubro de 1827. Assim:
As sociedades sergipana e brasileira percebiam a instruo com uma

importncia cada vez maior, especialmente pela possibilidade de, atravs
dela, conseguir ascenso social. Apesar disso, o ensino primrio, ao contrrio
do secundrio continuaria entregue a leigos, em sua maioria no possuindo
o preparo necessrio para desempenhar a funo de professor, na dcada de
1840 (AMORIM; FERRONATO, 2013, p. 216).
Esta concepo evidenciou-se atravs da publicao da Lei n 225 de 31 de maio de

1848. O artigo 5 autorizava o Presidente da Provncia a colocar em concurso os professores
que no apresentassem aptido para o ensino e os que tivessem em exerccio pudessem
participar de concurso.
Em 16 de junho de 1858, a publicao da Lei n 508, teve trs objetivos: a) organizar
e disciplinar as escolas primrias; b) preparar e organizar o professorado; e c) explicitar as
normas e condies para o ensino primrio e secundrio. As matrias ensinadas aos meninos
eram: Leitura e Caligrafia; Gramtica da Lngua Nacional; Teoria e Prtica de Aritmtica at
regra de trs; Noes Gerais de Geometria Plana; Moral e Doutrina Crist; bem como Sistema
de Pesos e Medidas do Imprio. J, no ensino para meninas, seriam exceo, as aulas de
Geometria Plana, e as aulas de Aritmtica seriam limitadas s quatro operaes com nmeros
inteiros, com acrscimo de trabalho de agulhas.
Essa Lei legitimou a contratao dos melhores alunos, como alunos-mestres2,
devendo permanecer durante trs anos, recebendo uma gratificao mensal de dez a quinze
mil ris. Caso interrompessem esse perodo deveriam devolver a gratificao recebida. Da em
diante, aps dois anos poderiam solicitar ao inspetor-geral exame de habilitao para serem
nomeados como professores adjuntos3, se maiores de dezesseis anos. At a dcada de 1860 a
formao do professor era feita pela prtica na Provncia. Geralmente a aprendizagem do
ofcio se iniciava no mbito domstico.
O Regulamento da Instruo Pblica da Provncia de Sergipe, de 03 de outubro de
1874, baixado pelo Presidente da Provncia Snr. Antonio dos Passos Miranda, por meio da Lei
Provincial n. 960 de 21 de abril de 1874, determinou que a direo e inspeo do ensino
pblico, primrio e secundrio, em toda Provncia, fosse de responsabilidade do Presidente da
Provncia auxiliado por um diretor geral, um conselho diretor, visitadores municipais e
delegados literrios, imbudos de suas funes especficas.
O Presidente da Provncia deveria receber, at o final de janeiro de cada ano, o
levantamento estatstico, resultante das informaes remetidas pelos delegados de ensino de
cada distrito no decurso do ano letivo, sobre a instruo primria e secundria do ano anterior,
2 S podia haver em toda a Provncia um total de doze alunos-mestre e s podiam exercer a funo por
determinao do Inspetor Geral (AMORIM; FERRONATO, 2013, p.217).
3 Teriam a funo de auxiliar nas escolas e a preferncia na ocupao das cadeiras que vagassem ou fossem
criadas.

com um relatrio circunstanciado do progresso nesse ramo de servio, com todos os

esclarecimentos necessrios elaborados pelo diretor geral.
O Conselho Diretor deveria ser composto pelo diretor geral, seu presidente, dois
professores do Atheneu e dois professores primrios, um pblico e outro particular, devendo
reunir-se no primeiro dia til de cada ms. Teriam como incumbncias principais o exame dos
melhores mtodos e sistemas prticos de ensino, reviso e aprovao dos compndios e livros
para as aulas, criao de novas cadeiras, sistema e matria dos exames. Definiu o mtodo de
ensino O ensino ser simultneo4 por classes, assegurando-se o professor de que todas as
classes estejam convenientemente aplicadas ao estudo de que se ocupam (SERGIPE, 1874, p.
13).
Nessa Lei Provincial n. 960 de 03 de outubro de 1874 o Presidente da Provncia d
instrues sobre os concursos para professores primrios e determina a classificao 5 das
escolas pblicas primrias. Destacamos o fato de que havia como uma das atribuies do
diretor geral, presidir aos exames de capacidade profissional e aos concursos para o magistrio
e conferir o ttulo de aprovao, conforme o modelo que fosse adotado.
O Regulamento de 24 de outubro de 1870 criou o Curso Normal anexo ao Atheneu
Sergipense, a princpio destinado ao sexo masculino, mas, houve pouca procura de candidatos
carreira do magistrio. Diante do fato de que a procura, do sexo masculino pelo Curso
Normal, era escassa, o Presidente da Provncia, Joo Pereira de Araujo Pinho (1876-1877)
atravs do Regulamento de janeiro de 1877, na reforma do ensino pblico, criou uma Escola
Normal feminina6, sediada no Asilo Nossa Senhora da Pureza. No primeiro ano teve dez
matrculas, sendo trs delas de moas do asilo.
O Regulamento aprovado pela Resoluo n. 1079 de 1877, determinava que o Curso
Normal, com uma escola primria anexa, teria a durao de dois anos com as seguintes
disciplinas: 1 ano, Gramtica da Lngua Portuguesa, Exerccios de Leitura de clssicos em
prosa e verso, Redao, Exerccios de Caligrafia, Aritmtica, Sistema Mtrico e Desenho
Linear. As do 2 ano seriam: Instruo Moral e Religiosa, Noes Gerais de Geografia e
Histria do Brasil e Pedagogia.
As regras para ingresso no Curso Normal, compreendiam: um exame de admisso
perante os professores e Diretor-Geral, ausncia de molstia contagiosa e de crime,
conhecimento da doutrina crist, ler e escrever corretamente, ter noo das quatro operaes
da aritmtica, saber fazer Trabalhos de Agulha e ser maior de 16 anos.
4 [...] vai-se estabelecendo que o mtodo simultneo fosse o que melhor atendia s especificidades da instruo
escolar, permitindo a organizao de classes mais homogneas, a ao do professor sobre vrios alunos
simultaneamente, a otimizao do tempo escolar, a organizao dos contedos em diversos nveis, dentre outros
elementos (FARIA FILHO, 2003, p. 142).
51 classe da capital; 2 classe as das cidades; 3 classe as das Villas; 4 classe as das freguesias e povoaes.
6 medida que o final do sculo XIX se aproximava, essas primeiras normalistas rfs perderam espao para
moas de famlias mais abastadas, ao mesmo tempo em que o trabalho do magistrio primrio se caracterizava
como inerente s qualidades femininas (FREITAS; NASCIMENTO, 2008, p. 169)

A dcada de 1870 trouxe consigo uma tendncia ampliao curricular para

as escolas normais. [...] Nesse perodo o mtodo intuitivo e as lies de
coisas passaram a ser divulgados atravs de conferncias, livros, artigos em
peridicos e exposies pedaggicas (AMORIM; FERRONATO, 2013, p.
220).
Mais uma vez ficou determinada a realizao dos concursos para o preenchimento de
cadeiras vagas para o magistrio primrio, conforme podemos constatar atravs do Termo de
Abertura de concurso ilustrado na figura a seguir.
Figura 01: termo de abertura de concurso para professores do sexo feminino 1877
Cadeiras primrias do sexo feminino

Ao 1 dia do mez de junho do anno de
1877, e na Secretaria da Directoria
Geral da Instruco Publica da
Provncia de Sergipe, foi mandada abrir
a presente inscripo para as cadeiras do
sexo feminino abaixo declaradas,
mandadas por a concurso pelo Governo
da Provncia.
Fonte: recorte do documento do Arquivo Pblico do Estado de Sergipe (APES), V.76, ano 1876-1877.
Consta do retngulo sobre a figura a transcrio do recorte do documento. (2014-2015).
Faz parte desse documento a relao das cadeiras vagas: 1-Cadeira de 3 Classe - da
Villa do Arraial de Pedras e da Villa de Campinhos; 2- Dita de 4 classe - do povoado de
Curralinho, no municpio da Ilha do Ouro; do povoado Mucambo, no mesmo municpio; do
povoado de Sobrado no municpio de Socorro; do povoado de Aguilhadas no municpio de
Japaratuba; do povoado de Amparo no municpio de Propri; do povoado Tamandu no
mesmo municpio; do povoado Campo do Britto do municpio de Itabaiana; do povoado Ilha
dos Bois no municpio de Villa Nova e do povoado Jabibery, no municpio de Campos.
Das dezoito inscritas, s foi possvel identificar as listadas a seguir:1-Maria Felicia e
Andrade - Cadeira do Curral de Pedras; 2-Maria Victria de Mello Telles - Cadeira do
Sobrado; 3-Epiphania Srgia da Silva Colho - Cadeira de Campinhos; 4-Theresa de Jesus

Ferreira de Mello - Cadeira do Tamandu; 5-Agrippina Basilissa de Santa Rosa - Cadeira

da Ilha dos Bois.
O Regulamento de janeiro de 1877 mencionou a coeducao7, alm das exigncias de
que para se inscreverem nos concursos os candidatos deveriam apresentar documentos oficiais
atestando boa conduta e serem, preferencialmente casados. Em relao s mulheres se vivas,
deveriam apresentar atestado de bito, se separadas motivo da separao e se casadas certido
de casamento.
Em 1879, durante a administrao de Tefilo Fernandes dos Santos (NUNES, 1984,
p. 179), a Escola Normal foi extinta junto a algumas escolas, em vista de problemas
financeiros enfrentados pela Provncia. Havia nesse momento escassez de professores na
Escola Normal, chegando ao ponto de que, apenas dois deles ministrassem todas as matrias
do curso.
No final do Imprio, a precariedade do ensino elementar no Brasil8, revelou-se
atravs de diagnsticos. Em Sergipe, os relatrios dos presidentes da Provncia indicavam a
insuficincia das condies de funcionamento e atendimento da populao em idade escolar, a
exemplo de todo Brasil.
Foi feito o exame da legislao, com intuito de dar visibilidade a ritos e prticas de
aspectos relacionados ao ensino primrio do perodo posterior, a exemplo do Decreto n. 30 de
15 de maro de 18909, no governo de Felisbello Firmo de Oliveira Freire, primeiro presidente
republicano do Sergipe, nomeado pelo Governo Central no final do sculo XIX. Nesse
documento h indicativo da necessidade de efetuar uma reforma de modo radical, poca, na
instruo pblica do Estado, incluindo o Curso Normal.
Do ponto de vista do legislador,
As innumeras reformas porque tem passado to importante ramo do servio

pblico no tem produzido na pratica resultado algum, de maneira a
compensar os enormes sacrifcios feitos pelo Estado para manter o mesmo
servio. Nota-se um verdadeiro estado de desorganizao, o que traz grande
desproveito para o ensino pblico, e portanto, para as classes populares.
Estado algum poder encaminhar-se em busca da prosperidade sem que
previamente cure com o mais vivo interesse do ensino popular, base
principal do bem estar das naes (SERGIPE, 1890, p. 80).
O ensino compreendia no s as matrias 10 constantes do regulamento, mas, ainda as

que o governo julgasse conveniente adicionar e tornava restabelecida a Escola Normal para
7Somente seriam admitidos meninos, em escolas para meninas, de at nove anos de idade, sendo que as aulas
seriam dadas, especificamente, por professoras.
8 Rui Barbosa, enquanto membro da Comisso da Instruo Pblica da Cmara elaborou dois clebres pareceres
onde expunha suas teses e propostas educacionais para o pas. Estes pareceres constituem o mais importante
documento relativo educao do Imprio. Traz tona a gravidade dos problemas do ensino em seu conjunto e
o estado de precariedade da instruo pblica no Brasil.
9Disponvel em http://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/133880.
10 O termo matria foi utilizado nos Regulamentos de 1890, 1893,1921 e 1924. Tinha a finalidade de dar nome a
rea de estudo.

ambos os sexos, aproveitando-se no preenchimento das cadeiras, os lentes que se acham

adidos ao Atheneu Sergipense (SERGIPE, 1890, p.81).
Destaca no Art. 3:
O ensino pblico em qualquer estabelecimento do Estado ser quanto

possvel, intuitivo e pratico, marchando sempre do simples para o composto,
do particular para o geral, do concreto para o abstracto, do definido para o
indefinido (SERGIPE, 1890, p. 82).
De acordo com o regulamento, evidenciamos que: Para o concurso de uma cadeira

de primeira entrncia11 sero convidados de preferncia os professores avulsos12 e os
normalistas (SERGIPE, 1890, p. 95).
O Decreto N. 30/1890 deliberou sobre as determinaes de ministrar aos aspirantes
ao magistrio primrio as habilitaes indispensveis sua profisso (SERGIPE, 1890,
p.122). O curso era de carter profissionalizante, seriado em trs anos.
Segundo Santos (2015, p. 42), as alunas se reuniam uma vez por semana em uma
escola indicada pela professora de Pedagogia, com o propsito de exercitarem na prtica os
mtodos de ensino e a regncia das cadeiras.
1 O professor e os alunos de cada anno correro assim sucessivamente

todas as escholas publicas da capital. 2 Os alunos do 1 anno apenas
assistiro aos exerccios, feitos pelo regente; os do 2 auxilial-o-o; os do 3
regero a cadeira. 3 Todos esses exerccios sero feitos sob a direo do
lente de pedagogia (SERGIPE, 1890, p. 124-125).
Pelo exposto, verifica-se que a Escola Normal de Sergipe dispunha de um programa

de ensino com nfase nas atividades prticas das alunas, realizadas nas Escolas Modelos. Essa
prtica tambm corroborou com o modelo de mtodo adotado em posteriores reformas da
educao.
Aqui vale destacarmos que, para o exame efetuado nessas fontes13 foi tomado como
referncia o que est posto no texto de Chervel (1990) que trata da histria das disciplinas
escolares como um campo de pesquisa, no que diz respeito s finalidades reais e de objetivo.
Pois o referido autor afirma que a
11Art. 84 Sero consideradas de 1 entrncia as cadeiras dos povoados; de 2 entrncia as cadeiras das vilas e as
suburbanas de Laranjeiras, Maroim, Estancia e a da Barra dos Coqueiros; de 3 entrncia as cadeiras das cidades e
a do bairro de Santo Antonio do Aracaju; de 4 entrncia as cadeiras da Capital do Estado (SERGIPE, 1890,
p.94).
12Decreto n. 4 de 6 de agosto de 1891. Suprime diversas cadeiras do Atheneu Sergipense e declara avulsos os
professores catedrticos.
13Essas fontes foram localizadas em acervos dos arquivos sergipanos como: Arquivo Pblico do Estado de
Sergipe (APES), Biblioteca Pblica Epifnio Dria (BPED), Dirio Oficial do Estado de Sergipe (DOES) e
Instituto Histrico e Geogrfico de Sergipe (IHGS).

[...] distino entre finalidades reais e finalidades de objetivo uma

necessidade imperiosa para o historiador das disciplinas. Ele deve aprender a
distingui-las, mesmo que os textos oficiais tenham tendncia a misturar umas
e outras. Deve sobretudo tomar conscincia de que uma estipulao oficial,
num decreto ou numa circular, visa mais frequentemente, mesmo se ela
expressada em termos positivos, corrigir um estado de coisas, modificar ou
suprimir certas prticas, do que sancionar oficialmente uma realidade .Cada
poca produziu sobre sua escola, sobre suas redes educacionais, sobre os
problemas pedaggicos, uma literatura frequentemente abundante relatrios
de inspeo, projetos de reforma, artigos ou manuais de didtica, prefcios de
manuais, polmicas diversas, relatrios de presidentes de bancas, debates
parlamentares, etc. essa literatura que, ao menos tanto quanto os programas
oficiais, esclarecia os mestres sobre sua funo e que d hoje a chave do
problema. O estudo das finalidades no pode, pois, de forma alguma abstrair
os ensinos reais. Deve ser conduzidos simultaneamente sobre os dois planos,
e utilizar uma dupla documentao, a dos objetivos fixados e a da realidade
pedaggica (CHERVEL, 1990, p. 190).
Esse entendimento foi tomado em relao aos regulamentos, e s

disciplinas/matrias, que sero tratadas mais adiante, como uma fonte que permite a
identificao das finalidades de objetivo.
Uma inferncia possvel a partir das informaes postas a seguir que, no programa
da Escola Normal havia uma prescrio para uma prtica efetiva dos alunos, em escolas
modelos anexas, e provavelmente por isso, s normalistas, fosse concedido o direito de
prioridade na inscrio ao concurso para professores primrios.
Os saberes matemticos foram identificados em Mathematicas elementares;
arithmetica; noes de algebra at as equaes do primeiro grao; geometria; aplicaes
praticas (SERGIPE, 1890). Ainda, podem estar em outras matrias/disciplinas, embora no
seja possvel fazermos afirmativas.
Primeira cadeira: Lingua nacional: grammatica, redao, noes de

literatura portuguesa e brasileira.
Segunda cadeira: Pedagogia e sua historia: methodologia; logica, precedida
de e noes de psychologia experimental.
Terceira cadeira: Noes de geographia e historia geraes; geografia e
historia do Brazil, noes de cosmografia.
Quarta cadeira: Mathematicas elementares; arithmetica; noes de algebra
at as equaes do primeiro grao; geometria; applicaespraticas.
Quinta cadeira: Scienciasphysicas: noes de physica, chimica e mecnica
physica; Scienciasnaturaes: noces de botnica, geologia (compreendendo
noes de anatomia e physiologia humana). Geologia e hygiene (SERGIPE,
1890, p. 122-123).
Ainda tomando como referncia as prescries ao concurso, foram identificadas

informaes em relao s prticas dos alunos, as quais determinavam que esses deveriam:
[...] Ter praticado o ensino primrio um anno pelo menos em eschola publica, [...] Capacidade
profissional, mediante exame nas matrias, que constituem o ensino primrio (SERGIPE,
1890, p.95).

O Presidente Jos Calasans atravs do Decreto n. 45 de 19 de janeiro de 1893,

props organizar o ensino de modo que fosse observada a seguinte recomendao: o ensino
em todo o Estado seria quanto possvel intuitivo e prtico, isto , deveria partir do simples
para o composto, do particular para o geral, do concreto para o abstrato, do definido para o
indefinido. Na Escola Normal mista existente na capital, havia prioritariamente o objetivo de
ministrar aos aspirantes ao ensino primrio as habilitaes necessrias ao desempenho da
profisso.
PROVAS DAS NORMALISTAS
Figura 02: capa das provas das normalistas (1894)
Fonte: Arquivo Pblico do Estado de Sergipe (APES), 2015.
No Curso Normal as alunas submetiam-se aos exames de Aritmtica, Geometria e

lgebra, entre outros. Encerrado o ano letivo, a congregao14 deveria definir atravs de edital
o dia em que os exames seriam realizados, alm de nomear dois examinadores, entre eles, o
lente15 da cadeira, e deveria ser determinado o presidente da junta pelo governo, que, no
poderia recair sobre o lente da cadeira.
O Curso Normal nesse perodo era dado em trs anos e abrangia as seguintes
matrias:
Grammatica nacional, arithmtica, geografia e histria de Sergipe e do
Brazil, pedagogia, especialmente a parte referente amethodos do ensino,
calligraphia, elementos de scienciasphysicas e naturaes aplicados
principalmente ao desenvolvimento da indstria nacional, explicao das
constituies federal e estadoal e do cdigo penal, desenho linear, elementos
de economia domstica, corte e manufacturao de peas de vesturio,
prendas e trabalhos domsticos (SERGIPE, 1893, p. 531).
Apresentamos a seguir a primeira prova de uma normalista: prova de Geometria,

envolvendo os saberes: soma dos ngulos internos de um quadriltero eprova atravs dos
ngulos, de que um quadriltero um paralelogramo. Consta de duas folhas manuscritas.
14Art.77- Os lentes da Escola Normal compem uma congregao que funcionar com a maioria de seus
membros e sob a presidncia do diretor (SERGIPE, 1907, p. 12).
15Termo usado para designar o professor da cadeira.

Exibimos ilustrao da primeira questo. Pertence a Antonia Guimares dOliveira datada de

05 de novembro de 1894.
Figura 03: recorte da Prova de Geometria de 1894.
Demonstrar que a somma dos

ngulos do quadriltero igual a
quatro rectos.
Hypothese: A figura ABCD um quadriltero

A,B,C,D 4 rectos
Demonstrao:
Traando-se a diagonal BD, fica o quadriltero dividido em2 tringulos.
evidente que a somma dos ngulos do quadriltero igual somma dos
ngulos dos 2 tringulos; ora cada um dos tringulos, as sommas de seus
ngulos igual a 2 rectos, logo a totalidade de duas vezes dois rectos, e
os ngulos do quadriltero valero em somma quatro rectos.
Fonte: Arquivo Pblico do Estado de Sergipe (APES) (2015)
Apresentamos a seguir outra prova de normalista: prova de lgebra. Consta de uma

pgina e envolve resoluo de expresses algbricas e problemas que utilizam expresses
algbricas.
Figura 04: recorte da Prova de lgebra- 1894
1 Questo
Qual o valor da expresso algbrica: x 2 + y3 z, sendo x=2, y= 3 e
z=4?
Soluo da 1 Questo
Investindo-se as letras de seus valores numricos, vem:
22 + 33 4 = 4 + 27 4 = 27
Fonte: Arquivo Pblico do Estado de Sergipe (APES) (2015).

Essa prova contm uma 2 questo com um problema, envolvendo a expresso

algbrica como metodologia de resoluo. A 3 questo envolve a diviso de polinmios. No
exame dessa prova podemos destacar o que diz Valente (2013):
Problemas nas aulas de matemtica tem referncia longnqua. Ao correr do

tempo, o significado de seu uso parece estar ligado, sobretudo, como um
recurso de fixao do contedo matemtico. Algo muito diferente refere-se
sua utilizao como metodologia. E, neste caso, leva-se em conta que a
formulao de problemas matemticos um meio de possibilitar que os
estudantes estejam em situao de construo do conhecimento matemtico
em sua aprendizagem. Dessa forma, o estudante, diante de situaes que
precisam ser resolvidas por meio da Matemtica, lana mo de
conhecimentos que j possui. No entanto, esses conhecimentos revelam-se
insuficientes. [...] Tratar os contedos elementares matemticos como
recurso tambm parece ser a estratgia desenvolvida em cursos de formao
de professores [...]. Caso os temas das disciplinas da grade de formao no
necessitem diretamente de um retorno aos contedos elementares, eles nem
sequer so abordados (VALENTE, 2013, p. 32).
Referente ao mesmo perodo, apresentamos a resoluo da prova de Aritmtica, que

abordou resoluo de problemas, com operaes fundamentais e determinao do termo
desconhecido. Consta de uma pgina e foi realizada por uma normalista em 1894.
Figura 05: recorte da Prova de Arithmtica- 1894
2 Questo
Um fazendeiro dijse que tinha 50 bois e que se o
numero de bois fosse multiplicado pelo numero
de carneiros o producto seria 5000 pede-se o
numero de carneiros que tinha o fazendeiro.
Soluo da 2 Questo
Se o producto de 50 bois pelos carneiros d 5000 e sabendo-se que conhecido o produto
e o fator para obtermos o outro fator, no temos mais que dividirmos o producto pelo
fator conhecido evidente que se dividijsemos 5000 por 50 temos: 5000: 50 = 100, cem
portanto o numero de carneirosque possua o fazendeiro.
Fonte: Arquivo Pblico do Estado de Sergipe (2015)
Na resoluo dessa prova a aluna descreve a resoluo de problema com detalhes e

passo a passo para configurar a explicao.

CONSIDERAES
As questes relacionadas configurao do trabalho docente no se restringem

especificao do que se deve ensinar e como formar esses profissionais, mas tambm
trajetria de constituio desta categoria, que se desenvolveu entre avanos e retrocessos,
consideradas as condies existentes em Sergipe e no Brasil. As dificuldades abrangiam alm
da falta de recursos materiais e humanos, a credibilidade da populao.
O Estado no deu conta de desenvolver o projeto de formao pela prtica da maneira
como foi planejado, consideradas a dificuldade de equiparar a capacidade dos profissionais
categoria da educao familiar assim como baixa frequncia dos alunos, seja por dificuldades
financeiras ou por descrdito das pessoas no novo processo de educao.
Como soluo desses impasses existentes entre a educao no lar e pelo Estado,
surgiram os projetos de criao das Escolas Normais, espao especfico para habilitao do
profissional da educao, na busca de um reconhecimento da capacidade e credibilidade,
suficientes para assumirem a educao da nova gerao. Mas, como toda mudana houve
tambm resistncia, durante o processo de implantao das Escolas Normais, iniciado em
1835.
Analisando a documentao que regulamentava essa profisso, destacamos que foram
elencadas no s as determinaes das habilitaes profissionais mnimas, assim como as
condies necessrias para que o mesmo se propusesse a candidatar-se ao exerccio da
profisso. Destacamos entre elas, as condies morais, como determina a lei a respeito das
mulheres, a exemplo de, se casadas exibir a certido de casamento, se separadas, motivo
pblico da separao, se vivas, apresentar atestado de bito e se solteiras, testemunho de uma
pessoa idnea que se responsabilizasse.
Destacamos que o Curso Normal dava ao professor primrio algumas vantagens
quanto inscrio ao concurso pblico, a exemplo de prioridade no preenchimento das vagas,
assim com ao aluno-mestre. Entre as disciplinas cursadas pelas alunas, exibimos exemplares de
provas de Aritmtica, lgebra e Geometria, referentes ao ano de 1894, pertencentes s
normalistas.
Quanto os concursos pblicos, houve a realizao em 1874, 1877 e 1890, conforme
pudemos constatar com a exibio do termo de abertura e relao de candidatos s cadeiras
vagas e postas a concurso. Havia a inteno de verificar a habilitao necessria ao exerccio da
profisso. Na medida em que a necessidade de formao pela prtica foi se consolidando,
tornou-se necessria a formao dos profissionais nas Escolas Normais.
REFERNCIAS:
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Escolas normais e alguns estudos: a formao de professores e a

matemtica elementar
Simone Simionato dos Santos Laier1

Universidade Federal do Mato Grosso
Resumo: Neste texto descreveremos alguns estudos sobre as Escolas Normais, tendo como rea de
pesquisa a Histria da educao matemtica. A busca por esses trabalhos est inserida nas atividades
iniciais da elaborao do projeto de tese para o Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica da
REAMEC, que tem como tema de partida a formao de professores para o ensino primrio com o
objetivo de discutir a matemtica elementar presente, a partir da Escola Normal de Cuiab. O estudo
foi construdo a partir dos trabalhos apresentados nos eventos que discutem a Histria da educao
matemtica no Brasil, pois promovem a divulgao das pesquisas na rea possibilita a disseminao das
pesquisas. Diante do que foi identificado sobre as Escolas Normais e questes sobre a matemtica
elementar, formao de professores para o ensino primrio, metodologias de ensino etc., possvel
perceber que um ponto ainda pode ser discutido em futuras pesquisas sobre a mesma temtica e tem a
ver com investigaes que se prezem a produo de conhecimento sobre prticas de ensino, contedos
matemticos a se ensinar, concepes metodolgicas que orientavam as propostas de formao de
professores, respeitando as singularidades veiculadas nos documentos oficiais, programas e orientaes
de cada poca.
Palavras-chave: Histria da educao Matemtica. Escola Normal. Matemtica Elementar.
INTRODUO
Esse trabalho tem como objetivo descrever alguns estudos sobre as Escolas
Normais, com destaque na matemtica elementar presente, tendo como rea de pesquisa a
Histria da educao matemtica.
A busca por esses trabalhos est inserida nas atividades iniciais da elaborao do
projeto de tese para o Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica da REAMEC, que
tem como tema de partida a formao de professores para o ensino primrio com o objetivo
de discutir a matemtica elementar presente, a partir da Escola Normal de Cuiab.
Ao estar imerso nas discusses, surge a proposta de investigao que buscar
entender uma matemtica elementar, posta no contexto de formao de professores da Escola
Normal de Cuiab, que atuariam no ensino primrio. Pretende-se realizar uma construo
historiogrfica acerca da matemtica elementar presente na Escola Normal de Cuiab a partir
de 1910. Por meio da explorao e reorganizao de informaes presentes em mltiplas
fontes histricas e bibliogrficas, a finalidade de explorar a trajetria e as transformaes da
profissionalizao docente, com foco nas discusses dos saberes elementares da matemtica.
1
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da REAMEC Rede
Amaznica de Ensino de Cincias e Matemtica, Polo da UFMT Campus de Cuiab. Orientador: Prof. Dr.
Wagner Rodrigues Valente, E-mail: simonesslaierufmt@gmail.com

Assim, busca-se inventariar alguns dos estudos sobre a Escola Normal, a partir dos
trabalhos apresentados nos eventos que discutem a Histria da educao matemtica no
Brasil, que tem frente o Grupo de Histria da educao Matemtica - GHEMAT2. Entre as
aes do grupo, que contam com pesquisadores em todo o Brasil, est a realizao de
encontros/eventos que promovem a divulgao das pesquisas na rea.
Trs eventos merecem destaque na rea da histria da educao matemtica: os
Seminrios Temticos, realizados anualmente; os Congressos Ibero-Americanos de Histria da
Educao Matemtica CIHEM, realizados de dois em dois anos (anos mpares); e o
Encontro Nacional e Pesquisa em Histria da Educao Matemtica ENAPHEM (anos
pares), tambm realizado de dois em dois anos.
A escolha desses trs eventos justifica-se pelo fato de serem encontros especficos,
realizados para socializao e discusso da produo da histria da educao matemtica, onde
h possibilidade de troca entre os pares, que fomentam discusses de temas oriundos de
pesquisas, experincias e reflexes de especialistas do Brasil e do exterior nas reas de histria
da educao matemtica em suas dimenses: epistemolgica, educativa, sociocultural.
Ser apresentado na sequncia, as informaes sobre a realizao dos referidos
eventos, e em seo separada, a descrio dos trabalhos em que identificou-se discusses
sobre a Escola Normal3.
OS CONGRESSOS IBERO-AMERICANOS EM HISTRIA DA EDUCAO

MATEMTICA: I e II CHIEMs
A realizao dos Congressos Ibero-Americanos de Histria da Educao Matemtica

atende necessidade de aprofundar o intercmbio entre pesquisadores e a produo de
conhecimento ligada histria da educao matemtica na Amrica Latina, na Espanha e em
2 Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil: criado em 2000, tem como coordenador
Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP - Campus Guarulhos). O GHEMAT desenvolve projetos de pesquisas
que tm como objetivo produzir histria da educao matemtica. Buscando seus referenciais tericos na
Histria, para a produo de objetos, para a promoo de operaes com documentao a ser transformada em
fontes de pesquisa, e, por conseguinte Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil: criado
em 2000, tem como coordenador Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP - Campus Guarulhos). O GHEMAT
desenvolve projetos de pesquisas que tm como objetivo produzir histria da educao matemtica. Buscando
seus referenciais tericos na Histria, para a produo de objetos, para a promoo de operaes com
documentao a ser transformada em fontes de pesquisa, e, por conseguinte, submisso de seu texto a regras de
controle pela comunidade de historiadores, de historiadores da educao e historiadores da educao matemtica.
Integram o GHEMAT pesquisadores de diferentes estados brasileiros, em colaborao, no desenvolvimento de
projetos coletivos de investigao. Constituindo uma verdadeira rede de pesquisas., submisso de seu texto a
regras de controle pela comunidade de historiadores, de historiadores da educao e historiadores da educao
matemtica. Integram o GHEMAT pesquisadores de diferentes estados brasileiros, em colaborao, no
desenvolvimento de projetos coletivos de investigao. Constituindo uma verdadeira rede de pesquisas.
3 Optamos por essa dinmica tendo em vista que alguns estudos so recorrentes de um ano para o outro nos
eventos, em que as informaes das pesquisas so relatadas conforme o desenvolvimento das mesmas. Algumas
aparecem em um evento em fase inicial, e so retomadas no prximo evento, com dados conclusivos dos
estudos.

Portugal. O interesse pela temtica tem crescido enormemente no mbito da Educao

Matemtica nesses pases.
At hoje foram realizadas trs edies dos encontros, sendo o primeiro em 2011, o
segundo em 2013 e o terceiro em 2015. Apresentaremos consideraes dos trabalhos
publicados da primeira e segunda edio.
O I CIHEM ocorreu de 26 a 29 de maio de 2011, na Universidade da Beira Interior,
Covilh, Portugal. Participaram 79 investigadores de diversos pases: Brasil, Costa Rica,
Espanha, Mxico e Portugal. Foram publicadas cinquenta e trs comunicaes orais e oito
trabalhos na modalidade de pster. Destes cinquenta e trs trabalhos na modalidade de
comunicao oral, trs deles trataram de estudos sobre a Escola Normal no Brasil, contendo
nas discusses a matemtica elementar.
O II CIHEM foi realizado de 04 a 07 de novembro de 2013 em Cancun, no Mxico,
organizado pelo Departamento de Matemtica Centro de Investigao em Educao e
Estudos Avanados da IPN (Cinvestav-IPN). Dos cinquenta e oito trabalhos aprovados para
serem publicados nos anais, destes, trs tratam de pesquisas sobre a Escola Normal no Brasil.
O III CIHEM foi realizado de 04 a 07 de novembro de 2015 em Belm/PA,
organizado em conjunto pela UFRN, UEPA e UNIFESP. Os trabalhos desta edio no sero
apresentados neste texto, tendo em vista que at o momento da redao, os anais no estavam
disponveis.
OS ENCONTROS NACIONAIS DE PESQUISA EM HISTRIA DA EDUCAO

MATEMTICA: I e II ENAPHEMs
A realizao do ENAPHEM obra coletiva de representantes de diferentes programas

de ps-graduao que possuem linhas de pesquisa voltadas Educao Matemtica, e
desenvolvem projetos sobre histria da educao matemtica. Em primeira inteno,
pesquisadores dos estados do Rio Grande do Sul, de Santa Catarina, do Paran, do Mato
Grosso, de So Paulo, do Rio de Janeiro, da Bahia, de Minas Gerais, de Sergipe e do Rio
Grande do Norte, todos eles integrantes e orientadores em programas de suas respectivas
universidades, somaram esforos para promover um debate mais produtivo ao avano das
pesquisas na rea com a realizao do Encontro.
Sua realizao objetiva ser um espao de encontro de jovens pesquisadores brasileiros
que tm seus projetos sendo desenvolvidos e podem beneficiar-se da leitura atenta e crtica de
professores experientes na temtica. Assim que a programao do evento une comunicaes
cientficas com resultados de pesquisa e apresentao de investigaes em andamento de
estudos doutorais, de mestrado e, ainda, de projetos de iniciao cientfica4.
Aps a realizao do I CIHEM, foi decidido promover, j em 2012, um evento
nacional e assim, tem incio a ideia de realizar o I ENAPHEM Encontro Nacional de
4 Para maiores informaes ver em: <http://enaphem.galoa.com.br/node/110.html>. Acesso em: mai. 2016.

Pesquisa em Histria da Educao Matemtica, que foi realizado de 01 a 03 de novembro de

2012, em Vitria da Conquista/BA. Das oitenta e trs comunicaes que foram publicadas
nos anais, foram identificados nove trabalhos que tratam da temtica de interesse.
O II ENAPHEM foi realizado na cidade de Bauru, nos dias 31 de outubro, 1 e 2 de
novembro de 2014. O evento contou com a participao de pesquisadores e estudantes de
programas de ps-graduao provenientes de 20 diferentes estados brasileiros. Ao todo, nas
modalidades de mesas redondas e sesses coordenadas, 96 trabalhos foram publicados nos
anais do encontro. Desses, identificamos em seis discusses acerca da Escola Normal e da
matemtica elementar.
OS SEMINRIOS TEMTICOS
A realizao de Seminrios Temticos pelo GHEMAT tem-se revelado como

importantes momentos de discusso e reflexo acerca dos resultados que vm sendo obtidos
com a realizao dos projetos de estudos compartilhados, para se ter um dilogo e uma
interao maior entre os pesquisadores das diversas localidades, disponibilizando documentos,
materiais e fontes diversas e, assim, contribuindo para o desenvolvimento de novas pesquisas
e reflexes aprofundadas na rea da Educao Matemtica, e particularmente, a Histria da
Educao Matemtica.
O XI Seminrio Temtico foi realizado de 06 a 08/04/2014, na Universidade Federal
de Santa Catarina - UFSC, em Florianpolis/SC. Teve como tema A constituio dos
Saberes Elementares Matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso primrio
em perspectiva histrico-comparativa, 1890-1970. Dos cinquenta e quatro trabalhos
apresentados no Seminrio, e publicados nos anais do encontro em forma de resumos e
artigos, dez discutem aspectos da Escola Normal e a matemtica elementar.
O XII Seminrio Temtico foi realizado de 08 a 11/04/2015, na Pontifcia
Universidade Catlica - PUC em Curitiba/PR. Teve como tema Saberes Elementares
Matemticos do Ensino Primrio (1890 - 1970): o que dizem as revistas pedaggicas? Dos
sessenta e um trabalhos apresentados no Seminrio, e publicados nos anais do encontro em
forma de resumos e artigos, dois apresentavam discusses sobre a matemtica elementar na
Escola Normal.
AS PESQUISAS IDENTIFICADAS SOBRE AS ESCOLAS NORMAIS
Sobre a formao matemtica do professor primrio paranaense a partir da reforma

do ensino de 1 Grau 1972 a 1982 (COSTA; PINTO, 2013) trataram sobre o
aperfeioamento e a capacitao do professor que ensinava Matemtica de 1 a 4 srie do
Ensino de 1 Grau entre os anos de 1972 a 1982 no estado do Paran.

Santos (2013, 2014) apresentou discusses iniciais de uma pesquisa que buscou
compreender a partir das prescries na legislao aspectos referentes formao e atuao de
professores primrios que ensinavam saberes elementares matemticos na primeira metade do
sculo XX no Sergipe. Foram as primeiras aproximaes sobre a Formao Matemtica das
Normalistas do Instituto de Educao Rui Barbosa (Aracaju/SE - 1890 a 1907).
Sobre o ensino da matemtica pela Escola Normal de Natal/RN, Assis e Mendes
(2013) e (2014) estudaram o percurso da Matemtica na formao de professores primrios na
Escola Normal de Natal (Rio Grande do Norte), no perodo de 1908 a 1970. Pretendia-se
revelar alguns aspectos da trajetria da Aritmtica, da Geometria e do Desenho no currculo
da formao de professores primrios, bem como outros aspectos relacionados s abordagens
didticas dadas a esses contedos disciplinares.
Farias (2012, 2014) discutiu as prticas mobilizadoras de cultura aritmtica na
formao de professores da Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro de 1868 a 1889,
com o propsito de formar professores para atuarem nas chamadas "escolas de primeiras
letras. A pesquisa manifestou rastros de dois tipos de obras que mobilizaram a cultura
aritmtica: livros destinados prtica mercantil e livros escolares, alguns destes destinados a
formar o formador como o livro de Aritmtica de Ottoni. A Aritmtica na formao de
professores, a partir dos anos de 1870, foi recomendado o mtodo intuitivo efetivado no uso
do Compendio de Pedagogia de Pontes.
No trabalho de Morais, Toillier e Baraldi (2012) foram apresentadas discusses sobre
projetos desenvolvidos em duas regies distintas do Brasil, Nordeste e Sul. Num deles
procurava-se compreender e construir uma verso histrica de como se deu a formao de
professores de Matemtica na regio de Mossor (RN), num perodo anterior a 1974; noutro,
os autores esperavam entender como se deu a formao de professores de matemtica na
regio de Itaipulndia (PR), no perodo de 1961 ao final da dcada de 1980.
Tratando da formao matemtica do Instituto Caetano de Campos em So Paulo na
dcada de 1940, Parr e Silva (2012) analisaram as avaliaes de Metodologia e Prtica de
Ensino, a partir dos documentos como a Lei Orgnica do Ensino Normal e os programas
paulistas para o Curso Normal, os autores buscavam elementos matemticos que integrassem
essa disciplina.
Na pesquisa de Reis e Souza (2012) o objetivo era compreender o cenrio da
formao matemtica de professores no contexto das Escolas Normais em Campo Grande. O
estudo abrangia desde a implantao desse modelo de formao em Campo Grande/MS,
dcada de 1930, at a extino que, segundo estudos iniciais, ocorreu na dcada de 1970.
Pardim e Souza (2012, 2014) buscavam compreender, as orientaes pedaggicas na
Formao de Professores das Escolas Normais de Campo Grande/MS, e apresentam a
pesquisa que teve como objetivo compreender, sob o filtro dos manuais pedaggicos, as
orientaes pedaggicas que fizeram parte da formao de professores nas Escolas Normais
de Campo Grande MS, na dcada de 1950.
Almeida e Silva (2012) apresentaram resultados parciais da pesquisa referente
formao matemtica do professor primrio dada nos Institutos de Educao do Rio de

Janeiro e So Paulo, fazendo-se a anlise dos programas de ensino publicados de 1933 a 1937
no Instituto de Educao Caetano de Campos em So Paulo e o programa de 1937 do
Instituto de Educao do Rio de Janeiro.
Em um estudo sobre a histria da formao de professoras de matemtica para os
anos iniciais, em Belo Horizonte, a partir do arquivo particular de Alda Lodi 1927/1946,
Reis e Gomes (2012) e (2014) apresentaram parte de um estudo sobre as prticas e propostas
de formao de professores para os anos iniciais da educao escolar no que se refere
Matemtica, em Belo Horizonte, e identificaram indcios significativos para compreender
algumas concepes pedaggicas que Alda Lodi adotou em sua vida profissional,
especificamente na disciplina Metodologia da Aritmtica, na Escola de Aperfeioamento.
O texto de Pinheiro (2012) pautava-se em investigar como o mtodo intuitivo
concretizou propostas para o ensino do conceito de nmero nas sries iniciais da Escola
Americana no perodo de 1880 a 1930. Sobre o Ensino de Aritmtica nas classes laboratrio do
curso primrio anexo Escola Normal Padre Anchieta, Pinheiro (2015) analisou o
estabelecimento dos testes na cultura escolar para subsidiar mudanas na prtica pedaggica
dos professores da Escola Normal Padre Anchieta, em especfico para o ensino de aritmtica.
Silveira, Flores e Costa (2012) apresentaram sobre as cartas de Parker na formao
do professor do ensino primrio na escola normal Catharinense para ensinar a matemtica. O
texto discorreu sobre as principais orientaes dadas para o ensino da matemtica, com
relao ao uso de materiais didticos introduzidos pelo mtodo intuitivo.
Tratando dos jornais e revistas como fontes privilegiadas na construo de um ato
narrativo, Farias (2014) investigou as prticas mobilizadoras de cultura aritmtica que teriam
sido realizadas na Escola Normal da Provncia do Rio de Janeiro 1868 a 1889.
Dalcin, Cunha e Santos (2014) trouxeram um panorama Histrico sobre a Educao
Matemtica e a Formao de Professores que Ensinam Matemtica em Mato Grosso,
estabelecendo um dilogo com as Histrias do estado de Mato Grosso e da Educao
Brasileira.
Costa (2014) discutiu sobre a matemtica escolar no ensino primrio no sculo XX
presente nas legislaes em Santa Catarina, elencando as principais reformas educacionais
catarinenses e apresenta uma anlise sobre o Programa de ensino dos Grupos Escolares de
1914. Observou as duas dimenses: a matemtica para a formao do professor vista nos
documentos da Escola Normal e a matemtica para os alunos vista nos programas dos grupos
escolares e escolas isoladas.
Oliveira (2014) descreve as etapas do projeto para investigar a que objetivos
respondem a incluso da Geometria e do Desenho na formao dos professores primrios no
Brasil e na Frana no perodo de 1890 a 1970. Cita as Escolas Normais como sendo as
instituies que se destinavam a formar professores para o ensino primrio. A partir das
legislaes de Minas Gerais (1890 a 1930) o estudo tem seu foco voltado para a Geometria e o
Desenho no contexto da formao dos professores primrios.
Ainda tratando da Geometria Escolar dos Anos Iniciais na Legislao Estadual de
Minas Gerais no Perodo 1890-1930, Ferreira (2014) exps alguns apontamentos iniciais

acerca da Geometria Escolar no mbito do Estado de Minas Gerais, no perodo de 1890 a

1930. Nos documentos pesquisados, a partir da legislao do Estado de Minas Gerais para o
ensino primrio, o autor identificou que a geometria estava presente no programa da Escola
Normal.
A Legislao de Minas Gerais (1890-1930) e a Formao de Professores Primrios
ainda estudada por Barros (2014) que estudou a incluso da Geometria no currculo
investigando sua trajetria, tomando como foco principal compreender as finalidades desse
saber na legislao mineira.
Sobra a prtica de ensino e Matrias de ensino, nos aspectos de sua estruturao na
Formao de Professores e o ensino nos anos de 1930 e 1940 Silva (2014) discorre sobre as
Escolas Normais de Macei/AL. Nas discusses, destaca a presena da matemtica nos cursos
de formao de professores, sobre as orientaes dos contedos a serem trabalhos e
metodologias para ensinar tais contedos.
Brigo (2014) apresentou resultados parciais de pesquisa dedicada ao inventrio da
legislao estadual do Rio Grande do Sul, referente ao ensino primrio e s determinaes
sobre o ensino dos saberes matemticos, no perodo republicano anterior vigncia do
Decreto-Lei Federal n 8.529, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgnica do
Ensino Primrio. Sobre a Escola Normal, no perodo estudado, a legislao aponta que o
curso serviria para completar o preparo profissional dos alunos-mestres diplomados pelo
curso complementar, incluindo a cadeira de lgebra e geometria para a matemtica.
Discutindo o papel das Revistas Pedaggicas e dos Peridicos na Formao
Matemtica dos Professores Primrios Paranaenses, Frana (2014) apresentou registros da
pesquisa de Doutorado, que investigava a Formao Matemtica do professor primrio nas
Escolas Normais, posteriores Institutos de Educao do Paran (1920-1971).
Revendo a trajetria da Escola Normal da Capital Federal aps a Repblica, Salvador
(2014, 2015), por meio de vestgios encontrados visava mostrar que alteraes se processaram
na proposta curricular de Matemtica no Rio de Janeiro, no perodo entre a Proclamao da
Repblica e o incio da dcada de 30. Durante o perodo estudado, a cidade do Rio de Janeiro
foi o Distrito Federal, que foi referncia para a formao e a funo de professores primrios.
UMA BREVE ANLISE
Sobre as Escolas Normais, os estudos aqui descritos, revelam sobre as prticas de

ensino de matemtica moderna na formao de normalistas, as finalidades, metodologia e
contedos do ensino de matemtica lidos a partir das provas de alunos e professores no
aperfeioamento e a capacitao do professor que ensinava Matemtica.
So analisadas tambm sobre as prescries na legislao aspectos referentes
formao e atuao de professores primrios que ensinavam saberes elementares matemticos
e o percurso da Matemtica na formao de professores primrios.

Os contedos contemplam discusses sobre aspectos da trajetria da Aritmtica, da

Geometria e do Desenho no currculo da formao de professores primrios; as avaliaes de
Metodologia e Prtica de Ensino, a fim de compreender o cenrio da formao matemtica de
professores no contexto das Escolas Normais.
CONSIDERAES
Os trabalhos verificados sobre as Escolas Normais foram produes resultantes de

pesquisas, em andamento ou finalizadas, associadas a programas de ps-graduao stricto
senso e grupos de pesquisa da Histria da educao matemtica.
Percebe-se que h uma diversidade de instituies e regies em que as pesquisas e/ou
estudos foram realizadas, o que refora a potencialidade deste campo de pesquisa. Nas
leituras5, fica evidente o cuidado que deve ser demandado para o trato terico-metodolgico,
que para as pesquisas em Histria da Educao, possuem instrumentos adequados.
Diante do que foi identificado nas discusses sobre as Escolas Normais e questes
sobre a matemtica elementar, formao de professores para o ensino primrio, metodologias
de ensino etc., possvel perceber que um ponto ainda pode ser discutido em futuras
pesquisas sobre a mesma temtica e tem a ver com investigaes que se prezem a produo de
conhecimento sobre prticas de ensino, contedos matemticos a se ensinar, concepes
metodolgicas que orientava as propostas de formao de professores, respeitando as
singularidades veiculadas nos documentos oficiais, programas e orientaes de cada poca, em
que no caso de nossa pesquisa, ser realizado no Estado de Mato Grosso, na Escola Normal
de Cuiab.
O que no pode deixar de ser considerado, que promover a socializao do
conhecimento produzido na Histria da educao matemtica pode contribuir para outros
estudos na construo de um cenrio de formao de professores nas Escolas Normais e, de
uma forma mais ampla, indicam iniciativas e estruturas para efetivao da formao e
profissionalizao de professores que ensinam matemtica no pas.
Ao estudarmos a matemtica na formao do professor, imperativo problematizar
essa temtica, pois caso contrrio, pouco teremos a dizer sobre ela, a no ser um inventrio de
rol dos contedos. Assim, presumimos que o objeto da pesquisa algo que ser construdo, e
depender de dois momentos fundamentais: a produo dos dados empricos da pesquisa, que
envolver as etapas de produo de dados, inventari-los, descrev-los, compar-los; e do mais
importante, que dominar o ferramental terico-metodolgico que subsidiar as questes
problematizadas na pesquisa. Desse modo poderemos iniciar a construo de um objeto
terico, ao problematizar essa matemtica na formao.
5 Para a escrita deste trabalho, a escolha foi em somente apresentar uma breve descrio dos textos veiculados
nos anais dos trs eventos (Seminrios, CIHEM e ENAPHEM), dado que o texto ficaria muito extenso caso
fossem apresentadas todas as caractersticas dos trabalhos.

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Possibilidades de compreenso das indicaes metodolgicas para o

ensino de matemtica na escola primria da primeira metade do sculo
XX: estudo exploratrio de uma obra da biblioteca pessoal de Alda Lodi
Brian Diniz Amorim1

Resumo: Neste artigo, relatamos resultados preliminares de uma investigao sobre as indicaes
metodolgicas para o ensino de Matemtica presentes em livros da primeira metade do sculo XX.
Essa investigao integra uma pesquisa de mestrado para a qual pretendemos tomar como fonte os
livros adquiridos pela professora Alda Lodi (1898-2002) no incio do sculo passado. Discutimos
(brevemente) as justificativas da pesquisa, abordamos questes relativas educao matemtica na
primeira metade do sculo passado e apresentamos a anlise de um dos livros do acervo. Por fim,
discorremos sobre os indcios percebidos nessa explorao inicial e tecemos consideraes sobre a
utilizao das marcas de leitor como possibilidade de anlise de livros.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica. Escola Nova. Biblioteca Pessoal de Alda Lodi.
INTRODUO
Neste trabalho, discutimos aspectos de uma investigao histrica a partir dos livros
do acervo de uma biblioteca pessoal, focalizando a obra Democracy and Education, de autoria de
John Dewey, em edio da Macmillian Company adquirida pela professora Alda Lodi em 1929.
Nossa inteno explorar as potencialidades de anlise de livros referentes educao e das
marcas de leitor neles encontradas.
A investigao aqui relatada um primeiro movimento de uma pesquisa de mestrado
em que proposto o estudo das indicaes metodolgicas para o ensino de matemtica
presentes em livros publicados na primeira metade do sculo XX. A biblioteca pessoal
pesquisada pertenceu professora Alda Lodi, que viveu de 1898 a 2002, e seu acervo
mantido na Biblioteca Bartolomeu de Queirs3, em Belo Horizonte. Ainda que possam no
ter circulado de modo mais amplo em Minas Gerais, esses livros compem a biblioteca de
uma professora que formou geraes de professores, e temos indcios de que tiveram um
papel importante pela propagao de suas ideias. Pretende-se, no estudo, fazer uma anlise dos
1 Professor Brian Diniz Amorim, Mestrando em Educao da Faculdade de Educao (UFMG) Professor da
Escola de Educao Bsica e Profissional (UFMG). E-mail: briandinizamorim@gmail.com.
2 Professora Dra. Maria Laura Magalhes Gomes, Doutora em Educao (UNICAMP) Professora do
Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao (UFMG) Bolsista de

Produtividade do CNPq. E-mail: mlauramgomes@gmail.com.
3 A Biblioteca Bartolomeu Campos de Queirs, integra a MAGISTRA Escola de Formao e Desenvolvimento
Profissional de Educadores, em Belo Horizonte, e um dos segmentos do Centro de Referncia do Professor.

Esse rgo do governo de Minas Gerais oferece formao continuada para professores da educao bsica.
Disponvel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br>. Acesso em 01 ago. 2015.

livros adquiridos pela professora Lodi na primeira metade do sculo passado, a fim de levantar
bases terico-metodolgicas e/ou indicaes metodolgicas de ensino que eles representam
intrinsecamente, alm de analisar mais profundamente algumas obras do acervo. Este trabalho
se insere, desta forma, no campo da Histria da Educao Matemtica.
Gomes (2010), no editorial da edio temtica sobre Histria da Educao
Matemtica do peridico Bolema (Boletim de Educao Matemtica), aborda importantes
questes sobre as investigaes em Histria da Educao Matemtica, dentre as quais
destacamos trs especialmente pertinentes discusso da natureza do trabalho proposto: 1)
existe uma vinculao intrnseca entre as questes de pesquisa em Educao Matemtica e sua
dimenso histrica, estudada no mbito da Histria da Educao Matemtica; 2) apesar de, no
senso comum, muitas vezes se considerar a(s) matemtica(s) como um conhecimento a-
histrico, ao longo do tempo ocorrem mudanas nos contedos, nas concepes, nas
abordagens, nas finalidades e nos valores propostos para a Educao Matemtica; 3)
documentos educativos histricos podem indicar variadas posturas pedaggicas em certos
contextos, assim como pode ser constatado na atualidade.
Acreditamos que o estudo das indicaes metodolgicas de ensino presentes em
livros da primeira metade do sculo XX pode contribuir para um melhor entendimento no
apenas das concepes da poca, mas tambm dos processos histricos e seus contextos que,
em ltima anlise, permearam a construo histrica das tendncias de ensino atuais. Entender
as dimenses histricas do ensino de matemtica importante para que a compreenso dos
processos que o compem no seja superficial.
Fiorentini (1995, p. 2) destacou que mesmo o conceito de qualidade do ensino
relativo e condicionado a determinaes socioculturais e s concepes epistemolgicas,
axiolgico-teleolgicas e didtico-metodolgicas daqueles que atuam na educao. Desta
forma, pelo entendimento das tendncias de ensino perpassa uma questo de natureza mais
geral que o entendimento das concepes de educao.
No pretendemos, neste texto, discutir com a merecida profundidade as diversidades
do campo da Histria da Educao Matemtica, mas importante ressaltar que a investigao
proposta contribui de alguma forma para uma discusso maior dos processos histricos que
nos conduziram ao panorama atual.
Alda Lodi nasceu em 17 de dezembro de 1898, em Belo Horizonte, e trabalhou ao
longo de 70 anos dedicando-se educao em Minas Gerais. Foi escolhida pelo governo
mineiro para se tornar membro da comisso oficial de professores que cursaram
especializao no Teachers College, na Universidade de Colmbia, nos Estados Unidos. Foi uma
das fundadoras da Escola de Aperfeioamento de Professores4, em Belo Horizonte, tendo
lecionado Metodologia da Aritmtica nessa instituio. Participou tambm da criao da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Belo Horizonte atualmente, Faculdade de
Filosofia e Cincias Humanas (FAFICH) , onde se aposentou e recebeu o ttulo de
professora emrita. Faleceu em 2002, aos 104 anos.
4 Criada em 13 de maro de 1929 em Belo Horizonte durante a reforma Francisco Campos e extinta em 28 de
janeiro de 1946, tinha como objetivo a formao de professoras das escolas primrias pblicas do Estado de
Minas Gerais.

Os primeiros trabalhos de pesquisa sobre a atuao da professora Alda Lodi tiveram

incio por ocasio do Projeto de Histria Oral da Educao de Minas Gerais 5. Nesse projeto,
houve um trabalho de entrevista com alguns professores notveis que atuaram na educao
em Minas Gerais. Uma das integrantes dessa equipe de pesquisa era Nelma Maral Lacerda
Fonseca que, concomitantemente a esse trabalho, tentava sensibilizar os entrevistados a
doarem material para ampliar o acervo do Museu da Escola6. Nelma Fonseca conta, em sua
dissertao (FONSECA, 2010), que o nome de Alda Lodi era um dos primeiros da lista de
professores a serem entrevistados pelo Programa de Histria Oral, devido ao fato de ela ter
sido selecionada pelo governo de Minas para integrar a comisso j mencionada. Esse
interesse por entrevist-la foi aumentando na medida em que o nome de Lodi foi vrias vezes
citado por ex-alunas e colegas, alm de ela aparecer em vrias fotos doadas ao acervo do
Museu.
A entrevista com a profa. Alda Lodi foi realizada em maio de 2000, mas somente
aps o seu falecimento Nelma Fonseca conseguiu que sua famlia doasse todo o seu acervo
para o Museu da Escola. Ao trabalhar no arquivo que o museu havia recebido, Nelma Fonseca
percebeu a riqueza do material, que possibilitava diferentes pesquisas, e tomou como objeto
para sua dissertao de mestrado a formao e atuao docente de Alda Lodi, no perodo de
1912 a 1932. Por ocasio desse trabalho, a autora deparou-se com uma imensa gama de
materiais sobre o ensino de aritmtica, cuja anlise necessitava de pesquisadores com
formao em Matemtica. Diogo Alves de Faria Reis passou a trabalhar com a autora no
estudo desses materiais, o que deu origem sua tese de doutorado (REIS, 2014), na qual
investigou a atuao de Alda na formao de professores de Matemtica, de 1927 a 1950,
perodo seguinte ao pesquisado por Fonseca. De acordo com esse autor, o APAL (Arquivo
Pessoal Alda Lodi) se mostrou como uma reserva documental rica e complexa, e a prpria
professora Alda Lodi se mostrou como uma representante emblemtica da Educao mineira
da primeira metade do sculo XX (REIS, 2014, p. 240).
Fonseca (2010) e Reis (2014) nos mostram que, durante os 70 anos de atuao na
formao de professores e trabalhando pela educao mineira, Alda lecionou para vrias
geraes de professores e, certamente, vivenciou vrios momentos e concepes de ensino.
Segundo Reis (2014), sua atuao, na Escola de Aperfeioamento, j era marcada por uma
mescla de concepes de ensino em que Alda Lodi realizou apropriaes de novas ideias para
ensinar as professoras primrias a ensinar a aritmtica sem abrir mo de concepes mais
antigas (p. 245).
A escolha da biblioteca pessoal da professora Alda Lodi para o estudo das indicaes
metodolgicas de ensino de matemtica do incio do sculo passado se d por duas razes. A
primeira, por ser uma personagem importante para a educao mineira, que reuniu um acervo
muito diversificado e rico, com livros das mais diversas caractersticas, que podem nos
aproximar do debate existente, nas dcadas de sua atuao como professora, sobre o ensino
5 Projetopara constituio do acervo do Banco de Depoimentos Orais sobre a histria da educao mineira, uma
das vertentes do trabalho no Museu da Escola de Minas Gerais.
6 O Museu da Escola e um dos segmentos do Centro de Referncia do Professor, rgo da Secretaria de Estado
da Educao de Minas Gerais que tem como misso institucional a formao continuada dos professores da rede
pblica do Estado. Disponvel em: <http://crv.educacao.mg.gov.br>. Acesso em: 01 ago. 2015.

de matemtica em Minas Gerais. A segunda, pela disponibilidade dessa biblioteca pessoal para
a pesquisa.
ESCOLA NOVA E O ENSINO DA MATEMTICA NO INCIO DO SCULO XX
A professora Alda Lodi trabalhou de forma mais ativa com a matemtica no perodo
em que foi selecionada, pelo governo mineiro, para integrar a comisso que cursou uma
especializao no Teachers College, entre 1927 e 1929, e quando atuou como professora da
disciplina Metodologia da Aritmtica na Escola de Aperfeioamento de Professores, entre
1929 e 1946. Por isso, escolheu-se esse perodo, em que ela mais se dedicou ao ensino da
matemtica, como marco histrico da pesquisa de mestrado.
Reis (2014) relata que a escolha do Teachers College se deu, em grande parte, pelo
interesse na metodologia da Escola Nova, difundida pela instituio. O pesquisador assinala
que a instituio era mundialmente famosa na poca, por propagar a metodologia da Escola
Ativa (Escola Nova), e ressaltou que o seu corpo docente contava com nomes como John
Dewey (1859-1952), William Kilpatrick (1871-1965) e Edward Lee Thorndike (1874-1949).
Segundo Fonseca (2010), Alda adquiriu, no perodo em que esteve no Teachers College,
oito livros de autoria de Dewey, seis livros de autoria de Kilpatrick e seis livros de autoria de
Thorndike7. Assim, pode-se supor que as ideias escolanovistas esto presentes nos livros que
integram a biblioteca pessoal da professora Alda Lodi.
A Escola Nova, tambm chamada de Escola Ativa, Escola Moderna, Escola
Progressista e Escola do Trabalho, segundo Veiga (2007), foi um movimento pedaggico
iniciado na ltima dcada do sculo XIX, que buscava renovar a pedagogia e a prtica escolar.
Apesar de ter especificidades na adoo em diferentes pases e por diferentes autores, a autora
destaca que esse movimento pode ser sintetizado pela defesa de sete temas bsicos: puerismo
(procedimentos didticos centrados na criana); nfase na aprendizagem pela atividade;
motivao; estudo a partir do ambiente circundante; socializao; antiautoritarismo (crtica a
imposies) e anti-intelectualismo (crtica ao verbalismo de muitos programas de ensino)
(VEIGA, 2007, p. 217).
Veiga (2007) ainda ressalta que Kerschensteiner8 (1854-1932) utilizava a
denominao Escola do Trabalho para se opor concepo pedaggica que ele nomeava
como Escola do Livro: Para o educador, apenas por meio do trabalho seria possvel
agregar escola o sentido social de comunidade, promovendo a elevao moral do indivduo e
respeitando suas verdadeiras inclinaes profissionais (p. 218).
Nos Estados Unidos, como ressalta Veiga (2007), John Dewey foi o expoente
mximo da chamada Escola Progressiva americana. Dentre as seis obras de autoria de
7 Vrios dos livros relacionados na dissertao de Fonseca (2010) no foram encontrados em levantamento por
ns realizado na biblioteca, em 2012. O responsvel pela coleo de Alda Lodi relatou que alguns dos livros
podem estar em outros espaos da Biblioteca Bartolomeu Campos de Queirs.
8 Georg Kerschensteiner (1854-1932) foi um educador alemo. Ele elaborou a expresso Escola do Trabalho
(Arbeitsschule) em 1912, na obra O conceito de escola do trabalho (VEIGA, 2007).

Dewey destacadas pela pesquisadora, ao menos quatro 9 foram adquiridas por Alda Lodi
quando ela cursou a especializao no Teachers College.
A autora destaca que o conjunto de anlises e interpretaes de Dewey sobre a
produo do conhecimento foi denominado instrumentalismo, que fundamenta a prtica
educativa em quatro princpios: 1) Todo pensamento se origina de uma situao problema;
2) Deve-se levar em considerao as experincias anteriores para elaborar problemas com
significado concreto; 3) Resoluo do problema: por meio de suposies e hipteses
(construo indutiva) deduz-se sobre a validade do conhecimento; 4) Eficcia social: valor
social das aes e dos pensamentos.
Veiga (2007) sintetiza as ideias de Dewey da seguinte forma:
Todo o pensamento de Dewey alicerado na matriz do interesse, que para

ele no algo dado ou esttico, mas vinculado atividade e experincia.
Assim, o ambiente escolar deve estimular a criana a desenvolver seus
interesses fundamentais: conversao e comunicao; pesquisa e descoberta;
fabricao e construo de objetos, expresso artstica.
Dewey considera ainda que a educao interage de forma direta com os
movimentos sociais, cabendo escola formar as novas geraes conforme
as demandas produtivas e polticas de carter democrtico. Ele concebe o
espao escolar como uma comunidade em miniatura que deveria
favorecer vivncias produtivas em laboratrios, oficinas e cozinhas, por
exemplo, alm de estimular jogos (p. 228).
Procuramos evidenciar, nos pargrafos acima, as concepes mais gerais das ideias
escolanovistas para a educao. Pretende-se nos prximos trechos, discutir como essas ideias
marcaram as concepes e indicaes metodolgicas para o ensino de matemtica nesse
contexto.
Fiorentini (1995) afirma que, a partir da dcada de 1920, surge no Brasil uma diferente
concepo do processo de ensino-aprendizagem de matemtica, que ele chamou de tendncia
emprico-ativista. Essa concepo teria origem no movimento da Escola Nova e estaria
intrinsecamente ligada s ideias de John Dewey.
A pedagogia ativa, de acordo com Fiorentini (1995), surgiu para se opor escola
clssica tradicional, que no considera a natureza da criana em desenvolvimento, sobretudo
suas diferenas e caractersticas biolgicas e psicolgicas (p. 8). O autor analisa as concepes
expressas nesse pensamento, da seguinte forma:
Aqui, o professor deixa de ser o elemento fundamental do ensino,

tornando-se orientador ou facilitador da aprendizagem. O aluno passa a ser
9 Dentre as obras destacadas por Veiga (2007) publicadas por Dewey, Alda Lodi adquiriu as edies norte-
americanas de: The school and Society (1899), How We Think (1910), Democracy and Education (1916) e Experience and
Nature (1925). Ressalta-se que Alda Lodi adquiriu ao menos outras quatro obras de Dewey no perodo em que
esteve no Teachers College: Interest and Effort in Education (1913), The Child and the Curriculum (1928), Human Nature
and Conduct (1928) e Characters and Events vol. I e II (1929) (FONSECA, 2010).

considerado o centro da aprendizagem um ser ativo. O currculo, nesse

contexto, deve ser organizado a partir dos interesses dos alunos e deve
atender ao seu desenvolvimento psicobiolgico. Os mtodos de ensino
consistem nas atividades desenvolvidas em pequenos grupos, com rico
material didtico e em ambiente estimulante que permita a realizao de
jogos e experimentos ou o contato visual e tctil com materiais
manipulativos (FIORENTINI, 1995, p. 9).
No Brasil, a tendncia emprico-ativista de ensino de matemtica teria contribudo

para a unificao em uma nica disciplina das diferentes disciplinas matemticas que
compunham o currculo da escola secundria brasileira (Aritmtica, lgebra, Geometria e
Trigonometria), na formulao das diretrizes metodolgicas da Reforma Francisco Campos
(1931)10 e no surgimento de livros didticos com figuras ou desenhos, ainda que sob uma
abordagem mais pragmtica.
Algumas das caractersticas didticas da tendncia emprico-ativista so:
1a) Tem como pressuposto bsico que o aluno aprende fazendo. Por isso,
didaticamente, ir valorizar, no processo de ensino, a pesquisa, a descoberta,
os estudos do meio, a resoluo de problemas e as atividades experimentais.
2a) Entende que, a partir da manipulao e visualizao de objetos ou de
atividades prticas envolvendo medies, contagens, levantamento e
comparao de dados etc., a aprendizagem da Matemtica pode ser obtida
mediante generalizaes ou abstraes de forma indutiva e intuitiva (veja,
por exemplo, a proposta montessoriana).
3a) No enfatiza tanto as estruturas internas da matemtica, mas sua relao
com as cincias empricas (Fsica, Qumica, ...) ou situaes-problema do
cotidiano dos alunos. Ou seja, o modelo de matemtica privilegiado o da
Matemtica Aplicada, tendo como mtodo de ensino a Modelagem
Matemtica ou a Resoluo de Problemas.
4a) Recomenda que o ensino de Cincias e Matemtica seja desenvolvido
num ambiente de experimentao, observao e resoluo de problemas,
oportunizando a vivncia do mtodo cientfico, atestando a presena da
didtica experimental positivista (SILVA, 1989 apud FIORENTINI, 1995.
p. 12).
Por fim, importante ressaltar que as ideias discutidas nesta seo permearam de fato
o trabalho de Alda Lodi na formao de professores para o ensino da aritmtica. Gomes
(2011), ao analisar os escritos autobiogrficos de Alda Lodi, conclui que alguns dos trechos
analisados so eloquentes no que diz respeito s propostas escolanovistas no sentido mais
amplo, evidenciando o foco central na criana e seus interesses, a preocupao com seu
desenvolvimento e a colocao dos contedos do ensino como meios para o seu
desenvolvimento (p. 324).
10Uma srie de decretos que se propunham a organizar nacionalmente a educao no pas, e que ficaram
conhecidos como Reforma Francisco Campos, foram publicados em 1931 no governo de Getlio Vargas,
quando Campos era ministro da educao, o primeiro da histria do Brasil (GOMES, 2012).

ANLISE PRELIMINAR DE UM LIVRO E MARCAS DE LEITOR
No pretendemos, nesta seo, fazer uma discusso aprofundada sobre formas de se

analisar livros em uma pesquisa histrica, entretanto, importante explicitar e justificar as
escolhas feitas para a anlise aqui relatada. Ressaltamos que no foi realizada uma abordagem
mais aprofundada da obra focalizada. Buscou-se, apenas, por meio de uma anlise preliminar e
do estudo das marcas de leitor presentes no livro, colher indcios que possam contribuir no
somente para a pesquisa que empreendemos, mas tambm para investigaes futuras com esse
tipo de material.
Na primeira etapa, que chamamos de anlise preliminar, foi realizado o levantamento
de aspectos referentes as cinco dimenses elencadas por Cellard (2008): contexto de produo
do documento; o autor ou os autores; a autenticidade e a confiabilidade do texto; a natureza
do texto; os conceitos-chave e a lgica interna do texto.
Cellard (2008) afirma ser capital usar de prudncia para avaliar adequadamente, com
um olhar crtico, a documentao que se pretende analisar (p. 299). Neste sentido, a anlise
preliminar nos permite compreender melhor o contexto em que os documentos foram
produzidos: quando, como, por quem e com que inteno foram produzidos os livros que se
pretende analisar. Somente a percepo desse contexto permitir uma interpretao coerente
das obras.
A Biblioteca Pessoal da Professora Alda Lodi conta com cerca de 80 livros
relacionados educao adquiridos no perodo selecionado como marco temporal da nossa
pesquisa. Para selecionar os livros que analisaremos de forma mais aprofundada, utilizaremos
as marcas de leitor deixadas pela professora Alda Lodi. Acreditamos que as marcas podem
apontar obras que foram mais relevantes, na poca, para a sua atuao como formadora de
professores.
A escolha das marcas de leitor como critrio de seleo justificada pela relao que
uma biblioteca tem com o seu proprietrio, em que a posse do livro no implica
necessariamente a sua leitura. Galvo e Oliveira (2007) esclarecem que:
Apesar de, como adverte Darnton (1990)11, nem sempre a posse de um livro
implicar sua leitura e o nmero de livros efetivamente lidos por algum
poder ultrapassar aqueles que constam em sua biblioteca (na medida em que
podem ser tomados de emprstimo), o estudo das bibliotecas pessoais
permite, como afirma o autor, unir o qu com o quem da leitura (p. 99,
grifo das autoras).
Nesse sentido, devemos encarar uma biblioteca pessoal no como a expresso da

totalidade das vivncias, concepes e experincias de um indivduo, mas como uma amostra
de referncias do que ele tomou emprestado para a sua formao, do que ele internalizou, do
11
DARNTON, Robert. O beijo de Lamourette: midia, cultura e revolucao. Traducao de Denise Bottmann. Sao
Paulo: Companhia das Letras, 1990.

que passou a integrar o seu capital cultural. Assim, a presena das marcas de leitor no apenas
nos fornece indcios de que o livro foi efetivamente lido, mas tambm pode nos dizer como a
leitora Alda Lodi interagiu com seu contedo.
As marcas de leitor nos ajudaro a entender melhor a relao que a leitora Alda Lodi
teve com os livros de sua biblioteca, as partes que considerou mais relevantes, que mais
utilizou. A anlise dessas marcas poder contribuir com indcios relevantes para uma anlise
aprofundada da obra.
EXPLORAO INICIAL DA OBRA: DEMOCRACY AND EDUCATION, DE

JOHN DEWEY
Iniciamos a anlise da obra elencando e discutindo as cinco dimenses propostas por

Cellard (2008) para a anlise preliminar de documentos.
O autor da obra, John Dewey, de acordo com Medeiros (2013), foi um educador
norte-americano que nasceu em 1859 e faleceu em 1952, aos 92 anos. Graduou-se em
Filosofia pela Universidade de Vermont e doutorou-se, em 1884, com um estudo sobre a
psicologia de Kant. Foi professor de diversas universidades, dentre as quais pode se destacar a
Universidade de Vermont, a Universidade da Pensilvnia, a Universidade do Michigan, a
Universidade de Chicago e a Universidade de Columbia. Na Universidade de Chicago, onde
iniciou os trabalhos em 1896, enquanto diretor do departamento de Pedagogia, para pr
prova suas ideias, criou uma escola experimental que ficou conhecida como Escola de
Dewey. Nessa escola, experimentavam-se hipteses da psicologia funcional e da tica de
Dewey. As ideias de Dewey, como foi dito anteriormente, ficaram conhecidas pelo nome de
instrumentalismo.
Acerca do contexto de produo do documento, pode-se destacar que o livro foi publicado
em 1916, ano em que o autor lecionava na Universidade de Columbia, em Nova York, e
atuava no Teachers College. Segundo Fonseca (2010, p. 79) o Teachers College teve papel
importante ao exportar para outros pases a educao democrtica americana, a fim de
promover a democracia mundial e o entendimento internacional durante os anos entre as duas
guerras mundiais. Existe, portanto, uma similitude entre a proposta da escola e a temtica da
obra, que prope um debate sobre os problemas da escola contempornea, na qual no existia, de
acordo com Dewey, uma democracia verdadeira.
A autenticidade e a confiabilidade do texto no esto sob suspeita, uma vez que se sabe que
a obra circulou amplamente. A respeito da natureza do texto, podemos dizer que se trata,
indubitavelmente, de um livro escrito para educadores.
Focalizemos os conceitos-chave e a lgica interna do texto. O livro organizado em 26
captulos e tem 434 pginas. Segundo Medeiros (2013, p. 109), nessa obra Dewey analisou a
situao educacional em relao aos processos de desenvolvimento econmico e industrial da
poca e esclareceu suas proposies educacionais.

O autor questiona a existncia de uma sociedade democrtica de fato relacionando

essa ausncia democrtica aos problemas educacionais da poca. Com base na explorao do
sumrio e de algumas pginas de cada um dos captulos, podemos inferir que o livro pode ser
dividido em trs partes: a primeira parte, que consta dos seis primeiros captulos12 do livro,
aborda a educao como uma necessidade para a vida humana nos seus vrios aspectos; na
segunda parte, contendo os captulos sete a dezessete 13, o autor discute diversos aspectos da
educao, como os valores educacionais, o currculo, a importncia da experincia, entre
outros tpicos; a terceira parte, composta pelos nove ltimos captulos14, dedica-se a uma
discusso mais terica de certos aspectos ligados educao. Em alguns dos captulos dessa
ltima parte, por exemplo, Dewey trata de questes ligadas psicologia da educao e discorre
sobre teorias do conhecimento.
A professora Alda Lodi adquiriu um exemplar do livro durante o curso de
especializao que realizou no Teachers College, no ano de 192915. O volume pertencente
professora foi publicado pela editora Macmillian Company16, na cidade de Nova York, e
integrava a dcima edio da obra. O fato de o exemplar adquirido ser da dcima edio pode
sinalizar que o livro teve uma boa circulao na poca, uma vez que sua tiragem foi realizada
apenas 13 anos aps a sua primeira impresso. O volume que examinamos est bem
conservado e tem poucas marcas de uso.
12 Captulos: 1 Education as a Necessity of Life; 2 Education as a Social Function; 3 Education as Direction; 4

Education as Growth; 5 Preparation, Unfolding, and Formal Discipline; 6 Education as Conservative and Progressive
(DEWEY, 1929).
13 Captulos: 7 The Democratic Conception in Education; 8 Aims in Education; 9 Natural Development and Social
Efficiency as Aims; 10 Interest and Discipline; 11 Experience and Thinking; 12 Thinking in Education; 13 - The Nature
of Method; 14 The Nature of Subject; 15 Play and Work in the Curriculum; 16 The Significance of Geography and
History; 17 Science in the Course of Study (DEWEY, 1929).
14 Captulos: 18 Educational Values; 19 Labor and Leisure; 20 Intellectual and Practical Studies; 21 Physical and
Social Studies: Naturalism; 22 The Individual and the World; 23 Vocational Aspects of Education; 24 Philosophy of
Education; 25 Theories of Knowledge; 26 Theories of Morals (DEWEY, 1929).
15 Na capa do livro consta a escrita: Alda Lodi, New York, 1929. Alda Lodi costumava realizar esse registro em
todos os livros que adquiria.

16 MacMillan uma companhia editorial multinacional fundada em 1843 com sede em Londres, no Reino Unido
e que, atualmente, opera em mais de 120 pases. Disponvel em: <http://macmillan.com>. Acesso em: 12 ago.
2016.

FOTOGRAFIA 1 - Primeira pgina do livro que pertenceu a Alda Lodi.
Fotografia: Brian Diniz Amorim, 2015.
Alda fez 34 marcas a lpis no interior do livro. Quatro dessas marcas assinalam
captulos ou sees de captulos no sumrio. Esto indicados os captulos Interest and Discipline
(10) e Play and Work in the Curriculum (15) e sees dos captulos Education as Conservative and
Progressive (6) e Theories of Morals (26). Outras 31 marcas podem ser encontradas no interior de
oito dos 26 captulos do livro. Os captulos com marcas so: 4 Education as Growth; 10
Interest and Discipline; 11 Experience and Thinking; 12 Thinking in Education; 13 - The Nature of
Method; 14 The Nature of Subject; 15 Play and Work in the Curriculum; 23 Vocational Aspects of
Education.
As marcas realizadas no corpo do texto so chaveamentos de pargrafo, grifos de
trechos ou uma avaliao dos captulos no seu incio, expressa pelas palavras good e excellent.
Optamos, aqui, por comentar as marcas de leitor encontradas no captulo Interest and
Discipline (Dewey, 1929, p. 146-162). A escolha desse captulo se deve s diversas indicaes
deixadas pela leitora: o ttulo do captulo est marcado com um pequeno v no sumrio, na
sua primeira pgina est escrita a palavra excellent e no seu interior cinco trechos ou pargrafos
foram assinalados; percebemos que nesse captulo est o maior nmero de marcaes de todo
o livro.

Interest and Discipline estruturado pelo autor em trs sees. Na primeira seo, The
Meaning of the Terms, Dewey discute sua interpretao para as palavras interesse e disciplina,
definindo-as. Na segunda seo, The Importance of the Idea of Interest in Education, o autor defende
a importncia do interesse na educao e para a instruo em particular. Na terceira seo,
Some Social Aspects of the Question, so levantados alguns aspectos sociais daquilo que
problematizado no captulo a respeito do interesse; Dewey argumenta que a diviso entre
classe trabalhadora e classe no trabalhadora o cerne dos problemas destacados no texto.
Por fim, o autor apresenta um resumo dos assuntos abordados.
A primeira marca de leitor, encontrada na primeira seo do captulo, diz respeito a
um trecho, traduzido livremente por ns, que resume a interpretao de Dewey para interesse:
Interesse, preocupao, significam que eu e mundo esto engajados juntos em uma situao
em desenvolvimento17 (DEWEY, 1929, p. 148). Em seguida, Alda assinalou, na mesma
pgina, uma crtica de Dewey interpretao de interesse tomada no contexto educacional.
Segundo o autor, interpreta-se interesse exclusivamente em termos de um efeito causado pela
expectativa de vantagem ou desvantagem pessoal. A terceira e a quarta marcas de leitor da
primeira seo se encontram na discusso do texto sobre a etimologia da palavra interesse.
Dewey se vale da questo para defender que o interesse desejvel aquele que permeia as
condies intermedirias na busca de um objetivo: para o autor, o interesse estaria ligado a
uma etapa intermediria da instruo em que as habilidades do educando naquele momento
corresponderiam ao estgio inicial e o objetivo do professor corresponderia a um objetivo
remoto. O interesse corresponderia a uma das condies intermediarias18 para se atingir esse
objetivo remoto.
Na segunda parte do captulo, Alda deixou indicado um nico trecho, que
traduzimos livremente a seguir.
O problema da instruo , portanto, o de encontrar material que

possa engajar uma pessoa em atividades especficas que tenham
interesse ou uma finalidade para ela naquele momento, e lidar com as
coisas no como aparelhos de ginstica, mas como as condies para
a obteno de fins (DEWEY, 1929, p. 155, grifo na expresso
correspondente em ingls feito por Alda Lodi)19.
Na terceira parte e no resumo no existem marcas de leitor.

possvel notar, nos trechos colocados em destaque pela leitora, uma discusso
central sobre como estimular o interesse dos alunos. Dewey prope uma interpretao
17 No original: Interest, concern, mean that self and world are engaged with each other in a developing
situation.
18 Outras condies intermedirias, para Dewey, so os atos a serem praticados, os obstculos a se superar, os
instrumentos utilizados e as aplicaes a fazer.

19
Nas palavras de Dewey: The problem of instruction is thus that of finding material which engage a person in
specific activities having an aim or purpose of moment or interest to him, and dealing with things not as
gymnastic appliances bus as conditions for the attainment of ends19 (DEWEY, 1929, p. 155, grifo de Alda
Lodi).

diferente da que acreditava estar difundida na educao para estimular o interesse nos
educandos. Um maior foco nas finalidades, ou na utilidade, parece ser aquilo que ele defende
com mais nfase. O autor argumenta, nos trechos marcados por Alda Lodi, em favor de
atividades que estimulem e faam sentido para os educandos. Isso pode ser um indcio de que
ideias, muito difundidas no perodo escolanovista, favorveis ao uso de procedimentos didticos
focados nos alunos eram percebidas com interesse pela professora.
importante pensarmos, tambm, sobre a ausncia de marcas de leitor na ltima
parte do captulo. O que pode ter levado a leitora a se concentrar apenas na discusso sobre o
interesse e no deixar nenhuma anotao, ou marca, na parte em que o autor discute os
aspectos sociais do problema que apresenta no captulo?
Esta primeira (breve) anlise do captulo deixa algumas indicaes e indagaes sobre
as informaes que podem ser levantadas neste e em outros livros da biblioteca e nos ajudaro
na construo de uma investigao mais aprofundada.
CONSIDERAES FINAIS
Como pudemos notar, existe uma grande potencialidade na investigao das marcas
de leitor deixadas nos livros da biblioteca da professora Alda Lodi. Acreditamos que
investigaes utilizando essas marcas como fonte histrica podem ser empreendidas e traro
aportes significativos para nossa pesquisa.
importante salientar que, ao pesquisar livros e marcas de leitor, devemos ter o
cuidado de elaborar perguntas pertinentes ao material estudado. Como no existe um dilogo
entre o leitor do passado e o intrprete do presente, a investigao precisa lanar mo de
fontes adequadas ao problema de pesquisa proposto. Nesta primeira explorao, o objetivo
era, justamente, vislumbrar indcios passveis de nos auxiliar a interrogar melhor o material que
temos como fonte para a pesquisa que estamos realizando.
Um dos indcios mais marcantes do breve estudo aqui apresentado o de que havia,
por parte da professora Alda Lodi, uma preocupao com a colocao, pelo educador, do foco
central do ensino no aluno e seus interesses.
Enfatizamos que nossa pesquisa se encontra em fase muito inicial e, por isso, os
aspectos que percebemos em nossa primeira anlise de um livro do acervo pessoal de Ala Lodi
precisam ser considerados com maior aprofundamento. Esperamos, ainda assim, que o estudo
desenvolvido possa agregar contribuies ao campo da Histria da Educao Matemtica,
especialmente naquilo que concerne formao docente para ensinar matemtica na escola
primria.

CELLARD, A. A anlise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa:

enfoques epistemolgicos e metodolgicos. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
DEWEY, J. Democracy and Education. 10. ed. New York: Macmillian Company, 1929.
FIORENTINI, Dario. Alguns Modos e ver e conceber o ensino da matemtica no Brasil.
Zetetike, ano 3, n. 4, p.1-37, 1995.
FONSECA, N. M. L. Alda Lodi, entre Belo Horizonte e Nova Iorque: um estudo sobre
formao e atuao docentes 1912-1932. 2010. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Faculdade de Educao, FaE/UFMG. Belo Horizonte: UFMG, 2010.
GALVAO, A. M.; OLIVEIRA, P. J. P. Objetos e Prticas de leitura de um novo letrado:
Estudo de um percurso individual no seculo XX. In: GALVAO, A. M. O. Histria da
Cultura Escrita: sculos XIX e XX. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
GOMES, M. L. M. Histria da Educao Matemtica: a propsito da edio temtica do
BOLEMA. Boletim de Educao Matemtica, v. 23, n. 35, p. vii-xxvii, 2010.
GOMES, M. L. M.. O ensino de aritmtica na Escola Nova: contribuies de dois escritos
autobiogrficas para a histria da educao matemtica (Minas Gerais, Brasil, Primeiras
dcadas do sculo XX). Revista Latino-americana de Investigacin en Matemtica
Educativa, v. 14, n. 3, p. 311-334, 2011.
GOMES, M. L. M. Histria do Ensino da Matemtica: uma introduo. Belo Horizonte:
CAED-UFMG, 2012.
MEDEIROS, V. M. O liberalismo e as proposies de John Dewey para a Educao
Elementar. 2013. Dissertao (Mestrado em educao) - Universidade Estadual do Oeste do
Paran, UNIOESTE. Cascavel: UNIOESTE, 2013.
REIS, D. A. F. Histria da formao de professores de Matemtica para os anos
iniciais em Minas Gerais: um estudo a partir do acervo de Alda Lodi (1927 a 1950). 2014.
258f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, FaE/UFMG. Belo
Horizonte: UFMG, 2014.
VEIGA, C. G. Histria da Educao. So Paulo: tica, 2007.

Comentrios Sesso 2
David Antonio da Costa1

Universidade Federal de Santa Catarina
PRTICAS E SABERES MATEMTICOS NA FORMAO DE PROFESSORES

NORMALISTAS: O INSTITUTO DE EDUCAO GENERAL FLORES DA CUNHA
DE PORTO ALEGRE.
Andreia Dalcin, Elisete Maria Bonfada, Juliana Mercedes Rheinheimer.
ESCOLA NORMAL: HABILITAO DO PROFISSIONAL DA EDUCAO EM

SERGIPE (1835-1894)
Helosa Helena Silva
ESCOLAS NORMAIS E ALGUNS ESTUDOS: a formao de professores e a matemtica

elementar.
Simone Simionato dos Santos Laier
POSSIBILIDADES DE COMPREENSO DAS INDICAES METODOLGICAS

PARA O ENSINO DE MATEMTICA NA ESCOLA PRIMRIA DA PRIMEIRA
METADE DO SCULO XX: ESTUDO EXPLORATRIO DE UMA OBRA DA
BIBLIOTECA PESSOAL DE ALDA LODI
Brian Diniz Amorim, Maria Laura Magalhes Gomes
Consideraes
Para iniciar meus comentrios, procurei reconhecer nos textos (T1, T2 e T3) um fio
condutor, algo que pudesse aproximar os textos e, a partir desta motivao, iniciar minhas
consideraes. De fato, minha tarefa parecia estar relativamente facilitada quando observei
explicitamente os ttulos, uma vez que se tratavam de textos com temas diretamente
relacionados as Escolas Normais. O texto T4 foi encaminhado a posteriori da distribuio
inicial.
Farei as consideraes dos textos T1, T2 e T3 e, separadamente, do texto T4.
1 Professor Adjunto IV do Departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Cincias da Educao.

Professor credenciado no Programa de Ps Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica PPGECT.
Email: david.costa@ufsc.br.

T1, T2 e T3
Os estudos sobre a Escola Normal, espao de formao inicial de professores do
ensino primrio, ganham destaque nestas trs comunicaes.
Ao tomar a categoria da origem da instituio onde se desenvolvem as pesquisas, tem-
se como resultado o interior das universidades pblicas federais como local privilegiado. Seus
autores esto filiados aos grupos de pesquisas de Programas de Ps-Graduao. Localizando
geograficamente, as trs comunicaes procedem de diferentes estados do Brasil assim como
tambm de diferentes regies: T1 do RS (Porto Alegre) sul; T2 de SE (Aracaju) nordeste e
finalmente T3 de MT (Cuiab) centro-oeste.
Dois textos se declaram vinculados a projetos de pesquisas em andamento, T1 e T3,
no mbito de mestrado e doutorado, respectivamente, e o outro texto, T2, se apresenta como
resultado de uma investigao efetuada pela autora que possivelmente se aproxima do tema de
desenvolvimento de sua dissertao j defendida.
Para dar andamento e direcionar os comentrios, passo a relatar os textos
individualmente.
Texto 1 - Prticas e saberes matemticos na formao de professores normalistas: o

Instituto de Educao General Flores da Cunha de Porto Alegre.
A comunicao se vincula ao desenvolvimento de um projeto maior intitulado Estudar

para Ensinar: Prticas e Saberes Matemticos nas Escolas Normais do Rio Grande do Sul (1889-1970)
que objetiva conhecer a formao de professores primrios para o ensino dos saberes
matemticos implementada nas escolas normais ou complementares do Rio Grande do Sul, no
perodo 1889-1970. Trata-se de uma pesquisa interinstitucional, da qual as autoras desta
comunicao so participantes, onde:
[...] so enfocados os processos e as prticas formativas no mbito de trs

estabelecimentos com importncia destacada no cenrio regional: a Escola
Normal de Porto Alegre, criada no tempo do Imprio, atual Instituto de
Educao General Flores da Cunha; a Escola Complementar de Pelotas,
atual Instituto Estadual de Educao Assis Brasil; a Deutsches Evangeliches
Lehrerseminar, atual Escola Normal Evanglica de Ivoti, criada pela
comunidade teuto-brasileira vinculada ao Snodo Rio-Grandense.
(DALCIN; BONFADA; RHEINHEIMER, 2016, p.2)
O objetivo anunciado em T1 indica aproximao e interesse de pesquisa na primeira

instituio de Escola Normal de Porto Alegre, que se identifica como Instituto de Educao
General Flores da Cunha. Pela ampla e larga temporalidade da pesquisa, as autoras apresentam
um novo recorte dessa particular inteno, agora em dois novos projetos que abarcam os
recortes temporais 1889-1955 e 1955-1979.

O texto indica que as autoras buscam compreender quais eram as prticas escolares
que caracterizavam a escola normal no primeiro perodo 1889-1955, conhecer as rotinas da
escola, os programas de matemtica e metodologia do ensino de matemtica que vigoraram, o
sistema de avaliaes na instituio, bem como as exigncias mnimas para formao dos
professores normalistas e de seus professores que tambm aprendiam e ensinavam
matemtica.
Para o segundo perodo 1955-1979 as autoras procuram investigar como os saberes
matemticos divulgados pelo movimento da matemtica moderna estiveram presentes na
formao dos normalistas e do grupo de professores que aprendiam e ensinavam a moderna
matemtica.
Ainda em T1, aps a introduo, destaca-se um breve histrico do Instituto de
Educao. Em seguida, evidencia-se a criao do laboratrio de matemtica nos anos 1950,
apontado pelas autoras como fruto de uma possvel relao as prticas escolanovistas. Infere-
se ainda que este mesmo local foi palco de aes em tempos de Matemtica Moderna com a
criao do GEEMPA Grupo de Estudos sobre o Ensino da Matemtica de Porto Alegre.
Os futuros desdobramentos que esta pesquisa indica so riqussimos. O acervo
apontado pelas autoras quanto a documentos silenciados at ento presentes neste
laboratrio de matemtica tais como anotaes de professores, planos de aula, atas de
reunies, livros didticos (muitos estrangeiros em lngua inglesa, espanhol e francs) so
alguns efetivos exemplos que apontam grande fomento as pesquisas.
Com o intuito de contribuir, deixo algumas perguntas: h, nas revistas pedaggicas do
RS, indcios sobre as atividades desenvolvidas neste laboratrio de matemtica? Quais
relaes podem ser estabelecidas entre as referncias estrangeiras presentes no acerco do
laboratrio ou mesmo as tradues que foram encontradas com as pesquisas j publicadas,
particularmente sobre as pesquisas relativas ao MMM?
Texto 2 Escola Normal: habilitao do profissional da educao em Sergipe (1835-

1894)
A pesquisa anunciada pelo texto tem como objetivo compreender como se deu a
preparao dos professores primrios na provncia de Sergipe atravs da anlise de algumas
legislaes implementadas no Brasil e na prpria provncia. Para alm das fontes normativas, a
autora tambm apresenta provas de algumas normalistas.
Esta preparao dos professores primrios se desloca para a institucionalizao das
Escolas Normais, espao privilegiado para a formao deste profissional. As primeiras fontes
mobilizadas pela autora datam de 1835 Carta de Lei de 05 de maro - aps os
desdobramentos do Ato Adicional Constituio do Imprio de 1834 que delegou aos
governos provincianos a incumbncia de cuidar das escolas primrias e secundrias. Tratam-se
dos primeiros movimentos da regulamentao do ensino na provncia seguidos,
posteriormente, por outras leis (1848; 1858; 1874). Para cada uma dessas legislaes, no texto,

especificam-se os engendramentos de suas instrues e atribuies aos diversos atores que se

configuravam no ensino pblico em Sergipe.
Em destaque, o Regulamento de 24 de outubro de 1870 apresenta a criao do Curso
Normal anexo ao Atheneu Sergipense. A partir da indicao desta normativa e de outras a
posteriori, a autora destaca elementos da legislao que contribui na compreenso e na
produo de uma narrativa acerca da formao, da regulamentao, dos provimentos de
cadeiras dentre outros.
Um outro destaque no texto dado nos aspectos da formao prtica dos futuros
docentes, alunos normalistas. A autora dialoga com outras pesquisas que apontam elementos
nos programas de ensino com nfase nas atividades prticas realizadas em Escolas Modelos. E
no somente nos programas, mas tambm a autora evidencia indicativos nas prescries de
concursos pblicos (1874; 1877 e 1890) acerca da verificao da habilitao necessria ao
exerccio da profisso.
Das fontes mobilizadas neste texto, as provas de normalistas (1894) revelam-se muito
importantes e potencializadoras de novas pesquisas. Por meio deste conjunto de documentos
outras investigaes podem ainda ser elaboradas: quais contedos eram priorizados nos
exames? Como foram corrigidos estes exames, isto , quais os critrios que podem ser
apreendidos pelas anlises destes instrumentos? O que dizem as atas destes concursos? Quais
concepes pedaggicas podem ser reveladas nestas fontes?
Texto 3 Escolas Normais e alguns estudos: a formao de professores e a

matemtica elementar.
A autora deste texto apresenta uma reviso bibliogrfica privilegiando os estudos sobre
as Escolas Normais tomados em trs eventos cientficos da histria da educao matemtica: o
CIHEM Congresso Ibero-Americano em Histria da Educao Matemtica (edio I e II); o
ENAPHEM Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica (edio I
e II); e finalmente o Seminrio Temtico do GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica (edio XI e XII).
A elaborao deste estudo se insere em sua pesquisa de doutoramento a ser realizada
no Estado de Mato Grosso. Infere-se que a autora intenciona se debruar tomando a Escola
Normal de Cuiab como lcus de seu estudo.
A extensa reviso bibliogrfica da autora tomada nos eventos acima descritos revela
lacunas nos estudos especialmente daqueles que prezam a produo de conhecimento sobre
prticas de ensino, contedos matemticos a se ensinar, concepes metodolgicas que
orientavam as propostas de formao de professores, respeitando as singularidades veiculadas
nos documentos oficiais, programas e orientaes de cada poca.
Para alm das indicaes dos estudos a autora explicita que problematizar a
matemtica na formao do professor, fundamental para que a pesquisa sobre este tema
revele mais do que rol de contedos presente nas diversas legislaes. E continua afirmando

que o objeto de pesquisa algo a ser construdo. E que este depende fundamentalmente da
produo de dados empricos e do domnio do ferramental terico-metodolgico para
subsidiar as questes problematizadas na pesquisa.
A proposio deste texto revela a importncia dos estudos preliminares efetuados nas
revises bibliogrficas. Tais estudos ajudam na melhor delimitao das problemticas e
preciso no enunciado da questo de investigao.
E para fazer estas revises, o uso do repositrio digital de fontes fundamental, pois
emergem fontes e vrios resultados de pesquisas difundidos pelos Anais, tambm publicados
nos mesmos ambientes virtuais.
Para fomentar a discusso na sesso: como poderiam se justificar as pesquisas em
HEM fundamentadas em bases de dados? Quais movimentos e mobilizaes de fontes que
so possveis de serem feitas utilizando este recurso?
Texto 4 - Possibilidades de compreenso das indicaes metodolgicas para o ensino

de matemtica na escola primria da primeira metade do sculo XX: estudo
exploratrio de uma obra da biblioteca pessoal de Alda Lodi
Os autores deste texto apresentam resultados preliminares de sua pesquisa no mbito

do mestrado em andamento. Fundamentam sua investigao no mbito da histria da
educao matemtica se apoiando em Gomes (2010), assim como tambm justificam o uso
dos livros didticos como fonte privilegiada para esta pesquisa.
Nesta particular comunicao, os autores se debruam em uma das obras pertencentes
ao acervo pessoal de Alda Lodi, importante personagem na rea da educao e da formao de
professores.
A partir da escolha do livro Democracy and Education de Dewey (1929), os autores
iniciam suas anlises realizando o levantamento de aspectos referentes as cinco dimenses
elencadas por Cellard (2008).
Na continuao da pesquisa relatada, destacam-se a metodologia de estudo e anlise do
livro baseado em Galvo e Oliveira (2007), que trata das marcas do leitor no texto. Para os
autores, as marcas de leituras ajudam a entender melhor a relao que a leitora, no caso
particular desta pesquisa, Alda Lodi teve com os livros de sua biblioteca, as partes que
considerou mais relevante, que mais utilizou. As anlises dessas marcas podero contribuir
com indcios relevantes para uma anlise aprofundada da obra.
Como sugesto e para iniciar discusses: a pesquisa de mestrado em andamento
pretende ampliar as anlises em todos os outros ttulos e exemplares da biblioteca de Alda
Lodi? Quais seriam as fragilidades e potencialidades dessa metodologia que se apresentam
com ineditismo nas pesquisas de histria da educao matemtica?

Sesso 3
Coordenao: Circe Mary Silva da Silva

Os saberes aritmticos para formar o professor primrio no Paran: entre

um contedo disciplinar e profissional (1920)
Martha Rassa Iane Santana da Silva1

Resumo: Em tempos de organizao do sistema de escolarizao nacional, a formao de professores

passa a ter lugar privilegiado nos discursos das autoridades da educao, bem como nas proposies de
reformas educacionais etc. Diante disso, se questionou, com base em documentos de autoridades da
educao paranaense, da dcada de 1920, quais os saberes aritmticos de referncia para formar o
professor primrio nesse estado. O que se observa, uma formao estruturada com uma oferta
significativa de saberes disciplinares, espao no qual a Aritmtica tambm ofertada, pesando sobre ela
a demanda de garantir a bagagem cultural do professor primrio, concentrando-se na oferta de saberes
a ensinar. De outro lado, uma Aritmtica ofertada fruto de elaboraes pedaggicas em disciplinas
como Metodologia Especial, ou saberes para ensinar, em acordo com o anunciado por intelectuais da
educao do perodo escolanovista, ainda que com um espao relativamente restrito.
Palavras-chave: Aritmtica. Formao profissional. Disciplinar. Escolanovismo.
INTRODUO
O movimento escolanovista trouxe para o cenrio educativo as contribuies de uma

cincia em processo de ascenso, a Cincia da Educao. Essa educao, agora refutava a
Pedagogia Clssica, de base filosfica para dar lugar aos conhecimentos mdico-pedaggicos,
sociolgicos e estatsticos no trato das questes educacionais (MONARCHA, 2009).
O presente texto tem por objetivo apresentar qual a Aritmtica que estava proposta
para formar o professor primrio no Paran, a partir do proposto oficialmente, bem como,
com o auxlio de depoimentos de autoridades da educao do estado. Vejamos, a seguir,
aspectos relativos organizao da oferta de formao do professor primrio nesse estado, a
comear pelo o relatrio de fiscalizao do Inspetor Geral do Ensino, o professor Cesar
Prieto Martinez. O relatrio refere-se aos trabalhos realizados no ano de 1920.
Para a presente anlise, o referencial tomado defende a centralidade dos saberes
como elemento determinante no estabelecimento de qualquer programa de ensino, seja ele
escolar ou profissional. Os autores Hofstetter e Schneuwly (2009) nos auxiliam a compreender
esses processos em nos mostrando que os saberes de referncia para formar os professores
podem oscilar entre saberes a ensinar e saberes para ensinar. Entende-se, por sua vez, por
saberes para ensinar todos aqueles saberes que so mobilizados para o trabalho do professor
ao ensinar um contedo, ou no processo educativo em geral, a saber: Psicologia da Educao,
Histria da Educao, Metodologia do Ensino de Aritmtica, Pedagogia, Didtica Especial e
tantos outros. Entende-se, de outra parte, por saberes a ensinar o objeto da aprendizagem, no
1Doutoranda pelo programa de Ps-Graduao em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia da

Universidade Federal de So Paulo, orientada pelo professor Dr. Wagner Rodrigues Valente. E-mail:
martharaissa@hotmail.com

nosso caso, os saberes aritmticos (e tantos outros, portugus, geografia, histria etc.) que o
professor precisa ensinar aos seus alunos (HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2009).
SABERES ARITMTICOS DO PONTO DE VISTA DISCIPLINAR E DA

NECESSIDADE DE SABERES PARA ENSINAR ARITMTICA.
No texto do relatrio o inspetor, que tambm era professor Pois era de praxe os
inspetores serem escolhidos dentre os professores primrios - reivindica a sua competncia
para o trabalho de fiscalizao tendo em vista os vinte anos dedicados ao magistrio, afirma
tambm: fazendo da prtica o verdadeiro campo da experincia onde as convices melhor
se solidificam e os fructos aparecem com a feio real que determina, precisamente, os passos
que se devem dar no futuro (PARAN, 1921, p. 3). A experincia arrogada pelo professor
inspetor Cesar Martinez remonta ainda ltima dcada do sculo XIX. As suas anlises,
entretanto, ocorrem em um perodo no qual se observa a tentativa de disseminao de um
modelo pedaggico denominado escolanovismo, o qual lana novas bases para fundamentar a
prtica no campo educacional, sobretudo com o auxlio dos conhecimentos mdico-
pedaggicos, psicolgicos e estatsticos.
O professor inspetor Martinez era do estado de So Paulo, estado considerado
pioneiro em matria de Educao, sobretudo at os anos de 1920, e realizador de diversas
misses, que implicavam no envio de professores formados pelas escolas normais paulistas
para a realizao de reformas educacionais. O mesmo aconteceu, por exemplo, com o
professor Loureno Filho, o qual foi o condutor de uma Reforma no estado do Cear.
Sobre as reformas, Cesar Martinez afirma que as discusses em relao a essas
recaem sempre nos aspectos dos mtodos e dos programas do ensino, como tambm, quanto
s questes relacionadas formao dos professores: No do nmero de escolas que
depende unicamente a disseminao do alphabeto [sic], mas sobre tudo [sic] da efficiencia [sic]
das escolas e, portanto, dos mestres (PARAN, 1921, p. 7).
Apesar de o professor referir-se s questes educacionais, parecendo como
centrando-se, exclusivamente na disseminao do alfabeto ele sinaliza o seguinte problema:
Notei que em muitas casas de ensino s se cuidava da escripta e do calculo

depois que o alumno sabia ler. Desse modo, as creanas que estavam no 2
livro eram incapazes de escrever um bilhete ou de resolver o problema mais
simples (PARAN, 1921, p. 9).
Observa-se, pelo contrrio, a importncia que se verifica em tantos outros contextos

brasileiros, que sero destacados ao longo do nosso texto, a prioridade reservada ao ler,
escrever e contar, privilegiados nas matrias de Clculo e Portugus.
A responsabilidade dos percalos assinalados pelo inspetor Martinez atribuda,
quase que exclusivamente, atuao do professor, afirmando que os problemas educacionais

so, inmeras vezes, fruto da falta de compromisso dos professores que faltam aulas, tiram
licenas, solicitam remoes etc., dessa forma comprometem a eficincia do aparelho escolar.
Questiona ainda a obrigatoriedade do ensino como medida para solucionar os problemas da
educao do pas, no perodo em questo o sistema escolar ainda estava em processo de
solidificao. E afirma que o problema , definitivamente, o professor, justificando, portanto,
a necessidade da fiscalizao do ensino (PARAN, 1921, p. 7).
Quem eram os professores das Escolas Primrias do Paran? Eram normalistas de
formao, efetivos e subvencionados. O inspetor considera a carncia de normalistas para
atender demanda escolar, o que culminava na contratao de leigos que eram submetidos a
alguns exames para poderem atuar como docentes. Entretanto, enfatiza a importncia da
formao Normal como sendo o nico meio eficaz de preparo do professor, pelo carter
especializado que a caracterizava.
Ao defender a importncia da formao normal de professores primrios sinaliza
que, apesar do programa a ensinar na Escola Primria ser fcil, ele requeria um estudo geral e,
tanto quanto possivel, completo das materias a ensinar [...] No se compreende educador sem
sciencia da educao (PARAN, 1921, p. 20). A afirmao do inspetor muito importe e
sinaliza as preocupaes que impactavam a poca, no apenas a formao dos professores no
Paran, como tambm de diversos outros estados do pas: da necessidade de conhecimento
dos contedos a ensinar, reivindicando um conhecimento completo dessas e, com cada vez
maior expresso, das contribuies da Cincia da Educao.
O Inspetor afirma em relao ao formato que caracterizou a Escola Normal do
Paran: A escola antiga, entregue ao empirismo cuidava apenas dos programas, isto , do que
se devia ensinar: era esse todo o seu erro (PARAN, 1921, p. 21). Os normalistas seriam os
mais aconselhados para o magistrio primrio, em funo da compreenso mais ampla do ato
educativo, para alm dos contedos a ensinar. Entretanto, a existncia de uma nica Escola
Normal no estado dificultava alcanar esse ideal, os demais professores ento padeciam da
falta de uma cultura geral ampla e, sobretudo, de uma cultura pedaggica. (PARAN, 1921)
Falar do problema do ensino, no qual o professor visto como agente central requer
pensar, necessariamente, na formao de professores, produtora e produto da profisso de
professor (NVOA, 1999). No se sabe exatamente como estava organizado nesse perodo o
programa para formar o professor no estado do Paran, cada disciplina e seus horrios, seno
a seguinte sntese apresentada pelo inspetor Martinez:
No segundo anno so ministrados todos os conhecimentos capazes de fazer

conhecer ao professor a natureza infantil e os caracteristicos somticos
segundo os quaes o educando reconhecido e classificado para receber do
preceptor os cuidados pela sua natureza. No terceiro anno Psychologia
completa o estudo e fornece ao educador todos os dados de que necessita
para encaminhar o seu trabalho, visando a formao physica, intelectual e
moral dos alumnos, o verdadeiro programma da Educao. No 4 anno a
methodologia applicada mostra como se deve ensinar cada materia, em
todas as classes, desde os casos geraes aos particulares (PARAN, 1921, p.
16).

Apesar de no se ter registro completo de todas as disciplinas que compunham o

currculo da Escola Normal paranaense, percebe-se que havia clareza com respeito
necessidade de saberes especficos, profissionais, para formar o professor. No se pode
afirmar se os saberes profissionais ou de cultura geral se constituam referncia dessa
formao, entretanto, observa-se um esforo para que as disciplinas pedaggicas tivessem
lugar, pelo menos a partir do segundo ano. Quanto aos saberes para ensinar aritmtica,
depreende-se que eles estivessem garantidos no quarto ano, pois, conforme afirmao do
inspetor, a disciplina de Metodologia Aplicada deveria dar aos professorandos saberes para
ensinar cada matria, e em todos os graus da formao. Parece-nos um momento
relativamente curto, apenas o quarto ano, para um objetivo to extenso. Entretanto, ressaltam-
se as pretenses para a formao que do indicativos da necessidade de se garantir disciplinas
pedaggicas.
No mais, o inspetor Martinez sinaliza diversas mudanas realizadas por ele no
currculo da Escola Normal, dentre elas, assinala:
O programa de Pedagogia passou, a titulo de experiencia, por uma completa

reforma e comprehende:
a) Anthropologia Pedagogica, no 2 ano;
b) Psychologia infantil aplicada educao, no 3 anno;
c) Methodologia Geral e Historia da Pedagogia, no 4 anno [...]
No 4 anno a methodologia geral estuda a natureza dos methodos em si e
methodologia aplicada mostra como se deve ensinar cada materia, em todas
as classes, desde os casos geraes aos particulares [sic]. (PARAN, 1921, p.
16).
Entretanto, o inspetor Martinez anuncia outra medida tomada na reforma proposta,

em relao formao de professores, a separao da Escola Normal do Ginsio, alterao
que parece muito lcida. O inspetor justifica a modificao no fato de se reconhecer a
especificidade da finalidade reservada para cada uma das instituies, de forma que as aulas
conjuntas no teriam sentido, bem como os programas determinados para elas, apensar do
ganho com essa modificao, estava previsto um mesmo catedrtico para atuar nas duas
instituies (PARAN, 1921, p. 15). Tal medida, portanto, pode no revelar uma verdadeira
modificao, mas sim a manuteno de uma cultura do ginsio. Infere-se isso, pois se
compreende a dificuldade de alterao imediata de uma concepo, nesse caso, das
concepes relativas s necessidades de formao, pois at ento, os professores haviam
formado professores primrios sob o mesmo esquema dos diplomados no Ginsio. Eles
alterariam a sua concepo de formao simplesmente pela determinao da separao das
duas instituies? Portanto, possvel que houvesse uma significativa oferta de disciplinas de
cultura geral, por conseguinte, muito prximas da formao ginasial.

Dentre as modificaes sinalizadas por Martinez consta a da criao de um Grupo

Escolar anexo Escola Normal para a realizao da Prtica Pedaggica, tomando como
modelo as escolas paulistas (PARAN, 1921). Mas ao que o inspetor se refere quando diz,
que tomava como modelo a escola paulista? Vejamos.
A defesa da necessidade de escolarizao da populao brasileira como meio de
impulsionar o desenvolvimento do pas foi bandeira hasteada pelos republicanos, ainda na luta
pela implantao da primeira Repblica no Brasil (1889). So Paulo se constituiu como
vanguarda nas aes que intentavam ampliar a educao escolarizada, pois instituiu os
primeiros grupos escolares, se firmando como referncia para boa parte do pas, em funo do
significativo desenvolvimento econmico que marcava o estado poca (CARVALHO,
2000).
No contexto de luta pela democratizao do acesso escola e da defesa da promoo
dessa como dever do Estado a formao de professores torna-se elemento fundamental, visto
que os professores seriam os agentes da consecuo dos audaciosos projetos de instruo
pblica. A Escola Normal paulista: a Escola Normal da Praa2 se constituiu como padro no
quesito de formao de professores, fundada na lgica da produo da imitabilidade e visibilidade
(CARVALHO, 2000), lgica perseguida por meio da Escola Anexa Escola Normal, visto
que:
Com moderno e profuso material escolar importado e prdio apropriado,

tinha como funo a criao de bons moldes de ensino. Nela, os futuros
mestres podiam aprender a arte de ensinar vendo como as crianas eram
manejadas e instrudas. (CARVALHO, 2000, p. 112).
Essa visibilidade que marcou a escola paulista consistia, portanto, na aprendizagem

de modelos, mtodos de ensino, e formas de organizao da vida escolar apreendidos pela
observao de professores, que seriam, posteriormente, imitados (CARVALHO, 2000).
Destacam-se tambm os procedimentos de vigilncia, os quais ocorriam por meio
das inspetorias de ensino, e outros instrumentos que garantiam a visibilidade. A propagao de
[...] prticas exemplares demonstraes na Escola Modelo, Relatrios de Inspetores e
Anurios do Ensino testemunham o intento propagador e unificador da Diretoria da
Instruo no processo de institucionalizao do sistema escolar (CARVALHO, 2000, p. 112).
A partir da dcada de 1920 h um declnio no que diz respeito s concepes
pedaggicas sob as quais se fundou a escola moderna paulista, a divulgao de um iderio
pedaggico, que se pressupunha portador do novo na educao alterou de certa forma os
primados da visibilidade e imitabilidade sob os quais a Escola Normal paulista se sustentava
(CARVALHO, 2000).
2 A Escola Normal da Praa foi um dos nomes da principal Escola Normal do estado de So Paulo. Criada em
1846 foi fechada diversas vezes, e seu nome foi tambm Escola Normal Caetano de Campos, Escola Normal da
capital etc. Em 1933 tornou-se Instituto de Educao, o qual foi, posteriormente, incorporado Universidade
Federal de So Paulo.

Quanto s orientaes para a formao de professores, Carvalho destaca a

coexistncia de dois estilos de formao que intentaram nortear a prtica pedaggica nas cinco
primeiras dcadas do perodo republicano, legitimando-se como inauguradoras de um saber
pedaggico novo, moderno, experimental e cientfico, os quais disputavam a configurao do campo
dos saberes pedaggicos necessrios prtica pedaggica, a saber: um estilo de formao
fundado na arte de ensinar e outro, a nova pedagogia moderna, fundada em saberes
produzidos pelas cincias da educao (CARVALHO, 2000).
Aos poucos, observa-se a passagem de um modelo que concebe a pedagogia como
arte de ensinar, caracterstica da Escola Normal paulista, possvel com base na imitao de
modelos, para uma pedagogia, a partir do sculo XX, fundada em saberes autorizados, bem
fundamentados sob a gide de uma cientificidade, aspectos caractersticos do movimento
denominado escolanovismo. (CARVALHO, 2000).
O inspetor Martinez ento usa os seguintes termos em relao Escola Normal:
Sendo a Escola Normal a base solida de toda reforma racional na instruo publica primaria,
claro que deve merecer o mximo cuidado por parte dos governos. (PARAN, 1921, p.
16). E continua enfatizando ser o professor o centro do processo.
O documento apresentado pelo inspetor Martinez nos d indicativos de uma
tentativa que se fazia de garantir a especificidade do contedo profissional para formar o
professor primrio, e nessa perspectiva previa-se o espao para o ensino de uma Aritmtica
com vistas a um contedo resultante de elaboraes metodolgicas, atentos a como ensinar
essa matria.
importante considerar, de outra parte, a publicao Bases Educativas para a
organizao da Nova Escola Normal Secundria do Paran. O documento foi elaborado pelo
professor Lysimaco Ferreira da Costa. Esse professor foi responsvel pela Reforma
educacional no estado do Paran, em 1927, tambm atuou como diretor do Ginsio e da
Escola Normal Paranaense. O referido documento apresenta uma avaliao da educao do
estado do Paran, datado de 1923, bem como uma proposta de reorganizao da Escola
Normal. De incio, registram-se nesse documento os problemas de estruturao de um corpo
docente, afirmando-se de pronto o fato de no ser possvel fazer fortuna com o magistrio, de
maneira que esse trabalho deveria ser feito juntamente com o exerccio de outra profisso. Tal
constatao seguida da concluso de que era mnima a presena de homens que se
interessassem pelo trabalho de professor, o que se resolveria com as mulheres ocupando esse
ofcio (COSTA, 1923, p. 7).
A primeira reforma, portanto, a se realizar, seria a reforma do corpo docente. O
professor Lysimaco da Costa afirmava que o programa da Escola Normal do estado do Paran
assemelhava-se aos programas dos demais estados do pas, entretanto, criticou o fato da oferta
de disciplinas de cunho profissional se restringir a uma cadeira de Pedagogia geral e Pedagogia
especial, no segundo e terceiro ano, respectivamente, e a realizao da Prtica Pedaggica no
quarto ano. Essas disciplinas tinham ainda a sua oferta comprometida pelo fato de serem
ministradas juntamente com outras disciplinas, sendo priorizados os contedos gerais, do que
s metodologias, e demais disciplinas de carter pedaggico (COSTA, 1923, p. 7).

Julga-se, portanto, que a formao do professorado paranaense estivesse sendo

insuficiente pelo desequilbrio da oferta de formao geral e profissional, aquela tendo
prioridade, em detrimento dessa. Tal entendimento leva em considerao os avanos da
Pedagogia com o auxlio da Psicologia que davam base s discusses relativas formao de
professores. O professor Lysimaco da Costa ressaltou, por exemplo, a importncia das
metodologias, ao afirmar que cada aluno um caso especial e que as metodologias do ensino
avanaram o suficiente para dar conta das necessidades individuais e, portanto, deveriam
ocupar lugar de destaque na formao (COSTA, 1923). A individualizao dos sujeitos foi
uma marca do impacto da Psicologia nas questes educativas (MONARCHA, 2009).
De outra parte, no documento encontramos a crtica ao fato de que as disciplinas de
formao geral, ofertadas nas Escolas Normais do Paran, eram marcadas por uma abstrao
que se distanciava das demandas reais do ensino, ainda que se considerasse a importncia delas
(COSTA, 1923, p. 14).
A Pedagogia Especial no terceiro ano deveria preparar o professor para ensinar as
diversas matrias do ensino primrio, entretanto, a aprendizagem do ensino dessas matrias
era muitas vezes antecedida da aprendizagem da prpria matria, como escreve em tom de
crtica:
Acresce que, pensando-se bem, se torna at irrisrio que em um plano de

curso normal o futuro educador aprenda a ensinar uma materia que ainda
no estudou e que, portanto, ainda no conhece. Assim, no terceiro anno
aprendeu Pedagogia especial e, portanto, aprendeu a ensinar Historia
Natural, Historia do Brasil, Moral, Hygiene, etc., quando elle, o futuro
educador, de facto aprendeu a ensinar o que ainda no sabe, porque s vae
aprender essas materias no quarto anno e todas ellas tm uma methodologia
especial adstricta s respectivas doutrinas! (COSTA, 1923, p. 14).
Observa-se, portanto, uma diferena de finalidades, das disciplinas que tangenciavam

de alguma forma os contedos da Escola Primria, por exemplo, uma disciplina deveria
ensinar os contedos aritmticos que o professorando ensinaria, e outra disciplina,
posteriormente, deveria lhe apresentar os saberes para ensinar os contedos aritmticos. Tal
proposta deixa clara a tenso com a qual se deparavam, no s os dirigentes educacionais
paranaenses, como os de diversos outros estados do Brasil, cite-se So Paulo, Minas Gerais,
Gois. Parece que a formao de professores vai conviver por um bom tempo com uma
formao que ofertava uma Aritmtica a ensinar e outra para ensinar, sem que houvesse
articulao entre elas, sendo ministradas de modo separado, quase autnomo.
Quanto s disciplinas de fundamentos da educao, como a Pedagogia Geral, critica-
se o fato de que essas disciplinas no fossem ofertadas simultaneamente com o exerccio da
Prtica Pedaggica, pelo contrrio, em conjunto com matrias de formao geral. Portanto
sugeria-se que a formao na Escola Normal se desenvolvesse com um curso de formao
geral e um curso de formao profissional [...] no primeiro o aluno educa-se; no segundo
aprende a educar (COSTA, 1923, p. 15). O problema que comprometia a estruturao da
formao do professor na Escola Normal era a necessidade de fornecer uma bagagem de

contedos gerais. Essa bagagem poderia ser garantida em um sistema de ensino anterior
formao profissional, uma formao bsica, geral. Entretanto isso requeria a estruturao de
um sistema educativo nacional, mas o mesmo ainda estava em fase de implantao.
Diante do exposto, no qual no se havia garantido um espao especfico para a
formao geral, era necessrio que uma parte do currculo que formava os professores fosse
alm das demandas do ensino primrio. Nesse contexto a disciplina de Aritmtica ensinada na
Escola Normal no era exclusiva para atender s demandas dos contedos da Escola Primria,
o seu objetivo era, tambm, fornecer uma formao geral bsica ao futuro professor, a
respeito da qual afirmava-se: Deve ser sempre muito superior ao total dos conhecimentos a
transmitir, determinado pelos programas dos grupos escolares e escolas intermedirias.
(COSTA, 1923, p. 15).
O contedo da Aritmtica na formao geral do professor primrio, no estado do
Paran era pouco devedor de uma preocupao com o como ensinar, importava que o futuro
professor aprendesse contedos aritmticos, importava saber mais que os seus alunos. O
preparo dos futuros professores com relao ao como ensinar viria posteriormente.
Apesar de defender a necessidade de se aprender a Aritmtica, como tambm os
outros contedos ensinados na escola, a mais do que se iria ensinar, o professor Lysimaco da
Costa (1923) alertava quanto ao perigo da especializao no ensino das disciplinas de
formao geral, no era esse o objetivo, o fim deveria ser a formao do professor.
O que se observa, portanto, uma tentativa de transformao dos contedos
aprendidos a partir de um formato disciplinar: uma Aritmtica associada ao campo disciplinar
das Matemticas, em uma Aritmtica para ensinar, com o auxlio das metodologias,
denominadas no currculo de formao do Paran de Pedagogia Especial, lubrificantes de
conhecimentos disciplinares, para que fossem passveis de serem ensinados.
Ao criticar a simultaneidade da oferta do curso profissional e geral, apresenta um
esboo de proposta de reforma da estrutura do Curso Normal, para trs anos:
1 ano Portugus; Geografia Geral e Chorographia do Brasil (ambas com trs aulas
semanais); Aritmtica e lgebra (seis aulas semanais); Desenho; Msica; Trabalhos de Agulha
e Economia Domstica, apenas para mulheres; Trabalhos Manuais; Ginstica (ambas com
duas aulas semanais). 2 ano Portugus; Geometria plana (ambas com trs aulas semanais);
Fsica e Qumica (quatro aulas semanais); Histria Geral da Civilizao (trs aulas semanais);
Desenho (duas aulas semanais); Msica (trs aulas por semana); Trabalhos de Agulha e
Economia Domstica, apenas para mulheres; Trabalhos Manuais; Ginstica (ambas com duas
aulas semanais). 3 ano Portugus (quatro aulas semanais); Histria do Brasil (ambas com trs
aulas semanais); Histria Natural; Geometria no Espao (ambas com trs aulas semanais);
Desenho (duas aulas semanais); Msica (trs aulas semanais); Trabalhos de Agulha e
Economia Domstica, apenas para mulheres; Trabalhos Manuais; Ginstica (ambas com duas
aulas semanais). Dessas, as nicas matrias de exames finais no primeiro ano eram Aritmtica
e lgebra, Geografia e Chorographia do Brasil; no segundo ano, Fsica e Qumica e Histria
da Civilizao; no terceiro ano, todas as matrias estavam sujeitas a exames finais (COSTA,
1923, p. 16).

O professor Lysimaco da Costa nos mostra como deveria ser a formao do

professor com respeito aos saberes aritmticos, os quais esto apresentados em conjunto com
os saberes algbricos:
O ensino de Algebra ser ministrado simultaneamente com o de

Arithmetica, reduzido s noes indispensveis, da seguinte forma: dadas as
quatro primeiras operaes arithmeticas, sero em seguida generalizadas em
seu carter algebrico; terminadas as seis operaes arithmeticas e antes de
ser abordado o estudo das propores sero estudadas as equaes de
primeiro grao, seguindo ento, o restante das doutrinas arithmeticas,
conforme o programma a confeccionar; [...] Em toda a Mathematica o
professor far trabalhar os alumnos de modo que na Arihtmetica, por
exemplo, todos os pre requisitos desse ensino sejam satisfeitos, isto , que
seja intuitivo ou experimental com perfeita materializao dos ...3 e
objetivao dos clculos, pratico, raciocinado, manual e progressivo; o
exerccio mental correspondente a materia dada no dia, ser realizado pelos
alumnos guiados pelo professor em cada lio; [sic] (COSTA, 1923, p. 16).
A concepo que o professor Lysimaco da Costa compartilha para formar o

professor primrio ampara-se em uma perspectiva da garantia da oferta de saberes aritmticos
que partisse dos seus elementos, a generalizao dos quais culminaria no ensino de operaes
algbricas, parece-nos, que at equao do primeiro grau. A perspectiva, pois, da Aritmtica
para formar o professor primrio seguia a lgica do campo disciplinar matemtico,
ministrando aos futuros professores contedos visando a sua formao geral. O professor
Lysimaco da Costa criticava tambm a abstrao do curso de formao geral, mas admitia a
necessidade desse curso para a aprendizagem dos contedos que seriam, posteriormente,
trabalhados com uma perspectiva metodolgica. Os dois momentos distintos de oferta de
saberes aritmticos na formao de professores, portanto, so indicativos do carter apartado
dos contedos e da metodologia.
O curso profissional ou especial, por sua vez, deveria preparar o professor para
transmitir, da melhor maneira, luz dos mtodos pedaggicos, os conhecimentos adquiridos
ao longo do curso de formao geral (de trs anos) aliados aos programas do ensino primrio.
Na proposta do professor Lysimaco da Costa estava previsto um curso de um ano e meio de
formao, a partir do quarto ano.
1 semestre Psicologia (seis aulas semanais); Metodologia Geral (duas aulas
semanais); Metodologia da Leitura e da Escrita (trs aulas semanais); Metodologia do Desenho
(duas aulas semanais); Higiene e Agronomia (quatro aulas semanais); 2 semestre Metodologia
da Moral e Educao Cvica (trs aulas semanais); Metodologia do Idioma Vernculo (trs
aulas semanais); Metodologia da Aritmtica (trs aulas semanais); Metodologia das Cincias
Naturais (duas aulas semanais); Metodologia da Geografia (trs aulas semanais); 3 semestre
Puericultura (uma aula semanal); Metodologia da Histria (trs aulas semanais); Metodologia
da Geometria (duas aulas semanais); Metodologia da Msica (duas aulas semanais);
3 Parte do texto ilegvel.

Metodologia dos Exerccios Fsicos (duas aulas semanais); O ensino dos Trabalhos Manuais
(duas aulas semanais); Prtica e Crtica Pedaggicas (quatro aulas semanais) (COSTA, 1923, p.
26 - 27).
No documento no qual se leem as bases educativas para a Escola Normal paranaense
observa-se a importncia atribuda aos saberes de carter profissional, ainda que esses mais
parecessem um apndice, visto que tinham um momento pontual, ao final da formao. A
proposta do curso de formao profissional apresentada pelo professor Lysimaco da Costa
especifica as metodologias das matrias que eram ensinadas na Escola Primria, o impacto
disso a institucionalizao de espaos e tempos para o trato de cada uma das matrias, bem
como a possibilidade de se aumentarem os profissionais do ensino que se especializassem nos
estudos das metodologias especficas.
Nem todas as instituies desse perodo estruturavam da mesma forma as
metodologias, guardando-as sob a rubrica Metodologia Especial, ou Didtica Especial, sem
que se estabelecesse, claramente o tempo destinado para o estudo de cada matria do ensino
primrio, So Paulo um exemplo desse tipo de estrutura. Um professor ficaria responsvel
por tratar das questes metodolgicas das diversas matrias do ensino primrio, organizando
o tempo para a abordagem do que julgasse ser especificidade de cada uma delas.
No mais, o ensino de Metodologia da Aritmtica na Escola Normal paranaense
consistiria em uma parte geral: histrico, importncia, requisitos do ensino, mtodos e
processos, modelos de lies e em seguida, a disciplina continuaria com a realizao de
estgios na Escola de Aplicao: orientando e corrigindo a execuo dos programas dos
grupos escolares (COSTA, 1923, p. 27 - 28).
CONSIDERAES FINAIS
Os discursos de autoridades do estado do Paran, aqui analisados indicam questes

importantes com respeito formao dos professores, no que toca a Aritmtica. Essa estava
assegurada como disciplina de contedo geral da formao, que foi durante certo tempo
ofertada juntamente com o curso ginasial, e mesmo aps a separao desse, tinha as suas aulas
ministradas por seus professores. De outro lado havia a disciplina de Metodologia, na qual se
localiza o trabalho com os saberes aritmticos. E do que tratava a disciplina de Metodologia?
Tratava-se, em geral, de uma disciplina destinada ao trabalho com os aspetos metodolgicos
de cada matria do Ensino Primrio, as quais os futuros professores ensinariam, dentre elas, a
Aritmtica.
V-se ento um movimento no qual os saberes aritmticos da formao do professor
primrio, no Ensino Normal, ainda eram em grande parte de carter mais geral, propedutico.
A formao do professor primrio tinha como saberes de referncia os saberes a ensinar, ou
seja, os saberes objetos da ao do professor, aqueles que ele precisa transmitir. Entretanto,
oficializa-se a demanda por saberes para ensinar os saberes aritmticos, com a insero das
disciplinas de Metodologia e Prtica Profissional. Os saberes para ensinar e o que

particularmente nos interessa, os saberes para ensinar aritmtica - ainda no se constituam

referncia para a formao de professores, ainda que se anunciasse essa necessidade.
Um elemento que permanece nas propostas para a formao de professores do
Paran a designao do mesmo professor das disciplinas de formao geral para serem os
professores das disciplinas de Metodologias, dentre elas, a Metodologia da Aritmtica.
Acrescente-se a esse fato a hiptese de esses professores serem os mesmos do Ginsio, como
pudemos ler no relatrio do inspetor do ensino no Paran, o professor Martinez, em 1921.
Levar em conta esses aspectos fora-nos a considerar a possibilidade de ficar comprometida a
oferta dos saberes para ensinar Aritmtica, pois os professores responsveis por essa disciplina
estavam vinculados a uma formao no articulada com um campo pedaggico, mas com um
campo disciplinar, a saber, a Matemtica.
A diferena da natureza desses saberes se revela, por exemplo, no fato de na etapa de
formao geral ser ofertada a disciplina de Matemtica, subdividida nos ramos aritmticos,
algbricos e geomtricos. Entretanto, durante a formao profissional, os saberes matemticos
eram especificados em Metodologia da Aritmtica, Metodologia do Desenho e Metodologia
da Geometria, suprime-se a lgebra, pois no seria objeto do trabalho do professor que
ensinaria no Ensino Primrio. Pode-se depreender de tal fato, uma ideia de formao que
compreendia que para o professor ensinar os contedos matemticos elementares, ele deveria
saber os contedos mais avanados, ou seja, a matemtica de um ponto de vista superior,
portanto, deveria se comear dos elementos dessa disciplina (VALENTE, 2016).
O que se observa uma separao dos saberes a ensinar para formar o professor
primrio, dos quais a lgebra reconhecida como contedo necessrio. Entretanto ela no
consegue se articular com a formao profissional, quando da oferta de saberes para ensinar os
contedos matemticos dos quais permanecem a Aritmtica, a Geometria e o Desenho, nas
disciplinas de Metodologia. Aqui reafirma-se a separao, a lgebra fica isolada como um saber
a ensinar na formao de professores. Entretanto retirada, no se articula com os saberes
para ensinar, das metodologias.
Os saberes profissionais restringiram-se a trs semestres de formao, a Metodologia
da Aritmtica ofertada em apenas um semestre, com trs aulas semanais. Tal perspectiva
significaria realmente uma alterao nas propostas da formao do professor paranaense?
Parece-nos que no, dadas as diversas crticas feitas ao contedo extravagantemente abstrato
para preparar o professor para o ensino, bem como, uma crtica concepo de que um
professor era aquele que acumulasse uma considervel gama de conhecimentos; de outra
parte, as questes referentes transmisso dos contedos, as preocupaes com a
metodologia foram em muito relegadas ao segundo plano. Mesmo na proposta de reforma do
ensino Normal, que podemos observar ao longo do relatrio de 1923, fica evidente uma
dissociao entre a aprendizagem da Aritmtica e as preocupaes referentes ao como esse
contedo seria ensinado.

REFERNCIAS
CARVALHO, M. M. C. de. Modernidade Pedaggica e Modelos de Formao Docente. So

Paulo em Perspectiva, v.14, n.1, p. 111-120, jan./mar. 2000. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-88392000000100013>.
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1930. So Paulo: UNESP, 2009.
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2 ed. Porto: Porto Editora, 1999. p. 31 34.
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de Estado pelo Professor Cesar Prieto Martinez, Typ. da Penitenciria do Estado, 1921.
Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/99764>. Acesso em: 25 ago.
2015.
VALENTE, W. R. A matemtica nos primeiros anos escolares: elementos ou rudimentos?.
Hist. Educ., Santa Maria, v.20, n.49, p.33-47, ago. 2016. Disponvel em :
<http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/56670>. Acesso em: 10 jun. 2016.

Um exame sobre se e como o saber aritmtico operao foi proposto para

professores do ensino primrio em peridicos que circularam em Sergipe
nas dcadas de 1910 e 1920
Josefa Lourena Souza Do Nascimento1

Ivanete Batista Do Santos2
Resumo: Este artigo teve por objetivo identificar se e como o saber aritmtico operao, posto nos
peridicos que circularam em Sergipe nas dcadas de 1910 e 1920, se aproxima dos princpios do
mtodo intuitivo de Calkins. Para isso, foi utilizado como fonte peridicos como a Revista de Ensino, A
Escola Normal e a Revista do Ensino. Em relao ao referencial bibliogrfico foram consultados autores
como Valente (2013) para entendimento sobre histria da educao matemtica, e Costa (2015) sobre
peridicos. Por meio do exame das fontes foi possvel constatar que na maioria dos peridicos, o
ensino do saber operao proposto para professores do ensino primrio, apresentam princpios do
mtodo intuitivo defendido por Calkins (1886/1950). Tal afirmao foi possvel quando foi
identificado que os autores propunham que o ensino dos saberes adio, subtrao e diviso, deveria
recorrer com objetos que estivessem ao alcance dos alunos para relacion-los a quantidade, como
tambm, a problemas com situaes que fossem familiares. A recomendao, era que o ensino tivesse
um carter prtico.
Palavras-chave: Saber aritmtico operao. Professores do ensino primrio. Mtodo intuitivo de
Calkins.
INTRODUO
Neste artigo apresentado o resultado de uma pesquisa no mbito da histria da

educao matemtica3 acerca de um exame sobre se e como o saber aritmtico operao foi
proposto para professores do ensino primrio em peridicos que circularam4 em Sergipe nas
dcadas de 1910 e 1920. Tal temtica faz parte de um projeto intitulado A Construo dos Saberes
Elementares Matemticos: A Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso primrio em perspectiva histrico-
1
Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica NPGECIMA,
Universidade Federal de Sergipe e graduada em Licenciatura em Matemtica pela Universidade Federal de
Sergipe. E-mail: lourencasn@gmail.com
2 Professora Dra. do Departamento de Matemtica-DMA e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica-NPGECIMA, Universidade Federal de Sergipe-UFS. E-mail: ivanetebs@uol.com.br

3 Vale ressaltar que o entendimento adotado de que a histria da educao matemtica a produo de uma
representao sobre o passado da educao matemtica. No qualquer representao, mas aquela construda pelo
ofcio do historiador (VALENTE, 2013, p. 26).
4 Neste e em outros trabalhos vinculado ao NIEHPEMAT (Ncleo de Investigao sobre Histria e Perspectivas
atuais da Educao Matemtica) em o termo circulao utilizado, seguindo pista apontadas por Rocha (2015)
que identificou as primeiras revistas recebidas em Sergipe a partir de relatrios enviados aos Presidentes de
Provncia por gestores de grupos escolares sergipanos, no final do sculo XIX, dando conta dos materiais e
revistas recebidas para uso dos professores primrios. E no caso especfico das revistas aqui utilizadas possvel
garantir que elas chegaram at Sergipe por fazerem parte do acervo da Biblioteca Pblica Epifnio Dria,
localizada na Rua Dr. Leonardo Leite, s/n- So Jos, Aracaju- SE.

comparativa, 1890-1970. Esse projeto desenvolvido por pesquisadores vinculados ao

GHEMAT (Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica) 5. O referido projeto tem
como objetivo analisar a trajetria de constituio dos ensinos de Aritmtica, Desenho e
Geometria em diferentes estados brasileiros em perspectiva histrico-comparativa. Pensando
nisso, o objetivo deste trabalho identificar se e como o saber aritmtico operao, posto nos
mtodo intuitivo de Calkins (1886/1950)6. Vale ressaltar que o marco cronolgico foi definido de
acordo com as fontes7 j encontradas e examinadas.
Para alcanar o objetivo pretendido foram examinados peridicos que fazem parte do
acervo da Biblioteca Pblica Epifnio Dria8, a exemplo: Revista de Ensino que tem como
origem os estados de So Paulo, A Escola Normal pertencente ao Rio de Janeiro e Revista do
Ensino de Minas Gerais. Os peridicos localizados em Sergipe esto em processo de
digitalizao para serem disponibilizados no repositrio da UFSC9.
Estas fontes podem ser constitudas como um meio para traar novos objetos de
estudos. Pois, ao adotar o entendimento que elas podem ser fontes tomadas [...] como
suporte material para normatizar as prticas escolares dos professores, suas anlises podem
revelar pontos de associao entre teoria e prtica escolares e polticas envolvendo valores
afins. (COSTA, 2015, p. 440). Alm disto, segundo Bastos (2002),
[...] as revistas especializadas em educao so instncias privilegiadas para a

apreenso dos modelos de funcionamento do campo educacional pois,
atravs delas, circulam informaes sobre o trabalho pedaggico, o
aperfeioamento das prticas docentes, o ensino especifico das disciplinas, a
organizao dos sistemas entre outros temas que emergem do espao
profissional. (BASTOS, 2002 apud COSTA, 2015, p. 440)
Ao analisarmos alguns dos peridicos que circularam em Sergipe nas dcadas de 1910
e 1920, foi possvel identificar saberes aritmticos10 especficos, relativos ao ensino primrio. E
dentre esses saberes foi identificado o saber operao, que consiste nas operaes somar,
diminuir, multiplicar e dividir. E isso se constitui ao que Valente (2007) denomina como
ofcio do historiador, em que
5 Coordenado nacionalmente por Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP-SP) e Neuza Bertoni Pinto (PUC-PR).
6 Manual para pais e professores de autoria do educador norte-americano Norman Allison Calkins, denominado
Primary object lessons for training the senses and developing the faculties of children, faz parte das Obras
Completas de Rui Barbosa, publicado em 1886, cuja edio que tive acesso foi a de 1950.
7 A fonte provm do passado, o passado, mas no est mais no passado quando interrogada. A fonte uma
ponte, um veculo, uma testemunha, um lugar de verificao, um elemento capaz de propiciar conhecimentos
acertados sobre o passado (RAGAZZINI apud FERREIRA, 2014, p. 14).
8 Localizada Rua Dr. Leonardo Leite, s/n- So Jos, Aracaju- SE.
9 Pode-se ter acesso ao repositrio por meio do endereo eletrnico https://repositorio.ufsc.br/
10 Vale ressaltar que segundo Ferreira(2014, p.7), no GHEMAT adotado o entendimento que saberes
elementares matemticos, no perodo estudado, so aqueles contedos da matemtica escolar presentes no

ensino primrio.

[...] no se limita construo de uma simples narrao. Ele inclui um

trabalho de identificao e construo de fontes, de modo o mais diverso
(estatstico, microhistrico etc.) que sofrero processos interpretativos, e que
daro consistncia ao objeto histrico em construo. (VALENTE, 2007, p.
36)
Dito de outra forma, o historiador ao encontrar as fontes de pesquisa, deve examin-

las e interpret-las, para que construa sua narrativa. Enfim, o entendimento aqui adotado que
por meio de um exame nesses peridicos, possvel escrever uma narrativa sobre se e como o
ensino do saber aritmtico operao foi proposto em peridicos que circularam em Sergipe
nas dcadas de 1910 e 1920 e se estas propostas se aproximam do mtodo intuitivo de Calkins
(1886/1950). Pois h uma necessidade de reconhecer no presente, traos deixados pelo
passado, que serviro para a construo de sua inteligibilidade atravs do ofcio do
historiador. (VALENTE, 2013, p. 44).
SABER ARITMTICO OPERAO
Optamos por examinar os peridicos em busca dos seguintes saberes: a adio, a

subtrao, a multiplicao e a diviso. Ao examinarmos as revistas, foi possvel identificar que
a adio um saber que se entrelaa com os outros saberes, principalmente a subtrao
servindo como base.
Na Revista Ensino n 3 de 1916, identificamos um artigo intitulado Arithmetica
preliminar, de autoria de Flavio Lopes Monteiro. O autor sugere como ensinar as operaes,
assim como problemas contendo as mesmas. Segundo Monteiro (1916), a aritmtica uma das
disciplinas que merece bastante cuidado por parte do professor para ser ensinada, pois sua
aprendizagem deve caminhar juntamente com o desenvolvimento da inteligncia e do
raciocnio. E esses so aspectos que podem ser interpretados como uma aproximao com
pontos defendidos por Calkins (1886/1950), pois de acordo com os princpios fundamentais
das lies de coisas, as principais fontes para o desenvolvimento da inteligncia das crianas,
so os sentidos, em que
[...] fornecem ao espirito os meios de comunicao com mundo exterior.

Mediante sensaes logra o entendimento a percepo dos objetos
circunjacentes. A percepo leva a concepes ou ideias, em que a memria
retm, ou evoca. [...] A imaginao apodera-se das idias constitudas
mediante a percepo combina-as, e imprime-lhes novas formas. O raciocnio
procede ao exame dessas idias por mtodos mais definidos, resultando
dessa investigao o juiz. (CALKINS, 1886/1950, p. 31)
E segundo Monteiro (1916), umas das orientaes que foram acatadas por muitos
professores era a aprendizagem das quatro operaes fundamentais por meio da repetio e
memorizao dos nmeros. Surgindo assim, a preocupao de buscar maneiras em que os

alunos raciocinem, com a utilizao de objetos para ilustrar as diversas formas de operar por
meio da adio, subtrao, multiplicao e diviso, cujos fatos as crianas s vo aprender
realmente, vendo e observando. Ao que parece implicitamente estava seguindo o
entendimento que [...] das sensaes procede a percepo; a ateno, fixada no que se
percebeu, leva a observao (CALKINS, 1886/1950, p. 31). Dito de outra forma, de acordo
com Calkins (1886/1950), o professor do ensino primrio deve cultivar no menino os
hbitos de observao acurada, servindo-os como processo para aquisio de novos
conhecimentos para sua vida escolar.
Alm disto, o referido autor menciona que a adio deve ser ensinada de modo
especial, pois o conhecimento desta operao dispensa em grande parte o estudo da subtrao,
assim como o estudo aprofundado da multiplicao, dispensa o da diviso. Mas tambm pode
favorec-las, fazendo com que as crianas intuitivamente percebam as ligaes entre elas.
Diante desta importncia, Monteiro (1916) sugere que o ensino do saber adio deve ser feito
da seguinte maneira.
Depois que, aps observao, as creanas saibam, por exemplo, que 2

objectos mais 3, sommam 5 objectos, conhecero o facto de que um grupo
de 2 objectos, reunido a outro de 3, resulta um de 5 objectos, isto , que 5
formado de dois grupos: um de 2 e outro de 3. (MONTEIRO, 1916, p. 30)
Ou seja, o referido autor procurar compor um leque de opes para o ensinamento

desse saber, mas recorrendo sempre que possivel ao uso de objetos.
Ao examinar esta revista, foi possivel identificar que o saber adio (soma) era
apresentado como recomendado por Calkins (1886/1950), [...] no comear as lies de
adio escrita, cumpre que os exemplos sejam a principio simples, breves e dispostos de modo
que no haja sobras que levar de uma para outra coluna (CALKINS, 1886/1950, p. 310).
Alm disso, observa-se que as quantidades eram sempre associadas a objetos para facilitar na
aprendizagem dos alunos, pois os professores ao iniciar o estudo desse saber deveriam [...]
dar princpio estudando os objetos, passar dles s palavras, e ensin-las ento o smbolos
representativos, ou sinais, das coisas (CALKINS, 1886/1950, p. 35).
Monteiro (1916) tambm recomenda que o professor explique e faa as operaes
diante da classe e nos dias seguintes deixe que os alunos resolvam as operaes um a uma,
para ter noo da evoluo dos alunos e assim ficar cientes dos quais necessitam de auxlio.
Para que depois de alguns dias, eles possam responder os exerccios sozinhos, sendo que o
professor dar auxlio a aqueles que se achem incapazes de efetuar as operaes. O referido
autor afirma que esta maneira de agir garante a aprendizagem do saber operao, pois ao
mand-los repeti o que o professor fez previamenete, podem ajud-los a acertar as operaes,
alm de faz-los trabalhar com conscincia, desenvolvendo lhes a ateno e a memria. Ou
seja,

[...] A repetio das atividades nos cadernos dos alunos solicitada e

recomendada com a justificativa de desenvolver a ateno e a memria.
Posteriormente, acerca do ensino de problemas prescrito como o mais
importante e no saber resolv-los torna intil todo o conhecimento da
Aritmtica em relao s operaes numricas. (ROCHA; SILVA, 2015, p.
577)
Por meio disso, Monteiro (1916) sugere que o professor procure criar e desenvolver a
iniciativa dos alunos, provocando-os a descobrir por si, a verdade. Recomendando que,
[...] nas expilicaes, jmais prca de vista o professor o dever que tem de
sempre exprimi-se com clareza, fazendo-se sempre comprehender pela
classe. Nos exercicios de problemas, faamol-os obedecer a uma ordem
crecente na dificuldade do raciocinio. Parece-me justo que devemos
amestrar os alumnos consecutivamente com as diversas operaes (somma,
subtraco etc.), applicadas em problemas, primeiramente; s depois disto,
acho razoavel a soluo de problemas em que haja applicao de duas, tres
ou mesmos das quatro destas operaes. (MONTEIRO, 1916, p. 31)
Ao que parece Monteiro (1916) baseou-se no princpio do mtodo intuitivo defendido

por Calkins (1886/1950). Pois, alm do que foi apresentado anteriormente, o autor surgere
que o mestre ao ensinar o saber adio apresente inicialmente exemplo fceis, e depois
aumente o nivel de dificuldade, assim como tambm proposto por Calkins (1886/1950).
J na revista A Escola Normal n 9 de 1924, no artigo intitulado Prova de Adio, o
autor Rato (1924), prope um mtodo para verificao rpida do resultado de uma conta de
adio, com parcelas grandes e numerosas (Fig. 1), pois de acordo com o referido autor ao
efetuar uma conta desse tipo pode ocorrer erros.
FIGURA 1: Prova de Adio
FONTE: Recorte da revista A Escola Normal n 9 (1924, p. 473)

Foi possvel observar que nesse peridico, o autor no explcita qual o mtodo
recomendado para o ensino do saber operao. Ou seja, no dar indcios se o mtodo adotado
era o intuitivo.
Na Revista Ensino n 3 de 1916, alm do saber adio, Monteiro (1916) faz meno ao
saber subtrao. Como mencionado anteriormente, o referido autor afirma que o aluno ao
aprender o processo da soma, facilitar o processo da subtrao. Pois,
[...] Uma vez de posse deste facto est apta a creana para conceber uma
subtrao; pois, saber que de um grupo de 5, tirando-se 3, ou o grupo de 3,
ficar o grupo de 2, visto que formado por dois grupos, um de 3 e o outro
de 2, dos quaes um foi tirado ficando outro; e, esta operao tao simples e
natural, como si se tratasse de saber qual dos objectos ficaria em uma
caixinha que encerrava um lapis e uma canta e da qual tirou o primeiro.
(MONTEIRO, 1916, p. 30)
Seguindo assim, a proposta defendida por Calkins (1886/1950) em que o professor

deve se munir de situaes que facilite o alunos a aprender, ou seja,
[...] o preceptor tome o ensino precisamente do ponto onde se acha o aluno

ao encetar a vida escolar, e adiante-lhe o espirito passo a passo, de grau em
grau de instruo. Faa-o principiar pelas coisas que lhe forem familiares, e
leve-o a servi-se dos conhecimentos adquiridos, para grangear ideias novas.
(CALKINS, 1886/1950, p. 32)
J em relao ao saber multiplicao, Monteiro (1916) afirma que o estudo aprofudado

desse saber facilita na aprendizagem do processo de diviso. Em que,
[...] a creana que souber que 4 grupos de 6 do 24 e que, portanto, 4 vezes

6, produzem 24, saber naturalmente que, repartindo-se 24 em grupos de 4
eguaes, cada grupo ter 6, donde vir a saber que si 24 formado de 4
grupos de 6, visto que 4 grupos de 6 egual a 24, da mesma frma 24
dividido em 4 grupos eguaes, cada um ter 6, ou ento que 24 4 = 6. O
inverso deste raciocinio mostrar que 24 6 = 4. (MONTEIRO, 1916, p.
30)
O que no condiz com o que Calkins (1886/1950) surgere, pois segundo o referido
autor a multiplicao um processo artificial, que deriva da soma. As crianas usualmente
buscam tomar p, volvendo ao processo natural da adio (CALKINS, 1886/1950, p. 32).
Ou seja, surgeridos aos professores que partam do saber adio, mostrando que 2 esferas e
2 esferas fazem 4 esferas e, portanto, duas vezes duas esferas inteiram quatros esferas
(CALKINS, 1886/1950, p. 32), partindo em seguida, para o ensino da tabuada. No entanto,
como o autor iniciou seu artigo com o saber adio, ao que parece, Monteiro (1916) sups que
os alunos j teriam dominio e habilidades para aprender os outros saberes e

consequentemente no precisaria abordar o saber multiplicao da forma descrita

anteriormente.
Na Revista de Ensino n 1 de 1912, foi possvel identificar um artigo intitulado
Arithmetica, de autoria de Francisco E. de Aquino Leite de 1912, no qual destaca somente a
multiplicao. Leite (1912), tambm no trata esse saber da forma proposta por Calkins
(1886/1950), ou seja, no parte do processo da adio para o ensino da multiplicao. Leite
(1912), o autor apresenta duas leis sobre o produto entre dois fatores, ou seja,
[...] leis em virtudes das quaes se regulam os algarismos de um producto

maior de dois factores simples quaesquer, conhecendo-se o algarismo ou os
algarismos do producto menor de dois factores, complementos respectivos
dos primeiros. (LEITE, 1912, p. 38)
E consequentemente, demonstra cada uma delas. Depois disso, o referido autor

aponta algumas aplicaes que podem ser feitas por intermdio destas leis.
FIGURA 2: Arithmetica
FONTE: Recorte da Revista de Ensino n 1 (1912, p.521)
Dito de outra forma, ao aplicar as leis do produto entre dois fatores, por meio da
taboada11 1,2,3 e 4 pode obter-se o produto das taboadas dos seus respectivos
complementares 9, 8, 7 e 6, o que o autor julga ser de grande vantagem. E para finalizar, o
autor tece algumas observaes a respeito do que foi exposto anteriormente.
Os productos de numeros simples podem ser classificados em primitivos e

derivados. Productos primitivos so os productos menores, no limite de 1
25, inclusive, isto , aquelles cujos factoressommados do 10 ou menos que
10. Esses productos so os unicos que necessitam ser aprendidos
exclusivamente de memoria. (LEITE, 1912, p.42)
11A opo adotada neste texto foi utilizar a expresso taboada de acordo com o autor do artigo examinado.

A partir disso, exemplifica suas ideias centrais e expe como pode coloc-las em
prtica. De acordo com Leite (1912), sua inteno que apliquem essas leis ou propriedades
na prtica, evitando o penoso esforo de memorizao exclusiva de uma grande quantidade de
combinaes, reduzem-se a um pequeno nmero por um processo simples e racional. Ou seja,
havia uma preocupao com a utilizao da memria para o ensino da tabuada. Pois de acordo
com Almeida (2015),
[...] a memorizao seria uma simples recepo de imagens ou ideias, mas

como uma faculdade que excita o raciocnio. Nesse princpio, entende-se
que o aluno deveria compreender o que se memorizava, e no apenas
memorizar mecanicamente os saberes. (ALMEIDA, 2015, p. 171)
Ao que tudo indica, Leite (1912) em seu artigo no apresenta princpio do mtodo
intuitivo, pois tem como foco a demonstrao das leis, em que o referido autor julga ser um
processo que facilitar a aprendizagem dos alunos. No entanto, de acordo com Calkins
(1886/1950) o processo natural de ensinar parte do simples para o complexo; do que se sabe,
para o que se ignora; dos fatos, para as causas; das coisas, para os nomes; das ideias, para as
palavras; dos princpios, para as regras (CALKINS, 1886/1950, p. 31). Ou seja, Leite (1912)
no se preocupa, de inicialmente apresentar o saber multiplicao, partindo de exemplos
simples, para adentrar em seguida em exemplos complexos. Assim, o caminho adotado pelo o
referido autor contrria aos princpios do mtodo intuitivo, e pode acarreta na no
aprendizagem efetiva dos alunos.
Na mesma revista identificamos outro artigo cuja temtica A Arithmetica nas
escolas, de autoria de Cardoso (1912). Neste trabalho o autor fala sobre a importncia da
disciplina aritmticas nas escolas e o quanto ela contribui para o desenvolvimento intelectual
da criana.
A arithmetica, e, sem duvida, de todas as disciplinas do programma

preliminar a que mais contribue para o desenvolvimento intllectual da
infancia, pelo exerccio do orgams cerebraes. Esta materia e a arte de ensinar
a ler so a verdadeira lgica da infncia. (CARDOSO, 1912, p.73)
Com isso, fica evidente a enorme importncia que essa disciplina representava no
ensino primrio. Assim, Cardoso (1912) sugere que o ensino dessa disciplina aos principiantes
dever ser puramente prtico, baseando-se nos processos intuitivos. Buscando que as crianas
encontrem pela observao analtica a razo de ser das coisas, seguindo assim, para um ensino
mais completo e ao mesmo tempo, mais terico da referida matria. Essa proposta um dos
pontos defendidos por Calkins (1886/1950), pois aos se estabelecerem
[...] os hbitos da observao, incute-se grande soma de conhecimento, e

pari passu cultiva-se as faculdades de concepo, comparao, imaginao,
raciocino e juzo, avigorando-se o talento de classificar e associar, lana-se

os fundamentos de uma educao profundamente pratica. (CALKINS,

1886/1950, p. 37).
Dito de outra forma, os hbitos da observao levam a aquisio das principais foras
da inteligncia empregadas pelo menino na formao das suas idias (CALKINS, 1886/1950,
p. 31). Ou seja, auxilia no desenvolvimento das faculdades mencionadas anteriormente. Alm
disso, Cardoso (1912) recomenda que
[...] Na primeira phase do ensino pratico, ou antes intuitivo, desta disciplina,

mister o educador induzir a criana a usar de objetos na resoluo de
questes sobre as operaes fundamentaes, traduzidas em taboadas. E
preciso falar-se aos sentidos e principalmente aos olhos e ao todo mais
facilmente chegar-se ao esprito. O emprego de processos mecanicos, sem,
no emtanto, mecanizar-se o ensino, so, por isso, nesse particular, auxiliares
poderosos para a consolidao dos conhecimentos. (CARDOSO, 1912,
p.73)
Diante disso, observa-se que o mtodo recomendado ao mestre na resoluo de

questes sobre operaes fundamentais, era baseado no mtodo intuitivo. Pois segundo
Calkins (1886/1950), as crianas naturalmente tem a curiosidade de manipular os objetos que
esto ao seu alcance, ento o mestre deve aproveitasse disso, para induzir as crianas a
explorar os sentidos por meio desses objetos, vendo, apalpando, ouvindo, saboreando, ou
cheirando, conforme couber. sse o mtodo por onde a natureza ensina; e ao homem ainda
no dado exced-lo (CALKINS, 1886/1950, p. 32).
J em relao a revista A Escola Normal n 10 de 1925, tratado o saber multiplicao,
baseando-se no mtodo dos povos mulumanos, cujo artigo intitulado Multiplicao dos
Mulumanos. De acordo com Rato (1925), o processo dos mulumanos (Fig. 3) de
grande vantagem para rapazes, de memria curta, que nunca se recordam do numero que
devem passar para a ordem immediadamente superior (RATO, 1925, p.521).
FIGURA 3: Multiplicao dos Mulumanos
FONTE: Recorte da revista A Escola Normal n 10 (1925, p.521)

De acordo com Rato (1925), na coluna (a,a) acham-se os produtos por 5 de todas as
ordens do multiplicando. E na coluna (b,b) acham-se os produtos por 7 de todas as ordens do
multiplicando.
O exame desse periodico, no permite afirmar que o autor tinha como principio o
metodo intuitivo. Mas ao que parece, antes que o alunos soubessem utilizar esse processo dos
mulumanos, deveria ter uma noo da tabuada. Pois de acordo com Rato (1925) esse
processo foi desenvolvido para ser utilizado por alunos que tivesse problemas de
memorizao.
Na Revista de Ensino n38 de 1929, foi possvel identificar um artigo intitulado Um
ensino vivo do clculo de autoria de R. Thabault. O referido autor opta por relatar a maneira
com a qual a professora agiu na sala de aula (Fig. 4), para ensinar o saber diviso, deixando de
forma mais clara o mtodo proposto. Esta professora cria situaes no ambiente escolar para
ensinar os alunos a aprenderem a calcular. Dito de outra forma, ela faz com que as crianas
aprendam a operar utilizando o mtodo intuitivo defendido por Calkins (1950), no qual os
alunos partem de situaes que para eles so familiares, com o intuito de agua-lhes a
curiosidade, e satisfazer-lhes o amor de atividade, em temperar o ensino com associaes que
o amenizem, e fugir de sobrecarregar-lhes jamais as faculdades, tendo-as por demasiado tempo
concentradas no mesmo alvo (CALKINS, 1886/1950, p. 31).
FIGURA 4: Um Ensino Vivo do Clculo

FONTE: Recorte da Revista de Ensino n 38 Outubro (1929, p.15-16)
Alm deste artigo, identificamos outro intitulado A proposto do ensino de

Arithmetica, no qual o autor Murgel (1929)12 prope que os professores tenham a
preocupao constante de aplicar problemas que permitam que os alunos faam associaes a
outros problemas que sero propostos futuramente e que assim possam utilizar o que foi
aprendido anteriormente. Para elucidar isto, apresenta alguns problemas e os resolve de vrias
maneiras, para provocar os alunos a pensar. Esta proposta de Murgel (1929) tem traos do
mtodo intuitivo, em que o professor ao ensinar uma nova ideia, deve instigar o aluno a se
utilizar dos seus conhecimentos prvios, tornando assim o processo de aprendizagem mais
eficaz. Alm disso, o referido autor sugere que o mestre faa a sistematizao do saber, por
meio da problematizao, outra caracterstica do mtodo intuitivo proposto por Calkins
(1886/1950).
CONSIDERAES
Com o propsito de identificar se e como o saber aritmtico operao, posto nos

mtodo intuitivo de Calkins (1886/1950), foi preciso buscar fontes que permitisse construir uma
narrativa que tratasse sobre o ensino desse saber.
Por meio do exame de fontes localizados no acervo da Biblioteca Pblica Epifnio
Dria, foi possvel efetuar aproximaes na maioria dos peridicos examinados em relao ao
ensino do saber operao proposto para professores do ensino primrio e o mtodo intuitivo
como defendido por Calkins (1886/1950). Pois, os autores propunham, que para o ensino dos
saberes, adio, subtrao e diviso, os professores deveriam recorrer a objetos que estivessem
ao alcance dos alunos, para relacion-los quantidade, como tambm, a problemas com
situaes que lhe fossem familiares. A recomendao era que o ensino tivesse um carter
prtico.
12 Vale ressaltar que, dos artigos examinados s foi possvel identificar a formao do autor Murgel (1929). O
referido autor era professor da Escola Normal de Juiz de fora.

Por fim, quero ressaltar que essa uma narrativa provisria em relao ao saber
elementar aritmtico operao, visto que s examinei as fontes das dcadas de 1910 e 1920 e
ainda com as limitaes de um principiante na pesquisa sobre histria da educao
matemtica.
REFERNCIA
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Prescrio ou orientao? Um exame em peridicos localizados em

Sergipe acerca dos saberes elementares geomtricos apontados para os
professores primrios (1900-1926)
Maria Jos de Resende1

Denize da Silva Souza2
Resumo: O objetivo desse trabalho apresentar o resultado de uma pesquisa que investigou sobre as
prescries e orientaes, acerca do ensino dos saberes elementares geomtricos direcionados
formao de professores primrios, presentes nos peridicos que circularam em Sergipe, no perodo de
1900 a 1926. Para isso, examinou-se os peridicos selecionando e examinando artigos ou textos, a fim
de identificar os mtodos e processos de ensino da poca. Para atingir esses objetivos, foram utilizadas
fontes como a Revista de Ensino, A Escola, Revista da Educao e A Escola Normal; tambm foram
consultados como referncia: Valente (2013); Santos (2015), Borges (2015) e Guimares e Leme da
Silva (2014). O exame das fontes encontradas permite assegurar que as orientaes existentes nos
peridicos e direcionadas aos professores primrios acerca do ensino dos saberes elementares
geomtricos, durante o perodo de 1900 a 1926, eram embasadas em dois mtodos de ensino (de 1900
a 1918, a predominncia do mtodo intuitivo; de 1923 a 1926, indcios do mtodo ativo).
Palavras-chave: Formao de professores primrios. Saberes elementares geomtricos. Revista de
Ensino. A Escola. Revista da Educao. A Escola Normal.
INTRODUO
Neste artigo sero apresentados resultados de uma pesquisa que apresentou como
objetivo geral investigar sobre prescries ou orientaes, acerca do ensino dos saberes
elementares geomtricos direcionados formao de professores primrios, presentes nos
peridicos que circularam em Sergipe, no perodo de 1900 a 1926. Tal pesquisa faz parte de
um projeto maior intitulado A Construo dos Saberes Elementares Matemticos: A Aritmtica, a
Geometria e o Desenho no curso primrio em perspectiva histrico-comparativa, 1890-1970, vinculado ao
GHEMAT (Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica).
Vale ressaltar que esse projeto desenvolvido por pesquisadores vinculado ao
GHEMAT e tm como objetivo produzir histria da educao matemtica, a partir da anlise
da trajetria de constituio dos ensinos de Aritmtica, Desenho e Geometria em diferentes
estados brasileiros em perspectiva histrico-comparativa. A fim de atingir tal objetivo, o
GHEMAT conta com pesquisadores de vrios estados brasileiros, inclusive em Sergipe, cujo
grupo coordenado pela Professora Dra. Ivanete Batista dos Santos (UFS-SE). Em nvel
nacional, temos como coordenador, o Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP-SP).
1
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica/PPGECIMA, Universidade
Federal de Sergipe UFS, e-mail: mjrresende@gmail.com.
2 Doutora em Educao Matemtica/UNIAN-SP; Professora do Departamento de Matemtica/UFS e do
Programa de Ps- graduao PPGECIMA/UFS, Universidade Federal de Sergipe, e-mail:

denize.souza@hotmail.com.

De acordo com Valente (2013), histria da educao matemtica conceituada como

um tema dos estudos histricos, uma especificidade da histria da educao. Essa histria
da educao matemtica produzida a partir de representaes sobre o passado da educao
matemtica. Sendo assim, segundo esse autor, possvel compreender o porqu de realizar
uma pesquisa na rea de histria da educao matemtica.
Para esse autor, o conhecimento dessas representaes sobre o passado da educao
matemtica deve possibilitar a realizao de prticas de ensino e aprendizagem de melhor
qualidade nos dias atuais.
Este trabalho caracterizado como um Trabalho de Concluso de Curso T.C.C,
realizado por meio do exame de peridicos datados no perodo dos primeiros 30 anos do
sculo XX, selecionando artigos que abordem sobre a formao de professores primrios e
sobre os saberes elementares geomtricos. O exame dos textos selecionados foi utilizado para
caracterizar se e como eram prescritos os saberes elementares geomtricos para o ensino
primrio dentro do perodo escolhido, buscando caracterizar como era prescrita a formao de
professores primrios dentro desse marco temporal.
Contudo, vale ressaltar que, investigar os saberes elementares geomtricos para o curso
primrio no perodo da ltima dcada do sculo XIX e incio do sculo XX, algo que gera
surpresa para o pesquisador, visto que, segundo Leme da Silva (2015),
[...] a representao construda sobre o assunto a de que no h ensino de

geometria no curso primrio, os saberes matemticos que constituem a
escola bsica so fortemente acentuados pela trade do ler, escrever e contar
(LEME DA SILVA, 2015, p. 31).
Para a autora, o saber matemtico que ganha destaque nesse perodo o aritmtico, j
que conhecer nmeros e realizar clculos bsicos eram considerados como essenciais no
processo de alfabetizao e formao do cidado (LEME DA SILVA, 2015, p. 31). Por isso,
a dificuldade de encontrar fontes que relatem sobre o ensino dos saberes elementares
geomtricos. Porm, mais adiante, Leme da Silva (2015) afirma que esses saberes geomtricos
aparecem no ensino primrio em diferentes matrias, como: Desenho, Modelagem, Trabalhos
Manuais, Desenho Linear e, inclusive, na matria de Aritmtica. Dessa forma, ser adotado
neste artigo, o entendimento sobre saberes elementares geomtricos, apresentado por essa
autora:
Optamos por utilizar o termo saberes geomtricos, entendendo como todos
os conceitos, definies, temas, propriedades e prticas pedaggicas
relacionadas geometria que estejam presentes na cultura escolar primria,
seja nos diferentes programas de ensino, nos manuais do ensino primrio,
em revistas pedaggicas e em outros vestgios da escola primria (LEME
DA SILVA, 2015, p. 42).
O marco cronolgico desta pesquisa foi definido a partir do mapeamento das fontes
localizadas e analisadas. Sendo 1900, por ter sido a revista A Escola n. 4 Julho de 1900, a

primeira fonte a ser localizada e 1926, pela revista A Escola Normal n. 23 outubro de 1926, por
conter o ltimo artigo analisado neste trabalho.
Os peridicos foram localizados no acervo da Biblioteca Pblica Epifneo Doria por
licenciados em matemtica pela UFS3 que fazem parte do grupo de pesquisa (GHEMAT).
Esses materiais so fontes primrias de vrias pesquisas desse grupo em Sergipe, os quais
foram deslocados do acervo de origem para serem digitalizados e arquivados no repositrio4
virtual do GHEMAT para acessibilidade aos pesquisadores deste e de outros estados
brasileiros.
UMA APROXIMAO COM O TEMA DE PESQUISA
Antes do tratamento das fontes localizadas, neste caso, os peridicos, foi realizada uma
leitura de trabalhos j produzidos pelo grupo GHEMAT que se aproximam da temtica.
Foram estudos apresentados e publicados nos Anais de eventos sobre a Histria da Educao
Matemtica realizados recentemente; como os Anais dos Seminrios Temticos desse Grupo,
Encontro Nacional de Pesquisas em Histria da Educao Matemtica (ENAPHEM) e
Congresso Ibero-Americano de Histria da Educao Matemtica (CIHEM). Diante dos
trabalhos publicados pelo Grupo, apenas quatro deles apresentam alguma aproximao com o
meu tema, o que justifica a realizao desta pesquisa, pois ser a primeira no grupo com essa
temtica. Os trabalhos encontrados foram: Borges (2015); Oliveira (2015); Santos (2015);
Guimares e Leme da Silva (2014).
A leitura do trabalho de Borges (2015), cujo ttulo A matemtica do ensino primrio: uma
anlise das orientaes para professores na revista do ensino de Minas Gerais (1929-1934) possibilitou o
meu primeiro contato com uma produo, na qual as fontes foram peridicos.
O trabalho de Borges (2015) teve como objetivo conhecer as orientaes e contedos
pedaggicos para a Aritmtica direcionados aos professores do nvel primrio, na Revista do
Ensino de Minas Gerais no perodo de 1929 a 1934. Para isso, a autora descreveu e analisou
artigos veiculados Revista do Ensino no perodo citado, com o intuito de apontar indcios de
como as propostas reformistas do Movimento da Escola Nova foram apropriadas pelos
autores dos artigos veiculados nessa revista. A autora utiliza como referencial terico Chervel
(1990), Nvoa (1993), Chartier (1991), Azevedo (2010), Carvalho (2006) e Biccas (2008).
Ao final do artigo, Borges (2015) concluiu que tal pesquisa permitiu afirmar que em
todos os textos analisados, defendeu-se um ensino que considerasse os alunos como o centro
do processo. Ao professor caberia incentiv-los com atividades que despertassem o interesse e
lhes auxiliassem no desenvolvimento do raciocnio. Desse modo, os artigos estudados
3 Alan Marcos Silva de Rezende e Jefferson dos Santos Ferreira, orientandos da Prof. Dr. Ivanete Batista dos
Santos no mestrado de Ensino de Cincias e Matemtica pelo Ncleo de Ps Graduao em Ensino de Cincias
e Matemtica (NPGECIMA) da UFS.
4Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769>. Acesso em jan. 2016.

refletiram os anseios dessa poca em relao educao e apontam indcios sobre as

propostas da Escola Nova5.
Apesar do trabalho de Borges (2015) ter como objetivo conhecer as orientaes e
contedos pedaggicos direcionados aos professores primrios para o ensino da Aritmtica,
diferentemente desta pesquisa que visa investigar sobre prescries e/ou orientaes para o
ensino dos saberes elementares geomtricos, a leitura do seu trabalho contirbuiu sobre como
apresentar a descrio e exame dos artigos retirados dos peridicos, considerando ser um dos
objetivos especficos desta pesquisa.
O trabalho de Oliveira (2015), intitulado A revista do ensino e os objetivos da geometria e do
desenho na formao de normalistas brasileiras, teve o foco em compreender quais objetivos atendem
a incluso da geometria e de desenho na formao dos professores primrios no Brasil e na
Frana no perodo de 1890 a 1970, sendo este um projeto de doutorado.
A autora utilizou decretos e revistas do Ensino, para fazer uma descrio do ensino de
geometria e desenho nas Escolas Normais dos estados brasileiros (So Paulo, Minas Gerais,
Espirito Santo Paran, Sergipe). Oliveira (2015) utilizou como referncia: Julia (2001); Vidal
(2006); Saviani (2009); Biccas (2008); Pierre Caspard (1981); Maciel (2000).
Apesar de, inicialmente, a autora ter utilizado decretos para descrever sobre o ensino
da poca, de forma parecida com Borges (2015), ela descreveu e examinou artigos dos
peridicos utilizados como fontes, com o intuito de melhor compreender o papel da
geometria e do desenho propostos para as normalistas.
Sendo assim, a leitura do texto de Oliveira (2015), de forma parecida com o de Borges
(2015), possibilitou um entendimento maior de como tratar as fontes; ou seja, como
apresentar o exame de artigos selecionados dos peridicos. Alm de aproximar-se a este
estudo em pauta, por tratar sobre os saberes geomtricos e de desenho presentes na formao
de normalistas no peridico, Revista do Ensino, considerando o perodo de 1890 a 1930.
A dissertao de Santos (2015), intitulada Uma investigao acerca dos saberes matemticos na
formao de normalistas em Sergipe (1890 1930), buscou analisar como foram organizados os
saberes matemticos (Arithmetica, lgebra, Geometria e Desenho) para o Curso Normal do
Instituto de Educao Rui Barbosa (IERB) no estado de Sergipe. Santos (2015) utilizou como
fundamentao Valente (2013), Chartier (1990, 2002), Chervel (1990), Le Goff (2003) e, para
realizao da pesquisa, examinou documentos oficiais (regulamentos, leis e programas de
ensino) prescritos para o Curso Normal aps a Proclamao da Repblica6.
Santos (2015) ressaltou que, na maioria dos documentos analisados, no foi possvel
identificar os contedos ou saberes geomtricos que era abordado no Curso Normal, sendo
5 Movimento de renovao no ensino, caracterizado como a passagem do mtodo de ensino intuitivo para o
ativo. O escolanovismo desloca a questo do intelecto para o sentimento, do lgico para o psicolgico, da cognio
para os processos pedaggicos, do esforo para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade
para a qualidade; O importante no aprender, mas aprender a aprender (SAVIANI, 2009, p. 8 apud
BARRETO, 2011). Nesse sentido, o aluno passa a ser ativo no processo de ensino, onde o professor estimula
mas a iniciativa do aluno.
6 A justificativa para o marco temporal da autora foi o fato da primeira fonte examinada, Decreto n. 30/1890 (15
de maro de 1890), autorizado pelo Presidente Felisbello Firmo de Oliveira Freire, ter sido o primeiro
regulamento da instruo pblica no perodo republicano.

apenas possvel identific-los nos programas de ensino de 1917. Em sua pesquisa, na maioria
dos casos, a orientao para o ensino dos saberes geomtricos restringiu-se ao conhecimento
das figuras planas e de noes de figuras no espao, incluindo a medida dos volumes comuns
na vida cotidiana.
Ao contrrio do trabalho de Borges (2015) e Oliveira (2015), Santos (2015) realizou a
sua pesquisa por meio da anlise de documentos oficiais. Apesar da presente pesquisa ter
enfoque nos peridicos, o trabalho de Santos (2015) permitiu percebermos a dificuldade em
identificar como os saberes geomtricos eram abordados para a formao de professores
primrios, sobretudo, no estado de Sergipe. O resultado no diferente da pesquisa nos
peridicos, poucos so os artigos que apresentam uma abordagem dos saberes elementares
geomtricos para a formao de professores primrios.
Por fim, o texto de Guimares e Leme da Silva (2014), intitulado Os saberes elementares
matemticos, geometria e desenho, nos programas oficiais: um estudo dos documentos de So Paulo, Sergipe e
Gois contidos no repositrio virtual, teve como objetivo analisar as trajetrias de constituies dos
saberes elementares, desenho e geometria, a partir dos programas oficiais de ensino dos
estados j citados, at a dcada de 30 do sculo XX. Os autores utilizaram como referencial:
Roger Chartier (2002), Valente (2012a, 2013), Leme da Silva (2013), Vidal (2006), Souza
(2009), Schelbauer (2006), Valdemarim (2000).
De acordo com Guimares e Leme da Silva (2014), durante o exame das fontes, no
caso do estado de Sergipe, foi perceptvel a ausncia da disciplina Geometria no Curso
Normal desde 1901 at 1916. Nessa poca, tinha uma disciplina chamada Desenho que,
segundo os autores, estava a servio da Geometria.
Para o ensino do desenho, o primeiro passo, correspondente ao primeiro trimestre,

deveria iniciar com o traado no quadro negro e depois no papel de
circunferncias, pirmides, cubos, tringulos, ngulos, linhas retas, curvas,
quebradas, espirais, paralelas, etc, sempre levando em considerao seguir a ordem
indicada e no iniciar com linhas [...].
[...] Nesse momento, assim como no programa de 1894 de So Paulo, o desenho
estava a servio da geometria. Ou seja, servia de muleta para a construo de
figuras e slidos geomtricos (GUIMARAES; LEME DA SILVA, 2014, p.14-15).
Assim, o texto de Guimares e Leme da Silva (2014) apresenta uma representao do

ensino dos saberes elementares geomtricos desde os anos iniciais da Repblica at o
movimento da Escola Nova, com a passagem do ensino do mtodo intuitivo para o mtodo
ativo. O Mtodo intuitivo: estabelecia o ensino de modo intuitivo e prtico, caminhando
sempre do mais simples para o composto, do particular para o geral, do concreto para o
abstrato; Mtodo ativo: estabelece o aluno como sendo o centro do processo de ensino, onde
era sugerido ao professor oferecer situaes em que o aluno, a partir da observao, e da ao
pudesse elaborar seu prprio saber. Deslocado do ouvir para o ver, agora o ensino
associava ver a fazer (GUIMARES; LEME DA SILVA, 2014, p. 9).

Dessa forma, a leitura desse texto, possibilitou identificar dois mtodos de ensino da
poca que serviram para uma possvel caracterizao do ensino dos saberes elementares
geomtricos voltados para a formao de professores primrios localizados em peridicos no
perodo de 1900 a 1926, os quais possivelmente circularam em Sergipe.
Alm desses trabalhos com aproximaes ao tema, outras leituras tambm possibilitam
a compreenso sobre uso das fontes em uma pesquisa de natureza historiogrfica. Para Freitas
(2007), por exemplo, o historiador ao construir suas fontes, ele faz relaes aos problemas e
hiptese, de modo a elaborar um inventrio, cujos repertrios estaro sempre em construo.
Ou seja, para o historiador, a fonte oriunda do passado, mas torna-se uma ponte,
uma testemunha, um elemento capaz de propiciar novos conhecimentos em relao ao
passado que est sendo investigado (FERREIRA, 2014).
Dessa forma, as fontes localizadas para a realizao desta pesquisa foram revistas
pedaggicas de diferentes estados que se subentende haver circulao em Sergipe no perodo
delimitado, tais como: A Escola (1900 1907, PA e PR), Revista de Ensino (1903 1918, SP);
Revista da Educao (1923, SP); A Escola Normal (1924 1926, RJ). Com elas, tivemos o intuito
de construir dados necessrios para a representao de um entendimento sobre a formao de
professores primrios acerca dos saberes elementares geomtricos no perodo de 1900 a 1926.
PRESCRIO OU ORIENTAO PARA PROFESSORES PRIMRIOS? UM

EXAME NOS PERIDICOS QUE SUBENTENDE-SE HAVER CIRCULAO
EM SERGIPE (1900 - 1926)
Para a elaborao do T.C.C., o objetivo geral foi centrado na investigao sobre as

prescries e/ou orientaes acerca dos saberes elementares geomtricos para professores
professores primrios, presentes nos peridicos que, possivelmente, circularam em Sergipe, no
perodo de 1900 a 1926.
Assim, das 28 revistas analisadas, o exame a ser apresentado tem como princpio esse
marco temporal, comeando com a revista A Escola com dois nmeros do Par e um do
Paran. Em seguida, ser apresentada Revista de Ensino (So Paulo) com a primeira publicao
encontrada em Sergipe, a partir de 1903, sendo analisados onze exemplares. Todos os artigos,
selecionados em referncia ao tema, sero expostos desde a primeira publicao (1903)
ltima analisada com data em 1918. A terceira revista, apenas com um exemplar datado em
1923 Revista da Educao (So Paulo), na qual, o artigo selecionado aborda sobre Methodos
e Processos. Por fim, a quarta revista A Escola Normal (RJ) com maior nmero de
publicaes localizadas em nosso Estado, dentre as que se associam ao tema, foram
identificadas entre o perodo de 1924 a 1926.
Contudo, a ltima revista analisada trata do ensino de Geometria, destinados ao Curso
Normal, e portanto, essa revista tinha como publico alvo os professores da Escola Normal,
diferentemente das outras revistas, em que o pblico era professores do ensino primrio. E,

pelo nmero de artigos analisados serem muitos, neste trabalho ser apresentado apenas um
exemplar de cada peridico.
Revista A Escola
A revista analisada era de publicao semestral, fundada por Virgilio Cardoso de

Oliveira. Dela, foram examinados trs nmeros, n. 4 Julho 1900, n. 8 Novembro de 1900 e n. 6 e n.
7 Junho e Julho de 1907, cujos artigos so relatos acerca da formao de professores primrios.
Convm ressaltar que o ltimo exemplar com publicao oriunda do Paran em 1907,
contempla dois nmeros conforme j indicado que fora organizado pelo grmio dos
professores pblicos desse Estado.
Nesse exemplar mencionado, identificamos o artigo A Geometria do Ensino Secundrio e
Normal (p. 74- 79), produzido por Lysimacho F. da Costa. O referido artigo aponta
importantes reflexes sobre a abordagem do ensino de geometria e outras matrias na Escola
Normal e apresenta sugestes para os professores (Figura 01).
Figura N 01. Orientaes acerca do ensino de geometria para a Escola Normal PR (1907)
Fonte: Revista A Escola n. 6 e n. 7 junho e julho (1907, p. 76)
Nessa reflexo do autor, pode-se pensar em indcios do mtodo intuitivo, indo na

contramo do que estava sendo realizado nas escolas normais da poca. De modo implcito,
desde o incio do texto, ele destaca em seus questionamentos, que o ministrado das Escolas
Normaes tem por fim preparar professores primarios, no sendo necessrio aprofundamento
no conhecimento de Geometria, por exemplo. (COSTA, 1907, p. 74)7. Ao finalizar o texto, o
autor ainda sugeriu ao professor que estabelecesse uma relao de confiana entre ele e o
aluno, de modo que o aluno pudesse vencer a repulso de estudar determinada cincia,
inclusive a Geometria, por ach-la difcil.
Assim, possvel perceber que, apesar da proposta de ensino da poca ser o mtodo
intuitivo, nas escolas normais, os saberes elementares geomtricos eram muitas vezes
abordados a partir de teoremas extensos, tornando-se desinteressante e cansativo para os
alunos. Como forma de melhorar o ensino, os peridicos at aqui examinados, constituam-se
de prescries e orientaes aos professores, acerca dos saberes elementares geomtricos.
7 Ressaltamos que optamos manter as citaes originais e uso da escrita referente poca.

Revista de Ensino
Esse peridico caracteriza-se pelo tipo de publicao bimestral, surgindo em 1902,

conforme descrito pela direo no exemplar Revista de Ensino n. 1 Abril de 1903, ao afirmar
que nesse nmero (n. 1 Abril, 1903), a revista inicia o seu segundo ano de publicao.
Dessa Revista, foram encontrados e examinados dez peridicos, dos quais foram
identificados, selecionados e analisados 13 artigos sobre saberes geomtricos e formao para
professores primrios. As publicaes encontradas so do perodo de 1903 a 1918.
Como ilustrao, destacaremos o artigo intitulado Da educaao e dos educadores (p.
35 - 41 ), de autoria Carlos da Silveira, diretor da Escola Normal do Braz, publicado na Revista
de Ensino de n. 3 e n. 4 Dezembro de 1917 e Maro de 19188. O artigo aparece dividido em dois
subtpicos: 1. Fins da educaao sob o ponto de vista brasileiro e 2 Requisitos necessrios a quem se
prope ao trabalho educativo habilitao tecnica do professor.
No 1, o autor retrata ser fins da educao criar um homem produtor de riquezas,
cidado forte para o trabalho, beneficiando a si prprio e a coletividade da qual faz parte
(1917, p. 36). No 2, o autor aponta quais os requisitos seriam necessrios para o educador
possuir, quanto aos predicados moraes, physicos, e intelectuais. Ao tratar da formao
intelectual, o autor questiona: que ensinar? A quem? como? Para que ensinar? (SILVEIRA,
1917, p. 39). Ver na figura 02 com uma das indagaoes do autor e sua respectiva resposta.
Figura N 02: O que ensinar?
Fonte: Revista de Ensino (1918, p. 39)
Nessa questo, seria obrigao do professor das Escolas Normais, conhecer os

programas de ensino. Ou seja, o autor retrata que era preciso o professor conhecer os
programas de ensino direcionado s matrias, as quais ir lecionar, de forma a pr em
destaque durante o ensino aquilo que realmente de fato apontado para o ensino primrio.
No questionamento sobre a quem ensinar, o autor reflete sobre a importncia do
professor conhecer seu aluno, sob vrios aspectos, no se limitando apenas ao ponto de vista
anatmico e physiologico, mas ainda anthropologica e psychologicamente (SO PAULO,
1918, p. 40).
Por meio do exame de todos os artigos, foi possvel concluir que as orientaes
propostas nos peridicos, visavam no somente a melhoria do como ensinar, como tambm,
8 Um nico peridico, com a capa apresentando dois nmeros.

o entendimento por parte do professor, sobre o qu, para quem e para qu ensinar, como
forma de refletir sobre seus processos de ensino, as suas tcnicas, visando melhorar a sua ao
no magistrio.
Revista da Educao
As publicaes dessa revista eram mensais, voltadas aos interesses educativos do

Brasil, das as informaes contidas na contracapa do nico nmero analisado N 2 Junho de
1923. Nessa revista, encontra-se o artigo Methodos e Processos (p.168- 175), assinado por
Jos Ribeiro Escobar. O autor caracterizou dois tipos de mtodos para o ensino, methodo
inductivo e methodo deductivo, sendo que o primeiro parte de um caso particular para o
geral, do concreto para o abstracto, dos sentidos para as ideias; e o deductivo, do geral para o
particular, do abstracto para o concreto, das ideias para os sentidos (ESCOBAR, 1923, p.
167). Para o autor, no ensino, o uso de um mtodo no exclui o outro, pois, o indutivo pode
ser utilizado para adquirir conhecimento e o dedutivo para verificar a veracidade das leis
induzidas.
Ainda, segundo ele, para o ensino, a palavra processo o meio particular na aplicao
do methodo. Para o methodo inductivo, os processos so: observao, experimentao,
comparao e generalizao; para o mtodo deductivo, so os processos de hypotheses e
de intuio. Nesse artigo, tambm h um plano geral de lies inductivas (Figura 03),
sugerindo aos professores realizassem uma aula utilizando os dois mtodos (ESCOBAR, 1923,
p. 167).
Figura N 03: Plano geral de lies inductivas (ESCOBAR, 1923)
Fonte: Revista da Educao (1923, p. 170)

No final do texto, ainda h uma sugesto de aula para o ensino de rectangulos

utilizando dos dois mtodos descritos. Primeiro, de forma mais ampla por meio de um
esquema (Figura 04); em seguida, a descrio passo a passo de como o professor executaria a
aula.
Figura N 04: Plano de uma lio sobre rectangulos, apresentado pelo autor do texto.
Fonte: Revista da Educao (1923, p. 171)
A partir da leitura do artigo e da observao dos quadros apresentados pelo autor,

possvel afirmar que o mtodo de ensino defendido o inductivo. Pelo fato, de com esse
mtodo, os alunos passariam a construir seus conhecimentos, por meio da observao, da
experimentao, da comparao e, por fim, a construo de um conceito. O deductivo
tornaria verdadeiro ou no os conceitos construdos.
Revista A Escola Normal
Esse peridico teve sua primeira publicao em Abril de 1924, no estado do Rio de
Janeiro, apresentando como objetivos: a unio do corpo docente e discente das Escolas
Normais no s do Distrito Federal, como de todas as Escolas Normais do pas; e tornar as
dificuldades existentes acerca do ensino, conhecidas de todos. Foram investigados treze
peridicos, dentre eles, dez tm como foco, prescries ou orientaes para a formao dos
professores primrios acerca dos saberes elementares geomtricos e, os demais, se referem
formao de professores de um modo geral, ou, a outros saberes matemticos.

Nessa revista, poucos foram os artigos identificados com nfase aos saberes
elementares geomtricos. Entretanto, dos 16 artigos, somente ao analisarmos o ltimo artigo
do peridico datado Abril de 1926, encontramos alguns indcios dos ideais do escolanovismo.
O referido texto intitulado A Escola (p. 441- 444), assinado por Brant Horta,
tratando da importncia das escolas primrias, em linhas gerais. Escolas essas, que mais
necessitavam de ateno e apoio do governo. Pois, nela que se corrigem os defeitos,
aprimoram-se as faculdades, se forma o carter e se faz o homem digno, o cidado prestvel
(HORTA, 1926, p. 442).
No entendimento do autor, para se obter bons resultados na educao, seria preciso o
professor estabelecer com o seu aluno relaes de amizade e confiana. Afirmando que a boa
escola quem faz o mestre, o qual deveria cuidar da educao fsica, intelectual e moral da
criana. Com o objetivo de alcanar bons resultados na educao, seria necessrio professor
variar o ensino, solicitar, despertar constantemente a ateno dos alunos e manter a disciplina
sem excesso de severidade (HORTA, 1926, p. 442).
Desse artigo, pode-se inferir que o referido peridico, nos d pequenos indcios da
presena dos ideais do escolanovismo nas orientaes propostas pelos autores publicadas
nessa revista.
CONSIDERAES
Nesta pesquisa, buscou-se analisar as prescries e orientaes direcionadas aos

professores primrios acerca dos saberes elementares geomtricos, a partir dos peridicos (A
Escola, Revista de Ensino, Revista da Educao e A Escola Normal) que possivelmente tenham
circulado em Sergipe no perodo de 1900 a 1926. A fim de caracterizar o ensino dos saberes
elementares geomtricos para formao de professores primrios.
O exame dos peridicos nos possibilita afirmar que os saberes elementares
geomtricos eram pouco presentes na formao dos professores primrios; pois, dos trinta e
dois artigos examinados dos peridicos, apenas quinze contm artigos ou textos referentes ao
ensino dos saberes geomtricos direcionados aos professores primrios. Os demais
apresentam artigos ou textos, de um modo geral, acerca da formao de professores. Dessa
forma, teve-se como opo, examinar tanto os artigos que tratam dos saberes elementares
geomtricos quanto os de formao de professores primrios. Os textos sobre formao
possibilitaram caracterizar tambm os mtodos de ensino propostos a essa categoria de
professores.
possvel, ento, afirmarmos ainda que, as orientaes existentes nos peridicos
analisados, direcionadas aos professores primrios acerca do ensino dos saberes elementares
geomtricos, durante o perodo de 1900 a 1926, eram embasadas em dois mtodos de ensino:
de 1900 a 1918, mtodo intuitivo e de 1923 a 1926, indcios do mtodo ativo. Isso ainda abre
um leque de inquietaes para outros estudos sobre a formao de professores primrios no
incio do sculo passado.

REFERNCIAS
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FREITAS, I. O Historiador e suas Fontes. Historiografia Sergipana. So Cristvo, SE:
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SILVEIRA, C. Da Educao e dos Educadores. Revista De Ensino, So Paulo, n.3 e n. 4, p.
35- 41, dez. 1917, SP. Acervo da Biblioteca Pblica Estadual Epifnio Drea, Sergipe,
VALENTE, W. R. Oito temas sobre Historia da Educao Matemtica. REMATEC, Natal,
RN, v.8, n.12, p.22-50, jan./jun. 2013.

Saberes elementares matemticos na formao do professor primrio no

Sergipe e Paran de 1900 1926: peridicos e documentos oficiais como
fontes de pesquisa
Comentrios Sesso 3
Circe Mary Silva da Silva1

UFPEL/USP
UM EXAME SOBRE SE E COMO O SABER OPERAO FOI PROPOSTO PARA

PROFESSORES DO ENSINO PRIMRIO EM PERIDICOS QUE CIRCULARAM EM
SERGIPE NAS DCADAS DE 1910 E 1920
Josefa Loureno Souza do Nascimento e Ivanete Batista dos Santos
PRESCRIO OU ORIENTAO? UM EXAME EM PERIDICOS LOCALIZADOS

EM SERGIPE ACERCA DOS SABERES ELEMENTARES GEOMTRICOS
APONTADOS PARA OS PROFESSORES PRIMRIOS (1900 1926)
Maria Jos de Resende e Denise da Silva Souza
OS SABERES ARITMTICOS PARA FORMAR O PROFESSOR PRIMRIO NO

PARAN: ENTRE UM CONTEDO DISCIPLINAR E PROFESSIONAL (1920)
Martha Rassa Iane Santana da Silva
INTRODUO
[...] muito embora seja uma velha herana dos clrigos, a crtica
universitria no decididamente movida por indulgncia, amor ou
caridade (MONARCHA, 2009, p.15)
A posio de Monarcha acerca da crtica universitria como uma atividade cujo mvel
seria a racionalidade e no a emoo - por mim partilhada. Assim sendo, a crtica que fao
aos textos que me foram submetidos para parecer deve ser entendida como a ao de uma
pesquisadora apaixonada pelo que faz, que identifica lacunas, mostra inconsistncias, faz
provocaes, mas tambm aponta caminhos. O perodo investigativo escolhido pelos autores
dos textos em discusso 1900 a 1926 , sem dvida, instigante no que diz respeito Histria
da Educao Matemtica, tanto no Brasil, como mundo. Na opinio de Hobsbawm (1989, p.
213): Em termos educacionais, a era de 1870 a 1914 foi, na maioria dos pases europeus,
acima de tudo a era da escola primria. No nosso pas no foi diferente. O Brasil viveu,
alm disso, entre 1910 e 1930, um perodo polmico, com tenses nacionais, conflitos
1Professor Dra. do Mestrado em Educao Matemtica da UFPEL e do Mestrado em Ensino de Matemtica do

IME/USP; E-mail: cmdynnikov@gmail.com.

militares, impulso na indstria, surgimento de novas ideias modernizadoras no campo

educacional, movimentos populares reivindicando uma maior participao na vida do pas,
inclusive no que concerne educao. Como assinala Saviani (2001), a dcada de 1920 foi de
grande otimismo pela educao, tanto que o lema, poca, era uma educao para todos.
Rios (2016, p. 8) assinala que o recorte temporal numa investigao , de certa forma,
arbitrrio e artificioso:
A elaborao intelectual do historiador sobre o passado se inicia ao ter que

definir, por exemplo, um recorte temporal de interesse de investigao que
, em certa medida, um artifcio e uma arbitrariedade, se considerarmos a
natureza contnua do tempo, assim como o processo de contnua mudana a
que est submetido.
Apesar disso, o recorte temporal necessrio porque delimita a pesquisa. Assim, num
trabalho investigativo de cunho cientfico, o esperado que ocorra uma delimitao do marco
temporal, bem como que essa escolha seja devidamente justificada. Mas no foi isso que
ocorreu nos trs trabalhos analisados: neles, a explicitao das razes que motivaram as
escolhas pelos perodos investigados parece insuficiente.
Para Biccas (2005), os peridicos tm sido usados pelos historiadores tanto como
objeto de pesquisa quanto como fontes. No caso de T1 e T2, eles foram utilizados como
fontes, nos quais foram buscados, artigos que pudessem dar indcios da apropriao pelos
autores de teorias pedaggicas, como por exemplo o mtodo intuitivo, conforme Calkins
(1886). No identificamos, nos textos, uma descrio da metodologia de trabalho utilizada na
pesquisa feita nos peridicos, que nos permita saber como eles foram selecionados,
categorizados, quem eram os autores dos artigos e se apenas esses artigos abordaram as
operaes aritmticas. E mais, so eles representativos de todos os artigos publicados em
todas as revistas do perodo analisado?
O terceiro trabalho (T3) tomou como fonte principal de investigao um documento
oficial. Sobre esse trabalho, falaremos mais adiante.
TEXTO T1: UM EXAME SOBRE SE E COMO O SABER OPERAO FOI

PROPOSTO PARA PROFESSORES DO ENSINO PRIMRIO EM PERIDICOS
QUE CIRCULARAM EM SERGIPE NAS DCADAS DE 1910 E 1920
O trabalho tem como objetivo identificar se e como o saber aritmtico operao, posto
nos peridicos que circularam em Sergipe nas dcadas de 1910 e 1920, se aproxima dos
princpios do mtodo intuitivo de Calkins (1886/1950). No ttulo e no objetivo, ao usar o
termo operao no singular, a autora d a entender que analisar apenas uma operao vaga,
sem particularizar qual. A palavra operao vem do verbo operar, que etimologicamente
significa executar, produzir. As operaes fundamentais da aritmtica so operaes binrias,
ou seja, so funes. Por que no usar no plural, operaes de somar, subtrair, multiplicar e

dividir? A expresso utilizada saber operao fica estranha na escrita. Ao usar repetidamente
o termo saber, no deixa claro o que est sendo entendido como tal. Qual a necessidade de
referir-se s operaes aritmticas como saber aritmtico operao? Por que no apenas
operaes aritmticas?
Refletindo sobre o significado do saber e do aprender o saber est mais relacionado
com a apropriao pelo sujeito, portanto, mais prximo do conhecimento. Mas, h tambm as
relaes do sujeito com o saber. A relao com o saber a relao como o mundo, com a
necessidade de aprender. Aprender apropriar-se dos objetos de saber. A relao com o saber
, portanto, uma relao com o aprender.
Ao optarem por relacionar os artigos referentes abordagem das operaes de adio,
subtrao, multiplicao e diviso com a proposta do livro de Calkins para o mesmo tema, no
deixam muito claro como, exatamente, Calkins aborda as operaes, nem como os autores as
trataram, apenas apresentam algumas citaes que, no meu entender, so insuficientes para
afirmar, nas concluses, que, na maioria dos peridicos, havia uma aproximao da proposta
dos autores com a de Calkins: os autores propunham, que para o ensino dos saberes, adio,
subtrao e diviso, os professores deveriam recorrer a objetos que estivessem ao alcance dos
alunos, para relacion-los quantidade, como tambm, a problemas com situaes que lhe
fossem familiares. A recomendao era que o ensino tivesse um carter prtico (p. 13). Como
o nmero de artigos analisados ainda pequeno, falar em maioria parece prematuro.
Minha sugesto seria descrever brevemente a proposta de Calkins para as quatro
operaes bsicas da aritmtica, incluindo o que ele sugere ao professor e que, em meu
entendimento, no se restringe somente a um ensino de carter prtico. Em Calkins (1886, p.
321) l-se: Agilitem-se os alumnos, de varios modos, nas taboas de multiplicar, at
alcanarem a destreza mental de precisar instantaneamente o producto de dois numeros
quaesquer inferiores a 12 vezes 12. Ele continua chamando a ateno de que isso uma
espcie de ginstica mental, que ir permitir que o aluno efetue essa operao com muita
celeridade. O autor, embora sugira que o professor introduza a operao mediante objetos,
riscos e uso do contador (baco), no sugere que os alunos sejam limitados a essa prtica, mas
que evoluam para o clculo mental e para a memorizao de uma tabuada de multiplicao.
Alm disso, ao mencionarem mtodo intuitivo, do a atender que h consenso em
relao ao entendimento do que seja esse mtodo. Seria interessante que trouxessem, em
poucas palavras, o que esto entendendo por mtodo intuitivo de Calkins. Nas referncias,
no h incluso de nenhum dos autores, entre os vrios, que j abordaram a temtica do
mtodo intuitivo. As reflexes de Thomaz Delfino, professor de Pedagogia da Escola Normal,
publicadas no peridico A Escola Normal de 1924, intitulado Lies de Coisas, poderia trazer
subsdios para a compreenso do mtodo intuitivo na dcada de 1920, no Brasil. (Disponvel
em https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/133163)
A leitura do texto despertou nossa curiosidade quanto ao papel desses autores no
cenrio educacional da poca. Quem eram eles? H apenas uma curta referncia a um autor.
No seria interessante avanar na identificao desses autores? Por que seus artigos so
relevantes para uma compreenso da cultura escolar vigente nas duas dcadas em estudo?

Ao citar os artigos de Rato (ao que parece, trata-se de um pseudnimo, j que estes
est assinados por Tio Rato), a anlise est um tanto aligeirada. O algoritmo de
multiplicao, intitulado pelo autor como multiplicao muulmana, contm um erro, que
no foi percebido na anlise. O algoritmo apresentado o produto dos nmeros 476 e 75: no
entanto, o autor d a explicao do procedimento como se os nmeros a multiplicar fossem
456 e 75, cuja resposta ele explicita: 34.200. A concluso das autoras traz o seguinte: O
exame desse periodico, no permite afirmar que o autor tinha como principio o metodo
intuitivo. Mas ao que parece, antes que o alunos soubessem utilizar esse processo dos
mulumanos, deveria ter uma noo da tabuada. Pois de acordo com Rato (1925) esse
processo foi desenvolvido para ser utilizado por alunos que tivesse problemas de
memorizao. Mas, por que interpretar esse artigo como uma introduo operao de
multiplicao? O artigo no poderia ser uma estratgia de diversificao do algoritmo
tradicional? Alis, esse era um dos preceitos apresentado no livro de Calkins (1886, p. 320):
Sem variedade no se capta a atteno das creanas; e, ate certo ponto, por meio de
alteraes na maneira de encaminhar os exercicios, que se obtem a variedade.
TEXTO T2: PRESCRIO OU ORIENTAO? UM EXAME EM PERIDICOS

LOCALIZADOS EM SERGIPE ACERCA DOS SABERES ELEMENTARES
GEOMTRICOS APONTADOS PARA OS PROFESSORES PRIMRIOS (1900-
1926)
O objetivo do trabalho investigar sobre prescries ou orientaes, acerca do ensino

dos saberes elementares geomtricos direcionados formao de professores primrios,
presentes nos peridicos que circularam em Sergipe, no perodo de 1900 a 1926.
O levantamento dos trabalhos que abordam o ensino de geometria para a formao de
professores est detalhadamente apresentado, assim como feita uma descrio de cada
peridico analisado, o que valoriza a narrativa. Alm disso, h uma quantificao dos artigos
estudados, incluindo uma boa amostra de 28 artigos de quatro revistas. Foi feita a opo de
apresentar um artigo por revista, o que permitiu uma anlise menos superficial.
O artigo de Lysimacho Costa, objeto de anlise, mostra a importncia do estudo da
geometria e traz crticas severas maneira como trabalhada em sala de aula nos ginsios e
escolas normais, bem como forma como apresentada em livros didticos. Duas concluses
expressas suscitam dvidas, sendo a primeira a seguinte: Nessa reflexo, pode-se pensar em
indcios do mtodo intuitivo ... (p. 9) ; e a segunda que sobre o ensino da geometria nas
escolas normais ... no sendo necessrio aprofundamento no conhecimento da geometria (p.
9). No ficou claro onde as autoras encontraram os vestgios do mtodo intuitivo na primeira
concluso; quanto segunda, na prpria citao, sublinhada em cor vermelha, l-se que as
definies, mtodos de demonstrao e teorias fundamentais devem dar um slido
fundamento ao aluno. A crtica do autor, no meu entendimento, reside muito mais na
quantidade de teoremas cujas demonstraes so exigidas, na falta de uma diversificao de
mtodos de demonstrao, na ausncia de uma prtica de auxiliar o aluno a raciocinar, do que

no fato de alunos na Escola Normal no necessitarem de aprofundamento da geometria.

Sugiro que o artigo, muito bem selecionado, alis seja reanalisado, com vistas a dele extrair a
essncia.
O artigo selecionado na Revista de Ensino, embora naturalmente interessante, no traz
nenhuma relao explcita com o ensino da geometria. J o terceiro artigo da Revista de
Educao, de autoria de Jos Escobar, relaciona-se mais com o objeto de investigao. Na
anlise, parece ter faltado estabelecer alguma relao do texto com a pergunta da pesquisa,
qual seja, a identificao da predominncia do mtodo intuitivo ou mtodo ativo. Nada foi
dito nesse sentido.
As autoras afirmam, ao comentar os artigos do peridico A Escola Normal, que foram
investigados 13 peridicos (aqui cabe a ressalva que talvez estejam confundindo peridicos
com exemplares), dez, dos quais com foco nos saberes elementares de geometria para
professores. A seguir constatam que poucos artigos tratam da geometria e que apenas o artigo
de Brant Horta traz indcios do escolanovismo. O que provoca uma certa confuso na leitura
a afirmao de que dos 16 artigos (?) somente o ltimo, de abril de 1926, traz indcios do
escolanovismo. Se o objeto eram os artigos que abordassem a geometria para neles serem
identificados a predominncia de um mtodo ou outro, ficaram a desejar as concluses
apresentadas nas consideraes.
As autoras concluem: possvel, ento, afirmarmos ainda que, as orientaes
existentes nos peridicos analisados, direcionadas aos professores primrios acerca do ensino
dos saberes elementares geomtricos, durante o perodo de 1900 a 1926, eram embasadas em
dois mtodos de ensino: de 1900 a 1918, mtodo intuitivo e de 1923 a 1926, indcios do
mtodo ativo (p. 14). Essa demarcao contundente que assinala 1923 como o predomnio
do mtodo ativo no tem muita sustentao, principalmente porque o nico artigo
apresentado no aborda especificamente os saberes geomtricos. Alm disso, um olhar atento
aos artigos dos peridicos citados pode mostrar que artigos tambm traziam o mtodo
tradicional de ensino de geometria, nem mtodo intuitivo e muito menos ativo. Ressaltamos
que afirmaes categricas como essas so perigosas, principalmente porque as fontes so
limitadas e as constataes com demarcaes to rgidas podem induzir a equvocos.
TEXTO T3: OS SABERES ARITMTICOS PARA FORMAR O PROFESSOR

PRIMRIO NO PARAN: ENTRE UM CONTEDO DISCIPLINAR E
PROFISSIONAL (1920)
A autora procura responder, em sua investigao, a seguinte pergunta: com base em

documentos de autoridades da educao paranaense, da dcada de 1920, quais os saberes
aritmticos de referncia para formar o professor primrio nesse estado. Fica claro, pois, na
prpria pergunta de pesquisa, que sero utilizados documentos oficiais como fontes.
Identificamos dois documentos: Bases Educativas para a Escola Normal de Lysimaco F. da Costa
de 1923 e o Relatrio apresentado ao Secretrio Geral do Estado por Cesar Prieto Martinez, inspetor
geral do ensino, em 1921. Entretanto no h uma justificativa sobre a razo de investigar esses

documentos, que por serem oficiais, como afirma Correa (2013, p. 262): so fontes para
anlise de um imaginrio republicano, marcado por uma forte crena no progresso do
Estado. Ao investigar documentos da dcada de 1920, poca extremamente marcante no
Brasil principalmente pelo culto ao nacionalismo, ao modernismo e bandeira erguida no
combate ao analfabetismo, a autora deixa margem do texto uma insero de discusses que
esto vinculadas com os documentos dos dois autores que foram objeto de anlise.
Fundamentando-se em Hofstetter e Schneuwly, apresenta com bastante clareza a
distino entre saberes a ensinar e saberes para ensinar. Ao analisar ambas as fontes, caminha na
procura de indcios desses saberes nas prescries da cultura escolar dos dois educadores antes
referidos. Nas concluses traz:
A formao do professor primrio tinha como saberes de referncia os

saberes a ensinar, ou seja, os saberes objetos da ao do professor, aqueles
que ele precisa transmitir. Entretanto, oficializa-se a demanda por saberes
para ensinar os saberes aritmticos, com a insero das disciplinas de
Metodologia e Prtica Profissional (p. 13).
Deixa claro que os saberes a ensinar predominavam nos discursos de ambos os

educadores, enquanto os saberes para ensinar ainda no se constituam referncia para a
formao de professores (p. 13).
A narrativa de Silva, bem construda, demonstra maturidade conceitual. Entretanto,
algumas questes merecem mais reflexo e pesquisa.
Primeiramente, o autor Cesar Prieto Martinez est um tanto encoberto no texto,
embora dedique, da pgina 2 at a pgina 7, discusso sobre o documento por ele escrito.
Por que importante analisar esse documento? Por que foi escolhido apenas esse relatrio de
Martinez? Sabe-se que alm deste, ele apresentou relatrios em 1920 e 1923
(www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada9/_files/MFweDoat.doc
).Qual o papel de Martinez na educao primria no Paran? Brevemente a autora escreve: o
inspetor era professor, pois era de praxe os inspetores serem escolhidos dentre os professores
primrios. Isso meia verdade. Martinez no era apenas um professor primrio, ele foi
escolhido pelo presidente do Paran para implementar uma reforma no estado. Quais as
credenciais que levaram um presidente de Estado a escolher esse professor paulista para atuar
no Paran? Mais adiante, a autora chama a ateno para o fato de que Martinez era do estado
de So Paulo, estado considerado pioneiro em matria de Educao (p. 3). Valeria a pena
dedicar um pouco mais de ateno questo das misses educativas realizadas por agentes
paulistas que atuaram como vanguardistas em alguns estados. Seria interessante explorar mais
a permanncia de Csar Martinez no Paran e as repercusses de sua atuao, enquanto
reformista, a partir de outras fontes, como os jornais peridicos, por exemplo.
Cabe ressaltar que o termo escolanovismo usado como palavra-chave no texto
aparece apenas duas vezes: pginas 2 e 7, sem maior destaque. Como a autora pretende
articular o escolanovismo em sua pergunta diretriz? Ao analisar o discurso de Martinez, no se

percebe que tenha dado ateno ao fato desse autor ser ou no um adepto do escolanovismo.
Talvez uma releitura ao relatrio de Martinez fosse pertinente.
Na pgina 4 consta: Apesar de no se ter registro completo de todas as disciplinas que
compunham o currculo da Escola Normal paranaense, percebe-se que havia clareza com
respeito necessidade de saberes especficos, profissionais, para formar o professor. Tal
afirmativa no valoriza o trabalho investigativo. Os documentos que poderiam esclarecer essa
lacuna precisam ser procurados. H muitos trabalhos sobre a histria da Escola Normal do
Paran que no esto nas referncias.
O documento oficial intitulado Bases educativas para a organizao da Nova Escola Normal
Secundria do Paran mereceu uma anlise bem mais acurada que o anterior. Embora ainda
possa ser merecedor de maior detalhamento, principalmente no que concerne s ideias
pedaggicas de seu autor.
Da mesma maneira que Csar Martinez, o autor do documento antes referido est
oculto no texto. Quem foi Lysmaco Ferreira Costa, cujas ideias expostas nesse documento
prescritivo merecem ser objeto de anlise? Qual seu papel na educao paranaense? Nesse
sentido, sugiro a leitura de Lysmaco Ferreira da Costa a dimenso do homem, de Maria Jos Franco
Ferreira da Costa, publicado pela Imprensa da Universidade do Paran em 1987.
CONSIDERAES FINAIS
Os fios ainda no foram totalmente amarrados nos trs interessantes trabalhos

investigativos que tive a oportunidade de analisar e cuja leitura permitiu levantar algumas
consideraes. Os dois primeiros, que tiveram como fontes os peridicos nacionais, tratando
dos saberes aritmticos e geomtricos necessrios formao do professor do ensino primrio
necessitam uma reflexo mais detalhada quanto ao marco temporal. O fato de terem sido
encontrados exemplares de peridicos oriundos de outros estados, em Sergipe, nos anos
assinalados, no me parece justificar essa demarcao. E se aparecerem em outras instituies
(bibliotecas ou arquivos) novos exemplares com dataes diferentes (anteriores ou
posteriores), qual ser o significado do recorte temporal definido?
Nos trs trabalhos est difuso o entendimento dos autores sobre o mtodo intuitivo,
mtodo ativo e escolanovismo. Se esses conceitos so fundamentais nas investigaes, os
autores precisam minimamente dedicar alguns pargrafos a sua explicitao. Alm disso, as
modernas concepes pedaggicas que comearam a serem propagadas no Brasil no final do
sculo XIX e XX esto inseridas em um contexto poltico, econmico e social do qual no
podem ser divorciadas. Concordando com Correia (2013, p. 264), no podemos esquecer que
os discursos oficiais, os discursos da imprensa [] configuraram, cada um a seu modo, uma
marca, uma contribuio e consolidao de um projeto poltico-pedaggico focado no ideal de
progresso e de ordem, figurando-se como propaganda dos ideais republicanos.
A formao de professores tinha poca uma funo social. Ela transparece nos
discursos contidos nos documentos oficiais que, mesmo escritos por educadores, traduzem

tambm a tica do governo.

Para Chartier (1999, p. 11), [...] um texto s existe se houver um leitor para lhe dar
significado. Os autores dos trabalhos antes comentados buscaram dar significado aos textos
que analisaram, procuraram apropriar-se dos discursos de seus autores, num esforo de uma
escrita da histria da educao matemtica em mbito local (Sergipe e Paran). Nesse sentido,
concordo com Foucault para quem todo o sistema de educao uma maneira poltica de
manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os poderes que trazem
consigo (FOUCAULT, 1999, p. 44).
REFERNCIAS
BICCAS, M. S. Nossos concursos e A voz da prtica: a revista do ensino como estratgias

de formao de professores em Minas Gerais (1925-1930). Cadernos de Histria da Educao - n.
4, p. 155- 166, jan./dez. 2005.
CALKINS, N. A. Primeiras Lies de Coisas: manual de ensino elementar para uso de paes e
professores. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1886.
CHARTIER, R. A ordem dos livros. Braslia: Editora da UNB, 1999.
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(1904 a 1927). Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 49, p. 245-273, jul./set. 2013. Editora UFPR.
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MONARCHA, C. Brasil arcaico, Escola Nova. So Paulo: Editora da UNESP, 2009.
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SAVIANI, D. Escola e Democracia. Edio Comemorativa. Campinas: Autores. Associados,
2008.

Sesso 4
Coordenao: Diogo Franco Rios

O contexto histrico e as prticas de iniciao docncia do Curso de

Licenciatura em Matemtica do IFPA
Raimundo Otoni Melo Figueiredo1

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Par
Rita Sidmar Alencar Gil2
Maria Lucia Pessoa Chaves Rocha3
Fernando Cardoso de Matos4
Raimundo Neves de Souza5
Resumo: Este artigo tem como objetivo descrever o contexto histrico e as contribuies das
atividades desenvolvidas e orientadas pelos professores de Matemtica que, nos ltimos seis anos,
atuam no IFPA/Campus Belm.Para o desenvolvimento do estudo, elegemos como referncia as
prticas de iniciao docncia, visando a uma reflexo sobre seus impactos e seus reflexos no curso
de Licenciatura em Matemtica do IFPA, a partir de 2010. A pesquisa qualitativa e baseia-se na
anlise documental, que se apoia nos arquivos da Coordenao de Matemtica do IFPA/Campus
Belm, no arquivo pessoal dos professores, nos relatrios, nos portflios e nos artigos do
PIBID/IFPA, obtidos do arquivo da Coordenao Institucional do PIBID/IFPA. Assim, inicialmente,
apresentamos o contexto histrico do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFPA/Campus
Belm.Em seguida, descrevemos a forma como foram propostas e desenvolvidas as atividades de
iniciao docncia e, finalmente, enumeramos as contribuies provenientes dessas aes. Dessa
forma, podemos perceber, por meio dos documentos pesquisados, algumas contribuies em termos
de propostas e atividades de iniciao docncia realizadas, as quais entendemos como significativas
para a melhoria da formao acadmica no Curso de Licenciatura em Matemtica do IFPA.
Palavras-chave: Histria da Educao Matemtica. PIBID. Ensino de Matemtica.
INTRODUO
As instituies de Ensino Superior no Brasil, atualmente, enfrentam grandes desafios

no que se refere formao de professores para a Educao Bsica, visto que as mesmas so
responsveis pela manuteno da qualidade na formao docente e pela superao da carncia
de profissionais da educao no pas.Tais desafios so decorrentes principalmente de
1 Professor Mestre, doutorando. Departamento de Formao de Professores do IFPA (DEPRO)/Campus Belm.

E-mail: otoni.ifpa@gmail.com
2 Professora Doutora. Departamento de Formao de Professores do IFPA (DEPRO)/Campus Belm. E-mail:
rita1gil@yahoo.com.br
3 Professora Doutora. Departamento de Formao de Professores do IFPA (DEPRO)/Campus Belm. E-mail:
lucia.rocha@ifpa.edu.br
E-mail: matos2001@gmail.com
E-mail: raneves@oi.com.br

problemas ocasionados pela carncia de professores e pela falta de valorizao da atividade

docente no mbito da escola pblica.
A proposio de um estudo inscrito no campo da Histria da Educao
Matemtica,focalizando-se fenmenos percebidos no Curso de Licenciatura em Matemtica
do IFPA, parece-nos relevante no sentido de se proceder a uma anlise metdica de como se
constituram historicamente a organizao curricular e os contedos de ensino da Matemtica
naquele contexto. Nossa proposio investigativafilia-se o contributo de Chervel (1990), que
realizou um estudo de maneira original examinando historicamente as relaes entre cincia,
pedagogia e as disciplinas escolares. Neste sentido, o autor se posiciona:
Excluir a pedagogia do estudo dos contedos condenar-se a nada

compreender do funcionamento real dos ensinos. A pedagogia, longe de ser
um lubrificante espalhado sobre o mecanismo, no seno um elemento
desse mecanismo; aquele que transforma os ensinos em aprendizagens.
(CHERVEL, 1990, p. 192)
Ao constatarmos as problemticas que se impem no campo da formao inicial de

professores da Educao Bsica brasileira, propomos, neste artigo, apresentar o contexto
histrico e as contribuies das prticas de iniciao docncia, desenvolvidas e orientadas
pelos professores de Matemtica no mbito do Curso de Licenciatura em Matemtica do
IFPA/Campus Belm, a partir de 2010, de modo a demonstrar os seus impactos e a forma de
articulao das atividades didticas relacionadas Educao Matemtica para promover a
relao entre teoria e prtica e incentivar a permanncia dos estudantes na carreira docente.
Ao assumira dimenso diacrnica, o estudo identifica sua natureza de cunho
qualitativo, uma vez que trata de uma proposta de investigao histrica sobre a formao
inicial de professores do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFPA/Belm. Nesta
perspectiva, a pesquisa se vale desta abordagem por apresentar:
Um enfoque investigativo, cuja preocupao compreender o fenmeno,

descrever o objeto de estudo, interpretar seus valores e relaes, no
dissociando o pensamento da realidade dos atores sociais e onde o
pesquisador e pesquisado so sujeitos recorrentes e por consequncia ativos
no desenvolvimento da investigao cientfica.(LIMA, 2001, p. 67)
Associada a essa ao formativa, o mtodo adotado nesse estudo caracteriza-se por

procedimentos relativos pesquisa documental, pela qual a fonte de coleta de dados restringe-
se apreciao de documentos, escritos ou no, constituindo o que se denomina de fontes
primrias,sendo estas recolhidas no momento,ou mesmo depois,em que o fato ou o fenmeno
ocorreu (MARCONI; LAKATOS, 2008, p. 49).
Como fontes primrias de recolhimento de informaes, utilizamos os arquivos da
Coordenao de Matemtica do IFPA/Campus Belm, o arquivo pessoal dos professores, os

relatrios, os portflios, as fotografias e os artigos produzidos pelos bolsistas do PIBID no

perodo de 2010 a 2015, obtidos do arquivo da Coordenao Institucional do PIBID/IFPA.
Como percurso de investigao, inicialmente, apresentamos o contexto histrico do
Curso de Licenciatura em Matemtica do IFPA/Campus Belm.Em seguida, detalhamos como
foram propostas e desenvolvidas as atividades de iniciao docncia e, finalmente,
evidenciamos as contribuies do trabalho implementado naquele contexto educacional
especfico.
Portanto, a valorizao da perspectiva histrica - como categoria de anlise para
descrever o cenrio da formao inicial de professores de Matemtica, no Curso de
Licenciatura em Matemtica do IFP/Campus Belm - o ponto central da discusso
demonstrada neste artigo, cujo objetivo volta-se melhoria da formao docente e ao
fortalecimento do Curso de Matemtica no IFPA.
O CONTEXTO HISTRICO DA FORMAO DO PROFESSOR NO CURSO DE

LICENCIATURA EM MATEMTICA DO IFPA
O Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura em Matemtica (PPC), reformulado

em 2010, justifica que a carncia de docentes para lecionar Matemtica no Ensino Mdio
imps ao Ministrio da Educao, atravs da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, a
necessidade de buscar alternativas, com o objetivo de amenizar os prejuzos educacionais
causados pela ausncia desses profissionaisna formao dos alunos das redes municipais e
estaduais de ensino.
Esse documento ressalta o apoio do Ministrio da Educao aos estados da Unio
para minimizar a carncia de professores nas escolas brasileiras de Ensino Mdio e atender s
diferentes necessidades regionais, o que resultou incluir os Institutos Federais no rol de
instituies de Ensino Superior com competncias para a oferta de cursos de licenciatura nas
reas de maior demanda de professores. Assim, quanto qualidade desses cursos de
licenciatura no IFPA, o PPC do Curso de Matemtica justifica:
Visando a uma melhoria global do nvel da Educao no Brasil, a atual LDB

veio preconizar um maior investimento na Educao Bsica. No entanto,
para que haja um efetivo desenvolvimento tanto no Ensino Fundamental,
quanto no Ensino Mdio, torna-se necessria a presena de um profissional
de ensino qualificado e competente, notoriamente habilitado na rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.(IFPA, 2010).
Essa qualificao e essa competncia, descritas no PPC do IFPA (2010), constituem,

na verdade, o fulcro de todas as prticas de iniciao docncia quepreveem para o perfil do
profissional formado, a constituio de um professor devidamente habilitado, com formao
fundamentada nos mbitos tico, social e crtico, demonstrando ser capaz de exercer
atividades intelectuais que produzam um conjunto de conhecimentos a serem efetivamente

utilizados pelos alunos, ou seja, que possa levar os estudantes a adotar percepo crtica,
inquiridora e reflexiva de sua realidade social, poltica, filosfica e educacional.
Porm, foram constatados dois grandes desafios a serem enfrentados no Curso de
Licenciatura em Matemtica proposto pelo IFPA: o atendimento a um pblico de alunos com
deficincias na formao de base e de alunos que trabalham e estudam. Por esse motivo, foi
proposta a instrumentalizao desses estudantes para retratar e atuar em suas realidades
escolares cotidianas atravs de atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dessa forma, o
projeto do curso se justifica por razes sociais e acadmicas.
De acordo com o IFPA (2010), a justificativa social se deve ao fato de a Matemtica
ser uma cincia bsica, de importncia vital para o embasamento de vastas reas do
conhecimento humano, havendo a necessidade de formao de profissionais em Matemtica
para instruir conhecimentos bsicos de Matemtica populao economicamente ativa da
regio.
Quanto aos termos acadmicos, o documento justifica a necessidade de prezar pela
identidade do IFPA, descrito no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), ou seja, ter a
finalidade de realizar pesquisas aplicadas para estimular o desenvolvimento de solues
tcnicas e tecnolgicas, de modo a estender seus benefcios comunidade. Destaca, ainda,
como consequncia, o engajamento em pesquisas existentes em outras reas, na Matemtica,
na Educao Matemtica e em reas afins.
Alm do mais, o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, instituiu a Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao, com os princpios que
asseguram como compromisso pblico de Estado a educao de qualidade, construda em
bases cientficas e tcnicas slidas, em um projeto social, poltico e tico, bem como na
garantia de padro de qualidade dos cursos de formao de docentes ofertados pelas
instituies formadoras.
Com base nesses princpios, o IFPA deveria promover a articulao entre a teoria e a
prtica no processo de formao docente, fundada no domnio de conhecimentos cientficos e
didticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Nessa
perspectiva, o PPC do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFPA ressalta a importncia
do percurso formativo nessa instituio de Ensino Superior que reflita a especificidade da
formao docente, assegurando organicidade ao trabalho das diferentes unidades que
concorrem para essa formao e garantindo slida base terica e interdisciplinar (BRASIL,
2009).
Assim, o PPC destaca como atribuio central do Curso de Licenciatura em
Matemtica do IFPA, de formar profissionais com slidos conhecimentos sobre os
fundamentos da Matemtica, sobre seu desenvolvimento histrico, suas relaes com diversas
reas de conhecimento e, ainda,viabilizar fundamentao terica para que o egresso tenha base
para prosseguir seus estudos em nvel de ps-graduao.
Portanto, atravs das prticas de iniciao docncia, realizadas pelo Curso de
Licenciatura em Matemtica, o IFPA reafirma o seu compromisso com os princpios
delineados pela Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio, para uma

formao de qualidade, como forma de contribuir para melhorar o quadro atual da educao
brasileira.
PRTICAS DE INICIAO DOCNCIA NO CURSO DE LICENCIATURA EM
MATEMTICA DO IFPA/CAMPUS BELM
Comprometidos com os princpios delineados no PPCdo curso, a equipe de docentes

da Coordenao de Matemtica do IFPA/Campus Belm desenvolveu e orientou diversos
projetos de atividades que integraram as demais reas e os programas institucionais, como o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), iniciado, naquele Instituto,
a partir do ano de 2009, aprovado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), atravs do Edital n. 02/2009 CAPES/MEC.
Esses projetos resultaram em prticas de iniciao docncia que aparecem como
responsveis em articular a integrao do ensino, da pesquisa e da extenso, bem como a
relao teoria e prtica, com atividades prtico-reflexivas para a iniciao docncia dos
estudantes. No entanto, questionamos sobre a intencionalidade pedaggica dessas prticas:
elas surgiram de forma planejada ou intencional? Ou decorreram da necessidade apresentada
pelo contexto histrico e pelo compromisso assumido pelos professores com a qualidade da
formao docente preconizadas nas propostas dos cursos de licenciatura do IFPA?
Tais questionamentos nos remetem a uma anlise sobre as diversas atividades
desenvolvidas que, de alguma forma, resultaram na integrao de saberes, tanto especficos
quanto pedaggicos, apesar de no se tratar de projetos elaborados especificamente com
finalidades interdisciplinares. Dessa forma, optamos por uma descrio historiogrfica,
conforme Lapa (1981) em sua reflexo sobre os conceitos na prtica historiogrfica:
O conhecimento o registro inteligente que o historiador procura fazer para

compreender a realidade. A Historiografia justamente o conhecimento
crtico dessa representao e do processo que a determinou (...). Dessa
maneira, o objeto do conhecimento histrico o que chamamos de Histria
para efeito de nossas proposies (...). Conhecimento histrico que resulta
do processo limitativo de conhecimento e reconstituio, anlise e
interpretao daquele objeto, vindo a Historiografia a ser a anlise crtica do
conhecimento histrico e historiogrfico, e do seu processo de produo,
reconhecendo, portanto, um conhecimento cientfico que se perfila pelos
mtodos, tcnicas e leis da cincia histrica.(LAPA, 1981, p. 18-19).
Nessa perspectiva, verificamos,por meio de vrios documentos, tais como o folder,

ilustrado na Figura 1, o PPC do Curso de Licenciatura em Matemtica, a realizao do
Seminrio Integrador das Licenciaturas, promovido periodicamente no IFPA/Campus Belm,
que tem o propsito de discutir sobre as produes dos estudantes durante as atividades
acadmicas. Essas produes, geralmente, apresentam caractersticas interdisciplinares ou se
intitulam como tal.

Figura 1: Folder do XIX Relativo ao Seminrio Integrador das Licenciaturas
Fonte: Arquivo da Coordenao de Matemtica
Esse tipo de atividade faz parte do Projeto Vivncia na Prtica Educativa

institucionalizado pelo IFPA. Dessa maneira, reconhecido pela comunidade acadmica como
uma forma de promover a troca de aprendizado e reflexo sobre a educao, baseados no
respeito diversidade e cidadania, como mostra a figura 1 acima. Alm do mais, esse projeto
integra a matriz curricular dos cursos de licenciaturas e possibilita uma maior relao da teoria
com as prticas educacionais, atravs da orientao dos professores, fundamentada em
referenciais tericos contemporneos.
No mbito das licenciaturas, no somente o Projeto Vivncia na Prtica Educativa,
mas tambm o IFPA desenvolveu o Projeto Cincias em Ao desde 2009, aprovado e
mantido pela CAPES, atravs do PIBID, como identificado no folder do II Seminrio do
PIBID/IFPA mostrado, abaixo, na Figura 2.

Figura 2: Folder do III Seminrio do PIBID/IFPA/2012
Fonte: Arquivo da Coordenao Institucional do PIBID/IFPA
Os relatrios anuais desse projetoso acompanhados de portflios com as fotos das

aes executadas e um texto explicativo, como mostram as Figuras 3 e 4, a seguir:
Figura 3: Capa do Portflio do Subprojeto Matemtica
Fonte: Arquivo da Coordenao Institucional do PIBID/IFPA

Figura 4: Oficina de Trigonometria Aplicada na EEEFM Coronel Sarmento
Fonte: Portflio do Subprojeto Matemtica do PIBID/IFPA
O portflio apresenta, em cada foto ilustrativa, um texto explicativo como citado

abaixo a respeito da Figura 4:
No referido ms foram aplicadas trs oficinas intituladas: Circunferncia e

Arco, Ciclo Trigonomtrico e Construo do Painel Trigonomtrico, na Escola
Cel. Sarmentocom os alunos do 2 ano do Ensino Mdio nas turmas: 201;
202 e 203. Com o intuito de demonstrar aos alunos na prtica o contedo
de trigonometria.(PIBID/IFPA, 2012, p. 17)
Foram diversas as aes que envolveram as prticas de iniciao docncia dos

licenciandos em Matemtica, bolsistas do PIBID.Como exemplo, podemos citar o
PROJETO GUA, que foi executado em uma escola pblica estadual e adequado para a
feira de cincias da escola, sendo o tema central desse evento, como mostrado, abaixo, na
Figura 5.
Figura 5: Mostra do Projeto gua
Fonte: Portflio do PIBID/Matemtica 2011

A foto acima registra os estudantes de Matemtica em ao durante a II Olimpadas

Interdisciplinares do IFPA e a Mostra de Atividades Acadmicas do PIBID/IFPA, onde a
escola foi campe, nas competies interdisciplinares. Neste tipo de atividade, desenvolvida
com alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, podemos observar, de forma
concreta, como as diversas reas se relacionam e como se d o processo de integrao de
saberes, atravs de maquetes, banners e outros recursos visuais. Esse projeto foi bastante
elogiado por parte do corpo docente e pela comunidade discente das diversas escolas
participantes, pois, alm das Fontes de Energia, foram abordados diversos temas como
Economia e Meio Ambiente.
Nesta perspectiva, os relatrios do PIBID/Matemtica apresentaram outros tipos de
atividades, elaboradas e desenvolvidas em forma de oficinas, com o intuito de ensinar o
contedo de Matemtica de forma ldica e mais prazerosa, principalmente no ensino de
Geometria, como no caso da oficina intitulada Os Poliedros de Plato e a Relao de Euler,
ministrada usando como recurso didtico o vdeo Mo na Forma, para fundamentar uma
discusso dos assuntos apresentados, ressaltando tpicos sobre a vida de Plato e os poliedros
regulares. A Figura 6 ilustra a metodologia utilizada na oficina.
Figura 6: Construo dos Poliedros
Fonte: Relatrio do PIBID/IFPA 2012
Observamos, nessas atividades, uma grande preocupao dos professores e dos

alunos bolsistas do PIBID em relacionar a teoria prtica, seguindo os fundamentos de alguns
autores como Mendes (2009), que defende o desenvolvimento de estratgias didticas para
estimular nos estudantes a busca do conhecimento de forma autnoma e a aquisio da
educao cientfica.
necessrio, porm, que os professores proponham e efetivem atividades

formativas permeadas por estratgias didticas que estimulem o esprito
investigador dos estudantes de modo a articular a pesquisa formao do
futuro professor pesquisador (no caso das licenciaturas) que faa da sua
prtica docente um constante ir e vir na busca de solues para o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.(MENDES, 2013, p. 50)

Consideramos que essas atividades foram planejadas com base no PPC do Curso de
Licenciatura em Matemtica e nos princpios definidos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) e no Plano Nacional da Educao (PNE), qual seja: o de valorizar
as prticas de ensino e os estgios nos cursos de formao de nvel mdio e superior dos
profissionais da educao, visando ao trabalho sistemtico de articulao entre a formao
acadmica e as demandas da Educao Bsica. Assim, verificamos a importncia de apresentar
as suas contribuies para a formao de professores de Matemtica no IFPA.
CONTRIBUIES DAS PRTICAS DE INICIAO DOCNCIA NO

IFPA/CAMPUS BELM
Entendemos que as diversas atividades de iniciao docncia propostas e

desenvolvidas no mbito da Licenciatura em Matemtica do IFPA/Campus Belm foram
planejadas com o objetivo de atender aos princpios preconizados no seu PPC.
Nessa perspectiva, para identificar e apresentar as contribuies advindas da
implementao dessas atividades prticas, propomo-nos a responder as seguintes questes:
Que princpios epistemolgicos orientam as atividades de iniciao docncia do Curso de
Licenciatura em Matemtica?Como estes se articulam aos princpios terico-metodolgicos
envolvidos na elaborao das prticas educativas? Que procedimentos de elaborao
constituem as prticas construdas pelos professores e pelos alunos?
Assim, foram identificadas, nos relatrios de gesto da Coordenao Institucional do
PIBID/IFPA dos anos de 2010 a 2015, diversas contribuies para a formao docente no
Curso de Licenciatura em Matemtica do IFPPA/Campus Belm.Dentre as quais destacamos:
maior eficcia na preparao de graduandos que atuaro como futuros profissionais da Educao Bsica
pblica (relatrio de gesto do PIBID/IFPA 2010); convivncia mais efetiva com o ambiente escolar,
que provocaram mudanas positivas de atitudes e, principalmente, possibilitaram traar novos modos de
interao entre o espao da escola pblica de ensino bsico e o IFPA (relatrio de gesto do
PIBID/IFPA 2011); melhoria na compreenso e vivncia das situaes, problemas e questes pertinentes ao
meio educacional; melhor entendimento sobre as possibilidades e potenciais para implantao de novas
metodologias de ensino da Matemtica que tragam melhorias para a aprendizagem dos alunos (relatrio de
gesto do PIBID/IFPA 2014).
Quanto aos procedimentos para a elaborao das atividades prticas de iniciao
docncia utilizados pelos professores de Matemtica do IFPA/Campus, verificamos, nos
relatrios dos professores coordenadores do Subprojeto PIBID/Matemtica/Campus Belm,
os seguintes relatos:
o processo iniciado com sees de estudo e planejamento para,

posteriormente, realizar uma anlise do contexto escolar do local onde essas
atividades foram desenvolvidas. Em seguida, os bolsistas so lotados nas
escolas para a coleta de dados sobre o currculo da escola, planejamento do
professor, conselho escolar, contedos disciplinares, perfil dos alunos e
professores, espaos fsicos e forma de gesto. Em uma fase seguinte parte-

se para a pesquisa bibliogrfica e a elaborao de propostas didtico-

metodolgicas a serem utilizadas nas atividades prticas de iniciao
docncia com estudantes da Educao
Bsica.(PIBID/IFPA/MATEMTICA, 2013, p.5)
Observamos que todo o processo orientado pelos professores de Matemtica,

integrantes do quadro permanente do IFPA e em pleno exerccio do magistrio nos cursos de
licenciatura.Na maioria das vezes, o processo supervisionado, por professores bolsistas do
PIBID/IFPA, lotados nas escolas pblicas estaduais.
Essa forma de planejamento e de elaborao possibilita o desenvolvimento das aes
de ensino, de pesquisa e de extenso, quevisamvalorizar a atividade docente e fortalecer os
cursos de licenciatura. No caso da Matemtica, foram diversos os projetos desenvolvidos nas
escolas da Educao Bsica e publicados em livros, em revistas especializadas e apresentados
em eventos acadmicos internos e externos.
Assim, verificamos que, nos relatrios bimestrais e nos portflios produzidos
anualmente pelo projeto Cincias em Ao do PIBID/IFPA e em dois livros publicados
(intitulados Construo Coletiva: contribuies ao ensino de Cincias e Matemtica e Construo Coletiva:
contribuies formao de professores para a Educao Bsica, organizados por Figueiredo:2010 e
2012), foram descritos os principais impactos, as contribuies das atividades realizadas, alm
de expressar as concepes, os avanos e as dificuldades encontradas na implementao dos
projetos atravs dos artigos publicados em forma de relatos de experincias.
Esses relatos foram tambm publicados nos anais do Encontro de Iniciao
Docncia do IFPA (EINID, 2010, 2012, 2014), realizado a cada dois anos pelo IFPA e
coordenado pelos professores das licenciaturas que fazem parte do PIBID/IFPA desde 2010.
Este um dos eventos promovidos na instituio no mbito da formao de professores que
tem trazido grandes contribuies para a difuso dos resultados das pesquisas e das atividades
realizadas por professores e estudantes dos cursos de licenciatura, assim como tem registrado
experincias didtico-metodolgicas vivenciadas nas escolas pblicas da Educao Bsica.
CONSIDERAES FINAIS
A partir da pesquisa documental realizada, entendemos que as atividades

desenvolvidas, no mbito das prticas de iniciao docncia, de alguma forma,podem
contribuir para consolidar o processo de formao dos estudantes de licenciatura em
Matemtica, de modo que estes possam mobilizar competncias e desenvolver novas
habilidades para relacionar a realidade da Amaznia com as polticas de formao de
professores do Instituto Federal do Par.
Nessa perspectiva, observamos que foi utilizada como estratgia a pesquisa de temas
transversais adequados realidade dos alunos, temas que serviram como base para as
atividades propostas. Por meio de temtica transversal, foram organizados seminrios,
palestras e minicursos com topicalizao de grande relevncia para o cenrio educacional

brasileiro e para o contexto atual da regio amaznica. Essas aes, certamente, devem
contribuir para que o bolsista amplie sua capacidade de leitura e comunicao para argumentar
e elaborar propostas metodolgicas para a melhoria do ensino de Matemtica.
Alm do mais, as prticas de iniciao docncia apresentam aes que visam
desenvolver habilidades para utilizao e explorao das tecnologias da informao e da
comunicao (TIC) e incentivam o desenvolvimento de dinmicas mais individualizadas no
plano didtico-metodolgico da Educao Matemtica.
Portanto, neste artigo, apresentamos, de forma resumida, um recorte das pesquisas
realizadas pelo Grupo de Estudos sobre tpicos da Educao Matemtica relacionados
formao de professores de Matemtica no IFPA, formado por cinco professores de
Matemtica do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFPA, sendo duas doutoras e trs
doutorandos do Instituto de Educao em Cincias e Matemticas (IEMCI) da UFPA. Dessa
forma, acreditamos poder contribuir para a melhoria de formao de professores de
Matemtica com pesquisas e publicaes no campo da Histria da Educao Matemtica.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros

Curriculares Nacionais (Ensino Mdio). Braslia: MEC, 2000. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12598:publicacoes>.Acesso
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3, n. 2, p.40-59, 2013.

Prticas pedaggicas de professores de matemtica no Centro Integrado

Luiz Navarro de Brito em Alagoinhas-BA (1968 A 1979)
Ivanise Gomes Arcanjo Diniz1

Secretaria de Educao do Estado da Bahia
Joubert Lima Ferreira2
Universidade Estadual de Feira de Santana
Resumo: Nessa pesquisa apresentamos diferentes prticas pedaggicas de professores de matemtica

registradas em entrevistas de docentes que lecionaram em uma escola estadual do interior da Bahia no
perodo de 1968 a 1979. Alm das entrevistas foram analisados documentos, localizados no acervo
particular dos entrevistados ou em acervo escolar, que nos auxiliaram a compreender relevantes
aspectos sobre o desenvolvimento das prticas pedaggicas vigentes, poca, naquela localidade. O
estudo sobre as prticas docentes constitui-se da anlise de como esses sujeitos apresentam os
processos de negociao, troca e/ou conflito entre seus pares e, sobretudo, de suas interpretaes
sobre as escolhas e intenes, relativas ao ensino de Matemtica, nos contextos social, poltico e
cultural da poca.
Palavras-chave: Prticas Pedaggicas. Formao de professores de matemtica. Ensino de
matemtica.
INTRODUO
O presente artigo foi desenvolvido a partir de um recorte da pesquisa de mestrado da

primeira autora. Neste, apresentamos uma anlise histrica sobre o ensino da matemtica nos
cursos tcnicos do Centro Integrado Luiz Navarro de Brito (CILNB) no perodo de 1968 a
1979. Essa foi a primeira escola pblica de ensino secundrio da cidade de Alagoinhas-BA,
localizada na regio do recncavo norte do estado da Bahia, a 108 km da capital.
Na dissertao de mestrado, esse recorte temporal abordou a criao da escola
supracitada, com a oferta do curso Ginasial (hoje Fundamental II) e depois dos cursos
Tcnicos (hoje Ensino Mdio integrado profissionalizante) em Enfermagem, Desenho
Arquitetnico, Administrao e Secretariado; e a sada dos professores de matemtica que
atuaram na escola, desde a sua criao at o ano de 1979.
Quatro foram os captulos que compunham a dissertao de mestrado. O primeiro
apresentou um breve histrico da criao dos Centros Integrados no Estado da Bahia. O
segundo versou sobre a trajetria dos professores que lecionaram matemtica nos cursos
tcnicos do CILNB, apresentando suas prticas culturais acerca desse ensino. O terceiro
abordou sobre o ensino de matemtica nos cursos tcnicos e o uso do livro didtico como
1 Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Ensino, Filosofia e Histria da Cincia - Universidade Federal da
Bahia/Universidade Estadual de Feira de Santana. Professora da Rede Estadual de Ensino da Bahia. E-mail:
ivanisegomesster1@gmail.com.
2Doutorando pelo Programa de Ps-graduao em Ensino, Filosofia e Histria da Cincia - Universidade Federal
da Bahia/Universidade Estadual de Feira de Santana. Professor na rea de Educao Matemtica do

Departamento de Cincias Exatas da Universidade Estadual de Feira de Santana. E-mail: jouferr@yahoo.com.br.

uma das formas de apropriao desse ensino. E, por fim, o captulo de concluso analisou as
contribuies de aspectos peculiares das percepes e prticas desse ensino no CILNB, entre
1968 e 1979, destacando perspectivas de investigaes futuras para as especificidades ainda
no ditas ou no esclarecidas sobre o ensino da referida rea de conhecimento.
Para esse artigo, apresentaremos aspectos relacionados ao segundo captulo da
dissertao com a perspectiva de discutirmos a prtica profissional de cinco professores,
dentre 11 entrevistados: Aristteles Telles Jnior e Ednlia Machado (formados pelos cursos
de Licenciatura Curta oferecidos pelo PREMEN); Maria do Socorro Pereira (formada pelo
Instituto de Matemtica - IM da Universidade Federal da Bahia - UFBA); Nica Nascimento
Maia (formada pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da UFBA) e Gertrudes Mota
(Normalista). Assim, com base em vrias histrias contadas por esses sujeitos da pesquisa em
dilogo, entrevistas, documentos escolares e acervos pessoais disponibilizados pelos mesmos,
buscamos analisar como o ensino era desenvolvido pelos docentes no perodo em questo.
Concomitantemente, apresentamos possveis experincias e conflitos desses professores ao
lecionarem no CNLB, uma escola que ofertava um ensino de carter profissionalizante e
propedutico.
Durante a anlise sobre a formao dos professores de matemtica at o ano de 1979,
foi constatado que, at este marco temporal, a cidade no dispunha de um curso de
Licenciatura em Matemtica ou Cincias e a maioria dos professores que lecionavam nos
cursos oferecidos eram engenheiros3, tcnicos, mdicos ou normalistas. No entanto, j havia
alguns professores no CILNB que dispunham de licenciatura plena ou curta em Matemtica,
adquirida pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) ou pelos cursos de formao de
professores oferecidos pelo Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio (PREMEM) 4
(BRAGA, 2012).
Esses profissionais tiveram como desafio formar futuros tcnicos nas reas de
Secretariado, Enfermagem, Desenho Arquitetnico e Administrao. Destarte, a eminncia
dessa e de outras formaes tcnicas, na poca, era proveniente das mudanas sociopolticas
(local, regional e nacional) ocorridas, principalmente com o advento da Petrobras no Brasil e a
descoberta de petrleo na regio do recncavo (BRITO, 2008). A cidade de Alagoinhas
obteve o aumento de atividades industriais e da populao operria, ocasionando mudanas
do seu aspecto urbano at a estrutura e funcionamento do sistema de ensino (BRASIL, 1958).
Assim sendo, foi uma cidade que fez parte desse processo de mutaes no mbito do sistema
educacional.
Do ponto de vista da Educao, a formao desses professores precisava se inteirar
das normativas implantadas aps a Lei n. 4.024/61(BRASIL, 1961) 5 e a insero da Lei n.
5.692/71. Os resultados dessas rupturas de ensino tcnico comearam desde os pressupostos
da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 4024/61, quando a escola iniciou seu funcionamento,
3 Profissionais que trabalhavam na Petrobras ou na Rede Ferroviria.

4 Programa elaborado com o propsito de ofertar cursos de Licenciatura Parcelada aos professores em exerccio
de disciplinas como cincias e matemtica, a partir de 1972. O curso PREMEM era coordenado pelos
professores que atuavam na UFBA.
5 Constitua uma educao respaldada para um ensino colegial com a oferta de curso secundrio ou tcnico, ou de
formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio.

at a reforma de ensino de 1 e 2 grau, com a Lei n. 5.692/71. O currculo estabelecido por

esta Lei tinha por finalidade a preparao para o exerccio da cidadania e a qualificao dos
sujeitos para o trabalho. Nesta perspectiva, disciplinas como matemtica integravam o ncleo
comum e, em alguns casos, a parte diversificada dos cursos tcnicos, como disciplina de
aplicao destes cursos.
Deste modo, os professores que advinham de um currculo de ensino mdio com
formao normal ou cientfica, no licenciados ou licenciados, mas que nem sempre
lecionavam em reas as quais fossem compatveis com as suas respectivas formaes,
passavam a se deparar com uma preocupao sobre as prticas pedaggicas de lecionar em um
modelo de escola como o CILNB, que apresentava a oferta de um ensino de carter tcnico, e
tambm de preparao para outros nveis de ensino (BOAVENTURA, 1990).
AS PRTICAS DO ENSINO DE MATEMTICA NO CILNB
No processo de ensino de Matemtica nos cursos tcnicos, os professores entrevistados instituram

uma identidade balizada por uma caracterstica de todo o grupo: torna-se professor a partir das
experincias estabelecidas com colegas, com materiais e cursos de capacitao (FERREIRA, 2013). E
isso no foi algo imposto pela instituio. Era algo desejado por eles, como uma necessidade para o
exerccio da profisso, e de que os sujeitos necessitariam para se adequar estrutura social e
institucional na qual se encontravam.
Por exemplo, adaptar-se a uma metodologia de ensino que pudesse propor no apenas aulas
expositivas com o quadro e o giz, mas que oportunizasse os trabalhos de grupos, o trabalho dirigido, as
discusses, a apresentao de atividades individualmente ou em equipes, conforme observamos nos
registros nos dirios de classe6 dos professores.
Durante as entrevistas, tivemos a oportunidade de perceber nas falas dos professores tanto aspectos de
uma prtica docente tradicional, com exposio do assunto no quadro de giz, quanto de aulas
dialgicas e dinmicas, com atividades de grupo e o uso de outros recursos metodolgicos para a
compreenso do contedo.
A aula expositiva foi a que mais se fez presente nos registros dos professores e nas entrevistas, como
observado na fala do professor Aristteles Jnior.
Ensinava pelo quadro de giz mesmo, a gente s tinha o quadro mesmo pra
usar. Para voc ver, aqui pra voc rodar uma apostila era a maior dificuldade,
hoje em dia que eu vejo a, tudo quanto disciplina, fazendo uso de
apostila. Aqui s vezes para conseguir uma apostila era a maior dificuldade
no tinha material. Ento, era tudo no quadro, Lcia (esposa e professora)
mesmo agora est com um problema aqui (aponta para o ombro) nos
tendes de est tanto tempo escrevendo no quadro, como no tinha livro
escrevia tudo no quadro (DINIZ, 2014, p. 75).
6 Os dirios de classe, bem como outros documentos, foram encontrados no arquivo escolar do CILNB. A
organizao dos dirios de classe era feita por ano e turma, arrumados em estantes, porm sem ficha de
catalogao. O acesso ao arquivo foi permitido pela diretora da escola que, a partir de uma relao de confiana,
consentiu as visitas quele espao.

A fala do professor Aristteles comungava com a fala de outras trs professoras entrevistadas (Nica,
Maria do Socorro e Ednlia): no livro didtico e no quadro de giz que os professores pautavam as
suas aulas.
No entanto, a professora Gertrudes Dantas apontou outras formas de ensino que havia apreendido
nos cursos de aperfeioamento (Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio
CADES; I Encontro de Professores do Ensino Mdio EPEM e Encontro de Atualizao e
Aperfeioamento de Professores - EAAP).
No decorrer desses cursos, tomei conhecimento de novas tcnicas que

visavam facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Eram cursos dados
para todas as reas. Quando retornei para as escolas onde lecionava,
procurei empregar aquilo que me foi passado no decorrer desses cursos ou
encontros.
[...]O estudo dirigido foi visto em quase todos esses cursos; era uma
novidade na poca. Seguida a orientao recebida, eu procurava sempre
faz-lo atravs de duas perspectivas: na primeira, a turma era dividida em
equipes (com quatro ou cinco elementos) e a ela era dado um assunto para
ser discutido pelo grupo at chegar a um consenso. Aps, apresentado
oralmente ou em forma de relatrio e novamente discutido no grupo (com
todas as equipes reunidas) para chegar-se a um nico resultado. Na segunda
forma, era apresentada uma situao problema a cada equipe e os elementos
dessas equipes analisavam primeiro individualmente o problema, anotava as
suas concluses, em seguida discutiam dentro da prpria equipe para chegar
a um resultado. (DINIZ, 2014, p. 74).
De acordo com Luiz Mattos (1968), dentre as diferenas estabelecidas entre essas duas concepes de
ensino tradicional e estudo dirigido, destacam-se:
Quadro 01 - Distino entre tcnicas de ensino tradicional e estudo dirigido.

Ensino Tradicional Estudo Dirigido
-Explanar a matria; -Assistncia e orientao direta do professor;
-Fiscalizar a ateno dos alunos; -Dirigir e orientar, passo a passo, a aprendizagem;
-Verificar os resultados. -Diagnosticar e retificar a aprendizagem dos alunos;
-Alcanar os objetivos da instruo.
FONTE: Organizado a partir das informaes adquiridas em Mattos (1968, p. 354-357).
Comparando essas duas formas de ensino nos cadernos e nos rascunhos disponibilizados por alguns
dos professores, percebemos que a forma como abordavam as atividades propostas permeavam a
verificao dos resultados, quando era proposta a resoluo dos exerccios. Ainda, em alguns
momentos, era feito o diagnstico e retificao da aprendizagem dos alunos, seguindo os propsitos de
um estudo dirigido. Alm disso, a preocupao com o programa curricular e resoluo das listas de
exerccios foi outro aspecto identificado nos planos de aula. Esses podem ser alguns indcios para a

compreenso do ensino de matemtica no CILNB.

Sobre as situaes vivenciadas pelos professores de matemtica nos cursos tcnicos, temos o
depoimento da professora Ednlia, que retrata que:
Os alunos tinham medo e sempre queriam testar e descontar a sua

dificuldade nos professores de Matemtica.
[...] Eles (os alunos) traziam perguntas, diziam assim: vamos pr a prova
essa professora, a, graas a Deus, como sempre tive humildade, Deus
ainda me ouviu, eu dizia assim: - Isso aqui eu no vou lhe responder no
momento porque eu no estou sabendo; amanh eu trago a resposta. A
pronto, comecei a passar confiana ao aluno (DINIZ, 2014, p. 65).
A atitude da professora pode ser um reflexo dos ensinamentos recebidos durante o seu processo de
formao acadmica e diferentes formaes acadmicas na rea de pedagogia e matemtica. Em sua
narrativa, importante ressaltar que a forma como ela se relaciona com os seus alunos pode ter sido
fruto de uma experincia anterior a sua formao acadmica, considerando que a professora j possua
oito anos de experincia em sala de aula e, alm disso, possua formao pelo curso Normal.
Ao analisarmos o registro de uma proposta de exerccio apresentada por esta mesma professora, a
elaborao dos objetivos era o ponto de partida para o desenvolvimento das atividades.
Figura 01: Registro do plano de aula no ano de 1978
FONTE: Acervo pessoal da professora Ednlia Batista.
Por exemplo, em um rascunho encontrado em seu acervo pessoal, de um lado da folha dos seus
registros, estava os objetivos do assunto Conjuntos Numricos e, no verso, a descrio da atividade,
como pode ser verifica na figura 01, acima. Constavam ainda, como objetivos: distinguir reunio de
interseco entre conjuntos dados; distinguir natural de inteiro, racionais de reais, com preciso e

alguns subconjuntos dos nmeros reais e distinguir os intervalos aberto e fechado. Observemos que a
nfase para as questes de distinguir o contedo de conjunto se direcionava para abordagem de
questes sobre conjunto dos nmeros naturais, como foi possvel notar, principalmente no item 03. As
aes da professora se distanciavam da elaborao de atividades voltadas para o ensino do clculo,
trazendo indcios que se aproximavam mais da interpretao, leitura e escrita.
Ainda sobre a anlise dos registros do rascunho da figura 01, os contedos indicam a seguinte
organizao: informao, questo, exerccio, resposta, verificao e correo da questo. Percebemos
essa mesma organizao ao compararmos os registros e anotaes dos recortes da figura 02
(apresentada a seguir) de um caderno encontrado no acervo pessoal de um dos entrevistados, que no
est sendo aqui mencionado, mas que tambm lecionou nos cursos tcnicos do CILNB.
Figura 02: Anotaes da aula sobre razes da equao do 2 grau, 1979
FONTE: Acervo particular da professora Hayde Lina de Amorim Ramos
Interpretamos, na figura 02, que pela ordem do registro do contedo as discusses sobre razes da
equao do 2 grau esto pautadas em: registro da explanao do contedo (equao do 2 grau), dirigir
e orientar, passo a passo, a aprendizagem; (quando apresentada e registrada as discusses sobre as razes da
equao) discutir e (quando so apresentadas as solues das equaes) verificar os resultados. O
registro analisado pode se configurar, luz da idia de Luiz Mattos (1968), tanto em um ensino
tradicional, como em um estudo dirigido, haja vista que apresenta aspectos de ambos.
Outro fator que nos chamou ateno foi o uso da palavra discusso, apresentada em dois momentos
na figura 02. Ao comparar os objetivos da professora Ednlia, que se utiliza do verbo distinguir, com o
uso do verbo discutir, apresentado nos registros da figura 02, percebemos uma preocupao dos
professores em desenvolver um planejamento de aulas que tivesse como preocupao a compreenso
dos alunos acerca do contedo apresentado. Entendemos que este foi um diferencial quanto s
representaes sobre as mudanas e prticas pedaggicas dos professores, pois, distinguir e discutir no
eram os verbos mais utilizados pelos livros didticos da poca. Estes traziam verbos como resolver, de-
monstrar e/ou calcular algo (DIAS, 1994).
Em outro depoimento, ainda sobre o planejamento, a professora Maria do Socorro lembra que:

[...] os professores no licenciados [...] pegavam o material da gente

(referindo-se aos professores licenciados) para copiar. Era uma agonia muito
grande na hora de fazer (o planejamento), e outra coisa, naquele tempo, a
gente fazia os exerccios, a listagem desses exerccios que eram copiados
pelos demais colegas. [...] Os engenheiros no tinham essa preocupao,
porque o que eles desconheciam era nossa didtica para dar (aula). Ento,
como no tinham a parte de didtica, no sabiam elaborar os objetivos
educacionais, porque isso era complicado (DINIZ, 2014, p. 79).
Percebemos que, em suas colocaes, a professora Maria do Socorro afirma a falta de segurana de
seus colegas na elaborao e execuo dos objetivos educacionais (BLOOM, 1979)7. Procuramos no
submeter estrutura do poder socialmente definido e aceito, muito menos a subjetividade usada nas
declaraes do depoente, como assim chama a ateno Alessandro Portelli (1996). A situao descrita
pela depoente indica as dificuldades enfrentadas pelos professores no licenciados ao tentar conceber o
planejamento e levar a feito a consecuo dos objetivos traados e a resoluo das listas de exerccios.
No entanto, a professora Maria do Socorro admite ser complicado desenvolver os objetivos
educacionais, de modo que esta afirmao traz sinais de que este procedimento era algo imposto. Isso
sugere, tambm, que os objetivos eram uma exigncia da coordenao e que no eram valorizados
pelos professores.
importante ressaltar que tanto a professora Maria do Socorro quanto os outros professores aqui
mencionados passaram pelo curso de formao de professores. Portanto cursaram a disciplina Didtica
e elaboraram planejamento de aula no momento de passar pelo estgio, conforme afirmou a professora
Nica Maia:
[...] disciplina Didtica da Matemtica foi a disciplina dada no ltimo ano da

faculdade, em 1964, e a professora Marta Dantas8 representou, para mim, a
mestra de todas, pois foi com ela que me fiz uma verdadeira profissional.
Durante as suas aulas, revisava os contedos de todos os semestres
anteriores, alm de orientar como agir em determinadas situaes em sala de
aula (DINIZ, 2014, p. 61).
Ainda sobre as experincias nas aulas de didtica, o professor Aristteles Jnior refora que no curso
do PREMEN, no s assistamos s aulas de Matemtica como, tambm, apresentvamos aulas de
Matemtica na disciplina de didtica (DINIZ, 2014, p.66).
Deste modo, vale ressaltar que a integrao dos professores com diferentes formaes no CILNB
pode contribuir para que cada um pudesse aprender com o outro, visto que, naquele perodo, havia
dificuldade para se obter material didtico e as faculdades no ofertavam cursos de licenciatura em
matemtica com a mesma facilidade que atualmente. Nos momentos de planejamento os professores
podiam dialogar e socializar seus materiais. Em particular, todos os professores aqui citados lecionaram
nas turmas de 1 ano do Ensino Bsico dos cursos tcnicos e apenas a professora Maria do Socorro e
7 A definio dos objetivos educacionais referia-se a uma importante parte dos cursos de didtica geral. Eram
divididos em cognitivos, afetivos e psicomotores.
8 Marta Dantas foi uma das principais protagonistas da renovao do ensino de Matemtica na Bahia, desde o
Colgio de Aplicao, passando pelo CECIBA e pela produo e divulgao de material didtico.

Nicia Maia lecionaram matemtica aplicada em alguns cursos tcnicos. Por isso, nesse artigo
enfatizaremos a atuao desses professores no ensino de matemtica no 1 ano bsico desses cursos.
A MATEMTICA NAS TURMAS DE 1 ANO BSICO DOS CURSOS TCNICOS
Com a insero da Lei n. 5.692/71, as turmas de 1 ano, nos cursos tcnicos, passaram a ser chamadas
de 1 ano bsico e os contedos nessa srie reforavam um ensino mais prximo da cientificidade e do
carter propedutico (preparao para as sries seguintes).
Ao analisarmos os depoimentos dos professores entrevistados, sinalizamos as diferenas singulares
(BOURDIEU, 1983) em relao ao processo de apropriao do ensino de Matemtica, em particular
quando atuaram nas turmas de 1 ano bsico9 dos cursos tcnicos. Isto pode ser constatado com o
testemunho de alguns dos professores aqui mencionados. Por exemplo, para os professores Maria do
Socorro, Aristteles, Ednlia e Nica, o 1 ano bsico tinha como propsito um ensino mais prximo
do carter cientificista e propedutico do que profissionalizante. Os diferentes olhares sobre os
contedos e formas de ensinar matemtica tinham relaes com a sua formao inicial e com a sua
concepo sobre ensino preparatrio para o vestibular.
Por exemplo, entre as entrevistadas, a professora Nica Maia foi a que mais cedo ingressou na escola e
na universidade. Em sua fala, sempre trouxe a relao da sua formao com as suas prticas e
concepo de ensino.
Em matemtica, tem que dar a parte terica nos cursos tcnicos. Por
exemplo, o aluno est fazendo o curso de enfermagem, passasse um tempo
ele quer fazer uma faculdade de biologia ento ele tem que saber a
matemtica prtica e a terica. Eu seguia os contedos que as escolas
particulares seguiam, o ensino tinha que ser nivelado. No porque era
escola pblica que teria que dar um ensino diferente da escola particular
(DINIZ, 2014, p. 102).
Ao se referir a formao dos alunos, Nica, refora a importncia de preparar os alunos para a
formao profissional, mas refora a importncia da preparao para ingressar na faculdade, quando
diz sobre a importncia de seguir os contedos propostos, valorizando uma formao cientfica e
propedutica. Os diferentes olhares sobre os contedos e formas de ensinar matemtica tiveram
relaes com a concepo de ensino que cada um desses professores acreditava. Desse modo esse
olhar sobre o qu, para quem e como ensinar, possivelmente pode ter passado de gerao para gerao
e advindos de diferentes formaes.
Assim como Nica, os outros professores, como Maria do Socorro e Aristteles, tambm vieram do
curso cientfico e tiveram como foco da sua formao a preparao para o vestibular. Desta forma, o
vestibular continuava sendo o principal objetivo desses professores, sobrepondo, inclusive, a formao
tcnica, conforme refora a narrativa de Aristteles Jnior:
9Com a reforma de ensino n. 5.692/71, as mudanas no CILNB comearam a ser incorporadas a partir de 1974,
quando, em sua organizao curricular, as sries de primeiro ano dos cursos tcnicos passaram a ter como
denominao 1 ano bsico.

O foco dos cursos era o ensino tcnico, mas a gente procurava no era o
vestibular, porque na realidade o curso s era mesmo aquela formao:
administrao, secretariado. Agora eu mesmo pegava questes de vestibular,
porque eu gostava e queria ver eles progredirem (os alunos), mas, apesar de
que muitos no gostavam. Os alunos diziam: - H! professor, essa questo
difcil, eu respondia: - No difcil, estou colocando que para voc
desenvolver o raciocnio. Quer o qu? Tudo mastigado? (DINIZ, 2014, p.
119).
A mesma valorizao preparao para o vestibular foi reforada na fala de Maria do Socorro Pereira.
[...] Eu mesma me baseava nas questes de vestibular para passar para os
meus alunos. No incio, a gente se baseava mesmo era no livro, mas no
prprio livro tinha escrito que aquela questo tinha sido aplicada no
vestibular, ento no tinha para onde correr. Assim, eu passava as listas de
exerccios, as questes de vestibular, dizia a data, o local onde foi feito,
porque a gente via que aquela questo era questo completa que exigia do
aluno um raciocnio lgico mais profundo (DINIZ, 2014, p. 115).
A preparao dos alunos para o vestibular era a inteno dos professores Aristteles Jnior e Maria do
Socorro Pereira. Por outro lado, ao tomarem como opo seguir os contedos do livro didtico em
prol da preparao para o vestibular no 1 ano bsico, reforavam assuntos como reviso ginasial,
conjuntos numricos e funo polinomial do 1 e 2 grau. No entanto, como se tratava de curso
tcnico profissionalizante, nem todos dispunham da disciplina matemtica nas sries do 2 e 3 ano.
Ainda, para a professora Maria do Socorro a cobrana pelas questes do vestibular permeava sobre a
preparao para o vestibular. Essas questes teriam, inclusive, um valor maior em uma avaliao. De
acordo com Pereira (2010, p. 30), [...] quando essas questes de vestibular eram colocadas nas
avaliaes, tinha uma pontuao maior.
Percebemos que a importncia dada a essas questes tinham um peso maior no somente para
preparar os alunos para o vestibular, mas para mensurar a capacidade de raciocnio ou, ainda, para
testar a capacidade intelectual dos mesmos. A valorizao das questes do vestibular foi analisada,
tambm, no registro do caderno de uma ex-aluna, o que mostra indicativos de que essa era uma
preocupao no apenas desses professores, mas tambm de outros que lecionaram do CILNB.
Os tipos de exerccios pontuados nos cadernos de um ex-aluno apresentavam questes
assertivas, contendo uma mesma quantidade de alternativas daquelas localizadas nos livros
didticos e nos jornais da poca, que apresentavam as questes de vestibular.

Figura 03: Registros de aulas com exemplo de questo de vestibular
Fonte: Acervo particular da professora Hayde Lina de Amorim Ramos.
O que se v na figura 03 so reprodues das questes do vestibular. No entanto, importante

ressaltar que este tambm passou a ser um registro de como ocorreu o ensino da matemtica.
Acreditamos que para alguns professores a importncia do vestibular tornar-se-ia um exemplo de
manifestao de dualidade (FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M., 2005)10 para o ensino
tcnico, assunto que poderemos tratar em outra oportunidade, mediante as limitaes de lauda desse
artigo.
Dessa forma, deixaremos alguns questionamentos sobre o que poderia ser estabelecido para o ensino
tcnico de formao geral e profissionalizante. A quem, de fato, esse ensino deveria atender? Seriam s
perspectivas implantadas pelas polticas pblicas por uma educao profissionalizante, contribuindo
para as caractersticas de uma escola capitalista, com vista explorao para o trabalho ou de um
ensino constitudo para a formao geral e propedutica?
Embora no tenhamos respostas para definir tais perguntas, podemos compreender que as escolhas
desse ensino por parte desses professores foram feitas a partir da sua formao nos cursos de
graduao, treinamento e aperfeioamento do ensino, no uso do livro didtico e, principalmente, nas
experincias adquiridas no mbito da sala de aula, nos planejamentos e nas discusses entre colegas.
CONCLUSO
Podemos concluir que a anlise da formao dos professores, nesse contexto escolar, tornou-se um
diferencial importante para compreender como eles constituram o ensino de matemtica no recorte
temporal da pesquisa. Com os depoimentos dos professores, foi possvel sinalizar algumas das
fragilidades e dificuldades que enfrentaram ao longo das suas prticas pedaggicas, mesmo tendo
10Para Frigoto, Ciavatta e Ramos (2005), o dualismo na educao brasileira foi tido com maior expresso no
ensino mdio, propagado no falso dilema de sua identidade: destinar-se formao propedutica ou preparao
para o trabalho.

passado por uma graduao e/ou curso de aperfeioamento, sem desconsiderar outros elementos que
podem ter influenciado as aes e concepes de ensino dos mesmos.
Alm disso, para os professores aqui mencionados, as aulas no primeiro ano bsico dos cursos tcnicos
podem representar, alm de um curso de reviso do Ginsio, um currculo mnimo que garantia ao
aluno uma preparao para qui tentar um vestibular.
Desse modo, os professores, para conseguir ensinar os contedos a serem trabalhados nas turmas do
curso bsico, procuraram no livro didtico o apoio pedaggico necessrio, e no planejamento dos
colegas o esclarecimento de dvidas e elaborao de atividades, como afirma a professora Ednlia
Machado: Eu e os colegas procurvamos estudar, ver onde estavam oferecendo livros ou qualquer
outro material [...].A escolha por esse caminho nos faz interpretar que os assuntos de matemtica a
serem ensinados pelos professores ocorriam tambm por influncia das sugestes de livros didticos
que circulavam na poca. Este recurso passou a ser outro condicionante para compreender como os
professores constituram o ensino de matemtica nos cursos tcnicos do CILNB.
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O ensino pelos professores leigos em Fernando de Noronha (1981 1987)
Liliane dos Santos Gutierre1

Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo: Nesta comunicao, apresento os resultados de uma pesquisa sobre o ensino na Unidade
Integrada de Ensino de 1 grau (UIE), no ento Territrio de Fernando de Noronha, na dcada de
1980, apontando para as prticas e para a formao em servio de professores leigos. Para tanto,
busquei respaldo em pressupostos tericos da Histria Cultural, no dilogo com fontes orais e escritas,
a fim de reconstituir historicamente o cenrio e educacional da UIE e dos professores leigos em
Fernando de Noronha, recuperando sua formao e suas prticas no ato de ensinar. Para a anlise das
fontes, lancei mo do mtodo de triangulao que me indicaram divergncias, convergncias e
singularidades. Minha anlise revelou que os momentos significativos para o professor leigo, foram: o
Projeto Esmeralda; a carreira profissional obtida (para quem no era militar) a partir da redistribuio
da UIE para uma instituio federal do Brasil, no momento que a ilha foi incorporada Pernambuco e
a satisfao pessoal de dever cumprido, no que se refere formao dos seus filhos e a construo da
identidade dos mesmos. Enfim, aponto o Projeto Esmeralda como divisor de guas no ensino da UIE,
no Territrio de Fernando de Noronha, na dcada de 1980.
Palavras-chave: Professores leigos. Fernando de Noronha. Projeto Esmeralda. Ensino. Matemtica.
INTRODUO
Nesta comunicao, apresento os resultados da pesquisa que desenvolvi, durante o

meu estgio ps-doutoral, realizado no perodo de 29 de outubro de 2014 a 25 de agosto de
2015, junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho, de Rio Claro/SP (UNESP-Rio Claro), sob superviso da
Professora Dr Arlete de Jesus Brito. O objetivo geral da referida pesquisa foi elaborar um
registro histrico sobre o ensino na Unidade Integrada de Ensino de 1 grau, nica escola na
poca, que havia no ento Territrio de Fernando de Noronha, na dcada de 1980, apontando
para as prticas e para a formao em servio desses professores leigos.
Como referencial terico e metodolgico de pesquisa, busquei respaldo na Histria
Cultural, a fim de tornar possvel a reconstituio histrica do cenrio educacional da nica
instituio de ensino que havia em Fernando de Noronha, na dcada de 1980. Nesse tecer,
lancei mo de fontes escritas e dos procedimentos utilizados por aqueles que usam a Histria
Oral como metodologia de pesquisa entrevista e transcrio da entrevista; retorno do
material produzido na entrevista aos depoentes; assinatura de carta de cesso do entrevistado,
para no s publicar a entrevista propriamente dita, mas tambm seus reais nomes.
Por fim, para anlise dos dados, organizei, de forma sistemtica, as transcries das
entrevistas e os demais documentos que foram acumulados no decorrer da pesquisa, de modo
a prolongar minhas reflexes, retornando aos fundamentos tericos, realizando a organizao
1
Professora Dra do Departamento de Matemtica e do PPGECNM da UFRN. E-mail:
lilianegutierre@gmail.com

do corpus, lanando mo do mtodo da triangulao, utilizado por Brito (2008), a partir do

momento que as fontes orais e escritas, aps seriadas e classificadas, possibilitaram-me
observar regularidades, analisar discursos, indicar distanciamentos ou no entre documentos e
narraes.
SOBRE O REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA
A consolidao desse estudo ocorreu por meio da Histria Cultural, a partir das
minhas reflexes, no dilogo com fontes orais, escritas e com outros autores que abordam
temas prximos do tratado aqui. Para Burke (2005), nessa perspectiva, historiadores se
aproximaram da viso de cultura dos antroplogos, pois a palavra cultura sugere uma nfase
em mentalidades, suposies e sentimentos.
Assim como Halbwachs (2006), entendo que o passado se reconstri a luz dos
significados do presente, por isso, as memrias dos depoentes foram expressas a partir do
ponto de vista de cada um, dependendo das suas lembranas, afinal nossas lembranas
permanecem coletivas e nos so lembradas por outros, ainda que se trate de eventos em que
somente ns estivemos envolvidos e objetos que somente ns vimos. (HALBWACHS, 2006,
p.30).
As primeiras memrias sobre o tema pesquisado emergiram em conversa informal
com dois amigos de longa data, os senhores Joo Gonalves de Oliveira e Gerlcia Vieira
Madruga de Oliveira. Por meio deles, soube da existncia de professores leigos na escola da
ilha, na dcada de 1980, bem como as experincias de vida profissional das esposas dos
comandantes-governadores, dos militares e das esposas desses militares que l ensinavam,
independente da formao profissional desses cidados.
Com isso defini analisar as prticas e a formao em servio desses professores
leigos, apoiando-me na teoria de Chartier (1990), quando o autor nos remete as prticas
culturais, dizendo que estas inscrevem, em suas estruturas, os recortes socialmente enraizados
em determinados momentos histricos. Nesse sentido, considerando o ensino pelos
professores leigos como uma prtica social, culturalmente constituda, compreendi as prticas
diferenciadas destes, ressaltando os mais variados modos de interpret-las.
Os senhores Joo e Gerlcia me concederam uma entrevista em 04 de maio de 2013,
noite, na residncia deles, em Recife/PE. Para escolha dos demais depoentes, lancei mo do
critrio de rede (GARNICA; FERNANDES; SILVA, 2011), uma vez que os nomes de alguns
colaboradores foram surgindo aps a realizao da referida entrevista. A saber: Jos Geraldo
Antunes de Oliveira, Maria da Conceio Jcome de Oliveira, Claudia Maria Pereira dos
Santos, Cleide Maria Pereira dos Santos, Marieta Borges Lins e Silva, Zlia Melquades de
Souza, Luciene William Barros do Nascimento, Massilde Martins da Costa, Antnia Vaniza
Silva Gomes, Jos William do Nascimento, Jos Ricardo Paes Barreto, Yara Maria Leal
Heliodoro.

Destaco que foi utilizada a entrevista semiestruturada (LAVILLE; DIONNE, 1999)

me possibilitou constituir documentos a partir de fontes orais relacionados a formao e s
prticas dos professores leigos da UIE. Por isso, durante a entrevista, ouvi, atenta, a tudo que
era dito. (GARNICA, 2006). Ainda em busca de informaes acerca do ensino na ilha, na
dcada de 1980, fui at o Arquivo Pblico Estadual Joo Emerenciano, localizado no Bairro
de So Jos em Recife/PE. Neste, consegui alguns documentos, entre eles, relatrios do
Projeto Esmeralda, que deram fortes subsdios aos resultados dessa pesquisa, alm de excertos
de reportagens do Jornal do Comrcio (1959a; 1959b) e do Dirio de Pernambuco (1962a;
1962b). Os documentos citados foram entendidos na perspectiva da Histria Cultural, quando
os considerei como monumentos (LE GOFF, 1996), como construo, pois entendo que o
passado no se reconstri no presente. Ele permanece no presente, por meio de fontes como
as que obtive com os depoentes e no arquivo pblico estadual Joo Emerenciano. Sobre isso,
Foucault (1987, p. 7) diz que a tarefa do historiador na constituio do documento no seria
interpret-lo, no determinar se diz a verdade, nem qual o seu valor expressivo, mas sim
trabalh-lo no interior e elabor-lo. (FOUCAULT,1987, p. 7).
Nesse sentido, entendi o passado como uma representao e busquei interpretar
tanto o que cada um dos nossos depoentes fez nos momentos em que viveu na UIE, quanto
s formas como cada um interpretou e deu sentido s suas vivncias.
Para anlise, usei o mtodo de triangulao de fontes, que me indicaram divergncias
e convergncias entre esses documentos, embora no deixasse tambm de buscar nos
aindaimes pingentes e oscilantes da teoria a construo do meu objeto, regatando a noo
de singularidade na teoria histrica e a singularidade do que tomei por objeto de estudo.
(ALBUQUERQUE JNIOR, 2007, p. 254).
A ILHA, A UIE E O PROJETO ESMERALDA
A ilha recebeu o ttulo de Territrio Federal Militar Fernando de Noronha, por meio
de Decreto, em 09 de fevereiro de 1942, durante a II Guerra Mundial. Nesta mesma poca,
criou-se o Destacamento Misto de Guerra e a segunda pista de pouso. Foi Territrio at a
Constituio Federal de 1988 reintegr-lo ao Estado de Pernambuco, na condio de distrito
estadual, comandado por um administrador, indicado pelo Governo do Estado.
Posteriormente, em dezembro de 2001, o arquiplago foi tombado pela UNESCO e foi
inscrito na lista de Patrimnio Mundial como Stio do Patrimnio Mundial Natural
(CONDEPE/FIDEM, [s.d]). Embora sua administrao tenha passado por diferentes rgos
e instituies governamentais, Fernando de Noronha, desde 1950, encontrava-se regida pelas
instncias militares que administravam a ilha para os brasileiros.
Na conjectura poltica mundial desse momento em que se vivia a Guerra Fria, a ilha
de Fernando de Noronha, passava a ser vista como um lugar estratgico em face de possvel
disputa do domnio de navegao martima no atlntico pelos blocos em oposio [no caso, os
comunistas e os capitalistas] (NASCIMENTO, 2009, p. 111). Assim, cabia ilha ser o palco
ou o trampolim, entre os norte-americanos e os soviticos, sujeitando-se, por exemplo, a

receber por isso, como contrapartida das foras militares norte-americanas, a promessa que a
Base de Teleguiados de Fernando de Noronha seria do Brasil.
Contudo, dentro desse ambiente insular, o clima frio de uma guerra de escalas
internacionais, juntamente com o perodo da ditadura militar brasileira, pareceu-me no ser to
fcil de ser percebido, j que o isolamento submetido aos que l residiam e aos que l
pretendiam residir (como militares da Aeronutica) engendrava um certo qu de esquecimento
do mundo existente alm da ilha.
Por um momento, em nossas entrevistas, nos pareceu que os insulanos no
percebiam a ilha como um lugar vulnervel, em meio ao Atlntico, [...]. Um espao isolado,
estrategicamente posicionado para atrair as atenes de uma guerra mundial, que poderia pr
em risco o Brasil continental, caso fosse ocupado (SILVA, 2013, p. 190).
Vale dizer que na dcada de 1980, ir para Fernando de Noronha em busca de
melhores salrios ou de uma gratificao mensal a mais em seus salrios era uma oportunidade
aos militares da aeronutica. O senhor Joo Gonalves de Oliveira, um dos nossos
entrevistados, atualmente militar aposentado da Aeronutica, que foi um dos professores
leigos, em Fernando de Noronha, narra que alguns militares, colegas seus, pensavam que ir
trabalhar na ilha era para ficar rico. Ficar rico por causa de uma gratificao de 20%, 30%?
No era... o caminho no era esse, mas eles afirmavam isso... (JOO GONALVES DE
OLIVEIRA. Depoimento oral em 04/05/2013). O entrevistado afirma ainda que tambm foi
para ilha de livre e espontnea vontade, inclusive solicitando ao comando o seu desejo, mas
no com a expectativa de ficar rico e sim de ter um pouco mais de ganho salarial: eu queria ir,
eu j havia pedido para se tivesse oportunidade de ir para Noronha, ento eu j havia pedido,
at por causa da gratificao, e apareceu a oportunidade e eu fui para Noronha, com toda a
famlia, na poca. (JOO GONALVES DE OLIVEIRA. Depoimento oral em
04/05/2013).
Outro depoente, o senhor Jos Geraldo Antunes de Oliveira, tambm militar da
aeronutica, nos explica os motivos que o levaram a pedir transferncia da cidade do
Natal/RN para Fernando de Noronha, em 1984: A ideia inicial de ir a Noronha era um
sonho de criana, [...]eu ouvia falar de Noronha e o meu sonho era conhecer, em 84 surgiu a
oportunidade de ir Noronha. (JOS GERALDO ANTUNES DE OLIVEIRA.
Depoimento oral em 06/06/2015).
Entendo na fala dos senhores Joo Gonalves e Jos Antunes que o motivo de ir
para ilha no estava relacionado ocupao militar da mesma, pois o que importava, naquele
momento, para eles, era o desejo de conhecer Fernando de Noronha ou de melhorar seu
salrio. Perguntei aos senhores supracitados e a suas respectivas esposas, se tinham
conhecimentos acerca do ensino para seus filhos, crianas, na poca, em Fernando de
Noronha, antes mesmo de partirem de Recife/PE ou Natal/RN, cidade em que residiam, e
obtive respostas diferentes. O senhor Jos Antunes me disse que devido a sua imensa vontade
de viver em Noronha, garantiu que poderia atender aos estudos dos filhos pelo fato de ele e
sua esposa terem feito faculdade, afirmando: ento a carncia que houvesse l [ele refere-se
ao ensino de seus filhos] a gente podia de certa forma cobrir (JOS GERALDO ANTUNES
DE OLIVEIRA. Depoimento oral em 06/06/2015).

Por outro lado, seu Joo Gonalves disse:
No! Desconhecia totalmente, essa parte de ensino. A gente no tinha

conhecimento de nada, e outra coisa, para a escola voc era o professor. No
nosso caso [ele se refere aos militares], os colegas que l estavam como
professores, se fossem transferidos, eles iam embora, a escola no tinha
prioridade [...] se, um outro colega no se prontificasse, [...] as crianas
ficavam sem a aula, a gente tinha que chegar junto se no a meninada
ficava... (JOO GONALVES DE OLIVEIRA. Depoimento oral em
04/05/2013).
Os dois depoimentos anteriores me levaram a conjecturar que entre os anos de 1980

e 1984 houve maior acesso sobre informaes acerca do ensino da UIE, uma vez que o
senhor Joo foi para Noronha antes do senhor Jos. Vale dizer que, segundo Silva (2013, p.
271), uma dificuldade sempre enfrentada pelos militares, na ilha, foi a contratao de
professores, em todos os nveis. Sobre isso, a autora nos diz: Ao sabor da chegada de pessoas
formadas, esposas ou filhas dos militares que vinham servir na ilha, essa dificuldade at
poderia ser contornada. (SILVA, 2013, p. 271).
Em Fernando de Noronha, o comando da aeronutica, a partir de 1982, estabelecia
que o militar e sua esposa (se fosse casado) ao chegarem ilha, alm de cumprir suas funes
de militar, iria tambm assumir a docncia, junto com ela, pelo fato de no haver,
quantitativamente falando, pessoas habilitadas ou no para tal. Sobre isso, como falamos
anteriormente, Seu Joo Gonalves j nos apontava, quando nos disse que se no fossem eles,
as crianas da UIE ficariam sem aulas.
O senhor Antunes complementa: se eles [ele refere-se ao comando da Aeronutica]
tivessem que escolher um casal que os dois fossem lecionar e o outro casal que s um fosse,
eles dariam preferncia pelos dois, por que iriam somar [ele refere-se UIE]. (JOS
GERALDO ANTUNES DE OLIVEIRA. Depoimento oral em 06/06/2015).
Percebemos pelos depoimentos, que programas de formao de professores no
chegavam ilha. Conversas sobre questes pedaggicas passaram a existir somente durante a
atuao da Aeronutica (1981-1986), segundo nos relata a senhora Gerlcia:
A Aeronutica colocou na escola uma pessoa que tinha formao. Foi

quando passamos a ter uma pessoa com a formao em Educao, tinha
alguma coisa com Educao, tinha outra que era Psicloga, que foi tambm
trabalhar na escola, que era esposa do militar que tambm foi trabalhar na
escola, agora tinha! Veio tambm a Conceio2 que tinha parte com
Educao. Essas pessoas tinham mais conhecimentos, para, pelo menos,
nos ajudar! Por exemplo: passamos a fazer plano de aula! (GERLCIA
VIEIRA MADRUGA DE OLIVEIRA. Depoimento oral 04/05/2013).
2 Dona Gerlcia refere-se a nossa depoente Maria da Conceio Jcome de Oliveira.

Os programas para a formao dos professores que chegaram at Fernando de

Noronha, na dcada de 1980, foram o Logos3 e o Projeto Esmeralda. Entretanto, foi por meio
do Projeto Esmeralda que os depoentes citaram acontecimentos-charneira em sua formao
na ilha, ou seja, momentos que representam uma passagem entre duas etapas de vida, um
divisor de guas (JOSSO, 2004, p. 64). Eis alguns dos depoimentos acerca do Projeto
Esmeralda:
A Universidade chegou at ns, foi quando apareceu o Projeto Esmeralda.

Este era para, justamente dar apoio de reciclagem, alguma coisa assim, para
os professores de Noronha, entendeu? [...]. Esse projeto durou mais de dois
anos. [...]. Palestras, por exemplo, a gente teve palestras, eu nunca tinha
escutado falar sobre Piaget, entendi porque foi um professor, para falar, e
falou bem falado, teve vrias palestras, assim de temas acerca da educao.
[...]. Aconteceram vrias palestras, diversos temas, era como se fosse para
reciclar mesmo. [...]. Olha, eles cobravam muito do pessoal, eles diziam
assim: - se voc da escola, tem que vestir a camisa mesmo.... [...] Nos
dias dos cursos a direo suspendia a aula, dava apoio, normalmente
pegavam mais final de semana, at porque o pessoal que ia j pegava mais
quinta, sexta. (GERLCIA VIEIRA MADRUGA DE OLIVEIRA.
Depoimento oral em 04/05/2013).
Dona Conceio assim narrou:
Mas ai foi quando veio o projeto Esmeralda e houve uma reunio com a
gente, graas a Deus que o projeto Esmeralda atuou o ano inteiro na ilha.
Foi fantstico! O trabalho deles foi muito bonito, alm do ensino ter tido
um impulso muito grande, muito grande mesmo, melhorou muito mesmo.
[...]. Eles tambm instruam as meninas que no eram professoras. Filhas da
ilha. No eram professoras, no tinham formao. [...]. O que aprendamos
no projeto, j usava em sala de aula, para mostrar a gente como que era, na
prtica, com os alunos tambm. Era fantstico o projeto Esmeralda. Toda
equipe maravilhosa.[...]. Abriu os caminhos, assim... [...]. A iluminar a mente
da gente pra melhor, melhorar, e houve melhoras. (MARIA DA
CONCEIO JCOME DE OLIVEIRA. Depoimento oral em
06/06/2015).
O Projeto Esmeralda foi um projeto de apoio educacional ao Territrio de Fernando

de Noronha, formado por uma equipe interdisciplinar de tcnicos de nvel superior,
pertencentes aos rgos federal, estadual e municipal. Criado em 1983, tinha como objetivos
desenvolver e atualizar o sistema educacional junto Unidade Integrada de Ensino, dando
complementao de contedo programtico a todas as reas, alm de elaborar um esquema
didtico-pedaggico e fazer um acompanhamento pedaggico, psicolgico e social. Foi
aprovado pela Comisso Diretora, em 25 de abril de 1984 e pela Pr-Reitoria para Assuntos
3 Na entrevista, os depoentes no se referiram ao Projeto Logos ser o I ou o II. No entanto, consideramos ter
sido o Projeto Logos II por ter sido deliberado em junho de 1979, conforme nos informa Gouveia (2014).

Comunitrios da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), em 11 de junho de 1984.

(CAVALCANTE; SILVA FILHO; ALVES, 1984).
Vale dizer que o olhar para o professor leigo em Fernando de Noronha se deu a
partir de projetos sociais que os professores do Departamento de Letras tinham para com os
professores das cidades do interior de Pernambuco. Assim, Jos Ricardo, coordenador do
Projeto, nos fala:
Em primeiro lugar, na universidade, no Centro de Artes e Comunicao,

Departamento de Letras, ns tnhamos um ncleo, o NUPEC, Ncleo de
Programas Educacionais e Culturais, onde a gente fazia um trabalho com as
cidades do interior, ns trabalhvamos muito pouco com a capital. Era o
objetivo do trabalho, ele era um corpo social. Ele atendia aquela populao
que tinha mais dificuldades. Ento ns fazamos seminrios de extenso. Foi
quando pensamos em trabalhar com tudo ligado s Universidades.
Garanhuns, e assim por diante, era sempre ligado s faculdades, s
faculdades de formao de professores. Pensamos em trabalhar com o
ensino fundamental. Comeou, ento...vamos trabalhar com o leigo, mas
pensou com o leigo, entenda, atravs dos seminrios que fazamos no
interior, que, na poca, aparecia muito professor leigo, mas aparecia, um
professor naquela escola, outro professor na outra escola, no um
aglomerado de professores. E Fernando de Noronha, que uma coisa
transitria, como que fica esse professorado? (JOS RICARDO PAES
BARRETO. Depoimento oral em 14 de julho de 2015).
Essa pesquisa mostrou que, naquele momento, os que faziam educao no Territrio
eram, na sua maioria, os militares da Aeronutica e suas esposas, que, por sua vez no tinham
o desejo, como vimos em seus depoimentos4, de permanecerem na ilha, da o constante
deslocamento da populao militar, pois estar professor para eles era algo provisrio,
conforme nos diz Brando (1986, apud EVANGELISTA; GOUVEIA, 2014, p.215) sobre o
professor leigo de dupla instabilidade, que exerce o magistrio provisoriamente em lugar de
outra pessoa.
Alm disso, como apontei anteriormente, o fato de serem convocados a lecionarem,
criaram para eles um espao de jogo para maneiras de utilizar a ordem imposta do lugar e
sem sair deste, viveram a lei que lhe impuseram com criatividade, tirando desta imposio
feita, efeitos imprevistos (CERTEAU, 2014, p. 87).
Inferi que o Projeto Esmeralda foi trabalhado na perspectiva de atender as
necessidades da comunidade insular, quando foram apontados os problemas investigados em
Noronha, pelo professor/coordenador Jos Ricardo, para que pudessem atender as reais
necessidades na UIE, definidas pelos que l atuavam.
Destaco que houve por parte dos proponentes do projeto uma preocupao voltada
o ensino de Matemtica, uma vez que foram oferecidos cursos de Matemtica. Uma das
instrutoras desses cursos foi a professora Yara Maria Leal Heliodoro. Um dos Cursos de
4 Aqui nos referimos aos depoentes dessa pesquisa.

Matemtica tinha como objetivo geral possibilitar aos professores o conhecimento e vivncia
de mtodos e tcnicas aplicveis no ensino de Matemtica. Foram trabalhados anlise dos
perfis de sada dos alunos por srie (4h); fases do ensino-aprendizagem (4h); tcnicas
operatrias (6h), resoluo de problemas (4h); jogos no ensino da Matemtica (3h), tendncias
atuais do ensino da Matemtica (2h); atividades de fixao (3h); material didtico (4h). Os
objetivos especficos eram: (1) analisar contedos mnimos de 1 a 4 srie; (2) identificar as
fases do ensino-aprendizagem das operaes fundamentais; (3) vivenciar as tcnicas
operatrias; (4) proporcionar estudo sobre consideraes importantes na resoluo de
problemas; (5) vivenciar jogos no ensino de Matemtica; (6) identificar tendncias atuais do
ensino da Matemtica; (7) elaborar ciclos didticos; (8) construir baterias de exerccios; (9)
confeccionar material didtico.
Sobre a metodologia do ensino de Matemtica, nomeada nos planos de Curso do
Projeto Esmeralda de modos operacionais vi uma preocupao daqueles que ensinaram
Matemtica, no Projeto, em disponibilizar e instrumentalizar os professores leigos a utilizarem
outras maneiras para ensinar Matemtica, diferentes da aula puramente expositiva ou da aula
baseada somente no livro didtico. O planejamento para as aulas de Matemtica indicava o
uso de vrios materiais didticos, entre eles flanelgrafo, Quadro Valor de Lugar (QVL),
lbum seriado, jogos.
Percebi, ento, que os professores convidados para lecionar nas aulas do Projeto
Esmeralda os instrutores voltavam-se ao uso do material didtico e aos recursos visuais,
at porque, o mtodo da descoberta estava muito presente nas aes dos instrutores, uma
vez que entendo ter feito parte da sua formao acadmica, alm desse iderio emprico-
ativista ser retomado, no Brasil, diante diversos questionamentos feitos em relao ao fracasso
do Movimento da Matemtica Moderna e ao uso de materiais manipulativos. Desse modo,
cabia aos partidrios da Tendncia Emprico-Ativista (Fiorentini, 1995), motivar seus alunos a
manipular, experimentar sejam materiais manipulativos ou jogos ou qualquer outra atividade
ldica ou experimental, pois assim de fato compreenderiam e aprenderiam o contedo
matemtico. Esta era a essncia do mtodo. Entendia-se, portanto, que pela espontaneidade
do aluno e no por seu intelecto, o professor empirista buscava atender a sua natureza, sendo
o aluno o centro desse processo (FIORENTINI, 1995).
As palavras da professora Yara Maria Leal Heliodoro vo ao encontro do exposto at
aqui, quando ela nos diz que a preocupao era como ensinar, ento, havia muita
preocupao com o contedo, com o material, com a confeco de material didtico. E eu
acho que naquele momento eu era meio empirista, devido at a minha formao. (YARA
MARIA LEAL HELIODORO. Depoimento oral em 13/07/2015. Grifos nossos).
Yara Leal me remete ainda ao que est posto no plano de curso de Matemtica, sobre
o uso de material concreto, sobre o uso do QVL, dizendo-me que trabalhava com:
material manipulativo, principalmente para as operaes. E mais, quadro

valor de lugar, algumas pessoas chamavam quadro de pregas. Eu levava um
grande, e as professoras faziam uns pequenininhos, isso era bem

interessante; como ns trabalhvamos, produzindo material. (YARA

MARIA LEAL HELIODORO. Depoimento oral em 13/07/2015).
Por outro lado, preciso destacar que, nesse perodo, os professores no leigos na
ilha, a exemplo da professora Cleide, tambm traziam consigo, de sua formao fora do
ambiente insular, prticas de ensino diferenciadas daqueles professores que estavam na UIE,
sendo assessorados, exclusivamente, pelas aes advindas do Projeto Esmeralda. Ela diz que
passou a trabalhar tambm com sucatas, passei a utilizar tampinhas de garrafas, palito de
picol, caixa de fsforos. [...] Tudo que eu aprendi no magistrio! Por que em Noronha nessa
poca, no tinha. (CLEIDE MARIA PEREIRA DOS SANTOS. Depoimento oral em
19/06/2015). No depoimento da professora Cleide, percebi o quanto a tendncia
construtivista, assim categorizada5 por Fiorentini (1995) estava presente nas aes da
professora, cuja formao foi obtida durante o curso do Magistrio, em Recife/PE.
Vale dizer que no Projeto Esmeralda tambm estavam presentes objetivos voltados
formao de uma conscincia ecolgica e de valorizao do espao vivido pelos insulanos
(BARRETO; SILVA; SETE, 1987). Aes dessa natureza, advindas de professores ou no,
mas de pessoas que conviviam com a realidade dos ilhus, me remeteram a Dalcin, Silva e
Santos (2012, p.94) quando os autores nos dizem que o saber proveniente da experincia
infinito, particular, subjetivo, relativo e pessoal, no sendo possvel separ-lo do docente que o
encarna e ainda, a experincia que ensina a viver humanamente.
A fim de finalizar essa parte e apresentar as (in)concluses da pesquisa, ressalto que
atividades de natureza competitiva tambm eram realizadas a UEI, como, por exemplo, a
premiao aos melhores alunos, no que se s melhores notas: ramos incentivados
competio e a comparao com os outros colegas atravs das notas, pois o aluno que tivesse
as melhores notas seria condecorado com uma medalha. (COSTA, 2012, p. 22). Havia
tambm a festa de formatura, seja na concluso do 1 grau ou na concluso do perodo de
alfabetizao:
Eu conclu minha oitava srie com todas aquelas pompas, aquelas
premiaes, que l a gente recebia premiao - os primeiros - o primeiro, o
segundo e o terceiro aluno que tirasse as melhores notas da escola, que era
uma competio cerrada, ganhava prmio, ganhava viajem para ir para
outras cidades. (CLEIDE MARIA PEREIRA DOS SANTOS. Depoimento
oral em 19/06/2015).
Ambos os depoimentos nos levam ao que Foucault (2014) nomeou de os recursos

para o bom adestramento (FOUCAULT, 2014, p. 167). O autor nos leva a refletir sobre a
classificao que pune, dizendo-nos que deve ser extinguida para valoramos as recompensas a
5Embora j tenhamos apresentado a tendncia emprico-ativista, tambm categorizada por Fiorentini (1995), vale
dizer que em seu artigo, com objetivo de explicitar e descrever alguns modos e ver e conceber o ensino de
Matemtica, o autor nos apresenta seis categorias, a partir da forma de como o professor concebe a relao
professor-aluno e tambm da forma de como o professor v e entende a Matemtica, o que, para ele, traz fortes
implicaes no modo como este ensina. (FIORENTINI, 1995).

serem dadas aos preguiosos mais incitados pelo desejo de ser recompensados como
diligentes que pelo receio dos castigos (DEMIA apud FOUCAULT, 2014, p. 177). Vale dizer
que ao professor da UIE tambm eram realizadas cerimnias para entrega de certificados, em
especial, ao final dos cursos proporcionados pelo Projeto Esmeralda.
(IN)CONCLUSES
Apresento as concluses do estudo levado a efeito sobre a formao dos professores

leigos e o ensino, em especial da Matemtica, na ilha Fernando de Noronha, nos idos de 1981
a 1987. Aps inter-relacionar as fontes escritas e orais, a anlise da implementao da proposta
metodolgica permitiu ressaltar, pelo menos trs momentos significativos para o professor
leigo, no ento Territrio de Fernando de Noronha: (1) a formao por meio do Projeto
Esmeralda, executado nos anos de 1984 a 1987; (2) a carreira profissional obtida (para quem
no era militar) a partir da redistribuio da UIE para uma instituio federal do Brasil, no
momento que a ilha foi incorporada Pernambuco e (3) a satisfao pessoal de dever
cumprido no que se refere formao dos seus filhos e a construo da identidade dos
mesmos.
Em relao ao Projeto Esmeralda, afirmo que reformas metodolgicas e curriculares
aconteceram, efetivamente, na UIE, uma vez que possibilitou estudos sistemticos e contnuos
aos professores leigos, por quatro anos consecutivos 1984, 1985, 1986, 1987 - sob a
coordenao do professor Jos Ricardo Paes Barreto do Departamento de Letras da
Universidade Federal de Pernambuco.
No tocante ao ensino de Matemtica, a professora Yara Maria Leal Heliodora,
convidada pelo coordenador do Curso, proporciona aos professores da UIE, um ensino
voltado ao Mtodo da Descoberta, que foi muito difundido nas dcadas de 1960 e 1970 em
todo o pas, dentro de uma tendncia Emprico-Ativista (FIORENTINI, 1995), que emergiu
no seio do movimento escolanovista (SAVIANI, 2002). Por outro lado, a professora Cleide
Maria Ferreira dos Santos, que possua o Curso de Magistrio, em uma tendncia
construtivista (FIORENTINI, 1995), proporciona o conhecimento matemtico ao aluno, a
partir da ao interativa deste como meio, lanando mo, inclusive, de materiais concretos
feitos de sucata, em sua prtica pedaggica.
O Projeto Esmeralda foi, portanto, um momento charneira (JOSSO, 2004), um
divisor de guas, no que se refere a aprender e ensinar do professor leigo, ultrapassando os
limites da sala de aula, inclusive, quando, professores leigos, como Dona Gerlcia, depoente,
passa a fazer parte da equipe de elaborao, na rea de Comunicao e Expresso, do
currculo experimental para a UIE.
A anlise tambm mostrou que a experincia e sensao dos professores leigos -
esposas dos militares, militares e moradores da ilha, nascidos ou no l no tocante a arte do
educar foi sendo vivenciada com afinco e dedicao, independente das relaes de poder
existentes, evidenciando, inclusive em alguns deles o desejo de ser professor e buscar, nessa
profisso, sua realizao pessoal, como foi o caso de Vaniza e de Massilde, nossas depoentes.

Em tese, a formao do professor leigo em Fernando de Noronha, na dcada de

1980, se deu financiado pela Aeronutica e pela execuo do Projeto Esmeralda, capacitando
os professores na ilha, que foi coordenado pelo professor do Departamento de Letras da
UFPE, Jos Ricardo Paes Barreto.
Outro momento que julgo ter sido significativo para o professor leigo, no ento
Territrio de Fernando de Noronha, acontece quando ilha incorporada Pernambuco e os
funcionrios da UIE so convidados a serem redistribudos para qualquer outro servio
pblico federal. Muitos deles fizeram dessa oportunidade sua carreira, de modo que hoje se
encontram aposentados e com bons salrios.
Por ltimo, evidencio nessa trajetria de pesquisa a satisfao pessoal de dever
cumprido, no que se refere formao dos filhos dos militares e suas esposas, que, de forma
voluntria, iam a Noronha e teriam que ser, em alguns casos, professores dos seus prprios
filhos, alm de colegas de trabalho. Por meio dos depoentes militares e suas esposas constatei
que seus filhos, atualmente, possuem graduao e/ou ps-graduao. Alguns so
nacionalmente reconhecidos, em funo da profisso que exercem e todos eles foram alunos
da UIE. Para mim, independentemente do mrito que cada um deles possuiu, ao galgarem
suas conquistas profissionais, aceitaram herdar, na concepo de Bourdieu (2014), o lugar
profissional reconhecido que o pai possuiu. Vale dizer que essa pesquisa possibilitou o
reencontro entre os depoentes, seja virtualmente, seja por uma fala ao telefone ou at
presencialmente.
O desvelamento do problema de pesquisa aqui proposto, suscitou uma srie de
questes, que podem ser investigadas, ainda por mim, pelos meus alunos de mestrado e de
iniciao cientfica, de modo que projetos de pesquisa j podem ser elaborados luz dessas.
Por conseguinte, (re)constitui parte de uma realidade at ento desconhecida, no
historiada, que merecia ter sido olhada e contada, no mnimo, por aqueles que estudam a
Histria da Educao Matemtica nesse pas.
REFERNCIAS
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Universitria da UFPE, 2013.

Comentrios Sesso 4
Diogo Franco Rios1

Universidade Federal de Pelotas
O CONTEXTO HISTRICO E AS PRTICAS DE INICIAO DOCNCIA DO

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMTICA DO IFPA.
Raimundo Otoni Melo Figueiredo, Rita Sidmar Alencar Gil, Maria Lucia Pessoa Chaves Rocha, Fernando
Cardoso de Matos e Raimundo Neves de Souza.
PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES DE MATEMTICA NO CENTRO

INTEGRADO LUIZ NAVARRO DE BRITO EM ALAGOINHAS-BA (1968 A 1979).
Ivanise Gomes Arcanjo Diniz e Joubert Lima Ferreira.
O ENSINO PELOS PROFESSORES LEIGOS EM FERNANDO DE NORONHA (1981

1987).
Liliane dos Santos Gutierre.
Tenho como proposta, nesta apresentao, comentar trs trabalhos que foram
agrupados em uma sesso coordenada do III Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da
Educao Matemtica (III ENPHEM), realizado na Universidade Federal do Esprito Santo,
Campus de So Mateus, em 2016.
Os trabalhos, ainda que o faam de modo bastante diferente, esto associados por
reconhecerem entrelaamentos entre processos de formao docente (inicial, em servio ou
continuada) e prticas pedaggicas realizadas por professores de matemtica, no mbito de
instituies escolares da Educao Bsica.
Em linhas gerais, o primeiro se prope a analisar o ensino de matemtica praticado no
Centro Integrado Luiz Navarro de Brito, em Alagoinhas, na Bahia, entre os anos de 1968 e
1979; o segundo trata do ensino na Unidade Integrada de Ensino de 1 grau, em Fernando de
Noronha, na dcada de 1980; o terceiro aborda a formao inicial de professores do curso de
Licenciatura em Matemtica do IFPA, de Belm do Par, a partir da anlise de aes do
PIBID ocorridas entre os anos de 2010 e 2015.
Os trabalhos utilizam mais de um tipo de fonte, sendo possvel destacar documentos
institucionais e acervos pessoais de professores e alunos, rastros das prescries e das prticas
relacionadas aos processos que analisaram. Alm disso, dois dos trabalhos utilizam fontes
orais produzidas a partir de entrevistas realizadas com personagens envolvidos nas pesquisas,
1 Professor Dr. Diogo Franco Rios, Departamento de Educao Matemtica do Instituto de Fsica e Matemtica,
Universidade Federal de Pelotas (UFPel). E-mail: riosdf@hotmail.com

ambos demonstrando ateno aos aspectos tericos, metodolgicos e ticos prprios da

Histria Oral.
* * * *
O ltimo texto elencado para a sesso, O Contexto Histrico e as Prticas de Iniciao

Docncia do Curso de Licenciatura em Matemtica do IFPA, tem um carter um pouco
diferente dos anteriores. Seu propsito apresentar, de forma resumida, resultados de
pesquisas que vm sendo realizadas pelo Grupo de Estudos sobre Tpicos da Educao
Matemtica, composto pelos autores, todos professores do IFPA.
O trabalho aponta para prticas dentro de um curso de matemtica que vm ocorrendo
na direo de uma formao de professores comprometida com uma perspectiva crtica e
reflexiva de seus discentes, se propondo a compor uma memria coletiva a respeito desse
esforo empreendido pelo IFPA. Da mesma maneira que os primeiros trabalhos, trata da
formao de professores e de contextos de formao em que os atores reconhecem as
peculiaridades locais dadas e se posicionam tentando produzir alternativas que viabilizem um
ensino de matemtica orientado pelas diferentes perspectivas com as quais se identificam.
O trabalho aproxima-se da rea da Histria da Educao Matemtica no que se refere
histria recente da formao de professores, tratando das condies poltico-formativas
existentes nas quais est sendo colocada a formao, ao mesmo tempo em que especula
alternativas para viabilizar e qualificar os espaos e estruturas existentes.
* * * *
O texto Prticas Pedaggicas de Professores de Matemtica no Centro Integrado Luiz

Navarro de Brito em Alagoinhas-BA (1968 a 1979) constitui-se em um recorte da dissertao
de mestrado de um dos autores. Trata do ensino de matemtica realizado na Instituio e
discute algumas tenses que existiram entre os professores, em decorrncia de dois fatores: as
distintas trajetrias de formao profissional o CILNB tinha em seu quadro professores
licenciados e outros profissionais que atuavam como professores, mas que no possuam
formao especfica e o duplo carter que a matemtica acabava assumindo na Instituio,
contribuir com a formao profissionalizantes e preparar os alunos para o vestibular.
Segundo os autores, as tenses decorrentes das diferentes trajetrias profissionais
propiciaram uma interessante articulao entre os professores que ensinavam matemtica para
o 1 ano bsico. Por ali passavam os alunos dos diversos cursos tcnicos existentes, de modo
que essas tenses mobilizaram uma formao matemtica que pode dar conta das diferentes
demandas l colocadas, tanto voltadas para a formao profissional, quanto para a preparao
para o ingresso no ensino superior.

Destaque-se o potencial explicativo de pesquisas dessa natureza, que discutem os

entremeios das aes pedaggicas e se ocupam em investigar aquilo que ocorre entre a
definio de objetivos do planejamento didtico e a prtica executada pelo docente. O
aprofundamento de questes desse tipo pode nos possibilitar anlises historiogrficas ricas
quanto ao cotidiano escolar, ao currculo previsto, aos sistemas de controle da prtica docente
e ao currculo praticado.
* * * *
O segundo trabalho, O Ensino pelos Professores Leigos em Fernando de Noronha

(1981 1987), apresenta parte dos resultados da pesquisa de ps-doutorado realizado
recentemente pela autora. Discute estratgias de formao em servio de professores leigos
que atuavam na Unidade Integrada de Ensino de 1 Grau (UIE), em Fernando de Noronha.
No processo analisado, destacou-se o papel desempenhado pelo Projeto Esmeralda, um
projeto interdisciplinar que, entre outras aes, promoveu formaes intensivas para os
docentes da referida instituio.
O texto apresenta algumas demarcaes quanto s prticas docentes realizadas na UIE,
abordando a transitoriedade de seu quadro de professores, a falta de formao de boa parte
deles, at a chegada de um projeto de formao para os professores leigos. Esse conjunto
desenha um conjunto de circunstncias que possibilitaram arranjos de colaborao entre os
professores para a implementao de um ensino identificado com padres educacionais da
poca. Com relao ao ensino de matemtica, a autora destaca que os temas ligados a aspectos
metodolgicos foram os mais mencionados pelos entrevistados, quando se referiram queles
momentos de formao.
* * * *
Nos trs trabalhos observa-se como as trajetrias profissionais vo se desenhando em

funo dos contextos peculiares. Nos dois primeiros registra-se como docentes em exerccio
se debruaram sobre as demandas apresentadas e buscaram alternativas e caminhos de
formao para si. O terceiro, de modo diferente, aponta para o potencial que a colaborao
entre as prticas docentes (atividades realizadas nas escolas) e os licenciandos (atividades
propostas pelo PIBID) podem favorecer uma reflexo a respeito da prtica experienciada
pelos pibidianos.
Outro trao que os liga a colaborao ou, dito de outro modo, como a articulao
entre professores com diferentes perfis produziu tenses e dilogos muito profcuos na
direo de buscarem vias de enfrentamento dos seus dilemas quanto s demandas de ensino,
s diferenas de trajetrias pessoais/profissionais e ao engajamento em um projeto de ensino
de matemtica.

Um terceiro aspecto que os aproxima a ateno que dedicam constituio dos

professores em suas trajetrias profissionais e pessoais. Os trs trabalhos problematizam, cada
um a seu modo, a maneira como um sujeito vai se constituir professor.
Por fim, ao considerar o conjunto de trabalhos desta sesso, tem-se uma amostra de
algumas das questes que tm interessado aos historiadores da educao matemtica, no que
se refere s relaes existentes entre a formao de professores e a prtica docente.
Os trabalhos apresentados lanam luz sobre temticas, problemas e abordagens sobre as
quais a rea tem se debruado, na construo de explicaes historiogrficas mais
aprofundadas a respeito da singularidade da formao de professores de matemtica, tanto nos
processos de formao inicial e continuada, quanto em seu contexto de docncia e prtica
pedaggica.

Sesso 5
Coordenao: Maria Clia Leme da Silva

Cenas da formao de professores de matemtica em Paranaba-MS
Natalia Cristina da Silva1

Secretaria Municipal de Educao
Thiago Pedro Pinto2
Resumo: Este artigo apresenta um recorte da pesquisa que comps cenas sobre a formao e atuao
de professores de Matemtica de Paranaba/MS na segunda metade do sculo XX. Em nosso percurso
metodolgico, realizamos entrevistas com sete docentes que vivenciaram, de maneira singular, tais
processos formativos durante o perodo de referncia. Para atingir o objetivo estabelecido nossa
pesquisa tem carter qualitativo, fundamentados na Histria Oral enquanto metodologia de pesquisa,
pois esta visa construo de fontes historiogrficas de modo a compreender a formao matemtica a
partir de quem vivenciou esse processo. Em nosso movimento analtico discutimos algumas temticas
que emergiram na fala de nossos interlocutores, como a interferncia da poltica partidria e a troca de
funcionrios no ambiente escolar; a relao centro versus periferia para os professores de Paranaba,
refletindo sobre a existncia de centros nas periferias e periferias nos centros; discorremos tambm
quanto aos cursos realizados por nossos depoentes, articulando com alguns modelos de Graduao,
surgidos em carter emergencial. Acreditamos ter contribudo para um mapeamento da formao de
professores que ensinaram Matemtica no estado de Mato Grosso do Sul e no Brasil, projeto do
Grupo de Pesquisa no qual este trabalho est inserido.
Palavras-chave: Histria Oral. Formao de Professores de Matemtica em Paranaba/MS. Docentes
em cena.
INTRODUO
O presente artigo tem como proposta apresentar uma pesquisa de mestrado

desenvolvida no PPGEduMat (UFMS) que teve como enfoque a formao de professores de
Matemtica em Mato Grosso do Sul, especificamente, na regio de Paranaba, nordeste do
estado, na segunda metade do sculo XX3. Este trabalho est inserido no campo da Histria
da Educao Matemtica, o qual possibilita traar compreenses do ensino, aprendizagem,
formao e prticas matemticas e seus entornos.
Nossa pesquisa est vinculada ao Grupo Histria da Educao Matemtica em
Pesquisa- HEMEP4- que possui as seguintes linhas de pesquisa: aspectos histricos do ensino
e da aprendizagem da Matemtica; histria da formao de professores que ensinam
matemtica; histria oral e narrativa. O grupo vem ento desenvolvendo pesquisas centradas
1 Professora Ms. Natalia Cristina da Silva, Diretora de Escola, E-mail: natycsilva1@gmail.com.

2 Professor Dr. Thiago Pedro Pinto, Instituto de Matemtica, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, E-
mail: thiago.pinto@ufms.br.
3 Pesquisa desenvolvida pelo primeiro autor deste texto, orientada pelo segundo, defendido em agosto de 2016.
4 Grupo formado em 2011, cadastrado no CNPQ e certificado pela UFMS, cujo objetivo contribuir para um
mapeamento da formao de professores que ensinam matemtica no pas. Ver em: < http://www.hemep.org/
>. Acesso em maio 2016.

em aspectos histricos das prticas e das formaes de professores de matemtica 5,

constituindo um cenrio sobre esta formao no sul de Mato Grosso (UNO) e em Mato
Grosso do Sul. Esta linha de atuao do HEMEP se insere em um projeto mais amplo do
GHOEM6, e tem como um de seus projetos elaborar um mapeamento histrico sobre a
formao e atuao de professores de Matemtica no Brasil.
Pensamos nosso trabalho como uma srie de cenas, esquetes e imagens teatrais.
Consideramos cada gesto, posio, iluminao e msica de acompanhamento para que, ao
final, produzssemos conhecimento sobre o tema pesquisado. Articulamos esta metfora na
possibilidade de contarmos uma ou vrias histrias, sem hierarquiz-las, em um movimento
"quase" artstico de trabalhar com o dado/conhecido rumo ao novo/desconhecido.
Alguns trabalhos do GHOEM j elencaram uma metfora parecida, a dos "cenrios",
no entanto, uma indagao reverberou em nossos corpos: seriam cenrios sem pessoas, sem
aes? Certamente, no! Sendo assim, entendemos que o que estvamos produzindo no eram
"cenrios", mas sim "cenas"! Espaos em que nossos interlocutores encenavam suas vidas, suas
prticas profissionais e sua formao como professores.
Nosso trabalho foi composto por oito cenas, nas quais tivemos sempre como fio
condutor a formao e atuao de professores de Matemtica no perodo que delimitamos
para estudar. Na cena, Minha Paranaba, tecemos reflexes de como uma das pesquisadoras
deste trabalho percebe a cidade de Paranaba, trazendo algumas caractersticas histricas, no
intuito de que os leitores possam conhecer, juntamente conosco, estrangeiros destas terras,
algumas particularidades do municpio, foco de nossa pesquisa. Os olhos da pesquisadora
conduzem-nos a uma Paranaba particular, vista de dentro de um curso universitrio e de
dentro de escolas da Educao Bsica, assim discutimos sobre a diviso e constituio do
Estado Mato Grosso do Sul, seu povoamento, desenvolvimento e separao. Nesta cena, o
contador de histrias torna-se, explicitamente, personagem desta histria.
Em nossos estudos percebemos que o processo de separao de Mato Grosso uno,
no ocorreu instantaneamente, mas se deu por um processo longo, com inmeras tentativas
frustradas, diversos conflitos, desentendimentos e, at mesmo, mortes marcam esta separao.
Outra particularidade notada na cidade de Paranaba foi a influncia da poltica partidria,
parece que este fator foi sempre motivo de desentendimentos, conforme Campestrini (2002).
Ainda, nos dias atuais, ocorrem conflitos desta natureza na cidade, tanto, que ainda h
prefeitos perdendo seus mandatos, secretrios e funcionrios sendo trocados devido a
favores polticos, alm, claro, dos cargos de confiana.
Aps esta apresentao de um Paranaba, discorremos por questes metodolgicas
que nortearam este trabalho.
5Grafamos aqui em minsculas, pois se refere matemtica em qualquer nvel de ensino, no especificamente a
disciplina Matemtica, lecionada de 6 a 9 do Ensino Fundamental e de 1 a 3 ano do Ensino Mdio.
6 Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica, criado no ano de 2002, cadastrado no CNPq e certificado pela
UNESP membro da Associao Brasileira de Histria Oral (ABHO), atua nas seguintes linhas de pesquisa:
Anlise de livros didticos - Hermenutica de Profundidade; Histria da Educao Matemtica; Histria Oral e
Educao Matemtica; Histria Oral, Narrativas e Formao de Professores: pesquisa e interveno; Escolas
Reunidas, Escolas Isoladas: Educao e Educao Matemtica em Grupos Escolares. Disponvel em:
<www.ghoem.com>.

HISTRIA ORAL PERSPECTIVAS E ABORDAGENS
Em um primeiro momento uma grande avenida abre-se nossa frente: a Pesquisa

Qualitativa. Adentramos esta avenida quase sem perceber, por uma filiao que nem
conhecamos7. Faz-se necessrio falar sobre esta avenida, de diversas alamedas e canteiros
centrais. Nesta grande avenida, entendemos que o pesquisador sujeito e objeto de sua
pesquisa, pois esta abordagem reconhece a subjetividade como inerente ao investigador. Este
reconhecimento traz a necessidade de justificar as escolhas feitas durante o estudo, para que o
leitor conhea de onde se fala e sua inteno, pois no basta apresentar algum tipo de
resultado numrico para legitimar o que foi realizado, necessrio explicitar como foi feito.
Na perspectiva qualitativa de pesquisa, o investigador est ciente de que interfere no
processo investigativo, que este se constitui como pesquisador frente a seu objeto de pesquisa
e os problemas que dele decorrem. No h movimentos estanques e disjuntos: primeiro,
torna-se pesquisador, dominando as tcnicas e movimentos de investigao, para depois
iniciar o contato com o objeto de pesquisa. Entendendo as interaes desta forma, no cabe
ao pesquisador, ao final do processo, a busca por generalizaes e resultados que possam ser
replicados em todo e qualquer lugar.
E entre as pistas desta avenida, a Histria Oral foi uma rua que nos permitiu
percorrer, por meio de entrevistas, os processos histricos ou presentes, dando nova vazo
aos discursos daqueles que participaram ou participam, deste ou daquele processo, por meio
dos relatos que foram concedidos nossa pesquisa.
Esta rua levou-nos a produzir narrativas com professores que buscavam sua
formao profissional das mais diversas maneiras: fora da cidade onde residiam, por meio de
cursos de Curta Durao, Cursos Vagos, formao calcada na prtica cotidiana, entre outras,
visto que Paranaba no possua cursos superiores especficos para formao dos professores
que atuavam no ensino de Matemtica.
Nossa pergunta e objeto de estudo pareciam necessitar de uma estrada que nos
levasse de volta ao passado. Diante de tal impossibilidade, visto que nos situvamos no
presente, consideramos que daqui mesmo seria possvel estudar o passado mesmo sem
voltar a ele, pois, de fato, podemos inventar o passado, como sugere Albuquerque Junior
(2007). Esse inventar consiste em articular o passado com o presente, articular indcios que
nos possibilitem construir histrias plausveis com nosso interesse de estudo.
Quando falamos em histrias plausveis, no queremos estabelecer ou comprovar
verdades ou mesmo escrever uma histria totalizante, cristalizada, pretendemos criar uma
verso sobre o tema que estamos estudando (em nosso caso, a formao de professores que
atuavam em Paranaba) e que, a partir do exposto ao longo do trabalho, possa ser validado por
nossos interlocutores, sendo possvel, assim, imagin-la.
7Trata-se da filiao do Programa de Pesquisa, da linha de atuao e do Grupo, no qual nos inserimos; apesar de
no se tratar de uma obrigatoriedade, o fluxo destas aes vem caminhando neste sentido, subsidiando questes
de natureza qualitativa, e estas, levando-nos a novas pesquisas.

A rua da Histria Oral percorre tambm outros bairros, liga-se a outras avenidas e
cobra-nos, aqui neste texto, outros posicionamentos, como o de nossa perspectiva
historiogrfica. Inserimo-nos em uma perspectiva que prope a ampliao de fontes e de
vozes sobre os temas estudados, produzindo e evidenciando outras histrias sobre o
passado, inventando-o no em unicidade, mas na pluralidade de vozes, de fontes e de verdades.
A articulao entre passado, presente e futuro, os modos como estas ideias foram
articuladas, ao longo do tempo, so distintos. Em certo momento, os historiadores
acreditavam que o passado explicava o presente e o futuro, mas possvel notar alteraes
neste pensamento. A percepo sobre como a sociedade toma conscincia de si por meio dos
tempos e sobre como encara a relao entre passado, presente e futuro tm sido algo caro
Historiografia. Pensar na articulao entre estes tempos remete-nos ideia proposta por
Franois Hartog sobre regimes de historicidade (GARNICA; FERNANDES; SILVA, 2011).
Assim, direcionamo-nos pela rua que nos levou at a Histria Oral, pois nela vimos
possibilidade de transformar relatos de vida em documentos histricos, que podem servir de
fomento para esta e outras investigaes. Ponderamos tambm que, percorrendo por essa rua,
poderamos conhecer aspectos sobre como se deu a formao dos professores de Matemtica
que atuavam na cidade de Paranaba/MS.
A Histria Oral utiliza-se de narrativas orais, no como fontes ingnuas e puras, mas
tomadas a partir do olhar do pesquisador, que constri suas percepes sempre permeadas
por sua subjetividade. Neste vis, as narrativas podem ser vistas como um processo de contar
histrias, prprias de cada sujeito.
A seleo dos entrevistados deu-se, primeiramente, pela consulta ao acervo da extinta
Agncia de Educao. Isso se deu pelo fato de um dos pesquisadores trabalhar na Escola
Estadual Jos Garcia Leal, onde so armazenados estes documentos (ficha funcional dos
professores que atuavam na cidade, atas de reunies e alguns documentos que
regulamentavam o funcionamento de escolas que no existem mais no municpio). Com a
autorizao do gestor da escola e com a ajuda de uma funcionria que trabalhava no
departamento, realizamos uma busca nestes arquivos a fim de encontrar nomes de docentes
que atuavam na disciplina de Matemtica, em dcadas distintas e mais antigas o quanto fosse
possvel encontrar, com o propsito de nos indicar interlocutores para um levantamento
preliminar de informaes e, at mesmo, que viessem a se tornar nossos depoentes,
concedendo-nos entrevistas.
Alm das buscas nos arquivos, alguns nomes foram-nos indicados pela funcionria
da extinta Agncia. Logo aps, foi realizado um contato inicial com estes possveis
entrevistados, com o objetivo de buscar informaes acerca da formao e atuao destes,
traando um primeiro perfil que nos auxiliasse na escolha de nossos depoentes e para saber
sobre suas disponibilidades para participar desta pesquisa. Optamos pela escolha de
professores que atuaram em dcadas distintas e que tiveram formaes diversificadas, mas
diante do primeiro contato com estes docentes e munidos das informaes de suas fichas
funcionais, percebemos que as formaes de grande parte dos professores com os quais
conversamos eram bem parecidas, fato este que nos chamou ateno e despertou nosso
interesse. Como tnhamos sete nomes selecionados, optamos por escolher os que possuam

formaes bem diferentes dos demais, apenas dois deles, e outros trs do grupo, estes com
formaes semelhantes.
Aps um contato inicial com estes professores, frente a suas pocas de atuao,
conseguimos fazer um recorte temporal para nossa pesquisa. Optamos, ento, por investigar a
formao de professores de Matemtica que atuavam na cidade de Paranaba, na segunda
metade do sculo XX. Esta escolha se deu visto que o depoente de mais idade comeou a
exercer suas atividades docentes na dcada de 1940 e que, no ano de 2001, a cidade de
Paranaba/MS foi contemplada com a abertura do curso de Licenciatura Plena em
Matemtica, oferecido pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de
Paranaba - UFMS-CPAR, desta forma delimitamos nosso recorte at o ano de 2000.
Entendemos que a abertura do curso, no muncipio em questo, foi de grande relevncia e
possui especificidades que merecem um estudo especfico.
Aps a gravao das narrativas, iniciou-se o processo de transcrio, que se trata de
ouvir o que foi dito na entrevista e escrever, literalmente, o que se ouve, com vcios de
linguagem, possveis interrupes ou at mesmo a anotao de gestos, o que resultou em um
texto o mais prximo possvel da fala dos depoentes. Durante a realizao de algumas
entrevistas, os nossos depoentes j pediram para retirarmos algumas falas. Isso foi respeitado e
as falas foram retiradas na textualizao.
O processo de textualizar caracteriza-se, ainda, como um exerccio analtico, j que o
pesquisador tenta se colocar no lugar do outro para realizar edies no texto. importante
destacar que esse processo no oferece regras rgidas, no entanto, um ponto que se almeja
manter nestes textos o tom vital do depoente, preservando algumas de suas caractersticas
orais.
Essa negociao faz-se necessria para que o depoente avalie se o texto est coerente
com o que ele gostaria de contar, se ele se enxerga neste novo texto construdo
conjuntamente com o pesquisador ou mesmo se deseja suprimir alguma informao que
forneceu na ocasio da entrevista, mas que, agora, prefere no mais publicar, mantendo, assim,
uma postura tica e de respeito com nossos interlocutores. Nesta pesquisa, depois de
textualizadas, as entrevistas retornaram aos seus depoentes que, juntamente com a
entrevistadora, fizeram as alteraes que cada um julgou serem necessrias. Busca-se, ao final
deste processo, que o entrevistado sinta-se confortvel, como se expressasse: eu diria estas
coisas como esto aqui, neste texto, e sinto-me confortvel em torn-las pblicas.
O uso das entrevistas em Histria Oral no possui o intuito de simplesmente obter
informaes sobre um determinado tema, mas visa produo de documentos histricos,
de narrativas do presente sobre o passado, que se tornam pblicas, contribuindo para outros
trabalhos e para novas compreenses e verses sobre este. Por isso, h o cuidado com a
fundamentao terica na Histria e o cuidado com a carta de cesso, pois o pesquisador em
Histria Oral respeita e quer tornar pblico somente o que o depoente aceitar (SILVA;
SOUZA, 2007).

ANLISE
Nosso movimento analtico foi composto por trs cenas sobre a formao de
professores de Matemtica que atuaram em Paranaba: "a Gangorra Poltica no Estado e a
Ciranda nas Escolas", "Roupa Nova j muito usada" e "Pacientes com Curativos que mal
cobriam suas Feridas". Apresentaremos aqui um pouco de cada uma destas cenas8.
Na cena A Gangorra Poltica no Estado e a Ciranda nas Escolas, nos utilizamos,
como metfora visual, de dois brinquedos muito comuns: a gangorra e a ciranda. Para quem
porventura possa desconhecer, a gangorra constitui-se em uma brincadeira que se realiza a
dois, com ambos sentados sobre um mesmo suporte que balana sobre um eixo; enquanto um
sobe, o outro desce, e este, ao tocar o cho, ganha impulso e sobe novamente. J a ciranda,
outra imagem utilizada neste movimento de anlise, entre os muitos contextos em que este
termo pode ser usado, trata-se de uma brincadeira de roda, de alternncia de posies entre
um grupo que se movimenta, gira, troca, entra e sai da roda.
No transcorrer desta pesquisa, percebemos movimentos anlogos a estes
relacionados poltica partidria no Estado e ocupao de cargos pblicos nas escolas de
Paranaba. Dialogar sobre a poltica partidria, neste movimento analtico, parece-nos
interessante e pertinente, pois na fala de nossos depoentes percebemos a perseguio e a
instabilidade na carreira relacionada a esta poltica.
Para nossos interlocutores, estas questes polticas e sua interferncia na esfera
educacional no foram totalmente abandonadas, pois ainda conseguem perceber recadas
neste movimento, para eles, evolutivo. Os professores apontam tambm para outra
implicao desta alternncia partidria, que reorganiza o aparelho do Estado a cada nova
eleio, eles acreditam que este seja um fator que no contribuiu para o desenvolvimento da
cidade, que acabou ficando atrs de cidades mais novas e que j alcanaram um
desenvolvimento superior.
A implicao poltica partidria na Educao foi uma caracterstica que emergiu nos
depoimentos de nossos interlocutores, sendo algo tambm vivido e visto por esta
pesquisadora, ressoando nas escolas, atualmente, de forma mais branda, mas ainda ouvido em
inmeras outras histrias que transitam no espao escolar.
Observamos a fora de dois partidos: a UDN e PSD. Amorim (2013) pesquisou a
formao de um grupo de professoras do Ensino Primrio, analisando seus percursos e
trajetrias profissionais, durante a dcada de 1960, o que lhe possibilitou tambm conhecer e
estudar as brigas partidrias existentes, j que as mesmas ocorrem desde os primrdios da
criao do Estado e em Mato Grosso os partidos polticos acompanharam o restante do pas,
durante a poltica implementada por Getlio Vargas. Segundo Amorim (2013), o chamado
Estado Novo9 (1937-1945) proibia a criao de partidos polticos. Foi somente com a renncia
8 As entrevistas que foram principal fonte para nosso movimento analtico, encontram-se na ntegra no trabalho
de dissertao Silva (2016), que esta disponvel no endereo eletrnico do HEMEP e GHOEM.
9 Este perodo foi marcado por um governo autoritrio, centralizando o poder e umas prticas era a nomeao de
interventores para governar os estados brasileiros (AMORIM, 2013).

de Getlio Vargas, em 1945, que houve a criao dos mesmos, destacando-se, em Mato
Grosso, a UDN e o PSD.
Para Amorim (2013), o PSD apresentou-se como herdeiro das ideias propagadas na
poca do Estado Novo, ou seja, foi o responsvel por dar continuidade ao poder poltico de
Vargas. Em contrapartida, a UDN era o partido de direita, tendo a misso de representar o
grupo poltico contrrio s ideias propagadas por Getlio Vargas. Faziam parte da composio
deste partido a classe mdia urbana e os setores da burguesia, os quais integravam as
oligarquias estaduais, que detinham o poder antes do Governo de Vargas.
Tanto a UDN quanto o PSD adotaram o estilo clientelista para atrair adeses a seu
partido e, assim, permanecer no poder do, ento, Estado de Mato Grosso. Segundo Amorim
(2013), o estilo clientelista foi a base eleitoral adotada por Filinto Mller 10 e Fernando Corra
da Costa11. Observamos nas falas dos professores Igncio e Rodolpho, e tambm da
professora Maria Auxiliadora, os conflitos existentes entre tais partidos, o desejo de estar no
poder, ao explicarem a perseguio que as pessoas sofriam quando um partido saa e quando
outro entrava - a gangorra.
As questes polticas e sua interferncia na esfera educacional no foram totalmente
abandonadas, ainda possvel perceber recadas neste movimento evolutivo. Outra
implicao desta alternncia partidria, que reorganiza o aparelho do Estado a cada nova
eleio, no contribuindo para o desenvolvimento da cidade, que acabou ficando atrs de
cidades mais novas e que j alcanaram um desenvolvimento superior.
Na cena "Roupa Nova j muito usada" ou "o Primo Rico e suas Doaes" tratamos
da relao entre novidade e obsoleto, entre centros e periferias, em como algumas coisas
podem ser obsoletas, ou menos importantes, para uns e "novidades", de grande importncia,
para outros, sempre em um aspecto relativo ao contexto no qual se inserem, nunca de forma
absoluta. Para esta encenao, utilizaremos a metfora do primo rico, uma figura que nos
parece comum nas famlias - e at mesmo no cinema e televiso. Um primo mais
afortunado, no meio de uma famlia no to afortunada assim, onde os pertences desse vo
passando para os outros, como roupas, brinquedos, uniformes etc., enfim, tudo aquilo que
no tem mais utilidade para o primo rico, obsoleto, passado aos primos pobres, que
recebem as doaes com apreo, "o novo", pois normalmente no teriam como adquirir tais
pertences.
Em Paranaba no havia cursos de formao de professores, o que impelia estes
profissionais, que buscavam formalizar sua atuao ou queles que pretendiam vir a se tornar
professores, a encontrar em outras cidades, graduaes que os habilitassem para o exerccio do
magistrio. Estas, normalmente, ocorriam nas cidades interioranas do Estado de So Paulo:
Jales, Pereira Barreto, Andradina e So Jos do Rio Preto.
10 Filinto Strubing Mller pertencia a uma famlia de tradio na poltica mato-grossense,foi um dos fundadores
do Partido Social Democrtico (PSD), exerceu a funo de senador no Estado de Mato Grosso. Disponvel em:
<https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/biografias/filinto_muller>. Acesso em: 04 jan. 2016.
11 Fernando Corra da Costa, foi mdico e poltico, elegeu-se prefeito de Campo Grande, governador e senador
do estado de Mato Grosso pela Unio Democrtica Nacional (UDN). Disponvel em:
<http://dinheirorural.com.br/secao/agronegocios/a-todo-poderosa>. Acesso em: 04 jan. 2016.

A abertura de um curso nas proximidades de Paranaba, como nestas cidades,

apresentava-se como "novidade", uma "oportunidade" para estes professores, verdadeiros
"centros" quanto formao de professores, os docentes faziam enormes esforos para irem
at l realizar seus cursos. No entanto, estes municpios, em relao formao de professores
do Estado de So Paulo, poca, bem destacado por Martins-Salandim (2012), eram
considerados por muitos como perifricos, frente capital do Estado e frente a instituies
pblicas de grande prestigio, como a USP, por exemplo.
O que para alguns poderia ser apenas uma roupa velha (cursos de segunda linha),
para o outro, protegia do frio, aquecia, tinha grande utilidade. Essa relao parece-nos
contnua, pois podemos, hoje, imaginar que Paranaba, sob certo recorte, exerce j uma
centralidade na formao de professores em sua regio, visto possuir cinco cursos nesta rea e
atrair pessoas para esta localidade procura de formao (como o meu caso). No entanto, se
olharmos para o Estado como um todo, Paranaba no possui a mesma centralidade. Torna-se
o primo rico, rodeada de tantos primos pobres, mesmo sendo o primo pobre dentro de
um panorama estadual ou nacional.
Mesmo entre os Estados, podemos estabelecer tal relao. Para a formao de
professores, So Paulo configura-se como um primo rico, dado o quantitativo de cursos e a
importncia que estes exercem em um cenrio nacional; j Mato Grosso do Sul, primo
pobre de So Paulo, pode ser o primo rico de outros tantos, se pensarmos, por exemplo,
ser o nico Estado do Centro Oeste a ter um curso de Doutorado em Educao Matemtica.
Alm das distncias entre as cidades do Estado de Mato Grosso do Sul, os cursos
para formar professores demoraram a ser criados, mesmo na capital e nas principais
instituies. Estes cursos comeam a surgir, como sinaliza Silva (2015), somente em meados
da dcada 1970, momento em que a legislao sinalizou para a obrigatoriedade da formao
em Nvel Superior dos docentes, sendo tambm nesta dcada que houve a expanso dos
Cursos de Licenciatura em Matemtica no interior do Estado de So Paulo, instalando-se em
vrias cidades. Ou seja, enquanto o Estado de So Paulo vivia um movimento de expanso de
cursos, o sul de Mato Grosso uno vivenciava a implantao de seus primeiros cursos e
universidades.
De acordo com Martins-Salandim (2012), na dcada de 1970, houve um processo de
instalao dos cursos de Matemtica em cidades do interior de So Paulo, configurados num
processo de interiorizao e de intensificao na poltica educacional, relativa s instituies de
Nvel Superior no Estado, visto que, na dcada de 1960, no havia no interior do Estado
muitas Faculdades. Martins-Salandim (2012) classifica as cidades interioranas como perifricas,
comparando-as com os grandes centros urbanos, e os grandes centros como sendo de
produo e de desenvolvimento da matemtica e da formao de professores, mas ela destaca
que as ditas periferias (que eram localizadas nas cidades interioranas) tambm eram
consideradas centros do interior, pois se destacavam nas comunidades locais e regionais que
no ofertavam cursos para formar docentes. Neste contexto, podemos pensar na existncia de
centros nas periferias e periferias nos centros.
Em "Pacientes com Curativos que mal cobriam suas Feridas" utilizamos a analogia
de pacientes, curativos e das feridas para nos ajudarem a compor visualmente esta cena -

tivemos esta preocupao em todas elas. Pretendemos mostrar nesta cena que alguns desses
cursos foram elaborados em carter emergencial para atender a urgente falta de professores
formados e que, muitas vezes, deixaram em nossos professores a sensao de "incompletude".
Os pacientes aqui podem ser comparados aos docentes que no tinham a habilitao
especfica para o magistrio - mas que j atuavam ou desejavam atuar na Educao, essa falta
de cursos de formao acabou provocando uma ferida que perdurou por muitos anos,
ficando ainda maior por no ter recebido cuidados especiais, se tornando um grande
problema. A manifestao deste se d na Lei que "obrigava" os profissionais a procurarem,
por conta prpria, obter a formao em Nvel Superior - vale salientar que ainda hoje esta
questo no foi totalmente resolvida, o Estado de Mato Grosso do Sul ainda possui alguns
professores leigos atuando.
Alguns de nossos interlocutores relataram que comearam a lecionar sem ter a
formao mnima exigida. A carncia de professores era significativa, tanto que nossos
professores nos contam que profissionais de outras reas se aventuravam na carreira do
magistrio: dentistas, mdicos, bancrios, entre outros, ou seja, a docncia era tida, para
muitos, como uma segunda profisso, esta era ainda uma outra forma de tentar cobrir a
ferida da falta de profissionais.
Muitos apontam um crescimento no planejado como causa, ou aumento, dessa
ferida. Um dos pontos mais significativos na dcada de 1960 para a Educao, segundo Curi
(2000), foi a mudana de um ensino elitizado para um ensino de massas. A escolarizao das
crianas em idade escolar teve um aumento significativo nesta dcada e na seguinte, assim
como as pessoas que estavam cursando o Ensino Secundrio. Da, ento, comea a notar-se
um problema, ou seja, a ferida, causada por um crescimento mal planejado, mas extremamente
necessrio a nosso ver. Com o aumento do nmero de alunos e de unidades escolares, era
necessrio aumentar o nmero de professores. Porm, se j havia escassez deste profissional
antes destas mudanas, essa deficincia se agravou, a ferida foi tomando grandes propores.
No incio da dcada de 1970, a Lei 5692/1971 sinalizava que todos os professores
que lecionassem nos anos finais do Primeiro e Segundo Grau deveriam ser formados em Nvel
Superior e, para suprir essa deficincia, foram criadas solues em carter emergencial para
formar uma grande demanda de docentes que o pas estava precisando.
A primeira meno aos Cursos de Curta Durao foi em 1964, no parecer do
conselheiro Newton Sucupira, esse modelo de curso tratava de mais uma medida em carter
emergencial para formar professores, esse tipo de Licenciatura perdurou por mais de quarenta
anos (SILVA, 2015).
Uma das medidas para formar professores em grande escala foram as populares
Licenciaturas Curtas, elas deveriam ser feitas de maneira progressiva, primeiramente o
estudante obteria uma habilitao geral Licenciatura em Cincias -, e depois uma habilitao
especfica, porm, de acordo com conselheiro Valnir Chagas, a execuo da lei dependeria da
regio em que se aplicava, pois nas localidades que no houvesse professores habilitados, a
formao geral seria suficiente, nos fazendo refletir sobre a grande carncia que possivelmente
assolava algumas regies, neste sentido, os curativos nos parecem "mal cobrir as feridas",
medida que se sugere um tipo de formao, mas se admite uma "inferior" como suficiente.

Segundo Curi (2000), na dcada de 1970 os cursos de Licenciatura Curta comearam

a se expandir no pas por meio de faculdades do setor privado, principalmente no interior do
pas. Poucos so os estudos que se dedicam a tais cursos, que tinham a carga horria reduzida
e propunham uma formao polivalente. Segundo a proposta do conselheiro Valnir Chagas,
os cursos deveriam ter como principal finalidade a integrao do conhecimento, com um
currculo flexvel e aberto, assim integralizao das disciplinas ocorreria mais facilmente.
Com a resoluo de 30 de julho de 1974, as Licenciaturas em Cincias Polivalentes e
de Primeiro Grau (conhecidas como Licenciaturas Curtas) seriam divididas em duas etapas,
com o currculo de 1.800 horas e que poderia ser complementado com mais 1.000 horas com
uma habilitao especfica em: Qumica, Fsica, Biologia ou Matemtica, assim formando
professores para o Ensino Mdio.
A Resoluo do CFE 30/1974 sinalizava que os cursos de Licenciatura na rea
Cientfica deveriam ser transformados em Cincias, e estes poderiam ser organizados em
cursos de curta durao ou de durao plena (curta mais a Habilitao), e o nmero de vagas
deveria ser igual ao nmero de vagas oferecido anteriormente, ou seja, se na instituio antes
fossem oferecidas 30 vagas nos cursos de Biologia e Matemtica, em substituio destes pela
Licenciatura em Cincias, deveriam ser oferecidas 60 vagas (SILVA, 2015).
Outro curativo encontrado para estancar a ferida foram os Cursos Vagos, segundo
Baraldi (2003), surgem com mais intensidade quando anunciada a extino da CADES, os
professores comearam a se sentir acuados, pois, se na sua cidade tivesse abertura de um
curso de Licenciatura, poderiam perder a autorizao oferecida pela CADES. Os Cursos
Vagos eram definidos como aqueles em que as atividades funcionavam aos finais de semana,
era outra possibilidade de formao, pois os cursos de Licenciatura convencionais tinham
durao de quatro anos e com aulas presenciais durante toda semana. Parece-nos comum os
professores buscarem formao nestes modelos de cursos, pois a legislao exigia que
tivessem uma Graduao sem dar a eles algum benefcio ou afastamento, mesmo que parcial.
Por j estarem lecionando, ficava invivel frequentarem cursos que exigiam a presena diria
em outra cidade, a mais de 170 quilmetros de Paranaba.
Segundo Martins-Salandim (2012), embora estes cursos funcionassem aos finais de
semana e com frequncia lacunar, podiam funcionar na mesma estrutura dos cursos
regulares, eles no eram outros cursos, mas sim uma graduao que admitia alunos com
pressupostos diferentes, a flexibilizao quanto presena era um acordo realizado entre
alunos e professores, mediado pela instituio, o que nos faz acreditar que quando nossos
depoentes nos falam que realizavam muitos trabalhos e atividades em casa, estes seriam
compensaes para as ausncias nas aulas, uma forma para conseguirem acompanhar o curso
como se fossem alunos que frequentassem diariamente o curso.
As condies com que o curativo dos Cursos Vagos funcionavam eram
disfaradas em cursos regulares, estes tipos de cursos participaram do movimento de
expanso de cursos no interior do estado de So Paulo (MARTINS-SALANDIM, 2012).
Estes foram uma opo aos ditos cursos regulares, assim, os docentes poderiam legalizar-se
sem abandonar seus postos de trabalho. Martins-Salandim (2012) menciona que este tipo de
formao centra-se no argumento que o professor em atuao j formado, tem domnio de

contedos, faltando apenas a formao formal, para se legalizaram diante da lei que exigia que o
professor tivesse uma formao em Nvel Superior.
ALGUNS APONTAMENTOS
Com base nas anlises realizadas por eixos temticos (cenas), elencamos e
conseguimos fazer algumas observaes acerca da formao e atuao dos professores em
Paranaba, traando compreenses de como se deram essas formaes, analisando aspectos
dos cursos escolhidos, das distncias, do processo de formao continuada dos professores e,
ainda, a interferncia da poltica partidria na atuao desses docentes. Esses foram alguns
possveis eixos temticos que selecionamos para a realizao de nossas anlises.
Os professores de Matemtica que atuavam em Paranaba no perodo selecionado
tiveram oportunidade de realizar suas graduaes, na maioria dos casos, entre as dcadas de
1970 a 1990, em municpios vizinhos e, pela localizao geogrfica da cidade, essas formaes
se deram em outros Estados, principalmente nas cidades circunvizinhas no interior de So
Paulo.
Paranaba no foi diferente de outras regies e recebeu moradores de outras
localidades do Brasil, sobretudo, das cidades vizinhas. Alguns desses chegaram a lecionar na
cidade por possurem cursos que, na poca, eram considerados suficientes, como por
exemplo, o curso do Segundo Grau, um curso Tcnico ou alguma graduao em outra rea. A
formao dos professores de Matemtica nem sempre era em curso especfico para lecionar tal
disciplina. Em muitos casos, era feita por profissionais de outras reas, como: dentistas,
advogados, contadores etc., o que mostra a falta de profissionais habilitados para exercer a
profisso docente e a possibilidade da docncia se estabelecer como uma segunda profisso,
uma atividade extra, frente a uma profisso de fato, relativizando assim, a sua importncia.
Reforamos, por meio de nosso estudo, o que j tem sido apontado em outros
trabalhos, como a ligao das polticas educacionais carncia e urgncia. Em Paranaba, no
foi diferente em relao aos processos formativos que os docentes enfrentaram, ou seja,
quando a carncia se apresentava forte, a urgncia era a maneira encontrada para amenizar tal
situao, tendo em cursos como o da CADES12 ou os exames de Suficincia, por exemplo,
medidas que contriburam para "formar" professores, antes da implantao dos cursos
superiores.
12Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio. Segundo Baraldi (2003), a CADES foi criada
na gesto de Armando Hildebrand, na Diretoria do Ensino Secundrio e no governo de Getlio Vargas, a partir
do Decreto n. 34.638, de 14 de novembro de 1953. O objetivo de tal curso era de reciclar os professores, sob a
orientao do MEC, e os alunos professores obtinham os registros para exercerem o Magistrio. Na dcada de
1950, o problema era a falta de professor especfico para cada disciplina, principalmente no interior.

REFERNCIAS
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Biblioteca Didtica Brasileira: o Manual de testes e as propostas

escolanovistas em cursos de formao de professores (1950-1970)
Denise Medina Frana 1

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Resumo: Neste estudo, enfoco a descrio e anlise do manual didtico intitulado Manual de testes,
pertencente coleo Biblioteca Didtica Brasileira, de autoria de Afro do Amaral Fontoura, que
procurou nortear a normatizao da avaliao do ensino primrio no novo estado da Guanabara, na
dcada de 1960 e fazer circular as ideias escolanovistas. Quais os saberes elementares matemticos
dessa escola na dcada de 1960 contidos nos testes? O que pode ser lidos sobre as orientaes
metodolgicas e psicolgicas, na aplicao desses testes? Na articulao das questes, fizemos uso
da abordagem da Histria cultural e nos apoiamos nos conceitos de representao, apropriao e
estratgias, postas por Chartier (1991) e Certeau (1982). Neste estudo, procuro tambm ressaltar a
apropriao das ideias escolanovistas, as quais defendiam uma abordagem prtica, utilitria,
graduada e rpida para a Aritmtica. Foi possvel verificar que os testes aplicados nas sries iniciais
acompanharam as recomendaes dos campos da pedagogia cientfica.
Palavras-chave: Manual de testes. Escola Nova, Saberes matemticos elementares.
A BIBLIOTECA DIDTICA BRASILEIRA: PRESCRIES PARA AS ESCOLAS

NORMAIS
Nas primeiras dcadas do sculo XX, buscou-se um modo cientfico de tratar a

educao (Valente, 2015). Dentro desse contexto, procuro analisar como foram produzidas
representaes que orientam as prticas de professores que ensinam matemtica nas sries
iniciais e que vigoram at hoje, por meio da coleo Biblioteca Didtica Brasileira.
Optei por analisar a coleo Biblioteca Didtica Brasileira2, organizada por Afro do
Amaral Fontoura3, tendo em vista a sua circulao nas escolas normais da poca (1950-
1970). Seus autores eram professores das escolas normais, com muito prestgio entre os
futuros docentes, facilitando a implemementao de ideias escolanovistas contidas nessa
coleo. Alm disso, especificamente Afro Fontoura era um autor expressivo no perodo,
divulgando os princpios da Escola Nova em publicaes da Editora Aurora, com colees
1 Professor Dr. Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ, Centro de Humanidades, Departamento de

estudos aplicados a educao, Campi Maracan, E-mail: denisemedinafrana@gmail.com
2A Biblioteca Didtica Brasileira, da Editora Aurora, dirigida por Afro do Amaral Fontoura, foi organizada
por meio das seguintes sries: Srie I (A escola viva); Srie II (Legislao Brasileira de Educao); (Livros
texto para crianas); Srie IV como aprender brincando (material didtico). (FONTOURA, 1960a).
3 Afro Amaral Fontoura, nascido em 1942, formado em Magistrio, professor nos cursos Normais do Rio de
Janeiro. Depois de formado pela antiga Faculdade de Filosofia da Universidade do Brasil ministrou aulas de
Sociologia nas principais Faculdades dado Estado. Foi um dos autores que mais produziu para docentes. De
acordo com nossa pesquisa, sua produo foi extensa, sobretudo de manuais de ensino. Publicou uma
cartilha, quatro compilaes de legislao educacional, 19 manuais de ensino (Texto elaborado pela autora a
partir de pesquisa nas revistas HISTEDBR On-Line e no site: https:// megaleitores.
com.br/busca?p=1&pags=75&busca=AMARAL%20FONTOURA&coluna=autor. Acesso em: 29 jan.
2016. No h artigos que precisem a data de sua morte. Encontramos na Hemeroteca da Biblioteca Nacional
um anncio de seu falecimento em 21 de agosto de 1982. (http://memoria.bn.br/DocReader/
DocReader.aspx?bib=030015_10&pesq= AFRO%20DO%20AMARAL%20FONTOURA)

de manuais pedaggicos destinados formao de professores, com diversas edies e

grandes tiragens, com um discurso que apresentava preocupaes com a formao de
professores:
difcil fazer escola ativa com livros cheios de teorias, mas muito
poucos prticos. [...] eis que foi criada Biblioteca Didtica Brasileira:
Ela se destina a ser uma coleo de livros escritos especialmente para o
Ensino Normal e dentro dsse esprito renovador, objetivo e prtico.
(FONTOURA, 1960b, p. XIII)
Fontoura, em seus Manuais, apregoava ideias escolanovistas, isto , a educao

ativa, atividades de centos de interesse4, organizao dos contedos de acordo com o
interesse do aluno. Posso dizer que a vaga pedaggica da Escola Nova tinha como
pressuposto que o melhor programa seria aquele que organizasse as necessidades da
Psicologia Infantil com as da organizao escolar, cabendo ao professor moldar o
programa ao meio e ao grupo de alunos. (SOUZA, 2009, p. 184).
As orientaes metodolgicas, presentes nas prescries dos Manuais, eram
baseadas nos princpios da Escola Nova, que indicavam a valorizao da experincia, da
observao, o trabalho em cooperao e atividades como jogos e excurses tendo como
objetivo desenvolver os programas de ensino com base nos centros de interesse, com o
intuito de integrar as matrias.
Logo na Introduo do Manual de testes, o autor exibe sua representao de como
ensinar:
Figura 1: Declogo da escola Ativa
Fonte: Fontoura (1960a, p.V)
4 Em terras brasileiras, Loureno Filho e Abner de Moura foram os divulgadores da proposta de Ovide
Decroly de que o ensino deveria partir dos centros de interesses. O livro de Abner de Moura, de 1931, Os
Centros de Interesse na Escola: sugestes para lies globalizadas segundo o systema Decroly teve prefcio de Loureno
Filho e compunha a Biblioteca da Educao (CAMARGO, 2000, p. 111).

Ainda posso inferir que a coleo obteve ampla circulao em virtude a uma teia de
contextos de sustentao. Entre eles: seus autores, em sua grande maioria, professores de
escolas normais, que gozavam de prestgio entre os futuros docentes; o nmero expressivo
de edies atingido pela coleo, facilitando a aceitao das propostas reformistas e a
posio de poder ocupada por Fontoura, no momento das reformas.
De acordo com a Editora Aurora:
Para ter certeza e atingir tais objetivos, a editora Aurora entregou a

direo da Biblioteca Didtica Brasileira a um dos educadores mais
categorizados no assunto: o professor Amaral Fontoura, reputado
Tcnico de educao, que h muitos anos se vem debatendo por essa
renovao no Ensino Normal. Professor de vrias faculdades - bem
como da notvel Universidade Catlica do Rio de Janeiro - delegado do
governo junto vrias Escolas Normais, professor de inmeros cursos
de aperfeioamento para professores, que consegue reunir duas
qualidades que raramente se encontram juntas: profundo conhecimento
terico da Pedagogia, ao lado de um admirvel esprito pratico e
objetivo. (EDITORA AURORA, 1960b, p. XIII).
A editora previa 16 volumes para a srie I da coleo, contudo, no encontrei os

quatro ltimos volumes previstos: Volume 13 - Organizao e Administrao da Escola
Primria, Volume 14 - Nossa Experincia na Escola Rural, Volume 15 - Novos Horizontes
para a Educao Rural, Volume 16 - Didtica da Escola Normal.
Quadro 1: Srie I - A escola Viva

Volume 1 Fundamentos da Educao, 1949 Afro do Amaral Fontoura
Volume 2 Sociologia Educacional, 1951 Afro do Amaral Fontoura
Volume 3 Metodologia do ensino primrio5, 1955 Afro do Amaral Fontoura
Volume 4 Psicologia Geral, 1957 Afro do Amaral Fontoura
Volume 5 Psicologia Educacional, 1958 Afro do Amaral Fontoura
Volume 6 Didtica Especial da 1 srie, 1958 Afro do Amaral Fontoura
Volume 7 Prtica de Ensino, 1960 Afro do Amaral Fontoura
Volume 8 O Planejamento do Ensino Primrio, 1958 Afro do Amaral Fontoura
Volume 9 Didtica Geral, 1961 Afro do Amaral Fontoura
Volume 10 Manual de testes, 1960 Afro do Amaral Fontoura
Volume 11 Didtica Especial da 1 srie, 1958 Afro do Amaral Fontoura
Volume 12 Instituies escolares Afro do Amaral Fontoura
Fonte: Elaborado pela autora a partir de pesquisa em sebos do Rio de Janeiro, RJ.
5Estamos considerando a nomenclatura utilizada na poca: ensino primrio como sendo os 6 anos iniciais de
escolaridade, dependendo da Lei que normatizava cada Estado brasileiro at 1972.

Trago para discusso, nesse espao, um recorte da pesquisa que desenvolvo sobre
representao da coleo Biblioteca Didtica Brasileira, organizada por Afro Amaral
Fontoura relativa aos saberes elementares matemticos escolares na dcada de 1960. O que
revela a Coleo, em termos das apropriaes realizadas, do iderio da Escola Nova?
O Manual de Testes, selecionado para anlise e discusso nesse estudo, um Manual
didtico, o Volume 10 da coleo Biblioteca Didtica Brasileira, de autoria de Afro do
Amaral Fontoura, lanado em 1960. Analisei a primeira edio, apesar de j ter encontrado
o mesmo livro com data de 1966.
Figura 2:: Capa e contra capa do Manual de testes
Fonte: Coleo Biblioteca Didtica Brasileira, 1960.
Do estudo do Manual de Testes surgiu a seguinte indagao: Quais os saberes

matemticos elementares dessa escola na dcada de 1960 contidos nos testes?
Entre os interesses em torno do ensino de matemtica, um dos meus objetivos
discutir qual a representao dos testes sobre o ensino de Matemtica, ou seja, o que pode
ser lido no Manual de testes sobre as orientaes metodolgicas e psicolgicas, na aplicao
desses testes?
O CENRIO
Como a inteno examinar o Manual de Testes, procurei construir, minimamente, a

conjuntura que pode ter facilitado a circulao das propostas de renovao de ensino,
fundamentada na Escola Nova. E, para alargar as possibilidades do estudo, busquei montar
o cenrio de produo do Manual, enfocando o cotidiano da criao dos textos, sua
dinmica e revelando a estrutura organizacional dos rgos responsveis pela
implementao.

Procurei indicar e trazer para este texto as caractersticas do suporte de leitura do

Manual, destacando regularidades e particularidades, procurando relacionar com as
intenes. O objetivo propiciar reflexes sobre as estratgias de escrita encontradas,
considerando a circulao do produto e atentando para os usos referentes veiculao de
reformas curriculares governamentais.
Segundo Chartier:
preciso lembrar que no h texto fora do suporte que lhe permite ser
lido (ou ouvido) e que no h compreenso de um escrito, qualquer que
seja que no dependa das formas pelas quais atinge o leitor. Da a
distino indispensvel entre dois conjuntos de dispositivos: os que
provm das estratgias de escrita e das intenes do autor, e os que
resultam de uma deciso do editor ou de uma exigncia de oficina de
impresso. (CHARTIER, 1991, p. 182)
Podemos dizer: a circulao e adoo da coleo da Biblioteca Didtica Brasileira

possivelmente foi impulsionada pela necessidade de normatizao do ensino no novo
estado da Guanabara.
Com a fundao de Braslia, em 1960, e a transferncia da capital federal para l,
uma nova configurao para o espao territorial do Rio de Janeiro se criou. O fato gerou
uma nova estrutura federativa: o estado da Guanabara. Para melhor situar o leitor
necessrio ressaltar as mudanas ocorridas no espao geogrfico do que significou e hoje
significa Rio de Janeiro dependendo do contexto poltico da poca.
Conforme Frana e Villela (2015), o significado atribudo a Rio de Janeiro, sofreu
mudanas.
Figura 3: O Rio de Janeiro e as alteraes polticas administrativas
Fonte: Frana e Villela (2015)
De posse dessas informaes, anuncio que o texto refere-se ao estado da

Guanabara, institudo a partir de 1960. Acrescento, porm, que o Manual analisado teve
ampla circulao, informao que se confirma, visto que utilizei uma edio comemorativa
do dcimo aniversrio da coleo. Sabe-se do sucesso da coleo e sua circulao at o

lanamento do Manual de Testes (1960), contudo posso inferir o sucesso de vendas, visto que
o encontrei edio do Manual datado de 1966.
Tambm considerei o termo manual de ensino como um tipo de livro didtico
dirigido aos cursos de formao de professores primrios com o objetivo de dar aos
futuros docentes subsdios para ensinarem determinado tipo de contedo.
Nesse cenrio, procurei analisar o Manual de Testes a fim de buscar responder s
indagaes antes formuladas: Quais os saberes elementares matemticos dessa escola na
dcada de 1960? O que pode ser lido sobre saberes elementares aritmticos nos testes
propostos utilizados nos cursos de formao de professores das series iniciais?
O MANUAL DE TESTES
Sobre os testes para aferir aprendizagem, encontramos em Binet e Simon (1905) as

primeiras discusses sobre a adequao de contedos e sua graduao nos programas de
ensino. Em grande medida, a entrada da Pedagogia cientfica6, com seus testes na
elaborao de programas de ensino, justificada por esses autores utilizando argumentos
de descompasso entre os contedos ensinados e a receptividade mental dos estudantes.
As discusses em torno da entrada da psicologia cientfica nas escolas podem ter
produzido a emergncia de mudanas nos Programas de ensino, em relao adequao e
graduao dos contedos.
Os defensores da psicologia cientfica acreditam que por meio de teste psicolgicos
e pedaggicos. possvel criar parmetros que indiquem as orientaes metodolgicas mais
adequadas para uma melhor aprendizagem. Assim, a partir desses parmetros produzidos
por meio de experincias em laboratrios, procurava-se organizar o ensino de modo
estruturado visando atender nova representao de seriao de contedos tendo como
base a compatibilidade de aprendizagem dos alunos.
De acordo com Valente (2013, p.3), a era dos testes trouxe transformaes na
matemtica dos anos iniciais. Por esse motivo, busco discutir quais os saberes matemticos
considerados elementares no Manual de testes, de Afro do Amaral Fontoura, a fim de
compreender qual a representao do ensino de aritmtica nesse Manual.
O Manual foi selecionado entre os vrios volumes da coleo, pois reflete um
perodo de entrada dos testes pedaggicos e psicolgicos na escola, como tambm de
muitas mudanas e implantaes na Guanabara em seu sistema de ensino. Sua importncia
relaciona-se s suas propostas de reformulao para dar conta das demandas de em um
estado recm-criado, uma sociedade em desenvolvimento, num perodo acompanhado de
discurso sobre a expanso de vagas nas escolas pblicas, com transformaes na estrutura,
no funcionamento, nos programas e no currculo de Matemtica.
6 Uma pedagogia que se consolidou pela medida, pelos testes, pelos laboratrios onde vai estar presente a
experimentao. VALENTE, Wagner Rodrigues. A era dos tests e a pedagogia cientfica: um tema para
pesquisas na educao Matemtica. Acta Scientiae, v.16, n.1, p.11-26, jan./abr. 2014.)

Pode-se tambm utilizar tal concepo e considerar as bases da produo, a

circulao e os usos como produto de estratgia governamental em complexa
correspondncia com estratgias polticas e pedaggicas, a fim de programar nova
metodologia para o ensino de Aritmtica.
O manual pedaggico Manual de Testes, de Fontoura, teve sua primeira edio em
1960, edio utilizada neste trabalho. Como j foi explicitado anteriormente, uma edio
comemorativa do dcimo aniversrio da coleo e publicado pela Editora Aurora. O
manual o dcimo volume da srie I A Escola Viva da coleo Biblioteca Didtica
Brasileira.
Analisando a estrutura do Manual, verifiquei que estruturado em partes, que
tratam primeiramente, a interpretao da teoria da Escola Nova e as partes encarregadas de
prescrever atividades e orientar para a prtica do professor.
No caso do Manual de Testes, o autor inicia com a explicao terica dos testes e, em
seguida, com prescries metodolgicas para aplic-los e, finalmente, classificar os alunos
de acordo com os parmetros produzidos.
O Plano do Manual de testes (figura 3) exemplifica essa disposio entre o
contedo do livro, ou seja, a teoria e depois a prtica.
Na Introduo, o autor argumenta a necessidade de aplicao dos testes, por ser um
instrumento de avaliao indispensvel aprendizagem e por sua praticidade e objetividade:
Cremos que, igualmente, em todos os Estados brasileiros a verificao do aproveitamento
dos milhes de alunos de escolas primrias feita atravs de testes (Fontoura, 1960a, p.3).
Figura 4: Plano do Manual de Testes
Fonte: Manual de testes (1960a)
O autor explica minuciosamente a teoria sobre os testes, que mais tarde aparece
como embasamento das prescries prticas que so dispostas sempre depois dos captulos
que elucidam a teoria.

Essa teoria composta por algumas noes de psicologia, sociologia, filosofia e

histria, campos de estudos largamente defendidos pelos reformadores. O autor inicia com
o conceito de teste, exemplifica os vrios tipos de testes, apresenta aos professores o
conceito de idade mental, a distribuio dos nveis mentais, sempre defendendo a
necessidade da objetividade na avaliao.
Percebe-se que a teoria apresentada nos manuais est de acordo com alguns
preceitos centrais da Escola Nova. Ao abordar a importncia da avaliao do nvel mental
na escola, o autor relaciona com o xito na vida, afirmando que, essa avaliao representa
uma enorme economia de tempo, de dinheiro e, sobretudo, de energia nervosa do
professor que, muitas vezes, gasta seu tempo tentando ensinar coisa que certos alunos no
conseguiro aprender por conta do baixo QI (coeficiente intelectual).
Os testes psicolgicos so indicados para serem aplicados no ingresso das crianas
na escola. O objetivo a organizao das classes de maneira homognea: selecionar as
crianas segundo o seu nvel de maturidade, isto , segundo sua capacidade para iniciar ou
no a aprendizagem. (FONTOURA, 1960a, p.133).
Diferentes testes psicolgicos so apresentados e explicados minuciosamente
(Figura 5):
Figura 5: ndice do Manual de Testes
Fonte: Manual de testes (1960a)
A ARITMTICA NOS TESTES
Na segunda parte do manual, intitulado Testes pedaggicos, o autor lista exemplos de

testes objetivos para serem aplicados como exame de provas finais. Esto l, exemplos de
provas objetivas, com detalhada explicao, em que apresenta as tcnicas de elaborao,
organizao e correo das provas e testes, tpicos nos quais o autor indica passo a passo a
prtica que deve ser realizada pelo professor para a verificao do ensino.
Fontoura, em todo o Manual, traz a teoria explicativa e, depois, prope solues
prticas para o dia-a-dia da sala de aula, a partir da elucidao feita anteriormente.

Nas prescries sobre as provas finais, Fontoura informa que os nmeros entre
parnteses indicam a porcentagem de respostas certas obtidas no total de alunos
submetidos prova. Em face das porcentagens de acertos obtidos as questes so
classificadas em fceis (F), mdias (M) e difceis (D). Considera-se que as questes fceis
so aquelas respondidas por mais de 65% dos alunos e difceis os testes que apenas menos
de 35% conseguem acertar.
Na Figura 6 observam-se no teste preocupaes com a gradao do ensino, visto
que as questes so distribudas convenientemente de acordo com a aprendizagem por
todo o ano letivo, em etapas de crescentes dificuldades, como recomendava Fontoura
(1960a) na aplicao dos testes, ou seja, dificuldades graduadas e cobrar pouco de cada vez.
As questes com enunciados curtos e respostas objetivas demonstram grande
preocupao com a economia de tempo, com a sistematizao do ensino, a necessidade de
padronizaes, pois estavam mergulhados na representao escolanovista de ensino.
Interessante a nfase dada ao clculo mental envolvendo as propriedades das
operaes, juntamente com a orientao para computar o tempo que cada aluno respondia
as questes. Essa varivel era contada na nota final.
Figura 6- Prova de exame final de 1 srie
Fonte: Fontoura (1960a, p.182-183)
Chama ateno o fato das questes dos testes priorizarem a Aritmtica. De certa
maneira, o fato pode corroborar com a poca em que a aritmtica prtica tambm era
enfatizada.

A seleo e distribuio dos saberes aritmticos no programa, conforme vemos no

quadro 2 trazem algumas questes. Os contedos so abordados pelo aumento crescente
de dificuldade e so alargados de maneira gradual e interdependente, ou seja, os contedos
dos anos posteriores so pr-requisitos para o prosseguimento de estudos.
No exame final de cada srie era cobrado todo o contedo abordado.
Exemplifico com o Programa do estado da Guanabara, de autoria de Fontoura. No
primeiro ano de escolaridade, a prioridade a contagem. O campo numrico vai alargando-
se conforme as sries. O contedo de cada srie inicia com uma reviso completa da serie
anterior
Quadro 2 Sntese da distribuio de contedos por srie do Programa do ensino primrio do

estado da Guanabara (aritmtica), 1965.
2 ano escolar Prioridade na ideia de contagem; agrupamentos em dezenas as operaes de adio e
(antigo 1 ano) subtrao elementares abordadas concomitantemente, com resultados at 99. Noo
do zero como ausncia, abordado posteriormente, quando explorado o conceito de
dezena. Resoluo de problemas relacionados com a vida prtica.
3 ano escolar Reviso dos conhecimentos anteriores de contagem; generalizao das noes de pares
(antigo 1 ano) e mpares; contagem at 1000. Tcnicas de clculo mental; adio at 3 parcelas e
subtrao como operao inversa; multiplicao como soma abreviada (produto at
9000); ideia objetiva da diviso (quociente at 9) Generalizao da noo de frao.
Leitura e escrita de fraes com denominadores 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,9. Diferentes tipos de
sequencias.
4 ano escolar Reviso geral. Contagem at o milho. Multiplicao por multiplicador at 3

(antigo 1 ano) algarismos; Diviso com processo longo com divisor at 2 algarismos. Adio e
subtrao de fraes. Operaes com decimais
5 ano escolar Reviso geral de todos os contedos dos anos anteriores com aprofundamento.
(antigo 1 ano) Calculo mental
Fonte: Elaborado pela autora a partir de GB (1965).
Outras apropriaes escolanovistas podem ser vistos nas normativas dos testes, em
que se encontram pontos de aproximao relativos gradao dos contedos, em etapas de
crescentes dificuldades, objetivando rapidez e exatido dos resultados, a saber:
Ressalto a preocupao do autor em mostrar teoria e prtica. Dessa forma,
podemos inferir que h uma inteno na disposio dos manuais, quando trazem a
combinao entre teoria e prtica.
Fontoura (1965) discorre sobre cada objetivo do ensino de Matemtica atrelando-os
ao estgio etrio da criana, a formao do ser ativo, cultivando os aspectos morais,
intelectuais e psicolgicos, propostas advindas do ensino ativo, das ideias escolanovistas.
Percebe-se no teste a confirmao das prescries que orientavam ainda sobre a
gradao do ensino, distribuindo convenientemente a aprendizagem por todo o ano letivo
em etapas de crescentes dificuldades, fazendo com isso o treino interessado de cada etapa

at obter o xito que permitisse passar etapa seguinte por meio de exerccios e jogos bem
planejados.
ALGUMAS CONSIDERAES
Conforme Silva e Valente (2013), Novos ventos pedaggicos sopram do

estrangeiro, e uma nova pedagogia se instala: chegam os tempos de Escola Nova.
Necessita-se de outros mtodos para ensinar, um novo modo de pensar o papel do
professor no processo educativo e novos Programas: a criana deve ser o centro do ensino.
As atividades propostas para os testes do Manual podem exemplificar as tcnicas
didticas apresentadas, ou seja, constituem-se de modelos de como fazer. Saliento que os
testes analisados so decorrentes e corroboram com o contedo proposto nos s programas
de ensino do pas, principalmente nos do Rio de Janeiro e de So Paulo, que eram modelos
para os demais estados. Baseados na legislao federal vigente, direcionada pelos
renovadores, que ocupavam cargos-chave na administrao da instruo pblica poca.
No manual pedaggico Prtica de Ensino, de Amaral Fontoura, ressalta-se: a
Biblioteca Didtica Brasileira , assim, uma coleo de livros que no apenas ensinam o
que se deve fazer, mas ao mesmo tempo mostram como se deve fazer A proposta era
auxiliar o trabalho do professor por meio de testes e prontos realizados por meio das
tcnicas de ensino referentes a cada matria do curso primrio, que foram explicitadas
passo a passo pelos autores dos manuais.
Em relao ao autor do Manual, podemos dizer que Fontoura foi utilizado como
referncia para a formao de professores, no recm-criado Estado da Guanabara, visto
que um de seus Manuais pedaggicos foi adotado como o Programa do ensino primrio do
novo Estado.
Seu nome, em grande medida, foi utilizado como estratgia do Estado para
implementar a reforma, visto que era portador de grande prestgio em virtude de sua
produo bibliogrfica dirigida aos cursos de formao de professores. Talvez esse fato,
no produzisse resistncias, sendo facilitador de instrumentalizao, unificao e
organizao do ensino primrio do Estado da Guanabara.
Quanto aos saberes elementares, podemos dizer que o Manual enfatizava como
elementar as quatro operaes elementares, clculos rpidos, clculo mental, ou seja, uma
aritmtica pratica. Interessante tambm considerar a preocupao com a explorao do
sistema monetrio e suas transaes visto que visava uma mo de obra principalmente
voltada ao comercio.
Concluo que o ensino da Aritmtica, nas series iniciais, acompanhou as
recomendaes dos campos da psicologia e da didtica em relao preocupao com o
que ensinar em cada etapa de escolaridade apesar da distribuio de contedos no
conseguir relevar tal preocupao. Acrescento, ainda, a apropriao das ideias
escolanovistas, defendendo uma abordagem prtica, utilitria, graduada e agradvel para a
Aritmtica.

A pesquisa de natureza histrica aqui apresentada merece um melhor detalhamento,

em relao s obras de Afro do Amaral Fontoura. Na trajetria da pesquisa foi observado
que o autor norteou o ensino normal no perodo de 1930 a 1970 com uma produo
bibliogrfica muito extensa, merecendo um olhar em sua direo.
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SILVA, M. C. L.; VALENTE, W. R. Uma breve histria do ensinar e aprender matemtica
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SOUZA, R. F. Alicerces da Ptria: Histria da escola primria no Estado de So Paulo
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VALENTE, W. R. A era dos tests e a pedagogia cientfica: um tema para pesquisas na
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<www.periodicos.ulbra.br/index.php/acta/article/download/637/833>. Acesso em 28 jul.
2016.

Comentrios Sesso 5
Maria Clia Leme da Silva11

UNIFESP - Diadema
CENAS DA FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA EM PARANABA

MS
Natalia Cristina da Silva e Thiago Pedro Pinto
BIBLIOTECA DIDTICA BRASILEIRA: O MANUAL DE TESTE E AS PROPOSTAS

ESCOLANOVISTAS EM CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES (1950-1970)
Denise Medina Frana
As duas comunicaes agrupadas na sesso 5 do 3 ENAPHEM apresentam como

convergncia a temtica da formao de professores. As duas primeiras, especificam a
formao de professores de Matemtica, o que designa uma formao profissional destinada
ao antigo ensino secundrio ou aps a lei 5.692 de 1971, o professor da 5a a 8a srie e
atualmente o professor do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio e o terceiro trabalho,
discute a formao do professor para os anos iniciais, ou seja, uma formao geral, sem a
designao e referncia ao campo disciplinar da Matemtica.
Esta uma primeira considerao importante no grupo dos trabalhos, as semelhanas
e diferenas entre as duas formaes. A pesquisadora sua Valrie Borer (2009) da
Universidade de Genebra aborda a importncia dos saberes como questo crucial para a
formao de professores. Segundo a autora, as exigncias de qualificao e de formao do
corpo docente do primrio e o do secundrio estruturam-se em saberes de referncia
diferentes para constiturem a sua identidade profissional. As cincias da educao
desempenham um papel relevante no processo de profissionalizao do ensino primrio,
visando aumentar a eficcia das prticas profissionais, visto que os saberes disciplinares
ensinados na escola primria, como a Matemtica, esto distantes daqueles tratados na
Universidade.
De outra parte, os professores do secundrio, designados como professores de
Matemtica, historicamente, tm contato em sua formao com nmero limitado de
disciplinas, porm as estudam em profundidade, e consideram este saber aprofundado como
suficiente para sua formao acadmica e igualmente para a transmisso desses saberes nas
prticas pedaggicas, ou seja, a cincia do contedo expressa a sua prpria didtica (BORER,
2009).
Assim, registro, neste espao, uma primeira sugesto de continuidade dos estudos e
anlises ora apresentados na sesso 5, a leitura e discusso do texto Les savoirs: un enjeu crucial
1Professora Adjunto da Universidade Federal de So Paulo Campus Diadema. Departamento de Cincias

Exatas e da Terra. E-mail: celia.leme@unfesp.br

de linstitutionnalisation des formations lensignement de Valrie Lussi Borer (2009)2. Penso que a
anlise do depoimento de professores do Mato Grosso do Sul no primeiro trabalho, como o
manual de Fontoura analisado no segundo texto, pode ser beneficiada e aprofundada ao trazer
para o centro das investigaes os saberes de referncia dos diferentes processos de
profissionalizao docente.
O primeiro trabalho da sesso 6 Cenas da formao de professores de Matemtica em
Paranaba MS resultado de uma pesquisa de mestrado desenvolvida na UFMS e assim
sendo, retrata trs cenas a partir de entrevistas realizadas com sete docentes sobre a formao
como professores de Matemtica. Diferentemente do primeiro trabalho, os autores no
trazem para o texto os depoimentos dos entrevistados e sim a produo sobre o passado,
inventando-o no em unicidade, mas na pluralidade de vozes, de fontes e de verdades
(SILVA, PINTO, 2016, p. 4). As anlises so apresentadas em trs cenas: a Gangorra no
Estado e a Ciranda nas Escolas, Roupa Nova j muito usada e Pacientes com Curativos
que mal cobriam suas Feridas, elaboradas ou inventadas pelos autores de modo a sintetizar
os depoimentos.
A primeira cena relata os conflitos polticos existentes na cidade entre os partidos do
UDN, segundo a autora partido de direita e o PSD, alegando que tais questes interferiram e
ainda influenciam a esfera educacional, sem muitos detalhes de como ocorreu, segundo os
depoimentos, a vinculao entre poltica e educao.
A segunda cena evidencia a polaridade entre novidade e obsoleto, centro e periferia,
primos ricos e pobres, em relao as possibilidades de cursos de formao de professores na
cidade. Fica clara a presena dos centros como referncia para algumas periferias, mas ao
mesmo tempo, tais periferias como centro para outras regies menos favorecidas, o que reala
as diferentes apropriaes de modelos de formaes que se constroem e reconfiguram
dependendo da regio.
Finalmente, a terceira e ltima cena, evoca a precariedade e necessidade de professores
formados na cidade, a presena de professores leigos e o incio de profisso docente sem a
formao mnima exigida. Do mesmo modo, comenta os cursos de Curta Durao, cursos de
Licenciatura Curta como polticas educacionais criadas para minimizar o quadro, em especial
no interior do pas.
Pode-se dizer que as trs cenas exibem o contexto geral e poltico das diferentes
formaes de professores de Matemtica, sem, entretanto, aprofundar ou destacar a
especificidade da Matemtica em tais formaes, tema que pode ser objeto de investigao
futura, ou ainda, de continuidade do trabalho ora apresentado. Sugere-se ainda a incluso de
referncias citadas no corpo do texto no rol das referncias ao final.
O trabalho mantm vnculo com o GHOEM Grupo de Histria Oral e Educao
Matemtica, coordenado pelo prof. Dr. Vicente Garnica e assim sendo, penso que seria
importante trazer mais elementos de como os resultados encontrados em MS dialogam com o
projeto maior do GHOEM, quais as especificidades so reiteradas e quais as refutadas.
2O referido texto est sendo traduzido para o portugus pelo prof. Dr. Wagner Valente e deve ser publicado em
2017.

O segundo trabalho da sesso 6 Biblioteca Didtica Brasileira: o Manual de Teste e as

propostas escolanovistas em cursos de formao de professores (1950-1970) analisa a obra Manual de
Testes, publicado em 1960, de autoria de Afro do Amaral Fontoura, com fim de saber o que
pode ser lido sobre saberes elementares matemticos nos testes propostos para formao de
professores das sries iniciais. Trata-se assim, de pesquisa de manuais destinados aos
professores primrios, ou seja, de formao generalista.
Discute-se a necessidade de aplicao dos testes, sejam eles psicolgicos ou
pedaggicos, explicando aos futuros professores os diferentes testes. A autora analisa a
aritmtica nos testes, apresenta uma prova de exame final para alunos da 1a srie cotejada com
o programa do ensino primrio do estado da Guanabara, elaborado pelo mesmo autor do
manual, concluindo que o ensino de aritmtica se apropria das ideias escolanovista, a partir de
uma abordagem prtica, utilitria, graduada e agradvel.
Como a prpria autora reconhece, o estudo merece um melhor aprofundamento e
neste sentido, tem em vista a continuidade da pesquisa, indica-se a leitura de trabalhos parciais
j publicados da tese de doutoramento de Nara Vilma Lima Pinheiro, que investiga os testes e
o ensino da aritmtica no perodo em questo. Sugere-se tambm a incluso de referncias
citadas no corpo do texto no rol das referncias ao final.
REFERNCIAS
BORER, V. L. Les savoirs: un enjeu crucial de linstitutionnalisation des formations

lensignement. IN: Rita Hofstetter et al. (2009). Savoir en (trans) formation Au coeur des professions
de lenseignement et de la formation. Bruxelles: ditions De Boeck Universit, p. 41-58.

Sesso 6
Coordenao: Elisabete Zardo Brigo

O ensino de desenho para o trabalho industrial: o traado de uma

pesquisa histrica
Thaline Thiesen Kuhn1

Cludia Regina Flores2
Resumo: A presente comunicao tem o objetivo de apresentar e discutir os primeiros apontamentos

de uma pesquisa em nvel de doutoramento no campo da Histria da Educao Matemtica a respeito
do ensino de desenho. Intenta-se compreender de que modo o ensino de desenho foi se fabricando
enquanto um dispositivo tcnico-industrial na metade do sculo XX, especificamente em Santa
Catarina. Para tanto, questiona-se como o ensino de desenho se constitui um saber a ser ensinado, ou
seja, como a matria de desenho se forma, ao mesmo tempo que formada, por um dispositivo
tcnico-industrial. O conceito de histria em Michel Foucault, aqui empregado se refere a olhar os
atravessamentos histricos e a prpria condio de possiblidade de emergncia do ensino de desenho
afim de compreender o que o torna visvel e enuncivel na atualidade.
Palavras-chave: Ensino de Desenho. Dispositivo Tcnico-Industrial. Histria da Educao
Matemtica.
GUISA DE INTRODUO
Ocupa-se neste texto uma apresentao dos primeiros apontamentos de uma

pesquisa de doutorado que est em atividade no Programa de Ps-graduao em Educao
Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina e articulado ao Grupo de
Estudos Contemporneos e Educao Matemtica GECEM, coordenado pela professora
Dr. Cludia Regina Flores, no qual se toma o ensino de desenho como temtica do estudo.
A histria do ensino de desenho na educao brasileira, j foi investigada como
temtica em algumas pesquisas, a saber: Doria (2004), Machado (2011), Nascimento (1994,
1999), Trincho (2008) e Zuin (2001). A pesquisa que ora pretendemos diferencia-se por
tratar-se de uma abordagem que ir discutir como e em que condies esse ensino
estabeleceu-se na preparao do trabalho industrial em Santa Catarina.
Nossa trajetria em torno do ensino de desenho j vem de algum tempo. Em uma
pesquisa anterior3 discutiram-se as aproximaes da geometria e do desenho nos programas de
1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de
Santa Catarina PPGECT/UFSC. E-mail: thali_thiesen@hotmail.com.
2 Docente no Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Educao MEM/CED e do Programa
de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade Federal de Santa Catarina

PPGECT/UFSC. E-mail: claudia.flores@ufsc.br.

ensino dos grupos escolares catarinenses, tomando o perodo de 1910 a 1946 como objetivo
do estudo. Dessa pesquisa, a emergncia de novas questes leva-nos, agora, em nvel de
doutoramento, a investigar como o desenho se constitui um saber no perodo ps-guerra
(1950-1960), em Santa Catarina. Trata-se, portanto, de rever como o desenho agente e efeito
de um dispositivo tcnico-industrial, atravessado por problematizaes filosficas, cientficas,
pedaggicas e educacionais. Para Foucault (1990), o dispositivo4 pode ser entendido ao modo
como variados elementos se vinculam e se relacionam para atingir determinado fim. Foucault
se refere a elementos tais como discursos, organizaes arquitetnicas, leis e enunciados.
Nessa direo, podemos pensar que muitos elementos que constituem um
dispositivo que atuaram no perodo aqui em foco, acabaram funcionando como
estruturas que deram sustentao para que o ensino de desenho tornasse um saber a ser
ensinado nas salas de aulas.
O conceito de dispositivo, ainda, pode ser entendido como um tipo de formao que,
em um determinado momento histrico, teve como funo principal responder a uma
urgncia, portanto, a uma funo estratgica dominante (FOUCAULT, 1990).
Foucault (1990), ao falar sobre a funo estratgica dominante do dispositivo, refere-se
a necessidade de responder a uma urgncia histrica. Considerando tal necessidade, buscamos
compreender as condies contextuais que possibilitaram que o ensino de desenho se
constitusse enquanto campo de saber. Alm disso, procuramos entender de que modo o
ensino de desenho foi se fabricando enquanto um dispositivo tcnico-industrial na metade do
sculo XX.
Com esse intuito, primeiramente, h que se questionar como o ensino de desenho se
constitui um saber a ser ensinado, ou seja, como a matria de desenho se forma, ao mesmo
tempo que formada, por um dispositivo tcnico-industrial. Ainda, estrategicamente, toma-se
um estrato temporal especfico para a anlise proposta, entre as dcadas de 1950 e 1960,
perodo ps Segunda Guerra Mundial, j que com a corrida imigratria, de colonizao de
Santa Catarina, de alemes, italianos, muitas indstrias e fbricas foram criadas, e por ser um
perodo que a poltica e as prticas educativas estavam sendo mudadas. E, ainda, h que se
destacar que o momento ps segunda guerra mundial imps ao Brasil a implementao da
indstria nacional.
Assim sendo, partindo da realidade presente, nossa inteno questionarmos sobre
como e em que condies o ensino de desenho estabeleceu-se, em outros tempos, como um
saber a ser ensinado. Para tanto, voltemos ao seu passado com o intuito de situar-nos em
momentos histricos especficos, buscando compreender como o ensino de desenho
transformou-se num dispositivo tcnico-industrial, direcionando essa compreenso
especificamente para Santa Catarina.
3 KUHN, T. T. Aproximaes da geometria e do desenho nos programas de ensino dos grupos escolares
catarinenses. Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Santa Catarina: SC, Programa de Ps-
Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, 2015.
4 Conforme Foucault (1990, p. 244) um dispositivo um conjunto decididamente heterognio que engloba
discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrarivas,

enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so os
elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode tecer entre estes elementos.

Apoiando-nos em Michel Foucault (1990), o conceito de histria se refere a olhar os

atravessamentos histricos e a prpria condio de possiblidade de emergncia do ensino de
desenho afim de compreender o que o torna visvel e enuncivel na atualidade. No
buscamos olhar o passado para reconstitu-lo, mas para entender as condies que tornaram
possveis a existncia de determinado objeto discursivo.
Foucault (2007) adverte que a histria no escreve a si mesma, no tem sentido por si
s, nem os documentos falam por si. Ele prope uma histria em que no ha heurstica, pois
no existe nenhuma verdade oculta por ser descoberta, ou seja, no ha busca da verdade e
nem uma verdade ha ser ensinada.
Entendemos com Albuquerque Junior (2007) que
(...) a histria, embora possa parecer, s vezes, homognea, contnua,

habitada pela semelhana, pela repetio, pelo mesmo, e trabalhada por
dentro pela diferena, pela heterogeneidade, pela descontinuidade, pela
justaposio de elementos, por relaes, por eventos de distintas
caractersticas. (ALBUQUERQUE Jr., 2007, p. 31)
Dessa forma, compreendemos que a histria e um discurso, uma narrativa que no se

configura como uma verdade absoluta, homognea, mas, ela e a verdade de um grupo, em um
determinado momento e local.
Portanto, para essa pesquisa, o trabalho com os documentos oficiais permite
desencadear reflexes sobre os discursos que circularam em determinada poca. Tais discursos
produzem modos historicamente de ensinar e aprender. Porm, alm dos documentos oficiais,
h outras fontes possveis para escrever a histria do ensino de desenho.
O ENSINO DE DESENHO PENSADO PARA AS INDSTRIAS
Afim de situarmos em momentos histricos especficos, direcionamos nosso olhar ao

sculo XIX para buscar as ideias que nortearam as polticas educacionais e as aes
pedaggicas que contriburam para a insero do ensino de desenho como um saber a ser
ensinado e, ainda, como esse saber foi pensado como um dispositivo tcnico-industrial.
Segundo Trincho (2008), no sculo XIX, o desenho, enquanto rea de conhecimento,
seguiu os modelos europeus e ganhou gradativamente espao e representao nas Escolas
Normais de formao de professor, no Liceu Imperial, nas Escolas Mdias e no Liceu de
Artes e Ofcios. Ainda segundo a autora, o desenho sempre esteve ligado ao ensino pblico e
a qualificao da mo de obra tcnica para a formao da elite intelectualizada desde a
institucionalizao deste ensino, e, este ensino estava voltado para a preparao e
desenvolvimento de habilidades tcnicas e grficas, ento consideradas como fundamentais a
expanso industrial.

Ao discutir a importncia desse ensino, Rui Barbosa relaciona constantemente o

desenho formao do trabalhador industrial. Em seu discurso sobre a importncia do
desenho para o desenvolvimento econmico, Rui Barbosa (1947) relata que o desenho a
base de toda a instruo industrial.
A ligao do ensino de desenho produo industrial est presente na argumentao
de Rui Barbosa, desde os meados do sculo XIX. Rui Barbosa (1883) aponta a importncia de
se ajustar o ensino desenho s necessidades da indstria e da arte. Para o operrio o ensino de
desenho era to importante quanto o ensino da leitura e da escrita. Barbosa (1883, p. 124)
defendeu o ensino de desenho como instrumento educativo, como princpio fecundante do
trabalho.
Em seu discurso, O Desenho e a Arte Industrial, Rui Barbosa (1948, p. 257), aponta que
apenas no [...] dia em que o desenho [comear] [...] a fazer parte obrigatria do plano de
estudos na vida do ensino nacional, datar o comeo da histria da indstria e da arte no Brasil
[..], para isso torna-se necessrio
(...) Semear o desenho imperativamente nas escolas primrias, abrir-lhe

escolas especiais, fundar para os operrios aulas noturnas desse gnero,
assegurar-lhe vasto espao no programa das escolas normais, reconhecer ao
seu professorado a dignidade que lhe pertence, no mais alto grau da escala
docente, par a par com o magistrio da cincia e das letras, reunir toda essa
organizao num corpo coeso [...] mediante a instituio de uma escola
superior de arte aplicada, que nada tem, nem at hoje teve em parte
nenhuma, nem jamais poder ter, com as academias de belas artes (...).
(BARBOSA, 1948, p.257)
Segundo Zuin (2001, p. 70) e Rui Barbosa que imprime, definitivamente, o Desenho
como um saber escolar necessrio para o desenvolvimento industrial. Alm disso, o fato de j
existirem publicaes nacionais na rea facilitava o ensino/aprendizagem do Desenho. Dessa
forma, o ensino de desenho ganhou importncia como instrumento conveniente da massa de
trabalhadores que desejavam ajustar aos novos modos de produo e consumo industrial.
Loureo Filho (2001, p. 98) destaca que, para Rui Barbosa, o desenho como um
conhecimento disciplinarizado ensinaria a ver, a pensar, a comunicar, a produzir; no domnio
espiritual, ensinaria a encarar a vida, a inventar, a libertar a mente.
Porm, as ideias de Rui Barbosa demoraram um certo tempo para serem efetivadas no
que diz respeito as polticas pblicas de educao. Zuin (2001, p. 71) destaca que o ensino de
Desenho passou a ser mais valorizado a partir das ltimas dcadas do sculo XIX, quer seja
influenciado pela Frana, quer pelos pareceres de Barbosa, visando o progresso do pas.
O fim do sculo XIX, o aumento da populao urbana e o incio de um processo de
industrializao, despertou um interesse maior em investimento na educao tcnica no
cenrio brasileiro. No entanto, foi a partir do incio do sculo XX que se concretizou a
oficializao do ensino de Desenho nas escolas brasileiras (MACHADO, 2012).
De acordo com Zuin (2001), no incio do sculo XX, o ensino de desenho estava

includo em diversas escolas, no entanto, era um saber acessvel a poucos. Este ensino se
baseava nas construes de figuras geomtricas com auxlio de instrumentos e do desenho de
observao. A autora ainda destaca que, em 1915, havia uma certa desvalorizao desse
ensino, enquanto campo de conhecimento, j que com o decreto n 11.530 os alunos s
seriam aprovados em desenho tendo em vista a frequncia nas aulas.
Dentro do mbito poltico, a partir da dcada de 30, o Desenho ganhou espao no
sentido de uma oficializao de seu ensino a todos os segmentos educacionais. A Reforma
Francisco Campos5, em 1931, estabeleceu oficialmente, em nvel nacional, a modernizao do
ensino secundrio brasileiro. A Portaria de 30 de junho de 1931, que tratava dos programas do
curso fundamental do ensino secundrio, implementou algumas modificaes no currculo. O
ensino de desenho ficou dividido em quatro modalidades, a saber:
Desenho do Natural desenho de observao, feito mo livre, com

estudo da luz, sombra e perspectiva.
Desenho Decorativo estudo dos elementos e das regras da composio
visual.
Desenho Geomtrico estudo das construes da geometria euclidiana
plana, com o propsito de resolver os problemas do plano bidimensional,
com utilizao dos instrumentos de desenho;
Desenho Convencional inclui a geometria descritiva, ramificaes do
desenho tcnico e desenho esquemticos. (ZUIN, 2001, p. 74)
Entre os anos de 1942 e 1946, foram decretadas as Leis Orgnicas de Ensino,

conhecidas como a Reforma Capanema, consolidadas em seis decretos-leis, organizando os
ensinos primrio, secundrio, bem como o ensino industrial, comercial, normal e agrcola
(ZUIN, 2001). Com a Lei Orgnica do Ensino Primrio de 1946, o ensino de desenho passa a
ser uma disciplina obrigatria em todo territrio nacional e est includo no curso primrio,
elementar, complementar e primrio supletivo. Na Lei Orgnica do Ensino Normal, o
desenho aparece includo nas quatro sries.
Na dcada de 1950, com a instalao de grandes indstrias no Brasil motivado pela
necessidade de mo de obra especializada buscava-se a criao de cursos tcnicos, dessa
maneira ficava evidente que o ensino das construes geomtricas era fundamental para
diversas especialidades tcnicas e em vrias reas de engenharia (ZUIN, 2001, p. 81). De
acordo com a Portaria n. 1.045/51 o ensino de desenho geomtrico era indispensvel para o
ensino da Matemtica, portanto esse ensino
tem uma finalidade mais instrutiva do que mesmo educativa, visando a

aquisio de conhecimentos indispensveis para o estudo da Matemtica, do
5
A reforma Francisco Campos representou a concretizao da modernizao do ensino secundrio desejada por
alguns grupos sociais desde o final do sculo XIX e, particularmente, na dcada de 1920, quando emergiu um
instigante debate poltico e educacional (DALLABRIDA, 2009).

qual se deve tornar um auxiliar imediato. O Desenho Geomtrico ter

assim, um desenvolvimento mais acentuado, permitindo-lhe a aquisio de
conhecimentos tcnicos que mais tarde podero ser ampliados. (BRASIL,
1952, p. 15)
Assim, no decorrer desse perodo, esse ensino estava
(...) plenamente institudo enquanto disciplina escolar no currculo brasileiro.

Pode-se inferir, inclusive, que as dcadas de 1930 a 1950 constituram os
anos de ouro dessa disciplina em nosso pas, dada sua visibilidade em meio
aos documentos educacionais oficiais. (MACHADO, 2012, p. 68).
O ensino de desenho ganhou espaos nos currculos das escolas normais. Esse modelo
de escola formava professores para atuarem no ensino primrio, sendo responsvel pelo
repasse de conhecimentos bsicos para aqueles que formariam a futura mo-de-obra
necessria aos propsitos da industrializao.
Segundo Teive (2003), a disciplina de desenho na Escola Normal Catarinense, era
considerada educativa, tendo por objetivo a formao do carter e preparao para o trabalho.
A autora, ainda destaca que os contedos de desenho, deveriam
conciliar a funo propriamente pedaggica, relacionada educao dos

sentidos e do desenvolvimento dos hbitos de ateno, observao e
percepo, e a funo econmica, relacionada ao preparo das crianas para a
sua insero nas prticas do trabalho. (TEIVE, 2003, p. 244-245)
Nos grupos escolares catarinenses o ensino de desenho era voltado para o saber
tcnico, buscava-se o desenvolvimento da habilidade e preciso do olho e da mo. Isso ocorria
atravs da prtica de repeties da cpia de objetos que faziam parte do cotidiano da criana,
direcionando esse ensino para apreciao do gosto e do belo (KUHN, 2015).
Portanto, juntamente com esta funo educativa do ensino de desenho, ou seja,
exercer a prtica do olho e da mo, temos uma funo profissionalizadora, na medida em que
a escola deve preparar tambm artfices (PENIM, 2011). Segundo Penim (2011, p. 158) esta
preparao para o trabalho est ligada a ideia de que o desenho introduz uma melhoria
econmica porque, ao lado da formao do cidado, o conhecimento do desenho o caminho
mais eficaz para uma profissionalizao. Dessa forma, temos que o ensino do desenho e visto
como resposta s necessidades prticas de formao de um pas num processo de
industrializao.

GUISA DE CONCLUSO
Nesse contexto, o ensino de desenho, historicamente, foi ganhando fora enquanto

rea de conhecimento importante para a formao da mo de obra especializada, ou seja, esse
ensino se caracterizava como base de um ensino tcnico que deveria dar suporte a
industrializao do pas e, como conhecimento disciplinarizado, reunia as possibilidades para
promover as mudanas necessrias ao pas.
Neste sentido, o ensino de desenho se constituiu como uma prtica, a partir de
orientaes prescritas indicando uma concepo de um ensino ligada a um vis prtico e
utilitarista, alinhado provavelmente, s intenes polticas e econmicas da primeira metade do
sculo XX.
O recorte brevemente exposto teve o intuito de apresentar os primeiros apontamentos
da pesquisa de doutorado aqui referenciada. A proposta , ento, dar continuidade a essa
anlise, percorrendo os campos de emergncia do ensino de desenho, buscando compreender
como esse ensino se transformou num dispositivo tcnico-industrial. Partindo desses campos
de emergncias, poderemos refletir sobre um longo processo construtivo no qual o ensino de
desenho se v envolvido numa adaptao as necessidades do desenvolvimento industrial
nacional.
Buscamos, ainda, analisar a circulao do ensino de desenho entre distintas instituies
e nveis de aprendizagem, em Santa Catarina, em meados do sculo XX, aproximando-nos das
efetivas prticas deste ensino, tomando como ponto de partida as publicaes para o ensino
do desenho leis, normas, decretos, manuais didticos. Por fim, no temos a pretenso de
construir uma histria da verdade, mas uma histria sob diversas perspectivas, do ensino de
desenho no estado de Santa Catarina.
REFERNCIAS
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O ensino do desenho na escola primria em Salvador, Vitria da

Conquista e Caetit (1925 -1940): uma anlise dos documentos oficiais
Emanuel Silva Santos1

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Claudinei Da Camargo Santana2
Resumo: Buscar-se- com este artigo, analisar o ensino do desenho como saber elementar matemtico3 no
Curso Primrio em Salvador, Vitria da Conquista e Caetit no perodo compreendido entre 1925 e
1940. Esta pesquisa compe o projeto nacional Constituio dos saberes elementares matemticos: a aritmtica,
a geometria e o desenho no Curso Primrio em perspectiva histrico-comparativa, 1890-1970, sob coordenao
doGhemat4. Assim, essa investigao permitir a compreenso de como processo histrico de
constituio escolar curricular, influenciou a permanncia dessa matria escolar nos currculos
oficiais.No que concerne aos pressupostos terico-metodolgicos, este trabalho ser fundamentado de
acordo com a Histria das disciplinas escolares de Andr Chervel (1990) e Cultura Escolar de
Dominique Julia (2001). importante salientar que o presente trabalho, mesmo ainda que esteja em
estgio inicial, concentra-se como tarefa primordial, corroborar para oentendimento de
comoseconstituiuoensinodo desenhonoCursoPrimrioem Salvador, VitriadaConquistae Caetit (1925-
1940).
Palavras-chave: Ensino do Desenho;Currculos oficiais;Cultura escolar.
INTRODUO:
A Presente investigao est sendo idealizadaatravs de um projeto de pesquisa do

Programa de Ps-Graduao em Educao Cientifica e Formao de Professores, na Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus de Jequi eest sendo desenvolvidanas cidades de So
Salvador, Vitria da Conquista e Caetit.
Seguindo e corroborando com a proposta de investigao nacional do Ghemat em
relao ao Ensino Primrio e, sobretudo analisando a Constituio dos saberes elementares
matemticos: a aritmtica, a geometria e o desenho no curso primrio em perspectiva histrico-comparativa,
1890-1970,a presente pesquisa marca nossa associao com a temtica proposta evidenciada
na definio do problema o qual se estreita na pretenso de investigar, como se constituiu o
ensinododesenho no Curso Primrio em Salvador,Vitria da Conquista e Caetit (1925-1940)?
1 Mestrando em Educao Cientfica e Formao de Professores (ECFP_UESB). Integrante do Grupo de

Estudos em Educao Matemtica (GEEM). Contato: xiiitos@gmail.com
2 Professor titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), campus Vitria da Conquista;
Coordenador do Grupo de Estudos em Educao Matemtica (GEEM).Contato: claudinei@ccsantana.com
3 Refere-seaos primeiros passos, a base inicial de conhecimentos em matemtica organizada para ser ensinada aos
alunos dos primeiros anos escolares (VALENTE 2015)
4 O GHEMAT - Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil foi criado em 2000. O
Grupo, cadastrado no Diretrio de Grupos de Pesquisas do CNPq, tem como lderes os professores Neuza
Bertoni Pinto (PUC-PR) e Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP - Campus Guarulhos)

Assim, de fundamental importncia a nossa interpretao e anlise dos documentos

estudados os quais podem contribuir epermitir a compreenso de como o processo histrico
de constituio curricular influenciou a permanncia dessa matria escolar nos currculos
oficiais. Para tanto, utilizaremos uma metodologia com enfoque histrica, qualificando dessa
forma as nossas leituras frente aos documentos pblicos, leis,decretos, livros e manuais
didticos, revistas pedaggicas, exames escolares,cadernos escolares, dentre outros.
Nossa pesquisa visa seguirpreviamente a busca e organizao das fontes disponveis,
anlise dos documentos escolares, articulaocomateoria e problemade pesquisa.Tais
percursos visam o aprofundamento em relao ao referencial terico metodolgicoque ser
orientado luz de AndreChervel (1990), sob a perspectiva da relevncia dos estudos das
disciplinas escolares,que consiste em cada caso em colocar um contedo de instruo a servio de uma
finalidade educativa.
Contudo, como Leme da Silva e Valente (2012) destacam, este estudo se afasta da
questo disciplinar ao se balizar no ensino do curso primrio, sendo utilizada a nomenclatura
de matrias escolares para o conjunto de saberes a serem lecionados nessa modalidade de
ensino.
Dentro da perspectiva terica de Dominique Julia (2001)abordaremos a proeminncia
da cultura escolar, sob a seguinte conceituao:
O conjunto de normas de definem os conhecimentos a ensinar e ascondutas

a inculcar e, um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas, as
finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao.
Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo
profissional, os agentes que so obrigados a obedecer a essas normas e,
portanto, a pr em obra os dispositivos pedaggicos encarregados de
facilitar a sua aplicao, a saber, os professores. (JULIA, 2001, p.10-11)
Com efeito, concordamos tambm com as ponderaessuscitadas por Idelsuite de

Sousa Lima5 (2010), em seu trabalho intituladoA cultura escolar e a pesquisa em histria do
currculo.,quandoafirma que: A cultura escolar como campo de investigao tem sido apropriada pela
rea da Histria da Educao em virtude da sua especificidade com a
narrativahistricaepeloexercciodolevantamentodocumentalquesuapertinenteelaboraoexige., pois clarifica
um dos pontos metodolgicos de nossa pesquisa em especial e, sobretudo quanto ao
levantamento de fontes documentais.
Como j foi advertido, nosso processo de investigao est agregado s questes de
cunhohistrico, assim entendemos que necessrio considerar o cenrio do recorte temporal
indicado, como tambm oanterior, intentando compreender o ambiente que envolvia o ensino
dessa matria escolar. Ressaltamos que ainda trataremos de formasuperficial eem carter
5Professora da Universidade Federal de Campina Grande.

descritivo os tpicos tais como: O ensinodo desenho no inicio da repblica, o que tratam as legislaes e
as revistas oficiais na Bahia, a palestra sobre o ensino do desenho na escola primria.
O ENSINO DO DESENHO NO INICIO DA REPBLICA
No princpio da Repblica, o ensino do Desenho, enquanto como matria escolar,

adotava as diretrizes, de acordo com as legislaes do Imprio. Com a publicao do decreto
n. 981, de 1890, que regulamentava o ensino primrio e secundrio no Distrito Federal (Rio de
Janeiro), ficava evidente a presena do Desenho durante toda a vida escolar at que, nos
meados da dcada de 1910, o Desenho passa pelo primeiro momento de desvalorizao, com
a publicao da Reforma Carlos Maximiliano (1915) que apesar de no retratar diretamente do
ensino primrio, destacava que haveria aula de Desenho nos quatro primeiros anos
(BRASIL,1915, Art. 167, pargrafo nico) dos cursos ginasiais.Com as alteraes dos valores
educacionais na dcada subsequente, o ensino do Desenho retomava sua importncia, em
particular, pela publicao do decreto 16782-A Que estabelece o concurso da Unio para a
difuso do ensino primrio, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino
secundrio e o superior e d outras providencias(BRASIL,1925).E das reformas educacionais
que aconteciam nos estados federados (1920 - Sampaio Dria, em So Paulo; 1922-1923
Loureno no Cear e Jos Augusto Bezerra de Menezes, no Rio Grande do Norte; 1927-1928
no Paran, com Lismaco Costa; 1927-1928, Francisco Campos em Minas Gerais, no Distrito
Federal(Rio de Janeiro), ento capital da Repblica, liderada por Fernando de Azevedo nos
anos de 1927-1930).
Nesta dcada, vivia-se um desenvolvimento industrial no pas, que ento passa a
valorizar o Desenho como matria escolar. Nas dcadas que se segue, o ensino do Desenho se
mantm apreciado e chega s dcadas de 1940 e 1950 ao seu auge, fazendo parte das
formaes educacionais no pas.
Em 1928 Ansio Spnola Teixeira6 entusiasmado com o modelo de educao norte-
americano e tambm do ensino europeu passou juntamente com o seu grupo a disseminar um
novo paradigma de escola. A ideia era apoiar um tipo de educao em que o aluno aprendesse
por si mesmo, levando em conta a experimentao, a observao e o aprender a aprender
A Escola Nova, inspirada em grande medida nos avanos do movimento

educacional norte-americano, mas tambm de outros pases europeus, teve
grande repercusso no Brasil. Os ideais que lhe deram corpo foram sempre
inspirados na concepo de aprendizado do aluno por si mesmo, por sua
capacidade de observao, de experimentao, tudo isso orientado e
estimulado por profissionais da educao que deveriam ser treinados
especialmente para esse fim [...] (BOMENY, 2003, p. 43)
6Ansio Spnola Teixeira nasceu em Caetit, na Bahia, em 12 de julho de 1900. Estudou no Instituto
So Lus, na cidade em que nasceu, e no Colgio Antnio Vieira em Salvador, ambosjesuticos. Bacharel
em Direito, Ansio recebe o convite do Governador Ges Calmon para assumir em 1924 a Direo da
Instruo Pblica do estado da Bahia, cargo que exerce at 1928.Disponvel no site :
http://www.infoescola.com/biografias/anisio-teixeira/

Ansio Spnola Teixeira tambm se aproximou de um sistema democrtico de

educao norte-americano. Crianas negras e brancas, pobres e ricas recebendo o mesmo tipo
de educao, chamaram ateno do intelectual baiano possibilidade de fazer o mesmo no
Brasil. Contudo, isso era difcil de ser disseminado num pas que pouco valor dava educao
de seu povo.
O QUE DIZEM AS LEGISLAES E AS REVISTAS OFICIAIS NA BAHIA
As primeiras legislaes da Bahia Republicana dos anos 1891 e 1895 aliaram aos textos
oficiais um detalhado programa para o ensino do Desenho Linear para a escola de ensino
primrio. A publicao de livros didticos e manuais se intensifica proporo que os
programas de ensino ganham maiores detalhamentos na estrutura das leis.
Estimulados pelas mudanas pedaggicas que ocorreram no sculo XIX e nas
legislaes educacionais da Bahia, os currculos para a Escola Normal (havia em 1842, um
turno para os meninos, os quais aprendiam instruo moral e religiosa, as artes de ler, escrever
e contar bem como os elementos de pesos e medidas nacionais, e outro para as meninas, que
em seus eram adicionados os cursos de costura, bordado e outros conhecimentos que
auxiliasse a economia domstica) 7 de formao de professores e para a escola de ensino
primrio.
Aps a reforma educacional Benjamim Constant implantada em 1891 que
regulamentou, essencialmente, a instruo primria, secundria, normal e superior, foi
promulgado a Lei n. 117 em 24 de agosto de 1895, e a educao na Bahia assimilou diferentes
orientaes.
As inovaes presentes na reforma educacional de 1895 estavam em harmonia com
as mudanas que j vinham se processando em outros estados. A Geometria parece se firmar
como um instrumento para o ensino do Desenho. A proposio do ensino de Geometria na
Legislao no representa um fato isolado e definitivo; antes, se instaura em longo processo de
constituio do prprio Desenho como disciplina escolar. Com a regulamentao da Lei n
1.846, de 14 de agosto de 1925, que tratou sobre a instruo pblica do estado baiano e o
Decreto n 4.218, de 30 de dezembro de 1925, que aprovou o regulamento do ensino primrio
e normal. Disseminadas por Ansio Teixeira, estas reformas da educao baiana representaram
ideias que posteriormente foram defendidas pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
A compreenso do ensino de Desenho e Trabalhos Manuais como eixos
indissociveis, sobre os quais o aluno desenvolveu como perspectiva do seu aprendizado na
escola primria instalou como diretriz orientadora dos discursos pedaggicos na Bahia em
7Texto extrado do site http://www.visiteabahia.com.br/visite/historiadabahia/detalhes.php?id=7

1927. A obra de Buyse8, Mtodos Americanos de Educao Geral e Tcnica, traduzida e distribuda
em todas as bibliotecas e escolas pblicas do estado.
No h na obra a indicao de Geometria como disciplina especfica para a

escola primria, antes seus elementos compem planos para o ensino de
Desenho e Trabalhos Manuais, tratados no terceiro captulo. O livro de
Buyse no faz referncia a contedos, ao definir o ensino de Desenho e de
Trabalhos Manuais, mas a ocupaes Estas, por sua vez, esto agrupadas
segundo objetivos de ensino (DESQUIVEL, 2015, p.77).
Na oportunidade, o governador Dr. Francisco Marques de Ges Calmon declara

Assemblia Legislativa da Bahia: na Amrica os trabalhos manuais e desenho tm sido a
grande escola de desenvolvimento da personalidade e do cultivo intensivo da vontade e do
pensamento9.
Em Junho de 1928 em uma Revista (Escola Primaria), direcionava sua ateno para um
ensino primrio sob a influncia da trplice fundamentao: da observao, associao e
expresso (figura 1) e assinalava para o 2 ANNO Amimaes teis (A Vaca)10 a utilizao do
Desenho Espontneo com recortes de figuras de animais,demonstrando assim uma provvel
aproximao com o centro de interesse relacionados com os Animaes Uteis e nocivos e
indiretamente com a artes(este no aparecia explicitado nos centros de interesses ) ,mas
existiam orientaes sobre colagem de figuras em cartazes (figura 2).
Figura 1: Trplice Fundamento
Fonte: Revista de Educao Escola Primaria, junho, 1928.p, 84
8 BUYSE, Omer. (1909). Mtodos Americanos de Educao Geral e Tcnica. Traduo de Luiz Ribeiro
Senna. Bahia, Imprensa Oficial do Estado, 1927. p. 109 -110.
9 CALMON, Francisco Marques de Ges. [Mensagem]. 07 de abr. 1925. Assemblia Legislativa da Bahia p. 64.
Disponvel em: <https://archive.org/details/rpebahia1924>

10 Redao extrada da Revista A Escola Primaria, junho, 1928,p.84.

Figura 2: A expresso Concreta no 2 ANNO
Fonte: Revista de Educao Escola Primaria, junho, 1928, p. 86
Nessa mesma Revista de Ensino Primrio, agora para o 3 Anno, com centro de
interesse voltado para o SOL, as orientaes direcionavam para expresso concreta, onde a
utilizao do Desenho estreitava sua relao mais uma vez com o espontneo, as solicitaes
apontavam para os Themas11 Tratados: sol, lua, luz, calor, accidentes, illuminao artificial, animaes que
fornecem a matria prima entre outros.
Nesse tpico, havia tambm observaes sobre formas geomtrica (Desenho e
modelagem), diferente do 2 Anno este apontava para uma provvel utilizao do desenho
como auxiliador da geometria (figura 3).
Figura 3: A expresso Concreta no 3 ANNO
Fonte: Revista de Educao Escola Primaria, junho, 1928, p. 86
11Redao extrada literalmente da Revista Primaria,junho, 1928, p.86.

Em 31 de maio de 1933 o Decreto n. 8450, Bahia (figura 4), Aprova os programas

para as escolas primarias, pblicas e particulares do estado e considera a necessria
remodelao do Ensino Primrio, autorizando sua publicao no dirio oficial. Considera
ainda que essa modalidade de ensino deveria seguir os moldes da nova educao.
Figura 4: Decreto n. 8450, 31 maio, 1933, BA.
Fonte: Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/134873> p.281
A PALESTRA SOBRE O ENSINO DO DESENHO NA ESCOLA PRIMRIA
A conferncia ministrada peloprofessor e diretor da Escola Normal de Feira de

SantanaArthur Mendes de Aguiar12, nos chamados cursos de frias, cursos de atualizao de
professores primrios ocorridos na Bahia no ano de 1927,o qual teve como proposta
norteadoraorientaes sobre o ensino do Desenho na Escola Primaria.
No discurso (figura 05), Aguiaradvertiu no inicio da sua fala,a necessidade e
importncia do aperfeioamento humano como requisito para ascendncia na escala de
seleo.
12ArthurMendes de Aguiar, lente catedrtico efetivo da Escola Normal da Capital, foi nomeado Diretor da
Escola Normal de Feira de Santana em 1927, participante efetivo das reformas educacionais ocorridas no perodo

Figura 5: Palestra sobre o ensino do Desenho
Fonte: disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/135024>
Continuando seu discurso, Aguiar (figura 6) dentro de umaperspectiva educacional,

referiu-see problematizou sobre o comportamento dos professores diante do surgimento de
uma nova ideia, novo pensamento, alertoua relevncia de uma prtica pedaggica sintonizada
com os novos mtodos, utilizando para tanto uma cuidadosa examinaodidactica13, evitando
sobremaneira os resultados negativos e at contraproducentes.
Figura 6: Em ponto de educao
13 Grafia e expresso da poca.

Fundamentando essas anlises,Arthur Mendes de Aguiarressaltou aos colegas professores

que a didtica acautela sobre a figura entre os princpios ou leis referentes pessoa do mestre:
o professor deve ser amigo do verdadeiro progresso e consequentemente, inimigo da rotina e da monotonia, bem
como de qualquer inovao temerria (Curso de frias, 1927, p.28).
Completou, salientando que no se pode tratar de ensino, sem que a cincia do ensino
seja recorrida a cada instante.
Problematizaes foram surgindo ao longo das falas proferidas por Aguiar, dentre elas
destacamos um questionamento em relaoaosfranceses, norte-americanos, ingleses, e outros,
a respeito dacriao de mtodos, doutrinas, leis e princpios.
Porque o francez, o norte-americano, o inglez, o suisso, o belga, o italiano

ho de poder crearmethodos, inventar doutrinas, descobrir leis e princpios,
e os brasileiros no poder fazer? Precisamos estabelecer da nossa parte uma
corrente de esforos no sentido de obter alguma coisa nova, que se imponha
por seu merecimento incontestvel e que, para satisfao nossa, possa at
ser acceito e preconizado em outros logares.(CURSO DE FRIAS, 1927,
p.31)
Interpretamos com essa problematizao, que os professores brasileiros deveriam se

esforar no sentido de propor novos mtodos, doutrinas eleis, os quais favoreceriam o
fortalecimentodo magistrio e em especial o Ensino Primrio.
No obstante, areferida palestra possibilitou a explanao dealguns pontos
importantessobre o ensino dessa matria escolar (Figura 7), acrescentando ainda as
particularidades pertinentes ao Desenho Linear.
Figura 7: O desenho

Aguiarno se debruou apenas em relao s caractersticasdo desenho e

suasramificaes, estendeu-se tambm sobre a prtica do Desenho, indicouos subsdios
importantes para sua compreenso, para tanto utilizou atributos como: a faculdade de julgar,
raciocinar, exerccio da imaginao e da mo, do gosto, do senso esttico e senso moral. Supomos que tais
indcios fortaleceriam a pratica do desenho.
A pratica do desenho suppe o exerccio da vista,que examina com atteno

o objecto a representar, aprecia-lheaforma,as dimenses e as
propores;suppe o exerccio da faculdade de julgar e de raciocinar,pelas
comparaes continuas que o desenhista deve fazer;o exerccio da
imaginao,cujo papel conservar fielmente as imagens percebidas pela
vista ou de combinar diversamente as formas adquiridas,si se trata de um
desenho de inveno;o exerccio da mo,quefixar,pelo trao os golpes de
vista ou as concepes da faculdade creadora;o exerccio do gosto,do senso
esthetico,para dar a esse trabalho todas as qualidades requeridas pelas leis do
bello,emfim,do senso moral ou sentimento do bem.(CURSO DE FRIAS,
1927, p.38)
Assim, segundo o orador, estava demonstrada a influncia educativa do estudo do

desenho, faltando examinar a relao dessa arte14 com o ensino em geral, e sua utilidade prtica
ou social.
Ao analisarmos o discurso proferido na palestrapelo professor Arthur Mendes de Aguiar,
nos chamou ateno uma passagem, o qual fazia referncia escola primria e sua implicao
com o desenho, afirmando que o ensino do desenho alm de satisfazer a uma necessidade
inata da criana, ligava-se a todas as especialidades importantes do ensino como podemos
evidenciar (figura 8) sua relao com as outras matrias escolares.
Figura 8: o desenho na Escola Primaria
Fonte: disponvel em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/13502
14 Caracterstica atribuda ao desenho pelo orador

Posto isso, a relao do desenho com a caligrafia (pelos exerccios prprios dessa disciplina),
geografia (pelo traado das cartas e pela representao dos accidentesnaturaes), geometria terica (por dar
a intelligencia das figuras que devem servir s demonstraes), geometria prtica (pela representao dos
slidos das medidas de capacidade e pelo levantamento dos planos) e outras disciplina fica estabelecida.
CAMINHOS PARA PESQUISA
As anlises preliminaresdeste trabalho subsidiaram nossasinvestigaes e pesquisas

futuras mais profundas, identificando e interpretando elementos histricosque evidenciem a
constituiodo ensino de desenho no Curso Primrio em Salvador, Vitria da Conquista e Caetit (1925 e
1940) e para tanto, com o aprofundamento das nossas pesquisas e tendo como embasamento
historiogrfico, os documentos pblicos, leis , decretos, livros, manuais didticos, revistas
pedaggicas, exames escolares e cadernos escolares. Almejamos desenvolver um trabalho
preciso e coeso,que possa auxiliarnacompreenso de como o processo histrico de
constituio curricular influenciou a permanncia dessa matria escolar nos currculos oficiais.
Vale ressaltar que ao estudar a histria das disciplinas escolares, Chervel (1990),
concebe que uma disciplina em qualquer campo que se a encontre, um modo de disciplinar o esprito, quer
dizer de lhe dar os mtodos e as regras para abordar os diferentes domnios do pensamento, da arte, dessa
forma, o estudo em relao a histria das disciplinas escolares pode corroborar para que se
compreenda sua importncia e relevncia dentro da cultura escolar.
Concordamos com Valente (2011, p. 2), quando certifica que a concepo do estudo
da histria da educao matemtica escolhida evidencia:A necessidade de trazer de volta, mesa de
discusso, o passado da educao matemtica, em termos de sua representao, no tem carter saudosista. Os
rastros desse passado, presentes na contemporaneidade da educao matemtica, indicam a necessidade de
compreender historicamente como as descontinuidades de outros tempos histricos deixaram marcas nas prticas
pedaggicas presentes nas salas de aula da atualidade [...].
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<http://periodicos.uesb.br/index.php/cmp/article/viewFile/3588/3279>. Acesso em 07 jul.
2016.
VALENTE, W. R.A educao matemtica e os estudos histricos comparativos: de sua
legitimidade sua viabilidade. In: CONFERNCIA INTERAMERICANA DE

EDUCAO MATEMTICA, 13, 2011, Recife, PE. Anais...Recife, Brasil. Disponvel em:
<http://lematec.net/CDS/XIIICIAEM/artigos/MP1-valente.pdf>. Acesso em: jul. 2016.

O desenho a ensinar em Rui Barbosa: elementos ou rudimentos?
Marcos Denilson Guimares1

Resumo: O presente texto rene resultados parciais de uma pesquisa de doutoramento que vem
sendo obtidos pela anlise do Parecer de Rui Barbosa publicado em 1883. Neste caso, com base
nos textos de Chartier (1990), Hosftetter e Schneuwly (2009), Trouv (2008) e nos textos oriundos
da histria da educao matemtica como Valente (2016a, 2016b) buscamos responder a seguinte
questo: como foi pensado o saber a ensinar Desenho em Rui Barbosa? Para isso, resolvemos
inicialmente examinar os manuais pedaggicos publicados durante o sculo XIX e anteriores a
publicao do referido Parecer. Como resultados, tem-se que Rui Barbosa contraps-se herana
de tempos anteriores e construiu outra representao de como o ensino do Desenho deveria ser
ensinado nas escolas primrias brasileiras. Advogou um ensino baseado nos rudimentos.
Palavras-chave: Desenho a ensinar. Rui Barbosa. Manuais pedaggicos.
INTRODUO
Baseado em resultados parciais de uma pesquisa de doutorado em andamento

neste texto temos como objetivo principal compreendermos as aes e os esforos do
intelectual baiano Rui Barbosa na defesa por um Desenho a ensinar para o curso primrio
brasileiro nas dcadas finais do sculo XIX.
A meno a um Desenho a ensinar oriunda dos estudos de um grupo suo
liderado pela professora e pela historiadora da rea de formao de professores Rita
Hofstetter que com estudos dedicados uma aproximao scio histrica entre as relaes
profissionais, saberes e formao, os textos da autora fomentam uma anlise acerca do
processo de sistematizao dos saberes que constituem a identidade profissional do
professor formador e do professor. Colocados no centro da discusso, esses saberes se
transformam e ganham visibilidade em propostas de ensino e na formao de professores
dando aos mesmos um carter de profissionalidade docente.
Segundo Hofstetter e Schneuwly (2009), um conhecimento e/ou um recurso
torna-se um saber quando apresenta enunciado coerente e reconhecido por uma
comunidade cientfica, profissional ou de experts. Neste sentido, possvel afirmar, com
base nos supracitados autores, que o ensino do Desenho caracterizado como um saber
objetivado, pois ao longo do tempo foi ganhando forma de um saber que foi teorizado
graas ao seu reconhecimento no campo cientfico. Desse modo, ao ganhar lugar
privilegiado nestas formaes tais saberes, como o Desenho, se diferenciam de duas
formas: saberes para ensinar e saberes a ensinar.
Ao que aqui nos interessa, os saberes a ensinar referem-se aos objetos de trabalho
dos professores e dos formadores de professores, isto , referem-se aos contedos que eles
1 Doutorando da Universidade Federal de So Paulo. E-mail: markito_mat@hotmail.com.

devem ensinar, notadamente explicitados pelos planos de estudos ou currculos, os

manuais, os textos prescritos de diferentes tipos, etc., empregados nos diferentes nveis de
ensino em que atuam.
Todavia, antes de identificar o saber a ensinar Desenho em Rui Barbosa, voltamos
um pouco a ateno para o ensino do Desenho pr-Rui Barbosa a partir do exame a
manuais didticos que circularam no Brasil no sculo XIX e que so anteriores publicao
de seu Parecer em 1883. Justificamos esse retorno, pois em concordncia com Chartier
(2002), o olhar voltado para trs ajuda o historiador a compreender quais foram os
significados e os efeitos das rupturas que implicam em usos de novas modalidades de
composio, difuso e de apropriao.
Desse modo, a leitura dos textos de Valente (2016a, 2016b) referente ao modo
como os saberes elementares matemticos foram pensados para serem ensinados nos
primeiros anos escolares nos possibilitou a tentativa de responder a seguinte questo: como
foi pensado o saber a ensinar Desenho em Rui Barbosa? Como rudimentos ou elementos?
O DESENHO A ENSINAR PR-RUI BARBOSA: A NFASE NOS

ELEMENTOS
Apanhando como referncia para os estudos sobre a noo de elementar e de

saber elementar as pesquisas desenvolvidas pelo francs Alain Trouv, Valente (2016a)
caracteriza as categorias de elemento e rudimento a partir do exame aos escritos do mdico de
formao, Caetano de Campos e, do reformista Fernando de Azevedo. Situados em
contextos e pocas diferentes, o primeiro muito mais engajado nas propostas republicanas
de finais do sculo XIX e o segundo membro ativista da modernizao da escola brasileira
das dcadas de 20 e 30 do sculo XX, esses dois personagens foram tomados por Valente
(2016a) por serem partidrios de movimentos pedaggicos distintos: mtodo intuitivo e
escolanovismo, respectivamente. No que diz respeito a este trabalho, quais concepes do
saber elementar Desenho estiveram presentes nas propostas de ensino pr-Rui Barbosa?
Ao perseguirmos esta pretenso estamos atentos ao que diz Valente (2016a, p.35)
sobre a necessidade de levarmos em conta que a investigao deste saber passa pela
investigao dos diferentes movimentos pedaggicos pois, segundo o autor, em cada um
deles [referindo-se aos movimentos] h diferentes modos de conceber a escola, as suas
finalidades, a maneira de conduzir o ensino, o modo de avaliar a aprendizagem.
Essa estreita ligao entre contedo e mtodo bem ressaltada por Trouv
(2008). Segundo ele, contedo e mtodo esto estreitamente ligados entre si, j que
qualquer que seja o contedo (intelectual ou emprico) dado ao saber elementar, o
problema do mtodo para ter acesso ou, melhor, para transmiti-lo inevitvel. Sobre esse
mesmo prisma, mas valendo-se dos estudos de Andr Chervel, Valente (2016a, p.36), cita
que os contedos de ensino mudam com o tempo, saberes escolares alteram-se com a
presena de diferentes pedagogias, de modos diversos de pensar e conduzir a educao.

Para este texto, tudo comea com a publicao da lei de 1827. Nela, no h
nenhuma recomendao a respeito do saber elementar Desenho ou de algo que o valha
para a escola de primeiras letras. Os saberes matemticos que aparecem esto restritos ao
ensino das quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores e
as noes mais gerais de geometria prtica. Porm, em que momento o desenhar surge
como um desses importantes saberes?
De acordo com os estudos realizados por Leme da Silva (2011) e Valente (2012),
enquanto que a introduo da geometria prtica - aps muitos embates entre
parlamentares prs e contra a sua entrada no currculo do curso primrio - ocorreu logo na
primeira lei do Imprio, graas a traduo das Memrias de Condorcet por Martim
Francisco, os primeiros indcios do saber elementar Desenho aparece, praticamente logo
em seguida, com a publicao da obra Princpios do Desenho Linear compreendendo os de
Geometria Prtica, pelo mtodo do ensino mtuo, livro adaptado de obra francesa de autoria de
Louis-Benjamin Francoeur2 e traduzido por A. F. de P. de Iollanda Cavalcanti
dAlbuquerque, editado no Rio de Janeiro em 1829.
Sendo assim, ao tentarmos caracterizar a presena do Desenho em publicaes
anteriores de Rui Barbosa, tomando como lcus de investigao o Repositrio de
Contedo Digital3 sediado na Universidade Federal de Santa Catarina, nos deparamos com
mais trs manuais4, conforme apresentados a seguir.
Com o intuito de facilitar aos Professores Pblicos a execuo da Lei de 15 de
Outubro de 1827, ressaltado, no manual de 1829, que a prtica do ensino do Desenho
deveria ser feito na mesma ordem do mtodo mtuo em que diferentes tarefas eram
atribudas ao professor, ao Decurio (auxiliar/monitor do professor) e os alunos, todos
considerados no mesmo grau de instruo.
O Decurio le sobre a taboleta o mandamento; os discpulos executo-

no, e o Decurio corrige sem dizer palavra. Em frente da taboa preta o
discpulo vendo a figura, que lhe serve de modello, imita-a, e o outro menino
corrige-a immediatemente.
No he somente a mo, que convem exercitar, a vista deve adquirir a exactido, e
preciso na estima das distancias das linhas e dos contornos: h tanto
merecimento em corrigir hum trao ou em perceber aonde, e de que
maneira elle he defeituoso, como em traar correctamente. O Decurio
apprende por consequencia tanto como os outros. (ALBUQUERQUE,
1829, p.4-5, grifos nossos).
Pelo exposto, observa-se neste manual que h um modelo para ser imitado o que,
ao que parece, garantiria o exerccio repetitivo da mo e a exatido e preciso da vista no
2 Para Trincho (2008), esta obra foi considerada como o best seller da produo didtica em Desenho e que
dividia esse saber em Desenho Linear e Geomtrico, medido pela instrumentalizao da mo.
3 Disponvel em: < https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769>. Acesso em: 17 set. 2016.
4 Vale ressaltar que um exame mais detalhado destes mesmos manuais pode ser visto em Guimares (2016).
Disponvel em
<http://sbempe.cpanel0179.hospedagemdesites.ws/enem2016/anais/pdf/5881_4198_ID.pdf>. Acesso em:
14 ago. 2016.

traado de linhas e contornos. Para esse traado, os instrumentos necessrios deveriam

ficar nas mos dos decuries para que eles pudessem fazer as verificaes dos desenhos
elaborados pelos alunos. J os discpulos no se serviam de rgua, esquadro nem compasso
j que convem que o habito baste a formar as figuras com maior regularidade
(ALBUQUERQUE, 1829, p.5).
Servindo-se de regras e de definies, neste manual, os alunos eram colocados em
contato com uma hierarquia de contedos, como por exemplo, para o ensino das retas
oblquas precedia o ensino das retas verticais e horizontais, supostamente para que as
dificuldades fossem gradualmente sucessivas de maneira a no desencorajar os discpulos
caso fossem oferecidas, de pronto, figuras difceis de desenhar. A inteno era partir do
traado mais simples para o mais elaborado: do desenho de retas, para os tringulos e
perpendiculares; polgonos (pirmides, prismas, paraleleppedo, cubo); crculos e suas
propriedades (esferas, cones e cilindros), distribudos em suas quatro classes. Por essas
observaes percebe-se que havia uma lgica rigorosa referente progresso por graus
estreitamente encadeados uns com os outros, alm de constatarmos uma total abstrao no
momento de executar os movimentos.
Alm desses itens, para Valente (2016b), a memorizao tambm teve uma
presena importante. So dele as seguintes palavras:
[...] o saber escolar, colocado nos textos, expressava graus de abstrao,

de sistematizao que, necessitando serem apropriados pelos alunos,
levavam memorizao. De acordo com a cultura estabelecida, no haveria
outro modo de os iniciantes aproximarem-se do saber sistematizado nos
livros, seno por processos de memorizao. E essa sistematizao, tal
como colocada nos livros, propunha sempre que os primeiros passos a
serem dados em direo aos saberes mais avanados devessem ser
encadeados numa ordem lgica, numa lgica interna prpria aos
contedos sistematizados. Essa ordem levaria os alunos dos simples
elementos de um saber aos seus termos mais complexos. (VALENTE,
2016b, p.4-5, grifos nossos).
Em suma, neste manual adaptado, o ensino partia de elementos da geometria

plana para a espacial. Mais ainda, de acordo com Leme da Silva (2011), tudo indica que se
buscou neste manual de desenho um modelo para o ensino da geometria prtica e que a
proposta para o ensino do desenho apoiou-se nas construes de figuras geomtricas
mo livre. Vale frisar que uma lista com todos os exerccios e seus respectivos desenhos
apresentada somente ao final do referido manual. De acordo com Valente (2012), o
Desenho Linear constituiu uma geometria para o curso primrio.
Passados um pouco mais de meio sculo, em 1880, Ayres Gama, professor da
Escola Normal de Pernambuco, publica um compndio que segundo ele era destinado para
uso dos alunos-mestres da referida escola. De pronto, nas linhas introdutrias deste seu
manual, o autor deixa claro qual o seu entendimento a respeito do Desenho Linear. Para
ele,

O desenho linear a arte de representar os objectos, indicando os seus

contornos por meio de linhas. Os objetos assim representados tomo os
nomes de figuras, e as operaes, que tem por fim traar essas figuras
chamo-se trabalhos graphicos. Sendo o seu fim principal representar os
produtos das industrias e artes, basea-se o desenho linear sobre os
princpios geomtricos, pelo que deve ser considerado como uma
aplicao da geometria. O desenho linear divide-se em graphico e geometrico
segundo ou no executado com instrumentos de mathematica, este
ultimo mais exacto na execuo das figuras. Os instrumentos
indispensveis para o desenho linear so, alem do lapis ou tira-linhas: a
regoa, o compasso, o esquadro, o transferidor e a escala de proporo; outros
porem addiciono-lhes os compassos de reduco e proporo; o pantographo, o
ellipsographo e a regoa-flexivel . (GAMA, 1880, p.1-2, grifos no original).
Dividido em trs partes, a saber: figuras planas, figuras no espao e arquitetura, o

manual de Ayres Gama diferentemente do manual de Albuquerque, que constri uma
tabela dos Decuries com os traados referentes aos conceitos estudados no final do livro,
no isola os conceitos das figuras, isto , medida que os conceitos vo sendo
apresentados so traduzidos pelas figuras do lado, como pode ser visto adiante.
Figura 1: Exemplo de construo de uma reta paralela a um ponto
Fonte: recorte do manual Elementos de Desenho Linear (1880).
Esse trabalho com ilustraes, por meio das figuras, ao que parece, indicava ser
uma prtica adotada tambm por outros autores, tais como Paulino Pacheco, professor da
Escola Normal e do Internato do Imperial Colgio Pedro II.
Aprovada em 1881, sua obra Curso elementar de desenho linear achava-se dividida em
trs partes. Para a primeira parte, dizia ele:
A primeira parte, destinada s Escolas primarias e ao primeiro anno de

Desenho nos estabelecimentos a que anteriormente nos referimos, trata
do Linear vista, isto , das definies da Geometria plana e no espao com as
respectivas figuras; em cujo traado convem que os alumnos empreguem o

maior cuidado possvel, afim de que se vo desde logo habituando

preciso dos trabalhos da parte seguinte. (PACHECO, 1881, p.6, grifos
nossos).
Mantendo-se a mesma ordem dos dois manuais anteriores, novamente tem-se

aqui a presena dos elementos da geometria plana e espacial, o que, de fato, se caracteriza
como uma forte permanncia neste perodo. Outro item tambm importante refere-se ao
tipo de desenho escolhido. Como pde ser visto anteriormente, tratava-se do Desenho
Linear vista que em praticamente quase nada se diferenciava do tipo e modo de desenho
prescrito no manual de Ayres Gama. Todavia, ambos se distinguiam do manual de
Albuquerque que apresentava propostas de construes de desenho por meio de uma
sequncia de passos.
Ao analisar tambm o livro Curso Elementar de Desenho Linear de Paulino Martins
Pacheco, Leme da Silva (2011) aponta que o desenho destacado pelo autor para o ensino
nas escolas primrias era o Linear vista, ou seja, traado a partir das definies de
Geometria Plana e no espao por meio de suas respectivas figuras. Em outras palavras, no
se tinha propostas de construo de desenhos. Esses eram representados junto com as
definies (LEME DA SILVA, 2011).
Por fim, em sua oitava edio, o manual do professor Abilio Cesar Borges5, o
baro de Macabas, destinado s escolas primrias e normais do Distrito Federal e de
vrios estados, aos Colgios e Liceus de adultos e em geral dos artistas e operrios em
qualquer ramo da indstria, publicado em 1822, trazia em seu bojo uma discusso a
respeito do Desenho Linear ou Geomtrico. Tendo em vista que hoje o desenho linear
um ramo particular do ensino elementar, desde as salas de asylo e os jardins da infncia, at
s escolas de adultos [...] (BORGES, 1882, p. IX) seria inegvel no tratar deste saber
elementar e dos progressos que poderiam ser alcanados com a difuso desse no pas pois,
nelle se instruiro facilmente meninos e adultos em muitas cousas que ningum deve hoje
ignorar, sobretudo os artistas e operrios em todos os gneros de indstria (BORGES,
1882, p. VIII).
Ao observar atentamente os contedos e o modo como foram apresentados, de
fato, percebe-se uma graduao de nvel, ou seja, as ideias mais simples so trabalhadas
inicialmente sendo aos poucos complementadas pelas mais complicadas. Tome como
exemplo o captulo I dedicado ao estudo do ponto e das linhas em geral e o captulo V
dedicado ao estudo dos polgonos. Em outras palavras, para se chegar ao captulo V foi
preciso incialmente definir muitos conceitos, tais como o de reta, ponto, ngulo, etc. E
aps cada captulo tem-se um questionrio (com questionamentos bvios) e um quadro
sinptico acerca do que foi estudado anteriormente.
Portanto, toda esta anlise acerca destes manuais revela que do ponto de vista
pedaggico os primeiros passos na aprendizagem dos saberes matemticos,
particularmente, do ensino do Desenho, levam em considerao uma progresso por graus,
5 De acordo com Trincho (2007, p.140), a primeira edio completa deste manual foi publicada em 1878 e
teve como uma das foras motrizes convico da importncia da geometria para o desenvolvimento e
para a tempera da inteligncia.

conceitos abstratos e extremamente atrelados geometria euclidiana, fazendo apelo

atividade intelectual e tambm, por assim dizer, uma atividade manual. E levando em
conta o que disse Valente (2016b) sobre o elementar e o rudimentar em que o primeiro termo
indica uma herana devedora das Luzes e o segundo caracteriza correntes continuadoras
das pedagogias de cunho empiricista, temos, portanto, que a concepo sobre o elementar
matemtico Desenho pr-Rui Barbosa mostrou-se muito mais voltada para os elementos j
que como elementos o autor entende como as primeiras partes simples de um saber
avanado, de um saber cientfico (VALENTE, 2016b, p.42). Neste caso, o saber avanado
era a geometria.
UM NOVO DESENHO A ENSINAR EM RUI BARBOSA: NFASE NOS

RUDIMENTOS
A importncia do que ensinado para a vida prtica se constituiu como uma

questo frtil para a defesa do ensino do Desenho em Rui Barbosa. Muito informado sobre
a dinmica do mundo e em permanente contato com obras literrias de diferentes pases
Rui Barbosa esboava e apresentava as suas ideias sobre variadas questes. Formado
primeiramente no campo da advocacia, na Faculdade de Direito de So Paulo, cidade que
segundo Magalhes (2016) operou-se uma transformao completa no comportamento e
na personalidade de Rui tornando-o acadmico militante, socivel, integrante de grmios
e sociedades abertas ou secretas frequentadas por seus colegas aflorando a sua paixo
pela liberdade, a coragem e atrao pela luta e pelo perigo, Rui Barbosa envereda-se,
posteriormente, pela formao literria, jornalstica e tambm poltica.
Em seu Parecer, com cerca de 91 pginas, o desenho em relao aos outros
saberes o que teve maior destaque. A aparente preocupao de Rui Barbosa tem suas
origens no movimento internacional de instruo pblica, em torno do ensino desse saber.
Com o olhar voltado para o importante papel que tiveram as exposies universais nas
revelaes sobre os fatos da vida intelectual e econmica dos pases, como, por exemplo, a
de Paris de 1867, que teve por fim estimular e uniformizar na Frana a educao artstico-
industrial (BARBOSA, 1946), Rui Barbosa apresenta em forma de relatrio um panorama
mundial e poltico acerca de pases como Estados Unidos, Frana, Inglaterra, ustria etc.,
e, faz um comparativo com a situao brasileira.
Rui Barbosa percebe que no Brasil o movimento de difuso do ensino do
Desenho, ao que parece, ocorria de forma atrasada e lenta. E, uma das primeiras crticas
feita por ele, a partir da leitura do relatrio da exposio de 1876 na Filadlfia, baseou-se na
ingenuidade de achar que dispor de excelentes professores especiais de desenho, ter bons
cursos e boas escolas fossem elementos suficientes para resolver o problema. A gravidade
era ainda maior.
[...] vivemos ainda, no Brasil, sob o domnio do erro crasso que v no

desenho uma prenda de luxo, um passatempo de ociosos, um requinte
de distino, reservado ao cultivo das classes sociais mais ricas, ou

vocao excepcional de certas naturezas privilegiadas para as grandes

tentativas de arte. No percebem que, pela simplicidade das suas
aplicaes elementares, ele tem precedncia prpria escrita; que
representa um meio de fixao, reproduo e transmisso de ideias
indispensvel a todos os homens, e especialmente indispensvel s
classes laboriosas [...]. (BARBOSA, 1946, p.108-109).
Por esta citao, percebe-se que o desenho era encarado, no nosso pas, como um
aprendizado para poucos, reservado somente a uma minoria. No se dava conta de que o
desenho se tornava elemento importante da cultura geral em todos os graus e, base de toda
educao tcnica e industrial. Nessa nova sociedade, alm do saber ler, escrever e contar,
era necessrio saber desenhar. Por exemplo, para o operrio, a aprendizagem do desenho
era to necessria quanto leitura e escrita. Essa era, portanto, uma forte representao
de que o ensino do Desenho estaria ali para atender as demandas de ordem mais prtica,
mais profissional, sem carter de um saber avanado. Preocupao talvez ainda muito
incipiente na poca do Brasil Imprio como visto em discusso realizada anteriormente.
Ao comparar a nossa educao com a dos pases mais avanados, por meio de
assombrosos dados estatsticos de demanda social, cultural e poltica, Rui Barbosa sinaliza o
sucesso de pases como Alemanha, Inglaterra, Estados Unidos, Frana, em relao aos
mtodos e aos processos intuitivos de ensino. No deixou de negar sua pretenso de ver
isso acontecer no Brasil j que entre ns nada ainda se fez, para prover de remdio a este
atrofiamento sistemtico das faculdades humanas por meio da educao, que as devia
fertilizar, e desenvolver (BARBOSA, 1946, p.198-199).
No caso do Desenho a ensinar Rui Barbosa buscou apoio em trs pases
diferentes cuja justificativa para tom-los como modelos foi a de que esses pases teriam
recebido at o momento a soluo mais cabal, mais notvel e mais sistemtica pela
excelncia de seus resultados outrora alcanados.
Assim, no caso ingls, Rui Barbosa evidencia que o tipo de desenho, o desenho a
ensinar, era o desenho de objetos e de estampas. Esse era feito de trs modos: desenho de
memria (cpias e objetos); desenho de inveno e desenho a tempo fixo. Resumindo:
O primeiro far-se- tanto sobre os objetos como sobre as estampas; o

segundo versar sobre a composio com os elementos j apreendidos; o
terceiro constar de exerccios tirados da escala do ensino imediatamente
inferior capacidade do discpulo. O desenho a tempo fixo tem por fim
educar no discpulo um golpe de vista rpido e seguro; desenvolver nele
o sentimento das qualidades caractersticas dos objetos, e combater a
indolncia em geral. (BARBOSA, 1946, p.147, grifos do autor).
Mais ainda, o ensino da perspectiva deveria ser abordado no fim do curso; e o

ensino de modelao ficaria excludo.
J no caso austraco a adoo do compndio do Sr. J. Grandauer intitulado
Elementos de desenho escolar, com cerca de 300 exemplos em 120 estampas, elencava
como objetivo

[...] formar o olho e a mo dos alunos, lev-los a perceberem nitidamente, e

discernirem com segurana as formas e os volumes, exercit-los na
representao linear das relaes entre as coisas no espao, na figurao
dos objetos terminados por superfcies planas, na das linhas retas e
curvas; enfim habilit-los a desenharem do natural os objetos de formas
simples. (BARBOSA, 1946, p.157, grifos no original).
O que possvel observar nesta citao a presena de elementos da geometria,

tais como, as formas e os volumes, auxiliando o ensino do Desenho. Ou seja, todo o
ensino desse saber tinha por base elementos geomtricos. Outra ideia a observao, a
percepo e o discernimento de tais objetos antes mesmo de sua execuo. Em outras
palavras, as formas naturais desenhadas reduziam-se s formas geomtricas, alm do que se
prezava muito mais a execuo raciocinada do que a tarefa em si.
Por ltimo, nos Estados Unidos, Walter Smith foi o criador prtico do ensino do
Desenho na Unio Americana. Aps elencar uma lista de axiomas sobre o desenho, dentre
eles o de que seu ensino no carecia de especialistas, mas sim de professores ordinrios,
esclarece que na escola primria o ensino deste saber deveria iniciar com o desenho a mo
livre, desenho por modelos, desenho de memria. Os objetos sero geometricamente
desenhados pelo trabalho do mestre na pedra, ou por estampas. Nenhuma noo, por
enquanto, de perspectiva (BARBOSA, 1946, p.161, grifos do autor).
No caso do desenho a mo livre destaque para o desenho de contornos a mo
livre, cujo principal objetivo era ensinar o uso conveniente do material, os nomes das
linhas e figuras, educar o olho na avaliao das propores, e inculcar a percepo do belo nas
curvas e conformao dos objetos (BARBOSA, 1946, p.162, grifos nossos). V-se
novamente que a educao/treino do olho e da mo um item de permanncia entre os
modelos de ensino aqui apresentados. Em suma, os contedos listados, para esta primeira
etapa, foram as linhas, ngulos, tringulos, quadrados, divises da reta em partes iguais, ou
proporcionais, curvas, combinaes singelamente simtricas de curvas e retas
(BARBOSA, 1946, p.162).
Nesse mesmo estudo, so ressaltados ainda os tipos de modelos a serem imitados
pelos alunos de diferentes idades. Para as crianas mais novas tem-se a sugesto de
desenhar as formas com o menor nmero de linhas possvel, reduzindo-se, desse modo, s
figuras dos objetos mais familiares, tais como, frutos comuns, folhas de rvores, etc. J no
caso das crianas de uma idade mais avanada prefervel a execuo de modelos planos,
reproduzindo-os ora com as mesmas dimenses, ora em escala aumentada ou reduzida
(BARBOSA, 1946).
H tambm uma ressalva para o desenho de contornos por modelo slido,
envolvendo, mais ou menos, a prtica da perspectiva. Destinado aos alunos de mais idade
e, circunscrito aos objetos que apresentavam por todos os lados a mesma configurao tal
tipo de desenho permitia aos espectadores a viso do mesmo aspecto do modelo. E, o
desenho de memria visto como aquele que Partindo de formas geomtricas de um
tamanho dado, as crianas, por este meio, chegaro at reproduo inteira dos originais

que tiverem imitado, por complicados e midos que sejam (BARBOSA, 1946, p.164). O
mesmo debate estendido para as escolas mdias, superiores e normais.
Percebe-se novamente a presena de elementos da geometria, lado a lado, na
execuo dos vrios tipos de desenho. Para Stetson, em declarao feita num relatrio de
1874, a geometria o nico verdadeiro fundamento do desenho, artstico e industrial
(STETSON, 1874 apud BARBOSA, 1946, p.166). Sem ela, no possvel dar ateno
especial ao desenho das formas naturais, pois no basta que o aluno aprenda a desenhar as
formas geomtricas; cumpre, outrossim, que, ao encetar o desenho de objetos naturais e
artificiais, saiba estud-los, e reconhecer a forma geomtrica, a que se prende a sua forma
particular (STETSON, 1874 apud BARBOSA, 1946, p.166).
Entendendo que na apresentao do mtodo escolhido por Rui Barbosa
encontramos o tipo de desenho a ensinar, logo, diante do esboo apresentado por ele, fez
sua defesa pelo ensino do Desenho que deveria fazer parte da escola primria elementar
brasileira. Para ele,
O ensino do desenho, pois segundo o concebemos deve comear na

escola elementar, entre as crianas de 7 anos, pelo mtodo ingls, que se
estender at escola do segundo grau, a escola mdia, onde se principiar
a professar, pelo sistema austraco, o desenho elementar graduado.
(BARBOSA, 1946, p.169, grifos do autor).
J que tanto o mtodo ingls quanto o austraco,
[...] tem passado por provas decisivas. Os seus frutos revelam-se, em

ambas as naes, por verdadeiras maravilhas, por bnos inestimveis,
quer quanto educao geral do esprito popular, quer quanto
formao das especialidades tcnicas, atuando assim, por dois meios de
influncia incalculavelmente poderosos, sobre o desenvolvimento da
inteligncia, dos sentimentos civilizadores e da prosperidade pblica, que,
tanto a ustria como a Inglaterra, hoje, em grande parte, obra do
ensino do desenho geomtrico e industrial. (BARBOSA, 1946, p.168).
Tudo isso tendo em vista que
[...], longe de se oporem, e exclurem, so, pelo contrrio, complementos

um do outro, constituindo o programa ingls o curso do desenho
elementar preparatrio, o tirocnio preliminar ao desenho elementar
propriamente dito, ao desenho elementar graduado, cujo plano tem o seu
diretrio judiciosamente compendiado no livro de Grandauer.
(BARBOSA, 1946, p.169, grifos do autor).

Por outro lado, uma explicao para a no escolha do mtodo ingls, como o
Desenho a ensinar mais apropriado para o ensino primrio brasileiro, esteve explicitamente
revelada pela seguinte citao:
Como se v, apesar da magnitude das suas propores e da sabedoria

que lhe caracteriza os princpios fundamentais, a organizao americana
ainda no constitue [sic], entre o sistema austraco e o sistema britnico,
uma individualidade original, distinta e completa. Inspirado
profundamente nas ideias inglesas, sob cuja influncia recebeu a sua
primeira educao artstica, no South Kensington, o fundador do ensino
de desenho em Massachussetts, - o plano de estudos na Amrica ainda,
bem que em vastos limites, uma experincia cujos resultados peculiares
esto por apurar definitivamente, um esboo cujas feies
discriminativas no se acham delineadas com a nitidez e segurana
precisas para autorizar uma imitao eficaz. (BARBOSA, 1946, p.168).
Logo, em Rui Barbosa vemos uma nfase maior nos rudimentos em que o
desenho a ensinar (desenho de memria, de inveno e a tempo fixo) visto como
elemento imprescindvel para formar mo de obra; para atender as demandas de ordem
mais prtica; mais profissional, sem ter o carter de um saber avanado, de continuidade.
CONSIDERAES
Portanto, contrapondo-se herana de tempos anteriores, Rui Barbosa recorreu

ao passado, construindo-lhe uma outra representao de como o saber elementar Desenho
deveria ser ensinado nas escolas primrias brasileiras. Advogando que o ensino deste saber
era essencial para o crescimento econmico do pas rompe definitivamente com a ideia de
que o Desenho deveria servir de base para conceitos mais avanados, isto , mais de ordem
cientifica, com carter de cincia. Para ele, o ensino do Desenho deveria proporcionar
conhecimentos teis para a vida dos alunos na busca por uma formao pessoal e integral
do sujeito com possibilidades de aplicao desse conhecimento nos afazeres do dia a dia.
Sendo assim, Rui Barbosa esteve muito mais ligado com a corrente empirista da qual fez
tambm parte Basedow e Pestalozzi, grandes cones do movimento da pedagogia moderna
baseada no mtodo intuitivo ou lies de coisas. H nesse sentido uma grande ruptura com
o saber elementar Desenho pr-Rui Barbosa. Tudo leva a crer que Rui Barbosa inaugura
uma novidade que pensar no saber elementar Desenho a partir dos rudimentos e no mais
como elementos, como aquele que dependente do avanado.
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE, A. F. de P. I. C. Principios do Desenho Linear Comprehendendo

os de Geometria Pratica pelo Methodo do Ensino Mutuo; extrahidos de
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seguidos de algumas noes de Agrimensura, Stereometria e Architectura para uso das
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2012.

______. A matemtica nos primeiros anos escolares: elementos ou rudimentos? Histria

da Educao, v. 20, p. 33-47, 2016a.
______. Os movimentos da matemtica na escola: do ensino de matemtica para a
educao matemtica; da educao matemtica para o ensino de matemtica; do ensino de
matemtica para a Educao Matemtica; da Educao Matemtica para o Ensino de
Matemtica. Pensar a Educao em Revista, v. 2, p. 3-33, 2016b.

Comentrios Sesso 6
Elisabete Zardo Brigo1

O ENSINO DE DESENHO PARA O TRABALHO INDUSTRIAL: o traado de uma

pesquisa histrica
Thaline Thiesen Kuhn, Cludia Regina Flores
O ENSINO DO DESENHO NA ESCOLA PRIMRIA EM SALVADOR, VITRIA DA

CONQUISTA E CAETIT (1925-1940): uma anlise dos documentos oficiais
Emanuel Silva Santos, Claudinei de Camargo Sant'ana
O DESENHO A ENSINAR EM RUI BARBOSA: elementos ou rudimentos?

Marcos Denilson Guimares
A Sesso 6 rene trs trabalhos dedicados ao estudo do desenho como saber a ser
ensinado na escola primria. Os trabalhos mencionam conexes entre o ensino de desenho e
saberes geomtricos que justificam sua insero em evento dedicado Histria da Educao
Matemtica. Apresentam referenciais tericos pertinentes ao campo da Histria da Educao e
fundamentam seus objetivos em dilogo com trabalhos que tratam da temtica.
Guimares (2016) estabelece um confronto entre as orientaes de quatro manuais
pedaggicos dedicados ao Desenho Linear, publicados no sculo XIX, e as propostas de Rui
Barbosa para o ensino de desenho, explicitadas em seu Parecer, apresentado ao parlamento
brasileiro em 1882 epublicado em 1883, intitulado Reforma do Ensino Primrio e vrias
Instituies Complementares da Instruo Pblica. Para esse confronto, o autor recorre aos
conceitos de rudimentos e de elementos, nos termos de Valente (2016).
O autor descreve os contedos e a abordagem do Desenho em cada um dos manuais,
destinados a escolas normais e/ou escolas primrias. Todos tratam do desenho de figuras
geomtricas, com o recurso a instrumentos e tcnicas prprias do Desenho Geomtrico, que
se fundamentam em princpios geomtricos que correspondem a resultados da Geometria
Euclidiana. Tal o caso, por exemplo, do traado de uma reta paralela a uma reta dada
passando por um ponto dado. Segundo Guimares (2016), a lgica de apresentao dos
contedos, das tcnicas e dos exerccios indicados a da evoluo dos mais simples para os
mais complexos. A nfase em conceitos abstratos, a progresso dos contedos e as conexes
com a Geometria Euclidiana levam o autor a concluir que o desenho concebido, nesses
manuais, como elementos, isto , como as primeiras partes simples de um saber avanado,
de um saber cientfico (VALENTE, 2016, p.42): a Geometria.
Guimares (2016) comenta, a seguir, trechos do j mencionado Parecer de Rui
Barbosa, que apresentam o desenho como componente de uma cultura geral com
1Doutora em Educao, professora associada do Instituto de Matemtica e Estatstica da UFRGS. E-

mail:elisabete.burigo@ufrgs.br .

precedncia prpria escrita e especialmente indispensvel s classes laboriosas

(BARBOSA, apud GUIMARES, 2016, p. 9). Para o ensino primrio, o parecer prope a
adoo do modelo ingls, que inclui o desenho de memria, o de inveno e o desenho a
tempo fixo. Os saberes geomtricos esto presentes nessa concepo, uma vez que a
educao do olho e da mo envolvem a identificao de formas, curvas e volumes. O ensino
preceituado por Rui Barbosa, entretanto, no organizado segundo a lgica da Geometria
Euclidiana; alm disso, o Parecer atribui ao desenho novas finalidades, relacionadas a
demandas prticas da atividade industrial. A partir da, Guimares (2016) argumenta que,
diferente dos manuais que o precederam, o Parecer prope o ensino do desenho como
rudimentos e no mais como preparao para o estudo do saber avanado Geometria.
Guimares(2016) conclui sua anlise falando de uma ruptura de Rui Barbosa com as
concepes do saber elementar desenho que o precederam. Considerando que se trata de
pesquisa em desenvolvimento, proponho uma problematizao dessa interpretao. A escolha
das fontes (manuais pedaggicos) justificada, pelo autor, com referncia ao tempo
cronolgico, isto , foram examinados manuais anteriores ao texto de Rui Barbosa. Os trechos
do Parecer apresentados no artigo no fazem referncia aos manuais, o que sugere que Rui
Barbosa no tinha os manuais como referncia. Alm disso, o autor no apresenta anlise de
manuais publicados aps a divulgao do Parecer. No fica claro, para o leitor, se Rui Barbosa
pretendia modificar o ensino para o qual os manuais foram concebidos, ou instaurar um novo
saber elementar a ser ensinado. No segundo caso, faz sentido falar de ruptura? Para avanar
nessa discusso, apresenta-se a sugesto de que sejam mobilizadas novas fontes, como
documentos oficiais daquele perodo, de modo que o leitor possa compreender o cenrio ao
qual o Parecer se referia e pretendia modificar.
Santos e SantAna (2016) propem o estudo da constituio curricular do desenho no
curso primrio, nas cidades de Salvador, Vitria da Conquista e Caetit, no perodo
compreendido entre 1925 e 1940. O marco de 1925 est relacionado reforma da educao
baiana, estabelecida pela Lei n 1.846 e pelo Decreto n 4.218, nesse ano. Os autores
mobilizam duas fontes.
A primeira dessas fontes um artigo (de autoria no identificada) publicado em 1928
na revista Escola Primaria, que contm prescries para o desenho como saber elementar, sob
o trplice fundamento da Observao, Associao e Expresso (apud SANTOS; SANTANA,
2016, p. 6). Tais prescries vinculam o desenho espontneo aos centros de interesse, uma
proposta pedaggica de vis escolanovista em circulao nos anos 1920. As conexes com os
saberes geomtricos aparecem nas prescries para o ensino no terceiro ano primrio.
A segunda fonte apresentada no texto uma conferncia de Arthur Mendes de Aguiar,
professor e diretor da Escola Normal de Feira de Santana, proferida em 1927, em curso de
atualizao de professores primrios, e publicada nesse mesmo ano na Revista do Ensino. Os
autores apresentam trecho em que o conferencista fala da influncia educativa do desenho,
ligada ao exerccio da vista, da imaginao, da mo, do gosto, do senso esttico, das faculdades
de julgar e de raciocinar. Em outro trecho, o conferencista trata das conexes entre o desenho
e outras disciplinas, como a caligrafia, a geografia, a geometria terica por dar a inteligncia
das figuras que devem servir s demonstraes (apud SANTOS; SANTANA, 2016, p. 11) - e

a geometria prtica. Pensando na discusso proposta por Guimares, vemos aqui a

permanncia da ideia do desenho como elementos.
As duas fontes apresentadas pelos autores apresentam elementos de discursos acerca
do desenho como saber a ser ensinado na escola primria baiana e indicam a viabilidade do
estudo proposto. Contudo, no fica clara a motivao dos autores para a opo por um estudo
que considere as trs cidades mencionadas no ttulo, no resumo, e na introduo do texto.
preciso, ainda, traar um plano para o desenvolvimento da pesquisa, identificando um
conjunto de fontes a serem buscadas, analisadas e confrontadas.
Kuhn e Flores (2016) apresentam uma proposta de pesquisa acerca da constituio do
ensino de desenho como dispositivo tcnico-industrial no perodo do ps-guerra, mais
precisamente nas dcadas de 1950 e 1960, em Santa Catarina. O texto apresenta o referencial
foucaultiano e alguns excertos de estudos histricos acerca da constituio do ensino de
desenho. Os estudos citados pelas autoras consideram que os textos de Rui Barbosa
constituem um marco decisivo no processo de constituio do desenho como saber escolar
necessrio para o desenvolvimento industrial. O texto tambm faz meno normatizao do
desenho no ensino primrio, no ensino secundrio e nas escolas normais. Nos anos 1950,
segundo os autores referidos no texto, o ensino do desenho estava oficializado nos grupos
escolares catarinenses, com uma funo educativa. O texto menciona tambm uma funo
profissionalizadora do desenho, uma vez que estaria presente na formao de artfices.
A pertinncia e relevncia do tema esto bem justificadas. Entretanto, o texto no
esclarece se o estudo buscar enfocar a escola primria, a escola secundria, a escola normal, o
ensino industrial ou se buscar estudar, articuladamente, a presena do desenho como
disciplina ou saber escolar em cada um desses nveis ou ramos de ensino. As autoras tambm
no explicitam quais fontes sero buscadas e analisadas. Tratam-se de primeiros
apontamentos de uma pesquisa de doutorado (KUHN; FLORES, 2016, p. 1). Como o
objetivo o do estudo da constituio de um dispositivo tcnico-industrial, recomenda-se que
a pesquisa no se limite ao mbito escolar, mas discuta as articulaes entre formao e
trabalho, entre a esfera educativa e a esfera produtiva.
Os textos apresentam interessantes propostas de investigao, a serem detalhadas e
desenvolvidas, sobre a institucionalizao do desenho como saber a ser ensinado na escola
elementar. Considerando as conexes evocadas nos textos entre desenho e saberes
geomtricos, tais investigaes podero aportar contribuies relevantes para a compreenso
da constituio dos saberes matemticos como saberes a serem ensinados na escola primria.
REFERNCIAS
GUIMARES, Marcos Denilson.O desenho a ensinar em Rui Barbosa: elementos ou

rudimentos?In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM HISTRIA DA
EDUCAO MATEMTICA, 3, So Mateus, 2016. Apresentaes... So Mateus: 2016.
Disponvel em:

<http://www.eventos.ufes.br/index.php/enaphem/3enaphem/schedConf/presentations>.
Acesso em: 30 out. 2016. p. 1-15.
KUHN, ThalineThiesen; FLORES, Cludia Regina.O ensino de desenho para o trabalho
industrial: o traado de uma pesquisa histrica. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA, 3, So Mateus, 2016.
Apresentaes... So Mateus: 2016. Disponvel em:
Acesso em: 30 out. 2016. p. 1-10.
SANTOS, Emanuel Silva; SANTANA, Claudinei de Camargo. O ensino do desenho na
escola primria em Salvador, Vitria da Conquista e Caetit (1925 -1940): uma anlise dos
documentos oficiais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM HISTRIA DA
EDUCAO MATEMTICA, 3, So Mateus, 2016. Apresentaes... So Mateus: 2016.
Disponvel em:
Acesso em: 30 out. 2016.p. 1-14.
VALENTE, Wagner R. A matemtica nos primeiros anos escolares: elementos ou
rudimentos? Histria da Educao, v. 20, p. 33-47, 2016.

Sesso 7
Coordenao: Flvia dos Santos Soares

O desenho prescrito para o ensino primrio em Minas Gerais na transio

entre os sculos XIX e XX
Andria Magalhes Dias Almeida1

Universidade Federal de Juiz de Fora
Maria Cristina Arajo deOliveira2
Resumo: Este artigo tem por finalidade analisar a presena da disciplina Desenho no ensino primrio
no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Qual o seu papel na Reforma Joo Pinheiro (1906) e
posteriormente no mbito do Instituto Joo Pinheiro (1909). Procura verificar a relao do Desenho
com a formao profissional. A legislao educacional considerada como um ponto de partida para a
busca de compreenso da questo principal, entretanto a mesma dever estar aliada a outras fontes
que, devidamente contextualizadas, possibilitem a compreenso histrica dos limites das leis. A partir
das fontes analisadas, legislao educacional e a estrutura e funcionamento do Instituto Joo Pinheiro,
a disciplina Desenho parece se configurar com fins profissionalizantes, na formao do novo cidado
republicano.
Palavras-chave: Desenho; legislao educacional; formao para o trabalho.
INTRODUO
Este artigo procura analisar a importncia da disciplina Desenho sob o contexto de

uma sociedade que vivia um perodo de transio entre a Monarquia e a Repblica, com a
desagregao da mo de obra escrava e o incio da industrializao do pas. Neste panorama, a
escola pblica assume um novo perfil, formar novos cidados para uma nova sociedade. A
questo norteadora deste artigo : qual a participao do Desenho no ensino primrio mineiro no
contexto de transio entre os sculos XIX e XX?
Esse estudo considera a legislao como fonte para a pesquisa. Segundo Castanha
(2011), as fontes ou documentos so requisitos fundamentais para a produo e sistematizao
do conhecimento histrico, entretanto estudos envolvendo a legislao no podem ficar
restritos a ela, necessrio ampliar as margens em torno da questo abordada. A legislao o
ponto de partida para a busca de compreenso da questo principal, contudo examinada no
cotejamento de outras referncias.
O USO DA LEGISLAO EDUCACIONAL COMO FONTE DE PESQUISA EM

HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA
1Andria Magalhes Dias Almeida, Prof. da E. M. Marlia de Dirceu, Mestrandado PPG em Educao
Matemtica, UFJF,Email: andreiamdalmeida@yahoo.com.br
2Maria Cristina Arajo de Oliveira, Prof. Dep. Matemtica e do PPG em Educao Matemtica, UFJF, Email:
mcrisoliveira6@gmail.com

Castanha (2011) apresenta no seu artigo algumas alternativas tericas e

metodolgicas para o uso e a interpretao da legislao educacional como fonte de estudos
histrico-educativos. Considera as leis como sendo documentos fundamentais para
compreender o processo histrico de um determinado perodo, pois elas exprimem os
projetos polticos e de civilizao, que so compostos por sonhos, interesses pblicos e
privados, carregando em si as contradies do meio social.
Ainda segundo Castanha (2011), dentre as fontes que podem embasar as pesquisas
histrico-educativas, destaca-se a legislao educacional. Entretanto, s a anlise das leis da
educao no suficiente para produzir um estudo coerente e consistente. fundamental
lanar mo de uma metodologia apropriada para sua utilizao, de modo que as leis possam
revelar muito alm do que est escrito em seus artigos e pargrafos.
Para o referido autor, as leis tm o papel primordial de mediar as relaes sociais,
constituindo-se em mecanismo de disciplinarizao dos conflitos e contradies sociais. Sendo
a legislao o objeto de anlise, essencial conhecer os mecanismos utilizados para a execuo
das leis. necessrio fazer a contextualizao, considerando os aspectos polticos,
econmicos, sociais, culturais, religiosos, morais e etc. Quanto mais se conhece do contexto,
mais clareza se tem daquilo que se quer investigar, mais adequados sero os questionamentos
e, consequentemente, melhores sero as interpretaes. Para isso, Castanha defende a
necessidade de ter o pleno conhecimento do contexto de discusso, aprovao e execuo das
leis.
Para que o conhecimento do passado seja o mais acertado possvel, o historiador
dever manter o equilbrio entre o passado e o presente, entre o contexto, as fontes e as
interpretaes, possibilitando assim a compreenso histrica dos limites das leis.
OS ANTECEDENTES DO ENSINO DE DESENHO NO SCULO XIX
Aps a Proclamao da Repblica em 1889, o militar de formao positivista

Benjamin Constant, esteve frente do ministrio criado para cuidar das questes educacionais,
Ministrio da Instruo Pblica e dos Correios e Telgrafos. A Reforma Benjamin Constant,
cujos princpios orientadores, segundo Palma Filho (2005), eram liberdade e laicidade do
ensino e gratuidade da escola pblica, trazia no seu Decreto n 981 de 08 de novembro de
1890, a aprovao do Regulamento da Instruo Primria e Secundria do Distrito Federal,
ento capital da Repblica. A organizao escolar estruturava-se da seguinte forma: a) escola
primria organizada em dois ciclos: 1grau para crianas de 7 a 13 anos; 2grau para crianas
de 13 a 15 anos b) escola secundria com durao de 7 anos; c) ensino superior reestruturado:
Politcnico, Direito, Medicina e Militar (PALMA FILHO, 2005). No final do texto do referido
decreto, encontram-se presentes os programas das escolas primrias de primeiro e segundo
graus. No ttulo que trata das escolas primrias, suas categorias e regimentos, constam,
dentre outras, as disciplinas: Desenho, Trabalhos Manuais para meninos e Trabalhos de
Agulha para meninas. O pargrafo segundo deste mesmo ttulo, diz que em todos os cursos
seria constantemente empregado o mtodo intuitivo.

Relativamente ao Desenho e aos Trabalhos Manuais, o programa prescrevia:

Curso Elementar (7 a 9 anos), 1 Classe -Desenho: Linhas retas e suas combinaes
representadas na lousa e no papel; reproduo de objetos usuais. Trabalhos Manuais:
desenhos, trabalhos com fitas, algarismos, alfabeto; 2 Classe -Desenho: traado de retas,
reproduo de ngulos, tringulos e quadrilteros. Trabalhos Manuais: cartonagem, caixas,
estojos revestidos com desenhos coloridos.
Curso Mdio (9 a 11 anos), 1 Classe Desenho: Princpio de desenho de ornato,
circunferncias, polgonos regulares, rosceas, curvas geomtricas, uso do compasso,
transferidor, rgua e esquadro. Trabalhos Manuais: trabalhos em madeira, aplainar e serrar; 2
Classe Desenho: estudo das curvas regulares, elpticas, espirais, volutas. Representao
geomtrica do trao, e representao perspectiva, sombreada, de slidos geomtricos e objetos
usuais. Desenho graduado de ornatos em relevo. Cpia de gesso representando ornatos
planos.
Curso Superior (11 a 13 anos), 1 Classe Desenho: Elementos de perspectiva.
Desenho de ornato em baixo relevo, cujos elementos procedem de formas vivas. Noes
elementares das ordens de arquitetura, e seu desenho respectivo: pedestais, colunas etc.
Trabalhos Manuais: esboo dos contornos dos objetos que se tem de executar e construo
dos mesmos; 2 Classe Desenho: Desenho de ornato e de figura. Desenho de mquinas
simples. Exerccios de desenho topogrfico. Trabalhos Manuais: exerccio de lima e torno para
ferro.
Em uma primeira anlise da legislao mineira, no perodo anterior a 1906,a
legislao de 1898 um marco republicano no estado de Minas Gerais. Por essa legislao, a
disciplina Desenho Elementar, ministrada para o ensino primrio, trazia dentre suas
especificaes, a obrigatoriedade de se ensinar Trabalhos Manuais.
Segundo Cunha (2000), a partir de 1855, a Academia de Belas Artes, tendo seus
estatutos reformulados, passou a ter as cadeiras de Desenho Geomtrico e de Desenho de
Ornatos, que visavam, alm de servir para o aprimoramento das artes, serviriam para
impulsionar os avanos da indstria nacional. Seus alunos eram divididos em dois grupos: os
artistas e os artfices. Sendo os primeiros devotados s belas artes e os outros s artes
mecnicas. Extinta a escravido no Brasil, ningum queria exercer as profisses consideradas
de escravos, assim a aprendizagem de ofcios passou a ser imposta a quem no tinha meios de
resistir.
A necessidade de formar o trabalhador assalariado, bem como a estreita relao entre
o Desenho e os Trabalhos Manuais nos permite conjecturar que a finalidade da disciplina
Desenho se configura, mais especificamente, com fins profissionalizantes. Os saberes
prescritos nessas matrias nos remetem a essa finalidade de formao profissional, tendo o
Desenho como fundamentao para a execuo dos trabalhos manuais que visavam a
formao do trabalhador.

O DESENHO NA REFORMA JOO PINHEIRO
A Reforma Joo Pinheiro, promulgada em 1906, institui no estado de Minas Gerais o

modelo paulista dos grupos escolares. O ento presidente do estado, Dr. Joo Pinheiro da
Silva e seu Secretrio do Interior, Dr. Manuel Tomaz de Carvalho Brito, foram os
responsveis por tal iniciativa.
Amparados pela lei n 439, de 28 de setembro de 1906, que autorizava o governo a
reformar o ensino primrio, normal e superior do estado, os idealizadores da Reforma Joo
Pinheiro (1906), traziam um novo modelo escolar, no mais focado nas escolas isoladas. De
acordo com Faria Filho (1996):
As escolas isoladas evocavam uma realidade muito distante daquela

projetada na Reforma Joo Pinheiro. Por isso no significavam um rascunho
a ser aperfeioado, mas, algo a ser substitudo, apagado, e, ao mesmo tempo,
algo produzido na memria como passado, que fora (ou deveria ser)
extirpado para dar lugar ao novo. (FARIA FILHO, 1996, apud ROCHA,
2008, p. 38).
Os grupos escolares surgem como uma reunio das escolas isoladas e trazem
mudanas significativas no ensino primrio: curso com quatro anos de durao; a formao de
turmas homogneas (pelo nvel de aprendizagem); a configurao e a formalizao de um
programa de ensino; a especificao de horrios. Nos referidos grupos escolares, havia um
professor responsvel por cada turma e um diretor que administrava a unidade escolar.
Por esta Reforma, a escola se configura como um lugar especfico para uma
educao especfica o desenvolvimento da educao popular sob o trplice aspecto fsico,
intelectual e moral (FARIA FILHO; VAGO, 2000, apud ROCHA, 2008- p.39).
Esta legislao instituiu a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio,
ministrado em escolas isoladas, grupos escolares e escolas-modelo anexas s escolas normais e
regulamentava que ao governo era imputada a organizao do programa escolar, adotando um
mtodo simples, prtico e intuitivo. Ficava imputada, ao governo, a responsabilidade por
prover edificaes adequadas s necessidades da escola, bem como sua equiparao com livros
didticos, moblia e todo material de ensino prtico e intuitivo.
O Decreto n. 1947, de 30/09/1906, trazia a rubrica disciplinar Geometria e
Desenho, contendo dentre suas atribuies, serem trabalhados o uso do nvel de ar e do
prumo, bem como o da trena. Tais atividades podem ser consideradas como trabalhos
manuais, destinados sobretudo, aos alunos do sexo masculino.
Para desenvolver as atividades de trabalhos manuais, o professor deveria despertar
em seus alunos o desejo de aprender a fazer, sendo essencial para tanto: disciplina,
persistncia e treino das mos. De posse da tcnica o professor despertaria no aluno a sua
criatividade, muitas vezes a mesma ainda em estado latente, sendo para isso necessria muita
dedicao. No desenvolvimento de um trabalho manual era preciso primar pela observncia

de vrios aspectos, tais como: escolher um material de boa qualidade, certificar-se das
medidas, da harmonia das cores, bem como da juno de diferentes tipos de matria prima.
Surgem, ento, os processos educacionais voltados para o artesanato e para a
produo industrial, sendo criadas, em 1909, as Escolas de Aprendizes Artfices, como por
exemplo, a Escola de Aprendizes Artfices Nilo Peanha3, no Distrito Federal.
O decreto n. 7566 de 23 de setembro de 1909, publicado no Rio de Janeiro, criava
nas capitais dos Estados da Repblica as Escolas de Aprendizes Artfices, para o ensino
profissional gratuito. O texto do referido decreto, dizia que devido necessidade das classes
proletrias de vencer as dificuldades crescentes, tornava-se necessrio habilitar os filhos dos
desfavorecidos da fortuna ao preparo tcnico e intelectual, bem como afast-los dos vcios, do
crime e da ociosidade. O objetivo era formar operrios, para tal intento, seriam instaladas
oficinas de trabalhos manuais ou mecnicos, que fossem mais convenientes s indstrias
locais.
Art. 2 - Nas Escolas de Aprendizes Artfices, se procurar formar operrios

e contramestres, ministrando-se ensino prtico e os conhecimentos tcnicos
necessrios aos menores que pretendem aprender um ofcio. (MINAS
GERAIS, 1909)
As referidas escolas admitiam alunos de idade entre 10 e 13 anos no mximo. Havia

dois cursos noturnos: primrio obrigatrio para os alunos que no sabiam ler, escrever e
contar e outro de Desenho, tambm obrigatrio, para os alunos que precisassem dessa
disciplina para o exerccio satisfatrio do ofcio que aprenderiam. Estes dois cursos ficariam a
cargo do diretor da escola.
O DESENHO NO INSTITUTO JOO PINHEIRO
Aos moldes das Escolas de Aprendizes Artfices, foi fundado em 1909, no Governo
do presidente do estado de Minas Gerais Bueno Brando, o Instituto Joo Pinheiro 4, que
objetivava, segundo Faria Filho (2001), a formao do trabalhador assalariado e do cidado
republicano, tendo tambm, no contexto mineiro e brasileiro, relevante papel enquanto
experincia pioneira no trabalho com crianas abandonadas. Na concepo de seus
fundadores,o abandono levava marginalidade.
Ao Instituto Joo Pinheiro s sero recolhidos os menores abandonados

material ou moralmente; - rfo, crianas cujos progenitores forem privados
do ptrio poder, ou cujos pais, pela situao de indigncia, no possam
cuidar da educao de seus filhos. (REGULAMENTO 1910, p.13,
apudFARIA FILHO 2001, p. 39)
3Poltico brasileiro que assumiu a Presidncia da Repblica aps a morte de Afonso Pena em 1909.
4 IJP- Instituto Joo Pinheiro

O IJP apresentava-se aos alunos como o caminho que se ope ao mundo da

criminalidade, da ociosidade e dos demais vcios. Em seu regulamento constava como uma das
justificativas da comisso organizadora a questo da falta de mo-de-obra para a lavoura,
contexto que no era diferente nos demais estados, considerando-se, principalmente, o
perodo ps-abolio. O IJP foi o primeiro passo, mas no o nico, a conciliar o ensino
agrcola e a assistncia criana abandonada, com a inteno de formar futuros trabalhadores
(FARIA FILHO, 2001). A organizao desta nova instituio deixa claro que a experincia
vivida no seu interior deveria ser a mais prxima possvel da vida de um trabalhador rural
comum do interior mineiro (FARIA FILHO, 2001, p.57). O trabalho dos alunos no IJP era
dividido em quatro modalidades: trabalho manual (o menor deveria se submeter nos dois
primeiros anos), o trabalho agrcola (formao de trabalhadores agrcolas e gneros para a
prpria subsistncia), o trabalho nas oficinas (formao de competncias artesanais) e por fim
o trabalho interno (limpeza/higiene, criao domstica e escriturao).
Ainda segundo Faria Filho (2001), o princpio fundamental do valor do trabalho na
vida humana, era incutido nas crianas do instituto. Mostrando a sua utilidade e necessidade,
tudo na tentativa de resgatar a imagem do trabalho manual supostamente rebaixado, visto que
quem os exercia, at ento, eram os escravos.
O primeiro contato da criana do instituto no mundo do trabalho seria com a
disciplina denominada ensino ou trabalho manual. O artigo n. 28 do Regulamento Interno
do Instituto Joo Pinheiro diz:
como essencial condio de todos os alunos e como preparatrio ao

facultativo ensino oficinal, todo educando far o curso de trabalho manual
elementar, para contrair hbitos de pacincia e perseverana no trabalho,
apurar e conjugar os sentidos e especialmente adestrar as mos, habituar-se
para prover, por si mesmo, as necessidades comuns da vida rural, a revelar a
vocao para o ofcio, cuja aprendizagem, poder depois especializar-se.
(REGULAMENTO 1910, p.52 apud FARIA FILHO 2001).
O cunho do trabalho agrcola muito evidente no IJP. Seus fundadores recorrem

ideia de que Minas Gerais o celeiro agrcola do pas, e seguem educando trabalhadores para o
campo. Ao trabalho no campo dado um destaque especial, diferente do que se d ao
trabalho nas oficinas ou fbricas, pois a ele est ligado virtudes como: a calma, a pacincia e a
vida regular, a relao fraternal e no conflituosa.
Mas segundo Faria Filho (2001), os alunos do IJP no se afeioavam muito ao
trabalho agrcola. Tinham mais apreo pelas oficinas, pois o trabalho era na sombra, menos
pesado, rendia mais e fugiam do estigma de serem conhecidos como trabalhadores da
enxada. Sem contar o fato de, pelo menos teoricamente, haver a possibilidade de o aluno sair
do Instituto apto para exercer diversas profisses.

Ao analisar a organizao dos estudos no IJP, Faria Filho (2001) diz que ao lado das
atividades que tinham como finalidade a formao cvica, moral e profissional dos alunos, foi
organizado um curso primrio, estruturado em oito perodos, com um ano de durao cada.
Os alunos de 1909 foram divididos em duas turmas, que cumpriam a jornada escolar diria de
2h30min, ou na parte da manh, ou noite.
Dedicava-se um tempo maior s lavouras e s oficinas do que formao intelectual.
Muitas vezes, este pouco tempo de estudo formal, ainda era sacrificado devido s necessidades
da lavoura. Os contedos de formao intelectual estavam diretamente subordinados s
necessidades de formao profissional.
A respeito da metodologia de ensino no IJP, Faria Filho (2001) conclui que os
documentos por ele analisados indicam uma aproximao do Instituto com a atmosfera
escolanovista, encontrando alguns planos de trabalho organizados tomando por base os
centros de interesse, que segundo o autor, distanciavam-se bem do que fora proposto por
Decroly, seu idealizador.
Os Centros de Interesse so um processo de ensino criado pelo mdico belga
OvideDecroly baseado na ideia de que o aluno aprende as coisas de forma global e depois
pormenorizada. A ideia principal utilizar os contedos de forma integrada e pautar-se nos
interesses e necessidades infantis. Decroly valorizava os trabalhos em grupo, tendo em vista
que a educao deveria preparar o aluno para o convvio social, possua a viso de que o
corpo, o desenho, a construo e a arte, so tambm um meio de expresso.
O distanciamento mencionado por Faria Filho (2001) refere-se ao fato dos
contedos do programa do IJP estarem previamente estabelecidos no possibilitando a efetiva
utilizao dos centros de interesses dos estudantes.
O Programa de Ensino Pblico Primrio do Estado de Minas Gerais, que fora
adotado por ocasio da Reforma Joo Pinheiro (1906), era o norteador do ensino de cada
disciplina no IJP. Entretanto, a comisso organizadora do IJP, defendia a adaptao do
programa oficial realidade do Instituto. As disciplinas que ocupavam maior parte da carga
horria eram: Leitura, Escrita, Lngua Ptria e Aritmtica, sendo que at 1919, apenas trs
disciplinas compunham o currculo: Lngua Ptria, Aritmtica e Desenho Geomtrico. A partir
de 1920, foram acrescentadas nos dois ltimos perodos, Agricultura e Zootecnia, sendo esta
ltima apenas no 8 perodo.
O quadro abaixo mostra a grade curricular e a carga horria semanal do curso
primrio do Instituto Joo Pinheiro, em horas:
Quadro: Distribuio da carga horria no IJP

Disciplinas Perodos
1 2 3 4 5 6 7 8
Leitura 5 5 5 2 1

Escrita 5 5 5 2 1
L. Ptria 5 5 5 5 5 5 5 1
Aritmtica 5 5 5 5 5 4 5 3
Geografia 2 2 2 2 2 2
H. do Brasil 1 1 1 1 1 1
H. Natural 1 1 1 1 1 1
Desenho 2 2 2 2 2
D. Geomtrico - - - - - 2 2 2
N. de Formas 1 1 1 1 1
Agricultura* - - - - - 3 3 3
Zootecnia* - - - - - - - 1
N. Qumica Sem carga horria definida
N. Fsica Sem carga horria definida
*Introduzidas no currculo a partir de 1919.

Fonte: Regulamento -1910, apud Faria Filho (2001. p.111)
O trecho a seguir do Regulamento mostra qual era o tratamento profissional dado s

disciplinas no tocante adequao realidade do Instituto:
Na execuo do programa de cada uma das disciplinas, ter o professor

sempre em vista e como objetivo essencial que o preparo dos alunos seja
destinado ao trabalho profissional, agrcola e oficinal. Assim: no ensino de
Leitura sero de preferncia usados na classe livros de assunto rural; em
Lngua Ptria far o aluno a maior cpia do vocabulrio peculiar profisso,
obtido nas composies e nos livros manuseados em classe; as aplicaes
prticas do ensino de Aritmtica versaro, quando possvel, em clculo de
quantidade que representem coisas da vida profissional; no ensino de
Geografia se especializaro o conhecimento nos produtos da indstria
agrcola e extrativa vegetal, zonas apropriadas a cada um deles, seu valor
comercial e etc.; A Histria Ptria ter igualmente feio econmica para o
conhecimento dos antecedentes e evoluo das principais culturas e raas de
animais, habilitando o aluno a julgar o passado, presente e futuro da
indstria agropecuria, particularmente de Minas; as noes de Qumica
versaro especificamente no ensino prtico de tudo quanto possa aparelhar
o educando para conhecer a terra, os adubos qumicos, forragem dosagem
desta, etc.; as de Fsica sero dadas de modo que o educando se familiarize
com o uso e manejo dos aparelhos que o habituem a conhecer as variaes
atmosfricas, probabilidades de mudana de tempo, quantidade de

chuvacada, etc.; alm dos hinos patriticos, aprendero os alunos cnticos

ao trabalho, terra, vida rural. (REGULAMENTO, 1910, apudFaria Filho,
2001, p. 111-112).
A grade curricular do Instituto era totalmente adaptada clientela e aos ideais de seus
fundadores. Ou seja, cada disciplina era ajustada realidade dos alunos destinados ao trabalho
profissional, agrcola e oficinal. Contudo, em relao disciplina Desenho, no h nada
explcito, possvel conjecturar, que aos moldes do que acontecia em outras disciplinas,
tambm se destinava aos desenhos usados na prtica profissional. Porm faz-se necessrio um
aprofundamento na busca de outras fontes que confirmem tal conjectura.
CONSIDERAES FINAIS
Com base na legislao percebe-se a presena de elementos na disciplina Desenho

que nos remetem a um saber de formao profissional tanto no final do sculo XIX quanto a
partir da Reforma Joo Pinheiro em 1906.Ao que tudo indica o Desenho no estava ligado
funo propedutica, ou seja, no se destinava a preparar o educando para um ensino mais
elevado, e sim para ser utilizado no efetivo exerccio de um ofcio.
O Instituto Joo Pinheiro se insere no modelo prescrito pelo decreto n 7566, de
1909, que criava as Escolas de Aprendizes e Artfices, tendo assim a finalidade de formar mo
de obra para a agricultura e para as fbricas. A escassez de fontes no nos permite concluir
sobre a participao do Desenho nessa formao profissional embora fosse essa a tendncia
de praticamente todas as disciplinas ali ministradas.
REFERNCIAS
CASTANHA, P.A. O Uso da legislao educacional como fonte: orientaes a partir do

marxismo.Revista HISTEDBR Online, Campinas, SP. 2001.
CUNHA,L.A. O ensino dos ofcios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata.
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Massangana, 2010.
FARIA FILHO, L.M. Repblica, Trabalho e Educao: A experincia do Instituto Joo
Pinheiro 1909/1934. Bragana Paulista: Ed. So Francisco, 2001.

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do Estado de Minas Gerais. Disponvel em:
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PALMA FILHO, J.C. (Org.). Pedagogia Crist. Cadernos de Formao- Histria da
Educao. 3 ed. So Paulo:UNESP-PrReitoria de Graduao/Santa Clara Editora, 2005.
ROCHA, F.C.C. A reforma Joo Pinheiro nas prticas escolares do grupo escolar Paula
Rocha/Sabar (1907-1916). 2008. 144f. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de
Educao, UFMG, Belo Horizonte, 2008.

O ensino de desenho no contexto da Lei Orgnica de 1946
Maria das Graas Schinniger Assun Garcia1

Resumo: Esse artigo traz como objetivo entender por meio de estudo histrico o tratamento conce-
dido disciplina de Desenho na legislao educacional no contexto da Lei Orgnica de 1946 O estudo
se situa no campo da Histria da educao matemtica, tomando como referenciais terico-
metodolgicos aportes advindos da Histria e da Histria da Educao Entende-se que as leis relacio-
nadas educao constituem-se como fontes histricas documentais da mais alta importncia para se
produzirem conhecimentos histrico- educativos. Destacamos o Desenho como disciplina fazendo
observar sua presena relevante nos cursos primrio, (elementar; complementar e supletivo), de regen-
tes e de formao de professores. Essa rubrica disciplinar se evidenciou por notada presena em detri-
mento de outras disciplinas, tais como a prpria Matemtica.
Palavras-Chave Desenho, Legislao Educacional, Lei Orgnica
A PRODUO HISTORIOGRFICA SOBRE O DESENHO A PARTIR DA LE-

GISLAO EDUCACIONAL
Esse estudo tem como objetivo compreender o ensino de Desenho no contexto da

Lei Orgnica de 1946. Assim sendo recorreremos legislao educacional como fonte para a
produo em histria da educao matemtica, em busca da construo de conhecimento so-
bre essa realidade, sem a pretenso de esgot-la.
Se a realidade entendida como um conjunto de fatos o conhecimento humano so-
bre ela pode ser apenas um conhecimento abstrato, sistemtico- analtico das partes do real e
possvel dizer que o todo da realidade incognoscvel. Mas se a realidade concebida como
um todo dialtico e estruturado que se desenvolve e se cria o conhecimento dos fatos ou do
conjunto dos fatos da realidade entendido como o conhecimento do lugar que eles ocupam
na totalidade do prprio real. O que vale dizer que o acmulo de todos os fatos no implica o
conhecimento da realidade, e ainda todos os fatos no constituem a totalidade. Isso significa
que totalidade realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual, ou do qual um fato
qualquer pode vir a ser racionalmente compreendido (KOSIK, 1986, p35-41, apud OLIVEI-
RA,2005).
Assim o processo de conhecimento da realidade exige uma forma metodolgica de
abord-la, uma perspectiva sobre a qual uma realidade vista, ou seja, uma opo terico-
1
Mestranda PPG em Educao Matemtica UFJF Professora - UEMG E-mail: schinni-
ger_assun@yahoo.com.br
2 Professora do Departamento de Matemtica UFJF -Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica-
Coordenadora do Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica- GHEMAT- UFJF -IDEEM-

Ncleo de Investigao, Divulgao e Estudos em Educao Matemtica. E-mail: mcrisoliveira6@gmail.com

metodolgica que tem consequncia importante para o todo da atitude cientfica, e de modo
particular, para a compreenso de verdade.
Na perspectiva histrica de conhecimento da realidade, as fontes que so vestgios
dela assumem papel fundamental. Como afirma Lombardi (2004).
As fontes resultam da ao histrica do homem, e, mesmo que no tenham

sido produzidas com a intencionalidade de registrar a sua vida e o seu mun-
do acaba testemunhando o mundo dos homens em suas relaes com os
outros homens e com o mundo circundante, a natureza de forma que pro-
duza e reproduza as condies de existncia e de vida. (LOMBARDI, 2004,
p..155, apud, OLIVEIRA, 2005, p. 3)
A valorizao das fontes na pesquisa em histria da educao, ou mais particular-

mente em histria da educao matemtica, baseia-se na compreenso de que falar em fontes
significa falar em produes humanas, em testemunhos que possibilitam entender o mundo e
a vida dos homens em registros construdos por homens e mulheres em diferentes contextos
histricos.
Com efeito, no se trata de considerar as fontes como origem do fenmeno

histrico considerado. As fontes esto na origem, constituem o ponto de
partida, a base o ponto de apoio da construo historiogrfica que a re-
construo no plano do conhecimento do objeto histrico estudado. Assim
as fontes histricas no so a fonte da histria, no delas que brota e flui a
histria. Elas enquanto registros, enquanto testemunhos dos atos histricos,
a fonte do nosso conhecimento histrico, delas que brota; nelas que se
apoia o conhecimento que produzimos a respeito da histria.
(SAVIANI, 2004, p.5-6)
Entende-se que as leis relacionadas educao se constituem como fontes histricas

documentais da mais alta importncia para se produzirem conhecimentos histrico-
educativos. Todavia, no basta analisar a legislao de forma mecnica, ou seja, a lei pela lei,
sem estabelecer ligaes entre o poder poltico hegemnico, sem fazer conexes entre a legis-
lao educacional e o projeto poltico social ou a prpria prtica social, sem considerar as rea-
es (incorporaes/resistncias) da sociedade ou setores diretamente afetados pelas medidas
legais, etc. (CASTANHA 2007).
No entendimento de Drio Ragazzini (2001), as fontes podem ser representadas por
um complexo estratificado composto de vrios nveis de relaes que se entrecruzam, pro-
duzindo uma superposio de estratificaes histricas. (RAGAZINNI, 2001, p.145). Ele
sintetiza essas relaes em trs nveis, a saber: o primeiro a relao nas quais nasce e se pro-
duz o documento, ou seja, o contexto da lei em termos polticos, sociais e econmicos; o se-
gundo a relao que, no mbito dos acontecimentos, seleciona, conserva, inventaria e catalo-
ga o documento, as quais podem ser causais, intencionais ou preterintencionais; o terceiro

a relao do leitor intrprete, ou seja, as questes ou interrogaes que ele faz aos documen-
tos, a partir das suas concepes e interesses de pesquisa. (RAGAZZINI, 2001, p. 14-15).
Reis Filho (1997) indica trs motivos que justificam a importncia e o valor da legis-
lao para o estudo da Histria da Educao: 1) o papel que a legislao exerce em pas de
origem colonial; 2) o fato da ao do Estado moderno fazer-se primordialmente pela legisla-
o; 3) o fato da legislao concluir ou abrir os debates pedaggicos.
Quanto ao primeiro argumento, Reis Filho explica que a legislao, desde o incio do
processo de organizao social do pas exerce o papel de fixar as normas e os novos padres
civilizatrios. pela lei que se pretende elevar o Brasil ao nvel do sculo XX, isto , enqua-
dr-lo nos padres de nao fonte de civilizao (REIS, 1997, apud MIGUEL, 2007)
Na educao brasileira, nas palavras de Reis Filho (1997) so exemplos as discusses
que tentam impor, pelas reformas educacionais, novas leis, com o objetivo de, pela ao edu-
cativa, promover o progresso desejado.
Quanto ao 2 argumento, o autor salienta o papel que a legislao educacional exerce
nos estados modernos ou democracias liberais. Segundo ele, tais estados consideram legtima a
ao legislativa sobre a educao. Tal ao fixa modelos pedaggicos e estimula novas experi-
ncias, em pases de cultura retardatria ou de evoluo mais lenta. (REIS, 1997, apud, MI-
GUEL, 2007).
O terceiro argumento o mais representativo no mbito desse estudo. O estudo da
legislao pode ser considerado uma das fontes que estimula reflexes e auxilia a compreenso
de tendncias, continuidade e rupturas do sistema educacional, auxilia ainda a perceber os co-
tejamentos da histria regional e nacional enquanto formadoras de uma unidade. (MIGUEL,
2007).
Trazendo as indagaes de pesquisa buscamos entender o ensino do Desenho no
contexto da lei orgnica de 1946. Nessa perspectiva as Leis Orgnicas do Ensino, tambm
conhecidas como Reforma Capanema, criadas durante a gesto do ministro Gustavo Capane-
ma, foram promulgadas em 1942, na modalidade decreto-lei, com o objetivo de estabelecer
uma reforma na educao para adequar o ensino ao contexto econmico e social da poca.
(SAVIANI, 2001).
O DESENHO NA LEI ORGNICA PARA O ENSINO
A Lei Orgnica no Brasil, sancionada em 02 de janeiro de 1946, instituiu as Diretrizes

e Bases para o Ensino Primrio e o Curso de Formao de Professores Primrios em todo o
pas, aps a queda de Getlio Vargas em 20 de outubro de 1945. At ento, o ensino primrio
no havia recebido nenhuma ateno do governo central, j que esse sistema de ensino estava
ligado administrao dos estados, sujeitos s condies destes para legislar e inovar, essa era
uma tradio da herana colonial. Cada estado cuidava do seu ensino primrio sua maneira,
mas a falta de diretrizes centrais criava uma desorganizao completa no sistema. (ROMA-
NELLI, 1992).

Esta apareceu num momento de crise poltica, substituio do Estado Novo por um
regime democrtico. Respondendo pela presidncia da repblica, Jos Linhares e pelo minist-
rio da educao, Raul Leito da Cunha, promulgaram dentre outros os seguintes decretos-leis:
n. 8.529: Lei Orgnica do Ensino Primrio; n. 8.530: Lei Orgnica do Ensino Normal.
A estrutura para o ensino primrio previu um ensino primrio elementar

com durao de quatro anos acrescido do primrio complementar de apenas
um ano. O ensino mdio ficou organizado verticalmente em dois ciclos, o
ginasial, com a durao de quatro anos, e o colegial, com a durao de trs
anos e, horizontalmente, nos ramos: secundrio e tcnico profissional. O
ramo profissional subdividiu-se em industrial, comercial e agrcola, alm do
normal, que mantinha interface com o secundrio. (SAVIANI, 2001)
Essa legislao apresentava como finalidades para o ensino primrio:

a) proporcionar a iniciao cultural que a todos conduza ao conhecimento da vida
nacional, e ao exerccio das virtudes morais e cvicas que a mantenham e a engrandeam, den-
tro de elevado esprito de Naturalidade humana;
b) oferecer de modo especial, s crianas de sete a doze anos, as condies de equili-
brada formao e desenvolvimento da personalidade;
c) elevar o nvel dos conhecimentos teis vida na famlia, defesa da sade e ini-
ciao no trabalho. (BRASIL, 1946a.)
O ensino primrio compreenderia duas categorias de ensino:
a) o ensino primrio fundamental, destinado s crianas de sete a doze anos;
b) o ensino primrio supletivo, destinado aos adolescentes e adultos.
O ensino primrio fundamental seria ministrado em dois cursos sucessivos; o ele-
mentar e o complementar. O curso primrio elementar se articularia com os cursos de artesa-
nato e com os de aprendizagem; e o curso primrio complementar com os cursos ginasial;
industrial, agrcola e de formao de regentes de ensino elementar. Quanto ao curso supletivo
este se articularia com os cursos de aprendizagem agrcola e industrial e com os de artesanato,
em geral.
O curso primrio elementar, com 4 anos de durao, compreenderia as seguintes dis-
ciplinas: Leitura e linguagem oral e escrita; Iniciao matemtica; Geografia e histria do Bra-
sil; Conhecimentos gerais aplicados vida social, educao para a sade e ao trabalho; Dese-
nho e trabalhos manuais; Canto orfenico e Educao fsica.
Nos dizeres da Lei Orgnica de 1946 o Desenho assume a rubrica Desenho e traba-
lhos manuais para o curso primrio elementar. Entretanto quanto ao curso primrio comple-
mentar os Trabalhos manuais constituiro outra disciplina agregando prticas educativas refe-
rentes s atividades econmicas da regio.

Quanto ao curso primrio complementar de um ano, teria os seguintes grupos de

disciplinas e atividades educativas: Leitura e linguagem oral e escrita; Aritmtica e geometria,
Geografia e histria do Brasil, e noes de geografia geral e histria da Amrica; Cincias natu-
rais e higiene; Conhecimentos das atividades econmicas da regio; Desenho; Trabalhos ma-
nuais e prticas educativas referentes s atividades econmicas da regio; Canto orfenico e
Educao fsica.
No entanto, segundo Romanelli (1992), na prtica o ensino primrio fundamental
acabou por resumir-se no ensino primrio elementar, por falta de condies objetivas de fun-
cionamento do ensino complementar. (ROMANELLI, 1992, p.163)
O curso primrio supletivo teria dois anos de estudos, compreendendo as disciplinas:
Leitura e linguagem oral e escrita; Aritmtica e geometria; Geografia e histria do Brasil; Cin-
cias naturais e higiene; Noes de direito usual (legislao do trabalho, obrigaes da vida civil
e militar) e Desenho.
Nesse curso os trabalhos manuais, no aparecem agregados disciplina de Desenho
Segundo a legislao, o ensino primrio supletivo atenderia tudo quanto pudesse ser feito no
sentido do melhor ajustamento social dos adolescentes e adultos. Notadamente essa formao
dava ateno ao Desenho por se tratar de um curso de dois anos de durao privilegiando-se
sua presena dentre outras disciplinas.
Considerando-se, no entanto a formao feminina nos dizeres do pargrafo nico
para o curso primrio complementar e para o curso primrio supletivo os alunos do sexo
feminino aprenderiam, ainda, economia domstica e puericultura. (BRASIL, 1946a.).
Ateno esta dispensada formao feminina que se prepararia tambm para as ati-
vidades domsticas, Esses motivos enfatizavam os dotes femininos para o exerccio de ativi-
dades de casa. Revelaria as tendncias e aptides dos alunos, cooperando para o seu melhor apro-
veitamento no sentido do bem estar individual e coletivo.
Vale ressaltar a nfase dispensada s finalidades do ensino primrio. O ensino pri-
mrio tem por fim o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana, e
a sua integrao no meio fsico e social. (BRASIL, 1946a, Art. 25)
E para atender s orientaes gerais para o ensino primrio fundamental, este deveria
desenvolver-se de modo sistemtico e graduado segundo os interesses naturais da infncia;
revelar as tendncias e aptides dos alunos bem como apoiar-se nas realidades do ambiente
para sua proveitosa utilizao.
O quadro a seguir apresenta a distribuio da carga horria da disciplina de Desenho
segundo a Lei Orgnica do Ensino Primrio.

Quadro 1: Disciplina Desenho ao longo das modalidades e sries do Curso Primrio

Desenho e Primrio
Primrio
trabalhos Desenho Supletivo Desenho
Elementar Complementar
manuais
Sries 1 x Sries 1 X Sries 1 x
2 x 2 x
3 x
4 x
Fonte: Lei Orgnica Ensino Primrio 1946
No primrio elementar nas quatro sries do curso verifica-se a presena do Desenho

como disciplina; o primrio complementar com apenas uma srie tambm contemplado e
tambm consta do supletivo, compreendido por duas sries. Em suma, o Desenho estava pre-
sente em todas as modalidades e sries do ensino primrio.
O DESENHO NA LEI ORGNICA PARA O ENSINO NORMAL
O Decreto-lei n. 8530, de 2 de janeiro de 1946 - estabeleceu as diretrizes gerais para o

funcionamento das escolas normais em todo o pas. Pretendia dar uniformidade formao de
professores em todo o territrio nacional, estabelecendo princpios e normas relativos a regi-
me de estudos, contedos programticos, mtodos e processos didticos.
Essa lei criou os Institutos de Educao que, alm dos cursos normais, ofereciam
cursos de especializao para professores primrios e cursos de habilitao em Administrao
Escolar. De acordo com a Lei Orgnica, o Ensino Normal era considerado como um curso de
formao profissional, de nvel secundrio, ramo de ensino, com as seguintes finalidades:
1- Prover a formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias;
2- Habilitar administradores escolares destinados s mesmas escolas;
3- Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da
infncia. (ROMANELLI, 2003, p.164).
Ainda acordado pela Lei Orgnica, o Curso Normal tinha a seguinte estrutura:
Curso de formao de regentes de ensino primrio, de 1 ciclo, com durao de
4 anos, funcionando em Escolas Normais Regionais;
Curso de formao de professores primrios, de 2 ciclo, com durao de 3
anos, funcionando nas Escolas Normais;

Institutos de Educao onde, alm dos cursos de formao de professores,

funcionavam tambm o Jardim de Infncia e a Escola Primria como anexos e cursos de espe-
cializao de professor primrio e habilitao de administradores escolares.
Em ambos os ciclos, predominavam disciplinas de formao geral sobre as discipli-
nas de formao profissional, evidenciando uma nfase na cultura geral em detrimento da
formao tcnico-profissional, apesar de se tratar de um curso de carter terminal e profissio-
nalizante, em uma poca em que a maioria das alunas no prosseguia no nvel superior. (RO-
MANELLI, 2003).
O sistema de avaliao dos alunos era determinado em lei e consistia em um conjun-
to de provas e exames. Havia uma limitao de faixa etria para ingresso no curso normal,
sendo impedidos de se matricularem alunos com idade superior a 25 anos. Essa determinao
representava um entrave qualificao de grande parte dos professores leigos que vinham
atuando no magistrio. (ROMANELLI, 2003).
Considerando as observaes em relao disciplina de Desenho, esta recebeu aten-
o sendo contemplada em todas as sries do curso de regentes de ensino primrio. Relevn-
cia tambm notada por superar a presena da disciplina de Matemtica, que deixa de compor o
quadro das disciplinas na poca na ltima srie do curso. O mesmo destaque ao Desenho po-
de ser visto na organizao do curso de formao de professores.
O curso de regentes de ensino primrio estava organizado da seguinte forma:
Quadro 1 Disciplinas modalidades e sries Curso de Regentes de Ensino Primrio

Disciplinas Sries 1 2 3 4
Portugus x x x x
Matemtica x x x
Geografia Geral x
Geografia do Brasil x
Histria Geral x
Histria do Brasil x
Cincias Naturais x x
Noes de Anatomia e fisiologia Humanas x
Noes de Higiene x
Desenho e Caligrafia x x
Desenho x x
Canto Orfenico x x x x
Trabalhos Manuais e Economia Domstica x
Trabalhos Manuais e Atividades Econmicas da Regio x x

Educao Fsica x x x x
Recreao e Jogos x x
Psicologia e Pedagogia x
Didtica e Prtica de Ensino x
O curso de formao de professores primrios seria composto pelas seguintes disci-

plinas
Quadro 2 Disciplinas - Curso Formao de Professores

Disciplinas Sries 1 2 3
Portugus x
Matemtica x
Fsica e qumica x
Anatomia e fisiologia Humanas x
Msica e Canto x x x
Desenho e Artes Aplicadas x x x
Educao Fsica x x x
Recreao e jogos x x x
Biologia Educacional x
Psicologia Educacional x x
Higiene e Educao Sanitria x
Metodologia do ensino primrio x x
Sociologia Educacional x
Histria e Filosofia da Educao x
Higiene e Puericultura x
Prtica do Ensino x
Esse curso tambm poderia ser ministrado de forma intensiva em dois anos, con-
templando no mnimo as seguintes disciplinas:

Quadro 3 Disciplinas Cursos Formao de Professores

Disciplinas Sries 1 2
Portugus x
Matemtica x
Biologia educacional (noes de anatomia e fisiologia Humanas e higiene) x
Psicologia Educacional x
(noes de psicologia da criana e
fundamentos psicolgicos da educao)
Fundamentos Sociais da Educao x
Puericultura e educao sanitria x
Metodologia do Ensino Primrio x x
Desenho e Artes Aplicadas x x
Msica e Canto x x
Educao Fsica x x
Recreao e Jogos x x
Psicologia Educacional x
Pratica de Ensino x
Nessa formao a disciplina de Desenho recebia a rubrica de Desenho e Artes Apli-

cadas
CONSIDERAES FINAIS
O levantamento e seleo da legislao educacional tm se mostrado um manancial

para o estudo de diversas questes da histria da educao matemtica
Ressalte-se a significativa presena do Desenho no ensino primrio e normal a partir
da Lei Orgnica de 1946 assumindo as rubricas: Desenho e Trabalhos Manuais; Desenho e
Caligrafia; Desenho e Artes Aplicadas e simplesmente Desenho. No curso de Regentes apare-
ce como Desenho e Caligrafia e no curso de formao de professores como Desenho e Artes
Aplicadas. A partir do sculo XIX o Desenho ganha destaque como saber para a instruo
primria. sob a influncia de Rui Barbosa, poltico influente nas questes de educao no
pas, que o Desenho passa a ser visto como conhecimento prvio para a escrita. Tal proposta
fundamenta-se na utilizao do mtodo intuitivo ou lio de coisas, tratados por Rui Barbosa
como sinnimos, como referncia para a instruo primria no final do sculo XIX. (SAN-
TOS; GUIMARES, 2016). Efetivamente, o Desenho j ocupava espao importante na for-

mao de normalistas na primeira Repblica, conforme pesquisa realizada por Oliveira (2015),
a partir da legislao de vrios estados do Brasil. Contudo, no possvel ainda dizer que o
papel ou a finalidade real da disciplina seja a mesma com a publicao da Lei Orgnica.
A afirmao de Clarice Nunes (1992) em relao s fontes tomadas genericamente
pode ser considerada quanto legislao como fonte especfica. Diz ela: Mapear fontes ,
portanto, preparar o terreno para uma crtica emprica vigorosa que constitua novos proble-
mas, novos objetos e novas abordagens (NUNES, 1992, p.14).
Ainda se faz mister articular a legislao com as fontes mais gerais da educao, as
especficas de processo educativo ou do interior de instituies com as questes mais gerais da
sociedade para se chegar a um conhecimento mais acertado sobre o passado do ensino de
Desenho.
A respeito do Desenho como uma disciplina na formao de professores primrios h
poucas pesquisas. O estudo aqui realizado e o trabalho de Oliveira (2015) mostram que a discipli-
na de Desenho, vista como um saber matemtico presente no currculo da formao de
professores primrios, se espalha por diferentes rubricas: Trabalhos Manuais, Desenho e Cali-
grafia; Desenho e Artes Aplicadas e simplesmente Desenho. H rudimentos e elementos ma-
temticos presentes no seu ensino e carecem de anlises e estudos mais aprofundados, a serem
feitos.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 dez. 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Di-
rio Oficial da Unio. Braslia, 1961.
_______. DecretoLei n. 8529, de 02 jan. 1946. Expede a Lei Orgnica do ensino primrio.
Dirio Oficial da Unio. Rio de Janeiro, 125 da Independncia e 58 da Republica, Braslia.
1946a.
_______. Decreto n. 8529, de 02 jan. 1946. Lei Orgnica do Ensino Primrio. Dirio Oficial
da Unio. Publicado em 4/1/1946, seo 1, p. 113. 1946b. Disponvel em:
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histria e historiografia. Campinas: Autores Associados, 2001.

Geometria e desenho: como ensin-los em tempos de escola nova,

segundo aRevista do Ensino de Minas Gerais?
Dbora Rodrigues Caputo1

Escola Estadual Professor Quesnel
Nicolly Peanha do Nascimento Silva2
Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro
Maria Cristina Arajo deOliveira3
Resumo: Este artigo tem por finalidade analisar indicaes e propostas para o ensino de Desenho e
Geometria no ensino primrio durante os anos de 1928 e 1929, utilizando como fontes Revistas do
Ensino de Minas Gerais. Nesse perodo surgiram as novas tendncias escolanovistas, que estiveram no
centro de reformas educacionais tanto no ensino primrio, quanto normal. A anlise dos artigos que
veiculavam aulas modelo revelou o destaque dado aos centros de interesse propostos pelo pedagogo
Decroly. Em termos de concluso pode-se dizer que as propostas veiculadas no perodo resultam de
uma mistura de antigas prticas, calcadas no mtodo intuitivo baseadas na observao de coisas, que
foram reinventadas procurando incorporar as discusses sobre a motivao e o interesse das crianas,
deslocando o centro da aprendizagem do contedo para o aluno. Observa-se tambm a
independncia dos saberes geomtricos e de desenho, tendo o ltimo um papel mais destacado por se
relacionar com o desenvolvimento de formas de expresso da criana. A Geometria deveria ser
estudada a partir do exame de formas de objetos e frutas presentes no cotidiano dos alunos.
Palavras-chave:Desenho. Geometria. Ensino Primrio. Revistas Pedaggicas.
INTRODUO
O artigo apresenta e analisa propostas de aulas modelo envolvendo saberes de

geometria e de desenho para o ensino primrio, veiculadas na Revista do Ensino de Minas
Gerais entre 1928 e 1929. Nesse perodo o estado, por meio de reformas educacionais,
procurou renovar o ensino primrio e normal incorporando as tendncias escolanovistas de
origem americana e europeia.
No Brasil, o movimento escolanovista resultou tambm de circulao de um iderio
internacional. Pode ser caracterizado por duas fases: a primeira na qual se d o incio das
discusses sobre a aprendizagem das crianas, sem, contudo, fazer parte do cotidiano escolar
brasileiro e a segunda, nos anos 1920, quando o movimento se difunde e se firma,
concretizando-se nos projetos de reforma ento empreendidos em vrias regies do pas.
1Dbora Rodrigues Caputo, Prof. da Escola Estadual Professor Quesnel, Mestranda do PPG em Educao
Matemtica, UFJF,Email: dercaputo@yahoo.com.br
2Nicolly Peanha do Nascimento Silva, Prof. da rede pblica de ensino da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro,
Mestranda do PPG em Educao Matemtica, UFJF, Email: nicollypecanha@yahoo.com.br

3Maria Cristina de Arajo de Oliveira, Prof. Dep. Matemtica e do PPG em Educao Matemtica, UFJF, Email:

O movimento respondia tambm a um propsito de renovao dos anseios

republicanos, recheados de um sentimento de criao de uma identidade nacional na qual a
educao possua um papel central. Nesse contexto, a publicao do Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova parece sintetizar os anseios de uma intelligentsia brasileira que anunciava a
educao nova como via possvel para a reconstruo da nao, documento que auxiliou, alis,
a construo do captulo II da Constituio Federal de 1934 Da Educao e da Cultura.
(MONARCHA, 2009).
O escolanovismo brasileiro foi tambm marcado pela produo das cincias da
educao, apoiadas nos conhecimentos estatsticos, biolgicos, psicolgicos, mdico-
pedaggicos. Muitas instituies educativas foram criadas com uma estrutura que acolhia
laboratrios e pesquisas em psicologia, antropometria, estatstica. (SAVIANI, 2009).
A CHEGADA DA ESCOLA NOVA EM MINAS GERAIS
Entre 1927 e 1928, uma srie de reformas para a educao mineira foi oficializada.
Em consonncia com um iderio nacional da utopia da reconstruo do pas via escola, que
marcou o perodo, o presidente do estado de Minas Gerais, Antnio Carlos Ribeiro de
Andrada, e o secretrio do interior, Francisco Campos, implementaram vrias inovaes.
As reformas do ensino primrio e normal, lideradas por Francisco Campos, entre
1927 e 1930, trouxeram para o estado as novas propostas baseadas em princpios escolanovistas
de diferentes matrizes. A legislao nesse perodo traz frequentes referncias aos trabalhos de
Claparde, Decroly, Dewey dentre outros.
Para a implementao das novas ideias, um grupo de cinco professoras mineiras,
financiadas pelo governo estadual, foi enviado aos EUA em 1927 para realizar curso no
TeachersCollege, da Universidade de Columbia. Entre elas a professora Alda Lodi4, que se
especializou em Metodologia da Aritmtica.
O envio de professores, com financiamento, aos EUA, foi uma prtica comum nesse
perodo. Assim ocorreu com Ansio Teixeira, em 1927, comissionado pelo governo da Bahia, e
com Loureno Filho, Delgado de Carvalho e Carneiro Leo, em 1935, entre outros.
Outra estratgia do governo mineiro foi a criao de uma Escola de
Aperfeioamento, responsvel pela formao continuada dos professores primrios,
regulamentada a partir de 1930 para tornar-se um plo irradiador das reformas educacionais
em curso. A professora Alda Lodi ficou responsvel pela disciplina de Metodologia de
Aritmtica nessa instituio quando de seu retorno ao Brasil, em 1929. O curso dessa Escola
tinha durao de 2 anos e estavam previstas, entre outras matrias, metodologias de cada
matria do curso primrio. A aritmtica era reconhecidamente destacada, mas pode-se supor
que algumas orientaes sobre o ensino de geometria fossem transmitidas, como aponta a
4Formou-se normalista em 1915 pela Escola Normal Modelo da Capital de Minas Gerais e em 1916 iniciou sua
carreira docente nessa mesma instituio (FONSECA, 2010, p. 62).

pesquisa de Barros (2015), a partir da anlise de documentos e manuscritos da professora Alda

Lodi. Alm disso, o desenho e modelagem constavam do programa nos dois anos de curso.
A REVISTA DO ENSINO DE MINAS GERAIS
A Revista do Ensino foi uma publicao oficial da Inspetoria Geral da Instruo do

Estado de Minas Gerais. Foi criada em 1892, mas desativada aps a publicao de apenas trs
nmeros. Foi relanada em maro de 1925, sendo interrompida entre os anos de 1940-1946
devido Segunda Guerra Mundial, voltando a circular at 1971 (BICCAS, 2008).
Segundo Biccas (2008), a Revista do Ensino pode ser considerada como um
dispositivo de normatizao pedaggica e de ampliao da cultura educacional dos
professores (BICCAS, 2008, p. 197). Entre as dcadas de 1920 e 1930 a Revista foi um
importante veculo de divulgao e discusso sobre as propostas e a implementao de novas
prticas a partir da influncia do movimento escolanovista.
Para Pierre Caspard (1981), a imprensa pedaggica constitui um elo indispensvel no
conhecimento do sistema de ensino, j que ela representa, por vezes, o espao onde se
desdobra e o ponto no qual se concentra todo um conjunto de teorias e prticas educativas de
origem tanto oficial quanto privada. (CASPARD, 1981, apud CATANI; VILHENA, 1994, p.
178).
O estudo dos peridicos educacionais fornece farto material sobre as prticas
escolares do ensino de disciplinas, criando-se assim a possibilidade de se estabelecer um dos
elos da histria das prticas e das disciplinas escolares. (CATANI; VILHENA, 1994, p. 178).
DEWEY E O INTERESSE
Segundo Valdemarim (2010), John Dewey (1859-1952) comeava, em 1896, uma

experincia educativa com a implementao da Escola Laboratrio na Universidade de
Chicago, queserviria de referncia para seus escritos posteriores. Foi o incio da denominada
Escola Nova que tem como uma das suas premissas o interesse da criana, que na obra de
Dewey tem sua forma mais radical e sistematizada.
Para Dewey, o currculo e a criana devem ser conciliados e harmonizados sem
predominncia de um dos polos (VALDEMARIM, 2010, p.31). Os elementos culturais
deveriam ser analisados criteriosamente, pois no ofereceriam as mesmas capacidades
formativas. E que os interesses individuais das crianas deveriam caminhar juntamente com os
interesses sociais.
Com as transformaes polticas, econmicas e sociais, intensificaram-se os trabalhos
cooperativos e coletivos gerando um ncleo socializador, uma vida em famlia. Nesse ncleo
no h separao entre o aprender e o viver e os objetivos so comuns. O que no deveria ser

diferente na escola. A escola deveria ser integrada sociedade usando o mecanismo da vida
social como mtodo escolar.
Dewey preconiza que todas as atividades escolares sejam baseadas no interesse da
criana, a partir dele que a vida escolar deve ser pensada. A escola deve construir as
atividades adequadas a cada faixa etria, baseando-se nos quatro instintos presentes na criana:
...instinto social, ...instinto para construir,...instinto de investigao, uma combinao dos
dois instintos anteriores, ...expresso artstica, refinamento e juno de todos eles.
(VALDEMARIM, 2010, p.37). Nessa perspectiva, afirma que o conhecimento estaria
assegurado. O interesse infantil no uma manifestao personalizada, mas um impulso que
se manifesta de modo diferenciado no processo de desenvolvimento humano, ao qual se deve
adaptar o programa escolar (VALDEMARIM, 2010, p.38).
DECROLY E OS CENTROS DE INTERESSE
Segundo Dubreucq (2010), Jean-OvideDecroly, nascido em meio rural numa cidade

Belga, cursou medicina na Universidade de Gand, descobriu a medicina mental e afirmava a
correlao dos ...fenmenos biolgicos e mentais, bases biopsquicas de todos os
comportamentos (DUBREUCQ, 2010, p.11). Em 1898 ele se instala em Bruxelas se inicia na
policlnica no servio de neurologia, no departamento das crianas anormais e com trauma da
linguagem (DUBREUCQ, 2010, p.12). Seu contato com essas crianas gerou problematizaes
at que com o convite para ser o mdico chefe de uma pequena clnica, em 1901, inaugurou o
Instituto de ensino especial- Laboratrio psicolgico do Dr. Decroly, que se tornou logo uma
escola laboratrio. Ele comeou a atender tambm as crianas ditas normais e comprovou a
educabilidade de seus estudos nas suas duas escolas experimentais. Em 1902, Bruxelas foi a
primeira cidade a adotar a metodologia decrolyana nas aulas do seu ensino regular.
Para Decroly o aprendizado da criana acontece de fora para dentro e de maneira
global, ou seja,o ensino se d a partir do todo para depois se analisar fragmentadamente e
assim depois se formar outros todos. Quanto mais o meio estimula a atividade mais estas
representaes desenvolvem a capacidade motoras, sensoriais, perspectivas, intelectuais,
expressivas da criana. (DUBREUCQ, 2010, p.19).
No crescimento da criana, nas reaes para suprir suas necessidades essenciais
como se alimentar quando tem fome ou fugir quando tem medo, uma energia acionada e
transformada em interesse.
Ns vamos propor chamar interesse o sinal interno e comum a todas as

necessidades e sentimentos de um sujeito (o desejo sendo a forma
consciente desse fenmeno), enquanto que a curiosidade seria o sinal
externo, aparente principalmente para um observador externo, sinal esse
podendo ser consciente ou inconsciente. ...Uma pedagogia do interesse
potencializa ento melhordo que uma pedagogia da reproduo, as
motivaes essenciais da criana, ao mesmo tempo em que ela libera sua
criatividade. (DUBREUCQ, 2010, p.21 e 22)

A linguagem uma forma da criana se expressar,porm, a expresso vai muito alm

da linguagem. Por isso, segundo Dubreucq (2010), Decroly substitui o termo linguagem pelo
termo expresso ...que compreende as atividades da pessoa, de um lado e de outro, a
formulao interior pela qual cada um se apropria de qualquer informao externa
(DUBREUCQ, 2010, p.22). Por isso a linguagem, no sentido limitado da palavra, no deveria
ser a nica forma de expresso usada na escola. A expresso aciona o corpo, a mo, a palavra,
a escrita e a arte atravs dos movimentos, gestos, desenhos, construo, canto discurso, leitura,
cdigos, pintura, msica, etc. Educar o corpo atravs dessas expresses concretas favorece o
aprendizado das tcnicas e tambm das teorias que para Decroly no deveria ser
supervalorizada. A psicologia da afetividade identifica na imitao e no jogo das crianas
fatores de maturao essenciais, que Decroly qualifica entre instintos antecipativos,
preparando uma primeira forma de intelectualidade (DUBREUCQ, 2010, p.34 e 35).
O interesse dos alunos de grande importncia e muito valorizado na metodologia
decrolyana, isto porque para ele os alunos devem participar ativamente de sua formao,
devem escolher seu objeto de estudo. Cada aluno prope um assunto que levado ao grupo e
assim se constri um plano de trabalho coletivo e todos os estudos so feitos a partir da.
Esses estudos sero executados atravs de pesquisas, excurses, exposies, trabalhos de
equipe etc. (DUBREUCQ, 2010, p.37). Assim Decroly acredita que o aluno v sentido no
aprendizado alm de favorecer o exerccio mental:
A liberdade de escolha estimula o trabalho escolar. Mesmo difceis, as

aprendizagens e os exerccios ganham o seu sentido de sua utilizao
imediata. Eles so concebidos como instrumentos indispensveis procura
das solues. Frequentemente reutilizados, eles progressivamente
enriquecem o instrumental mental (DUBREUCQ, 2010, p. 37).
Segundo Dubreucq (2010), engana-se quem ache que os interesses dos alunos no
perpassem pelos temas de um programa de ensino. Ento no se deve preocupar-se com tais
questes nem submeter o interesse dos alunos a questes dessa natureza. A preocupao de
Decrolyestava em como atender ao interesse de todos ao mesmo tempo, visto que cada um se
interessar por diferentes objetos de estudos. Assim ele se perguntou o que seria mais
importante para uma criana? Qual conhecimento no poderia ser ignorado? Quais temas elas
tm maior interesse? Ao problematizar tais perguntas,ele chegou concluso que o que mais
importa para criana si mesma. Assim seu interesse aciona todo seu aprendizado que
estimulado pelo meio prximo em que est inserida (animais, plantas, famlia, escola, etc).
Agora se trabalha com a realidade concreta que se apresenta no meio. A criana relaciona os
objetos presentes no seu dia a dia com sua prpria pessoa e em um primeiro estgio, atravs
da comparao, identifica elementos bsicos de sua sobrevivncia: a alimentao, o abrigo, etc.
Identifica tambm as necessidades psicolgicas e sociais. Essas ideias bsicas ou centro de
interesses alavancam o aprendizado e geram um projeto. Se prope que a criana viva em
constante contato com o mundo que vai alm dos muros da escola. Para isso, os projetos
acima citados podem ser uma plantao, criao de animais, excurses, etc. Em um segundo

estgio, atravs da associao, explora-se o centro de interesse extraindo-se dos temas seus
aspectos cientficos, econmico, geogrficos, literrios, etc.
O papel do professor nesta perspectiva de ensino no mais o de um detentor nico
do saber. O aluno atravs na manipulao de materiais concretos colocado junto ao
professor na aquisio do conhecimento. O professor no mais o centro do processo de
ensino e aprendizagem.
Para Decroly, segundo Dubreucq (2010), um dos objetivos da escola seria a
preparao do indivduo para obter sucesso na vida. O que se chamou o mtodo Decroly no
tem, na verdade, o carter habitual de um mtodo; [] ele no imvel e perfeito. (Congresso
de Elseneur, 1929) (DUBREUCQ, 2010, p.28). A vida no imvel e perfeita.
A GEOMETRIA E O DESENHO NA REVISTA DO ENSINO 1928 E 1929
Entre 1928 e 1929 encontramos 9 publicaes da Revista do Ensino envolvendo

artigos sobre Geometria ou Desenho. A Geometria aparece em somente duas publicaes.
Em 1928 foram publicados quatro artigos, sendo um de Geometria, dois de Desenho e um
deles tratando dos centros de interesse com propostas especficas para o ensino de Geometria
e de Desenho.
O primeiro deles apareceu na Revista de nmero 26 sob o ttulo Dirio de Classe -
Duas lies do 4 anno primrio, por Maria Ignacia de Queiroz Miranda (Professora da 4
classe anexa Escola Normal de Ouro Fino). No apresenta como tema o centro de interesse
e sim uma aula de observao. (REVISTA DO ENSINO, n. 26, 1928, p. 24-25). A aula de
geometria corresponde a um modelo de preparao da aula do professor, cujo tema
Quadrilteros Regulares. Utilizando objetos para a observao, o professor cria um dilogo
com os alunos, que consiste em perguntas elaboradas sobre as propriedades do quadriltero,
como medidas de lados e medidas de ngulos. E os alunos, respondem oralmente tais
perguntas. Com esse dilogo os alunos vo descobrindo e formando as definies, utilizando
tambm o grau de comparao entre os objetos, para depois se chegar classificao dos
quadrilteros. Nesta aula, os alunos no manipularo os objetos, somente iro observ-los;
seguindo ainda o mtodo intuitivo.
Mais um artigo, nesta mesma revista, sob o ttulo Methodos peculiares a cada
matria Calculo, Arithmetica eGeometria5, apresenta o ensino de geometria desenvolvido
pelo mtodo intuitivo e no, pelo centro de interesse. (REVISTA DO ENSINO, n. 26, 1928,
p. 38). So instrues metodolgicas para o professor na preparao de suas aulas. O
professor ao ensinar o contedo proposto deve se limitar ao clculo, a prtica e aos exerccios.
S dever levar a teoria aos seus alunos se esta favorecer a crena dos clculos, ou seja, para
tornar os clculos mais aceitveis. O professor no pode passar uma aula se quer sem resolver
exerccios, pois s assim estar desenvolvendo o raciocnio prtico do aluno.
5No h indicao da autoria do texto.

O terceiro artigo consta da Revista de nmero 27. Na Seco do Centro Pedaggico

Decrolysob o ttulo Testes collectivose no subttulo provas destinadas a alumnos de seis anos. (REVISTA
DO ENSINO, n. 27,1928, p. 85).
O artigo explica o que seria um teste coletivo e suas vantagens, como seria sua
aplicao em sala, descreve regras de execuo e como avaliar. Cada teste se compe de um
quadro de figuras e cinco partes ou provas.
Consta um modelo de teste para alunos de seis anos contendo cinco provas com
descrio dos exerccios e tempo para execuo de cada um deles. No segundo exerccio da
terceira provapede-se que o aluno trace um losango igual ao j traado. No h explicitamente
indicada a relao do exerccio com a Geometria ou o Desenho, mas a reproduo do losango
certamente diz respeito a esses saberes.
Figura 1: Testes Coletivos/Terceira prova Compreenso Juzo
Fonte: Revista do Ensino, Ano IV, n. 27, nov., MG (1928, p. 86). Segundo exerccio
O desenho aparece na prova complementar, pede-se dois desenhos: a) crianas ao

redor de uma mesa brincando de jantarzinho; b) papai e mame com o irmozinho vo
missa, no domingo. Indica-se 3 minutos para cada exerccio. O desenho, que parece ser a mo
livre, nos permite concluir que estava ligado maneira de se expressar do aluno,
demonstrando assim traos das ideias escolanovistas. O autor do artigo Julio de Oliveira.
Figura 2: Teste Coletivo/Prova complementar - Desenho
Fonte: Revista do Ensino, Ano IV, n. 27, nov., MG(1928, p. 86)

Ainda nesta revista aparece sob o ttulo de Do caderno de preparao das lies
para o primeiro ano, o centro de interesse era a alimentao e o assunto da semana a laranja.
(REVISTA DO ENSINO, n. 27, 1928, p. 88). Este artigo foi escrito por Maria da Gloria
Barros, professora da classe Decroly, do grupo escolar Pedro II.
O artigo apresenta modelo de aula para o primeiro ano, possivelmente para o
perodo de uma semana, usando o centro de interesse, pelo qual todas as aulas, de todas as
matrias, seriam baseadas no assunto da semana a laranja. No item observao indica-se uma
excurso a uma chcara ou casa de frutas, a partir da solicita-se a descrio da laranja, sobre
sua cor, forma, sabor, etc. Dando continuidade aproveitado o centro de interesse para as
outras aulas de biologia, ortografia, etc. Podemos inferir que tal mtodo utiliza-se dos sentidos
(viso, tato, etc) para a construo do saber mostrando assim traos do mtodo intuitivo.
No que diz respeito ao desenho, este vem no item expresso, e pede-se que a criana
desenhe uma laranja, a meia laranja, uma penca de laranjas, ambos cpia do natural, o que
permite inferir que o desenho estivesse ligado criatividade, uma forma de expresso a ser
realizada pela criana presente nas ideias escolanovistas. Podemos ver traos tanto intuitivos
como escolanovistas. Aqui o desenho no tem nenhuma ligao com a geometria. No h
meno para o ensino de geometria nessa revista.
Em 1929 foram publicados 6 artigos tratando dos centros de interesse com
propostas especficas para o ensino de Geometria ou de Desenho. O primeiro deles apareceu
na Revista de nmero 32 sob o ttulo Centro de interesse O chocolate (REVISTA DO
ENSINO, n. 32,1929, p. 44). A autora do artigo a professora do grupo escolar Baro do Rio
Branco da capital, Maria da Conceio Queiroga.
A Revista do Ensino organizou concursos para o professorado mineiro sobre
diversos temas e dentre eles constou o de aulas-modelo. O artigo est na seo Os nossos
Concursos e na subseo Os trabalhos premiados, que ocupou o primeiro lugar como aula modelo.
Trata-se de um modelo de aula para o 2 ano primrio sem indicao de tempo para
aplicao. Contm indicaes de como o professor deve ministrar as aulas e como nos artigos
anteriores todas as disciplinas so baseadas no assunto do centro de interesse que no caso o
chocolate. Dentro do subttuloExpressoeno item Graphica aparece o Desenho expontaneo sobre o
assunpto (REVISTA DO ENSINO, n. 32, 1929, p. 46). Mais uma vez podemos inferir, pela
disposio no texto, que o desenho est atrelado maneira de se expressar da criana. Aqui
tambm o desenho no apresenta relao com a geometria.
Outro artigo aparece na revista de nmero 33, sob o ttulo Centro de interesse:
criao de aves domsticas, assunto: o galo (REVISTA DO ENSINO, n. 33, 1929, p. 57).
Tal artigo foi escrito por Fausto Gonzaga, diretor do grupo escolar de Alm Paraba.
O artigo acima foi um dos trabalhos premiados de um dos concursos j citados,
como aula modelo sobre qualquer ponto ou matria do programa primrio, ocupando o
terceiro lugar. Ele utiliza como j mencionado o centro de interesse: criao de aves
domsticas: o galo. Trata-se tambm de uma descrio de aula que se baseia nesse centro de
interesse. No que diz respeito ao desenho pede-se o esboo de um galo, uma galinha, pintos e
ovos. Em geometria indica-se ver a oval na seo - linhas, do quadro das figuras geomtricas e

construir uma oval no quadro negro. No h indicao de ano e de tempo para a aplicao da
aula, apenas uma nota que sugere o desenvolvimento da mesma conforme a capacidade e a
atividade dos alunos e que o modelo pode ser ampliado ou reduzido conforme necessidade.
Tal sugesto mostra a influnciaescolanovista que coloca o aluno no centro do ensino.
Ainda nesta revista na Seco do Centro Pedaggico Decrolyencontra-se sob o ttulo O
abacate (REVISTA DO ENSINO, n. 33, 1929, p. 63) o modelo de uma aula com centro de
interesse: alimentao. Tal artigo foi escrito pela professora Maria da Gloria Barros.
Trata-se de um plano de lio para uma aula da classe Decroly do grupo Baro do
Rio Branco da capital contendo instrues nos mesmos moldes dos artigos anteriores. No que
diz respeito ao desenho indica-se ilustrar com croquis o caderno de escrita e desenhar
abacates, meio abacate, o caroo, o vendedor de abacates, etc. O desenho, assim como em
1928, continua ligado criatividade e sem ligao com a geometria.
Outro artigo aparece na revista de nmero 35 na seo aulas - modelo e sob o ttulo
Centro de interesse: o menino e a escola (REVISTA DO ENSINO, n. 35, 1929, p. 65). A autora
Maria da Gloria Ferreira da Silva.
Neste artigo, indicado para o primeiro ano primrio e sem indicao de tempo para
execuo, usa-se como assunto: a classe, os utenslios de trabalho, o lpis e o caderno. Como
nos outros artigos descreve-se como ministrar a aula com uma sequncia de passos j pr-
estabelecidos apresentando aos alunos o lpis e caderno e traz como objetivo a aquisio de
vocabulrio. Com esse assunto do centro de interesse trabalhado a noes de coisas,
higiene, geografia, clculo, instruo moral, desenho etc. No que diz respeito ao desenho, este
vem com a indicao de desenhar no quadro negro o caderno e o lpis e a repetio em
pedao de papel dos mesmos desenhos. No temos tambm aqui relao com a geometria e
parece que seu objetivo despertar a criatividade.
Ainda nesta revista e na mesma seo aparece outro artigo sob o ttulo centro de
interesse: a laranja (Aula de noes de coisas, para o 4 anno primrio), por Aracy Noronha.
(REVISTA DO ENSINO, n.35, 1929, p. 67- 69).
O artigo apresenta modelos de aulas para o quarto ano, usando o centro de interesse,
pelo qual todas as aulas seriam baseadas neste assunto a laranja. So instrues para o
professor elaborar suas aulas. Sendo assim, o professor levaria seus alunos ao pomar se fosse
possvel; caso contrrio, o professor levaria frutas distintas ou desenhos de frutas para a sala
de aula. Com isso, atravs dos sentidos da criana (viso, paladar, tato, olfato) exploraria as
qualidades (caractersticas) das frutas. Isso serviria a todas as disciplinas. No que diz respeito
ao desenho determinado que se desenhasse um dos frutos estudados na aula. O desenho
continua com carter escolanovista ligado a expresso e a criatividade. No que diz respeito
geometria, o professor utilizaria as frutas para se chegar s formas geomtricas espaciais. A
laranja com a forma esfrica, o figo com a forma cnica, a banana com a forma cilndrica e o
abacaxi com a forma piramidal.
Nesta mesma revista, o artigo sob o ttulo Museu escolar, o ensino de geometria se
desenvolve pelo mtodo intuitivo e no, pelo centro de interesse. (REVISTA DO ENSINO,
n. 35, 1929, p. 57-58). Museu Escolar faz referncia a um laboratrio prtico, onde as aulas

poderiam ser melhor adaptadas. Seria o espao onde o professor utilizaria recursos para tornar
suas aulas mais acessveis observao dos alunos. Cada disciplina deveria ter materiais
especficos sua rea, para um melhor entendimento. Desta forma, o professor conseguiria
desenvolver o ensino pelo mtodo intuitivo nas diversas disciplinas. No caso da geometria, o
museu deveria ter materiais como: compasso, transferidor, slidos geomtricos, entre outros;
ou seja, materiais especficos para desenvolver seu ensino.
ntida no exame das publicaes da Revista a convivncia de razes deixadas pelo
mtodo intuitivo com tendncias ligadas ao novo, ao escolanovismo.
Outro artigo de 1929 aparece na revista de nmero 38 sob o ttulo Aula de
desenho para o 1, 2, 3 e 4 anos primrios com quatro modelos de aulas para cada ano
(REVISTA DO ENSINO, n. 38, 1929, p. 94). Trata-se de uma descrio de como o professor
deveria ministrar as aulas de desenho, foi escrito por Noemy Queiroz Teixeira.
No 3 e 4 anos utilizado o chamado desenho do natural onde o professor
apresenta um objeto, desenha-o no quadro negro e apaga para que os alunos reproduzam
somente olhando o modelo dado ao natural. Depois os erros e imperfeies so indicados
pelo professor ou professora para que os prprios alunos os corrijam. Para o 4 ano inicia-se
com a apresentao de uma margarida e pede-se que a observem, consta que para facilitar a
professora faz o desenho da mesma no quadro negro e apaga-o logo que os alunos comecem a
desenhar. Na prxima aula os alunos terminam o desenho e a professora indicava as
imperfeies. Aps solicita-se, com mais detalhes, o desenho de uma haste de cafeeiro
apresentada aos alunos pela professora e na prxima aula faz-se a correo indicando as
imperfeies. No 3 ano iniciado com desenho de meia ma e na prxima aula o desenho
de uma flor simples nos mesmos moldes das aulas para o 4 ano. As duas ltimas aulas se
diferem dos ltimos dois modelos para o 4 ano, onde so utilizados um tringulo e um
quadrado de madeira. Para cada uma das ltimas aulas utilizado um objeto solicitando
atravs da observao e da explicao da professora que os alunos desenhassem tais objetos.
A professora ensina o processo a partir de linhas auxiliares feitas no quadro negro. Nos 3 e 4
ano percebe-se que medida que se avana exigido mais detalhes, diferenas de tamanho, as
cores, etc.
No 1 e 2 ano utilizado o chamado desenho livre onde os alunos podiam desenhar
o que quisessem. No 2 ano indicado que aps o trmino do desenho livre a professora
sugira meios de aperfeioamento. Em um dos modelos indicado que os desenhos devem
acompanhar o assunto da semana: o caf, o que indica, apesar de no ter sido citado
anteriormente nos 3 e 4 anos, a presena dos centros de interesse. No 1 ano indicado que
a professora sempre estimule, encoraje e se mostre sempre satisfeita com os desenhos dos
alunos. Em um dos modelos citado que a criana seja encorajada a demonstrar suas
qualidades de observao o que indica que o desenho livre, apesar de ser de escolha da criana,
deveria ser feito a partir da observao de algum objeto.

CONSIDERAES FINAIS
Percebemos pelas revistas de ensino que as duas disciplinas, principalmente o

Desenho, foram muito utilizadas como um meio para que as novas tendncias fossem
divulgadas e implementadas no sistema de ensino. Os mtodos de preparaes das aulas
organizados de modo a contemplar as novas intenes, com a explorao da prtica do aluno,
como tambm da sua espontaneidade e da sua participao ativa na construo do saber. As
atividades eram elaboradas para se trabalhar o poder de construo da criana, sendo sempre
incentivada, valorizando seus conhecimentos de mundo, do que realmente lhe fazia sentido.
Ainda assim, percebemos uma presena de ideias intuitivas em algumas aulas, utilizando a
observao de objetos como seu maior instrumento.
O ensino de Desenho fortemente marcado pelo mtodo do centro de interesse de
Decroly, como tambm o de Geometria, sendo este de uma forma mais branda. As instrues
para o Desenho inicialmente mostram a valorizao do papel do aluno no processo de ensino
e aprendizagem, sua maneira de expressar e sua criatividade so valorizadas, visto que o
desenho algumas vezes de sua prpria escolha e quando escolhido pela professora dada a
oportunidade de faz-lo a seu modo.Porm quando as imperfeies so apontadas pelo
professor e corrigidas, mesmo que por eles, parte da valorizao de sua criatividade colocada
em segundo plano. Parece que na prtica todo pensamento decrolyano, de maneira sutil, recai
em um ensino onde o professor o detentor do saber. Podemos perceber que h uma
dificuldade em colocar de fato as ideias decrolyanas em prtica dentro de sala de aula, o que
podemos ver tambm no relato de um dos artigos que, na falta de material para se aplicar o
mtodo decrolyano, os professores mesclavam o mtodo tradicional com as novas ideias:
(...)os centros de interesse foram mais ou menos occacionaes.(...) Assim por

exemplo, em certa manh mais fria, depois de chamar a atteno dos
alumnos para o frio que fazia, depois de leval-os a dizerem Eu estou com
frio, foi esta phrase aproveitada para o ensino da leitura e da escripta. Os
alumnosquasi todos traziam camisetas de l: desenhou-se o contorno de
uma. (MURGEL, Mauricio e CIRIGLIANO,Raphael. Breve notcia de
uma tentativa de experimentao pedaggica. (REVISTA DO ENSINO, n.
39, 1929, p.22).
Alm disso os modelos no sugerem que os temas dos centros de interesse sejam
propostos pelos alunos como preconizavaDecroly, pois eram apresentados pelos professores
sem a participao ou a escolha dos alunos.

BARROS, S. C. O ensino de Geometria na formao de professores primrios em

Minas Gerais entre as dcadas de 1890 a 1940. Juiz de Fora. 2015. Dissertao (Mestrado
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REVISTA DO ENSINO,Minas Gerais, ano IV, n. 33, maio 1929. Disponvel em:
REVISTA DO ENSINO,Minas Gerais, ano IV, n. 35, jul. 1929. Disponvel em:
REVISTA DO ENSINO,Minas Gerais,ano IV,n.36, ago. 1929.Disponvel em:
REVISTA DO ENSINO,Minas Gerais, ano IV, n. 38, out. 1929. Disponvel em:
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VALDEMARIN, V. T.Histria dos mtodos e materiais de ensino: a escola nova e seus
modos de uso. So Paulo: Cortez Editor, 2010.

Comentrios Sesso 7
Flvia dos Santos Soares1

O DESENHO PRESCRITO PARA O ENSINO PRIMRIO EM MINAS GERAIS NA

TRANSIO ENTRE OS SCULOS XIX E XX
Andria Magalhes Dias Almeida e Maria Cristina Arajo de Oliveira
GEOMETRIA E DESENHO: como ensin-los em tempos de escola nova, segundo a Revistas

do Ensino de Minas Gerais?
Dbora Rodrigues Caputo, Nicolly Peanha do Nascimento Silva e Maria Cristina Arajo de Oliveira
O ENSINO DE DESENHO NO CONTEXTO DA LEI ORGNICA DE 1946

Maria das Graas Schinniger Assun Garcia e Maria Cristina Arajo de Oliveira
O artigo de Andria Magalhes Dias Almeida e Maria Cristina Arajo de Oliveira

intitulado O desenho prescrito para o ensino primrio em minas gerais na transio entre os sculos XIX e
XX tem como objetivo analisar a importncia do ensino do Desenho no perodo de transio
entre a Monarquia e a Repblica. A investigao proposta se baseia na seguinte questo de
pesquisa: qual a participao do Desenho no ensino primrio mineiro no contexto de
transio entre os sculos XIX e XX (p.1)?
Para tal objetivo as autoras se utilizam da legislao como fonte principal de pesquisa
entendendo as leis como documentos fundamentais para compreender o processo histrico
em foco j que exprimem os projetos polticos e de civilizao, que so compostos por
sonhos, interesses pblicos e privados, carregando em si as contradies do meio social (p.2).
Como ponto de partida do estudo, avaliando os antecedentes do ensino do desenho
no sculo XIX, o marco cronolgico a reforma estabelecida por Benjamin Constant que em
Decreto de 08 de novembro de 1890 aprova Regulamento da Instruo Primria e Secundria
do Distrito Federal, ento capital da Repblica, mas utilizado como norteador da legislao de
outros estados. O que se busca ento perceber de que forma o desenho se impe como
saber escolar nas prescries curriculares para a escola primria por meio de seu programa de
ensino. Nesse momento, o desenho se configurava presente na escola de 1 grau para meninos
no programa dos cursos Elementar (7 a 9 anos), Mdio (9 a 11 anos) e Superior (11 a 13 anos).
A proposta para esses cursos consistia no estudo de: linhas retas e suas combinaes
representadas na lousa e no papel, reproduo de objetos usuais; traado de retas, reproduo
de ngulos, tringulos e quadrilteros; princpios do desenho de ornato, circunferncias,
polgonos regulares, rosceas, curvas geomtricas, uso de instrumentos de desenho; estudo das
curvas regulares, elpticas, espirais, volutas; perspectiva; noes de desenho na arquitetura;
desenho de mquinas simples e exerccios de desenho topogrfico, entre outros.
1 Doutora em Educao e professora do departamento Sociedade, Educao e Conhecimento (SSE) na

Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. E-mail:flaviadss@id.uff.br

Segundo as autoras, percebe-se em uma primeira anlise da legislao mineira do

mesmo perodo (1898) que a disciplina Desenho Elementar, ministrada para o ensino
primrio, trazia dentre suas especificaes, a obrigatoriedade de se ensinar tambm Trabalhos
Manuais. Este ensino teria estreita relao com o Desenho, o que permite as autoras
entenderem que os saberes prescritos nessas matrias remetem a finalidade de formao
profissional, tendo o Desenho como fundamentao para a execuo dos trabalhos manuais
que visavam formao do trabalhador (p.4).
Especialmente se dedicando ao estado de Minas Gerais, a Reforma Joo Pinheiro, de
1906, institui o modelo dos grupos escolares e a lei n 439, de 28 de setembro do mesmo ano
autorizava a reforma do ensino primrio, normal e superior. O Decreto 1947, de 30/09/1906,
trazia a rubrica disciplinar Geometria e Desenho, contendo dentre suas atribuies, serem
trabalhados o uso do nvel de ar e do prumo, bem como o da trena que podem ser
consideradas como trabalhos manuais, destinados sobretudo, aos alunos do sexo masculino
(p.5). Nesse mesmo perodo, a criao de Escolas de Aprendizes Artfices deixa clara a
inteno de habilitar as classes menos favorecidas de preparo tcnico e intelectual, bem como
afast-los dos vcios, do crime e da ociosidade e investindo para isso na formao de operrios
com a instalao de oficinas de trabalhos manuais ou mecnicos.
Nesse contexto, as autoras passam a trazer informaes sobre o Instituto Joo
Pinheiro criado aos moldes das Escolas de Aprendizes Artfices e com semelhante vocao em
que os contedos de formao intelectual estavam diretamente subordinados s necessidades
de formao profissional (p.8). Outras referncias, citadas pelas autoras, indicam uma
aproximao do Instituto com a atmosfera escolanovista (p.8) localizando planos de trabalho
organizados tomando por base os centros de interesse, que segundo Faria Filho
distanciavam-se do que fora proposto por Decroly, seu idealizador, por conta de contedos
do programa do Instituto, sendo previamente estabelecidos, no possibilitarem efetivamente a
utilizao dos centros de interesses dos estudantes.
No Instituto, as autoras apontam que o programa de ensino Pblico Primrio do
Estado de Minas Gerais, adotado por ocasio da Reforma Joo Pinheiro (1906) era utilizado
no Instituto Joo Pinheiro e que as disciplinas que ocupavam maior parte da carga horria
eram: Leitura, Escrita, Lngua Ptria e Aritmtica. As autoras observam que at 1919, apenas
as disciplinas de Lngua Ptria, Aritmtica e Desenho Geomtrico compunham o currculo.
Segundo as autoras cada disciplina era ajustada realidade dos alunos destinados ao trabalho
profissional, agrcola e oficinal, mas apesar do aparente destaque da disciplina de Desenho
(agora aparecendo como Desenho e como Desenho Geomtrico) as autoras afirmam que a
no h informaes explcitas sendo possvel apenas possvel conjecturar, que aos moldes
do que acontecia em outras disciplinas, tambm se destinava aos desenhos usados na prtica
profissional (p.11). Sendo assim, conclui-se que a escassez de fontes insuficiente para
identificar a participao do Desenho nessa formao profissional embora fosse essa a
tendncia de praticamente todas as disciplinas ali ministradas (p.11).
***
O texto de Dbora Rodrigues Caputo, Nicolly Peanha do Nascimento Silva e Maria
Cristina Arajo de Oliveira Geometria e desenho: como ensin-los em tempos de escola nova, segundo a

Revista do Ensino de Minas Gerais? tem seu olhar direcionado para as propostas de aulas modelo
envolvendo saberes de geometria e de desenho para o ensino primrio, veiculadas na Revista do
Ensino publicadas entre 1928 e 1929.
O perodo destacado se insere em um momento de uma srie de reformas para a
educao mineira. Essas reformas, que atingiram o ensino primrio e normal, entre 1927 e
1930, levaram ao estado as novas propostas baseadas em princpios escolanovistas. Esses
princpios deixaram na legislao desse perodo referncias aos trabalhos de Claparde,
Decroly, Dewey dentre outros.
O percurso de recepo, difuso e apropriao dos iderios da Escola Nova no Brasil
e, em particular em Minas Gerais, parece ter ocorrido por meio de mecanismos similares aos
que Maria del Pozo Andrs (apud CORREIA, 2000) verificou como vias pelas quais se
processou a difuso das ideias do movimento na Espanha: artigos publicados acerca do
assunto na imprensa pedaggica; traduo de trabalhos de pedagogos estrangeiros ligados
Escola Nova; publicados de trabalhos por autores do pas sobre a Escola Nova; visitas ao
estrangeiro por parte de educadores do pas; cursos de formao de professores e visitas de
pedagogos estrangeiros ligados Escola Nova.
Entre 1928 e 1929 as autoras localizaram 9 publicaes da Revista do Ensino
envolvendo artigos sobre Geometria ou Desenho. As publicaes so direcionadas ao
professor e oferecem modelos de preparao de aula, modelos de exerccios e testes, sugestes
de atividades envolvendo materiais didticos, instrues metodolgicas para ensino de
contedos, indicaes de como o professor deve ministrar as aulas.
A anlise dos artigos que veiculavam aulas modelo revelou o destaque dado aos centros
de interesse propostos pelo pedagogo Decroly, e tambm outros em que as prticas sugerem
traos do mtodo intuitivo. Sugestes de testes que envolvem atividades que solicitam do
aluno o desenho, que parece ser a mo livre, leva as autoras a conclurem que o seu ensino
estava ligado maneira de se expressar do aluno, o que marcaria a presena das ideias
escolanovistas. O desenho est ligado s formas de expresso do aluno, criatividade, mas sem
ligao com o ensino de geometria.
Em suas concluses, as autoras indicam que nas aulas modelo e sugestes de testes e
atividades, as instrues para o Desenho inicialmente mostram a valorizao do papel do
aluno no processo de ensino e aprendizagem, sua maneira de expressar e sua criatividade.
Entretanto, quando as imperfeies nos desenhos so apontadas pelo professor e corrigidas,
parte dessa valorizao criatividade do aluno colocada em segundo plano. Assim, a prtica
parece recair em um ensino no qual o docente se mantm como detentor do saber, o que
mostra haver uma dificuldade de colocar as ideias de Decroly em sala de aula fazendo que os
professores mesclassem os mtodos tradicionais com os escolanovistas, com pouca participao
dos alunos na escolha dos temas dos centros de interesse. Da mesma forma, os textos
parecem colocar os professores em uma situao tambm de pouca autonomia, com sugestes
de aulas com uma sequncia de passos para serem reproduzidos.
***

O texto O ensino de desenho no contexto da lei orgnica de 1946 de Maria das Graas
Schinniger Assun Garcia e Maria Cristina Arajo de Oliveira se prope a entender como se
deu o tratamento concedido disciplina de Desenho na legislao educacional no contexto da
Lei Orgnica de 1946. Mais uma vez a legislao central no estudo, se configurando como
fonte e objeto de pesquisa a fim de entender sua a presena e relevncia para os cursos
primrio, (elementar, complementar e supletivo), de regentes e de formao de professores.
Nos contexto da Lei Orgnica de 1946 o Desenho e trabalhos manuais apresenta
compe a estrutura do curso primrio elementar de quatro anos, juntamente com leitura e
linguagem oral e escrita; iniciao matemtica; geografia e histria do Brasil; conhecimentos
gerais aplicados vida social, educao para a sade e ao trabalho; canto orfenico e
educao fsica. No curso primrio complementar, de um ano, e no curso primrio supletivo
de dois anos para adolescentes e adultos, o desenho tambm figura entre nos grupos de
disciplinas e atividades educativas, agora j no atrelado aos trabalhos manuais. Assim nas
quatro sries verifica-se a presena do Desenho como disciplina, estando presente em todas as
modalidades e sries do ensino primrio.
Para o ensino Normal estruturado para formao de regentes de ensino primrio, de 1
ciclo, com durao de 4 anos; para a formao de professores primrios, de 2 ciclo, com
durao de 3 anos, funcionando nas Escolas Normais; ou os Institutos de Educao onde,
alm dos cursos de formao de professores, funcionavam tambm o Jardim de Infncia e a
Escola Primria como anexas e outros cursos e habilitaes para o professor, as autoras
observam que o predomnio de disciplinas de formao geral, evidenciando uma nfase na
cultura geral em detrimento da formao tcnico-profissional.
Em relao ao Desenho, observa-se a ateno recebida em todas as sries do curso de
regentes de ensino primrio, superando a presena da disciplina de Matemtica, que no figura
na ltima srie do curso. O mesmo destaque ao Desenho pode ser visto na organizao do
curso de formao de professores.
Vale ressaltar que no quadro 1 para o curso de Regentes de Ensino primrio
apresentado pelas autoras a partir do que consta na Lei Orgnica, distingue-se Desenho de
Desenho e Caligrafia. No curso de formao de professores primrios a mesma recebe o
nome de Desenho e Artes Aplicadas.
Esta seo se comps de trabalhos do mesmo grupo de pesquisa que analisam, em

diferentes momentos histricos, o ensino de desenho e seu locus especialmente nas propostas
curriculares no estado de Minas Gerais. Analisando os trs trabalhos em conjunto possvel
perceber que, em momentos distintos, e mesmo para distintos nveis, o ensino do desenho
teve motivaes diversas e sua presena como saber escolar manteve, ora sim, ora no, maior
ou menor interlocuo com o ensino da geometria. Sendo assim, importante como categoria
de anlise identificar esses pontos de convergncia a fim de compreender melhor como se
configurou seu ensino ao longo do tempo.
Como aponta Correia (2000), os contedos do currculo podem mudar em funo da
evoluo das finalidades sociais de cada nvel ou grau de escolaridade e os saberes escolares,

nomeadamente os que esto formalizados atravs dos programas oficiais das disciplinas, no
decorrem de um processo simples de acumulao e aperfeioamento de conhecimentos
(p.14).
Assim, as mudanas de rubrica sob a qual o ensino do Desenho aparece vinculado, por
exemplo, pode dar pistar e indicar mudanas de finalidade de seu ensino, diferenciao de seu
pblico alvo, distino de contedos que seriam ensinados, sua relao com o ensino da
matemtica, quais mtodos de ensino utilizados, entre outros.
Todos os trabalhos se articulam na tentativa de surpreender, se no o que acontece
realmente na escola, pelo menos o modo como os intervenientes se representam a si mesmos
e s relaes que estabelecem com os outros, com os saberes e com as aprendizagens (p.5).
Na ausncia de tais relatos da sala de aula ou de fontes que deem acesso a essa realidade, o uso
da legislao se apresenta como ponto de partida vlido para analisar aspectos da poltica
educacional, fornecendo algumas chaves de interpretao importantes para o olhar sobre as
prticas.
Vale ressaltar, entretanto, a observao de Andrade e Carvalho (2009) que consideram
que no se pode
analisar adequadamente a poltica educacional se partirmos apenas das

intenes expressas pela legislao ou declaradas pelas autoridades nos
documentos oficiais [...]. Geralmente, essas declaraes deixam transparecer
certa autonomia do setor educacional, o que no corresponde realidade.
Assim, importante identificar as lacunas existentes entre o que estava
estabelecido pelo marco com a real situao educacional mineira, isto , as
contradies relativas aos objetivos proclamados e as reais intenes dos
responsveis pela conduo poltica da Provncia (p. 107).
A opo pelo uso de fontes tradicionais de pesquisa como a legislao de ensino,

exigem dos pesquisadores um esforo de releitura e ressignificao e uma problematizao que
passa pelo entendimento das diretrizes legais implementadas, no como simples imposies
do poder pblico, mas como evidncias da tentativa de concretizao de projetos gestados
dentro de circunstncias polticas e sociais prprias que devem ser definidas (SOARES, 2016,
p.22).
Embora no possamos afirmar que um conjunto de leis, decretos e regulamentaes
definam as prticas efetivamente postas em exerccio, o que se pode inferir que o
entendimento do processo de desenvolvimento e implementao desse corpo legal pode
fornecer pistas interessantes para a visualizao da configurao que ensino do Desenho
assumiu em diferentes momentos.
Tambm a leitura de artigos de jornais e revistas com sugestes para o ensino
demanda a observao conjunta com as propostas curriculares, pois em funo de terem os
artigos terem sido elaborados por professores, estes refletem o entendimento das normas e a
forma como foram colocadas em prtica.
Como lembra Fernandes (2008) as revistas pedaggicas,

permitem apreender a multidimensionalidade do campo pedaggico e suas

dificuldades de articulao teoria-pratica, alm de possibilitar a identificao
dos principais grupos e personagens de determinada poca histrica.
Constituem ainda uma instncia original para a compreenso das formas de
funcionamento desse campo, j que fazem circular informaes sobre o
trabalho pedaggico e o aperfeioamento das prticas educativas, o ensino
especfico das disciplinas, a organizao dos sistemas, as reinvindicaes dos
professores, entre outros temas relativos aos universo educativo (p.16).
A utilizao da imprensa como fonte demandar, contudo, sempre o cuidado de

conhecer as caractersticas do peridico em pauta, para que no haja distores derivadas da
escolha desavisada de uma determinada tica sobre os acontecimentos (SOARES, 2016, p.
26). Assim, o contedo em si no pode ser dissociado do lugar ocupado pela publicao na
histria da imprensa (DE LUCA, 2005, p.139).
Outros aspectos podero ser utilizados para compreenso de como o ensino de
desenho vem se configurando como um saber a ser ensinado, suas relaes com o ensino de
Geometria e com o ensino de Artes, quem deve ensin-lo, a quem interessa seu conhecimento,
que materiais e recursos servem ao seu ensino. Estas e outras indagaes podero ser
complementadas pelo grupo de pesquisa em dilogo com as demais produes da rea,
indicando por certo a dinmica na qual o ensino de desenho se insere no contexto brasileiro.
REFERNCIAS
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(Cadernos prestigie 1)
DE LUCA, Tnia Regina. Histria dos, nos e por meio dos peridicos. In: PINSKY, Carla
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do professor primrio no Rio de Janeiro (1854-1926). Rio de Janeiro, 2016. 160p. Tese
(Doutorado) Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de
Janeiro.

Sesso 8
Coordenao: Heloisa da Silva

A presena da matemtica na Revista do Ensino de Minas Gerais

(1927 e 1928)
Flvia Aparecida Britto1

Resumo: Neste artigo, relatamos um resultado preliminar da investigao relativa aos textos que
fazem referncia matemtica ou ao seu ensino veiculados na Revista do Ensino de Minas Gerais nos
anos de 1927 e 1928 perodo da implantao da Reforma Francisco Campos no estado. O exame
desses textos mostrou, principalmente, que a matemtica e seu ensino foram focalizados em eventos
importantes do passado da educao mineira ocorridos no perodo analisado, como o I Congresso de
Instruo Primria de Minas Gerais, com nfase para o ensino de aritmtica.
Palavras-chave: Matemtica. Ensino Primrio. Revista do Ensino de Minas Gerais.
INTRODUO
Neste trabalho, relatamos resultados da anlise das referncias feitas matemtica ou

ao seu ensino nos exemplares da Revista do Ensino de Minas Gerais publicados em 1927 e
1928. Pretendemos, com o estudo, perceber aspectos das orientaes que circulavam nesse
perodo para o tratamento dessa disciplina na escola primria mineira.
A investigao constitui-se como um dos primeiros movimentos de uma pesquisa de
doutorado em andamento. Neste texto, direcionamos nosso olhar para um perodo
considerado de grande relevncia para a histria da educao em Minas Gerais: os anos de
1927 e 1928.
Nessa poca, os avanos nos processos de industrializao e o desejo de
desenvolvimento econmico e social, no s no estado, como nacionalmente, faziam atribuir
educao um importante papel, exigindo profundas mudanas na escola e a superao da
pedagogia tradicional, que vinha sendo considerada pouco eficiente para a formao do
cidado que deveria atuar naquela sociedade (PEIXOTO, 2003).
Segundo Biccas (2008), no estado de Minas Gerais, um diagnstico publicado em 1927
no Dirio de Minas pelo Secretrio Geral do I Congresso de Instruo Primria de Minas
Gerais, Alberto Alvares, dava indcios da precariedade do sistema da instruo primria
mineira, destacando os altos ndices de analfabetismo. Nesse contexto, nos anos de 1927 e
1928, no governo do presidente de estado Antnio Carlos de Andrada, instituiu-se
oficialmente a reforma do sistema escolar mineiro, a qual ficou conhecida como Reforma
Francisco Campos.
1
Professora do Centro Universitrio UNIBH e estudante de doutorado da Universidade Federal de Minas Gerais
- Linha de pesquisa Educao Matemtica. Email: flavia.ufmg@yahoo.com.br
2 Doutora em Educao (UNICAMP) Professora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-
Graduao em Educao (UFMG) Bolsista de Produtividade do CNPq. E-mail: mlauramgomes@gmail.com.

Segundo Peixoto (2003), a Reforma se consubstanciou em uma srie de decretos que

regulamentaram a organizao e o funcionamento do ensino primrio e normal3.
Francisco Campos, que naquela poca era o Secretrio do Interior, teve seu nome
associado Reforma por ter sido o autor dos decretos e dos programas do ensino primrio
que regulamentaram as modificaes pretendidas. No entanto, segundo Peixoto (2003), Mrio
Casasanta, o Inspetor da Instruo Pblica do governo, foi um dos principais executores da
Reforma, contribuindo decisivamente para a sua implementao. Desse modo, em alguns
estudos sobre o tema, encontramos a denominao: Reforma Francisco Campos Mrio
Casasanta.
Nesse mesmo perodo, a Revista do Ensino4 era o impresso pedaggico oficial do
estado de Minas Gerais, e tinha o objetivo de disseminar aes governamentais desenvolvidas
na instruo escolar, alm de informar e formar os professores nos preceitos pedaggicos
vigentes (BICCAS, 2008, p. 42). Suas publicaes eram direcionadas a professores e
funcionrios da rede pblica de ensino mineira e versavam, no geral, sobre as prescries,
regulamentos, programas e orientaes que regiam a escola primria do estado, bem como
abordavam prticas didtico-metodolgicas consideradas bem-sucedidas, alm de mtodos e
concepes de ensino e aprendizagem prestigiadas oficialmente ao longo de seu perodo de
circulao. Os autores dos textos da Revista constituam-se, em sua maioria, de professores e
funcionrios do estado que atuavam na educao.
Biccas (2008) afirma que a Revista possui caractersticas que a fazem ser considerada
como o peridico oficial mais representativo da histria da educao mineira, no s pelo seu
longo ciclo de vida, mas pelo papel significativo no processo de formao de professores e
conformao do campo educacional mineiro (p.15).
Assim, tendo em vista a efervescncia pedaggica dos anos de 1927 e 1928 em Minas
Gerais, bem como as finalidades e a importncia atribudas Revista do Ensino, consideramos
relevante para a necessria ampliao de conhecimentos no campo da Histria da Educao
Matemtica na escola primria (COSTA; VALENTE, 2014) estudar o modo como a
3 Peixoto (2003) menciona os seguintes documentos como os que institucionalizaram a Reforma: decreto-lei
7.970 /1927 (Regulamento do Ensino Primrio), decreto-lei 5.168/1928 (Regulamento da Escola Normal),
decreto-lei 8.094/1928 (Programas de Ensino Normal) e decreto-lei 8.987/1928 (Regulamento da Escola de
Aperfeioamento).
4 Segundo Biccas (2008), a Revista do Ensino foi criada em 1892 por Afonso Pena, mas foi desativada em
seguida. Em 1925, no governo de Mello Viana, a Revista volta a circular e mantm suas publicaes at o
primeiro semestre de 1940, quando sua produo interrompida em funo da Segunda Guerra Mundial. Aps a
reativao, em 1946, a Revista circula por mais 25 anos e, em 1971, no governo de Rondon Pacheco, extinta.
Em sua criao, em 1892, a Revista do Ensino apresentava a proposta de servir como instrumento jurdico-
administrativo, de informao e de defesa; no entanto, em sua reativao, a partir de 1925, a Revista assume
carter essencialmente pedaggico, mantido at sua extino, em 1971.

matemtica esteve presente nas discusses veiculadas nesse cenrio e, mais especificamente,
nos textos publicados pelo peridico nesses anos5. o que faremos nas prximas sees.
Para a realizao deste estudo, fizemos o levantamento das publicaes da Revista nos
anos de interesse6 que faziam alguma referncia matemtica ou ao seu ensino e, em seguida,
realizamos a leitura e anlise desse material. Os resultados so apresentados a seguir.
A MATEMTICA NA REVISTA DO ENSINO NO ANO DE 1927
No ano de 1927, verificamos que houve referncias matemtica nos nmeros 22 e 23

da Revista.
No nmero 22, so apresentadas as teses discutidas no Primeiro Congresso de
Instruo Primria de Minas Gerais, ocorrido de 9 a 18 de maio de 1927. Para cada uma das
teses, foram descritas na Revista as concluses consideradas mais importantes advindas dos
debates, bem como mencionou-se quem foram os principais congressistas que participaram
das comisses.
De acordo com Biccas (2008), a realizao do Congresso foi fundamental para o
encaminhamento da reforma do ensino mineiro, isso porque, segundo a autora, os
documentos redigidos por Francisco Campos tiveram por base o trabalho realizado pelas
comisses e pelos professores que participaram do evento.
No relato apresentado na Revista do Ensino sobre as teses discutidas naquela ocasio,
identificamos a abordagem de alguns aspectos relativos ao ensino da matemtica, os quais so
apresentados a seguir.
No que diz respeito Organizao geral do ensino, desenvolveu-se na 13 tese,
relatada pela professora Iris Campos, uma discusso em torno da pergunta Deve ser
simplificado o ensino primrio?. Aps os debates, ficou definido que o curso primrio seria
ofertado em trs anos nas escolas do Estado, acrescidos de mais dois anos para os grupos
escolares, sendo aprovada, ainda, a simplificao dos programas de ensino primrio7:
5 Convm destacar que j existem alguns estudos que usaram a Revista do Ensino de Minas Gerais como fonte
para investigao de aspectos histricos do ensino de matemtica. Podemos citar, como exemplos, o trabalho de
Borges e Pinto (2016), que analisou artigos publicados no peridico entre 1929 e 1934 para compreender as
finalidades da aritmtica no curso primrio, bem como o estudo de Zuin (2015), que investigou exemplares da
Revista publicados entre 1928 e 1930 com o objetivo de perceber as formas como se ensinava o sistema mtrico
decimal nas escolas primrias de Minas Gerais em tal perodo. Diferentemente desses trabalhos, em que se faz
uma seleo de alguns artigos de cada perodo para analisar um tema/ ou aspecto do ensino de matemtica, nossa
inteno foi investigar todas as referncias matemtica na revista nos anos de 1927 e 1928, tentando produzir
algumas compreenses sobre o modo a matemtica e seu ensino estiveram presentes nos contextos e discursos
educacionais daquela poca.
6 Nos anos de 1927 e 1928 foram publicados nove nmeros da Revista do Ensino (nmeros 20 ao 28). Todos
eles podem ser consultados na pgina do Arquivo Pblico Mineiro, na Plataforma Hlio Gravat -
<http://www.siaapm.cultura.mg.gov.br/>. (Acesso em 23 jul. 2016).
7 Em todos os fragmentos da Revista do Ensino aqui transcritos, mantivemos a grafia do original.

de modo que, de accordo com elles, primeiro se ensine a ler, escrever a

contar bem, com perfeio, no esquecidos os exerccios physicos. Tal o
ensino que se deve considerar fundamental. Organiza-se-, depois, um curso
complementar, ou de aperfeioamento, que ser facultativo, destinado a dar
conhecimentos mais amplos (REVISTA DO ENSINO, n. 22, 1927, p.482).
Na quarta tese das Questes de pedagogia, relatada por Odete Klein, discutiu-se
Durante quantas horas deve funcionar cada classe e quanto deve durar cada lio?. Foi,
ento, decidido que o dia letivo teria quatro horas, indicando-se que, para o 1 e o 2 ano do
ensino primrio, trs horas e meia fossem destinadas s atividades das matrias a serem
ensinadas e os outros 30 minutos fossem reservados para atividades recreativas. Considerou-se
que nesse nvel de ensino o trabalho puramente mental no deveria ultrapassar duas horas.
Alm disso, as atividades deveriam ter durao de no mximo 20 minutos, seguidos de
repouso, o qual seria maior ou menor dependendo da natureza da matria escolar e do
andamento dos trabalhos. Foi recomendado, tambm, que cada aula de lngua ptria e
aritmtica fosse intercalada com uma aula de lies de coisas, de desenhos ou de trabalhos
manuais (REVISTA DO ENSINO, n. 22, 1927).
Em relao ao Aparelhamento escolar, a terceira tese versou sobre a questo: Qual
o material necessrio para o ensino de aritmtica, especialmente do sistema mtrico?. As
principais concluses publicadas foram as seguintes:
a) que o material necessario para o ensino de arithmetica nas escolas

primrias do Estado, no tocante ao primeiro perodo escolar, sejam
adoptados os seguintes apparelhos, no falando nos j adoptados pelo
Estado:
- o aparelho vertico horizontal do Baro de Macahubas, que modificou o
de Chaumeil;
- o arithmometro fraccionario de inveno do mesmo autor;
- o apparelho constante de sete quadros de que se constitue o Systema
Racional de Contabilidade, do professor Joo Emlio de Moura Valente.
b) Para o ensino do Systema metrico decimal propomos:
o apparelho de Level, tendo em vista as explanaes condensadas no
relatrio da commisso, e outros que, por ventura j estejam aprovados pelo
Conselho Superior de Ensino, ficando comprehendidos os mappas muraes
e parietaes tambm j adoptados8 (REVISTA DO ENSINO, n. 22, 1927,
p. 489).
8 Supomos que o conjunto de materiais didticos indicados para o ensino da aritmtica e do sistema mtrico so
alguns dos chamados Aritmmetros, caracterizados por Pais (2014) como espcies de bacos, bastes para
ensinar os princpios de numerao decimal, instrumentos para o ensino do sistema mtrico decimal, quadros
sinticos para ensinar a converso de unidades, pequenos quadros para escrever, rguas e outros dispositivos
destinados explorao das formas geomtricas (p.2), os quais tiveram sua produo intensificada a partir da
dcada de 1870 com as ideias de modernizao do ensino e a disseminao da pedagogia intuitiva.

Essa relao inclua, ainda, o contador mecnico moderno sugerido pela professora
Maria da Conceio Vasconcellos.
No debate sobre a Educao Moral e Cvica, a quarta tese trazia o seguinte
questionamento: Como as diversas disciplinas professadas na escola poderiam contribuir para
a educao moral da criana?. Destaca-se, aqui, a concluso apresentada de que algumas
disciplinas, como a matemtica, consideradas mais voltadas para o intelecto, no poderiam
oferecer auxlio significativo:
de certas disciplinas que dizem mais respeito a inteligncia, como a

mathematica, a physica, a chimica, pouco pode servir-se o educador. De
outras, muitos subsdios pode obter com vantagem, tudo dependendo de
seu critrio e capacidade (REVISTA DO ENSINO, n. 22, 1927, p. 494)
Percebemos, no trecho transcrito, o indcio de uma representao de que as disciplinas

exatas encontram-se mais associadas inteligncia que as demais e no so apropriadas para a
discusso de questes ligadas aos aspectos humanos e sociais, como a educao moral e cvica.
Quanto aos Programas e Horrios, discutiu-se, na primeira tese: Que matrias
devem ser ensinadas em cada categoria de escolas?. Concluiu-se que nas escolas rurais,
coloniais e noturnas deveriam ser ensinadas as disciplinas: leitura, escrita, lngua ptria,
aritmtica (apenas as quatro operaes com inteiros9 e decimais, fraes ordinrias, e o sistema
mtrico), noes elementares de geografia e histria do Brasil, alm do desenho. J para as
demais categorias da escola primria, indicou-se a aplicao do que tinha se discutido na 13
tese. Acreditamos que o texto alude ao que comentamos anteriormente sobre a Organizao
geral do ensino.
Podemos perceber, a partir desses trabalhos, que no I Congresso Mineiro do Ensino
Primrio foram focalizados diversificados aspectos do ensino de matemtica, dentre os quais
esto questes sobre currculo, material didtico e objetivos pretendidos com os contedos
matemticos.
No nmero 23 da Revista do Ensino, duas cenas (Figura 1), sem autoria informada,
parecem retratar uma aula de aritmtica e sinalizar os contrastes entre duas concepes de
escola: a antiga e a moderna.
9 Trata-se dos nmeros que hoje so designados como nmeros naturais.

Figura 1 - Escola Antiga X Escola Moderna
Fonte: Revista do Ensino, n.23 (1927, p.520-521)
Na cena intitulada A escola antiga, o professor, com uma fisionomia ameaadora,

parece exigir de uma aluna o resultado da operao 3x5 escrita na lousa. Na mo do professor
vemos uma palmatria, e a menina, com as mos para trs e a cabea baixa, parece intimidada.
Na cena A escola moderna, a mesma multiplicao aparece na lousa, mas a professora, com
um sorriso, acaricia a cabea de um aluno, enquanto parece dialogar com outra criana sobre a
operao. A ilustrao sugere que, na escola moderna, o aluno era concebido como um sujeito
ativo e de importante papel no processo educativo, e que nela no haveria lugar para a
severidade e a possibilidade de castigo fsico dos estudantes pelo professor.
Considerando o contexto de circulao dos ideais de modernizao da escola e
renovao dos mtodos pedaggicos, bem como o momento de proposio das reformas do
ensino primrio mineiro, avaliamos que as intenes do ilustrador eram salientar caractersticas
do modelo de escola que se pretendia difundir no estado de Minas Gerais.
A MATEMTICA NA REVISTA DO ENSINO NO ANO DE 1928
No ano de 1928, encontramos doze artigos com referncias ao ensino da matemtica,

conforme mostra o quadro seguinte:
Quadro 1 - Artigos que abordam a matemtica na Revista do Ensino no ano de 1928

N da
Seo Ttulo do Artigo Autor(a) Pginas
Revista
Maria Incia de 24 a 25
Duas lies do 4 anno primrio
Q. Miranda
No especfica
A nova organizao pedaggica A. Lomont 28 a 45
n.26
Curso de Aperfeioamento No informado 53 a 83
Seo do Centro Centro de Interesse: A criana e a Escola No informado 104 a 105

Pedaggico Decroly Centro de Interesse: A alimentao No informado 106 a 109

No especfica Prepare as vossas lies Firmino Costa 1 a 15

Testes Coletivos No informado 85 a 87
n.27 Seo do Centro
Pedaggico Decroly Do caderno de preparao das lies para o Maria da Glria 88 a 93
primeiro anno Barros
Seo do Centro 52 a 55
Um programma de escola infantil No informado
Pedaggico Decroly
A resoluo de problemas Broutet 60 a 65
n.28
O ensino das sciencias mathemticas e das Juvenal Derome 66 a 73
Daqui e Dali
sciencias physicas
O ensino de Clculo No informado 74 a 77
Como podemos perceber, cinco desses doze artigos esto localizados na Seo do
Centro Pedaggico Decroly, inaugurada na Revista em 1928. Acreditamos que a criao de
tal seo esteja vinculada aos preceitos para o ensino estabelecidos a partir da Reforma
Francisco Campos, os quais apresentavam aproximaes, segundo Leite (2002) e Biccas
(2008), com os fundamentos da pedagogia escolanovista10.
No Decreto n. 7.970 de 15 de outubro de 1927, um dos documentos que oficializou a
Reforma do ensino mineiro, v-se, por exemplo, o indicativo de interesse na adoo de
metodologias associadas Escola Nova, como o mtodo Decroly11:
Art. 67. A Seco Tchnica compete: [...]

d) estudar e ensaiar, sob a direco technica, os recentes processos de
instruo primria, taes como os Decroly, Dalton Plane, Escola Livre,
Escola Ativa, etc. sugerindo meios prticos de introduzi-los gradativamente
na instruco pblica do Estado (MINAS GERAIS, 1927, p.22).
A preocupao com a aplicao dos novos mtodos de ensino inclua a instruo

especfica dos conhecimentos matemticos. De fato, com exceo do artigo Testes coletivos
do nmero 27 da Revista do Ensino, em todos os demais artigos da Seo do Centro
Pedaggico Decroly que fazem referncia matemtica, localizam-se indicaes sobre como o
mtodo Decroly poderia ser mobilizado no estudo de determinados temas (centros de
interesse), tais como a alimentao e a criana e a escola.
10 O movimento da Escola Nova, tambm denominado por alguns autores como Escola Ativa, Escola
Progressista ou Escola Moderna, opunha-se ao ensino tradicional e pretendia implementar, na escola primria,
ideias que estavam sendo difundidas na Europa e nos Estados Unidos desde o sculo XIX (VEIGA, 2007). Para
Vidal (2003), a pedagogia escolanovista apresentava alguns princpios norteadores caractersticos, tais como: a
centralidade da criana nas relaes de ensino e aprendizagem, o respeito s normas higinicas na
disciplinarizao do corpo do aluno e dos seus gestos, a cientificidade da escolarizao de saberes e fazeres
sociais e a exaltao do ato de observar, de intuir, na construo do conhecimento (p.497).
11 Segundo Veiga (2007), o mtodo Decroly, tambm chamado ensino por centros de interesse foi
desenvolvido pelo mdico e educador Ovide Decroly. Para ele, o centro de interesse seria um tema de estudo
cuja abordagem exigiria a integrao das vrias disciplinas em trs etapas: observao, associao e expresso.

Na maioria das vezes, so sugeridas a contagem de objetos, a realizao de operaes

elementares (adio, subtrao, multiplicao e diviso) com quantidades inteiras e
fracionrias, a escrita de nmeros, problemas de clculo mental, alm de algumas atividades
ldicas. Exemplificamos essas ocorrncias com um fragmento do artigo do nmero 27 da
Revista, intitulado Do caderno de preparao das lies para o primeiro anno, de Maria da
Glria de Barros, que prope as seguintes atividades matemticas para o tratamento do tema
Laranja:
a) contar laranjas em dezenas ate duas.

b) venda de laranjas na classe. (Distribuio de nickeis em cartolina).
c) exerccios de somma com jogos educativos sobre a venda de laranjas.
d) problemas recreativos oraes para o desenvolvimento gradativo de calculo
mental.
e) escrever no quadro algarismos at 10, em ordem arbitrria. (REVISTA
DO ENSINO, 1928, n. 27, p. 89)
Ainda na Seo do Centro Pedaggico Decroly, o artigo Testes coletivos descreve

os procedimentos para realizar uma avaliao de alunos de seis anos com o propsito de
organizar turmas do primeiro ano em classes (A, B e C), a partir da ordem crescente das notas
obtidas por eles. A avaliao constitua-se de cinco questes, as quais so denominadas provas.
A matemtica focalizada no segundo exerccio da terceira prova, quando se solicita que o
aluno reproduza a figura de um losango, e na quarta prova, em que o aluno deveria marcar as
figuras a partir da contagem de quantidades, conforme apresentado no quadro 2.
Quadro 2: Questes de matemtica apresentadas no artigo Testes Coletivos

3 Prova 4 Prova
Fonte: Revista do ensino, n.27 (1928, p. 85) Fonte: Revista do Ensino, n.27 (1928, p. 85)
Depreende-se da que existia determinada valorizao de alguns conhecimentos

matemticos elementares, tais como a contagem de pequenas quantidades e a representao de
figuras geomtricas como critrios para a classificao das turmas.
A seo Daqui Dali tambm passou a figurar na Revista do Ensino no ano de 1928.
Trs artigos de nossa amostra (ver Quadro 1) esto situados nessa seo. Tais artigos so

tradues de textos franceses e focalizam questes envolvendo a matemtica, conforme

passamos a comentar.
O artigo A resoluo de problemas tem autoria atribuda a Broutet, um professor da
comunidade francesa de Dle. Nesse texto, reala-se a aritmtica como uma disciplina
intelectual que contribui para o desenvolvimento do raciocnio e da ateno. Recomenda-se
que os problemas de aritmtica no sejam apresentados como uma combinao de nmeros,
de frmulas, ou de letras, mas sim que sejam ensinados de modo intuitivo, com uso de
objetos concretos. O autor ainda enfatiza que esses problemas podem ser resolvidos de
diferentes modos e que o professor deveria levar isso em conta.
Por fim, Broutet sugere alguns problemas que possibilitariam a aplicao de suas
sugestes, dentre os quais esto os problemas sem algarismos, em que os alunos seriam
estimulados, segundo o autor, a pensar mais nos enunciados, em detrimento da simples
combinao de nmeros informados nos comandos convencionais, tal como neste exemplo:
Seu pai quer ladrilhar um quarto retangular com ladrilhos quadrados, de que tem uma
amostra. Pede a voc que calcule o nmero de ladrilhos necessrios. Como faria v. esse
calculo? (REVISTA DO ENSINO, n. 28, 1928, p. 64).
O artigo O ensino das sciencias mathemticas e das sciencias physicas, assinado por
Juvenal Derome, apresentado como a transcrio de uma conferncia realizada pelo autor na
Sorbonne. O texto traz recomendaes quanto organizao e ao uso de cores diferentes de
giz no quadro negro, especialmente para se ensinar geometria; refere-se ainda importncia de
que o aluno no fique ocioso nas aulas, ao uso de experimentos para verificao de conceitos,
ateno s imprecises/incoerncias nas unidades, nos comandos dos enunciados, nos
teoremas, nas figuras, importncia do clculo mental e ao cuidado que se deve ter com a
adoo de manuais.
O ltimo artigo da seo Daqui Dali que conta do quadro 1, O ensino de Calculo,
a traduo de uma resenha publicada na revista Lenseignement public. O texto trata dos
programas franceses para o ensino de clculo que estavam sendo adotados naquela poca e
que, segundo o autor (annimo), eram do interesse das escolas do mundo inteiro. No artigo,
so comentadas as definies dos programas franceses quanto ao ensino dos primeiros
nmeros, das quatro operaes, dos mltiplos e submltiplos, dos nmeros decimais, das
fraes decimais e fraes ordinrias e da resoluo de problemas elementares.
Cremos que essas tradues foram publicadas com o intuito de legitimar as reformas
do ensino que ocorriam no estado de Minas Gerais ou mesmo mostrar que essas estavam em
sintonia com outras que ocorriam internacionalmente. Esse aspecto ser reforado no artigo
A nova organizao pedaggica, comentado mais adiante neste texto.
Passaremos agora a enfocar os demais artigos do ano de 1928, no alocados em
qualquer das sees especficas da Revista do Ensino.
O artigo Duas lies do 4 anno primrio, de Maria Incia de Queiroz Miranda, se
assemelha queles que tematizam o ensino de matemtica publicados nos dois primeiros anos
de circulao da Revista do Ensino (1925 e 1926). Ele se estrutura a partir de um dilogo,
supostamente fictcio, entre a professora e os alunos de uma turma, envolvendo uma atividade

sobre a classificao de quadrilteros e outra sobre a diviso de quantidades inteiras e o

conceito de divisibilidade. Em ambas as atividades, verifica-se o incentivo para que os alunos
manipulem objetos, assim como para que observem o espao da sala de aula.
O artigo A nova organizao pedaggica apresentado como uma traduo de dois
captulos da monografia de um membro do conselho de instruo pblica da Frana, A.
Lomont. Sua apresentao alude a uma aproximao entre as reformas pedaggicas
implantadas na Frana, desde 1923, e o processo de regulamentao do ensino primrio
mineiro, conforme podemos perceber pela seguinte passagem: Que dizer, pois, dos
embaraos que a actual regulamentao do ensino primrio em Minas, to coincidente na
inteligncia e nas tendncias com a reforma franceza, haver de enfrentar at ser executada em
toda a sua extenso? (REVISTA DO ENSINO, n. 26, 1928, p. 29).
No texto traduzido, A. Lomont refere-se matemtica em dois momentos. Em um
primeiro momento, ao considerar a necessidade de modificaes nos programas escolares,
afirma: eliminamos dos programmas algumas theorias abstractas que elles haviam tolerado
(theorias arithmticas, por exemplo, ou theorias musicaes) (p.30). Em outro momento, ao
apresentar a forma como as diferentes disciplinas deveriam ser abordadas no novo programa,
considera que:
calcular, calcular rpida e exactamente eis o principal objectivo do ensino

de mathemtica na escola primria. A theoria s deve intervir na medida
necessria para justificar a prtica do clculo, para torna-la mais agradvel a
creana, que procura explicar-se o que faz para torna-la mais fecunda,
fazendo-a mais intelligvel. Devem ser muito frequentes os exerccios de
clculo, durante o tempo destinado ao seu ensino; em particular, no deve
passar uma s aula de arithmtica, sem que sejam propostos aos alumnos
exerccios de clculo mental. talvez no ensino de mathemtica que os
professores tm conseguido seus maiores incontestados sucessos. No se
devem contentar com elles. Novos progresso se faro, se si esforarem por
tornarem esse ensino cada vez mais concreto e prtico (REVISTA DO
ENSINO, n. 26, 1928, p. 38).
V-se, portanto, nessa argumentao, uma grande nfase na atividade de calcular e no

clculo mental, sem que se mencione qualquer indicao quanto ao ensino de geometria, por
exemplo.
No artigo Curso de aperfeioamento, so apresentados os relatrios das professoras
Maria Clara Mendes, Philocelina da Costa Mattos Almeida, Maria Carolina Campos sobre as
atividades desenvolvidas no Curso de Aperfeioamento12 realizado entre 14 de junho e 15 de
setembro de 1928. O curso, segundo a Revista, foi oferecido pelo governo a um grupo de
professoras de diversas localidades do estado de Minas Gerais.
12Convm comentar que o Curso de Aperfeioamento citado foi ministrado anteriormente criao da Escola
de Aperfeioamento, importante instituio de formao de professores mineiros, inaugurada em 14 de maro de
1929 com a proposta de ser um centro de estudos e pesquisas para a renovao do ensino em Minas Gerais
(REIS, 2014).

O relato da professora Maria Clara Mendes informa que a abertura do evento ocorreu
com uma conferncia cujo tema foi Iniciao do clculo Arithmetico nas classes primrias,
ministrada pelo Inspetor Geral da Instruo, Alberto Alvares. Segundo o relato:
enalteceu o conferencista o valor do raciocnio e da atteno no estudo da

arithmtica, desenvolvidos pelos mtodos intuitivos que devem ser
empregados no ensino do clculo, porque do contrrio o ensino ser
decorativo e a creana no ficar tendo conhecimento de quantidade
(REVISTA DO ENSINO, n. 26, 1928, p. 38).
Observa-se, nesse fragmento, assim como em outros seguintes, a indicao do uso do

mtodo intuitivo para o estudo da aritmtica. Segundo Valdemarin (2014a), a pedagogia
intuitiva se difundiu a partir do sculo XIX como um instrumento pedaggico capaz de
reverter a ineficincia do ensino escolar. O mtodo intuitivo, tambm chamado lies de
coisas e mtodo objetivo, valorizava a educao dos sentidos a partir da experincia. Para
tanto, indicava-se o uso de objetos didticos que fossem conhecidos ou semelhantes aos
conhecidos pelos alunos, incentivando a observao, a percepo de semelhanas e diferenas,
de modo a garantir a ateno do aluno e aguar sua curiosidade (VALDEMARIN, 2014b).
Conforme foi comentado anteriormente, nesse mesmo perodo tambm recomendava-
se o desenvolvimento de atividades com a metodologia Decroly, caracterstica da pedagogia
escolanovista, sinalizando a emergncia de outras concepes educacionais. Tal observao
est de acordo com a afirmao feita por Souza (2014) de que a introduo dos princpios da
Escola Nova no significou uma ruptura com o mtodo intuitivo, ao contrrio ocorreu em
relao de continuidade (p.130).
A leitura dos relatos nos leva a inferir que o Curso de Aperfeioamento oferecido pelo
estado tambm inclua uma parte prtica. Um exemplo est no relato de Philocelina da Costa
Mattos Almeida sobre uma aula de geometria ministrada a alunos do 4 ano do colgio
Olegrio Maciel.
A professora Maria Carolina Campos comenta as disciplinas por ela estudadas no
Curso de Aperfeioamento, dentre as quais estava a Methodologia da Arithmtica,
lecionada por Edgard Renault. Segundo o relatrio, nessa disciplina foram focalizados os
seguintes assuntos: as quatro operaes com nmeros inteiros, a noo de frao e as
operaes com fraes ordinrias. O trecho do relato da professora citado a seguir parece
refletir algumas das suas compreenses sobre a aritmtica e seu ensino aps cursar a disciplina:
A Arithmtica uma scincia importantssima e o seu estudo tem trplice

valor: educativo, prtico e serve de preparao para o estudo de outras
disciplinas.
O ensino da arithmtica deve ser intuitivo, prtico, racional, gradual e
progressivo.
O mthodo que o professor primrio deve empregar para ministrar aos seus
alumnos o ensino da arithmtica o inductivo.

No ensino da arithmtica deve o professor empregar a intuio, o calculo e

finalmente os problemas.
A intuio consiste em dar-se aos alumnos a noo de somma, por exemplo,
por meio de objetos e representaes grphicas, taes como: lpis, bolas,
pedrinhas, collees de cartes de cores, colleo de pesos e medidas,
contador mecnico, carta de Paker13, columna Montessori14, etc.
O clculo uma verdadeira gymnastica da inteligncia e consiste na
composio, decomposio e combinao de nmeros. O clculo mental
de grande vantagem (REVISTA DO ENSINO, n. 26, 1928, p. 76-77).
Os relatrios das professoras corroboram a ideia de que a formao oferecida pelo

governo no Curso de Aperfeioamento teria como propsito a divulgao das diretrizes
pedaggicas que deveriam subsidiar o ensino em Minas Gerais a partir da Reforma Francisco
Campos, alm de iniciar a capacitao do professorado mineiro para a sua implantao. Nessa
preparao, a matemtica se fez presente, com uma maior nfase, aparentemente, no
tratamento da aritmtica.
Por fim, no artigo Preparai vossas lies, de Firmino Costa, encontramos apenas
uma breve meno matemtica. No entanto, consideramos importante coment-la. O autor,
ao discorrer sobre os deveres do docente, prope um conjunto de setenta questes para a
realizao, pelo professor, de um exame reflexivo sobre como ministrava suas aulas e se
inseria no sistema educativo. Na questo de nmero 48, mais uma vez, encontramos uma
referncia aritmtica e ao ensino intuitivo: Lecciono arithmtica de modo intuitivo e
assimilvel? (Revista do Ensino, n. 27, 1928, p. 9), confirmando a nossa percepo de que tais
temas eram de considervel relevncia naquele perodo.
A seguir, tecemos algumas consideraes gerais sobre o conjunto dos artigos
investigados.
CONSIDERAES FINAIS
De modo geral, j apresentamos, ao longo das sees anteriores, as principais

concluses a que chegamos a respeito dos textos sobre a matemtica e seu ensino publicados
nos exemplares da Revista do Ensino em 1927 e 1928.
Como pudemos notar, questes envolvendo a matemtica fizeram parte de
importantes eventos da histria da educao mineira nos anos investigados, tais como o I
13 A expresso carta de Parker se refere s Cartas de Parker, apresentadas por Valente (2008) como um
conjunto de gravuras cujo fim era o de auxiliar o professor a conduzir metodicamente o ensino, sobretudo, das
operaes fundamentais (p.4). Segundo o autor, o uso das cartas fazia parte de uma proposta de inovao do
ensino de aritmtica como contrapartida forma tradicional pela via de memorizao das tabuadas. Para Valente
(2008), as Cartas de Parker constituem-se como um material caracterstico do ensino intuitivo (p.6).
14 Supomos que se trate de um dos muitos materiais manipulveis difundidos pela educadora italiana Marina
Montessori. Segundo Pais (2014), Montessori contribuiu com a divulgao de diversas experincias pedaggicas
desde 1896, com amplo uso de materiais concretos, dos quais o conhecido material dourado um exemplo
(p.13).

Congresso de Instruo Primria de Minas Gerais e o Curso de Aperfeioamento. Isso, a

nosso ver, atesta a presena de preocupaes em relao a como a matemtica seria ensinada e
capacitao do professor para o ensino dessa disciplina, visando a modernizao da
pedagogia e da escola daquela poca.
Em relao aos contedos propostos, constatamos a existncia de um destaque maior
quanto aritmtica em relao geometria, pois as recomendaes ressaltavam,
principalmente, o desenvolvimento da habilidade de contar e o trabalho com as operaes
fundamentais (adio, subtrao, multiplicao e diviso) por meio do clculo mental.
Frequentemente, aparecem sugestes para o ensino de matemtica a partir dos centros de
interesse (mtodo Decroly), e enfatiza-se a importncia de que esse ensino fosse realizado de
modo intuitivo.
Por fim, chamou nossa ateno o grande nmero de vezes em que se fazem
referncias ao modo como a matemtica estava proposta nos programas escolares para o
ensino primrio na Frana. Esses programas eram mostrados concomitantemente como um
modelo a ser seguido em Minas Gerais e como uma justificativa para a necessidade de
implantao da reforma do ensino primrio mineiro que estava em curso nos anos de 1927 e
1928 baseada naquilo que se fazia em um pas considerado educacionalmente mais
desenvolvido do que o nosso.
Todos os aspectos aqui comentados necessitam ser mais aprofundados e analisados,
portanto, ressaltamos que este trabalho representa apenas o resultado de um primeiro olhar
para o contexto focalizado, tendo a Revista do Ensino como fonte principal. No entanto,
esperamos, ainda assim, que o estudo desenvolvido tenha somado contribuies ao campo da
histria da Educao Matemtica voltado para o ensino primrio.
BICCAS, M. S. O impresso como estratgia de formao: Revista do Ensino de Minas

Gerais (1925-1940). Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.
BORGES, R. A. S.; PINTO, N. B. (orgs.). As finalidades da Aritmtica no Curso Primrio em
tempos de Escola Nova: Minas Gerais e So Paulo (1925-1935); Paran, Rio Grande do Sul,
So Paulo (1950-1970). In: PINTO, N. B.; VALENTE, W. R. Saberes Elementares
Matemticos em circulao no Brasil: dos documentos oficiais s revistas pedaggicas:
1890-1970. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2016. p. 87-144.
COSTA, D. A.; VALENTE, W. R. (orgs.). Saberes matemticos no curso primrio: o que,
como e por que ensinar? Estudos histricos-comparativos a partir da documentao oficial.
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LEITE, S. C. A reforma Francisco Campos e o livro didtico. In: LOPES, A. A. B. M.;
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MINAS GERAIS. Decreto n 7. 970, de 1927 15 out. 1927. Aprova o Regulamento do
Ensino Primrio. Colleco das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais. Bello
Horizonte: Imprensa Official, 1927.

PAIS, L. C. Histria dos Aritmmetros escolares no ensino primrio da matemtica no Brasil

(1883-1927). EM TEIA Revista de Educao Matemtica e Tecnolgica
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PEIXOTO, A. M. C. Uma nova era na escola primria mineira. A Reforma Francisco Campos
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REIS, D. F. Histria da formao de professores de matemtica do ensino primrio em
Minas Gerais: estudos a partir do acervo de Alda Lodi (1927 a 1950). 2014. Tese (Doutorado
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_____. Belo Horizonte: Diretoria da Instruo Pblica do Estado de Minas Gerais, ano III, n.
23, 1927.
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para um mundo interpretado. In: SAVIANI, D; ALMEIDA, J. A.; SOUZA, R. F;
VALDEMARIN, V. T. (orgs). O legado educacional do sculo XIX. Campinas: Autores
Associados, 3. ed. 2014a.
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SAVIANI, D; ALMEIDA, J. A.; SOUZA, R. F; VALDEMARIN, V. T. (orgs). O legado
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VIDAL, D. G. Escola nova e processo educativo. In: LOPES, E. M.; FARIA FILHO, L. M.;
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nas primeiras dcadas dos novecentos: A legislao e as Revistas do Ensino. In:
SEMINRIO TEMTICO, 12., 2015, Curitiba. Anais... Curitiba: PUC/PR, 2015.

Os saberes geomtricos e a Revista Pedaggica (1891)
Gabriel Lus da Conceio1

Maria Clia Leme da Silva2
Resumo: Nesta comunicao buscamos trazer resultados sobre a investigao acerca dos saberes
geomtricos veiculados na Revista Pedaggica, peridico publicado no Rio de Janeiro, por intermdio
do museu Pedagogium no final do sculo XIX.A pesquisa construda segundo os fundamentos tericos
e metodolgicos da Histria Cultural e procura responder a seguinte questo: Como os saberes
geomtricos foram disseminados na edio de 1891 da Revista Pedagogica? As fontes esto disponveis
no Repositrio Digital da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Nesta primeira anlise
percebemos a presena dos saberes geomtricos nas escolas primrias do Rio de Janeiro, ento Distrito
Federal, em diferentes rubricas, com semelhanas e distanciamentos do que vinha sendo produzido em
Portugal, bem como a difuso da Pedagogia moderna, e sua proposta intuitiva, no entanto
conservando traos tradicionais na escola primria brasileira.
Palavras-chave: Histria da educao matemtica. Saberes Geomtricos. Revista Pedagogica.
INTRODUO
Esta comunicao cientfica objetiva analisar os discursos acerca dos saberes

geomtricos presentes na Revista Pedagogica3, em um momento de circulao da vaga
pedaggica intuitiva no Brasil, que de acordo com Valdemarin (2004) tratou-se de um
movimento pedaggico que foi difundido na Alemanha e preconizado por Pestalozzi nos
Estados Unidos e na Europa no sculo XIX. Em nosso pas, teve como um dos seus
principais defensores Rui Barbosa, no final do sculo XIX e incio do sculo XX.
Segundo Valdemarim (2004), o mtodo intuitivo, ou as lies de coisas, objetivavam
trs acontecimentos: levar o aluno a compreender o abstrato, por meio do concreto; utilizar os
cinco sentidos no processo de ensino e de aprendizagem; utilizar a indstria e a natureza para
mostrar o conhecimento. Caracterizou-se por ser um movimento de renovao do ensino e da
formao de professores, valorizando, entre outros aspectos a intuio.
Como os saberes geomtricos foram disseminados na Revista Pedagogica? Esta
questo norteia a presente investigao como uma primeira anlise de um estudo que pretende
construir uma narrativa histrica sobre os discursos acerca dos saberes geomtricos nas
revistas pedaggicas brasileiras.
A anlise apoia-se nos pressupostos da Histria Cultural, que considera as
representaes de determinada cultura em dado lugar e perodo, ou seja, Histria Cultural
1
Doutorando em Cincias (UNIFESP Guarulhos); E-mail: gabrielluis_matematica@yahoo.com.br
2 Doutora em Educao (Currculo); Professora da UNIFESP; E-mail: mcelialeme@gmail.com
3 Neste trabalho adotaremosRevista Pedagogica, sem acento, conforme a escrita original da poca. Faremos o
mesmo para os ttulos das sees e nas citaes.

aquele campo do saber historiogrfico atravessado pela noo de cultura (BARROS, 2003, p.
145) e tem por principal objetivo identificar o modo como em diferentes lugares e momentos
uma determinada realidade social pensada e dada a ler (CHARTIER, 1990, p. 16-17), a fim
de apresentar as primeiras anlises sobre os saberes geomtricos em um perodo conhecido
como Primeira Repblica ou Repblica Velha onde circulavam ideias do mtodo intuitivo.
REVISTAS PEDAGGICAS COMO FONTES
As revistas pedaggicas so publicaes educacionais que fazem circular uma

sinopse dos discursos pedaggicos de um tempo, ou seja, elas representam importantes
fontes para a construo de uma histria cultural.
As revistas especializadas em educao, no Brasil e em outros pases, de

modo geral, constituem uma instncia privilegiada para a apreenso dos
modos de funcionamento do campo educacional enquanto fazem circular
informaes sobre o trabalho pedaggico e o aperfeioamento das prticas
docentes, o ensino especfico das disciplinas e a organizao dos sistemas
[...] (CATANI, 1996, p.03).
Ainda podemos dizer que as revistas pedaggicas representam fontes informativas

especficas para construo de explicaes acerca da histria do campo educacional, das
prticas escolares, dos saberes pedaggicos, do movimento e da luta dos professores
(CATANI, 1996, p. 116).
Alm disso, elas possuem um aspecto nico e insubstituvel, que talvez outras fontes
no possuam. Com as revistas pedaggicas estamos, na maior parte das vezes, perante
reflexes muito prximas dos acontecimentos (NVOA, 1997, p.12). Sendo assim, elas nos
permitem uma compreenso do que estava circulando no meio educacional de seu tempo em
momentos prximos s suas publicaes.
Tomando as revistas pedaggicas como fonte de um estudo histrico, temos, segundo
Bastos (2007) um observatrio excelente, de forma que,
um guia prtico do cotidiano educacional e escolar, permitindo ao

pesquisador estudar o pensamento pedaggico de um determinado setor ou
de um grupo social a partir da anlise do discurso veiculado e da ressonncia
dos temas debatidos, dentro e fora do universo escolar (BASTOS, 2007, p.
1)
Entretanto, sabemos que alm das potencialidades descritas acima, e corroborando

com Rezende (2005), as revistas pedaggicas no representam em sua totalidade algo neutro e
homogneo. Dessa forma, o pesquisador, deve atentar-se para o fato de que a imprensa est
muito longe de ser homognea. Cada veculo selecionado como documento deve ser analisado

segundo suas caractersticas especficas (REZENDE, 2005, p. 93), que o que buscamos,
por meio da Histria Cultural, neste estudo.
A REVISTA PEDAGGICA DISTRITO FEDERAL
A Revista Pedaggica, criada em 1890, trata-se do primeiro peridico editado e

financiado pelo poder republicano e circulou at 1896.Tratava-se de um importante meio de
comunicao educacional, onde seu principal dinamizador, editor e por muitas vezes autor foi
o professor Joaquim Jos Menezes Vieira4, diretamente ligado ao Museu Pedagogium, e
importante figura de seu tempo.
Segundo Fernandes (2013), a Revista Pedaggica constitui-se em nosso pas a partir do
Projeto de Educao Nacional colocado em prtica a partir da Repblica, por intermdio de
Benjamin Constant5, reformando o ensino primrio e secundrio do Distrito Federal. Tal
reforma, tinha como principais princpios a liberdade de ensino, a laicidade, a gratuidade do
ensino primrio e a cincia como fundamento da organizao curricular e do ensino
propriamente dito (GONDRA, 1997, p. 376).
A revista abordava variadas temticas, especificamente em dois focos: o oficial, onde
continham os atos legais relativos a instruo primria e secundria, e outro com as prticas de
autores nacionais e internacionais, reflexes sobre prticas de ensino, informaes para os
docentes de forma geral e crnicas. As temticas eram estruturadas por sees, algumas fixas
que aparecem em todas as publicaes, e outras no. So elas:
Quadro 1 Sees do Peridico

Sees Fixas Sees Variveis
Parte Official Editorial
Pedagogia Pantheon Escolar
Chrnica do Exterior Necrologias
Chrnica do Interior Bibliografia
Acquisies do Pedagogium
Visitas
Museus Pedaggicos
Material Collectivo para as aulas
4 Segundo Bastos (2002), o professor Joaquim Jos Menezes Vieira nasceu em So Luiz do Maranho, cursou
medicina no Rio de Janeiro, formando-se em 1873. Em 1875 funda uma escola primria denominada Colgio
Menezes Vieira, onde foi seu diretor. Grande incentivador de seu tempo do ensino intuitivo.
5Segundo Sga (2004), Benjamin Constant foi militar, engenheiro e professor. Trata-se de um dos principais
articuladores do levante republicano. Foi ministro da instruo pblica e grande articulador da reforma curricular
do ensino primrio e secundrio do Distrito Federal.

do 2 gro
Correio
Notas
Annuncios
Legislao
Fonte: Os autores
Observando o quadro, percebe-se que a seo Chrnica do Interior, que objetivava

apresentar aos professores os modelos de instruo e o que circulava em cada regio do nosso
pas aparece como uma seo fixa, ou seja, esteve presente em todas as edies da Revista
Pedaggica, assim como a seo Chrnica do Exterior, que trazia os modelos de instruo
do exterior, nos mostrando que o peridico tinha um compromisso com os leitores na
divulgao de modelos, prticas e experincias bem sucedidas de nosso pas (Chrnica do
Interior) e tambm de outros pases (Chrnica do Exterior), o que nos permite concluir que a
revista representava o espao de circulao das idias estrangeiras, enfim, era o canal por qual
o Brasil tomava contato com as atualizaes relativas a educao primria.
Do mesmo modo, preciso destacar que a revista publicada como uma das
finalidades do recm-criado museu pedaggico brasileiro, o Pedagogium, alm, segundo Gondra
(1997), de gerir o envio de professores em misses pedaggicas pelo exterior, maneira que o
pas tomava contato com as atualizaes em Educao. Todas essas aes so consideradas
por Matasci (2015) como um papel particularmente relevante na construo dos sistemas
escolares modernos no sculo XIX, tanto na Frana como em outros pases ocidentais. Trata-
se de contextos complexos, de muitas mudanas e intensificao de conexes entre os pases
do mundo no momento da primeira globalizao com repercusso no domnio da vida
social e na educao, estreitamente associado construo de identidades nacionais.
Matasci (2015) analisa a criao dos museus pedaggicos como um movimento global
que tinham como objetivo reunir, classificar e colocar disposio dos professores todos os
objetos ou documentos que d referncia instruo primria no seu prprio pas e no
estrangeiro. Uma centena6 de museus pedaggicos so criados entre 1845 e 1911, na
Alemanha, Itlia, Imprio Russo, Japo, Estados Unidos, Argentina e Brasil, o fenmeno
mundial e se caracteriza por uma intensa circulao internacional de ideias.
OS SABERES GEOMTRICOS NA REVISTA PEDAGOGICA (1891)
Analisando o segundo tomo da Revista Pedaggica, percebemos uma figura de

destaque, o professor Luiz Augusto dos Reis, que em retorno ao Brasil aps uma misso
6Matasci apresenta uma tabela (2015, p. 56-57) com os museus pedaggicos do mundo, de 1845-1911,
identificando o ano da criao e a cidade.

pedaggica no exterior juntamente com outros professores, na comisso de1891, relata

algumas de suas experincias relacionando-as com os experimentos no Brasil.
De acordo Matasci (2015), as misses cientficas, ou mais genericamente a viagem de
estudo ao estrangeiro, tratava-se de um elemento central para compreender a
internacionalizao do discurso pedaggico do sculo XIX. Tanto as misses de estudo como
os museus escolares destacam dois aspectos complementares nos processos de reformas
escolares, as misses fabricam um saber e uma expertise indita sobre os problemas
pedaggicos previamente selecionados, que refletem as preocupaes dos autores implicados e
os museus ilustram o papel de uma elite administrativa que procura institucionalizar a pesquisa
comparativa no domnio educativo constituindo um centro de documentao. Para alm disso,
a difuso dos saberes do exterior segue por outros canais, sendo que o papel exercido pelas
revistas pedaggicas do fim do sculo XIX precisam ser sublinhados.
Alm disso, segundo Gondra (1997), o museu estava recrutando destacados
professores para misses pedaggicas, donde aparece a figura do professor Luiz Reis, na
comisso de professores enviados a Europa, conhecida como comisso de 1891, reforando
o movimento internacional de aes pedaggicas estudados por Matasci (2015).
Mas, quem era o professor Luiz Augusto dos Reis? Por que foi escolhido para estar
nesta comisso? Luiz Augusto dos Reis, segundo Blake (1899), iniciou sua carreira docente na
escola pblica da Gvea RJ, em 1870, sendo inicialmente professor adjunto, efetivando-se
em 1873 de acordo com o relatrio do Inspetor Geral de 1873, em junho desse mesmo ano
Luiz Reis foi aprovado nos exames de capacitao ao magistrio, e por aviso de 31/07/1873
foi considerado habilitado para o magistrio primrio da Corte (PINTO, 2011, p.32). A
autora ainda afirma que o professor exerceu o magistrio de 1870 a 1895, de forma exemplar,
dedicando os seus anos instruo primria, destacando-se dos demais professores do ento
Distrito Federal, sendo ativo nos debates educacionais de sua poca. Sua ao pedaggica
sempre foi ativa e atuante, e isso pode ter contribudo para que fosse um dos escolhidos para
compor o grupo de professores que representariam o Brasil na Europa na Comisso de
1891. No seu relato, ele descreve que sua escolha se deu por acaso e sorte, mas no o que
percebemos, ao analisarmos sua atuao pedaggica influente.
O segundo tomo do peridico destaca a Comisso de 1891, em especial o professor
Luiz Augusto dos Reis, onde ele relata em muitas pginas, sua experincia na Europa. Em seu
registro percebe-se grande quantidade de referncias sobre a cultura escolar europeia,
comparando-a com as prticas educativas nas escolas do nosso pas, descreveu, desde a
arquitetura e o formato das salas e moblias, at mtodos pedaggicos, legislaes, programas,
livros, autores, mas o que ele registrou acerca dos saberes geomtricos?
A Revista Pedaggica relata o retorno dos professores enviados Europa:
regressaram a esta capital os professores Luiz dos Reis e D. Amelia Fernandes da Costa, que
haviam recebido a incumbencia de estudar a organizao do ensino primario em alguns paizes
da Europa e dos Estados-Unidos (REVISTA PEDAGOGICA, Tomo II, 1891, p. 252). Na
mesma pgina a edio do peridico d notoriedade aos trabalhos no exterior e a figura dos
docentes, a Revista Pedagogica registra os servios dos distinctos comissionados, para que
formem brilhante pagina na historia do nosso magistrio publico primario.

publicado um extenso relatrio neste tomo, com minuciosos detalhes e registros da

estadia de seis meses do professor Reis na Europa, mais especificamente em Portugal.O
professor comea seu discurso dizendo: Vendo-me forado a demorar-me em Portugal, tratei
de no perder meu tempo e de ver o que havia de bom nesse paiz relativamente a instruco
publica, e com especialidade sobre o ensino primario, museus pedagogicos, etc (REVISTA
PEDAGOGICA, Tomo II, 1891, p. 277).
Para este texto, procuramos analisar os relatos e comentrios acerca dos saberes
geomtricos, ou seja, todos os conceitos, definies, temas, propriedades e prticas
pedaggicas relacionadas geometria que estejam presentes na cultura escolar primria
(LEME DA SILVA, 2015, p. 42).
Nos seus escritos, o professor Luiz Reis nos apresenta que, o ensino primrio
elementar7 para ambos os sexos compreendia dentre outras coisas princpios de systema
mtrico e princpios de desenho e para o sexo feminino eram acrescidos os trabalhos de
agulha, onde incluem-se tomar medidas, moldes, etc, empregados de modo prtico.
Percebe-se com a descrio dos contedos que compreendiam o ensino primrio uma
presena dos saberes geomtricos na escola portuguesa, tais como, desenho, medidas e
moldes, no de forma direta com a matria Geometria, inclusive em rubricas que no fazem
referncia a ela ou a seu ensino como o systema mtrico, desenho e trabalhos de
agulha.
Segundo Frizzarini (2014), em um estudo sobre os programas de So Paulo, desenho,
modelagem, trabalhos manuais e rubricas afins consistiam em atividades prticas relativas aos
saberes geomtricos. Vale ressaltar que os estados brasileiros tinham programas distintos, e
So Paulo um estado chave, tanto quanto o Distrito Federal, pois foram pioneiros na
apropriao dos preceitos da pedagogia moderna (SOUZA, 2009).
Na seo Chrnica do Interior detalhado o programa de Trabalhos Manuais para a
primeira classe das escolas primrias de 1 grau do Distrito Federal, nas pginas 129 e 130, e a
anlise deste programa refora a presena de saberes geomtricos na matria. Conforme as
imagens a seguir, identificamos saberes geomtricos presentes nas atividades propostas no
programa, como por exemplo, questes prticas com dobrados e recortes com a seguinte
proposta: dividir um retngulo em dois tringulos, dividir o quadrado em quatro tringulos
retngulos, recortar um hexgono em diferentes formas, em um papel cortar um
quadrado perfeito, etc.
7 Destinado a alunos de 6 a 12 anos.

Figuras 1 e 2: Atividades relativas aos Trabalhos Manuais
Fonte: Revista Pedagogica, Tomo II (1891, p. 129-130)
Alm disso, mais a frente, o professor Luiz Reis, explica que o ensino primrio das
escolas portuguesas, principalmente os das escolas centraes 8, era composto por uma
primeira parte, caracterizada como elementar e uma segunda como complementar. A
elementar era dividida em classes, cada uma delas a cargo de um professor, funcionando em
salas separadas, sendo a primeira classe denominada curso inferior com durao de 2 anos, a
segunda curso mdio tambm com permanncia de 2 anos e, por fim a terceira, ou curso
superior com constncia de 1 ano, completando assim o primrio elementar.
O curso primrio elementar em 1891 continha a seguinte distribuio acerca dos
saberes geomtricos:
Quadro 2 Saberes Geomtricos presentes nas escolas primrias elementares de Portugal

1 Classe 2 Classe 3 Classe
Systema Metrico: Conhecimento Systema Metrico: Conhecimento Systema Metrico: Superfcie e
prtico do metro e suas divises. pratico das principais medidas volume dos corpos
lineares de capacidade e peso; Conhecimento pratico e
Problemas graduaes e de uso denominao das principais figuras
comum aplicados aos geomtricas; Medidas agrarias
conhecimentos adquiridos Modo pratico de avaliar a rea do
retngulo, triangulo, trapzio, bem
como a de qualquer polgono
regular.
Desenho Linear9: Traar linhas Desenho Linear: Traar linhas Desenho Linear: Denominao e
retas applicao pratica; cpia de curvas, mistas e paralelas conhecimento pratico das
desenhos simples aplicao pratica principais figuras geomtricas;
Processos grficos para tirar
perpendiculares e paralelas; esboo
de mapas; Imitar estampas e
utenslios de uso comum.
Fonte: Os autores
8 Escolas localizadas na regio central de Lisboa.

9 Apesar da nomenclatura Desenho Linear, no h a meno ao uso de instrumentos na escola primria
portuguesa. No relato do professor Luiz Reis, ele afirma que eram aplicados princpios de desenho. Tudo
indica que o detalhamento apresentado e denominado de Desenho Linear seja correspondente aos Princpios de
Desenho.

Analisando o quadro, percebemos que mesmo a nomenclatura Geometria no

presente como uma matria em nenhuma das classes, os seus saberes estavam inseridos na
cultura escolar portuguesa, pois visualizamos elementos que a compem: na distribuio de
classes encontramos medidas, estudo de superfcies, de figuras geomtricas e a presena dos
princpios de desenho e que na aplicao desses saberes dava-se nfase, a um ensino prtico,
intuitivo, como ele mesmo diz vrias vezes no seu relatrio, reforando a circulao deste
movimento pedaggico.
A partir do relato do prof. Luiz sobre os programas portugueses, pode-se indagar:em
que medida os programas portugueses aproximam-se ou no das prescries oficiais do ento
Distrito Federal?
Avanando em nossas anlises, partimos para as pginas iniciais do peridico, onde
encontra-se a seo Parte Oficial e nos deparamos com o Regimento interno para as
escholas primarias de primeiro gro do Districto Federal, o que diz o regimento sobre os
saberes geomtricos?
O ensino das escholas primarias do primeiro gro compreende [...]Systema

mtrico decimal precedido do estudo de Geometria practica (Tachymetria);
Desenho; Trabalhos manuais (para os meninos); Trabalhos de agulha e
Noes practicas de agronomia (REVISTA PEDAGOGICA, Tomo II,
1891, p. 5)
O regimento trazia tambm orientaes aos materiais a serem utilizados e o que

deveria constar nas avaliaes, como segue: O material das escholas divide-se em material de
uso colletivo e de uso individual [...] o material de uso colletivo comprehender: [...] colleo
de slidos geometricos, estojo e mais instrumentos de desenho (REVISTA PEDAGOGICA,
Tomo II, 1981, p. 11).
Em relao s avaliaes, a publicao faz meno ao exame que consistira de provas
escrita, oral e prtica. Sobre a prova prtica a revista nos informa que a prova practica
constar da execuo de um desenho; da execuo de um trabalho manual(REVISTA
PEDAGOGICA, Tomo II, 1981, p. 17), dentre outras tarefas.Ratificando tanto nos materiais
de uso coletivo, quanto no exame, evidncias da prtica do desenho geomtrico.
Os contedos apresentados, de certa forma recebem influncia da proposta
educacional de Rui Barbosa10, onde ele exalta o mtodo intuitivo, alm claro, das
recomendaes oficiais que diziam que em todos os cursos ser constantemente empregado o
methodo intuitivo (DECRETO n. 981, 1890, Art.3, 2)11.
Em relao geometria,Rui Barbosa apresenta em sua proposta que por meio de
modelos materiais, de construes grficas, que h de ter entrada na escola o curso sempre
concreto, intuitivo, figurado dos elementos desta cincia e ainda diz que o ensino de
10 No ano de 1882, Rui Barbosa apresentou dois pareceres ao parlamento acerca da reforma do ensino brasileiro,
uma relativa ao primrio, e uma ao secundrio. (Souza 2009, p.75)
11 Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/104668>

geometria deveria iniciar-se por discernir ao aspecto as formas geomtricas mais elementares,
o sistema froebeliano adestra utilmente o menino em reproduzi-las por meio de papelo, do
papel, da terra plstica, ou do arame.
Outro item a se analisar a presena da taquimetria, ensino da geometria pela
evidncia material (LEME DA SILVA; VALENTE, 2014, p. 44), chamada por Rui Barbosa
no seu texto de concretizao da Geometria (ibidem, p. 290).
Alm dessas informaes e anlises, a revista nos apresenta outras importantes
informaes sobre as escolas primrias brasileiras.
No comeo do anno lectivo o inspetor escholar, reunido os professores do

seu districto e ouvindo o seu parecer, organizar o quadro do emprego de
tempo por dia, hora e matria, para cada uma das classes.
A diviso dos trabalhos deve aproximar-se desta tabela e observar
cuidadosamente as indicaes que a acompanham. (REVISTA
PEDAGOGICA, Tomo II, 1891, p. 14)
Figura 3: Modelo do Quadro do Emprego de tempo por dia
Fonte: Revista Pedagogica, Tomo II (1891, p. 14)
Em um estudo sobre as legislaes e programas sobre o ensino primrio no Distrito

Federal, as pesquisadoras Frana e Villela (2014, p. 133) trazem algumas consideraes sobre o
funcionamento das escolas: o Regulamento da Instruo Primria e Secundria do Distrito
Federal estabelecia a existncia da instruo primria dividida em curso de 1 grau e de 2
grau e instruo secundria, com mais sete anos de escolaridade, informam ainda que o
curso primrio de primeiro grau estava dividido em elementar, para alunos entre 7 e 9 anos,
mdio, de 9 a 11 e superior, para os de 11 a 13, de forma que cada um desses trs cursos se
constitua de duas classes.
Dessa forma, analisando o quadro de horrios e as prescries oficiais, percebemos
que o curso primrio do Distrito Federal aparecia subdividido em classes como os

portugueses, e, assim como os lusos, a rubrica Geometria no aparecia sozinha como uma
matria. No caso do Rio de Janeiro, ela estava junto ao Desenho, e investia-se mais em
nomenclaturas e clculo de medidas: calcular a superfcie de um rectangulo, de um
parallelogrammo e de um triangulo rectilineo(classe 2) (FRANA; VILLELA, 2014, p. 135),
alm de visualizarmos, na seo Parte Oficial da Revista Pedagogica que outras matrias
utilizavam-se dos saberes geomtricos, como os Trabalhos manuais que evidenciamos acima e
a Agronomia, com as medies, a construo de canteiros em formas geomtricas, etc.
Com a figura 3,que apresenta o quadro de aulas das escolas do Distrito Federal,
percebemos mais uma vez os saberes geomtricos presentes no cotidiano escolar, pois so
sugeridas 4 aulas semanais de 50 minutos cada de Desenho e Geometria, 3 de Trabalhos
manuais e 1 de Agronomia, ou seja, uma quantidade significativa de temas relativos aos
saberes geomtricos orientados para aplicao nas escolas, se aproximando com o relato
produzido na revista pelo professor Luiz Reis.
Com esta anlise, entendemos, alm da semelhana com o que vinha sendo feito em
Portugal, referncias ao ensino intuitivo. E, de que forma essas indicaes eram apropriadas
nas escolas do ento Distrito Federal? Procurando evidncias no tomo em anlise para
responder a questo, nos deparamos com a recomendao de utilizao nas escolas do livro
Elementos de Desenho Linear de Ayres de Albuquerque Gama12. O qu este manual escolar tem
a nos dizer?
Trata-se de um livro de desenho de figuras geomtricas em que as figuras

so definidas e algumas, nem todas, construdas com explicao detalhada
de como realizar a construo. Os desenhos ilustram os traos
intermedirios do compasso em pontilhados empregados no processo de
construo geomtrica.
No h questionrios ou exerccios propostos aos alunos, no aborda
propriedades geomtricas e nem snteses, o manual caracteriza-se pelas
definies e construes pormenorizadas com instrumentos.(LEME DA
SILVA, 2016, p. 7)
Percebe-se ento, em tempos intuitivos, utilizao de um livro com uma proposta

diferenciada das lies de coisas, ou pedagogia moderna circulando nas escolas do ento
Distrito Federal.
A autora da citao acima, ao fazer uma anlise neste manual, pondera que a presena
das definies de figuras geomtricas antes de sua construo revela traos do mtodo
tradicional (ibidem, p. 7).
Compreendemos aqui que no havia ausncia dos saberes geomtricos nas
recomendaes oficiais do final do sculo XIX.
No entanto, a presena do livro do professor Gama nos faz entender que a proposta
tradicional no estava abolida com a pedagogia moderna, um ensino ativo, no mecanizado,
12 Professor da Escola Normal de Pernambuco (LEME DA SILVA, 2016)

estava proposto na revista e nas legislaes com direo aos professores, ou seja, uma
proposta de geometria nos moldes intuitivos estava circulando, sendo incentivada com os
modelos trazidos pelo professor Reis do velho continente. No entanto a recomendao oficial
era a utilizao nas escolas primrias de um manual escolar com proposta tradicional.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho uma das etapas iniciais de construo de uma pesquisa de

doutoramento, e trazem consigo alguns resultados parciais que descreveremos a seguir.
A viagem em misso pedaggica do professor Luiz Augusto dos Reis juntamente com
a Comisso de 1891 trouxeram possibilidades para o debate das prticas estabelecidas em
diferentes pases acerca dos saberes geomtricos em tempos de circulao do movimento
pedaggico intuitivo no Brasil.
Luiz Reis nos possibilitou perceber em seus relatos, uma geometria prtica, concreta,
intuitiva, como ele mesmo afirma em vrios momentos, sendo praticada na Europa e
divulgada no Brasil, atravs da Revista Pedaggica.
Ainda verificamos que no ento Distrito Federal, as ideias intuitivas estavam
circulando de forma relativamente semelhante ao que vinha sendo apresentado em Portugal, e
a anlise dos relatos sobre as prescries oficiais portuguesas e brasileiras, nos permitiu
verificar.
No entanto, um dos livros recomendados para utilizao nas escolas do Distrito
Federal estava nos moldes da pedagogia tradicional, nos dando uma primeira percepo de
que nem tudo o que acontecia nas escolas estavam de acordo com a proposta pedaggica da
poca.Nos mostrando que quando novas proposta circulam, as antigas no desaparecem,
convive-se sempre com o antigo e o velho (CHERVEL, 1990).
Enfim, a metodologia utilizada neste trabalho apresentou uma anlise da Revista
Pedagogica, nos oportunizando articular os saberes geomtricos presentes na escola primria
portuguesa e na escola primria do Distrito Federal., onde verificamos em parte uma
apropriao, ou seja, uma interpretao do movimento pedaggico intuitivo que no passa
necessariamente por uma racionalidade (CHARTIER, 1990), bem como a proximidade e o
afastamento entre o que vinha acontecendo nos dois pases, com resqucios da pedagogia
tradicional.
Este princpio, a apropriao, nos d ideia de que em um estudo cultural e
historiogrfico, surgem heranas e rupturas, que verificamos com este texto, onde
encontramos paridades acerca do funcionamento das escolas e dos saberes geomtricos.
Quanto aos distanciamentos, vemos que os saberes geomtricos aparecerem com
bastante evidncia nos Trabalhos Manuais. Em relao ao desenho, em Portugal, apesar do
nome Desenho Linear existem evidncias da utilizao dos princpios de desenho, e no
Distrito Federal, realces por meio do livro do Gama, dos materiais para utilizao coletiva nas
escolas e das provas prticas, da utilizao do Desenho Geomtrico.

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As revistas pedaggicas como lentes para o estudo das finalidades do

ensino da aritmtica no curso primrio (1929-1978)
Rosimeire Aparecida Soares Borges1

Universidade do Vale do Sapuca
Resumo: O presente estudo objetivou investigar as finalidades do ensino da Aritmtica no curso

primrio no perodo (1929-1978) tendo como lentes a Revista do Ensino e a Revista AMAE
Educando, publicadas em Minas Gerais. A delimitao temporal refere a momentos significativos de
ocorrncia do Movimento da Escola Nova e do Movimento da Matemtica Moderna. Como
fundamento terico para as anlises, se utilizou de Chervel (1990), Bastos (2007) e Nvoa (1993). O
que se pode compreender com este estudo que em tempos de Escola Nova a finalidade essencial do
ensino da aritmtica era a de preparar a criana para a vida alm do espao escolar, privilegiando uma
modernizao do ensino em que a criana passava a ser o centro no processo educativo. J no perodo
do Movimento da Matemtica Moderna o ensino da aritmtica tinha como finalidade a preparao da
criana para um ensino mais formal, de modo a colaborar para uma modernizao do ensino acordada
ao desenvolvimento cientifico e tecnolgico que se processava no Brasil.
Palavras-chave: Aritmtica do Ensino Primrio. Revistas Pedaggicas. Escola Nova. Matemtica
Moderna.
INTRODUO
Este estudo objetivou investigar as finalidades do ensino da Aritmtica no curso

primrio, no perodo (1929-1978), tendo como lentes a Revista do Ensino2ea Revista
AMAEEducando, publicadas em Minas Gerais. A delimitao temporal se justifica por
consistir em momento significativo de dois movimentos educacionais ocorridos no Brasil: o
Movimento da Escola Nova e o Movimento da Matemtica Moderna (MMM). A seleo
dessas revistas como fontes se revela oportuna para analisar, nesse estado, as manifestaes
dos autores dos artigos analisados favorveis s inovaes pedaggicas colocadas pelos
reformadores atuantes nesses movimentos.
Nesses movimentos de reforma educacionais ocorrem mudanas no curso das
disciplinas escolares e nas metodologias de ensino utilizadas em sala de aula. Para Chervel
(1990), a matemtica escolar resultante de transformaes dos contedos de ensino e nesse
processo os professores contribuem elaborando metodologias que possibilitam aos alunos a
aprendizagem dos conceitos estudados. A escola, por sua vez, tem um papel ativo e criativo
para a construo do ensinvel determinado pela histria das disciplinas escolares.
Mesmo sendo o curso primrio o foco desta investigao, um nvel de ensino em que
problemtico admitir os ensinveis como disciplinas, buscou-se no estudo de Chervel (1990),
1Professora Dra. Rosimeire Aparecida Soares Borges, Educao/Mestrado em Educao, Universidade do Vale
do Sapuca (Univs). E-mail:rasborges3@gmail.com
2Esse peridico pedaggico est no Repositrio da Universidade Federal de Santa Catarina, base de dados dos
estudos desenvolvidos peloGrupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica (GHEMAT), ao qual est
filiadaa autora deste texto.

fundamentos para as anlises das finalidades da matemtica para esse curso conforme
abordagem nos artigos das referidas revistas pedaggicas, em um momento significativo na
ocorrncia do escolanovismo e do MMM.
O Movimento da Escola Nova iniciou no Brasil, por volta dos anos 1920 e consistiu
em um movimento de renovao pedaggica que objetivou transformar a sociedade e o pas,
atravs da inovao dos mtodos de ensino ento vigentes no mbito escolar (SAVIANI,
2005). A partir de 1927, foram realizadas Conferncias Nacionais de Educao e 1932, foi o
ano de publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, um documento
amplamente divulgado no Brasil (VIDAL, 2013). Esse Manifesto, elaborado por professores,
trouxe os objetivos da nova escola que deveria trazer para os alunos, um ambiente dinmico e
natural de modo a oferecer estmulo constante em atividades escolares ligadas sua vida
(AZEVEDO et al, 2010).
De acordo com esse Manifesto, a educao foi considerada como essencial e
assumiria a sua funo social. O ensino primrio deveria ser obrigatrio e gratuito para todas
as crianas, que passavam a ser o centro no processo educativo e o professor, detentor das
iniciativas nas atividades realizadas com seus alunos (AZEVEDO et al, 2010), passava de
dirigente para um auxiliar das crianas (MESQUITA, 2010). Assim, a aproximao da escola
da vida prtica das crianas com a adequao do conhecimento s suas necessidades poderia
definir os rumos da educao.
A Escola Nova intentou redirecionar o processo educativo rompendo com prticas
sociais, polticas e educacionais que lhe antecederam. A pedagogia da Escola Nova intentou
dar novos rumos ao processo educativo. Segundo Leme da Silva e Valente (2013, p.864)
Surge a renovao pedaggica e o desafio de romper com os modos

considerados tradicionais. Vale salientar que as crticas ao tradicional
permanecem atreladas memorizao e falta de compreenso dos conceitos
apreendidos. H necessidade de outros mtodos e programas. Emerge um
novo modo de pensar o papel do professor no processo educativo: a criana
deve ser o centro do ensino. O saber psicolgico surge como condutor da
pedagogia. Depois da memorizao, da aprendizagem pelos sentidos,
chegou a hora do processo de ensino considerar a ao.
Era uma forma inovadora de considerar a educao, quando houve nfase nos
centros de interesse e mtodos de projeto, em que deveria haver a participao ativa da criana
no processo de construo do conhecimento (VIDAL, 2013). Desse modo, em tempos de
Escola Nova, uma das finalidades do ensino no curso primrio era a de modernizao com
base na vertente psicolgica. Para Monarcha (2009, p.46)foi um momento em que a educao
deveria ser concebida como atividade pessoal, espontnea e ativa, de modo a contribuir para
a reestruturao do mundo. A criana precisava de liberdade para pensar e observar, aes
propiciadas em situaes educacionais que visassem atingira aprendizagem dos contedos
estudados e a uma formao mais humana.

A pedagogia da Escola Nova, alm dos contedos e mtodos, preconizava a

organizao da escola em classes de acordo com a aprendizagem. Essa homogeneizao das
classes era feita tomando por base os resultados de testes aplicados aos alunos. Segundo
Valente (2014), os procedimentos para a aplicao dos testes de rendimento, como o controle
do tempo, a graduao dos contedos, as anotaes de escores em tabelas, decorrem da
observao direta das aes dos alunos, sendo, portanto, elementos significativos presentes na
pedagogia da Escola Nova. Acreditava-se que, os problemas no ensino poderiam ser
elucidados pelas medidas psicolgicas (MONARCHA, 2008). Nesses testes, a aritmtica se
fazia presente em atividades e resoluo de problemas.
Na dcada de 1950, no Brasil, a industrializao e a idia de modernizao estavam
relacionadas com a questo poltica e com as propostas pedaggicas. Dessa forma, a pedagogia
estava voltada para as prticas e tcnicas, em consonncia com o ideal de nao que se
alimentava no pas (SOUZA; MARTINELI, 2009). Nesse contexto, emergiu o Movimento da
Matemtica Moderna que j ocorria internacionalmente. Esse movimento intentou estreitar a
distncia entre a matemtica da universidade e a matemtica da escola bsica. Pretendeu
tambm a renovao das metodologias de ensino e a reorganizao dos currculos dessa
disciplina para os diferentes nveis de ensino, com nfase na unidade matemtica e na
valorizao da linguagem, da lgica, do simbolismo e do rigor matemtico (BORGES, 2011).
Nesse perodo, no Brasil, ocorreram congressos nacionais e diversos grupos de
estudos foram formados. Esses grupos publicaram materiais didticos e livros que poderiam
subsidiar os professores no planejamento das aulas de Matemtica Moderna. Destacaram-se as
aes do Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica- GEEM de So Paulo, liderado pelo
professor Osvaldo Sangiorgi e que atuou no ensino primrio e secundrio promovendo cursos
para os professores sobre os contedos da Matemtica Moderna. A teoria piagetiana foi um
elemento utilizado para convencer os professores primrios sobre a eficcia dos mtodos
experimentais de ensino propostos pelos reformistas do MMM (BORGES, 2011).
No perodo de 1967 a 1973, o GEEM publicou a coleo de livros Curso Moderno
de Matemtica para a Escola Elementar destinado escola primria (MEDINA, 2007) e
seguiu com seus cursos para professores. Nesse perodo houve alterao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional por meio da Lei n. 5692/71 que teve por objetivo a ampliao da
faixa de obrigatoriedade da educao de primeiro grau para oito anos (SAVIANI, 2008). Foi
tambm nos anos 1970 que a Matemtica Moderna deixou de ser referncia nos debates
nacionais (BURIGO, 1989) embora ainda houvesse grupos de estudo trabalhando no sentido
de auxiliar os professores primrios em suas aulas de Matemtica Moderna (BORGES, 2011).
Retomando Chervel (1990), cada disciplina ou matria de ensino se associa a uma
finalidade, s de objetivo, quando determinada pela legislao e direo do sistema escolar; e s
finalidades reais, aquelas emergentes no contexto escolar em que a ao dos alunos
privilegiada. Para Chervel (1990, p.188) a disciplina possui a funo de colocar um contedo
de instruo a servio de uma finalidade educativa. Assim, a funo da escola no perodo da
Escola Novas e estendia para a instruo das crianas, no sentido de form-la para a vida, uma
de suas finalidades e depois no perodo do MMM evidencia-se outra finalidade do ensino da

matemtica, a de contribuir para a modernizao, e escola cabia dar ao aluno uma base
cientifica para estudos posteriores.
Nesses perodos de reformas educacionais so elaborados livros didticos, atas,
manuais de didtica e peridicos pedaggicos, dentre outros documentos; os quais podem ser
teis aos historiadores(CHERVEL, 1990). Responsveis por veicular orientaes para a
prtica pedaggica dos professores, os peridicos pedaggicos se constituem em objetos
culturais que guardam as marcas de sua produo, circulao e usos (CARVALHO, 2006,
p.142). Assim, um estudo dessas fontes deve levar em conta as apropriaes de que so
matria e objeto. O conceito de apropriao considerado o de Chartier (1991, p. 180) para
quem a apropriao visa uma histria social dos usos e das interpretaes, referidas a suas
determinaes fundamentais e inscritas nas prticas que as produzem.
No perodo em estudo, alguns professores brasileiros disseminaram as propostas
desses dois movimentos em peridicos pedaggicos. Para Bastos (1997) esses peridicos
auxiliam o historiador na compreenso do funcionamento do campo educacional. A imprensa
da educao e de ensino composta por peridicos destinados aos professores, de acordo com
Nvoa (1993), busca direcionar a prtica pedaggica, com informaes da didtica das
disciplinas, os programas oficiais e formas de conduo das aulas.
Considerando esses pressupostos, uma questo foi colocada: quais as finalidades
evocadas para o ensino de Matemtica no curso primrio que decorrem da leitura dos artigos
presentes em revistas pedaggicas no perodo da Escola Nova e no perodo do Movimento da
Matemtica Moderna em Minas Gerais?
Em suma, recorrendo a Chartier (1991), compreendeu-se que uma investigao das
finalidades do ensino da Aritmtica em Minas Gerais, no perodo 1929-1978, pode conduzir s
apropriaes que foram feitas das propostas reformistas da Escola Nova e do MMM pelos
autores dos artigos analisados.
AS REVISTAS PEDAGGICAS DE MINAS GERAIS COMO FONTES
Muitas so as dificuldades dos historiadores para encontrar todos os nmeros de uma

revista pedaggica nos acervos, por vrios motivos, dentre os quais, a demanda por espao nas
bibliotecas e residncias (BORGES,2011).
Como j referido, foram privilegiadas como fontes a Revista do Ensino de Minas
Gerais, exemplares publicados de 1929 a 1964,e a Revista AMAE Educando de Minas Gerais,
exemplares publicados entre 1967 e 1978, pelo fato da publicao dessas revistas cobrir
momentos significativos de ocorrncia do Movimento da Escola Nova e do Movimento da
Matemtica Moderna sendo, portanto, instrumentos representativos para as anlises.
A Revista de Ensino de Minas Gerais, uma publicao oficial do governo desse estado
de 1925-1970, caracterizava-se como pedaggica e informativa das aes governamentais
acerca da instruo escolar e era enviada aos professores das escolas pblicas desse
estado(BICCAS, 2008). J a revista AMAE Educando, criada em 1967 no Instituto de

Educao de Minas Gerais, ainda publicada continuamente. Objetiva informar o educador

sobre as reformas polticas e propostas de programas de ensino e curriculares, veiculando as
evolues das teorias e atendendo as demandas pedaggicas do professorado (CARNEIRO,
2007).
A REVISTA DO ENSINODE MINAS GERAIS (1929 -1964) E A ARITMTICA

DO PRIMRIO
Dos exemplares da Revista do Ensino de Minas Gerais encontrados selecionou-se para

este estudo aqueles que possuem artigos relativo so ensino da Aritmtica na escola primria
(Quadro 1). Os autores dos artigos dessa revista eram professores da Escola Normal,
professores do Curso Primrio, inspetores de ensino e diretores de Grupos Escolares.
Quadro 1 - Temas abordados na Revista do Ensino de Minas Gerais (1929-1964).
Ano/ Ms N Autor Ttulo do Artigo

1929/ ago. 36 Mauricio Murgel A propsito do Ensino da Arithmetica
1929/out. 38 R.Thabault. O Ensino vivo do Clculo
1929/nov. 39 Mauricio Murgel A propsito do Ensino da Arithmetica IV

1930/Jun. 47 Mauricio Murgel A propsito do Ensino da Arithmetica
1933/abr. 85 X.3 O Ensino da Arithmetica e a resoluo dos problemas
1933/ Jun. 89 Mrio Casasanta Uma particularidade da adio
1934/ maio 107 Gilberto Guaracy O valor dos jogos no Ensino da Arithmetica
189 Aritmtica e Geometria: consideraes sobre o ensino da Aritmtica e
1948/abr./jun. Sem autoria
da Geometria no curso primrio
191 Aritmtica e Geometria: consideraes sobre o ensino da Aritmtica e
1949/jan./jun. Sem autoria
da Geometria no curso primrio
219 Programa de Didtica da Aritmtica e Geometria (2 e 3 ano de
1964/dez. Sem autoria
formao)
Da leitura desses artigos pode-se fazer algumas colocaes. Murgel (1929a) defendeu
que situaes de resoluo de problemas em sala de aula poderiam auxiliar o desenvolvimento
do raciocnio da criana na escola primria. Esses problemas permitiriam aos alunos a
compreenso dos conceitos estudados e o estabelecimento de conexes entre os
conhecimentos adquiridos. A resoluo de problemas tambm foi a abordagem do artigo de
Thabault (1929), entretanto envolvendo a operao diviso por meio de situaes problema
3Esse autor foi identificado pela revista por X.

em sala de aula, partindo das aes das crianas com o uso do clculo mental e reflexo.A ao
do professor seria a generalizao dos conceitos matemticos estudados.
Observa-se, tanto em Thabault (1929) quanto em Murgel (1929a), que o professor
deveria propor problemas em suas aulas de matemtica. Entretanto, nota-se que o foco do
ensino no estava no aluno e sim no professor. Ao que parece esses autores estavam ainda
limitados aos ditames da escola tradicional, que defendia um processo pedaggico centralizado
no professor, contrapondo a pedagogia da Escola Nova.
A resoluo de problemas como subsidio para a renovao do ensino da Aritmtica
est tambm em X. (1933) que j de incio, atribuiu crticas aos mtodos de ensino ento
praticados. Essas crticas foram baseadas nos resultados apresentados nos testes aplicados que
mostravam grande porcentagem de erros nessa matria de ensino. Percebe-se que havia uma
censura a escola tradicional e busca por promover modificaes na pedagogia, caractersticas
do Movimento da Escola Nova (MESQUITA, 2010).
O desenvolvimento de aptides que possibilitassem criana a compreenso das
relaes da aritmtica com a vida deveria ser o objetivo da educao (X.,1933). Nesse sentido,
uma das alternativas seria a resoluo de problemas da vida prtica das crianas que exigissem
de seu raciocnio e estimulassem o seu interesse. No lugar do saber transmitido pelo professor,
agora era defendida uma educao que propusesse atividades para a construo do
conhecimento dos alunos (MESQUITA, 2010), um deslocamento caracterstico da Escola
Nova. Para Saviani (2008, p.8) esse deslocamento foi do lgico para o psicolgico; dos
contedos cognitivos para os mtodos e processos pedaggicos; do professor para o aluno; do
esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade em uma pedagogia experimental
baseada na psicologia.
A resoluo dos problemas como eficiente no ensino da Aritmtica foi defendida por
Guaracy (1934) que atribuiu valor aos jogos na aprendizagem dos conceitos nessa matria de
ensino.De acordo com esse autor, jogos abordando a resoluo de problemas foram aplicados
em uma experincia com todas as classes do curso primrio para contribuir na eficincia do
ensino da Aritmtica. Esse autor ainda apresentou um plano de lio de sondagem dos
interesses dos alunos antes de iniciar um assunto em sala de aula.
Nota-se que Guaracy (1934),alm de fazer referncia ao escolanovismo, envolveu a
resoluo de problemas nos jogos desenvolvidos, com problemas elaborados e resolvidos
pelos prprios alunos. Essa proposta traz tona uma das finalidades do ensino da Aritmtica
na Escola Nova, a de preparar o aluno para a vida. Atender s necessidades das crianas na
pedagogia da nova escola poderia trazer uma reconciliao da educao com a infncia, pois
os rumos do processo pedaggico seriam confiados criana (MESQUITA, 2010).
Os testes realizados nas escolas foram assunto de Murgel (1929b) que apresentou
quatro testes que haviam sido aplicados em escolas, os quais envolveram a multiplicao e a
diviso. O quinto teste, constitudo por quinze problemas aritmticos relacionados ao
cotidiano das crianas, abordou situaes financeiras. Os resultados desses testes mostrariam
aos professores leitores que a aferio estatstica poderia auxiliar na verificao do
aproveitamento escolar dos alunos. Tambm referindo a testes, Murgel (1930)apresentou um

relato sobre a aplicao de quatro testes para alunos do ensino primrio de Juiz de Fora, Minas
Gerais. Esses testes envolveram as quatro operaes fundamentais matemticas.
Observa-se que, tanto em Murgel (1929b) quanto em Murgel (1930),houve a
observao direta das aes dos alunos, um elemento essencial da pedagogia da Escola Nova.
O que se nota que a escola nesse perodo deveria atuar exercendo um papel ativo e criativo
com fins de construir o ensinvel conforme indicado pela histria das disciplinas escolares
(CHERVEL,1990). Nesse perodo, no curso primrio, os resultados dos testes dariam escola
um panorama acerca dos aspectos relacionados ao aluno e seu aproveitamento nas matrias de
ensino. Nunes (1998)afirma que esses testes decorreram da vertente psicolgica que adentrava
o campo educacional nesse perodo. Testes abordando a Aritmtica orientariam a prtica
pedaggica dos professores e contribuiriam para a preparao da criana para a vida, uma das
finalidades do ensino na Escola Nova.
Metodologias do ensino de Aritmtica que poderiam ser utilizadas de modo a
permitir que o aluno estabelecesse relao entre essa matria de ensino estudada em sala de
aula e sua vida cotidiana, foram discutidas por Casasanta (1933). Para esse autor, o ensino de
Aritmtica deveria priorizar o interesse da criana e em decorrncia a aprendizagem das
operaes fundamentais matemticas. Essa necessidade de relacionar a vida dos alunos com a
Aritmtica estudada em sala de aula tambm foi defendida no Decreto n. 7.970-A de 1927,
publicado em Minas Gerais, sendo, portanto, uma finalidade de objetivo, vinda do legislador
(CHERVEL,1990).Esse regulamento traz prescries para que as matrias de ensino do curso
primrio fossem abordadas na direo do desenvolvimento de aes dos alunos, em que
deveria predominar a reflexo, iniciativa, criatividade, observao e aplicao dos conceitos
estudado sem suas vidas (MINAS GERAIS, 1927), o que vem ao encontro de uma das
finalidades do ensino da Aritmtica na Escola Nova,a de preparar o aluno para a vida.
Uma das prescries do Programa do Ensino Primrio (MINAS GERAIS, 1925)
tambm foi a de relacionar a Aritmtica vida das crianas, quando o professor deveria
orientar seus alunos para a eficincia no ensino dessa disciplina, uma finalidade de objetivo
(CHERVEL, 1990) determinada pelo legislador para o curso primrio. Esse novo papel do
professor caracterstico da Escola Nova que defendia acriana como centro do processo
educativo e o professor, um auxiliar do processo perante o aluno (AZEVEDO et al, 2010).
Entende-se ainda em Casasanta (1933) que, conforme proposto, o ensino da aritmtica
desempenharia mais uma de suas finalidades, a de contribuir para modernizao do ensino
com base na psicologia, correspondendo aos ditames da Escola Nova.
A resoluo de problemas matemticos que despertassem o interesse do aluno dos
primeiros anos da escola primria e sua capacidade de pensar posteriormente em outros
exerccios, foi tema do artigo publicado no ano de 1948(sem autoria). A sugesto foi que na
escola primria, por meio da resoluo de problemas, deveriam ser desenvolvidas situaes
que emanassem de projetos ou atividades correspondentes a fontes de interesse da criana.
Nesse mesmo artigo, foi dada a sugesto de um programa de Aritmtica para o primeiro ano
primrio que poderia ser desenvolvido em uma sequncia com encadeamento lgico e
psicolgico, em que figurasse a resoluo de problemas da vida dos alunos que lhes
despertassem o interesse.

Trabalhar a Aritmtica com foco no interesse dos alunos tambm foi assunto
abordado na Revista do Ensino de Minas Gerais em 1949 (artigo sem autoria). Nesse artigo
foram apresentadas sugestes de situaes da vida dos alunos para a elaborao das atividades
de sala de aula, bem como um programa para o segundo ano primrio envolvendo a
Aritmtica e a Geometria. A resoluo de problemas com base em projetos e centros de
interesse tambm foi o foco das discusses desse artigo.
O que se pode notar nesses dois artigos (1948 e 1949) que foi defendido um modo
inovador de ver o ensino. Nesse perodo, fundamentando-se nas bases psicolgicas,
destacaram-se os centros de interesse e mtodos de projeto, visando a participao ativa da
criana no processo de construo do conhecimento (VIDAL, 2013). Partindo de situaes
vividas pelas crianas, essa forma de encarar o ensino vem ao encontro com a finalidade do
ensino da Aritmtica na Escola Nova, a de preparar o aluno para a vida, pois muitas vezes ela
sairia da escola depois do curso primrio.
Nessa mesma revista, em 1964, foi apresentado um programa de didtica da
Aritmtica e Geometria para a escola primria. Esse programa apresenta os contedos
aritmticos e geomtricos e sugestes de atividades vrias para desenvolver os conceitos na
escola primria. Dentre essas sugestes figuram os testes aplicados na escola primria para
determinar causas das dificuldades dos alunos, desde o planejamento at as anlises dos
resultados. A valorizao dos testes deriva da vertente psicolgica que passou a ser uma das
bases no campo educacional (NUNES, 1998). Dessa forma, os testes envolvendo a Aritmtica
orientariam a prtica pedaggica dos professores e poderiam contribuir com uma das
finalidades do ensino da aritmtica na Escola Nova, a modernizao do ensino primrio.
A REVISTA AMAE EDUCANDO (1967-1978) E A MATEMTICA DO PRIMRIO
Foram selecionados para este estudo, dos exemplares da revista AMAE Educando,
publicados de 1967-1978, aqueles encontrados em acervos que veicularam artigos sobre a
Matemtica Moderna no curso primrio (Quadro 2). Em relao aos autores que colaboraram
para essa revista,em sua maioria eram professores da educao infantil e do ensino
fundamental.
Quadro 2 - Temas referentes ao ensino de matemtica na Revista AMAE Educando (1967-1978)
Ano/ Ms N Autoras Ttulo do Artigo

1967/Nov.
Dez. 02 Vera Maria de Souza Carmo; Vanda Maria Castro. Perodo inicial de Matemtica.
1968/Abr. Sonia Fiuzza da Rocha Castilho; Yara Teresinha de

04 A Multiplicao o seu problema?
Moura Cotta

1970/Mar. Trabalhando com Fraes na 1

22 Gilda PazziniLodi; Sonia Fiuzza da Rocha Castilho
srie
1972 41 Elza Silveira Beltro e Zuleica Santos Conjuntos

Maria Helena Fernandes Cardoso,
1973 51 1,2,3,4,5,6...Agora o conjunto 7
Maria Helena Zandonadi e Mirna Mameri
1978/
Maio Na fase do raciocnio lgico A
104 Ieda Ferreira Rocha
sentena matemtica.
A iniciar por Carmo e Castro (1967) frisaram que a teoria dos conjuntos e materiais
concretos como apoio deveriam ser fixados em metodologias para o estudo do conceito de
nmero, evidenciando a relevncia da matemtica na vida da criana e como preparar o aluno
para o ensino formal da matemtica, por meio de linguagem apropriada. Observa-se
indicativos das propostas reformistas da matemtica moderna, como a nfase na utilizao da
teoria dos conjuntos, alm de visar a preparao do aluno para o rigor matemtico. De acordo
com Guimares (2007), Medina (2007) e Borges (2011), a valorizao da linguagem
matemtica, do simbolismo, da teoria dos conjuntos, necessrios ao rigor matemtico que se
pretendia, foram caractersticas marcantes do MMM.
Castilho e Cotta (1968) trataram das dificuldades dos alunos na realizao de
atividades abordando a multiplicao e a aprendizagem de um novo conceito matemtico no
poderia iniciar pela fixao. As sugestes foram para que os professores utilizassem a teoria
dos conjuntos como auxilio no ensino de Matemtica, especificamente no estudo da operao
multiplicao. Com base na teoria Piagetiana, poderiam recorrer a variados recursos como
trabalhos em grupo e jogos, alm do uso de material concreto, os quais ajudariam os alunos
em dificuldades de entendimento das propriedades das operaes.
Reconhece-se, tanto em Castilho e Cotta (1968) quanto em Carmo e Castro (1967),
caractersticas do MMM, como a presena da teoria dos conjuntos como elemento unificador
no tratamento dos conceitos matemticos, o uso de material concreto e fundamentar a
estruturao dos contedos matemticos na teoria de Piaget. As finalidades do ensino da
matemtica sofriam agora modificaes e passavam a ser de contribuir com a modernizao
do ensino e consequentemente com o progresso do pas.
Tomando por base a teoria dos conjuntos, Castilho e Lodi (1970) defenderam
experincias diversificadas de explorao de materiais concretos. Com base em situaes
cotidianas, deveria o professor proceder a introduo do conceito de frao por meio de
atividades abordando a diviso dos elementos do conjunto. Santos e Beltro (1972),
abordaram tambm os conjuntos no ensino de matemtica, apresentaram atividades para a sala
de aula envolvendo os tipos de conjuntos e seus subconjuntos, bem como as propriedades e
os smbolos e sinais para a representao matemtica dos conjuntos.
Depreende-se que em Castilho e Lodi (1970) e Santos e Beltro (1972) existem
apropriaes das propostas reformistas do MMM, visto que notria uma preocupao com a

abstrao dos conceitos matemticos pelos alunos, desde as primeiras sries,tendo como
elemento unificadora teoria dos conjuntos (GUIMARES,2007; BORGES, 2011) o que
remete a finalidade do ensino da matemtica nesse perodo, a de contribuir para a
modernizao do ensino.
Sugestes para a construo dos conceitos matemticos na escola primria tambm
foi tema de Cardoso, Zandonadi e Mameri (1973) que apresentaram planos de aula com a
operao adio e sugeriram que materiais concretos fossem utilizados nas aulas de
matemtica moderna, o que subsidiaria a representao das operaes por meio de sentenas
matemticas pelos alunos. Foram dadas sugestes de atividades envolvendo conjuntos.
Atividades envolvendo as sentenas matemticas foram assunto de Rocha (1978) cuja
sugesto, para auxiliar no desenvolvimento do raciocnio algbrico na criana, foi para a
introduo de equao e inequao por meio da resoluo de problemas relacionados vida
da criana, observando as dificuldades apresentadas de acordo com suas idades. Nessas
sentenas matemticas a criana faria uso de figuras geomtricas no lugar dos termos
desconhecidos. Diversos problemas abordando a diviso com variveis nas equaes foram
dados como exemplo.
So notrios os indcios de apropriaes do MMM por Cardoso, Zandonadi e
Mameri (1973) e por Rocha (1978). A sugesto desentenas matemticas para resolver
problemas ligados a situaes cotidianas do aluno caracteriza-se como a introduo da lgebra
desde s sries iniciais. Segundo Pinto (2007), o MMM valorizou no s os conjuntos como
tambm as estruturas algbricas, a axiomatizao e a lgica matemtica atravs da insero de
novos contedos nos currculos matemticos. Reconhece-se ainda nesses artigos, uma
finalidade do ensino da matemtica nesse perodo, a de contribuir para a modernizao do
ensino.
CONSIDERAES FINAIS
A criana no Brasil, a partir de 1920, passou a ser considerada como um ser em

processo de formao. Processo esse que compreendia estgios evolutivos em relao ao
desenvolvimento do pensamento e das aes, quando se defendeu a necessidade de conduo
do processo de ensino e de aprendizagem de acordo com o desenvolvimento cognitivo
infantil. Desse modo, como proposta a realizao de um ensino ativo que acrescentasse novos
saberes atravs de novas formas de ensinar, foram confiadas novas finalidades escola
primria.
O perodo 1929-1978 aventado neste estudo corresponde a emergncia, vigncia da
matemtica moderna para as crianas, quando as finalidades para a escola primria sofreram
modificaes: a escola primria admitida como um fim em si mesma (MINAS GERAIS,
1927) e a garantia de continuidade dos estudos para as crianas, no ano de 1971, com a
ampliao, para oito anos, da obrigatoriedade escolar do 1o. grau(BRASIL,1971).O curso
primrio abordaria uma aritmtica ligada vida prtica da criana. As finalidades desse ensino
se limitavam em preparar a criana para a vida aps quatro anos de estudos. Essa nova escola,

subsidiada por diferenciadas formas de pensar a aritmtica da escola primria, acatava as

finalidades de objetivo (CHERVEL, 1990) advindas das propostas escolanovistas.
Os artigos publicados na Revista do Ensino de Minas Gerais (1929-1934) mostram
diferenciados posicionamentos dos autores que se apropriaram das propostas defendidas pela
Escola Nova e refletiram as finalidades do ensino da aritmtica nesse perodo. H autores que
valorizaram a aritmtica tendo como fim desenvolver o raciocnio do aluno, como
Murgel(1929a) e Thabault (1929),que se apresentaram ainda ligados aos ditames da escola
tradicional. De acordo com o proposto pela Escola Nova, a criana deveria ter a centralidade
no ensino com participao ativa na construo do conhecimento (VIDAL, 2013). H
tambm aqueles autores que revelaram, em seus artigos, indcios de apropriaes das
propostas escolanovistas, quando consideraram que a aritmtica tinha como finalidade a
realizao das necessidades e interesses dos alunos; e ainda outros, que apresentaram anlises
estatsticas de estudos da psicologia experimental e que j haviam inventariado os interesses e
necessidades dos alunos e, bastava assim, que os resultados desses estudos fossem verificados
gradualmente pelos testes escolares.
Evidenciam-se ainda nesses textos analisados duas tendncias em relao ao ensino
de aritmtica. A primeira assinala para uma escola menos diretiva, como por exemplo, o
estudo de X (1933); Casasanta (1933) e Guaracy (1934). A segunda, apresenta-se como norte
para os professores colocando o foco na resoluo de problemas por meio de projetos e
centros de interesse, como por exemplo, os textos publicados nessa revista em 1948 e 1949 e
ainda com a sistematizao das avaliaes no processo de ensino e de aprendizagem da
aritmtica pela criana presente nos estudos de Murgel (1929b; 1930) e no artigo publicado em
1964. Depreende-se, no entanto, que essas duas tendncias tm em comum a valorizao da
aritmtica em seu sentido prtico que seria primordial na vida da criana fora da escola.
Os artigos publicados na Revista AMAE Educando(1967-1978)refletem os anseios de
professores autores acerca do ensino da matemtica nesse perodo, trazendo indcios de
apropriaes das propostas reformistas MMM. Observa-se um hibridismo de propostas para o
ensino da matemtica e suas finalidades, talvez com base em prescries da Lei 4.024/61. H
aqueles, como exemplo, o estudo de Castilho e Cotta (1968), que destacou a teoria piagetiana
como fundamento para a preparao das aulas, evidenciando a necessidade de os professores
da escola primria observarem a relao existente entre as estruturas mentais da criana e as
estruturas matemticas. H aqueles, como exemplo, Carmo e Castro (1967); Castilho e Lodi
(1970) e Cardoso, Zandonadi e Mameri (1973), Santos e Beltro (1970), Rocha (1978) que
defenderam uma renovao do ensino da matemtica visando sua participao no
desenvolvimento cientfico, poltico e social.
No ensino da matemtica, a teoria dos conjuntos cumpriria seu papel de unificao
dessa disciplina e facilitadora da compreenso dos conceitos matemticos pelos alunos,
mesmo com o rigor ento exigido. Como apoio para as aulas de matemtica moderna foram
muitas as sugestes para a renovao das metodologias de ensino e a nfase na linguagem
matemtica e no uso do simbolismo para a representao dos conceitos. Entende-se que essa
diversidade de tendncias, que vieram a influenciar o MMM, trouxeram elementos que
participariam de mudanas nas finalidades do ensino de matemtica que, nesse perodo, alm

de preparar a criana para um ensino mais formal, deveria contribuir para a modernizao do
ensino de acordo como desenvolvimento cientifico e tecnolgico.
Este estudo no finda as possibilidades e questionamentos sobre as finalidades da
aritmtica na escola primria considerando como lentes esses dois movimentos pedaggicos.
Sugere-se que seja explorada a articulao das finalidades reais e finalidades de objetivo em
relao ao ensino de matemtica na escola primria nesse perodo.
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SOUZA, R. A; MARTINELI, T. A. P. Consideraes histricas sobre a influncia de John
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2016.
THABAULT, R.O Ensino vivo do Clculo. Revista do Ensino. n.38, p.15-16, out.1929.
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VIDAL, D. G. 80 anos do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova: questes para debate.
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Acesso: 15 jun. 2016.

Comentrios Sesso 8
Heloisa da Silva1
Unesp Rio Claro
A PRESENA DA MATEMTICA NA REVISTA DO ENSINO DE MINAS GERAIS

(1927 E 1928)
Flvia Aparecida Britto, Maria Laura Magalhes Gomes
OS SABERES GEOMTRICOS E A REVISTA PEDAGGICA (1891)

Gabriel Lus da Conceio, Maria Clia Leme da Silva
AS REVISTAS PEDAGGICAS COMO LENTES PARA O ESTUDO DAS

FINALIDADES DO ENSINO DA ARITMTICA NO CURSO PRIMRIO (1929-1978)
Rosemeire Aparecida Soares Borges
Uma breve descrio dos trabalhos
Os trs trabalhos dessa sesso referem-se a pesquisas inscritas no eixo temtico

Histrias do ensino de matemtica, embora forneam contribuies para o eixo Histrias de artefatos
didticos relacionados e/ou voltados educao matemtica, segundo entendemos. As revistas
pedaggicas so fontes documentais privilegiadas das operaes historiogrficas empreendidas
nos trs trabalhos apresentados. Cada um deles teve um interesse especfico relativo ao ensino
da Matemtica, utilizando, por isso, as fontes com finalidades diferentes, embora prximas2:
Conceio e Leme da Silva investigaram os saberes geomtricos veiculados, durante o ano de
1891, na Revista Pedaggica do Rio de Janeiro; Borges pesquisou as finalidades do ensino da
Aritmtica no curso Primrio, entre os anos de 1929 e 1978, por meio da Revista do Ensino e
a Revista AMAE Educando, de Minas Gerais; Britto e Gomes se interessaram em investigar as
referncias matemtica na Revista do Ensino de Minas Gerais, nos anos de 1927 e 1928. Ou
seja, os dois primeiros trabalhos citados selecionam artigos de cada perodo para analisar um
tema, no primeiro caso, e um aspecto do ensino de Matemtica, no segundo caso; j o terceiro
trabalho busca todas as referncias Matemtica na revista no perodo.
Por discutirem/analisarem aspectos sobre o conhecimento Matemtico e o ensino da
Matemtica veiculados nas revistas pedaggicas, suas fontes privilegiadas de investigao,
que vemos, os trs, contribuindo com pesquisas sobre Histrias do ensino de matemtica para
crianas nos primeiros anos de escolarizao o Curso Primrio no Brasil. Isto porque tais
revistas, de um modo geral, versavam sobre as prescries, regulamentos, programas e
1 Professora Dra. Heloisa da Silva, departamento de Educao Matemtica, IGCE, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp. E-mail: heloisas@rc.unesp.br
2 Os trabalhos so recortes de pesquisas em andamento (casos de Conceio e Leme da Silva e de Britto e
Gomes) ou finalizada (caso de Borges), mas nenhum dos textos apresenta explicitamente os objetivos das
pesquisas maiores, seja as em andamento, seja a finalizada.

orientaes que regiam a escola primria, bem como divulgavam prticas didtico-
metodolgicas, daquele nvel de escolarizao, consideradas bem-sucedidas.
Os trs trabalhos trazem argumentos que convergem quanto relevncia da anlise
das revistas pedaggicas para a rea de pesquisa: por serem impressos considerados de grande
importncia nos perodos analisados, e porque faziam circular instrues governamentais e
discursos pedaggicos em momentos de grandes reformas do ensino e, assim, informar e
formar professores segundos os preceitos pedaggicos vigentes. Concordam, por tais
aspectos, que o olhar para tais revistas traz contribuies para a compreenso da histria da
educao matemtica dos contextos em questo.
No entanto, quanto aos procedimentos analticos que envolvem a anlise dessa fonte
especfica, os trs trabalhos deixam a desejar. As anlises apresentadas nos trs textos deixam
implcitos os procedimentos adotados pelos investigadores de cada trabalho. Aps uma
breve contextualizao do momento poltico educacional em que os textos da Revista do
Ensino analisados foram publicados, Britto e Gomes buscaram detalhar os discursos
mobilizados nos textos (um em cada um dos nmeros 21 e 22, no ano de 1927, e 12 textos
distribudos entre os nmeros 26 a 28), e entendemos que essa postura esteve relacionada ao
objetivo de verificar as referncias matemtica trazidas nos nmeros da Revista do Ensino
nos anos de 1927 e 1928. Nesse movimento analtico, estabeleceram algumas poucas relaes
entre aspectos ou temas surgidos na anlise com pesquisas recentes que discutiram esses
aspectos ou temas. Foram os casos: o Primeiro Congresso de Instruo Primria de Minas
Gerais, tema do primeiro texto analisado; a Reforma Francisco Campos; o mtodo intuitivo
ou pedagogia intuitiva; e a Escola Nova. Seus fundamentos estiveram pautados, sobretudo, em
Maurilane de S. Biccas (2008), que realizou um estudo do impresso (a Revista do Ensino de
Minas Gerais) como estratgia de formao.
J a anlise empreendida por Borges em seu texto, priorizou uma discusso prvia
sobre os Movimentos da Escola Nova e da Matemtica Moderna no Brasil, contextualizando
os perodos em que as revistas analisadas foram elaboradas e divulgadas. A seleo dos textos
retirados dos exemplares da Revista do Ensino de Minas Gerais (1929 1964; 10 textos) e da
Revista AMAE Educando de Minas Gerais (1967 1978; 6 textos), seguiu o critrio de estarem
relacionados ao ensino da Aritmtica na escola primria. A anlise se caracterizou por uma
comparao dos aspectos do ensino da Aritmtica verificados nos textos com os discursos da
Escola Nova e da Matemtica Moderna, respectivamente. A descrio de tais aspectos,
diferentemente do texto de Borges e Gomes, no trouxe trechos dos discursos dos autores
dos textos analisados. Os fundamentos mobilizados por Borges para a anlise, identificao e
discusso das finalidades do ensino de Aritmtica no curso primrio nos perodos
considerados foram A. Chervel (1990) e Maria Helena Cmera Bastos (1997), alm de outras
pesquisas tambm trazidas para a discusso dos aspectos levantados.
O trabalho de Conceio e Leme da Silva identifica o momento da Revista Pedaggica
Distrito Federal (1891) com o da circulao do mtodo intuitivo e tem como interesse os
saberes geomtricos que circularam na revista naquele momento. Adverte quanto ao papel da
imprensa em fazer com que as revistas no representem em sua totalidade algo neutro e
homogneo. A autora faz uma anlise inicial e geral das sesses da revista, apontando os

objetivos de cada uma delas e de como se apresentavam. Em seguida, apresenta uma anlise
dos saberes geomtricos mobilizados no segundo tomo da revista no ano de 1981. O texto de
Borges mescla os aspectos detectados por meio de sua anlise, a qual traz recortes dos textos
como forma de ilustrao, com pesquisas recentes que discutiram tais aspectos, como o caso
da Comisso de 1891, apoiada na pesquisa de Mastasci (2015), aspectos do saber geomtrico
discutido por Leme da Silva e Valente (2014) e anlise dos programas do ensino primrio,
tematizado por Frana e Villela (2014).
Indicaes sobre os resultados apresentados
Os trs trabalhos trazem cena aspectos representativos de uma poca, quanto ao

ensino nos cursos primrios. Indicam que o final do sculo XIX e o incio do XX foi uma
poca marcada por avanos no processo de industrializao e anseios por desenvolvimento
scio-econmico em mbito nacional. Tais aspectos faziam atribuir educao um
importante papel, exigindo profundas mudanas na escola e a superao da pedagogia
tradicional, que vinha sendo considerada pouco eficiente para a formao do cidado que
deveria atuar naquela sociedade (Britto e Gomes, p. 2). Conceio e Leme da Silva destacam
a difuso da Pedagogia Moderna (que teve Pestalozzi, Gerbat e Froebel como seus principais
propagadores) e de sua proposta intuitiva para o ensino naquele perodo o mtodo intuitivo
destacado nos trs trabalhos como trao principal do ensino no final do sculo XIX e incio
do XX (perodo considerado nesses estudos).
Os trs trabalhos apresentam em seus resultados, questes sobre o currculo, material
didtico, finalidades (objetivos) pretendidas com os contedos matemticos, bem como
mtodos de ensino no final do sculo XIX e incio do XX. Alm disso, trazem cena prticas
e aes como o Congresso de Instruo Primria de Minas Gerais e o Curso de
Aperfeioamento, que mostram preocupaes em relao a como a matemtica seria ensinada
e capacitao do Professor (Britto e Gomes, p. 14); como tambm os Museus Pedaggicos
nacionais e internacionais, tambm responsveis pela divulgao de revistas pedaggicas,
como o caso da Revista Pedaggica Distrito Federal, finalidade do museu pedaggico
brasileiro, o Pedagogium, e as misses pedaggicas de professores brasileiros selecionados para
visitas no exterior com o objetivo de conhecer as prticas de ensino e estabelecer debates
sobre as mesmas no Brasil, naquele momento de circulao do movimento pedaggico
intuitivo (temas esses tratados por Conceio e Leme da Silva). Britto e Gomes se
surpreendem com o grande nmero de vezes em que se fazem referncias ao modo como a
matemtica estava proposta nos programas escolares no ensino primrio da Frana (p. 14). O
trabalho de Conceio e Leme da Silva apresenta indicaes de que tais referncias estejam
relacionadas s misses pedaggicas.
Os resultados indicam sugestes para um ensino primrio de matemtica: com foco no
aluno (este concebido como um sujeito ativo), que enfatizava a resoluo de problemas,
sobretudo aritmticos, pautados no mtodo intuitivo (que sugere situaes do cotidiano e
materiais concretos), a aplicao de testes (sugeridos por vertentes psicolgicas) que

avaliassem o aproveitamento escolar desses alunos, e um destaque maior aritmtica, em

relao geometria (no pelo nmero de aulas atribudas, pois nesse quesito, de acordo com
Borges, eram bem prximos). Borges destaca ainda como finalidade do ensino de matemtica
(objetivo), o preparo do aluno para a vida, considerando que este podia no continuar seus
estudos, j que apenas os primeiros quatro anos de escolaridade eram obrigatrios.
Tanto Borges, quanto Conceio e Leme da Silva identificam nos textos analisados,
traos da escola tradicional, mas no deixam explcitos os aspectos ou elementos discursos que
os levam a chegar a essas concluses. Borges (p. 06 e 07), afirmam:
Murgel (1929a) defendeu que situaes de resoluo de problemas em sala de

aula poderiam auxiliar o desenvolvimento do raciocnio da criana na escola
primria. Esses problemas permitiriam aos alunos a compreenso dos conceitos
estudados e o estabelecimento de conexes entre os conhecimentos adquiridos.
A resoluo de problemas tambm foi a abordagem do artigo de Thabault
(1929), entretanto envolvendo a operao diviso por meio de situaes
problema em sala de aula, partindo das estudos, j que apenas os primeiros
quatro anos eram obrigatrios.
dos aes das crianas com o uso do clculo mental e reflexo. A ao do
professor seria a generalizao dos conceitos matemticos estudados.
Observa-se, tanto em Thabault (1929) quanto em Murgel (1929a), que o
professor deveria propor problemas em suas aulas de matemtica. Entretanto,
nota-se que o foco do ensino no estava no aluno e sim no professor. Ao que
parece esses autores estavam ainda limitados aos ditames da escola tradicional,
que defendia um processo pedaggico centralizado no professor, contrapondo
a pedagogia da Escola Nova.
No fica claro, portanto, nesse trecho que aspectos fizeram a autora concluir que
Thabault e Murgel estavam limitados s instrues da escola tradicional.
Conceio e Leme da Silva (p. 12) indica que a recomendao do livro Elementos de
Desenho Linear de Ayres de Albuquerque Gama, caracterizado basicamente por apresentar
definies e construes pormenorizadas com instrumentos, indica que a proposta tradicional
no estava abolida naquela poca (1891). Ser que o uso de um livro significa uma indicao
to forte como essa?
O trabalho de Conceio e Leme da Silva apresenta ainda elementos interessantes dos
saberes geomtricos veiculados na Revista Pedaggica (1891), destacando prescries, prticas
e aes para as/ das escolas primria portuguesa e brasileira, caractersticas do movimento
pedaggico intuitivo: trabalhos com materiais concretos como slidos geomtricos,
instrumentos de desenho, trabalhos manuais (para meninas), trabalhos de Agronomia (para
meninos). Os trabalhos identificados como semelhantes no Brasil e em Portugal pela autora
parecem estar relacionados aos trabalhos desenvolvidos pelas misses pedaggicas
supracitadas.
A anlise de textos da Revista AMAE Educando (1967 1978) feita por Borges indica,
ainda, traos das finalidades do ensino de Aritmtica no Ensino Primrio veiculados nessa

revista, no perodo do Movimento da Matemtica Moderna. Os resultados apresentados pela

autora indicam indcios notrios das caractersticas desses movimentos nos textos analisados,
caractersticas essas igualmente verificadas nas muitas pesquisas da rea que analisaram esse
movimento: valorizao dos conjuntos, estruturas algbricas, axiomatizao e lgica
matemtica por meio da insero de novos contedos no currculo. Destaca ainda que nessa
poca, a finalidade do ensino primrio era uma abordagem da aritmtica ligada vida do
aluno, ou seja, mantendo as finalidades de objetivo do movimento escolanovista; no entanto,
outra finalidade era preparar os alunos para os prximos anos de escola, j que o ensino
obrigatrio passava a ser de oito anos.
Alguns questionamentos
Os trs trabalhos apresentados apontam para problematizaes mais gerais quanto

mobilizao de revistas pedaggicas para pesquisas sobre histria da educao matemtica, tais
como: quais aspectos da investigao em revistas redimensionam as pesquisas que j vinham
sendo desenvolvidas no campo por meio de outras fontes? Quais aspectos podem ser notados
quanto ampliao, especializao e internacionalizao do mercado editorial brasileiro na
produo de livros didticos, relacionadas ampliao de matrculas nas escolas e s alianas
polticas institudas pelo pas com organizaes internacionais nas dcadas de 1950 a 1970?
Bibliografia
BASTOS, M. H. C. As revistas pedaggicas e a atualizao do professor: a Revista do Ensino

no Rio Grande do Sul (1951 1992). In: BASTOS, Maria Helena Cmera; CATANI, Denise
Brbara. (orgs.) Educao em Revista: a imprensa peridica e a histria da educao. So
Paulo: Escrituras, 1997.
Teoria e Aprendizagem, v. 2, 1990.
FRANA, D. M.; VILLELA, L. M. A. Os muitos Rios num esboo do Ensino de
Matemtica. In: In. COSTA, D. A.; VALENTE, W.R. Saberes matemticos no curso
primrio: o que, como e por que ensinar? Estudos histricos-comparativos a partir da
documentao oficial escolar. So Paulo: Livraria da Fsica, 2014.
LEME DA SILVA, M. C; VALENTE, V. R. (orgs.). A geometria nos primeiros anos
escolares: Histria e perspectivas atuais. Campinas, SP: Papirus, 2014.
MATASCI, Damiano. Lcole rpublicaine et ltranger. Une historie internacionale des
rformes scolaires en France 1870-1914. ENS DITIONS, 2015. BICCAS, Maurilane. de S.
O impresso como estratgia de formao: Revista do Ensino de Minas Gerais (1925-1940).
Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.

Sesso 9
Coordenao: Maria Cecilia Bueno
Fischer

Anlise de livros didticos produzidos na Bahia nas dcadas de 1960 e

1970: comparando a apresentao de contedos algbricos
Jos Cassiano Teixeira Santos1

Universidade Estadual de Santa Cruz
Larissa Pinca Sarro Gomes2
Resumo: Neste artigo apresentamos as primeiras compreenses elaboradas a partir da anlise

comparativa de alguns contedos algbricos explicitados nos livros didticos Matemtica Moderna II e
Matemtica 6. O primeiro foi produzido na capital baiana, no final da dcada de 1960, por Omar
Catunda, Martha Maria de Souza Dantas, Eliana Costa Nogueira, Neide Clotilde de Pinho e Souza,
Eunice da Conceio Guimares e Nrma Coelho de Arajo. O livro didtico Matemtica 6 foi escrito
na segunda metade da dcada de 1970 e apenas a ltima autora no participou dessa
produo.Considerando as formulaes de Alain Choppin, Roger Chartier e tomando o livro didtico
como um objeto da cultura escolar, procuramos compreender as apropriaes realizadas pelos autores
dos intensos debates realizados no cenrio nacional e internacional com propostas de mudanas para a
matemtica escolar. Com a anlise realizada foi possvel compreender a mudana na linguagem
matemtica e no formalismo com que os autores abordam os contedos algbricos analisados.
Palavras-chave: Histria da Educao Matemtica. Livro didtico. Ensino de Matemtica. Bahia.
INTRODUO
Analisar livros didticos de Matemtica pode trazer contribuies para a formao

do professor dessa rea do conhecimento e possibilitara compreenso das estratgias
propostas pelos autores para o trabalho em sala de aula. Tais estratgias so definidas a partir
de apropriaes locais e, muitas vezes, de discusses internacionais, que aconteceram em um
determinado momento histrico.
Em particular, as pesquisas de Histria da Educao Matemtica voltadas para as
dcadas de 1960 e 1970 mostraram o interesse dos pesquisadores, e tambm professores de
Matemtica, pela anlise de livros didticos para compreenderem como os autores sugeriam
apresentar nas escolas o estudo das estruturas algbricas e o uso de uma nova linguagem a
linguagem dos conjuntos.
Neste artigo, apresentamos as primeiras compreenses elaboradas com a anlise da
apresentao de contedos algbricos explicitados nos livros didticos Matemtica Moderna II,
1Mestrando no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, Universidade Estadual de Santa Cruz,

Email: cassiano06@live.com.
2
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP SP.
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual de Santa Cruz
UESC Ilhus BA Brasil. Endereo para correspondncia: Campus Soane Nazar de Andrade, Rod. Jorge
Amado, Km 16, Bairro Salobrinho, CEP 45662- 900. Ilhus-BA, Brasil.Email: lpsgomes@uesc.br.

produzido na capital baiana no auge do movimento modernizador, em 1968, e Matemtica

6,produzido na segunda metade da dcada de 1970.
Esses livros fazem parte das colees de livros didticos Matemtica Moderna e
Matemtica e foram escritos por Omar Catunda, Martha Dantas, Eliana Costa Nogueira, Neide
Clotilde de Pinho e Souza, Eunice da Conceio Guimares. O primeiro ainda contou com a
participao de Nrma Coelho de Arajo.
As duas colees so as principais fontes documentais de uma pesquisa de mestrado
que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
Universidade Estadual de Santa Cruz, em Ilhus-BA. Nessa pesquisa temos como objetivo
investigar as mudanas relacionadas apresentao de contedos algbricos, propostas e
implementadas pelos autores nas duas colees, buscando compreender o momento histrico
e as recomendaes educacionais do perodo no qual as colees foram produzidas.
A escolha pela anlise dos contedos algbricos foi definida aps avaliarmos os
trabalhos que trazem contribuies para a Histria da Educao Matemtica e que esto
relacionados s produes dos autores das duas colees de livros didticos de nosso
interesse. Dentre esses, destacamos as pesquisas realizadas por Camargo (2009), Freire (2009),
Gomes (2016) e Lando (2012) que ressaltaram as contribuies do grupo de professoras
baianas e Omar Catunda para a matemtica escolar da Bahia, no recorte temporal
compreendido entre 1960 e 1980. No entanto, as pesquisas que analisamos no tiveram como
propostas realizar uma anlise comparativa da abordagem algbrica apresentada nas duas
colees didticas produzidas na capital baiana.
Considerando o livro didtico como um objeto da cultura escolar, ressaltamos sua
importncia como fonte para as pesquisas histricas. Nesse sentido, consideramos os
apontamentos de Oliveira (2010) quando pontua a diferena entre os trabalhos que tomam o
livro didtico como objeto de pesquisa. Para o autor, o que caracteriza uma abordagem
histrica em um trabalho com livros didticos que a reconstituio histricadeve
ocuparpapel primordial na pesquisa (p.486). O uso do livro como fonte de pesquisa
histrica aumentou a partir da dcada de 1970, conforme destacou Alain Choppin (2004,
p.558). Esse autor tambm ressaltou a importncia de compreender o livro didtico como
objeto cultural, visto que:
Conclui-se que a imagem apresentada pelo livro didtico corresponde a uma

reconstruo que obedece a motivaes diversas, segundo poca e local, e
possui como caracterstica comum apresentar a sociedade mais do modo
como aqueles que, em seu sentido amplo, conceberam o livro didtico
gostariam de que ela fosse, do que como ela realmente .(CHOPPIN, 2004,
p.557)
Com a anlise das duas colees de livros didticos pretendemos investigar a

maneira como os autores se apropriaram das diferentes recomendaes do Movimento da
Matemtica Moderna (MMM), considerando as orientaes educacionais da poca. Para isto,
entendemos com Roger Chartier (1991) a possibilidade de prticas diferenciadas de leituras de

um mesmo texto. Ainda nesse sentido, Chartier ressalta que os textos no so depositados
nos objetos, manuscritos ou impressos, que o suportam, como em receptculos, e no se
inscrevem no leitor como o fariam em cera mole (1990, p.25).
Dessa maneira, Chartier considera relevante compreender as diversas formas pelas
quais um mesmo texto pode ser interpretado por seus leitores, ou dito de outra forma, a
maneira como o leitor se apropria do texto, ressignificando-o a partir de suas vivncias e
experincias inscritas em situaes histricas e sociais diferenciadas. Partindo de tais
pressupostos, estamos interessados em compreender as apropriaes realizadas pelos autores
das recomendaes e orientaes para o ensino da Matemtica, considerando o momento
histrico no qual as colees foram produzidas e as suas experincias como autores e
professores de Matemtica.
O PERODO DE ESCRITA DAS COLEES
Objeto de vrios estudos histricos na rea da Educao Matemtica, o Movimento

que ficou conhecido como Matemtica Moderna3, contou com a participao de vrios
professores brasileiros de Matemtica, que defenderam diferentes propostas para a
implementao de mudanas na Matemtica escolar.Na capital baiana, a coleo Matemtica
Moderna foi escrita por um grupo de professores que estava desenvolvendo atividades na
Seco Cientfica de Matemtica (SCM) do Centro de Ensino de Cincias da Bahia (CECIBA),
no perodo de 1965 a 1969 (FREIRE, 2009).
Dentre esses professores estava o matemtico Omar Catunda que, a esta poca,
desenvolvia suas atividades de ensino e pesquisa no Instituto de Matemtica e Fsica da
Universidade Federal da Bahia (UFBa) e participou da atualizao do currculo escolar da
Matemtica. Catunda (1985, p. 101) escreveu que, desde 1966, ele, Martha Dantas se um
pequeno grupo de professoras elaboraram um projeto de livros didticos de Matemtica
Elementar, com uma reforma substancial do ensino de Geometria.
O projeto mencionado por Catunda foi intitulado Desenvolvimento de um currculo de
Matemtica Moderna para o curso ginasial e teve como um de seus resultados a publicao da
coleo de livros didticos Matemtica Moderna editada pelo CECIBA. De acordo com Freire
(2009), esses livros, escritos inicialmente na forma de apostilas, passaram por experimentaes,
sendo utilizadas por professores e alunos do Colgio de Aplicao da UFBa. Aps o perodo
de experimentao foram realizadas modificaes nas apostilas, o que resultou na edio da
primeira coleo didtica desse grupo de professores, para as quatro sries do curso ginasial 4,
contemplando o mesmo ttulo dos textos apostilados: Matemtica Moderna.
Matemtica Moderna II o segundo volume da coleo Matemtica Moderna que tem
como autores Martha Maria de Souza Dantas, Eliana Costa Nogueira, Nrma Coelho de
3A nomenclatura MMM foi atribuda posteriormente ao perodo em que as discusses e as mudanas referentes
ao movimento ocorreram.
4Atualmente corresponde aos quatro ltimos anos do Ensino Fundamental.

Arajo, Neide Clotilde de Pinho e Souza, Eunice da Conceio Guimares e Omar

Catunda.No cenrio brasileiro, segundo Lavorente (2008, p.214), o primeiro livro didtico
brasileiro com contedos de Matemtica Moderna de autoria de Osvaldo Sangiorgi. Trata-se
do primeiro volume da coleo Matemtica Curso Moderno, publicado no final de 1963,
para ser utilizado no ano letivo de 1964, e se destinava primeira srie ginasial5. Em 1965,
1966 e 1967 foram publicados os livros referentes segunda, terceira e quarta sries ginasiais
respectivamente.
Essa coleo de livros didticos de Osvaldo Sangiorgi foi utilizada em escolas baianas
conforme apontado no trabalho de Gomes (2014, p.17). O sucesso dessa coleo, segundo
Valente (2008, p.31), foi confirmado pelas novas edies do primeiro volume atingindo
tiragens na casa dos 250 mil exemplares, at 1967, alcanando sua 10 edio. Em nossas
pesquisas, no identificamos nenhum registro de que a coleo Matemtica Moderna tenha sido
utilizada em outros estados alm da Bahia.Com relao a essa coleo, apesar da
experimentao realizada no Colgio de Aplicao da UFBa, segundo Martha Dantas (1993,
p.24), ela foi rejeitada por alunos e professores de escolas pblicas de Salvador por causa do
rigor matemtico adotado nos livros didticos.
Na dcada de 1970, as crticas proposta modernista e ao rigor com que a
Matemtica foi apresentada nas escolas se intensificaram e os fracassos com essa disciplina
escolar foram atribudos introduo da moderna matemtica. Uma reformulao aos
programas modernizadores que pretendiam introduzir na escola os conceitos de relao e de
estrutura, dentre outros, era discutida nos fruns cientficos internacionais e repercutiam no
Brasil.Na Bahia, Martha Dantas (1989) avaliou o movimento modernizador do qual participou
ativamente desde a segunda metade da dcada de 1950 e teceu algumas consideraes em um
artigo intitulado Matemtica moderna na escola secundria: uma anlise crtica.
Nessa anlise, a educadora matemtica baiana avaliou as mudanas implementadas
ao currculo escolar de outros pases, dialogando com matemticos como Ren Thom Peter
Hilton, Michael Atiyah e Douglas Quadling, que fizeram crticas s propostas modernizadoras,
mas no indicaram um retorno ao que chamaram de a velha Matemtica.Os crticos
internacionais considerados por Martha Dantas recomendavam um retrocesso do carter
abstrato, formal e dedutivo, com que se tratavam as estruturas matemticas e uma maior
concentrao sobre a sua compreenso e sua aplicao (DANTAS, 1989, p.108).
Considerando estas recomendaes, Martha Dantas explicou que mudanas foram
sendo implementadas nos textos e livros didticos produzidos pelo grupo de professoras na
capital baiana e suas preocupaes se voltaram cada vez mais para o aluno.Para Martha
Dantas,[...] o algebrismo utilizado, sobretudo na introduo da geometria e a abstrao
decorrente da introduo de conceitos estruturais foram responsveis, em parte, pela rejeio
dos livros (DANTAS, 1993, p. 24). E completa que a aceitao dos livros didticos s
ocorreu no Colgio de Aplicao da UFBa porque os professores estavam preparados para
introduzir a MM em suas aulas de Matemtica.
5 Atualmente corresponde ao 6 ano.

A chegada da dcada de 1970 coincidiu com o fortalecimento das crticas que a

Matemtica Moderna (MM) passou a receber. A professora Martha Dantas (1993) escreveu
que, com o fim do CECIBA, em 1969, e considerando as novas discusses acerca da
matemtica ensinada nas escolas, o projeto que o grupo de professores vinha desenvolvendo
foi reestruturado e novos livros didticos comearam a ser redigidos. Na avaliao da
educadora baiana:
O Projeto para melhoria do ensino da Matemtica de 5 a 8 srie, que

substituiu o Projeto do CECIBA, utiliza um processo de ensino que se
intitulou Processo entre a exposio e a descoberta, processo que recomendamos.
Trabalho resultante de pesquisa em grupo, realizada por mim, Eliana, Neide e
Eunice [...], sempre submetido crtica de Arlete e de Catunda, quando ainda
vivo, ele [o projeto] no considerado pronto nem poderia s-
lo.(DANTAS, 1993, p. 30)
A primeira experimentao dos textos produzidos no mbito do PROED (Processo

entre a Exposio e a Descoberta) foi realizada em 1975, no Colgio Estadual Duque de
Caxias, na periferia de Salvador, e teve o apoio de Omar Catunda e Arlete Cerqueira Lima, que
ajudaram na divulgao do projeto entre os professores da Bahia (DANTAS, 1993). Os textos
elaborados tinham como proposta que o aluno tivesse participao ativa no processo de
construo do conhecimento matemtico. A proposta era que o aluno estudasse os contedos
e que o professor fosse um orientador no processo de ensino e aprendizagem. Com essa
proposta, as professoras elaboraram textos em formato de fichas.
Na elaborao dos textos foi utilizada, tanto quanto possvel, a linguagem

do aluno e observados princpios como os seguintes: os fatos concretos
devem preceder as idias abstratas; os casos particulares devem conduzir
formao de leis gerais; relaes de analogia devem ser estabelecidas para
alcanar concluses; a nfase aos porqus, sempre que possvel,
fundamental. (DANTAS, 1993, p. 31)
Os textos em formato de fichas deram origem primeira edio da coleo didtica

Matemtica. Em particular, o livro Matemtica 6, que de interesse neste artigo, foi escrito pelas
mesmas autoras da coleo anterior com exceo da professora Norma Colho de Arajo.
Desde ento, os alunos passaram a ter maior ateno do grupo de professoras e autoras de
livros didticos de Matemtica.
MATEMTICA MODERNA II E MATEMTICA 6: COMPARANDO

CONTEDOS ALGBRICOS
A capa do livro didtico Matemtica Moderna II(MMII) apresenta o ttulo em letras

maisculas, centralizado e prximo margem superior. Abaixo figuram os nomes das autoras

seguido do nome de Omar Catunda e do cargo que ocupava: diretor do Instituto de

Matemtica e Fsica da Universidade Federal da Bahia. Por fim, o ano e local de publicao
do livro 1968, CECIBA. No aparecem imagens ou frases indicando a proposta dos autores
para o ensino da Matemtica.
Ao observar a capa do Matemtica 6(M6),localizamos o nome dos autores logo abaixo
do ttulo do livro. No so indicados a editora e o ano de publicao do livro didtico. No
entanto, aparece uma imagem formada por trs retas que se intersectam formando um
tringulo. Avaliamos que essa imagem, com as frases Leva o aluno a pensar sozinho,
Harmoniza a exposio com a descoberta, Os porqus so enfatizados, Desenvolve o
pensamento crtico e criativo , revela a preocupao dos autores em evidenciar que se
tratava de uma abordagem diferente daquela utilizada na coleo Matemtica Moderna.
Segundo Martha Dantas (1993), os livros da coleo Matemtica Moderna receberam
crticas principalmente por causa da linguagem formal, nvel de abstrao na introduo dos
conceitos estruturais e rigor adotado. Assim, avaliamos que,ao desenvolverem as atividades do
PROED e ao elaborarem a coleo Matemtica, os autores se preocuparam em evidenciar, j na
capa da nova coleo, a nova proposta metodolgica. Os textos produzidos no PROED
buscavam desenvolver o pensamento crtico e criativo dos alunos, alm de proporcionar o
trabalho individual, ou em grupo, quando necessrio.
Procurando compreender as crticas mencionadas por Martha Dantas, iniciamos nossa
anlise observando a linguagem utilizada pelos autores e os conceitos de estruturas algbricas
que eles apresentaram no livro MMII. Ainda na introduo do livro, os autores ressaltaram
que as estruturas monoide e grupoj tinham sido estudadas no livro didtico Matemtica Moderna I
e que novas estruturas seriam apresentadas, como as de anel, anel comutativo e corpo. Tambm
explicaram que ainda no corpo dos racionais, conceitos conhecidos dos alunos como os de
equao do 1 grau com uma incgnita e desigualdade so retomados e, sistematizados pela
utilizao de propriedades conhecidas (DANTASet. al, 1968, p. III).
Como os autores mencionam que as estruturas de monoide e grupo j tinham sido
apresentadas no livro anterior dessa mesma coleo, procuramos localizar a maneira como
essas estruturas foram enunciadas para compreender como conduziram ampliao dos
conjuntos numricos e explorao de novas propriedades. Assim, observamos no livro
Matemtica Moderna Ique a estrutura algbrica monoide foi apresentada no captulo III
Operaes com nmeros naturais; propriedades estruturais. Nesse captulo, no tpico relacionado
adio no conjunto dos Naturais, foi explicado ao aluno que esse conjunto era considerado
fechado em relao adio, visto que quaisquer que fossem os nmeros naturais a e b,
sempre existiria um nmero natural c, tal que a + b = c.Na sequncia foram apontadas trs
propriedades: (P1) comutativa; (P2)associativa; (P3) elemento neutro. Assim, a estrutura
algbrica monoide foi apresentada da seguinte maneira:
Observao importante: como se viu, o conjunto dos nmeros naturais

fechado, em relao adio, e, alm disso, esta operao goza da
propriedade associativa. Nestas condies, diz-se que o conjunto dos
nmeros naturais tem a estrutura de monide em relao adio.(DANTAS
et al, s/d, p.48)

Com explicao semelhante, tambm foi observado que o conjunto dos nmeros
naturais tinha a estrutura de monoide em relao multiplicao. A estrutura de grupo foi
apresentada no captulo V Fraes do livro Matemtica Moderna I.Segundo consta no livro
didtico, o conjunto das fraes era fechado em relao multiplicao e tambm gozava da
propriedade associativa, alm de possuir elemento neutro e elemento inverso. Assim, [...] diz-
se que o conjunto das fraes diferente de 0, tem a estrutura de grupo em relao
multiplicao (DANTAS et al, s/d, p.156, grifo dos autores).As preocupaes com o estudo
das estruturas tambm foram destacadas pelos autores ainda na Introduo do MMII:
preciso esclarecer, tambm, que essa preocupao de ressaltar as

estruturas, o que se faz muito naturalmente, com um bom ensino, no
inovao despropositada. um processo vlido sob duplo aspecto: o
formativo e o informativo.(DANTAS et. al, 1968, p. IV)
Voltando a analisar o livro MMII, no captulo III Nmeros inteiros relativos foi
explicado que esse conjunto era fechado em relao adio. Alm disso, os autores
ressaltaram que a operao de adio gozava da propriedade associativa, possua elemento
neutro e cada elemento do conjunto possua seu oposto, ou seja, o conjunto dos nmeros
inteiros relativos tinha estrutura de grupo em relao adio. Como a operao adio
tambm gozava da propriedade comutativa, o conjunto Z era considerado um grupo abeliano.
Esse conjunto tambm tinha a estrutura de anel em relao s operaes de adio e
multiplicao, visto que: (1) o conjunto tinha uma estrutura de grupo abeliano em relao
adio; (2) a multiplicao gozava da propriedade associativa; e (3) a multiplicao gozava da
propriedade distributiva em relao adio. Como a propriedade comutativa tambm era
vlida para a multiplicao, dizia-se que o conjunto Z era um anel comutativo.
No captulo IV Nmeros racionais relativos do MMII foi concludo que esse conjunto
tinha a estrutura de anel comutativo em relao s operaes de adio e multiplicao, pois
possui uma estrutura de grupo abeliano e a multiplicao goza das propriedades comutativa,
associativa e distributiva em relao adio. Alm disso, existe elemento neutro da
multiplicao e todo elemento diferente de zero possui inverso.Com isso, o sautores
concluram que o conjunto Q tambm tem uma estrutura de corpo em relao s operaes
de adio e multiplicao. Essas estruturas algbricas tambm foram apresentadas no livro
didtico Matemtica Moderna III.
Com as crticas ao MMM, o grupo de professoras e Omar Catunda se apropriaram das
discusses que aconteciam em fruns cientficos nacionais e internacionais e implementaram
mudanas para a produo da coleo Matemtica. Dentre essas, destacamos que o estudo das
estruturas algbricas no formais explicitado nos livros didticos, como aconteceu na coleo
Matemtica Moderna. Segundo Martha Dantas, recomendava-se, por exemplo, omitir o estudo
explcito da teoria dos grupos, podendo manter atividades e aplicaes que ilustrassem a
estrutura de grupo (DANTAS, 1989, p.108). Na apresentao dos conjuntos numricos, as

propriedades eram apontadas, mas no era concludo se o conjunto estudado tinha uma
estrutura algbrica em relao s operaes de adio e/ou multiplicao.
Por exemplo, no livro Matemtica 5, medida que o aluno era motivado a descobrir
propriedades da adio no conjunto dos nmeros naturais, os autores concluam que o
conjunto N fechado em relao adio. Como a soma de dois nmeros naturais um
nmero natural, diz-se que o conjunto N fechado em relao adio (DANTAS et al, s/d,
p.45). O mesmo aconteceu com a operao de multiplicao. No entanto, conforme os
alunos iam descobrindo as propriedades do conjunto N, as estruturas algbricas que antes
eramenunciadas nos livros didticos da coleo Matemtica Moderna no eram explicitadas nos
livros didticos da coleo Matemtica.
Na apresentao do livro M6 os autores ressaltaram que atravs dos textos procura-se
desenvolver o pensamento crtico e criativo do aluno, lev-lo a analisar as respostas dadas e a
induzir os conceitos que ele precisa conhecer e dominar (DANTAS et al, s/d). Os autores
tambm destacaram que exemplos com fatos concretos seriam utilizados, sempre que
possvel, antes das ideias abstratas, e que buscaram utilizar a linguagem dos estudantes na
escrita do livro didtico. Dantas (1989) escreveu sobre a obsesso que o grupo de professoras
teve em buscar um novo processo de ensino que provocasse a atividade autntica do aluno.
No que diz respeito generalizao de conceitos matemticos, os autores destacaram
que [...] casos particulares conduzem formulao de leis gerais (DANTAS et al, s/d). Essa
afirmao foi levada em considerao para a escrita da parte referente ao contedo Equao do
1 grau com uma incgnita, como veremos. Com relao metodologia, os autores ressaltaram
que:
Os textos utilizados so apresentados em fichas. Cada ficha uma

unidade de trabalho onde, em geral, se pretende que um conceito seja
definido, uma regra seja estabelecida ou uma propriedade seja induzida.
medida que um aluno l, interpreta e responde, no prprio livro, s questes
propostas, verifica-se um considervel ganho de tempo.(DANTAS et al, s/d)
Segundo os autores, resolver as atividades no prprio livro diminua o uso do quadro

negro, que passaria a ser utilizado como pea auxiliar durante as aulas.
Ao verificar o sumrio do MMII percebemos que o livro foi dividido em sete
captulos, num total de 169 pginas. O contedo Equao do 1 grau com uma incgnita foi
apresentado no captulo V das pginas 130 a 146 e foi subdividido em dois tpicos Conceito e
resoluo e Problemas do1 grau com uma incgnita. Nos captulos VI e VII, foram respectivamente
apresentados os contedos algbricos Inequao do 1 grau com uma incgnita e Sistemas de equaes
do 1 grau com duas incgnitas.
O sumrio do M6 indica que o livro foi dividido em 46 fichas, num total de 146
pginas, sendo indicada a pgina na qual cada ficha apresentada, bem como o assunto que
abordado. O contedo Equao do 1 grau com uma incgnita aparece nas fichas numeradas de 30
a 37, distribudas entre as pginas 90 e 110. Da ficha 38 at 46 foram apresentados os
contedos algbricos Sistema de equaes do 1 grau com duas incgnitas e Inequao do 1 grau.

Apesar de no analisarmos e compararmos esses contedos para este artigo, percebemos que a
ordem de apresentao no M6 foi trocada em relao ao MMII.
No Quadro 1podemos comparar como os autores dos livros didticos MMII e M6
iniciaram a apresentao de equaes do 1 grau com uma incgnita para os alunos. No
recorte dos livros que mostraremos, mantivemos a mesma escrita usada pelos autores.
Quadro 1 - Equao do 1 grau com uma incgnita no MMII e no M6.

MATEMTICA MODERNA II MATEMTICA 6 FICHA 30
QUANDO SE ESTUDOU A SUBTRAO NO 1. DIGA SE EXISTE, NO CONJUNTO N, UM
CONJUNTO DOS NMEROS RACIONAIS NMERO X QUE VERIFIQUE A IGUALDADE
RELATIVOS VIU-SE, TAMBM, QUE, SE A E B
5+X=8
SO NMEROS RACIONAIS RELATIVOS, A
EQUAO RESPOSTA
B+X=A (I)
DIGA QUAL O VALOR DE X.
TEM SEMPRE SOLUO, RESPOSTA
X = A - B,
VOC DEVE TER ENCONTRADO X = 3, POIS
QUAISQUER QUE SEJAM A E B. X = 8 - 5.
OBSERVE-SE QUE PELA PROPRIEDADE A IGUALDADE 5 + X = 8 CHAMA-SE EQUAO

COMUTATIVA DA ADIO A EQUAO ( I ) E A LETRA X CHAMA-SE INCGNITA.
PODE SER ESCRITA SOB A FORMA
A EXPRESSO 5+ X CHAMADA PRIMEIRO

X+B=A MEMBRO DA EQUAO E 8 O SEGUNDO
MEMBRO.
O NMERO 3, QUE VERIFICA A EQUAO

5 + X = 8, CHAMA-SE SOLUO OU RAIZ
DESTA EQUAO.
Fontes: Segundo volume da coleo Matemtica Moderna e segundo volume da coleo Matemtica.
Com a leitura do Quadro 1, observamos que houve mudanas na maneira como os

autores introduziram o contedo Equao do 1 grau com uma incgnita nos livros MMII e M6.
Evidenciamos que a linguagem utilizada no livro MMII era prxima daquela com que lidam os
matemticos, ou seja, de acordo com Dantas (1989), a Matemtica deveria ser apresentada

como um produto do raciocnio dedutivo e abstrato.Como o livro didtico MMII foi

publicado no perodo em que o MMM estava no auge no Brasil, avaliamos que a abstrao
adotada na apresentao do contedo foi influenciada pelas apropriaes dos autores das
discusses que estavam acontecendo voltadas para o ensino de Matemtica.
No MMII, apenas depois da explicao explicitada que foram apresentados exemplos
de equaes considerando a resoluo nos conjuntos N e Z, at considerarem o conjunto Q
para as resolues das equaes que seriam resolvidas posteriormente.
Por outro lado, como mostra o Quadro 1,no livro M6 os exemplos foram explicitados
desde o incio da apresentao do contedo, fazendo parte da explicao e dos
questionamentos feitos aos alunos. Conforme apontou Martha Dantas (1989), a linguagem
apresentada evidenciava uma preocupao com o aluno, alm de destacar em negrito os
termos mais utilizados no estudo do contedo e abordando uma linguagem mais simples
quando comparada com a utilizada no MMII.Na anlise do contedo no M6,observamos a
preocupao dos autores em apresentarem casos particulares para [...] levar o aluno a induzir
o conceito de equao do primeiro grau com uma incgnita [...] (DANTAS, 1987, p.38).
Para isto, os autores apresentaram a igualdade mostrada no Quadro 1, explorando sua
resoluo no conjunto dos nmeros naturais. Nos exemplos seguintes, exploraram a resoluo
de outras equaes considerando os conjuntos dos nmeros inteiros e racionais. Com esses
exemplos, os autores procuraram enfatizar que para resolver uma equao importante
indicar o conjunto no qual se est operando,pois uma equao pode no ter soluo num
conjunto e ter soluo em outro (DANTAS, 1987, p.38).
No M6, o grupo de professoras e Omar Catunda levaram os alunos a verificarem se a
equao 5 + x = 2 tem soluo em N e discutiram com os alunos que no conjunto dos
naturais essa equao no tem soluo. No entanto, se fosse considerado o conjunto dos
nmeros inteiros, a soluo seria x = -3, at indicarem que o conjunto Qseria considerado
para a resoluo das equaes propostas a partir da ficha 31.Foram destacadas as formas
gerais x + a = b e ax =b para as equaes do 1 grau com uma incgnita, apontando qual o
coeficiente e quais so os termos independentes em ambas as formas.
Analisando o MMII, notamos que os autores salientaram que as equaes apresentadas
como exemplo aps a explicao do contedo eram simples. No entanto, devido linguagem
adotada na explicao,avaliamos que era difcil para o aluno compreender a simplicidade
mencionada. Consideramos isso porque o conceito de equao foi apresentado utilizando
inicialmente a forma gera lb+x = ae toda a explicao foi baseada em exemplos algbricos e
abstratos, como podemos observar no Quadro 1. Tambm foi explicitado que no conjunto
dos racionais absolutos, viu-se, ainda, que, se a e b pertencem a esse conjunto, a equao bx =
b
a, com b 0, tem sempre soluo x = , quaisquer que sejam a e b (DANTAS et al, 1968,
a
p.131).
Ao comparar a apresentao do contedo Equao do 1 grau com uma incgnita nos livros
didticos MMII e M6, tambm identificamos as mudanas na linguagem adotada na
explicitao sobre as equaes equivalentes. No livro didtico MMII os autores escreveram

que quando duas equaes do 1 grau tm a mesma soluo, num conjunto dado, diz-se que
elas so equivalentes. [...] Assim, designando-se por S1 e S2 os conjuntos das solues de duas
equaes equivalentes, pode-se escrever S1 = S2(DANTAS et al, 1968, p.134).
No M6, a definio de equaes equivalentes foi apresentada durante a articulao
entre os exemplos e a explicao. Como voc deve ter verificado, as equaes 3x - 5 = 1 e 3x
= 1 + 5 tm a mesma soluo. Nestas condies, estas equaes chamam-se equivalentes
(DANTASet al, s/d, p.92). Assim, a proposta dos autores era induzir os alunos a descobrirem
e construrem o conceito estudado.
CONSIDERAES FINAIS
A produo de livros didticos na capital baiana contou com a colaborao e

experincia de Omar Catunda e Martha Dantas, dois protagonistas do movimento de
modernizao da matemtica escolar. Essa parceria comeou a ser definida durante o I
Congresso Nacional do Ensino Secundrio, que aconteceu em 1955, em Salvador. Martha
Dantas ainda acompanhou essas mudanas at a dcada de 1990 (DANTAS, 1993).
Com a anlise dos livros Matemtica Moderna II e Matemtica 6 procuramos compreender
as diferentes propostas elaboradas pelos autores para a apresentao de alguns contedos
algbricos aos alunos. Em particular, avaliamos a abordagem com que os autores trataram
algumas propriedades dos conjuntos numricos e do contedo Equao do 1 grau com uma
incgnita.
A mudana da linguagem adotada nos livros MMII e M6 ficou evidente. No primeiro,
os autores se apropriaram da proposta indicada para a implementao da Matemtica
Moderna. No segundo, houve a preocupao em adotar uma linguagem mais prxima do
aluno e de omitir o estudo explcito das estruturas algbricas.
Ao comparar a apresentao do contedo Equao do 1 grau com uma incgnita
compreendemos como o grupo de professoras baianas e Omar Catunda se apropriaram das
discusses referentes a cada momento da produo dos livros didticos de Matemtica. Alm
disso, os autores tambm consideraram as suas experincias com a escrita e experimentao da
coleo Matemtica Moderna, que havia sido realizada em escolas da capital baiana, para a
produo da coleo Matemtica.
Avaliamos que o apontamento de Dantas (1989), ao destacar a omisso do estudo
explcito das estruturas algbricas, pode ser percebido com a anlise e comparao dos livros
didticos. A anlise comparativa dos outros contedos algbricos ser realizada nas prximas
etapas de nossa pesquisa.

REFERNCIAS
BRAGA, M. N. S.O Programa de Treinamento e Aperfeioamento de Professores de

Cincias Experimentais e Matemtica PROTAP (1969-1974): sua contribuio para a
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. Acesso em: 02 out. 2015.

Trait lmentaire darithmtique a l'usage de l'cole centrale des quatre-

nations: uma leitura da leitura de Lacroix
Mirian Maria Andrade1

Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Resumo: Neste texto apresentamos uma anlise realizada do Trait lmentaire dArithmtique a l'usage
de l'cole Centrale des Quatre-Nations, a partir de uma descrio analtica que Lacroix faz de sua obra
didtica os livros do Cours de Mathmatiques. O autor incursiona, sobretudo, pelo estudo das suas
obras relativas Aritmtica, aos Elementos de lgebra, aos Elementos de Geometria, ao
Complemento dos Elementos de Geometria e, por fim, ao Tratado Elementar de Trigonometria
Retilnea e Esfrica e Aplicao da lgebra Geometria. Lacroix apresenta essa descrio analtica em
seu livro Ensaios sobre o ensino em geral e sobre o de matemtica em particular. Nosso exerccio
analtico, sobretudo da obra relativa Aritmtica, desta autoanlise, apresentada pelo autor, disparada
da anlise que realizamos do Ensaios...2, por meio do Referencial Metodolgico da Hermenutica de
Profundidade. Alm de olharmos para a descrio apresentada por Lacroix, nos debruamos
brevemente, tambm, sobre a 18 edio do Tratado Elementar de Aritmtica, de 1830, obra que est
disponvel para consulta no acervo de livros antigos do Grupo Histria Oral e Educao Matemtica
GHOEM.
Palavras-chave: Curso Elementar de Matemtica. Trait lmentaire dArithmtique. Ensaios... . Lacroix.
INTRODUO
Neste texto, nossa inteno apresentar uma anlise realizada, a partir de uma
descrio analtica que Silvestre F. Lacroix faz de sua obra didtica os livros do Cours de
Mathmatiques uma srie de livros para o ensino, publicados nos anos de 1797 a 1802,
composta por ttulos relativos Aritmtica, lgebra, Geometria, Trigonometria e ao
Clculo Diferencial e Integral. Lacroix apresenta essa descrio analtica em seu livro Ensaios
sobre o ensino em geral e sobre o de matemtica em particular, 1805 3. Nosso exerccio
analtico, desta autoanlise, apresentada pelo autor, disparada da anlise que realizamos do
Ensaios..., por meio do Referencial Metodolgico da Hermenutica de Profundidade. Trata-
1 Professora Dra em Educao Matemtica. Professora do Departamento Acadmico de Matemtica da

Universidade Tecnolgica Federal do Paran, campus Cornlio Procpio. E-mail: andrade.mirian@gmail.com.
2 Modo abreviado para nos referirmos obra Ensaios sobre o ensino em geral e sobre o de matemtica em
particular.
3 O original da obra consta em lngua francesa: Essais sur l'enseignement en gnral, et sur celui des mathmatiques en
particulier. Disparou-se dessa nossa investigao a necessidade de traduo do texto. Tal traduo, realizada em
parcerias, foi publicada em 2013 (aps a concluso da pesquisa): LACOIX, S. F. Ensaios sobre o ensino em geral,
e o de matemtica em particular. Traduo de Karina Rodrigues. 1 ed So Paulo: Editora Unesp, 2013. Todas
as citaes, constante neste texto, so extratos desta traduo. A edio original que tomamos para este estudo
de 1838, 4 edio. Trata-se do exemplar disponvel no acervo de livros antigos do Grupo Histria Oral e
Educao Matemtica GHOEM alocado nas dependncias da Universidade Estadual Paulista Julio de
Mesquita Filho UNESP, campus Bauru. O texto da quarta edio praticamente o mesmo apresentado, por
Lacroix, na primeira edio. As poucas alteraes esto, sobretudo, nas notas usadas pelo autor no decorrer do
texto.

se de uma metodologia proposta por Thompson (1995) para analisar formas simblicas 4 e por
Oliveira (2008) para analisar textos didticos ou no didticos. composta por trs fases
interligadas e concomitantes, que podem ser sinteticamente nomeadas: Anlise Scio-
Histrica, Anlise Formal ou Discursiva e Interpretao/Reinterpretao 5.
Em sua estrutura geral, o texto do Ensaios... ocupa trezentas e sessenta pginas,
mantendo a seguinte estrutura: objetivo da obra; introduo; Primeira Parte: o ensino em
geral, durante o sculo XVIII; Segunda Parte: o ensino da Matemtica. Nossa investigao nos
permite afirmar que o Ensaios... um livro que investiga, questiona e pretende ser um
registro historiogrfico sobre o ensino de matemtica; e apresenta, tambm, uma coletnea de
reflexes, que o prprio autor assume serem de carter historiogrfico, sobre o ensino na
Frana, seguida de uma descrio analtica de suas obras didticas.
Neste trabalho, portanto, olharemos para a Segunda Parte da obra (especificamente
para o momento em que Lacroix cuida de apresentar uma descrio analtica da obra Trait
lmentaire dArithmtique a l'usage de l'cole Centrale des Quatre-Nations). Essa segunda parte do
texto do Ensaios... aparece dividida em trs sees e o momento que Lacroix reserva para
tratar do ensino de matemtica em particular. Na primeira delas, o autor discute modos de
ensinar matemtica e de avaliar, nos exames, o conhecimento dos alunos. Posiciona-se
contrariamente memorizao de conhecimentos que tradicionalmente defendida como
necessria queles que pretendem praticar uma cincia, e estabelece o que, segundo seu ponto
de vista, so as duas funes da memria lembrar as coisas genericamente e reproduzi-las
em seus detalhes. Na segunda seo dessa segunda e ltima Parte, Lacroix cuida do mtodo
em Matemtica, e dispe sobre a natureza dos mtodos sinttico e analtico. J na terceira e
ltima seo, faz uma anlise do Curso Elementar de Matemtica Pura oferecido pela Escola
Central das Quatro Naes 6, para o qual sua coleo havia sido composta. O autor incursiona,
sobretudo, pelo estudo das suas obras relativas Aritmtica, aos Elementos de lgebra, aos
Elementos de Geometria, ao Complemento dos Elementos de Geometria e, por fim, ao Tratado Elementar
de Trigonometria Retilnea e Esfrica e Aplicao da lgebra Geometria. Este, porm, no o eixo
central ou o nico exerccio que Lacroix se prope a executar nesta parte do Ensaios... .
Este , tambm, um momento em que o autor expressa suas opinies, muitas vezes
fundamentadas em sua experincia como professor.
4 Formas simblicas so, grosso modo, construes humanas intencionais.

5
De acordo com Thompson (1995, p. 369): A tarefa da primeira fase do enfoque da HP reconstruir as
condies e contextos scio-histricos de produo, circulao e recepo das formas simblicas, examinar as
regras e convenes, as relaes sociais e instituies, e a distribuio de poder, recursos e oportunidades em
virtude das quais esses contextos constroem campos diferenciados e socialmente estruturados. Na anlise formal
ou discursiva o foco central do exerccio analtico o objeto de estudo em si: esse o momento de olhar para
as estruturas do objeto. Este momento analtico exige que se considere o objeto analisado como um todo, sendo
esse o momento de anlise em que se pode perguntar sobre a inteno do mesmo. Por fim, h a fase de
interpretao/reinterpretao que, alm de costurar, continuamente, todos os momentos da anlise (pois nessa
fase ressalta-se a atribuio de significados), trata de registrar uma apreenso geral de todo o processo
interpretativo.
6 As Escolas Centrais surgiram a partir das leis de 7 Ventse ano III (25 de fevereiro de 1795), modificadas alguns meses
depois, em 3 Brumaire ano IV (3 de outubro de 1795) e abriram suas portas s vsperas do vero de 1796. Foram criadas para
substituir os colgios do Antigo Regime. Nas Escolas Centrais era oferecido o segundo grau da instruo pblica, organizado
em cursos (que substituram as antigas sries dos colgios jesutas), e funcionavam num sistema de mdulos de ensino.

Alm de olharmos para essa descrio apresentada por Lacroix, nos debruamos
brevemente, tambm, sobre a 18 edio do Tratado Elementar de Aritmtica, de 1830, obra
que est disponvel para consulta no acervo de livros antigos do Grupo Histria Oral e
Educao Matemtica GHOEM.
O TRATADO ELEMENTAR DA ARITMTICA: UMA INTERPRETAO A

PARTIR DE UMA DESCRIO ANALTICA
Figura 1: capa do Trait lmentaire dArithmtique a L'usage de L'cole Centrale des quatre-nations
No Ensaios..., Lacroix, ao fazer essa descrio analtica da obra relativa Aritmtica,

inicia sua discusso pelas consideraes sobre a Aritmtica, tida como a cincia dos
nmeros.
[...] como as aplicaes do clculo numrico so as mais frequentes, o

costume de ensinar primeiro a cincia dos nmeros a Aritmtica
prevaleceu (p. 191).
Lacroix se refere aos conhecimentos de aritmtica que as crianas aprenderiam no

primeiro ensino. Para Lacroix, seria mais adequado que as crianas aprendessem
inicialmente a partir de noes fisicamente representadas, ou seja, seria melhor que
aprendessem a calcular primeiro com seus prprios dedos ou com pedrinhas:
Se no isso o que ocorre nas escolas, porque sempre procurou-se mais a

comodidade daquele que mostra do que daqueles a quem ele ensina; e
porque, com punies severas, consegue-se fazer uma criana aprender de
cor o que outras j aprenderam antes da mesma maneira (p. 192).
Associar bem cedo o raciocnio memria seria a obra prima da primeira
educao, se pudssemos, para isso, agir como a natureza (p. 192).

Mais adiante, sugere que so necessrios muitos exemplos e muito tempo para que as
crianas se familiarizem com procedimentos da aritmtica e acrescenta que, por
procedimentos, quer significar as quatro operaes fundamentais da aritmtica: a adio, a
subtrao, a multiplicao e a diviso, somente com nmeros inteiros.
Retomando, com todos os desenvolvimentos da teoria, as primeiras noes

da Aritmtica, importante, mesmo com alunos com um raciocnio j
formado, percorrer novamente, tanto quanto possvel, os caminhos que os
fizemos seguir no incio de sua educao e, consequentemente, analisar ao
mesmo tempo a nomenclatura comum dos nmeros e a maneira de
express-los em algarismos, a fim de tirar uma da outra (p. 193).
Tratar dos decimais, nesse incio, seria complicar, antes do necessrio, as primeiras
ideias sobre aritmtica, mas pode-se falar em fraes (caso particular dos decimais) aps o
tratamento das operaes fundamentais:
Uma dificuldade sobre a qual a maioria dos autores passou muito

superficialmente a aplicao aos nmeros fracionrios das definies da
multiplicao e da diviso relativas aos nmeros inteiros (p. 194)
somente relacionando a multiplicao ao seu uso mais frequente, a saber:
encontrar o valor de uma certa quantidade de matria, pelo valor da unidade
dessa matria, que podemos mostrar, por exemplo, como ocorre a
multiplicao por uma frao, o que corresponde a uma verdadeira diviso;
pois como um caso particular da questo anterior que dizemos igualmente:
multiplicar por dois e multiplicar por um meio, dobrar o valor da medida de
uma mercadoria qualquer, para ter o valor de duas medidas, ou tomar a
metade do mesmo valor para ter aquele de uma meia-medida (p. 194).
Uma vez que essas noes so bem esclarecidas, as operaes sobre as
fraes no oferecem, na prtica, mais dificuldades do que as que so feitas
com nmeros inteiros (p. 195).
Desenvolvendo de maneira conveniente as condies explcitas e implcitas
desse enunciado, chegamos a determinar qual das quatro operaes
fundamentais ou suas combinaes preciso fazer sobre os nmeros dados,
para chegar aos nmeros desconhecidos (p. 198).
O hbito desse tipo de pesquisa constitui o verdadeiro saber em Aritmtica,
libera a memria de uma enormidade de regras das quais esto repletos os
tratados comuns dessa cincia, e apresenta recursos para os casos
imprevistos, nos quais o calculador, que sabe apenas as frmulas das
operaes, fracassa: ele desiste logo se no tem nas mos a frmula do
problema que deve resolver (p. 198).
Mais adiante, Lacroix sugere alguns modos de ensinar aritmtica e apresenta

inicialmente dois exerccios que propunha a seus alunos:
Sempre propus os dois exerccios seguintes, por mais simples que paream:
eu ditava primeiramente um nmero em linguagem comum, para que me

apresentassem sua expresso em algarismos; depois, dizia isoladamente uma

sequncia de algarismos dispostos ao lado uns dos outros e pedia a traduo,
em linguagem comum, do nmero representado pelo seu conjunto (p. 199).
Dessa maneira e logo aps a primeira lio, os alunos traziam os deveres
que me mostravam at que ponto eles conseguiram desenvolver a preciso
em seus trabalhos. medida que eu passava a novas operaes, dava-lhes
exemplos que exigiam a aplicao de diversas partes do procedimento
tratado na lio precedente, ou compostos de grandes nmeros, a fim de
acostum-los pouco a pouco a realizar clculos de longa durao com
segurana e atrair sua ateno durante um tempo cada vez maior (p. 199).
Sempre acreditei que essas vantagens deveriam se sobrepor s reaes de
amor-prprio que impedem muitos professores de consultar o livro durante
a lio. Em classe, a soluo do problema proposto na aula anterior era
exposta com todos os detalhes, quando o clculo no era longo demais; caso
contrrio, o que s acontecia em cursos j avanados, bastava descrever e
demonstrar o encadeamento das operaes parciais e escrever no quadro
seus resultados, o que era suficiente para alunos j familiarizados com os
procedimentos das quatro regras fundamentais (p. 200).
Afirma tambm no ser preciso muito esforo para encontrar situaes aparentemente
difceis em aritmtica para aqueles que a conheciam apenas superficialmente. Para exemplificar
sua afirmao, ele apresenta o seguinte problema:
Um comerciante tem em sua loja tecidos de quatro preos diferentes;

520 medidas do primeiro valem 27040 francos,
215 medidas do segundo valem 10105 francos,
317 do terceiro, 12680,
59 do quarto, 2183;
A um de seus credores, a quem ele deve 81600 francos, entrega:
9 peas de 49 medidas cada uma, do primeiro tecido,
3 de 51 do segundo,
21 de 37 do terceiro,
19 de 29 do quarto
Pergunta-se: ele saldou a dvida? Quanto ainda deve? (p.200).
Sobre essa situao problema, Lacroix acrescenta:
Essa questo pode ser resolvida diretamente desde que se saiba operar
com as quatro regras apenas sobre nmeros inteiros ainda que parea, de
incio, exigir o emprego das propores. Mas isso pode ser facilmente
descartado observando que a principal dificuldade consiste em determinar,
por meio da diviso, o valor da medida de cada tipo de tecido, e com esse
valor chegamos, pela simples multiplicao (se escolhermos os nmeros do

exemplo de maneira a evitar as fraes), aos valores de cada tipo de

material (p. 201).
Podemos variar esse tipo de problema de quantas maneiras desejarmos, e
muito fcil preparar alguns deles utilizando regras de trs simples, diretas
ou inversas, e tambm regras de trs compostas, para resolv-los sem o
auxlio das frmulas ordinrias. Na verdade, todos equivalem, quaisquer
que sejam os nmeros propostos, a tomar uma frao ou um mltiplo de
um nmero dado; partimos disso tambm para as regras de juros simples,
de descontos, de sociedade, de cmbio e para a comparao de medidas de
vrios pases (p. 201).
Diante dessas consideraes de Lacroix sobre a Aritmtica e o ensino de Aritmtica,

voltemos por um instante nossa ateno ao seu Tratado Elementar de Aritmtica, usado na Escola
Central das Quatro Naes. Verificamos, no sumrio, o contedo (e a sequncia de contedos)
tratado pelo autor nessa sua obra e o modo como isso se articula com o discurso apresentado
no Ensaios....
Ao folhearmos a obra Tratado Elementar de Aritmtica, logo nas primeiras pginas, antes
mesmo do sumrio, l-se um Aviso da Editora indicando ao leitor que Lacroix, no
Ensaios..., apresenta uma anlise de algumas de suas obras:
Figura 2
dos Elementos de lgebra, o Complemento
dos Elementos de Geometria [ou Elementos
de Geometria descritiva], o Tratado Elementar
de Clculo Diferencial e de Clculo Integral, e
o Tratado Elementar do Clculo de
Probabilidades (Traduo nossa, grifo nosso).
Este tratado o primeiro volume do Curso

Elementar de Matemtica pura, de M. Lacroix,
Curso que compreende a Aritmtica, a
lgebra, a Geometria, a Trigonometria retilnea
e esfrica, assim como a aplicao da lgebra
Geometria. Encontraremos nos Ensaios sobre o
Ensino, do mesmo autor, a anlise de cada uma
dessas partes, s quais seguem o Complemento

Sumrio Da Diviso ........................................................28

Noes gerais sobre as diversas espcies de Origem da diviso .........................................ibid
grandezas ou quantidades ...............................01
Princpios nos quais se baseia a diviso ......ibid
Da numerao falada ......................................02
O que significam dividendo, divisor, quociente
Modo de representar os nmeros pelos algarismos, ............................................................................29
ou da numerao escrita ..............04
O que necessrio fazer quando o divisor tem
Maneira de enunciar um nmero ...................06 vrios algarismos ............................................33
O que nmero abstrato ou concreto ............07 Regra geral da diviso ....................................36
Da adio .......................................................08 Meio de abreviar o clculo ...........................ibid
Princpios nos quais se baseia a adio .......ibid O que necessrio fazer quando o dividendo e o
divisor terminam em zero ...............................37
Regra geral para adicionar ..............................10
A diviso e a multiplicao so, reciprocamente,
Da Subtrao .................................................11
prova uma da outra ...................................38
Princpios nos quais se baseia a subtrao
Fraes .........................................................ibid
.......................................................................ibid
Origem das fraes ............................................39
Do sentido da palavra resto, excesso, diferena
.......................................................................ibid Maneira de enunciar e de escrever as fraes
............................................................................40
Regra geral da subtrao .................................14
O que significam numerador, denominador ......41
Da prova da adio e da subtrao ................15
Mudanas em uma frao quando aumentamos ou
Da multiplicao .........................................ibid
diminumos um de seus termos ....................ibid
O que significam multiplicando, multiplicador, produto,
Tabela representando as mudanas que ocorrem
fatores................................................18
numa frao multiplicando ou dividindo um de seus
Princpios nos quais se baseia a multiplicao termos .........................................................43
.......................................................................ibid
Uma frao no muda de valor quando
Tabela de Pitgoras, contendo os produtos que multiplicamos ou quando dividimos seus dois
precisam ser conhecidos para multiplicar um termos pelo mesmo nmero .............................ibid
nmero por um outro ......................................19
Meio de simplificar uma frao sem que seu valor
Formao dessa tabela ..................................ibid se altere ..........................................................44
Observao: pode-se deduzir que um produto de O que o mximo divisor comum de dois nmeros
dois fatores no se altera, independentemente da ..............................................................48
ordem dos fatores.............................................20
Regra geral para encontrar o mximo divisor
Regra para multiplicar um nmero de vrios comum de dois nmeros ..................................48
algarismos por um nmero de um nico algarismo
Caractersticas pelas quais reconhecemos os
........................................................................23
nmeros divisveis por 2, por 5 e por 3 .............49
Como multiplicamos um nmero por 10, 100, etc
O que entendemos por nmeros primos ...........51
........................................................................24
Da adio e da subtrao de fraes ................52
Regra para multiplicar por um nmero composto
por um algarismo significativo seguido de vrios Extrao de inteiros de uma frao .................ibid
zeros ..............................................................25
Reduo de um inteiro em frao .....................53
Regra geral da multiplicao ............................26
Reduo de fraes ao mesmo denominador
Como abreviamos a multiplicao quando o ............................................................................54
multiplicando e o multiplicador terminam em zeros
...................................................................27

Um produto composto de vrios fatores no muda,

independentemente da ordem desses fatores
................................................................55
Adies e subtraes de inteiros e fraes .......57
O que significa, em geral, a palavra multiplicar
...........................................................................58
Multiplicao de um nmero inteiro por uma frao
................................................................59
Multiplicao de uma frao por uma frao..60
Frao de fraes ............................................61
O que a diviso, em geral ...........................ibid
Diviso de um nmero inteiro por uma frao
.........................................................................62
Diviso de uma frao por uma frao ..........63
Das fraes decimais ......................................64
Origem das fraes decimais ........................ibid
Maneira de enunciar e de escrever os decimais
.........................................................................65
No mudamos um nmero que tem algarismos
decimais se colocarmos em sua frente um ou vrios
zeros .....................................................66
Adio de decimais .........................................67
Subtrao de decimais ....................................68
Mudanas que ocorrem movendo a vrgula ...69
Multiplicao de um nmero que contm decimais
por um nmero inteiro ....................71
Multiplicao de um nmero decimal por um
nmero decimal ...............................................72
Multiplicao de um nmero decimal por um
nmero inteiro .................................................73
Diviso de um nmero decimal por um nmero
decimal ..........................................................ibid
Maneira de transformar um quociente em decimais
........................................................ibid
Nota sobre a maneira de avaliar o quociente de uma
diviso de fraes de uma dada espcie ....74

Reduo de fraes ordinrias a decimais .........75 Diversas outras questes ...............................103

Nota sobre a converso de uma frao em uma Da equidiferena ...........................................104
outra frao, de uma espcie menor ...............ibid
Nota sobre as denominaes proporo geomtrica,
Fraes decimais peridicas ..............................76 proporo aritmtica ................ibid
Exposio do novo sistema mtrico, e aplicaes Liga de regra ...............................................106
usuais da Aritmtica ........................................79
Da comparao de diversas medidas de mesmo
Nomenclatura de diversas espcies de medidas gnero ...........................................................108
...........................................................................80
Relaes de mdias antigas com medidas novas,
Ligao de diversas unidades de medidas mtodo para converter umas nas outras ..........109
relacionadas medida de comprimento .........ibid
Maneira de avaliar as moedas ou as medidas de um
Nota sobre a ligao de novas medidas com as pas pelas vrias outras, ou regra comum
dimenses da terra ..........................................81 ..........................................................................113
Exemplos de questes que mais frequentemente se Do clculo de nmeros complexos ................115
apresentam em Aritmtica ..........................82
O que so os nmeros complexos e os nmeros
Propores .....................................................85 incomplexos ..................................................ibid
Questes que conduzem s propores .........86 Da adio de nmeros complexos ................115
O que uma relao ou razo, uma proporo Da subtrao de nmeros complexos ...........117
.........................................................................88
Da prova da adio e da subtrao de nmeros
Uma relao no muda quando multiplicamos ou complexos .....................................................120
quando dividimos seus dois termos por um mesmo
Da multiplicao de nmeros complexos........121
nmero ................................................ibid
Convertendo-os em fraes ............................ibid
Maneira de indicar que h proporo entre quatro
nmeros ...........................................................89 Multiplicao de uma nmero complexo por um
nmero incomplexo .........................................122
Meio de garantir que h proporo entre quatro
nmeros, e uma consequncia notvel que tiramos O que so partes alquotas ...............................124
disso ............................................................ibid
Nota sobre a denominao de falso produto...125
Permutaes que podemos fazer nos termos de Processo para o caso em que apenas o
uma proporo sem alter-la .............................90 multiplicador complexo ................................126
Como encontramos um de quatro termos de uma _____ para o caso em que o multiplicando e o
proporo quando os outros so conhecidos ...91
multiplicador so, os dois, complexos..........128
O que a regra de trs ....................................92
Regra geral ....................................................131
Ateno que preciso ter para colocar nmeros em Da diviso de nmeros complexos .............ibid
proporo ..................................................93
Quando o dividendo e o divisor so de mesma
O que uma razo ou uma relao inversa .....94 espcie ...........................................................132
Regra de juros....................................................95 Quando so de espcies diferentes, e o divisor o
Regra de desconto ...........................................ibid nico complexo ...............................................134
Nota sobre as duas maneiras de tomar o desconto Quando o dividendo e o divisor so, os dois,
........................................................................96 complexos ........................................................135
Regra de trs composta ..................................ibid Alguns meios empregados para abreviar os clculos
aritmticos......................................... 137
O que uma relao composta .......................101
Processo para abreviar a multiplicao e a diviso
Regra de Sociedade .......................................101
de grandes nmeros .....................................ibid

Processo para abreviar a multiplicao de nmeros Caractersticas usadas para designar as antigas
que contm decimais .......................139 medidas .........................................................ibid
Decomposio de um nmero em seus fatores Tabelas para a converso de medidas antigas em
..........................................................................141 medidas novas, e vice-versa ..........................150
Ideia de fraes contnuas ...............................143 Comparao de algumas medidas estrangeiras com
as novas medidas francesas ...................156
Sobre a aplicao da Aritmtica ao Banco e ao
Comrcio .....................................................146 Tabelas de comparao de moedas
estrangeiras.......................................................ibid
Comparao entre as antigas medidas e as
novas..............................................................149
Dando nfase ao ensino das quatro operaes fundamentais e das fraes Lacroix
apresenta o contedo de Aritmtica de sua obra, conforme relata no tpico Da Aritmtica.
No sumrio acima reproduzido, podemos verificar o modo como, linearmente, o autor
introduz e aprofunda os conceitos relativos Aritmtica: inicia por uma explanao geral
sobre os nmeros e suas representaes e, em sequncia, toma as quatro operaes (adio,
subtrao, multiplicao e diviso), chega ao estudo das fraes, trata de questes relacionadas
proporo, s regras de trs (simples e composta), juros, medidas, aplicaes e, por fim,
cuida de abordar a Aritmtica no campo dos nmeros complexos. Lacroix preocupou-se, alm
da teoria propriamente dita, em definir os termos e os conceitos no mbito dessa teoria,
apresentando, sempre que julgado necessrio, sees denominadas o que significa .... Nisso
percebemos uma forte influncia didtico-metodolgica dos iluministas7 na obra de Lacroix.
DAlembert sempre insistiu na necessidade de clareza e de preciso da linguagem, dispensando
s definies especial ateno. De acordo com Gomes (2008), DAlembert, em seu verbete
elementos de cincias, da Enciclopdia8, expe como princpio metodolgico para a instruo
nos livros didticos suas concepes relativas s definies. Para ele, elas devem apresentar
as ideias simples que uma palavra contm da maneira mais clara, mais curta e mais precisa
possvel (GOMES, 2008, p. 118).
Aps traar toda a parte terica, Lacroix sugere algumas aplicaes da aritmtica no
cotidiano dos cidados e, por isso, se debrua sobre as aplicaes da aritmtica nas instituies
bancrias e no comrcio. Deste modo, pode-se afirmar a sincronia entre a Aritmtica de seu
Cours e suas disposies no Ensaios... sobre o cuidado com a formao cientfica do
estudante e a formao integral do cidado.
7
A Revoluo Francesa foi influenciada pelos ideais do Iluminismo (movimento que teve incio no sculo XVII e
alcanou seu auge no sculo XVIII) e da Independncia dos Estados Unidos. Ao citar Gramsci, Piozzi (2007, p.
717) afirma que a Revoluo Francesa foi precedida pelo intenso trabalho de difuso dos iluministas, um
exrcito invisvel de livros e proclamas que preparava homens e instituies para a renovao necessria. A
origem do termo iluminismo vem de luzes, posto que era um esforo para tirar os homens do domnio da
superstio e da ignorncia, iluminando as trevas na qual a sociedade esteve imersa por longo tempo. Dentre os
principais filsofos iluministas podemos citar Rosseau, Voltaire, DAlembert, Condorcet, Diderot e Condillac,
que lutavam contra as imposies religiosas, contra o absolutismo do rei e contra os privilgios do clero e da
nobreza (ANDRADE, 2012).
8 A Enciclopdia um extraordinrio empreendimento intelectual e editorial que fora organizada pelos filsofos
iluministas sob a direo de Denis Diderot. Tinha como objetivo motivar a leitura entre os homens e conduzi-
los ao abandono da ignorncia intelectual. A Encyclopdie (editada alguns anos antes da expulso dos Jesutas do
territrio francs) foi apresentada ao pblico em 1750 (ANDRADE, 2012).

Aps apresentar o sumrio de sua obra, Lacroix expe, numa das pginas iniciais, uma
listagem com breve explicao sobre os algarismos romanos:
Figura 3: explicao sobre algarismos romanos
So trs colunas: a primeira traz a escrita do nmero por extenso; a segunda apresenta
a respectiva representao, dos nmeros indicados na primeira coluna, em algarismos romanos
(usando letra maiscula) e a terceira consiste na representao com algarismos romanos
escritos com letras minsculas.
Abaixo das colunas h uma observao: Todo nmero colocado entre dois parnteses, indica o
artigo em que se baseia ou onde ele citado; e necessria uma releitura do primeiro, se no se lembrar da
relao que pode haver com o que contm o segundo.
No Ensaios..., ao encerrar suas consideraes relativas Aritmtica, Lacroix afirma:
[...] abrangemos primeiro apenas os nmeros comensurveis, e tambm

por essas razes que remeti lgebra a extrao das razes, da qual
precisamos somente para a resoluo de equaes de segundo grau e de
graus superiores, assim como a teoria das progresses e dos logaritmos, que
podemos, ento, tratar da maneira mais geral e mais completa (p. 202).
ALGUMAS CONSIDERAES
Percebemos, ao propor essa leitura da descrio analtica que Lacroix apresenta no

Ensaios... e, ainda, ao olharmos brevemente para a obra da qual Lacroix dispara essa
autoanlise, a preocupao deste autor com a linguagem nos sumrios de seus livros didticos.
Gomes (2008, p. 117) afirma que DAlembert insiste na necessidade da clareza e da preciso
da linguagem, preocupando-se especialmente com as definies e acredita que a boa

definio essencial cincia, e em particular matemtica (p. 118). clara, ao analisarmos

o sumrio do Tratado Elementar de Aritmtica, a preocupao do autor com as definies, o
esforo de esclarecer o leitor sobre os termos e os conceitos que surgem a todo instante, assim
como indica DAlembert. Mas Lacroix ressalta o cuidado que se deve ter para no
sobrecarregar o incio de uma obra com muitos axiomas, admitindo ser adequado iniciar por
um pequeno nmero de definies necessrias para compreender as primeiras proposies.
REFERNCIAS
ANDRADE, M. M. Ensaios sobre o Ensino em Geral e o de Matemtica em Particular,

de Lacroix: anlise de uma forma simblica luz do Referencial Metodolgico da
Hermenutica de Profundidade. Tese (Doutorado em Educao Matemtica). Universidade
Estadual Paulista UNESP, Rio Claro, 2012.
GOMES, M. L. M. Quatro vises iluministas sobre a educao matemtica: Diderot,
DAlembert, Condillac e Condorcet. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2008.
LACROIX, S.F. Essai sur l'enseignement en gnral, et sur celui des mathmatiques
en particulier. Paris: Bachelier, Impremeur-Libraire. 4 ed., 1838.
LACOIX, S. F. Ensaios sobre o ensino em geral, e o de matemtica em particular.
Traduo de Karina Rodrigues. 1.ed. So Paulo: Editora Unesp, 2013.
LACROIX, S.-F. Trait lmentaire dArithmtique a L'usage de L'cole Centrale des
quatre-nations. 18.ed. Paris: Bachelier (successeur de MmeVe Courcier), 1830.
OLIVEIRA, F. D. Anlise de textos didticos: trs estudos. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE). UNESP, Rio
Claro, 2008.
PIOZZI, P. Utopias Revolucionrias e Educao Pblica: rumos para uma nova cidade
tica. Educao e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 - Especial, p. 715-735, out. 2007.
THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos meios de
comunicao de massa. Petrpolis: Vozes. 1995.

Os saberes matemticos no grupo escolar Castro Alves em Jequi-BA na

dcada de 1960: uma anlise do manual Didtica das Matemticas Ele-
mentares1
Eliana Maria de Jesus2

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB
Janice Cassia Lando3
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB
Resumo: Este artigo apresenta uma primeira anlise do manual Didtica das Matemticas Elementares - O
Ensino das Matemticas pelo Mtodo dos Nmeros em Cr ou Mtodo Cuisenaire, de autoria de n-
gel Diego Mrquez, em relao aos discursos educacionais da poca e aos saberes matemticos veicu-
lados. O referido manual fez parte das obras pedaggicas usadas pelos professores do Grupo Escolar
Castro Alves em Jequi-BA. Utilizamos aportes tericos da histria cultural e alguns autores que dis-
cutem o mtodo Cuisenaire no ensino da matemtica. Os manuais pedaggicos faziam parte das etapas
formativas buscando atender a demanda da sociedade como apoio nas atividades desenvolvidas nos
cursos de formao de professores, e tambm com o propsito de subsidiar as estratgias metodolgi-
cas elaboradas pelos professores nas aulas de matemtica do ensino primrio. Por meio da anlise
observamos que o referido manual abarcou elementos de dois movimentos pedaggicos: Movimento
da Escola Nova e Movimento da Matemtica Moderna.
Palavras-chave: Mtodo Cuisenaire no Ensino da Matemtica Primria. Manuais Pedaggicos. Movi-
mentos Pedaggicos.
INTRODUO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa em andamento que tem como objetivo in-
vestigar historicamente o ensino de matemtica no Grupo Escolar Castro Alves, localizado na
cidade de Jequi-BA, no perodo de 1934 a 1971. A escolha para anlise do manual Didtica das
Matemticas Elementares justifica-se devido o mesmo estar entre os manuais pedaggicos e li-
vros didticos utilizados pelos professores do Grupo Escolar Castro Alves, considerando que
o referido manual pedaggico, edio de 1967, fez parte do acervo bibliogrfico desta institui-
o de ensino. Tal informao foi identificada no Memorial deste grupo escolar encontrado
no Arquivo do 22 Ncleo Regional de Educao (NRE 22) em Jequi-BA e, posteriormente,
confirmada no depoimento da ex-aluna e ex-professora Sonia Bahiense Braga (2016): J no
final, ns j tnhamos esse daqui [Didtica das Matemticas Elementares], ns recebamos, e
outra coisa no tinha pra mim, entendeu? Era na biblioteca, a gente estudava e fazia nossas...
anotaes e levava pra sala e ensinava os meninos, [...].
1Esta pesquisa recebe auxlio financeiro da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) na
modalidade de bolsa de pesquisa.
2Mestranda do Programa de Ps-Graduao Educao Cientfica e Formao de Professores (PPG-ECFP) da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB, Ncleo de Estudo e Pesquisa em Histria, Educao e Ma-
temtica (NEPHEMAT). Email: elianamat.uab@gmail.com.
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Professora do Departamento de Qumica e Exatas e do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e
Formao de Professores (PPG-ECFP) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB, Ncleo de Estu-
do e Pesquisa em Histria, Educao e Matemtica (NEPHEMAT). Email:janicelando@gmail.com.

A construo do Grupo Escolar Castro Alves teve incio no ano de 1933, na gesto
do prefeito interino de Jequi-BA Joo Carlos Borges, sua inaugurao aconteceu em 19 de
agosto de 1934. Esse grupo escolar foi a primeira instituio educacional pblica de Jequi e
pretendia oferecer um ensino voltado para a formao do cidado 4, com intuito de atender os
anseios da sociedade por uma educao de qualidade.
No que tange ao livro como fonte histrica para construo de uma histria do ensino
de matemtica no referido grupo escolar, entendemos os livros e impressos, em conformidade
com o que expressa Chartier (1990) ao defini-los como objetos de circulao que oportunizam
a circulao de idias, valores e comportamentos. Nesta perspectiva, propiciando uma produ-
o histrica consonante com a sua definio de histria cultural que [...] tem por principal
objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade
social construda, pensada, dada a ler (CHARTIER, 1990, p. 16-17).
Dessa forma, podemos destacar que os manuais pedaggicos foram relevantes para a
formao de professor da escola primria, assim como para difuso de idias no mbito edu-
cacional.A esse respeito Souza (2014, p. 149) indica que:
Os manuais pedaggicos foram importantes instrumentos utilizados na

formao de professor para o ensino primrio. Sua histria est intimamente
ligada histria da formao de professores do Brasil e no mundo. Por esse
motivo, esse material uma importante fonte de compreenso de como os
seus autores assimilaram as principais idias pedaggicas, didticas e meto-
dolgicas, bem como as orientaes curriculares governamentais que circu-
lavam no mbito da educao de determinado perodo.
Ainda quanto aos manuais pedaggicos, enquanto fonte histrica, destaca-se a rele-
vncia para o desenvolvimento de novas estratgias didticas nas aulas de matemtica. Nesse
sentido, Valente (2010, p. 1) assevera que os manuais pedaggicos representam:
[...] um conjunto de normas, diretrizes, recursos e tcnicas consideradas ne-

cessrias para assegurar aos docentes uma atuao educativa eficaz, encon-
tram-se subordinados a um contexto educativo e realidade scio-
econmica de uma determinada poca, de modo que, o estudo dessas obras
pode revelar vestgios das transformaes ocorridas nas prticas escolares e
possibilitar a compreenso dos processos de renovao terica educacional.
Assim, considerando que os manuais encontram-se subordinados aos contextos em

que foram produzidos, pertinente conhecer um pouco do contexto econmico, poltico,
4 Segundo Souza (2008, p. 19), [...] a formao do cidado republicano ancorou-se de um lado, nas possibilida-
des de integrao social pelo cultivo da formao cvica-patritica, pela afirmao da nao como projeto poltico
e pela difuso de elementos das cincias, das tcnicas, das letras e das artes; de outro lado, na constituio de
culturas escolares distintas configuradas em diversos tipos de estabelecimentos de ensino e em modos diferencia-
dos de distribuio e apropriao do conhecimento e da produo de disposies, de percepes de mundo e de
pessoas.

cultural, social e educacional dos pases da Amrica Latina, considerando que o autor do ma-
nual, em anlise neste trabalho, era argentino e no perodo em que elaborou essa obra foi re-
presentante da UNESCO, bem como envolveu-se em cursos de formao de professores em
pases latino-americanos promovidos por essa organizao internacional. Os pases latino-
americanos, neste perodo, foram influenciados por alguns acontecimentos que refletiram nos
setores econmico, social e educacional, por exemplo, a Guerra Fria5 entre os Estados Unidos
e a Unio Sovitica, bem como as ditaduras 6 que aconteceram em diversos pases latino-
americanos a partir da dcada de 1940.
Estes problemas vivenciados pelos pases latino-americanos impulsionaram as entida-
des competentes a organizarem aes e intervenes voltadas para atender as demandas desses
pases. Sander (2008, p. 161) indica que A ao da UNESCO, da OEA, do BID e do Banco
Mundial7, assim como de uma srie de outras organizaes intergovernamentais de coopera-
o que atuam na Amrica Latina, se consolida nas dcadas de 50 e 60. Ainda no que tange a
propostas de transformaes e crescimento econmico dos pases em desenvolvimento, a
UNESCO, juntamente com outras organizaes, elaboraram planejamentos na rea da educa-
o, alm de reunies que [...] consagraram o papel da educao como fator de desenvolvi-
mento econmico, instrumento de progresso tcnico e meio de seleo e ascenso social
(SANDER, 2008, p. 161).
Desse modo, o cenrio educacional da Amrica Latina nas dcadas compreendidas
entre 50 at o final de 60 do sculo XX, almejava mudanas significativas com intuito de aten-
der a demanda educacional da poca, considerando que era grande a necessidade de professo-
res qualificados para abarcar o ensino primrio, aspirando minimizar os diversos problemas
educacionais neste nvel de ensino. Nesse sentido, aconteceu em Lima, no ano de 1956, A
Conferncia Regional da UNESCO sbre8 Ensino Obrigatrio e Gratuito na Amrica Latina,
[...], que aprovou o projeto sbre Extenso do Ensino Primrio na Amrica Latina que fra
elaborada pela secretaria da UNESCO (MRQUEZ, 1965, p. 19). Nos anos seguintes da
dcada de 50 sucederam vrias conferncias com intuito de preparar as aes necessrias para
que acontecesse a concretizao do projeto.
vista disso, foram selecionadas as Universidades para a realizao do curso nas ci-
dades de Santiago no Chile e de So Paulo no Brasil. Esses cursos eram para a formao de
especialistas em educao em campos tais como: o planejamento educacional, a administrao
e organizao escolar, planos e programas, mtodos, avaliao do rendimento escolar, forma-
o e aperfeioamento do magistrio, etc. (MRQUEZ, 1965, p. 20).
5
Os interesses defendidos pelas duas[superpotncias: Unio Sovitica e o Estados Unidos], levou o mundo
formao de blocos antagnicos, cujo resultado prtico foi a Guerra Fria, um grande duelo poltico, ideolgico e
propagandstico, que afastou a possiblidade de harmonia, mas no levou ao confronto aberto. (VILLALOBOS,
2006, p. 39).
6Foram sucesses de atos institucionais, atos complementares, leis de segurana nacional e decretos-leis. Um
regime forte, destinado a conservar a ordem, entendendo como desordem qualquer manifestao de opinio
contraria sua. (COLLING, 1997, p. 21).
7Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), da Organizao dos Esta-
dos Americanos (OEA), do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e do Banco Mundial (BIRD).
(SANDER,2008,p. 161).
8Em toda a escrita deste trabalho, nas citaes, optamos por adotar a ortografia vigente na poca.

Assim, o projeto tinha o objetivo de oferecer cursos de formao continuada para os

professores, procurando proporcionar uma formao que contribusse para ordenar e siste-
matizar seus conhecimentos pedaggicos, aguar sua viso da realidade educativa, desenvolver
seu juzo crtico para a anlise de situaes (MRQUEZ, 1965, p. 23).
Conforme Mrquez (1965, p. 23), Pretende-se formar o especialista como um pro-
fissional de iniciativa e de esprito criador, um dirigente capaz de impulsionar e orientar as
reformas e avanos que requerem a educao primria latino-americana.
Dentre as propostas dos cursos estava a modernizao do ensino em que os profes-
sores teriam a oportunidade de ampliar seus conhecimentos sobre mtodos didticos e peda-
ggicos que poderiam ser utilizados nas aulas de matemticas do ensino primrio. No que
tange ao movimento de modernizao, de acordo com Wielewski (2008, p. 1) O iderio que
defendia a modernizao do ensino teria que ser absorvido pelos professores, os quais teriam
que se adaptar a um novo roteiro de contedos e de metodologias.
Vale destacar que dentre as pessoas que fizeram parte desse momento histrico te-
mos o professor Ansio Teixeira, que mais precisamente em 1952, era diretor do Instituto Na-
cional de Estudos Pedaggicos (INEP) fazendo parte das negociaes para que o curso acon-
tecesse no Brasil e o pedagogo Argentino ngel Diego Mrquez como membro da comisso
de tcnicos educacionais da UNESCO, bem como um dos organizadores e ministrantes destes
cursos.
O AUTOR DO MANUAL PEDAGGICO DIDTICA DAS MATEMTICAS

ELEMENTARES
O manual pedaggico Didtica das Matemticas Elementares foi produzido pelo autor
ngel Diego Mrquez em espanhol em 1964. Essa obra teve sua edio original na Argentina
intitulada Didctica de las Matemticas Elementales - La Enseanza de las Matemticas por
el Mtodo de los Nmeros en Color o Mtodo Cuisenaire publicada pela Editorial El Ateneo
em Buenos Aires. J no Brasil, foi traduzida para lngua portuguesa por Dirceu Accioly Lindo-
so9 em 1967, ficando sua publicao e traduo designada a editora Letras e Artes Ltda, no
estado do Rio de Janeiro.
O autor ngel Diego Mrquez, como informamos anteriormente, foi um educador
argentino, especialista em formao de professores pela UNESCO. Como tcnico dessa insti-
tuio participou do Projeto Principal referente extenso da educao primria na Amrica
Latina, na consolidao desse projeto realizou cursos para a formao de professores especia-
listas. Esses cursos foram divididos em duas etapas e tiveram como participantes professores
de diversos pases latino-americanos. No Brasil, o professor Mrquez tambm publicou artigos
sobre a temtica formao de professor na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. No
9 alagoano, concluiu em 1958 pela Faculdade de Direito de Alagoas, o curso de bacharelado em Cincias Jurdi-
cas e Sociais. tambm jornalista, tradutor, poeta, romancista, antroplogo, etnlogo e historiador. No sculo
XXI recebeu o ttulo de Doutor Honoris Causa da Universidade Federal de Alagoas (UFAL). (CHAVES et al.,
2016).

estado da Bahia em 1966, mais precisamente na Faculdade de Filosofia da Universidade Fede-

ral da Bahia, o professor ngel Diego Mrquez, foi um dos responsveis pela criao do setor
de Didtica dentro do Departamento de Pedagogia, sendo convidado para chefiar este setor,
sem vnculo com a Universidade, exercendo suas funes na UFBA cumprindo com as ativi-
dades como chefe do setor (MRQUEZ, 1966).
Em relao ao curso desenvolvido para formao de professor, deve-se destacar que
houve a participao de professores representando vrios estados brasileiros, tais como, So
Paulo, Rio Grande do Sul, Acre, Pernambuco, Bahia entre outros. O manual pedaggico Did-
tica das Matemticas Elementares, objeto de anlise, fazia parte das obras utilizadas por Mrquez
para ministrar as disciplinas que lhe incumbiam nos cursos para formao de professor. As-
sim, podemos interpretar que o referido manual teve sua difuso em alguns estados brasilei-
ros10, fazendo parte das obras utilizadas por professores do ensino primrio.
ORGANIZAO DO MANUAL PEDAGGICO DIDTICA DAS MATEMTICAS

ELEMENTARES E O MTODO CUISENAIRE
O manual pedaggico Didtica das Matemticas Elementares est estruturado em cento e

setenta e seis pginas, sendo dividido em: ttulo, seguido por duas pginas com algumas in-
formaes sobre a obra, dedicatria, prlogo, alm dos cincos captulos.
Na obra o autor faz a relao entre o mtodo Cuisenaire e as ideias de Piaget, uma
vez que esse mtodo se fundamenta nos estudos psicopedaggicos de Piaget. Segundo o autor
(1967, p. 32) o mtodo Cuisenaire o recurso didtico que mais se adapta aos conceitos vi-
gentes acerca da gnese do nmero na criana e do processo da aprendizagem operatria das
noes matemticas fundamentais, tal como concebido pela moderna psicologia da aprendi-
zagem.
No prlogo, escrito por Manuel Santiago Rocca, esto descritas as informaes refe-
rentes escolha do autor pelo tema do manual de ensino e a proposta do mtodo Cuisenaire
para o desenvolvimento da aprendizagem das crianas. Rocca (1967, p. 8) comenta que o
propsito do manual Didtica das Matemticas Elementares infundir na escola um esprito de
investigao, de experimentao cientfico-pedaggica, banindo de vez as atitudes dogmticas
e as prticas empricas.
perceptvel, diante da anlise da introduo, a inquietao do autor em produzir
um manual que abarcasse os professores do ensino primrio, vislumbrando suas intenes na
produo de uma obra que divulgasse um mtodo didtico testado e respaldado no que tange
ao ensino da matemtica, embutindo nela a discusso sobre a mudana das prticas por parte
dos professores sem desmerecer o contexto histrico, social e cultural do qual fazem parte.
10Segundo informaes que localizamos no Dirio Oficial do Estado de So Paulo, na dcada de 70 do sculo
XX, houve indicao para o uso do referido manual no ensino primrio, por exemplo, na pgina 26, n. 27, de 10
de fev. 1971; ainda no Dirio Oficial do Estado de So Paulo, pgina 30, n. 20, de 29 de jan. 1975 na seo livros
para uso do professor, foi localizada a indicao do manual pedaggico Didtica das Matemticas Elementares.

Mrquez (1967) indica que o mtodo Cuisenaire ou Mtodo dos Nmeros em Cor
foi criado pelo professor belga Georges Cuisenaire Hottelet, que aps um longo perodo de
estudos e testes, apresenta slida fundamentao psicopedaggica, o qual proporciona a crian-
a desenvolver a aprendizagem operatria das noes fundamentais da matemtica no ensino
primrio. A estrutura material do mtodo composta por barrinhas ou reguinhas coloridas,
vale salientar que cada uma das cores representadas pelas barrinhas est associada a um valor
numrico. De acordo com Mrquez (1967, p. 61), O jogo completo de reguinhas que integra
uma Caixa Cuisenaire se compe da maneira indicada no quadro seguinte.
Figura 1 Caixa Cuisenaire
Fonte: Mrquez (1967, p. 61)
Vale lembrar que o manual em anlise, foi publicado no ano de 1967 numa poca em
que o cenrio educacional estava vivenciando mudanas significativas em que os educadores
estavam adotando em sua metodologia a educao moderna deixando a pedagogia tradicional.
Segundo Mrquez (1965, p. 290) A escola nova, encarando o ensino do trabalho manual co-
mo elemento de aproximao dessas duas formaes, at agora estranhas, quando no opostas
e contraditrias, procura conciliar o mundo intelectual e o tcnico.
O movimento da Escola Nova tinha como finalidade proporcionar mudanas no
ensino tradicional propondo um programa novo para o ambiente escolar que envolvesse o
mtodo, o pedaggico e as prticas escolares. Por outro lado, Mrquez (1967, p. 13) ressalta
que [...] apesar de h tantos anos se falar de escola nova, de mtodos novos e de renovao
didtica, a nossa educao continua sendo eminentemente tradicional.
Para Vidal (2010, p. 498), um dos princpios defendido pelo movimento da Escola
Nova era que, O aluno assumia soberanamente o centro dos processos de aquisio do co-
nhecimento escolar: aprendizagem em lugar de ensino. Nesse sentido, Mrquez (1967, p. 21-
22) afirma no manual Didtica das Matemticas Elementares que O mtodo Cuisenaire tem preci-
samente por fundamento a atividade da criana, as aes prvias, que permitem a esta redes-
cobrir as relaes, o mecanismo das operaes mediante a manipulao de objetos to concre-
tos e to atrativos como as reguinhas de cor. Nesse prisma, segundo Vidal (2010, p. 498), no
movimento da Escola Nova O trabalho individual e eficiente tornava-se a base da construo
do conhecimento infantil. Devia a escola, assim, oferecer situaes em que o aluno, a partir da

viso (observao), mas tambm da ao (experimentao) pudesse elaborar seu prprio sa-
ber.
possvel interpretar, tambm, que o referido manual apresenta relaes com o ide-
rio do Movimento da Matemtica Moderna (MMM), considerando que Mrquez (1967) se
fundamentou em Caleb Gattegno na elaborao de alguns aspectos desse manual. Mrquez
(1967) destaca que Gattegno contribuiu para a difuso do mtodo [Cuisenaire]. Nesse senti-
do, Cadeias (2007) afirma que o professor Caleb Gattegno foi um dos responsveis pela difu-
so do mtodo Cuisenaire e a introduo da Matemtica Moderna atravs da promoo de
cursos para formao de professores do primrio para o ensino de matemtica.
No Brasil, o MMM inicia suas influncias no ensino da matemtica na dcada de
1960. A proposta inicial era proporcionar mudanas no ensino secundrio com a insero de
alguns contedos no currculo e nos livros didticos, de acordo com Frana (2012, p. 60)[...]
as ideias defendidas pelo Movimento enfatizam as estruturas algbricas, a teoria dos conjun-
tos, a topologia, as transformaes geomtricas, entre outras. Em seguida, o MMM abrangeu
tambm ao ensino primrio [...] com a insero de metodologias que enfatizassem a compre-
enso, o rigor, a intuio, a aprendizagem por descoberta e a utilizao de material concreto
[...] (DUARTE, 2014, p. 720). Esta autora (2014) afirma ainda que o material Cuisenaire pas-
sou a ser utilizado como apoio pedaggico e didtico no ensino da matemtica moderna.
Diante do exposto, podemos interpretar que o manual Didtica das Matemticas Ele-
mentares apresenta elementos das ideias difundidas tanto no movimento da Escola Nova como
no MMM.
O manual Didtica das Matemticas Elementares apresenta a proposta das atividades ma-
temticas com o mtodo Cuisenaire bem fundamentada para que o professor pudesse traba-
lhar com os alunos do ensino primrio intercalando teoria e prtica. Mrquez (1967) apresenta
um exemplo em que o aluno tem a possibilidade de aprender as noes de nmeros, de quan-
tidades e as operaes da aritmtica por meio da descoberta e da experimentao.
[...]. Por exemplo, se ensinamos o nmero quatro criana, esta aprender

todas as formas possveis de expressar quatro coisas: 1 mais 1, mais 1, mais
1 igual a 4; 1 mais 1, mais 2 igual a 4; 1 mais 3 igual a 4; 2 vzes 2
igual a 4, etc. precisamente mediante o descobrimento destas relaes que
a criana alcana a noo de nmero. Relaes que a criana v, que a crian-
a apalpa, j que as suas reginhas lhe permitem descobrir e comprovar.
(MRQUEZ, 1967, p. 25)
Nessa perspectiva, este Manual apresenta metodologias de ensino que permitiam ao

professor inovar em suas aulas de matemtica do ensino primrio, criando estratgias que au-
xiliassem no processo de ensino e aprendizagem das crianas.

OS SABERES MATEMTICOS EXISTENTES NO MANUAL DE ENSINO DI-

DTICA DAS MATEMTICAS ELEMENTARES
A ideia principal do autor do manual mostrar aos professores do ensino primrio

uma nova forma de lecionar a disciplina de matemtica atravs da utilizao do mtodo Cuise-
naire. Portanto, o autor do manual seguiu descrevendo minuciosamente como deve ser utili-
zado o mtodo nas aulas de matemtica, exemplificando atravs de algumas atividades, situa-
es-problema, jogos, etc., envolvendo aritmtica e tambm geometria, cabe salientar que en-
tre os exemplos utilizados, a aritmtica ocupa o lugar de destaque enquanto a geometria apare-
ce com menos frequncia, apenas em aplicaes com permetro, volumes e reas.
No captulo I do manual pedaggico, o autor argumenta criticamente sobre o sistema
de ensino primrio que no oferecia suporte ao professor para praticar os mtodos e conhe-
cimentos adquiridos nos cursos de formao de professor, que na teoria defendia a renovao
do ensino com a utilizao de novos mtodos, mas na prtica o professor continuava a desen-
volver o ensino de forma tradicional, considerando que existia um programa para ser cumpri-
do, independente dos problemas educacionais enfrentados pelos alunos.
Segundo Mrquez (1967), os educadores entusiasmados em pr em prtica os mto-
dos que conheciam nos cursos de formaes profissionais, quando tinham contato com a rea-
lidade da escola primria visualizavam um ambiente e a organizao educacional que no pos-
sibilitavam a prtica dos conhecimentos adquiridos.
O mtodo Cuisenaire tem seu uso indicado nas aulas de matemtica com intuito de
estimular o processo de aquisio de habilidades necessrias ao desenvolvimento da criana.
Mrquez (1967, p. 24) [...] recomenda precisamente a manipulao de material concreto (fo-
lhas, frutos, bolinhas, etc.) como meio da criana captar uma srie de noes bsicas (maior,
menor, etc.) antes da utilizao de suas reginhas. Esse tipo de atividade com material mani-
pulvel tambm fazia parte das aulas de matemtica do Grupo Escolar Castro Alves como
confirma o relato da ex-aluna Ana Maria Lima Geambastiani (2015):
As aulas de matemtica, eram divertidas, o mtodo pedaggico era superdi-

vertido, trazamos de casa paus de picol onde ns confeccionvamos for-
mas geomtricas, usvamos tambm palitos de fsforos para cobrir com co-
la nmeros e figuras, era usada tambm para contagem de contas das quatro
operaes.
Na dcada de 1970, a proposta de trabalhar a matemtica com material manipulvel

proporcionava ao professor ampliar vrias atividades com o aluno utilizando diversos materi-
ais, por exemplo, palitos de picol, tampinhas, frutas, entre outros, com intuito de desenvolver
o processo de ensino aprendizagem. Nos captulos seguintes do manual, Mrquez salienta a
importncia dos estudos realizados por Piaget sobre o desenvolvimento da estrutura cognitiva
e psicolgica da criana para a aplicao do mtodo Cuisenaire.

Entende-se a atividade em seu sentido direto e fundamental, como aciona-

mento dos mecanismos operatrios do sujeito que aprende.
O aprender se constitui, pois, num ato nico e individual. Requer-se das crian-
as que encontrem por si mesmas a nova noo, e para isso preciso que
seja dirigida a procura dsseachado. (MRQUEZ, 1967, p. 51, grifo do autor)
Portanto, a criana seria detentora da sua prpria aprendizagem matemtica e o pro-

fessor necessitaria conhecer o desenvolvimento das estruturas operatrias da criana para ser
capaz de encaminh-la para a realizao da atividade, acompanhando seu desempenho durante
o processo educacional. Ento, o material manipulado seria um recurso que colaboraria para o
cumprimento dessa atividade. Para Mrquez (1967, p. 60), os erros seriam evitados na orienta-
o da aprendizagem desde que atendesse as reflexes psicopedaggicas,se guia a aprendiza-
gem levando em conta a psicognese do nmero, se leva em considerao a natureza operat-
ria do pensamento e, de modo especial, o matemtico [...].
As estruturas das atividades propostas para serem realizadas utilizando o mtodo
Cuisenaire esto explicadas detalhadamente para que o professor tenha facilidade em relao
s tcnicas descritas no manual. Essas tcnicas permitem que o professor possa trabalhar com
aritmtica abordando: as quatro operaes (adio, subtrao, diviso e multiplicao), fraes,
mltiplos e divisores, potenciao, proporo, situaes-problema dentre outros contedos.
Como demonstra Mrquez (1967, p. 109) no exemplo a seguir:
Os exerccios abstratos seguiro s realizaes concretas:

42 .2=8 ??=6
52 .2=6 4?2=8
32 .2=4
A esta altura da aprendizagem se introduzem a diviso e a frao.
Pode-se perguntar criana:
- Quantas reginhas vermelhas so necessrias para formar a reginha lils?
- Quantas vzes se tem de colocar a reginha vermelha para formar a regi-
nha lils?
- Que reginha a metade da lils?
- Qual a metade de quatro?
- Que o nmero dois do nmero quatro?[...]
O manual tem vrias propostas de problemas matemticos, em que Mrquez (1967,

p. 167) argumenta que as crianas devero habituar-se a materializar o problema por meio
das reginhas. Ento, ao transformar em concreto o problema por meio das barrinhas, torna-
se mais perceptvel para a criana quais os conhecimentos matemticos devem ser utilizados
para resolver o problema. A seguir, a figura 2 exibe um exemplo da utilizao do mtodo Cui-
senaire na resoluo de problema aritmtico. J, na figura 3, est exemplificada a resoluo do

problema com a utilizao das barrinhas Cuisenaire, demostrando para o professor como essa
atividade pode ser desenvolvida com aluno do ensino primrio.
Figura 2 Problema sobre Preo
Figura 3 Resoluo do problema utilizando o mtodo Cuisenaire
A proposta seguinte do manual o trabalho com formas geomtricas em que o pro-

fessor atravs da utilizao do mtodo Cuisenaire pode agregar os contedos de volumes, pe-
rmetros e reas de formas geomtricas. Logo, no exemplo da figura 4 o autor do manual pe-
daggico apresenta uma atividade para calcular rea de uma forma geomtrica retangular
usando o mtodo Cuisenaire.
Figura 4- Atividade com calculo de rea usando o mtodo Cuisenaire

Alm da aritmtica e da geometria, o manual pedaggico Didtica das Matemticas Ele-

mentares atravs da proposta de utilizao do mtodo Cuisenaire proporciona ao professor
desenvolver atividades relacionadas lgebra abarcando os contedos de: multiplicao, fato-
rao, progresso aritmtica, progresso geomtrica e combinatria. Vale salientar que todas as
demonstraes apresentadas no manual Didtica das Matemticas Elementares esto descritas de
maneira que o professor possa entender como desenvolver a atividade com a criana nas aulas
de matemtica.
Na referida anlise possvel perceber o tratamento direcionado pelo autor do ma-
nual para a utilizao do mtodo Cuisenaire na aritmtica e na geometria durante as aulas de
matemtica pelo professor da escola primria, [...] deixando a cada professor o encargo de
recolher as aplicaes que puderem ser de utilidade, conforme o programa que lhe correspon-
da desenvolver (MRQUEZ, 1967, p. 142).
Assim, o manual pedaggico Didtica das Matemticas Elementares apresenta sugestes de
atividades matemtica relevantes para que o professor do ensino primrio pudesse desenvol-
ver o ensino da matemtica de forma modernizada utilizando-se do mtodo Cuisenaire, pro-
movendo os processos intuitivos, prticos e com significado para o aluno (DUARTE, 2014,
p. 729).
Ao mesmo tempo em depoimento a ex-aluna e ex-professora Sonia Bahiense Braga
(2016) comenta sobre a diviso do manual pedaggico para as diversas sries (primeira, segun-
da...) evidenciando que o mtodo Cuisenaire pode ser adequado para qualquer srie e idade
dependendo da necessidade pedaggica e didtica do professor para atender a demanda edu-
cacional dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Os manuais pedaggicos foram importantes instrumentos didticos utilizados por pro-

fessores do ensino primrio com intuito de auxiliar na sua prxis pedaggica, os quais serviram
para dinamizar as aulas de matemtica do ensino primrio. Assim, durante dcadas os manuais
de ensino foram utilizados por professores das escolas primrias para orientar as estratgias
metodolgicas utilizadas em sala. Segundo indica Valente (2010, p. 1), Veculos de propaga-
o de idias e prticas, os manuais de pedagogia e metodologia ditam o contedo a ser
aprendido e a melhor forma de transmisso das concepes inovadoras em educao.
Nesse prisma, o manual pedaggico Didtica das Matemticas Elementares apresentava a
proposta de trabalhar com o mtodo Cuisenaire nas aulas de matemtica, demonstrando para
o professor do primrio diversas possibilidades de desenvolver o processo de ensino dos con-
tedos matemticos utilizando o material Cuisenaire com intuito de que o aluno fosse instru-
mento da sua prpria aprendizagem matemtica e o professor o mediador desse processo de
ensino. Assim, a estrutura do manual pedaggico foi elaborada com base nos estudos psico-
pedaggicos de Piaget.

Na referida anlise do manual observou-se a preocupao de Mrquez na elaborao

de uma proposta em que acontecesse a modernizao do ensino da matemtica permitindo
que o professor desenvolvesse uma reflexo crtica quanto ao ensino tradicional.
Nesse sentido, o manual pedaggico Didtica das Matemticas Elementares ao abordar o
material Cuisenaire abarcou um recurso didtico que possibilitava o ensino de matemtica em
consonncia com ideias defendidas por dois movimentos educacionais o Movimento da
Escola Nova e o Movimento da Matemtica Moderna , nessa perspectiva, atravs da anlise
do manual foi possvel observamos os vestgios de como acontecia o processo de ensino de
matemtica primria no Grupo Escolar Castro Alves na poca pesquisada.
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Lisboa-Portugal: Copyright 2008 Associao de Professores de Matemtica, 2008.p. 1-10.

Comentrios Sesso 9
Coordenao: Maria Cecilia Bueno Fischer

Texto: Neuza Bertoni Pinto1
ANLISE DE LIVROS DIDTICOS PRODUZIDOS NA BAHIA NAS DCADAS

DE 1960 E 1970: comparando a apresentao de contedos algbricos
Jos Cassiano Teixeira Santos e Larissa Pinca Sarro Gomes
TRAIT LMENTAIRE DARITHMTIQUE A L'USAGE DE L'COLE

CENTRALE DES QUATRE-NATIONS: uma leitura da leitura de Lacroix
Mirian Maria Andrade
OS SABERES MATEMTICOS NO GRUPO ESCOLAR CASTRO ALVES EM

JEQUI-BA NA DCADA DE 1960: uma anlise do manual Didtica das Matemticas
Elementares
Eliana Maria de Jesus e Janice Cassia Lando
Agradecemos a oportunidade de ler e comentar os trs estudos que compem esta

sesso coordenada e que trazem anlises originais de livros didticos que marcaram, de
diferentes modos, a histria da educao matemtica. Cumprimento aos autores pela
excelente contribuio que tais estudos oferecem para o brilhantismo do 3enaphem e para
o avano das pesquisas histricas da educao matemtica.
1) ANLISE DE LIVROS DIDTICOS PRODUZIDOS NA BAHIA NAS

DCADAS DE 1960 E 1970: comparando a apresentao de contedos algbricos
Autores: JOS CASSIANO TEIXEIRA SANTOS e LARISSA PINCA SARRO

GOMES ( orientadora) - Universidade Estadual de Santa Cruz UESC
O estudo tem como objeto os contedos algbricos presentes em dois livros

didticos de Matemtica Moderna: Matemtica Moderna II, produzido na capital baiana no
auge do movimento modernizador, em 1968, e Matemtica 6, produzido na segunda
metade da dcada de 1970, ambos de autoria de reconhecidos educadores matemticos
como Omar Catunda, Martha Maria de Souza Dantas alm de Eliana Costa Nogueira,
Neide Clotilde de Pinho e Souza, Eunice da Conceio Guimares e Norma Coelho de
Arajo.
Tomando o livro didtico como um objeto da cultura escolar, o estudo traz as
marcas dos debates que poca buscavam modernizar os contedos matemticos
1
Com especiais agradecimentos ex-orientanda Prof. Dra. Brbara Winniarski Diesel Novaes UTFPR /
Toledo- Pr pela colaborao na leitura e discusso dos estudos e Prof. Dra. Maria Ceclia Bueno Fischer
UFRGS, pela gentileza em substituir-me na presente sesso coordenada.

escolares. O objetivo apresentar as primeiras compreenses elaboradas a partir da anlise

comparativa de contedos algbricos explicitados nos referidos livros didticos escritos
praticamente pelos mesmos autores num intervalo de aproximadamente 10 anos.
O centro da discusso so as apropriaes feitas pelos autores dos contedos
algbricos cujas anlises permitem um olhar mais abrangente das formas como a
incorporao da nova linguagem matemtica advinda da Matemtica Moderna em relao
aos contedos algbricos foi disseminada na matemtica escolar daquele perodo.
Partindo do pressuposto de Chartier de que h diferentes modos de ler um mesmo
texto, os autores ressaltam a afirmao do historiador cultural: os textos no so
depositados nos objetos, manuscritos ou impressos, que o suportam, como em
receptculos, e no se inscrevem no leitor como o fariam em cera mole (CHARTIER,
1990, p.25).
Consideraes
1) O texto, muito bem escrito, revela que a circulao das idias sobre o MMM, a
recepo sobre o Movimento pelos professores, no foi nada acrtica, muito pelo contrrio.
As anlises destacam a preocupao dos autores em tornar o ensino mais concreto e menos
abstrato, utilizando a linguagem do aluno e buscando um novo processo de ensino que
provocasse a atividade autntica do aluno ( p. 11).
Na comparao dos livros Matemtica Moderna II e Matemtica 6, as anlises apontam
diferenas encontradas em relao apresentao dos contedos algbricos.
Uma observao importante das anlises foi ressaltar mudanas adotadas pelos
autores dos livros no que se refere linguagem adotada. Na Matemtica Moderna 6, a adoo
de uma linguagem mais prxima do aluno reconhecida como testemunho da
apropriao feita pelos autores durante o processo de preparao do livro que levou em
conta discusses decorrentes da experimentao da coleo em escolas baianas.
Evidenciamos que a linguagem utilizada no livro MMII era prxima daquela com
que lidam os matemticos, ou seja, de acordo com Dantas (1989), a Matemtica deveria ser
apresentada como um produto do raciocnio dedutivo e abstrato. Como o livro didtico
MMII foi publicado no perodo em que o MMM estava no auge no Brasil, avaliamos que a
abstrao adotada na apresentao do contedo foi influenciada pelas apropriaes dos
autores das discusses que estavam acontecendo voltadas para o ensino de Matemtica.
(p.11).
2) A opo pelo referencial terico-metodolgico (Chartier e Choppin) pertinente

e suficiente. Em relao ao Movimento da Matemtica Moderna, sugerimos a leitura de
estudos mais recentes sobre o Movimento da Matemtica Moderna no Brasil dentre outros,
os livros: VALENTE, Wagner Rodrigues (Org.). Osvaldo Sangiorgi: um professor moderno. So
Paulo: Annablume: Brasilia: CNPq:Osasco, GHEMAT, 2008; FLORES, Claudia;

ARRUDA, Joseane Pinto de. (Orgs.). A Matemtica Moderna nas escolas do Brasil e Portugal:
contribuio para a histria da educao matemtica. So Paulo: Annablume, 2010; OLIVEIRA,
Maria Cristina Arajo; SILVA, Maria Clia Leme da; VALENTE, Wagner Rodrigues
(Orgs.).O Movimento da Matemtica Moderna: histria de uma revoluo curricular. Juiz de Fora: Ed.
UFJF, 2011; alm de artigos sobre a temtica publicados recentemente na Revista Dilogo
Educacional, v.16, n. 48, 2016; v.16, n.49, 2016.
3) Sugerimos inserir uma nota de rodap explicando quem eram cada um dos autores
Esses livros fazem parte das colees de livros didticos Matemtica Moderna e
Matemtica e foram escritos por Omar Catunda, Martha Dantas, Eliana Costa Nogueira,
Neide Clotilde de Pinho e Souza, Eunice da Conceio Guimares. O primeiro ainda
contou com a participao de Norma Coelho de Arajo. (p.2)
4) Para tornar o texto mais didtico, sugerimos inserir notas explicativas sobre os
termos estruturas monoide e grupo e anel, anel, comutativo e corpo (p.7), grupo
abeliano(p.8).
5) Verificar que nem todas as citaes esto referenciadas, por exemplo, Valente (2008).
2) TRAIT LMENTAIRE DARITHMTIQUE A L'USAGE DE L'COLE

CENTRALE DES QUATRE-NATIONS: uma leitura da leitura de Lacroix
Autora: MIRIAN MARIA ANDRADE- Universidade Tecnolgica Federal do Paran
A autora possui amplo conhecimento sobre Sylvestre-Franois Lacroix e sobre o

referencial metodolgico da hermenutica da profundidade. Em 2012 defendeu a tese
intitulada Ensaios sobre o Ensino em Geral e o de Matemtica em Particular, de Lacroix: anlise de
uma forma simblica luz do Referencial Metodolgico da Hermenutica de Profundidade.
Em parceria com seu ex-orientador, Antonio Vicente Marafioti Garnica e demais
pesquisadores do grupo GHOEM escreveu vrios artigos e outros trabalhos sobre a
mesma temtica. O maior mrito do trabalho trazer para o conhecimento da comunidade
de pesquisadores em Histria da Educao Matemtica os livros de Lacroix!
Para este trabalho em especfico a autora aprofunda a temtica e apresenta uma
anlise realizada do Trait lmentaire dArithmtique a l'usage de l'cole Centrale des Quatre-
Nations, a partir de uma descrio analtica que Lacroix faz de sua obra didtica os livros
do Cours de Mathmatiques.(p.1). Segundo a autora, Lacroix apresenta essa descrio
analtica em seu livro Ensaios sobre o ensino em geral e sobre o de matemtica em
particular. O exerccio analtico, sobretudo da obra relativa Aritmtica, desta autoanlise,
apresentada pelo autor, disparada da anlise que realizou do Ensaios... (conforme j
citado) por meio do Referencial Metodolgico da Hermenutica de Profundidade de John
B. Thompson. Alm de olharmos para a descrio apresentada por Lacroix, o estudo

remete anlise preliminar sobre a 18 edio do Tratado Elementar de Aritmtica, de

1830, e que d ttulo ao artigo.
Algumas consideraes sobre o texto:
1) O referencial metodolgico utilizado para anlise dos livros

Trecho do artigo: Trata-se de uma metodologia proposta por Thompson (1995)
para analisar formas simblicas e por Oliveira (2008) para analisar textos didticos
ou no didticos. composta por trs fases interligadas e concomitantes, que
podem ser sinteticamente nomeadas: Anlise Scio-Histrica, Anlise Formal
ou Discursiva e Interpretao/Reinterpretao (p.2)
Sentimos falta de maior explorao da anlise Scio-Histrica da Frana
oitocentista em relao ao contexto scio-poltico-escolar. Tambm de uma nota de
rodap explicativa sobre quem foi Lacroix, sua importncia no contexto francs e
circulao de suas ideais no Brasil.
2) A seo O TRATADO ELEMENTAR DA ARITMTICA: uma interpretao a

partir de uma descrio analticaapresenta uma descrio de trechos dos
Ensaios... no que se refere a Aritmtica e as relaes com o Tratado. No
entanto, a expectativa era encontrar maiores anlises. Qual mtodo de ensino
Lacroix estava criticando e qual estava sugerindo de ser empregado?Influncia
didtico-metodolgica dos iluministas?(p.9). A apresentao do sumrio completo
(p.6-7) do Tratado Elementar da Aritmtica foi muito importante por possibilitar
ao leitor saber quais contedos eram privilegiados pelo autor e sua forma de
organizao, uma possibilidade de poder refletir quais e como os contedos so
apresentados nos dias atuais. Acreditamos a insero desses dados ficaria mais
precisa se apresentada em forma de quadro, com indicao da fonte. Tambm
sugerimos rever a qualidade e tamanho da imagem aps a impresso e observamos
que a figura 2 est sem descrio.
3) Sugerimos explorar mais a ideia apresentada: Aps traar toda a parte terica,
Lacroix sugere algumas aplicaes da aritmtica no cotidiano dos cidados e, por
isso, se debrua sobre as aplicaes da aritmtica nas instituies bancrias e no
comrcio. Deste modo, pode-se afirmar a sincronia entre a Aritmtica de seu Cours
e suas disposies no Ensaios... sobre o cuidado com a formao cientfica do
estudante e a formao integral do cidado. (p.9) por meio de um exemplo e de
referencial terico que sustente a afirmao.
4) Por que trazer para o texto a discusso sobre os nmeros romanos? Novamente, a
falta da fonte da figura deixou dvida se era da obra Tratado Elementar da
Aritmtica.
5) Na p.10 fazer uma nota explicativa do porque Lacroix trabalhou somente com os
nmeros comensurveis?

6) Nas consideraes finais a autora vai alm do que o texto apresenta. Qual trecho
do artigo permite inferir que Lacroix ressalta o cuidado que se deve ter para no
sobrecarregar o incio de uma obra com muitos axiomas, admitindo ser adequado
iniciar por um pequeno nmero de definies necessrias para compreender as
primeiras proposies.? (p.11)
3) OS SABERES MATEMTICOS NO GRUPO ESCOLAR CASTRO ALVES EM

JEQUI-BA NA DCADA DE 1960: uma anlise do manual Didtica das Matemticas
Elementares
Autoras: ELIANA MARIA DE JESUS e JANICE CASSIA LANDO ( orientadora ) -
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
O trabalho tempor objetivo investigar historicamente o ensino de matemtica no

Grupo Escolar Castro Alves no perodo de 1934 a 1971.
Consideraes:
1) A primeira sugesto em relao alterao do ttulo, est muito amplo e no

sintetiza o que foi realmente destacado, o manual, o autor do manual, a
periodizao, o Mtodo Cuisenaire. O material Cuisenaire utilizado at os dias de
hoje para o ensino da matemtica e muitos professores no conhecem sua histria,
quem o inventou, sob quais circunstncias, como chegou no Brasil. Sob este
aspecto consideramos muito original a abordagem. Desta forma, deixar claro na
introduo, no somente no resumo, que o objetivo do trabalho analisar o manual
Didtica das Matemticas Elementares utilizado na escola de Jequi no final da dcada
de 1960.
2) A segunda originalidade foi em relao a obra ser escrita por um argentino,

representante da UNESCO, numa poca em que pensamos que quase tudo em
relao a educao vem da Europa ou Estados Unidos.
3) A narrativa histrica est muito bem construda, e o contexto scio-histrico-

cultural pertinente e suficiente para situar o leitor. Faz referncias a vrias fontes
que entrelaadas constroem bem esta narrativa.
4) Utilizar, por exemplo, 1950 ao invs de 50 para situar melhor o leitor.

5) Na pgina 5, fazer uma nota explicativa sobre quem foi Ansio Teixeira, para deixar
o texto mais didtico.
6) Sobre a frase No Brasil, o professor Mrquez tambm publicou artigos sobre a

temtica formao de professor na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos.
(p.5) fazer uma nota explicativa citando o nmero e ano da publicao e se est
disponvel no Repositrio do GHEMAT.
7) Na pgina 6, referenciar a frase Na obra o autor faz a relao entre o mtodo

Cuisenaire e as ideias de Piaget, uma vez que esse mtodo se fundamenta nos
estudos psicopedaggicos de Piaget. No tinha conhecimento desta informao, o
mtodo Coisenaire se fundamenta na teoria de Piaget? Achei que a citao no
garante que seja Piaget pois no perodo existiam outras modernas psicologias da
aprendizagem. O autor utiliza outras citaes de Piaget? H indicao das obras de
Piaget nas referncias do Manual? O professor belga Georges Cuisenaire Hottelet
utilizou Piaget para fundamentar o material? No tinha conhecimento dessa relao
entre Cuisenaire e Piaget. Ou era somente o autor do manual que era piagetiano?
8) Na pgina 8, fazer uma nota explicativa sobre Caleb Gattegno.
9) O autor do manual utiliza o termo material manipulvel para se referir a caixa

Cuisenaire? Este seria o termo mais correto para a poca?
10) Nas consideraes finais afirma Assim, a estrutura do manual pedaggico foi
elaborada com base nos estudos psicopedaggicos de Piaget. e no o mtodo
Cuisinaire, isso?
11) Nas consideraes finais o material Cuisenaire abarcou um recurso didtico, ele
apenas um recurso didtico ou tambm um recurso metodolgico?
12) Uma ltima sugesto fazer uma reviso das questes de ortografia, normas,
referncias, citaes, etc.

Sesso 10
Coordenao: Ivete Maria Baraldi

Um ensaio histrico sobre a geometria: proximidades com a perspectiva

de Malba Tahan na revista Al-Karismi
Flvia de Fatima Santos Silva1

Cristiane Coppe de Oliveira2
Resumo: Este trabalho compe-se do levantamento de dados a partir de investigaes iniciais do

projeto de pesquisa de Mestrado da primeira autora, junto ao Programa de Ps-Graduao em Ensino
de Cincias e Matemtica da Universidade Federal de Uberlndia. Pretende-se apresentar um breve
ensaio histrico de algumas ideias geomtricas inspiradas pelo discurso do professor Jlio Csar de
Mello e Souza, Malba Tahan. Tal proposta ter como fonte primria o segundo volume da revista Al-
Karismi (1946-1951). Experincias na prtica docente da mestranda evidenciou que a geometria
poderia ser trabalhada de forma que estimulasse a curiosidade e o saber geomtrico do educando
considerando seu contexto histrico. Nessa perspectiva, sero apresentadas trs ideias retiradas de
artigos publicados no peridico. Esse levantamento faz parte do primeiro momento da pesquisa que
subsidiar a etapa de elaborao de Fichas de Trabalho, a fim de contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem da geometria em uma turma do 8 ano do Ensino Fundamental de uma escola em
Guarulhos/SP. Espera-se que tal proposta possa propiciar contribuies da histria da Educao
Matemtica para a prtica docente e discusses das ideias geomtricas presentes na revista Al-Karismi e
em outras obras do autor que apontem caminhos para o ensino dessas ideias.
Palavras-chave: Geometria. Malba Tahan. Histria da Matemtica. Revista Al-Karismi.
INTRODUO
No contexto atual, o trabalho com a geometria pode auxiliar no processo de

aprendizagem, pois estimula a criana a observar, perceber semelhanas e diferenas,
identificar regularidades em seu cotidiano e estabelecer relaes a partir desta ao.
De acordo com os PCN de Matemtica,
A prtica do professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupe

uma concepo de ensino e aprendizagem que determina sua compreenso
dos papis de professor e aluno, da metodologia, da funo social da escola
e dos contedos a serem trabalhados. A discusso dessas questes
importante para que se explicitem os pressupostos pedaggicos que
subjazem atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se pensa
estar fazendo e o que realmente se faz. Tais prticas se constituem a partir
das concepes educativas e metodologias de ensino que permeiam a
formao educacional e o percurso profissional do professor, a includas
suas prprias experincias escolares, suas experincias de vida, a ideologia
1 Mestranda em Ensino de Cincias e Matemtica/UFU. Email: flavia_fss@terra.com.br

2 Docente da FACIP/UFU. Email: criscopp@ufu.br

compartilhada com seu grupo social e as tendncias pedaggicas que lhe so

contemporneas (BRASIL, 1998, p. 30).
Nesta perspectiva este trabalho, encontra respaldo na pesquisa de COPPE-

OLIVEIRA (2001), em que afirma que Malba Tahan contribuiu para o Ensino da Matemtica,
apresentando suas propostas inovadoras e mostrando uma grande inquietao com o ensino
vigente na poca. Essa inquietao, atualmente, vem ao encontro de desejos dos educadores
matemticos de contribuir, de alguma forma, com as pesquisas cientficas no meio acadmico
e com a formao de professores de Matemtica.
Por um lado, as inquietaes com o ensino da geometria uma constante em
diversas pesquisas no contexto da Educao Matemtica. Por outro lado, pode ser um
caminho que auxilie os educandos a desenvolverem um pensamento crtico e autnomo, j
que contribui de forma inegvel para a anlise de fatos e relaes.
Malba Tahan fazia crtica ao ensino vigente de sua poca, principalmente na obra
Didtica da Matemtica. Uma das crticas de Malba Tahan aos programas era a forma indevida
com a qual a geometria era ensinada, denominada por ele como Geometrismo.
HISTRIA E ENSINO: PRIMEIRAS APROXIMAES
Os PCN (BRASIL, 1998) consideram a Histria da Matemtica um excelente recurso

didtico e metodolgico. Diversos conceitos abordados podem revelar-se importantes meios
de informao cultural, alm de possibilitar o esclarecimento de ideias matemticas e a
constituio de um olhar crtico sobre os objetos do conhecimento. Ainda de acordo com os
PCN, em algumas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode esclarecer ideias
matemticas que esto sendo construdas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns
porqus e, desse modo, contribuir para um olhar mais crtico sobre os objetos de
conhecimento. Por meio da histria da matemtica, possvel examinar que seus conceitos
so uma construo humana que foi sendo desenvolvida ao longo do tempo e possibilita
compreender a origem das ideias que deram luz cultura, como tambm observar aspectos
humanos de seu desenvolvimento.
Segundo os Parmetros, a Histria da Matemtica pode oferecer uma importante
contribuio ao processo de ensino e aprendizagem ao ressaltar a cincia Matemtica como
fruto da criao humana, mostrando as necessidades e preocupaes surgidas em diversas
culturas e em diferentes momentos histricos, estabelecendo comparativos entre conceitos e
processos matemticos do passado e do presente e criando condies para que o aluno
desenvolva atitudes e valores mais favorveis diante desse conhecimento. (BRASIL, 1998, p.
42).
A Histria da Matemtica pode ser um instrumento eficiente no processo de Ensino-
Aprendizagem, uma vez que permite compreender conceitos a partir de sua origem,

considerando todas suas modificaes ao longo da histria. Com isso, facilita a compreenso
para o aluno, como tambm desperta sua curiosidade.
importante que o contedo em estudo esteja voltado para o cotidiano do aluno.
Com o estudo da Histria da Matemtica possvel analisar a construo das noes bsicas
de conceitos matemticos ao longo do seu desenvolvimento histrico.
O aluno iria rever as suas descobertas e aumentaria a capacidade de compreenso ao
invs de memorizaes comuns de definies e demonstraes. De acordo com Miguel e
Miorim (2004, p. 33),
(1) A matemtica como uma criao humana; (2) as razes pelas quais as
pessoas fazem Matemtica; (3) as necessidades prticas, econmicas e fsicas
que servem de estmulo ao desenvolvimento das idias matemticas;(4) as
conexes existentes entre matemtica e filosofia, matemtica e religio,
matemtica e lgica, etc.; (5) a curiosidade estritamente intelectual que pode
levar a generalizao e extenso de idias e teorias; (6) as percepes que os
matemticos tm do prprio objeto da matemtica, as quais mudam e se
desenvolvem ao longo do tempo; (7) a natureza da uma estrutura, de uma
axiomatizao e de uma prova.
A abordagem da Matemtica em sala de aula atravs da apresentao de tpicos de

sua Histria como sequncia didtica pode garantir o Ensino- Aprendizagem de um contedo
matemtico por meio de uma anlise do que foi desenvolvida ao longo do processo da
articulao intelectual da humanidade.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) defendem a ideia do uso da
Histria no ensino de Matemtica como proposta metodolgica, com o uso de problemas
histricos devidamente relacionais com os conceitos matemticos.
O uso da Histria da Matemtica em sala de aula proporciona o melhor
entendimento dos educandos, fornecendo uma aprendizagem rica em significados, dando a
possibilidade de participarem das descobertas, discutindo manifestaes, crenas, emoes e
afetos ocorridos em tal criao.
No campo da Educao Matemtica alguns pesquisadores defendem que os
professores da disciplina utilizem recursos metodolgicos capazes de inovar as aulas, visto que
estas so suportes para ajudar no entendimento do assunto abordado. Porm, a maioria dos
professores, ou futuros, no tem conhecimento de que a Histria da Matemtica uma
ferramenta que d suporte prtica docente.
O grande desafio para a educao pr em prtica o que vai servir para o

amanh. Pr em prtica significa levar pressuposto terico, isto , um
saber/fazer articulado ao longo de tempos passados, ao presente. Os efeitos
da prtica de hoje vo se manifestar no futuro. Se essa prtica foi correta ou
equivocada s ser notado aps o processo e servir como subsdio para
uma reflexo sobre os pressupostos tericos que ajudaro a rever,

reformular, aprimorar o saber/fazer que orienta essa prtica.

(DAMBROSIO, 2007, p. 80.)
Os educadores matemticos podem utilizar a Histria para despertar o interesse nos

alunos pela Matemtica, pois as aulas ficaro mais motivadoras e os mesmos podero ter
menos dificuldades.
Alguns estudos comprovam que diversos fatores podem interferir no processo de
ensino e de aprendizagem da geometria tendo em vista que, o desenvolvimento est na
capacidade e na construo de argumentos da metodologia implementada pelo professor, pois,
o mesmo tem o papel de mediador na explorao do contexto estabelecido pelas normas
contidas na matemtica.
No contexto do ensino da geometria, de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais (1998, p. 86), os problemas de geometria vo fazer com que o aluno tenha seus
primeiros contatos com a necessidade e as exigncias estabelecidas por um raciocnio
dedutivo. Isso no significa fazer um estudo absolutamente formal e axiomtico da geometria.
Embora os contedos geomtricos propiciem um campo frtil para a explorao dos
raciocnios dedutivos, o desenvolvimento dessa capacidade no deve restringir-se apenas a
esses conceitos.
MALBA TAHAN, A REVISTA AL-KARISMI E O OLHAR PARA A GEOMETRIA
O discurso pedaggico de Jlio Csar de Mello e Souza - o Malba Tahan, prope,

dentre outros aspectos, que a matemtica abordada em uma cultura e em um momento
histrico definidos, apoiada na sua busca constante pelo desenvolvimento da autonomia dos
alunos em construir ideias matemticas - ao invs de uma excessiva memorizao e abstrao
de tcnicas, regras e clculos - pode se tornar uma cincia muito mais viva e agradvel a eles.
No perodo de 1946 a 1951, no Rio de Janeiro, sob responsabilidade de Jlio Csar
de Mello e Souza de pseudnimo Malba Tahan, foram publicadas oito edies da revista Al-
Karismi, que trazia consigo uma proposta de discusso e reflexes luz de conceitos
matemticos. Como afirma COPPE-OLIVEIRA (2008, p. 83),
[...] a revista Al-Karismi, de Malba Tahan, traz em seu discurso a

proposta de reflexo, debates e discusses acerca do ensino e da
aprendizagem em Matemtica e de outras tendncias que surgem em
meio a esse discurso.
A revista Al-Karismi foi concebida num contexto educacional diferente do atual e

possvel estabelecer algumas conexes entre o discurso pedaggico de Malba Tahan, ou seja, o
discurso pedaggico do passado, com as orientaes e diretrizes curriculares do presente.
COSTA (2015, p. 47) aponta que

estudar como a Histria da Educao Matemtica, em particular o discurso

de Jlio Csar de Mello e Souza e de seu autor-personagem Malba Tahan na
Revista Al-Karismi pode contribuir para o ensino e a aprendizagem da
Matemtica por alunos da Educao Bsica.
Considera-se importante as contribuies da revista e, diante de tais referncias,

optou-se em fazer um levantamento/ensaio histrico quanto aos conceitos da Geometria
presentes, desenvolvimento que vem acontecendo ao longo da dissertao. Os PCN de
matemtica afirmam que aqueles que procuram um facilitador de processos mentais
encontraro na Geometria o que precisam prestigiando o processo de construo do
conhecimento, pois a Geometria valoriza o descobrir, o conjecturar e o experimentar
desenvolvendo competncias e habilidades que estejam interligadas a outras reas do
conhecimento numa tarefa interdisciplinar.
Nesse sentido, a proposta didtica de trabalhar com uma revista publicada h tanto
tempo nos faz refletir sobre como a mesma possa propiciar e oferecer um ambiente favorvel
ao processo de ensino e aprendizagem da geometria. Possibilitar a percepo de diversas
culturas, etnias e sociedades de um outro perodo e relacion-las a abordagem atual pode ser
vista de forma expressiva ao educando.
Como dito anteriormente, uma das crticas de Malba Tahan aos programas era a
forma indevida com a qual a geometria era ensinada, o Geometrismo3. Tal crtica chamada de
uma enormidade, um Geometrismo descabido, pode ser melhor entendida nas palavras de
Tahan, (1961, p. 116),
Como conseguir o professor aguar a inteligncia, despertar o interesse

cientfico, criar um clima de simpatia pelas belezas da Matemtica, se
persistir em arrastar o educando unicamente pelo mundo nebuloso das
abstraes sem finalidades?
GEOMETRIA EM MALBA TAHAN: BUSCANDO POSSIBILIDADES
A presente pesquisa, com abordagem qualitativa e de campo, pretende trazer

contribuies para o processo de ensino e aprendizagem da geometria luz da perspectiva de
Malba Tahan (1895-1974) na revista Al-Karismi (1946-1951) por meio de fichas de trabalho
desenvolvidas com a inteno de contribuir para o trabalho colaborativo em sala de aula.
As Fichas de Trabalho sero elaboradas como um instrumento que pode proporcionar
aos educandos uma contribuio para o trabalho colaborativo e de reflexo em sala de aula no
processo de ensino e aprendizagem da geometria. De acordo com Baldino (2000, p. 6) as
Fichas de Trabalho podem ser consideradas como um elemento relevante pois tem a capacidade
3 Doutrina que afirma ser possvel reduzir-se tudo a formas e mtodos da Geometria.

de conduzir o trabalho dos alunos em sala de aula, propiciando elementos que ofeream boas
condies para a consolidao do processo de ensino-aprendizagem.
As Fichas de Trabalho podem ser encaminhamentos e/ou problemas a fim de conduzir
o trabalho dos alunos em sala de aula propiciando elementos que possibilitem condies
favorveis para o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Baldino (2000, p. 24), no
devemos superestimar as Fichas de Trabalho como as nicas alternativas para um bom
desenvolvimento pedaggico, pelo contrrio, a cada experimentao, elas sofrem ajustes e
correes.
A partir da seleo de contedos referentes geometria, utilizaremos seis ideias ao
longo das etapas da investigao a fim de elaborar as Fichas de Trabalho para futura interveno
em sala de aula, a fim de subsidiarem, a etapa inicial, com propostas e aes para a prtica em
uma turma do 8 ano do Ensino Fundamental em uma escola de educao bsica na cidade de
Guarulhos/SP.
Neste trabalho apresentaremos apenas, trs ideias relacionadas geometria plana
presentes em artigos do segundo volume da revista Al-Karismi (1946-1951): O poeta e o
Gemetra, As sete lmpadas da capela Pitgoras e Pontos cntricos no tringulo.
O autor do artigo O poeta e o Gemetra (Figuras 1), Leopoldo Braga, da Academia de
Letras da Bahia, nos remete a uma reflexo sobre a poesia e a geometria colocando em pauta
que talvez no sejam reas to distintas uma da outra. Pode sugerir um caminho de interao
inicial, um vislumbre do educando com a Geometria de acordo com o contexto histrico da
poca.
Figura 1 Artigo O poeta e o Gemetra
REFERNCIAS
Espao de 1 (uma) linha deve ser dado depois das REFERNCIAS e estas que devem ser
escritas em fonte Times New Roman, tamanho 12, espaamento simples e justificado, com 1 (uma)
linha de espao entre referncias.
As referncias devem ser apresentadas ao final do texto contendo, exclusivamente, as obras
citadas e observando as normas da ABNT em vigor
Devem constar dessa listagem apenas as referncias efetivamente mobilizadas e citadas no
corpus do texto.

Fonte: Revista Al-Karismi. v. 2. Rio de Janeiro: Getlio Costa (1946, p.25)
No artigo h uma ligao provinda da leitura de mundo, dos sentimentos e da arte,

onde estabelecida uma leitura em que o gemetra compara, mede e estabelece relaes
numricas calculando as dimenses no espao e o poeta mede as emoes da alma humana.
Propiciar o vislumbre ao educando ao sugerir esse tipo leitura potica da geometria
foi uma das intenes de Malba Tahan em suas propostas e escritas. Diz em sua leitura que o
gemetra mede o universo, demonstra-o, e o poeta canta o universo, adivinha-o, portanto ambos
compreendem o divino. Intencionamos trazer esse tipo de referncia para a prtica docente.
Em As sete lmpadas da capela Pitgoras (Figura 2), o autor Frana Campos do
Instituto de Educao e do Colgio Bennett, relata uma histria mitolgica de um velho
sacerdote que cuida de uma capela que guarda a histria de uma sociedade secreta. Esse
contexto histrico pode servir de pano de fundo para introduzir os conceitos pitagricos
pertinentes ao ciclo adotado.
O desenvolvimento de situaes-problema relacionadas ao teorema de Pitgoras por
meio do artigo citado pode despertar o interesse do aluno pelo conhecimento de aspectos
relevantes da Histria da Matemtica.
O olhar da Matemtica diante dessa perspectiva possibilita ao educando enxergar o
conhecimento matemtico como criao humana mostrando necessidades e preocupaes de
diferentes culturas, em diferentes momentos histricos sendo capaz de estabelecer
comparaes entre os conceitos e processos matemticos do passado com o momento atual.

Figura 2 Artigo As sete lmpadas da capela Pitgoras
O professor F. Arajo Gomes em Pontos cntricos no tringulo, (Figuras 3, 4 e 5),

apresenta as cevianas de um tringulo contextualizando ao perodo histrico de acordo com os
gemetras que descreveram suas propriedades.
Temos respaldo sobre a importncia do trabalho com o contexto scio Histrico em
DAmbrsio (2007, p. 29)
conhecer, historicamente, pontos altos da Matemtica de ontem poder, na

melhor das hipteses, e de fato faz isso, orientar no aprendizado e no
desenvolvimento da Matemtica de hoje.
Alguns gemetras se destacam no que diz respeito ao trabalho com os Pontos cntricos,
e tem seus nomes caracterizados por cada uma dessas cevianas. So chamados ponto de
Gergonne, ponto de Lemoide, ponto de Brocard e algumas relaes de Euler.

Figura 3 Artigo Pontos cntricos no Tringulo

Figura 5 Artigo Pontos cntricos no Tringulo
TECENDO CONSIDERAES
A inquietao sobre como a geometria vem sendo utilizada na atual prtica docente
foi o ponto inicial desse trabalho. Acredita-se que a abordagem interdisciplinar que segue a
perspectiva histrica embasada no discurso tahaniano poder sugerir contribuies ao
processo de ensino e aprendizagem da geometria. Acreditamos que as propostas da revista Al-
Karismi possam subsidiar argumentos suficientes sobre a sua relevncia e aplicao na sala de
aula.
Apenas trs ideias relacionadas geometria plana foram apresentadas nesse trabalho
por fazerem parte de um ensaio/dilogo inicial: O poeta e o Gemetra, As sete lmpadas da capela
Pitgoras e Pontos cntricos no tringulo, presentes no segundo volume da revista Al-Karismi.
Seguindo essa perspectiva, pretende-se nas prximas etapa da pesquisa, apresentar
um ensaio histrico que visa incitar o dilogo passado-presente, entre as propostas das Fichas de
Trabalho relacionadas aos conceitos geomtricos presentes no segundo volume da revista Al-

Karismi utilizando com recurso didtico da/na Educao Matemtica luz dos olhares de
Malba Tahan e as atuais diretrizes para o ensino de matemtica na educao bsica.
REFERNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

Matemtica. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, MEC/SEF, 1998.
BALDINO, R. R. Assimilao solidria. GRUPO DE PESQUISA-AO EM EDUCAO
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COPPE-OLIVEIRA, C. A sombra do arco-ris: um estudo histrico/mitocrtico do
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2008.
_______. Do menino Julinho a Malba Tahan: uma viagem pelo osis do ensino da
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COSTA, L. S. Malba Tahan e a revista AL-KARISMI: Dilogos e possibilidades
interdisciplinares com a Histria da Educao Matemtica no Ensino Fundamental,
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D'AMBROSIO, U. Educao Matemtica: da Teoria a Prtica. 14 ed. Campinas, SP:
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Escola nova e o ensino de aritmtica: direcionamento para a capacitao

e formao docente em revistas pedaggicas brasileiras
Elenice de Sousa Lodron Zuin1

PUC Minas
Resumo: A partir da segunda dcada do sculo XX, o movimento da Escola Nova passou a ser
difundido no Brasil. A capacitao e a formao de docentes para o ensino primrio era vital dentro
das reformas propostas na poca. Os peridicos voltados para o ensino teriam um papel importante na
conquista de novos adeptos do escolanovismo, apresentando o mtodo, os tericos e divulgando
prticas escolares. Evocando estes aspectos, quais direcionamentos, para os docentes, estariam
presentes neste tipo de impresso? Buscando responder a esta questo, realizei um levantamento e
anlise de revistas pedaggicas brasileiras, editadas entre 1920 e 1950. No presente estudo, apresento
um recorte da investigao evidenciado algumas orientaes, dirigidas aos docentes, contidas em
artigos publicados em peridicos de cinco estados brasileiros, tendo como foco a difuso da Escola
Nova, de um modo geral, e os aspectos relacionados ao ensino de Aritmtica, pelo vis do
escolanovismo, em particular.
Palavras-chave: Escola Nova. Formao de Professores. Aritmtica. Ensino Primrio. Revistas
Pedaggicas.
INTRODUO
Brasil, ltimas dcadas do Oitocentos, comeavam a florescer mais e mais debates

sobre o ensino. Na pauta do dia, se destacavam as discusses educacionais e pedaggicas dos
defensores de uma escola que se desfizesse das amarras da estampa tradicional; os embates se
davam em prol de um ensino que se pautasse em outras bases, instalando a criana no centro
do processo educacional.
Rui Barbosa j trouxera as Lies de Coisas, de Norman Calkins2, em sua primorosa
traduo; seus pareceres deixavam explcitas as suas concepes sobre educao, e o ensino
intuitivo3 ganhava adeptos se fazendo presente em diversas escolas.
1 Doutora em Educao Matemtica pela PUC SP. Docente do Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e
Matemtica da PUC Minas. E-mail: elenicezuin@gmail.com
2 O norte-americano Norman Alisson Calkins (1822-1895) publicou Primary Object Lessons: training the senses and
developing the faculties of children; a manual of elementary instruction for parents and teachers, ancorado nas idias de
Pestalozzi e Comenius, recomendando outros mtodos para facilitar o ensino-aprendizagem das crianas. Para
escrever sua obra, lanada em 1861, Calkins ressalta que foi movido pelo desejo de contribuir para a reforma
geral do sistema de instruo primria em seu pas, os Estados Unidos, onde tambm ocorria a prtica do ensino
pela memorizao. Ele propunha um mtodo com o qual fosse possvel desenvolver as faculdades de
observao e pudesse se converter em um plano natural, accomodado philosophia do espirito e s leis de sua
evoluo. (CALKINS, 1888, p. XVIII). O autor ainda informa, na primeira edio, que o seu livro diferente
dos demais, elaborados por outros professores, que procuraram se pautar nos mesmos princpios (ZUIN, 2015).

Para que as reformas da instruo pblica se fizessem cumprir, eram destacados

princpios para essa escola diferente, na qual os mestres e mestras deveriam ter outro papel,
privilegiando nos infantes o cultivo da observao, a intuio, o exerccio reflexivo dos
sentidos; partindo dos objetos concretos e dos elementos da natureza, se ascenderia
abstrao. A criana teria uma outra relao com o conhecimento.
Os republicanos tinham a escola como uma das diretrizes para a efetivao de suas
principais aspiraes. Era primordial a formao de um novo cidado, imerso na nova forma
de organizao poltica, completamente distinto do muncipe dos tempos do Imprio. Escola
e Repblica, andando de mos dadas, rumo ao futuro do pas: esta era a meta.
Para a implementao do mtodo intuitivo, novos materiais escolares eram
necessrios. Em um pas de dimenses continentais, notrio que muitas escolas no tinham
meios de estar pari passu com todos os princpios do mtodo. No entanto, a grande exaltao
das lies de coisas, o livro de Calkins, as Conferncias Pedaggicas de Professores na Corte,
atingiriam positivamente os docentes, trazendo, para a instruo infantil, mudanas
significativas e, em muitos locais, o ensino assentado nos princpios jesuticos passaria a ser
coisa do passado.
Instaura-se o modelo pblico de ensino. O surgimento e a implantao dos grupos
escolares, com uma forma diferenciada de organizao espacial e curricular, trouxeram novos
modos de se pensar na educao. Uma nova racionalidade ancora as ondas da modernidade
pedaggica.
A partir da segunda dcada do Novecentos, vrios estados brasileiros sancionam
reformas para a instruo. Fazem-se ecoar os avanos da Psicologia Educacional. Ganham
fora os preceitos da Escola Nova, tambm denominada Escola Ativa ou Escola Progressiva. Essa
nova escola se revestia de novos princpios, baseando-se:
na autonomia dos educandos, na atividade espontnea, no auto-governo, na

experincia pessoal da criana, na liberdade, na criatividade, na
individualidade e nos mtodos ativos. A Escola Ativa seria, ento, a escola
da espontaneidade, da expresso criadora, da liberdade. (...) Todo o
formalismo da escola e todas as prticas que estivessem margem da vida
deveriam ser banidas definitivamente dos meios educacionais. (PERES,
2002, p.11-12)
Loureno Filho observa que, nos princpios escolanovistas, a aprendizagem vista

como um
processo de aquisio individual, segundo condies personalssimas de
cada discpulo. Os alunos so levados a aprender observando, pesquisando,
3
O ensino intuitivo um mtodo que tem suas origens no final do sculo XVIII, na Alemanha, tendo os
discpulos do filsofo e educador suo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) como seus principais
divulgadores, ganhando adeptos tanto na Europa como nos Estados Unidos ao longo do sculo XIX. Antes de
Pestalozzi, Comenius Jan Amos Komensk (1592-1670) e Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), entre outros,
so personagens importantes a imprimir uma forma diferente de pensar a educao em sua poca.
.

perguntando, trabalhando, construindo, pensando e resolvendo situaes

problemticas que lhes sejam apresentadas, quer em relao a um ambiente
de coisas, de objetos, de aes prticas, quer em situaes de sentido social
e moral, reais ou simblicas.
(...) o ensino ativo transfere o mestre do centro de cena para nele colocar o
educando, visto que este que importa em sua formao e ajustamento, ou
na expanso e desenvolvimento de sua personalidade.
(...) A aprendizagem surge de um processo ativo, resulta de impulses
naturais, carregadas do teor emotivo. (LOURENO FILHO, 2002, p. 234)
Prescrevem-se os princpios de uma educao com um vis totalmente distinto. Se, no

ensino intuitivo, a criana era uma observadora, na escola ativa, torna-se experimentadora. O
trabalho manual ter papel primordial na formao integral do educando ativo. A atividade no
deve ser vista como um fim, mas como uma condio necessria aprendizagem. O ensino
dever ser centrado nos fatos e na experincia. A teoria vir depois da prtica, nunca antes
(LOURENO FILHO, 2002). Um ponto importante que a Escola Nova, valorizada aps a
Primeira Grande Guerra Mundial, vinha tambm com o selo da educao como instrumento
de paz, formando sujeitos mais solidrios.
Na dcada de 30 do sculo XX, iniciam-se efetivamente os processos de
industrializao e urbanizao no pas, incidindo diretamente no alargamento do mercado de
trabalho, na premente necessidade de mo-de-obra especializada e na expanso do ensino
elementar. Um quadro da modernizao capitalista, que ter, na escola, a salvaguarda dos
futuros cidados, dentro das aspiraes republicanas, em um contexto scio-econmico-
poltico peculiar. O mundo moderno demandava uma escola renovada.
Aps as reformas educacionais, que foram homologadas em diversos estados
brasileiros e a Revoluo de 30, necessrio destacar, no ano de 1932, um divisor de guas,
que se estabelece, com o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova; redigido por
Fernando de Azevedo e subscrito por ele e outros vinte e cinco educadores e intelectuais 4.
Publicado em diversos meios impressos, em 19 de maro, com o subttulo A reconstruo
educacional no Brasil: ao povo e ao governo, esse documento tinha o objetivo de trazer
mudanas para a educao e, deste modo, intervir na conduo e organizao da sociedade.
Trazia a defesa pela educao pblica, laica, gratuita e obrigatria, de responsabilidade do
Estado e, por sua vez, a constituio de uma escola nica. A principal contribuio da Escola
Nova: a organizao cientfica da escola. (VIDAL, 2013, p. 579). A formao dos educadores era
outro ponto fundamental.
Neste contexto, Sander destaca que a renovao educacional no incio da Segunda
Repblica estava alicerada nas teorias psicolgicas de Loureno Filho, na contribuio
sociolgica de Fernando de Azevedo e no pensamento filosfico e poltico de Ansio
4 Os signatrios do documento foram: Fernando de Azevedo; Afrnio Peixoto; Antonio de Sampaio Doria;
Ansio Spinoza Teixeira; Manuel Bergstrm Loureno Filho; Roquette Pinto; Jos Getlio Frota Pessoa; Julio de
Mesquita Filho; Raul Briquet; Mario Casasanta; Carlos Delgado de Carvalho; Antonio Ferreira de Almeida Jnior;
Jos Paranhos Fontenelle; Roldo Lopes de Barros; Noemy M. da Silveira; Hermes Lima; Fernando de Azevedo;
Attilio Vivacqua; Francisco Venancio Filho; Paulo Maranho; Ceclia Meirelles; Edgar Sussekind de Mendona;
Armanda lvaro Alberto Garcia de Rezende; Nbrega da Cunha; Paschoal Lemme e Raul Gomes.

Teixeira (SANDER, 2007, p. 28). Estes trs nomes se distinguem como personagens
laboriosos no cenrio brasileiro, comprometidos com a educao nacional.
No Manifesto, seus signatrios se posicionam contra o ensino tradicional e advogam a
escola renovada. Para Vidal,
a Escola Nova evidenciou-se como frmula, com significados mltiplos e

distintas apropriaes constitudas no entrelaamento de trs vertentes: a
pedaggica, a ideolgica e a poltica. No que tange ao primeiro aspecto, a
indefinio das fronteiras conceituais havia permitido que a expresso
Escola Nova aglutinasse diferentes educadores catlicos e liberais em
torno de princpios pedaggicos do ensino ativo. No segundo caso, a
frmula oferecera-se como meio para a transformao da sociedade,
servindo s finalidades divergentes dos grupos em litgio. J na terceira
acepo, tornara-se bandeira poltica, sendo capturada como signo de
renovao do sistema educacional pelo Manifesto e por seus signatrios.
(VIDAL, 2013, p. 581)
Houve um movimento amplo em favor da educao que se coadunava com os

princpios dos pioneiros e de todos que abraavam os mesmos ideais.
Vidal (2013) pontua, fundamentada em Hameline5, que
trs razes teriam permitido a apario da frmula Escola Ativa:

inicialmente, a expresso remetia atividade engenhosa dos professores
dentro da classe; em seguida, era um slogan, mais do que um conceito; em
terceiro lugar, constitua-se de maneira inseparvel de uma teoria do
trabalho manual, concebido como um meio de educao do esprito. Se a
frmula difundiu-se na Sua a partir de 1919 e mais fortemente aps 1922,
ela no tardou a chegar ao Brasil. Mas aqui, talvez, diferentemente do
sucesso que alcanou em vrios pases, seu uso ficou obscurecido ou foi
tido como matiz ou vertente de outra frmula que atingiu maior fortuna: a
Escola Nova, consolidada a partir de 1928 nos discursos oficiais. (VIDAL,
2013, p. 581-582)
Faz-se importante destacar que a Escola Nova no se restringia a um nico tipo de

educao ou a um sistema didtico determinado, mas a todo um conjunto de princpios
tendentes a rever as formas tradicionais do ensino. Inicialmente, esses princpios derivaram de
uma nova compreenso de necessidades da infncia, inspirada em concluses de estudos da
biologia e da psicologia (LOURENO FILHO, 2002, p.58).
Muito embora, no cerne das legislaes escolares, no Brasil, estivesse a proposta de
mudana do ensino, o movimento escolanovista no pode ser visto como unitrio. Nunes
refora que, de um modo geral, ocorre a existncia de
5HAMELINE, D. Prsentation. In: HAMELINE, D. et al. (Orgs.). Lcole active: textes fondateurs. Paris:
PUF, 1995.

mltiplas e diferenciadas prticas de apropriao desses modelos nos quais

a nfase da problematizao recaia sobre os diversos usos que os agentes
fazem da instituio escolar, sobre a apropriao de prticas no escolares
no espao escolar e os mltiplos usos no escolares dos saberes
pedaggicos. (NUNES, 1996, p. 221)
A despeito de as apropriaes no se efetivarem de modo equnime, o Brasil foi o

nico pas do mundo ocidental em que a Escola Nova tornou-se um investimento do Estado
(VIDAL, 2013, p. 582).
ESCOLANOVISMO NAS REVISTAS PEDAGGICAS: alguns aspectos
Pode-se dizer que, a partir da segunda dcada do Novecentos, em quase todos os

estados brasileiros, houve a prtica de serem publicados peridicos para os professores. Estes
se tornaram os principais veculos de comunicao com o professorado, em um nvel mais
amplo, fazendo chegar aos locais mais distantes das capitais as novas metodologias, discusses
sobre o ensino, prticas escolares. As revistas teriam uma funo importante junto ao corpo
docente em servio e para as escolas de formao do Curso Normal. Se, por um lado, havia o
interesse na divulgao de diversas temticas, por outro, perpassava o empenho por tornar
mais homogneas as aulas nos educandrios. As revistas cumpririam esse relevante papel. E,
como no poderia deixar de ser, a exaltao ao escolanovismo tambm povoava alguns desses
peridicos. Uma nova cultura escolar passaria a veicular nesses impressos, por uma mudana
de crenas, mentalidades e das prticas no mbito escolar.
A histria de uma disciplina escolar (CHERVEL, 1990) tambm est ligada aos
peridicos com cunho pedaggicos, na medida em que neles est expressa uma forma de
interferir e modificar contedos e metodologias dentro das instituies de ensino um
conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao
desses comportamentos (JULIA, 2001, p. 10).
Atravs de um levantamento no Repositrio Institucional da Universidade Federal de
Santa Catarina, arrolei peridicos pedaggicos que focalizavam a temtica do escolanovismo.
Para este estudo, selecionei determinados artigos, publicados em algumas revistas, editadas
entre a dcada de 20 e 50 do Novecentos, de modo a apresentar uma viso, ainda que restrita 6,
da proposta de difuso das idias da Escola Nova presente nesse tipo de impresso. O recorte
temporal foi estabelecido tendo em vista a dcada de 20, quando tem incio a difuso da
Escola Nova no Brasil (SAVIANI, 2008), fixando a dcada de 50 como marco final, por ainda
estar em vigor a Lei Orgnica do Ensino Primrio, promulgada em 1946, que dispunha, em
suas orientaes gerais, princpios escolanovistas.
6 Considero essa viso restrita pelo fato de no ter sido possvel tratar de um maior nmero de peridicos
publicados nos diversos estados do pas entre as dcadas de 20 e 50 do Novecentos. Os artigos, citados no
presente estudo, foram publicados em revistas pedaggicas de Alagoas, Gois, So Paulo, Rio de Janeiro e Rio
Grande do Sul.

Entre os artigos selecionados e analisados, observa-se que a maioria enfoca os

aspectos mais gerais do escolanovismo, sendo em um nmero menor aqueles que tm um
foco no ensino e aprendizagem da Aritmtica com um vis pelos princpios da Escola Ativa.
Em algumas revistas publicadas em So Paulo, nota-se uma presena mais expressiva de
artigos voltados para os saberes aritmticos, porm, muitos deles tm um direcionamento
calcado mais no ensino intuitivo do que propriamente no escolanovismo e, por este motivo,
no foram arrolados para o presente artigo. Optei por destacar os direcionamentos de sete
autores para o ensino-aprendizagem fundamentados nos princpios escolanovistas, que
comparecem claramente em oito artigos; alguns aspectos do programa de Matemtica do Rio
Grande do Sul de 1939, publicado na Revista de Ensino deste estado e as ponderaes de dois
autores sobre os problemas da renovao do ensino ancorados nos ideais da Escola Ativa no
pas.
A abordagem dos princpios da Escola Nova nos peridicos se fazia importante para
trazer maiores esclarecimentos ao professorado e era objetivo de muitos governos e editores a
disseminao do mtodo.
O peridico A Escola, editado no Rio de Janeiro, em seu 48 nmero, de maro de
1927, trouxe um artigo, de M. Cuto, sobre a Educao Activa e os centros de interesse, de Ovide
Decroly. O autor enfoca os novos preceitos escolares, sublinhando que a escola ativa deve
oferecer algo que esteja mais perto da compreenso das crianas, coadunando com a sua
atividade espontnea. H um repensar de como so trabalhados os contedos em sala de aula.
Os programas e disciplinas escolares perdem seu caracter, se desmembram e vo formas
parte de outras unidades orgnicas, constitudas em torno dos centros de interesse (CUTO,
1927, p. 352). Os centros de interesse esto relacionados com as necessidades e aspiraes das
crianas. As atividades so elaboradas e desenvolvidas tendo como eixo central os centros de
interesse que podem ser convergentes. Os gostos e interesses so muito semelhantes em cada
faixa etria e as atividades podem ser pensadas para o grupo de alunos. Porm, possvel
traar um programma completo de educao, respondendo, ao mesmo tempo, s exigencia
individuais (CUTO, 1927, p. 353). Um vasto rol de conhecimentos pode ser trabalhado a
partir de uma atividade bem elaborada. Esse artigo poderia trazer reflexes para se repensar o
espao escolar, seus objetivos, as formas de apreender os conhecimentos, as relaes sociais
que se estabelecem.
Artigos discorrendo sobre os princpios decrolyanos so encontrados em diversas
revistas pedaggicas.
Em 1928, vem a lume a defesa pela Escola Activa assinada pelo inspetor escolar do
Distrito Federal Rio de Janeiro Dr. Paulo Maranho, em uma edio da revista paulista
Educao. O autor sustenta que as lies de coisas so muito prximas dos exerccios de
observao, nos quais as crianas so colocadas em contato com determinados objetos. H
que despertar a curiosidade, o interesse da criana, com uma histria, um embrulho, etc. No
caso de objetos familiares, a conduo de algumas questes desperta o interesse. Para estes
casos, ele exemplifica, a partir de um chapu e botas, como se pode conduzir as perguntas aos
alunos: Qual o mais pesado? O chapu deixa passar a luz? E a botina? Por que se engraxa a
botina e no o chapu? Que h de comum entre a botina e o chapu? (origem). Se o chapus

cahir nagua, como fica? (molhado, pesado, deformado, muda de cor, etc). (MARANHO,
1928, p. 169). Por esse procedimento, conduzir-se-ia o raciocnio da criana, o
estabelecimento de determinadas relaes, propriedades, conceitos, associaes, distines,
abrindo caminho para que o docente se voltasse para outros interesses dos alunos e
estruturasse a abordagem de outras temticas.
A partir de 1930, em So Paulo, a Revista Educao, em sua segunda fase, passa a se
intitular Escola Nova. Seu primeiro nmero contm artigos versando sobre o escolanovismo de
autoria de Loureno Filho, Ansio Teixeira, John Dewey e Everardo Backheuser. Este ltimo,
autor de um manual para o ensino normal.
A professora Mercedes Dantas, do Instituto Profissional Ferreira Vianna, no Rio de
Janeiro, tem um artigo intitulado A escola activa publicado na Revista do Ensino, do Estado
do Alagoas, no ano de 1930. Este artigo o resultado da conferncia, realizada pela referida
professora, no Instituto Arqueolgico e Geogrfico Alagoano, a convite da Sociedade
Alagoana de Educao. Dantas destaca o princpio geral do mtodo: aprender fazendo e,
para fazer, observar; ressalta o uso dos jogos; enfatiza que o escolanovismo
Veio transformar a Escola que dahi por diante respeitar a liberdade da

criana, suas tendncias, sua actividade manual e espiritual. O mestre
deixar de ser, em geral, o cmplice dos paes na ingrata tarefa de matar
energias latentes. A criana dona de si mesma, praticando o self-control
para bem servir a comuunidade que a serve tambm.
(...)
Do contacto das cousas, a razo infantil se illumina e esclarece, sua
intelligencia se desenvolve e apreende. Da actividade manual espontnea
vem o raciocnio, a comprehenso. Do simples e tangvel vae a criana ter
ao complexo e abstracto. Do movimento em torno do que v, do que
apalpa, do que observa, vm os conhecimentos, as generalizaes, as
abstraes. Age, movimenta-se, observa, trabalha. (DANTAS, 1930, p. 4)
A Escola Activa deve ser a propria vida deante da criana. (...)

Da observao viro a comparao, a classificao, a associao de idas, a inveno,
a reflexo, a expresso oral e escripta. Ou resumindo, o rythmo da funco
intellectual: a observao e a expresso. (DANTAS, 1930, p. 9)
Mercedes Dantas, representante da Federao Nacional das Sociedades de Educao e

do magistrio carioca, era considerada a embaixatriz da Escola Nova, viajou para vrios
locais para difundir os mtodos da Escola Ativa.
Jos Ribeiro Escobar, docente da Escola Normal de So Paulo, autor de A escola
activa Maneiras de Aprender artigo publicado na Revista do Ensino de Alagoas, em 1931
inicia afirmando que devem ser combinadas todas as maneiras de aprender: lendo, ouvindo,
vendo, fazendo, investigando, brincando, vivendo. Entre as proposies de Escobar, destaco
as que seriam ligadas ao ensino da Aritmtica.

Para o aprender lendo, o professor deveria levar os alunos a estarem atentos s tabelas,
estatsticas, horrios, registros de gs e eletricidade, termmetros.
Para o aprender vendo, entre as inmeras possibilidades, destacam-se os passeios
escolares urbanos, ressaltando-se o comrcio, bancos, lojas, armazns, livrarias, cafs,
confeitarias, mercado, vendedores ambulantes, postos de jornais, entre outros
estabelecimentos e tambm os passeios escolares campestres.
Para o aprender fazendo, a indicao que todo material didtico, construdo pelos
estudantes, devem ser dispostos em salas-ambiente. Trabalhos reaes para fins reaes. Para a
aprendizagem da Aritmtica, o aluno deve medir, pesar, contar, redigir documentos
comerciais, construir as medidas antigas e modernas, fazer tabelas e grficos. A geometria seria
apreendida atravs dos desenhos, traados, medies, construo de slidos.
Para o aprender brincando, diversos jogos teriam a funo de desenvolver o raciocnio, a
lgica e diversos conceitos matemticos.
Para o aprender vivendo, Escobar sugere que o professor procure desenvolver atividades
em que surjam situaes vitaes:
a) anniversarios natalcios: calendrios.

b) compras reaes para a casa; abatimentos aos leiles, estradas de ferro,
liquidaes, compras vista, cooperativas.
c) numero dos telephones, das casas, dos automveis.
d) consertos de casa, de moveis, etc.
e) registro de gaz e electricidade.
f) horta escolar, sopa escolar, leite escolar.
g) loja escolar, caixa econmica escolar, banco escolar.
h) collecta de classe, esportes, clubes vrios. (ESCOBAR, 1931, p. 17-
18)
Escobar se centra em prticas ligadas ao cotidiano escolar e infantil, indicando

determinados centros de interesse.
Alguns princpios da Escola Ativa, destacando o trabalho manual, so apresentados na
Revista de Educao, de So Paulo, tambm pelas mos de Jos Ribeiro Escobar, em seu artigo
O ensino de Matemtica, publicado em 1934:
Kerschnsteiner, na Alemanha (...), Montessori, na Itlia (...), Dewey, nos

Estados Unidos, Paytot, na Frana, e outros, querem que tdas as
disciplinas sejam dadas atravs do trabalho manual. A aritmtica, a
geometria, a educao dos sentidos, as lies de cousas, a linguagem devem
ser primeiro aquisies musculares. Reconhecendo-se nos msculos o valor
capital que tm na vida psicolgica, fundou-se a escola do trabalho como
mtodo de ensino, Die Arbeitschule.

Pois em todos os graus do ensino, o aluno, mesmo que a sala de aula ainda
no seja uma oficina, como o ideal, pde fabricar com madeira, o metro,
a braa, o cvado, o p, os mil aparelhos para demonstraes aritmticas,
algbricas e geomtricas; com o papelo, papel-carto ou barro, todos os
slidos geomtricos, o litro, seus mltiplos e sub-mltiplos, as medidas de
capacidade antigas; pode fazer milhares de grficos e de desenhos; pode
medir, pesar, avaliar; pode construir objetos, levantar plantas.
Nas escolas primrias, as crianas desenham no cho vrios polgonos;
correm sbre les, dizendo-lhes nomes; medem os permetros, as diagonais,
os raios, os aptemas; os maiores medem as reas, traam um polgono
igual a outro. (...)
De trena e grafmetro em punho, nas excurses escolares, medem-se
terrenos, calculam-se tringulos; avaliam-se distncias sem medi-las,
contam-se as ptalas e os estiletes de uma flor silvestre, as faces de um
cristal de rocha.
A sala deve ser uma sala-ambiente, com tudo que concerne matemtica: o
seu material didtico prprio, a sua biblioteca independente, a sua
marcenaria, pois a serra e a lima no so inferiores, para a formao mental,
pena e ao livro. (ESCOBAR,
1934, p. 112-113)
Dentro do levantamento de peridicos realizado, quase no se encontram artigos

enfatizando o trabalho manual na Aritmtica, como o caso deste artigo de Escobar, o qual
complementa o seu artigo publicado em 1931 na Revista do Ensino de Alagoas, citado
anteriormente.
O segundo nmero da Revista de Educao, publicada em Goinia, de 1937, traz o artigo
do professor Pedro Celestino da Silva Filho: A Escola Nova sob trplice aspecto da educao:
fsica, sanitria e moral, no qual discorre sobre estas trs perspectivas para a formao
integral do aluno.
O quarto nmero da Revista do Ensino do Estado do Rio Grande do Sul, publicada em
1939, contm o Programa de Matemtica para o ensino primrio, referente ao Decreto n.
8020, de 29 de novembro de 1939, que pautado nos princpios da Escola Nova. Entre os
objetivos para o primeiro ano, se encontra o direcionamento da ao docente no sentido de
propiciar situaes e atividades em que os discentes possam ter uma ao direta e pessoal sobre as
coisas, o material concreto e vvido, que servira de base s abstraes matemticas.
A orientao para a conduo da aprendizagem das crianas que esta fosse realizada
atravs de experincias com a utilizao de jogos, dramatizaes, trabalhos manuais,
construes. Recomendava-se a objetivao, atravs de material concreto variado, tais como
bolinhas, gros, cartes, moedas de brinquedo, imagens numricas, repeties rtmicas com
contagens (com ou sem objetos); canto, recitao, palmas, marchas, etc. Outros recursos
citados so: elaborao de problemas reais do cotidiano infantil, histrias, dramatizaes de
compra e venda, bem como excurses, visitas projetos: situaes arrumadas pelo professor
no intuito de apresentar os fatos matemticos apreendidos na forma capazes de ocorrer com
mais frequncia na vida, sendo oportuno levar os alunos a se identificarem com os
personagens apresentados no problema. (REVISTA DO ENSINO, 1934, p. 288).

Alfredina de Paiva e Souza, em seu artigo Metodologia do Clculo, publicado na

Revista Educao Pblica, em 1943, no Rio de Janeiro, faz uma crtica aos mtodos tradicionais
de ensino na escola primria condenando a repetio pura e simples. Sugere a utilizao de
jogos. Entre os objetivos do ensino da Matemtica, evidencia:
tornar a criana capaz de resolver eficientemente as situaes da vida que

envolvem elementos numricos mediante:
- domnio das noes e tcnicas empregadas nessas situaes;
- hbito de analisar e resolver os problemas numricos que so a
expresso dessas situaes;
- familiarizao com os aspectos da vida comum e instituies de onde
decorrem essas situaes. (SOUZA, 1943, p. 606-607)
No mesmo artigo, ela indica cinco requisitos essenciais, em relao ao ensino da

Aritmtica e o trabalho com os problemas, seguindo a perspectiva da Escola Nova:
1. provar situao real ou imaginria, com probabilidade de ocorrer

frequentemente.
2. no conter fatos absurdos ou inverossmeis.
3. despertar o interesse.
4. conter informao de valor social, econmico ou cvico.
5. no apresentar facilidade ou dificuldade tal que faa arrefecer o interesse
da criana.
6. ser apresentado com clareza, ordem e conciso, sem oferecer
dificuldades provenientes de estrutura, linguagem ou falta de experincia
dos alunos. (SOUZA, 1943, p. 617)
A repetio, Souza nomeia por treino, observando que, enquanto na escola tradicional o
mesmo irregular, sobre quaisquer questes, sem atender ao interesse infantil; na escola nova, ele
distribudo de forma a constituir gradativamente as habilidades fundamentais, com aproveitamento de situaes
decorrentes da vida do aluno. Para a autora, este treino deve ser dosado de forma que a prtica seja
bastante para formar o conhecimento; seja intensa para fix-lo e com intervalos crescentes, para garantir a
reteno do conhecimento (SOUZA, 1943, p. 619).
Maria Aurora Loureno, tratando da Aritmtica na Escola Primria, na Revista Educao,
publicada em So Paulo, no ano de 1944, no faz referncia especfica ao escolanovismo. No
entanto, deixa marcada sua posio frente a esta perspectiva. Entre outros aspectos discutidos,
a professora, adjunta do segundo Grupo Escolar de Ribeiro Preto, frisa a importncia dos
problemas na aritmtica. Prioriza que estes devem ter seus enunciados atendendo um contexto
prtico e o mais possvel prximo da realidade, ligados ao cotidiano, focando questes
econmicas, domsticas, cvicas, sociais, habilitando o aluno a resolver problemas como
consumidor e cidado. Alm disso, necessrio que a linguagem dos problemas esteja ao

alcance do desenvolvimento mental e o contexto relacionado com o meio dos alunos, quer
sejam das reas urbanas ou rurais. (LOURENO, 1944, p. 189). Muito apropriadamente, ela
refora:
h problemas que no podem ser olvidados na escola pela utilidade que

apresentam na resoluo de questes que ocorrem frequentemente na vida
prtica e auxiliam a educao do indivduo, como os que lhe desenvolvem
o esprito de crtica, o raciocnio, a ateno, etc. Outros, porem, no se
justificam como o seguinte: Gastei 3/4 do que possua na compra de um
par de sapatos e a tera parte com um par de meias. Fiquei com Cr$ 25,00;
Quanto tinha? Na vida real, no poderamos ignorar quanto teramos e
saber que o par de sapatos nos custou 3/4 desse dinheiro e o par de meias
1/3. (LOURENO, 1944, p. 189)
Alm de sublinhar a contextualizao adequada dos enunciados dos problemas, de

acordo com o desenvolvimento mental da criana, Loureno tambm enfatiza no s a
repetio dos exerccios de um modo apropriado, bem como o intervalo entre eles. Todas as
suas consideraes, expostas ao longo do seu artigo, esto alinhadas aos princpios da Escola
Nova.
ULTIMANDO AS CONSIDERAES
Verifica-se que os princpios da Escola Ativa foram exaltados durante dcadas e, ao

que parece, era sempre necessrio reforar a metodologia a ser seguida. Quais seriam os
motivos? Um deles parece ser o fato de que o mtodo no havia se disseminado como alguns
educadores esperavam.
Raimundo Pastor dedica vrias pginas na Revista Educao de So Paulo, de setembro
de 1933, para discorrer sobre a Escola Ativa. Ele destaca que, no Brasil, havia resistncia
escola renovada, pois, em geral, o desconhecido causa apreenses, e s se impe por um
trabalho persistente e sistematizado. Recrimina o apedeutismo do mtodo entre os
professores brasileiros que no sabiam como praticar a escola ativa, ignorando seus mtodos e
processos e, por isso, lhe votavam uma surda adverso. (PASTOR, 1933, p. 27). Defende
que o Estado estabelecesse um plano para a introduo dos princpios da Escola Nova nas
instituies de ensino, determinando um prazo para a sua efetiva assimilao e execuo.
Refora a necessidade de uma reforma das escolas normais, que deveriam se ocupar em levar
aos seus alunos os novos mtodos, pois a literatura para os docentes (livros, jornais e revistas)
no era suficiente. Lembra que os livros sobre essa temtica eram muito caros, inviabilizando a
sua compra pelos docentes. Alm disso, o assunto muito vasto, e no temos obras que o
versem em situao total (p.30). Critica a Revista de Educao, a qual no trazia
sistematicamente informaes sobre o assunto, como era o desejo de Loureno Filho. Para
ele, o peridico no se ocupava mais do que brindar apenas uma orientao dispersiva.
Aponta a grande vastido territorial e a inviabilidade latente dos inspetores em dar aos

docentes toda a assessoria tcnica da qual careciam. Esta assistncia, to necessria na fase
inicial, torna-se materialmente impossvel em algumas regies, como a do litoral, onde os
meios de locomoo ainda so primitivos: cavalo, canoa, vapor fluvial costeiro (PASTOR,
1933, p.31). Este autor ainda chama a ateno para a necessidade de as escolas normais
cumprirem seu papel na formao de professores, para que os futuros educadores pudessem
realmente estar preparados para atuar profissionalmente dentro dos princpios escolanovistas.
Os cursos normais pecavam por no prepararem os professores nem nos pontos referentes
parte terica e sequer na parte aplicada.
Em 1935, Oscar Thompson questionava a real apropriao da Escola Nova no pas.
Cita que Backheuser7 era da opinio que o escolanovismo no tivera xito e o insucesso do
mtodo se verificava em toda parte. Thompson indaga: no Brasil tivemos concretamente a
conduo dos princpios da Escola Ativa? E se houve, em quais lugares e em quais condies
pedaggicas? E ele mesmo responde que no se conheciam muitas experincias exitosas e que
o mtodo, em toda a sua extenso, no era praticado em nenhum estabelecimento pblico de
ensino. Aponta que as tentativas eram frustradas ou mal guiadas ou mal preparadas no pas. Em
relao Europa e Estados Unidos, apenas em instituies particulares ocorriam experincias
neste sentido, porm, ainda careciam de uma definitiva consagrao (THOMPSON, 1935).
Para que a escola se pautasse em novas metodologias, mais que a mudana de
mentalidade dos professores, se fazia urgente repensar e investir na formao e capacitao
docente, no s por meio dos impressos, mas tambm das Escolas Normais e de cursos para
os profissionais em servio. Em um pas de dimenses continentais, a difuso do
escolanovismo no era uma tarefa simples.
Neste estudo, ainda incompleto, pude verificar que diversos foram os entusiastas da
escola renovada e ocorreram falhas e/ou omissses em relao formao e capacitao
docente. Se existiam escolas pblicas que no incorporaram os princpios da Escola Ativa,
ainda que houvesse quem fosse contrrio s reformas, tambm existiriam professores que,
embora vissem com bons olhos as mudanas propostas, no detinham os conhecimentos
suficientes para promov-las adequadamente; em um outro grupo, se localizariam aqueles que
no se sentiam aptos para mudarem suas prticas. Muito provavelmente, essa situao no foi
diferente em diversas instituies particulares.
Apesar da existncia de vrios estudos sobre o advento da Escola Nova no Brasil, so
necessrias pesquisas que investiguem as posies contrrias ao movimento e os desacertos
ocorridos nas instituies que procuraram aderir vaga escolanovista.
REFERNCIAS
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Dirio Oficial da Unio, Seo 1, 4 jan. 1946, p.113.
7
Everardo Adolpho Backheuser (1879 - 1951), nascido em Niteri, alm de pedagogo, tambm era gelogo,
engenheiro, gegrafo, escritor e atuou como deputado estadual. Foi autor do livro Aritmtica na Escola Nova.

CALKINS, N. A. Primeiras lies de coisas. Manual de ensino elementar para uso dos paes
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Primeira Repblica no Brasil. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE HISTRIA
DA EDUCAO MATEMTICA, 3, 2015, Belm. Anais...Universidade do Estado do
Par, 2015.

Um exame do saber geomtrico polgono no peridico a escola normal da

dcada de 1920
Joana Kelly Souza dos Santos1

Ivanete Batista dos Santos2
Resumo: Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa que teve por objetivo examinar se e como
o saber geomtrico polgonos foi proposto em peridicos da dcada de 1920 e se essa abordagem
estava de acordo com o mtodo intuitivo proposto por Calkins (1886/1950).Para tanto foi utilizado
como fonte peridicos da A Escola Normal.Em relao ao embasamento do estudo foram consultados
autores como: Valente (2013) para entendimento sobre histria da educao matemtica e Leme da
Silva (2015) sobre saberes geomtricos. Por meio do exame das fontes, foi possvel efetuar
aproximaes em relao a uma proposta para ensinar o saber geomtrico polgono proposto para
professores do ensino primrio. No que diz respeito aos princpios do mtodo intuitivo defendido por
Calkins (1886/1950) s foi possvel identificar o aspecto relacionado a sequncia de contedo, sendo
recomendado que o professor parta do conceito mais simples para o abstrato na abordagem sugerida
para a caracterizao dos polgonos.
Palavras-chave: Saber geomtricopolgonos.Mtodo intuitivo de Calkins. Ensino Primrio.
INTRODUO
Esta pesquisa faz parte de um projeto maior intitulado A constituio dos saberes
elementares matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso primrio em perspectiva histrico-
comparativa (1890-1970), conduzido por pesquisadores3 do Grupo de Pesquisa em Histria da
Educao Matemtica GHEMAT com trabalhos no mbito da histria da educao
matemtica, aqui entendida como [...] a produo de uma representao sobre o passado da
educao matemtica, no qualquer representao, mas aquela construda pelo ofcio do
historiador (VALENTE, 2013, p.26).
A narrativa apresentada neste trabalho versa, mais especificamente, sobre os saberes
geomtricos. Para tanto, foi traado o objetivo de examinar se e como o saber geomtrico
polgonos foi proposto em peridicos da dcada de 1920 e se essa abordagem estava de
acordo com o mtodo intuitivo proposto por Calkins (1886/1950)4.
O marco cronolgico foi definido a partir das fontes utilizadas para a presente
produo, considerada como
1Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica-NPGECIMA, Universidade

Federal de Sergipe-UFS. E-mail:joanakelly.23@gmail.com
2Professora Dra do Departamento de Matemtica-DMA e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica-NPGECIMA, Universidade Federal de Sergipe-UFS. E-mail:ivanetebs@uol.com.br

3Coordenado nacionalmente por Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP-SP) e Neuza Bertoni Pinto (PUC-PR).
4Manual de autoria de Norman Allison Calkins denominadoPrimary object lessons for training the senses and developing the
faculties of children. A manual ofelementaryinstruction for parentesandteacherspublicado originalmente em 1861 nos Estados
Unidos. Traduzido por Rui Barbosa e publicado em 1886, sendo que a edio que tivemos acesso a de 1950.

[...]provm do passado, o passado, mas no est mais no passado quando

interrogada. A fonte uma ponte, um veculo, uma testemunha, um lugar de
verificao, um elemento capaz de propiciar conhecimentos acertados sobre o
passado. (RAGAZZINI apud FERREIRA, 2014, p. 14).
A partir desse entendimento de fonte que foi tomado o peridico A Escola Normal
produzido no Rio de Janeiro, mas localizadas no acervo de obras raras da Biblioteca Pblica
Epifneo Dria5 e disponveis no repositrio da UFSC6. Alm disso, possvel fazer
inferncias sobre a circulao no Estado de Sergipe, por conta das pistas apontadas por Rocha
(2015) que identificou as primeiras revistas recebidas em Sergipe a partir de relatrios enviados
ao Presidente de Provncia por gestores de grupos escolares sergipanos, no final do sculo
XIX, dando conta dos materiais e revistas recebidas para uso dos professores primrios.
Antes de prosseguir, necessrio apresentar um entendimento para a forma como
peridico est sendo compreendido neste texto.
Os peridicos pedaggicos so concebidos como objetos culturais que

guardam em sua constituio as marcas de sua produo, circulao e usos,
devendo o historiador da educao, considerar as condies de produo
dessas fontes; a materialidade desses objetos culturais; as estratgias
utilizadas em sua produo e circulao; bem como as apropriaes de que
so matria e objeto (CARVALHO, 2006 apud BORGES, 2014, p. 247).
E segundo Costa (2015) os peridicos so tratados [...] como suporte material para
normatizar as prticas escolares dos professores, suas anlises podem revelar pontos de
associao entre teoria e prtica escolares e polticas envolvendo valores afins. (COSTA,
2015, p.440).
Vale esclarecer ainda que o saber polgono entendido como pertencente ao conjunto
dos saberes geomtricos, entendidos como
[...] os conceitos, definies, temas, propriedades e prticas pedaggicas

relacionadas geometria que estejam presentes na cultura escolar primria,
seja nos diferentes programas de ensino, nos manuais do ensino primrio,
em revistas pedaggicas e em outros vestgios da escola primria.(LEME
DA SILVA, 2015, p.42)
E esse saber geomtrico polgono que identificado em um desses peridicos como

[...] figuras planas, limitada de todos os lados por linhas rectas (ABREU, 1924, p. 125) que
ser tratado neste trabalho.
5Localizada na rua Vila Cristina, 150, bairro Treze de Julho em Aracaju-SE

6Disponvel em <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769>.

OS SABERES GEOMTRICOS: APROXIMAES COM A TEMTICA
Antes da busca pelo saber geomtrico polgono nos peridicos, a opo adotada foi
fazer uma reviso bibliogrfica na procura de outras pesquisas com a tentativa de identifica se
esta temtica j havia sido pesquisada, mas s foi possvel identificar o tema tratado de forma
mais ampla com a denominao saberes geomtricos. Esta temtica foi identificada no
primeiro artigo A Revista A Eschola Pblica e os saberes elementares geomtricos em Sergipe de autoria
de Simone Silva da Fonseca e Jessica Cravo Santos. Nesta pesquisa as autoras traaram como
objetivo identificar se o modelo prescrito em documentos oficiais de Sergipe na primeira
dcada republicana adotava de alguma forma o modelo divulgado por meio da revista A
Eschola Publica, editada em So Paulo.
As autoras identificaram que durante o marco cronolgico por elas definido foi um
perodo que no contribua com a melhoria do ensino primrio, pois estava sofrendo
mudanas que apenas favorecia a descontinuidade e a instabilidade do setor educacional
(FONSECA; CRAVO, 2015, p.689). E em relao aos saberes geomtricos, tomaram o
entendimento de que se trata de saberes identificados em diferentes matrias ou disciplinas
que apresentam de alguma forma, referncias aos contedos geomtricos (FONSECA;
CRAVO, 2015, p.690). Constata-se que esse entendimento dessas autoras semelhante ao
apresentado por Leme da Silva (2015).
Em relao aos peridicos examinados, Fonseca e Cravo (2015) observaram que [...]
as orientaes propostas pela revista sobre o ensino dos saberes elementares geomtricos
partem do desenvolvimento mental atravs dos sentidos (FONSECA; CRAVO, 2015, p.691),
indo ao encontro das recomendaes presentes no Manual de Lies de Coisas de Calkins
(1886/1950).
A partir do exame das fontes,Fonseca e Cravo (2015) puderam inferir que,nas
revistas,alguns saberes geomtricos foram tratados adotando princpios semelhantes aos do
mtodo intuitivo de Calkins (1886/1950). Tambm identificaram que o mtodo intuitivo foi
recomendado em documentos oficiais de Sergipe, mesmo no havendo muitos detalhes de
como os saberes geomtricos deveriam ser abordados.
O exame do artigo de Fonseca e Cravo (2015) possibilitou verificar como as autoras
identificaram princpios do mtodo intuitivo de Calkins (1886/1950), e as recomendaes
sobre o mtodo em documentos oficiais de Sergipe. E mesmo no utilizando o saber
geomtrico polgonos, foi possvel identificar que [..] para o desenvolvimento das lies sobre
formas, o docente deveria munir-se de uma caixa de figuras contendo modelos planos e
slidos, alm de cartas ou mapas apropriados (FONSECA; CRAVO, 2015, p.693).
O segundo trabalho examinado intitulado Uma busca pelos saberes elementares geomtricos a
partir do exame de Programas para os Grupos Escolares em Sergipe (1911 1935), de autoria Ivanete
Batista dos Santos e examina a presena dos saberes geomtricos em Programas, Decretos e
Regulamentos Sergipanos.A autora traou como objetivo identificar se e como aparecia a
denominao Geometria nos Programas para os Grupos Escolares em Sergipe, e em caso

negativo, quais saberes podem ser considerados geomtricos, se so prescritas recomendaes

em relao ao mtodo intuitivo e a princpios da Escola Nova para estes saberes. Para isso,
Santos (2014) utilizou como fontes regulamentos e programas referentes ao estado de Sergipe.
A autora identificou que em 1911 a proposta era modernizar o ensino por meio de
novas prescries (SANTOS, 2014, p.56) e verificou que nos programas de 1911 e 1912 h a
presena dos saberes elementares geomtricos e a recomendao do uso dos livros de Olavo
Freire, e que embora no haja recomendao explicitada utilizao do mtodo intuitivo, h a
indicao de que o ensino deveria ser efetivado de forma prtica e pelo processo intuitivo
(SERGIPE apud SANTOS, 2014, p.56).
Por meio de sua pesquisa, Santos (2014) no identificou nas fontes examinadas a
presena de uma disciplina denominada Geometria, mas verificou a presena dos saberes
elementares geomtricos na disciplina Desenho, detalhados nos primeiros anos e apresentados
de modo sucinto em 1931.
A partir do texto de Santos (2014), foi possvel identificar a recomendao para o
saber geomtrico para o ensino primrio em Sergipe, ao ser citado pela autora que os
contedos [...] seguem a ordem de figuras espaciais, inicia-se com linhas, ngulos, polgonos e
somente no 3 ano, os slidos so estudados (SANTOS, 2014, p.58). Sendo assim, apesar de
no haver a disciplina Geometria prescrita nos Programas para os Grupos Escolares em
Sergipe, o saber geomtrico foi proposto para a disciplina Desenho.
O terceiro artigo examinado tem por tema Os saberes geomtricos mais significativos: uma
anlise dos programas primrios de So Paulo (1890-1950) e de autoria de Claudia Regina Boen
Frizzarini, que traou como objetivo para a pesquisa discutir acerca dos saberes geomtricos
propostos nos programas do curso primrio paulista at 1950.
O marco cronolgico definido pela incorporao de dois grandes movimentos
educacionais em So Paulo, Movimento da Pedagogia Moderna e Escola Ativa, que revelaram
influncias no ensino dos saberes abordados pela autora e as principais fontes utilizadas na
pesquisa foram os programas de ensino primrio do estado.
Frizzarini (2014) destacou que [...] pode-se dizer que uma permanncia nos saberes
geomtricos da escola primria diz respeito ao clculo de reas e volumes que Rui Barbosa
designa como taquimetria em 1882 (FRIZZARINI, 2014, p.66).
Da mesma forma que Santos (2014),Frizzarini (2014) constatou tambm que os
saberes geomtricos no estavam postos apenas na disciplina Geometria, por exemplo os
slidos geomtricos estavam propostos em quase todos os anos dos programas examinados e
em matrias como Trabalhos Manuais, Geometria e Desenho.
Outro ponto constatado por Frizzarini (2014) que tanto na abordagem da
taquimetria, quanto no saber slidos geomtricos, o mtodo de ensino predominante era o
Mtodo Intuitivo, com a presena tambm do mtodo ativo, este ltimo decorrente do
escolanovismo [...] de modo que cabe a ele [aluno] realizar tarefas e descobrir o
conhecimento a partir de centros de interesses das prprias crianas (FRIZZARINI, 2014,
p.68).

Apesar dos trabalhos mencionados anteriormente no terem tratado especificamente

sobre o saber geomtrico polgono, por meio atravs deles foi possvel perceber que o mtodo
intuitivo recomendado por Calkins (1886/1950) era comumente utilizado em aulas referentes
aos saberes geomtricos e que o saber polgono estava proposto em documentos oficiais da
escola primria em Sergipe. Dessa forma, a seguir ser dada continuidade na pesquisa,
realizando o detalhamento do que fora identificado sobre o saber polgonos nos peridicos A
Escola Normal.
O SABER GEOMTRICO POLGONOS: UMA ABORDAGEM A PARTIR DOS

PERIDICOSA ESCOLA NORMAL
Mas, uma vez cabe explicitar que o exame dos peridicos da dcada de 1920, foi
realizado na busca de recomendaes para aulas que versassem sobre o saber geomtrico
polgonos no referido perodo e produzir uma narrativa que examine se as notas para aulas
presentes nos peridicos do indcios do uso do mtodo intuitivo proposto por Calkins
(1886/1950). Uma melhor descrio dos artigos encontrados apresentada no quadro a
seguir.
Quadro 1: Artigos examinados dos peridicos A Escola Normal

TTULO DO
PERIDICO PUBLICAO ANO N AUTOR
ARTIGO
A Escola
Abril de 1924 I 1 Rabiscando F. de Souza Lima
Normal
A Escola
Junho de 1924 I 3 Geometria Ferreira de Abreu
Normal
Fonte: Acervo da Biblioteca Pblica Epifneo Doria
No quadro 1, esto listados dois artigos nos quais foi identificado a presena do saber
geomtrico polgonos. Nota-se que apesar de serem peridicos da mesma coleo, A Escola
Normal, para cada artigo h um autor diferente, tendo sido identificadas as formaes de F. de
Souza Lima como docente da Escola Normal do Distrito Federal e catedrtico da Escola
Normal de Niteri e Abreu como docente de Geometria.
O primeiro artigo do peridico dA Escola Normal n 1 de abril de 1924, de autoria de
F. Souza Lima e tem como ttulo Rabiscando. O saber geomtrico abordado pelo autor so os
tringulos, mais especificamente, retratada uma aula sobre o caso de igualdade dos tringulos
retilneos.
Lima (1924) inicia a discusso citando que por mais que alguns autores no
consideram a afirmao doustriangulos so eguaes quando tmdous lados eguaes e egual o

angulo opposto ao maior delles, respectivamente (LIMA, 1924, p.27), ele a julga verdadeira,
ao aformar que a sua no apresentao gera uma quebra de lgica, uma vez que se apresenta,
para os alunos, apenas trs casos da igualdade dos tringulos eles quando chegam na
Trigonometria, o apendice da Geometria, vo resolver quatro casos de
triangulosobliquangulos e no tres. (LIMA, 1924, p.27)
A abordagem apresentada pelo referido autor feita considerando quatro casos.
Doustriangulos so eguaes quando tm um lado egual adjacente a

dousangulosrespectivamente eguaes;doustriangulos so eguaes quando tm
dous lados eguaes e egaul o angulo por ellescomprehendido,
respectivamente; doustriangulos so eguaesquando tm os tres lados eguaes,
respectivamente;doustriangulos so eguaes quando tm dous lados eguaes e
egual o ngulo opposto ao maior delles, respectivamente.(LIMA, 1924, p.27-
28)
possvel identificar que o autor discorre sobre uma aula sem uso de material que o
auxiliasse na conduo do contedo, ao que tudo indica o autor no adotou os princpios
sugerido por Calkins (1886/1950), pois no h nenhum indicativo que o saber deva ser tratado
[...] pelos sentidos que nos advm o conhecimento do mundo material (CALKINS
1886/1950, p.30).
Lima (1924) prioriza a sequncia de contedo, por exemplo,para tratar a igualdade dos
tringulos retilneos, o autor recomenda que esse seja trabalhado aps o aluno estudar [...]
primeiro o plano limitado em partes, isto , as teorias das perpendiculares, obliquas e parallelas
para s depois estudar melhor o plano completamente fechado, isto , os polygonos (LIMA,
1924, p.28), pois estes so saberes que antecedem o que ele conduziu.
A partir do exame do artigo de Lima (1924)foi possvel constatar que em nenhum
momento foi feita meno a utilizao de material que auxilie na conduo da exposio do
saber abordado. Porm, de acordo com a informao posta no recorte da figura 1, o autor
deixa explcito que fica a cargo do leitor (professor do ensino primrio) definir como o saber
ser abordado na aula. Ou seja, se ser partido por meio da estimulao dos sentidos, indo ao
encontro do mtodo intuitivo postulado em Calkins (1886/1950), que defende a apropriao
dos contedos a partir do estmulo dos sentidos, sendo, no que diz respeito ao ensino
primrio, cultivar no menino os hbitos de observao acurada, ensinando-o igualmente a agrupar as
coisas semelhantes entre si (CALKINS, 1886/1950, p.32), ou se o contedo ser abordado
por meio de algum outro mtodo.
Figura 1. Orientao para professores
Fonte: Recorte da Revista A Escola Normal n.1, abr. 1924 (1924, p.28)

Desse modo, Lima (1924), enfatiza que as teorias sejam partidas por uma sequncia
lgica dos contedos abordados, partindo do simples para o abstrato.
A partir de Ferreira (2015) possvel estabelecer uma relao que os saberes como
proposto por Lima (1924) estavam propostos em programas de Sergipe. Porm,nos
programas sergipanos no havia a denominao Geometria, o que se foi identificado
anteriormente a partir do texto de Santos (2014),foram os saberes geomtricos presentes em
Trabalhos Manuais, Desenho e at Aritmtica.
Ferreira (2015) ressalta tambm, com relao ao perodo que estamos examinando, que
possvel perceber que o ensino de tringulos e dos demais polgonos, que sero
apresentaremos mais adiante, estava proposto em Sergipe na disciplina de Desenho e que
havia recomendaes implcitas de que os professores utilizassem o mtodo intuitivo de
Calkins (1886/1950).
O outro peridico, em que foi identificado a presena do saber geomtrico polgonos,
tambm faz parte da coleo da revista A Escola Normal, sendo a edio n.3 de junho 1924. Tal
edio contm trs artigos que versavam sobre os saberes geomtricos, porm,foi possvel
perceber que apenas um deles era destinado ao ensino primrio. O referido artigo, intitulado
Geometria, de autoria de Fernando de Abreu e apresenta uma sequncia de notas de aulas. A
abordagem do saber realizada sem recomendao de uso de materiais por parte do
professor, assim como no artigo que examinamos anteriormente.
Porm, o autor caracteriza polgonos como a [...] figura plana, limitada de todos os
lados por linhas rectas (ABREU, 1924, p.125). Para essa aula, que denominada Ponto 7,
foram abordados
Polygonos, suas denominaes. Classificao dos triangulos e dos

quadrilteros. Decomposio de um polygono: formula. Caso do polygono
regular. Formula do valor de um angulo. Recta cortada por parallelas tiradas
de pontos equidistantes, tomados sobre outra recta. Recta. que corta dois
lados de um triangulo paralelamente ao terceiro. (ABREU, 1924, p.125)
Assim como no texto de Lima (1924), h a recomendao de que o professor parta do

conceito mais simples para o mais abstrato. Dessa forma, Abreu (1924) inicia caracterizando
os polgonos e denominando cada um.Para iniciar a abordagem do saber, o autor afirma que
com menos de tres lados no podemos formar um polygono. O de tres lados chamado
triangulo, o mais simples de todos. O de quatro lados tem a denominao de quadrilatero. [...]
(ABREU, 1924, p.125). O referido autor apresenta as formas de cada polgono, discorrendo
sobre suas caractersticas para que o professor faa com que a criana saiba identifica-lo, de
modo que
[...] o preceptor tome o ensino precisamente do ponto onde se acha o

aluno ao encetar a vida escolar, e adiante-lhe o espirito passo a passo,
de grau em grau de instruo. Faa-o principiar pelas coisas que lhe
forem familiares, e leve-o a servi-se dos conhecimentos adquiridos,

para grangear ideias novas (CALKINS, 1886/1950, p. 32).
Apesar de no haver referncia explcita a Calkins possvel fazer uma aproximao

em relao a seguinte abordagem [...] antes de imprimir ao menino a palavra cubo como
designao de um objeto, haviam de notar que o aluno conhece familiarmente, e com
facilidade poder distinguir, a forma de um cubo (CALKINS, 1886/1950, p.35).
Aps a conceituao dos polgonos, Abreu (1924) inicia pelo mais simples, os
tringulos. O autor diz que estes j foram estudados em outro ponto, porm como no foi
identificar o artigo anterior, invivel determinar se as recomendaes iniciais foram feitas de
acordo com o mtodo intuitivo, que sugere ao professor que exponha um tringulo para a
turma e realize uma sequncia de perguntas e respostas para chegar denominao do que se
trata o saber.
Por exemplo, em Calkins (1886/1950) a primeira lio dos tringulos determina-lo
como uma classe de figuras de trs cantos, sem discriminao dos gneros em que eles se
dividem (CALKINS, 1886/1950, p.123), ou seja, a abordagem inicial no caracteriza se ele
equiltero, retngulo, issceles, obtusngulo ou escaleno, apenas que se trata de uma figura
formada de trs ngulos e trs lados, sendo este o motivo da sua denominao.
Na abordagem da aula recomendada por Calkins (1886/1950), o professor realiza uma
srie de perguntas para chegar denominao do tringulo, de modo que erguendo um
tringulo, pergunte o professor: Quantos ngulos tem essa figura? trs Quantos lados? trs
Sabereis agora o nome dessas figuras de trs lados e trs ngulos. Chamam-se tri-ngulos [...]
(CALKINS,1886/1950, p.124). Desta forma, o material utilizado pelo professor, sendo o
aluno instigado pela viso ao observar as figuras.
Abreu (1924) segue, no artigo examinado, caracterizando os tipos de tringulo, bem
como Calkins (1886/1950) recomenda realizar aps caracterizar o que vem a ser um tringulo.
O autor faz determinando que os tipos so escalenos, issceles, equilteros ou retngulos e
aponta as caractersticas de cada um, porm mais uma vez sem seguir as recomendaes de
Calkins (1886/1950) exibidas anteriormente.
Em seguida, Abreu (1924) fala de outro tipo de polgono, o quadriltero, inicialmente
citando que os mais notveis so o paralelogramo, com retngulo, losango e quadrado, e
posteriormente abordando o trapzio, que pode ser trapzio retngulo, issceles ou
escaleno.Aps denominar cada polgono e os caracterizar, Abreu (1924) apresenta a frmula
com a qual se torna possvel determinar o nmero de diagonais da figura que se aborda e
apresenta a aplicao de tal frmula em uma sequncia de exemplos do tipo Quantas
diagonaes tem um polygono de 15 lados? (ABREU, 1924, p.126).
Posteriormente, o autor determina a frmula utilizada para encontrar a soma dos
ngulos internos de um polgono e realiza a aplicao da mesma maneira que a apresentada
anteriormente.A aula finalizada com a apresentao de alguns teoremas simples, dessa vez
evidenciando ilustradamente cada uma das aplicaes, o que vai ao encontro do mtodo
intuitivo de Calkins (1886/1950), visto que ao exibir ilustraes no processo de demonstrao
dos teoremas, o autor estimula a aprendizagem por meio da viso.

A proposta apresentada por Lima (1924) apresenta uma sequncia lgica semelhante a
de Abreu (1924). Em nenhum dos dois casos foi possvel perceber a abordagem sendo
realizada por meio de perguntas e respostas, ou com as figuras geomtricas sendo expostas,
com a ressalva das ilustraes exibidas ao final da nota de aula de Abreu (1924). Ambos os
autores atentaram-se a sequncia de partir dos casos mais simples aos mais complexos,
detalhando cada um de modo que a aula torne-se a mais explicativa possvel.
Uma observao relevante entre os dois artigos que, diferente de Lima (1924), Abreu
(1924) no apresenta uma nota deixando a cargo do leitor como a abordagem ser realizada,
implicitamente sugerindo que a maneira exposta por ele na aula referente aos polgonos seja o
mtodo utilizado pelo professor.
Nos peridicos aqui apresentados foi possvel constatar que os autores no explicitam
qual o mtodo recomendado para o ensino do saber geomtrico polgonos. O que possvel
inferir que ambos adotam a sequncia de contedos sugerida por Calkins (1886/1950) e
alguns princpios postos em Lies de Coisas.
CONSIDERAES
Com o intuito de identificar se e como o saber geomtrico polgonos foi proposto em

peridicos da dcada de 1920 e se essa abordagem estava de acordo com o mtodo intuitivo
proposto por Calkins (1886/1950), realizamos o exame de artigos do peridico A Escola
Normal da dcada de 1920.
Por meio do exame das fontes, foi possvel efetuar aproximaes em relao a uma
proposta para ensinar o saber geomtrico polgono proposto para professores do ensino
primrio. Em relao aos princpios do mtodo intuitivo como defendido por Calkins
(1886/1950) s foi possvel identificar o aspecto relacionado a sequncia de contedo, sendo
recomendado que o professor parta do conceito mais simples para o mais abstrato para a
abordagem sugerida para a caracterizao dos polgonos.
Por fim, vale destacar que esta uma narrativa provisria em relao ao saber
geomtrico e que ter continuidade.
REFERNCIAS
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VALENTE, W. R. Oito temas sobre histria da educao matemtica. Revista de
Matemtica, ensino e cultura. Natal, RN, ano 8, n.12, p. 22-50, jan./jun. 2013.

Textos, autores, revistas, aritmtica, geometria e a formao de

professores que ensinam Matemtica
Comentrios Sesso 10
Ivete Maria Baraldi 1

Departamento de Matemtica FC Unesp Bauru SP
UM ENSAIO HISTRICO SOBRE A GEOMETRIA: PROXIMIDADES COM A

PERSPECTIVA DE MALBA TAHAN NA REVISTA AL-KARISMI
Flvia de Ftima Santos Silva e Cristiane Coppe de Oliveira
UM EXAME DO SABER GEOMTRICO POLGONO NO PERIDICO A ESCOLA

NORMAL DA DCADA DE 1920
Joana Kelly Souza dos Santos e Ivanete Batista do Santos
ESCOLA NOVA E O ENSINO DE ARITMTICA: DIRECIONAMENTO PARA A

CAPACITAO E FORMAO DOCENTE EM REVISTAS PEDAGGICAS
BRASILEIRAS
Elenice de Souza Lodron Zuin.
Introduo
Este texto tem a inteno de tecer comentrios sobre os seguintes trabalhos

apresentados na Sesso Coordenada 11.1.1, durante o III ENAPHEM: Um ensaio histrico sobre
a geometria: proximidades com a perspectiva de Malba Tahan na revista Al-Karismi (T1), de Flvia de
Ftima Santos Silva e Cristiane Coppe de Oliveira; Um exame do saber geomtrico polgono no
peridico A Escola Normal da dcada de 1920 (T2), das autoras Joana Kelly Souza dos Santos e
Ivanete Batista do Santos; Escola Nova e o ensino de aritmtica: direcionamento para a capacitao e
formao docente em revistas pedaggicas brasileiras (T3), de autoria de Elenice de Souza Lodron
Zuin.
Os trs textos apresentados tratam de anlise de peridicos para a discusso dos
conceitos matemticos relacionados geometria e aritmtica, nas primeiras dcadas at
meados do sculo XX. Embora contextualizados em localidades diferentes e com objetivos
distintos, esses textos, como resultados de pesquisas concludas ou em desenvolvimento,
trazem consideraes significativas acerca da poca abordada, bem como apontam a
importncia da utilizao de peridicos como fontes para se desenvolver investigaes em
Histria da Educao Matemtica. Sobretudo, apontam para a necessidade de formao dos
professores que ensinavam Matemtica por meio desses peridicos, em meio as solicitaes
das propostas ou reformas educacionais.
1 Professor Doutora em Educao Matemtica. Docente do Departamento de Matemtica da Faculdade de

Cincias, Unesp Bauru SP. Orientadora nos Programas de Ps-Graduao em Educao para Cincias
(Bauru) e em Educao Matemtica (Rio Claro) da Unesp. E-mail: ivete.baraldi@fc.unesp.br.

Consideraes Iniciais sobre os textos
O T1 (Um ensaio histrico sobre a geometria: proximidades com a perspectiva de Malba

Tahan na revista Al-Karismi) apresenta as ideias iniciais do projeto de mestrado da primeira
autora. Neste texto, as autoras trazem uma pequena discusso acerca do ensino de geometria
preconizado pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (Brasil, 1997), subsidiadas por
outras pesquisas em Educao Matemtica. Ainda, usando esses referenciais, defendem que a
Histria, como recurso metodolgico, pode tornam as aulas de Matemtica mais interessantes,
motivando os alunos para o estudo, fazendo, assim, um paralelo com a ideias j apresentadas
pelo professor Jlio Csar de Mello e Souza, Malba Tahan, nas dcadas de 1940 e 1950. Esse
estudo se caracteriza mais pela utilizao da histria na Educao Matemtica.
Focando o ensino de geometria, efetuam um levantamento bibliogrfico acerca dos
discursos de Malba Tahan e se detm no segundo volume da revista Al-Karismi (1946),
publicao de sua responsabilidade nos anos de 1946 a 1951. Desse peridico, elencaram trs
artigos (O poeta e o Gemetra, As sete lmpadas da capela Pitgoras e Pontos cntricos no
tringulo), para discutir suas ideias e, de maneira bastante incipiente, apresentam a inteno
futura que a elaborao de Fichas de Trabalho para uma turma do 8 ano do Ensino
Fundamental de uma escola em Guarulhos/SP. Acreditam que esse trabalho, quando
efetuado, contribuir com as prticas dos professores nas aulas de geometria. Seria bastante
interessante se o trabalho pudesse, ainda, incorporar outras discusses acerca das ideias de
Malba Tahan, sendo que muitas delas vo ser retratadas, alguns anos posteriores na Revista
Escola Secundria, de produo da Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio. O autor Frana Campos tambm tem artigos nessa revista (BARALDI;
GAERTNER, 2013).
Os trabalhos T2 (Um exame do saber geomtrico polgono no peridico a Escola Normal da
dcada de 1920) e o T3 (Escola Nova e o ensino de aritmtica: direcionamento para a
capacitao e formao docente em revistas pedaggicas brasileiras) apresentam pesquisas
relacionadas ao uso de revistas como fontes histricas para desenvolverem um estudo de
cenrios da Histria da Educao Matemtica, principalmente em relao formao de
professores que ensinam Matemtica.
As autoras do T2 e a autora de T3 tomam como referncia o mtodo intuitivo
proposto por Norman Calkins (1886/1950), autor americano cuja principal obra sobre tal
mtodo foi traduzida por Rui Barbosa. A obra de Calkins (1886) era referncia na formao de
professores para o ensino primrio.
Assim, em T2, so apresentados os resultados de uma pesquisa que teve por objetivo
examinar como o saber geomtrico polgonos era abordado no peridico A Escola Normal,
publicao da dcada de 1920, e se essa abordagem estava em conformidade com o mtodo
intuitivo. As autoras apresentam uma reviso bibliogrfica sobre o tema, tanto em relao ao
saber geomtrico polgonos quanto a utilizao de peridicos como fontes histricas e
prprias para inqurito e entendimento da matemtica escolar de um determinado local e
perodo. importante destacar que tal pesquisa fez parte de um projeto maior do Grupo de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica GHEMAT, voltado para a constituio dos

saberes elementares de geometria, aritmtica e desenho do curso primrio. Ainda, que usou os
recursos disponveis no Repositrio da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC.
As autoras ao examinarem a revista A Escola Normal, encontraram dois artigos
relacionados ao saber geomtrico polgonos, sendo eles: Rabiscando, de F. de Souza Lima,
publicado em Abril de 1924; e Geometria, de Ferreira de Abreu, publicado em junho de 1924.
Por meio do exame das fontes, perceberam que os autores no explicitam o mtodo
recomendado para a abordagem dos saberes geomtricos polgonos, embora puderam
identificar alguns princpios do mtodo intuitivo defendido por Calkins, como por exemplo a
recomendao de que o professor partisse do conceito mais simples para o abstrato na
caracterizao dos polgonos.
Como mencionado anteriormente, a autora do T3 tambm descreve o mtodo intuito
defendido por Calkins e afirma que este tinha adeptos em diversas escolas brasileiras, como
tambm a lio de coisas. No entanto, destaca que, a partir da segunda dcada do sculo XX, o
movimento da Escola Nova passou a ser amplamente difundido no Brasil e que a capacitao
e a formao de docentes para o ensino primrio tornou-se vital, principalmente para se
efetivar as reformas propostas educacionais, poca. Tais propostas escolanovistas, ou da
Escola Ativa, apresentavam outras perspectivas para o ensino e aprendizagem (de Matemtica)
no primrio, distintas das preconizadas anteriormente.
Dessa maneira, a autora afirma que os peridicos voltados para o ensino teriam um
papel importante na conquista de novos adeptos ao escolanovismo, apresentando o mtodo,
os tericos e divulgando prticas escolares. Sendo assim, em T3, a autora apresenta um recorte
de uma pesquisa efetuada por meio do levantamento e da anlise de revistas pedaggicas
brasileiras, editadas entre 1920 e 1950. Cumpre lembrar que tambm sua pesquisa foi
viabilizada devido o material disponvel no Repositrio da UFSC. Evidencia, portanto,
algumas orientaes dirigidas aos docentes, contidas em artigos publicados em peridicos de
cinco estados brasileiros, sobretudo os aspectos relacionados ao ensino de aritmtica.
No interior de seu artigo, a autora traz consideraes bastantes importantes sobre o
que encontrou nos peridicos analisados, contextualizando o momento poltico-educacional
em que tais obras foram produzidas. Das orientaes aos docentes, enfatiza a dada para a
conduo da aprendizagem das crianas: que esta fosse realizada atravs de experincias como
a utilizao de jogos, dramatizaes, trabalhos manuais, construes, como tambm a
utilizao de variados recursos e materiais concretos. Finalizando seu trabalho, aps analisar o
material encontrado, a autora verifica que os princpios da Escola Ativa foram exaltados
durante dcadas, esboando a necessidade contnua de reforar a metodologia a ser seguida,
aventando que o motivo para isso seria de que esta, no havia se disseminado como alguns
educadores esperavam, ainda mais num pas de dimenses continentais como o Brasil. Ainda,
apresenta a discusso que alguns autores efetuam acerca da precria formao dos professores
em relao teoria e prtica nas escolas normais, bem como daqueles que estavam em
atividade.

Finalizando
Neste texto, procurei apresentar comentrios gerais, ainda que um tanto sinttico,
sobre os trs trabalhos apresentados.
De um modo geral, esses trabalhos nos levam a refletir sobre a importncia de
publicaes de peridicos educacionais e, consequentemente, seus estudos. Num pas to
grande quanto o Brasil, onde outros tantos trabalhos discutem sobre a precariedade da
formao de professores que ensinam Matemtica, seja inicial ou continuada, esses trabalhos
mostram a necessidade de publicaes para a que a formao fosse efetivada de acordo com as
exigncias educacionais da poca, principalmente com a finalidade de sanar a inexistncia ou a
impossibilidade de adquirir bibliografia especializada. No entanto, vale destacar que diante
desse quadro, os peridicos tambm desempenhavam a funo de garantir uma uniformizao
nas propostas educacionais e no trabalho do professor, muitas vezes, ao trazer um discurso
normativo ou prescritivo para a prtica educacional.
Por fim, esses trabalhos corroboram tantos outros trabalhos de pesquisa, mostrando
que, ao se pensar a formao de professores temos uma diversidade de aspectos que devem
ser levados em considerao, existem inmeras formas e maneiras de formao que
extrapolam os muros escolares.
Referncias
BARALDI, I.M.; GAERTNER, R. Textos e Contextos: um esboo da CADES na Histria

da Educao (Matemtica). Blumenau: Edifurb, 2013.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Matemtica. Braslia, MEC/SEF, 1997.
CALKINS, Norman Allisson. Primeiras lies de coisas. Manual de ensino elementar para
uso dos paes e professores. Trad. Rui Barbosa. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1886.
SANTOS, J.K.S.; SANTOS, I.B. Um exame do saber geomtrico polgono no peridico A
Escola Normal da dcada de 1920 IN: Anais... III Encontro Nacional de Pesquisa em
Histria da Educao Matemtica. So Mateus ES, 2016.
SILVA, F.F.S; OLIVEIRA, C.C. Um ensaio histrico sobre a geometria: proximidades com a
perspectiva de Malba Tahan na revista Al-Karismi. IN: Anais... III Encontro Nacional de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica. So Mateus ES, 2016.
ZUIN, E.S.L. Escola Nova e o ensino de aritmtica: direcionamento para a capacitao e
formao docente em revistas pedaggicas brasileiras. IN: Anais... III Encontro Nacional de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica. So Mateus ES, 2016.

Sesso 11
Coordenao: Luzia Aparecida da Souza

Saberes elementares aritmticos e mtodo intuitivo de Calkins: uma

aproximao a partir dos programas de ensino de Sergipe (1890-1944)
Wilma Fernandes Rocha1

Resumo: Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa que procurou identificar elementos de
aproximao entre os saberes elementares aritmticos prescritos em programas de ensino de Sergipe e
o mtodo intuitivo de Calkins. Para o entendimento de saberes elementares aritmticos o aporte
terico foi tomado a partir de Valente (2015) e em relao ao mtodoo manual Lies de Coisa de autoria
deCalkins(1886/1950). Foi possvel constatar que em relao ao saber elementar nmero que os
programas de Sergipe utilizaram como prescrio princpios relacionados a observao, percepo, aos
sentidos, a comparao, num processo natural do simples para o complexo, pois orientava que o
professor deveria dar a ideia de nmero antes de algarismos comparando pores de coisas.
Palavras-chave: Saberes Elementares Aritmticos. Mtodo Intuitivo de Calkins.Programas de Ensino
de Sergipe.
Consideraes iniciais
Ao esmiuar Decretos que continham Regulamentos da Instruo Pblica Primria e

Secundria de Sergipe, Programas de Ensino, Mensagens3 de Presidentes do Estado 4,
Relatrios5 sobre a Instruo Pblica, foram identificadas caractersticas acerca dos saberes
elementares aritmticos do ensino primrio, no perodo de 1890 a 1944, alm da
recomendaodos mtodos e de materiais de ensino.
A partir da anlise das fontes buscou-se como objetivo deste artigo identificar
aproximaes dos saberes elementares aritmticos identificados nos Programas de Ensino
1 Professora da Educao bsica na rede pblica. Graduada em Matemtica e Mestra em Ensino de Cincias e
Matemtica.
2 Docente da UFS, Professora do Departamento de Matemtica (DMA) e do Ncleo de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica (NPGECIMA) da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Doutorado em

Educao - PUC-SP
3 As Mensagens eram documentos escritos e assinados pelo Presidente do Estado e enviadas anualmente
Assembleia Legislativa de Sergipe, por meio desse tipo de documento o gestor prestava contas e apresentava
propostas de providncias para problemas do Estado. Por exemplo, na mensagem enviada pelo ento Presidente
Josino Menezes est posta a seguinte informao: um dever constitucional o que hoje cumpro, como
depositrio do Poder executivo, trazendo ao conhecimento dos representantes do povo sergipano situao
poltico-administrativa do Estado, no perodo que decorre de 24 de outubro de 1902 a 7 de setembro de 1903
(MENEZES, 1903, p.2).
4 Na atualidade recebem o ttulo de Governador.
5 H de considerar, que pela anlise das fontes, de acordo com o Regulamento, seria nomeado pelo Presidente do
Estado, sob proposta do Diretor, um delegado que se chamaria inspetor de ensino e que teria entre as
incumbncias de inspecionar, as escolas e verificar se o programa estaria sendo cumprido, e dessas visitas seriam
elaborados relatrios e encaminhados ao diretor da Instruo Pblica. Os diretores de Grupos escolares tambm
escreviam seus relatrios.

primrio de Sergipe perodo de 1890 a 19446, e do mtodo intuitivo proposto no manual Lies
de Coisas de autoria de Norman AllissonCalkins. Para atender ao objetivo da investigao, foi
necessrio compreender o que est sendo denominado de saberes elementares aritmticos, que
foi estabelecido a partir de uma aproximao ao que Valente (2015) denominou de saberes
elementares matemticos. Segundo Valente (2015), nos primeiros anos escolares:
[...] no caberia rubrica Matemtica. Afinal, essa no nem mesmo a

nomenclatura encontrada nos documentos oficiais [...] Mas, h ensinos de
matemtica nos primeiros anos escolares... E como, nas pesquisas, est
sendo considerado o primeiro nvel escolar, o mais elementar, melhor seria
levar em conta os saberes elementares matemticos [...] Existem rubricas as
mais variadas que contm saberes matemticos. Pode-se citar, por exemplo:
Clculo, Aritmtica, Desenho, Trabalhos Manuais, Geometria, Modelagem,
Cartografia etc., a depender do contexto local e das reformas estabelecidas
para reger a escola primria em diferentes pontos do pas(VALENTE, 2015,
p. 17-18).
com um sentido semelhante ao adotado por Valente (2015) que foi utilizada a
expresso saberes elementares aritmticos, os quais, conforme ser apresentado mais
adiante, foram refinados e estabelecidos com base nas fontes analisadas.
Saberes elementares aritmticos: um exame dos contedos a partir dos Regulamentos

e Programas de Ensino de Sergipe
Ao buscar um refinamento da compreenso sobre saberes elementares aritmticos

postos anteriormente, observou-se nos Regulamentos da Instruo Pblica, expedidos atravs
de Decretos, de acordo com a Lei vigente pelo Presidente do Estado continham indicaes
em relao s matrias/disciplinas e o mtodo. Foi a partir dessas informaes postas em
vrias fontes que foi elaborado o quadro 1, por meio da adoo de uma sequncia cronolgica
de 1890 a 1931.
Quadro 01 Regulamentos no perodo de 1890 a 1931

Data Tipo de documento Matrias/disciplinas Mtodo
Decreto n. 30
15-03-1890 Aritmtica e sistema mtrico Intuitivo
19-01-1893 Decreto n. 45 Noes de aritmtica e sistema mtrico Intuitivo
6Este artigo parte de uma pesquisa de mestrado defendida em maro de 2016, intitulada Saberes Elementares
Aritmticos no Ensino Primrio em Sergipe (1890-1944), sob a orientao da Profa. Dra Ivanete Batista dos Santos
(NPGECIMA-UFS).

Regulamento
05-08-1901 expedido em virtude Aritmtica Intuitivo
do Decreto n. 501
Decreto n. 563
12-08-1911 Aritmtica at regra de trs Intuitivo
Decreto n. 571
19-10-1912 Aritmtica at regra de trs Intuitivo
Decreto n. 587 Aritmtica at Sistema Mtrico com todas

09-01-1915 Intuitivo
as operaes
Decreto n. 630
24-04-1916 Aritmtica at regra de trs simples Intuitivo
Decreto n. 724 Clculo aritmtico sobre nmeros inteiros e

fraes; Sistema mtrico decimal
No ensino elementar Aritmtica,

Decreto n. 867 compreendidas as quatro operaes
fundamentais e o sistema mtrico decimal e
no ensino superior Aritmtica elementar.
Decreto n. 25 Aritmtica, at sistema mtrico, inclusive Intuitivo-
03-02-19317
clculo analtico
Fonte: Quadro elaborado a partir de documentos localizados no Arquivo Pblico de Sergipe (APES),
na Biblioteca Pblica Epifnio Drea (BPED), no Instituto Histrico e geogrfico de Sergipe
(IHGSE), localizados em Aracaju - SE e disponveis no repositrio da UFSC.
Nos Regulamentos postos no Quadro 01, foi possvel identificar o uso da expresso
matrias/disciplinas e constatou-se que na abrangncia do contedo houve modificao. Por
exemplo, em 1901, era Aritmtica, mas em 1915, era Aritmtica at Sistema Mtrico com todas as
operaes. Verifica-se, a partir do que est apresentado, quase todos os Regulamentos fazem
referncia explcita ao mtodo intuitivo.
A primeira indicao do mtodo identificada em documentos localizados em Sergipe
foi no Regulamento da Instruo Pblica de 1890 e, de acordo com o Art. 3, est posto que o
ensino pblico: em qualquer estabelecimento do Estado ser quanto possvel, intuitivo e
prtico, marchando sempre do simples para o composto, do particular para o geral, do
concreto para o abstracto, do definido para o indefinido (SERGIPE, 1890, p. 82).
7 Vale ressaltar que no quadro apresentado os Regulamentos identificados se encerram em 1931, mas os
Programas so identificados at o ano de 1944.

Mas o exame interno de cada uma dessas fontes, por si s, no permite identificar
uma explicao sobre como tal mtodo deveria ser utilizado. Por isso, foi necessrio, buscar
nas Mensagens de Presidentes do Estado e nos Relatrios sobre a Instruo Pblica primria,
pistas que levariam a uma compreenso sobre o mtodo intuitivo.
As primeiras fontes apenas reforam a prescrio. Por exemplo, em uma Mensagem
apresentada Assembleia Legislativa de Sergipe pelo Presidente do Estado, poca, h o
seguinte registro [...] o methodo preferido o intuitivo, servindo o livro de auxiliar
(MENEZES, 1903, p.19). Essa e outras Mensagens eram compostas por argumentos a favor
da indicao desse mtodo para o ensino primrio em Sergipe.
Outra pista com referncias ao mtodo foi o relatrio, enviado pelo inspetor Geral
do ensino do 2 distrito8, Olympio Mendona, ao terminar de realizar as visitas nas escolas
expliquei minuciosamente o ensino intuitivo, recomendando ao mesmo tempo que fossem
observados fielmente o Programma do Ensino Primario e o Regulamento Geral da Instruo
Publica (MENDONA, 1913, p. 9). Tambm, noutro relatrio do mesmo perodo, enviado
pelo inspetor Geral do 4 distrito, Edgard Coelho, ambos ao Diretor Geral da Instruo
Pblica, Cnego Francisco Gonalves Lima 9, faz meno de um manual para professores
prescrito assim: [...] afirmou Calkins que no h preceptor que, estudando com affinco e sem
prevenes o assumpto (refere-se s liesdecoisas), no tenha afinal de vir a confessar a
importncia desse sistema de ensino [...] (COELHO, 1913, p.16, grifo do autor).
Nos relatrios que continham referncias a Lies de Coisas e a Calkins, como no
seguinte recorte do mesmo autor: Finalizando, digo ainda que costumava sempre divulgar
pelas escolas o nome dos livros adoptados [...] e a obra Lies de Coisas de Calkins para
estudo do Mestre [...] (COELHO, 1913, p. 26). O mesmo relator, numa visita realizada a uma
escola, situada no interior do estado de Sergipe, prescreveu que visitou: [...] esta aula trez
vezes. Possui o livro Lies de Cousas por Calkins traduzido pelo Cons. Ruy Barbosa
(COELHO, 1913, p. 38-39). As informaes apresentadas por meio dos recortes, podem ser
tomadas como um indicativo que o manual produzido por Calkins foi conhecido por algum
gestor da poca. Constata-se dessa forma, mais uma vez a indicao do mtodo de ensino, no
caso, o intuitivo e a referncia a Calkins e ao estudo das lies de coisas, tais informaes
foram tomadas como indcios que mtodo e obra foram utilizados, poca, por professores
do ensino primrio sergipano.
As indicaes postas nos documentos remetiam no somente ao mtodo, mas
tambm a um referencial para que os professores pudessem consultar, o manual de Norman
Alisson Calkins10, com o objetivo de identificar como o referido autor prescreve e utiliza o
8 De acordo com o Regulamento, seria nomeado pelo Presidente do Estado, sob proposta do Diretor, um
delegado que se chamaria inspetor de ensino e que teria entre as incumbncias de inspecionar, as escolas e
verificar se o programa estaria sendo cumprido.
9 Essas informaes esto disponveis no acervo do Arquivo pblico de Sergipe (APS). Localizado em Aracaju
SE.
10Vale destacar que pesquisas como as de Souza (2006), Valdemarim (2004) e Carneiro (2014), fazem referncias
explcitas a Calkins e sua obra. A primeira, atravs de estudos, investigando o mtodo em vrios pases e o
surgimento dos Grupos Escolares no Brasil, o que tambm veio acontecer posteriormente em Sergipe. J
Valdemarim (2004) fez um estudo das lies de coisas em vrios manuais, no apenas em Calkins. No trabalho

mtodo intuitivo para tratar de saberes elementares aritmticos.O manual, para uso dos pais e
professores de autoria de Norman Allisson Calkins, foi traduzido em 1886 por Rui Barbosa11.
E segundo Souza (2006), o tinha o duplo propsito de evidenciar as diretrizes tericas
apresentadas [...] conjunto de prescries metodolgicas para o ensino, desdobrando-se em
lies, exerccios e atividades (SOUZA, 2006, p. 89).
No referido manual, h descries detalhadas seguidas por passos e que deveriam ser
adotados pelos professores do ensino primrio. Segundo o autor, h uma ordem para
formao das ideias, que comeava pelos sentidos, seguido da imaginao, a ateno e a
sensao que precedeu a percepo; o raciocnio, o juzo, a observao, consequentemente,
comparao e classificao, concluda ao chegar no conhecimento.
Foi possvel tambm identificar no exame efetuado em Calkins (1886/1950),
aspectos relacionados aos saberes elementares aritmticos, por exemplo, na lio Nmero,
em que o menino j pode discernir as coisas pela forma e pela cor entra a advertir em dois ou
mais objetos, e assim recebe a primeira noo de mais de um. o ponto de partida no
aprender a numerao [...] a instruo da infncia nos elementos de aritmtica(CALKINS,
1886/1950. p. 245).
Alm do que est posto na citao ainda h outras lies relacionadas a saberes
elementares aritmticos apresentadas como: Lies para ensinar a somar; Lies para ensinar a
diminuir; Lies para ensinar acerca da ordem dos nmeros; Somar sem contar; Somar por coluna; do somar;
do diminuir; do multiplicar; Tabuada de dividir; Lies para ensinar para desenvolver as ideias de partes
iguais, ou fraes; Do tamanho (contar, medir, pesar e comparar); Lies para desenvolver a ideia de tamanho
geral; lies para desenvolver as ideias de comprimento e sua medida; Lies para desenvolver as ideias de
largura e espessura; Lies para desenvolver as ideias de altura e profundidade, Lies para desenvolver as
ideias de medidas normais e por fim Lies para desenvolver as ideias de distncia e sua medio.
Foi a partir do que est prescrito nas lies de Calkins (1886/1950), que comeam
com a recomendao para abordagem da numerao para os elementos da aritmtica e finaliza
com medidas e a sistematizao para saberes aritmticos elementares, que foi possvel tecer
um refinamento para saberes elementares aritmticos, os quais para a investigao passou a
serem caracterizados como saberes propostos para os primeiros anos do ensino primrio a fim
de tratar sobre nmeros, sua representao, a arte de calcular por meio de algarismos de forma
prtica com as quatro operaes, fraes e sistemas de unidades de medidas, proporo, regra
de trs, porcentagem e desconto. A partir da construo desse entendimento, foi facilitado
identificar os saberes nos Programas de Ensino de Sergipe.
Ao retomar o manual de Calkins (1886/1950), em busca de uma aproximao com
os Programas de Ensino de Sergipe, observa-se, segundo o autor, com Princpios
desenvolvido por Carneiro (2014) e que mais se aproximou do estudo aqui proposto, intentou investigar a
conceituao e disseminao do mtodo intuitivo e a sua presena no Manual de Lies de Coisas, mais
especificamente no que se refere ao ensino de aritmtica e na Arithmetica Primria de Antnio Bandeira Trajano.
No entanto, nos dois primeiros trabalhos no h, e nem era objetivo das autoras, pesquisar sobre a relao com
saberes elementares aritmticos, no ltimo trabalho, no caso o de Carneiro (2014) no h referncia sobre
Sergipe.
11 A edio de 1950 foi localizada e aqui investigada. Est disponvel na Biblioteca da Fundao Casa de Rui
Barbosa, no endereo <http://www2.senado.leg.br/bdsf/item/id/227357>. Acesso em: 04 fev. 2016.

Fundamentais das Lies de Coisas que tudo comea. Trata-se de um estudo que seguia
passos apresentados de forma ordenada, sequencial e conduzia o aluno para aprendizagem.
Um resumo desse entendimento est posto na longa citao a seguir.
1. pelos sentidos que nos advm o conhecimento do mundo material. Os

primeiros objetos onde se exercem as nossas faculdades so as coisas e os
fenmenos do mundo exterior. 2. A percepo a primeira fase da
inteligncia [...]. 3. A existncia de uma noo no esprito nasce da
percepo das semelhanas e diferenas entre os objetos. [...]. 4. Todas as
faculdades medram, e robustecem a poder de exerccio adequado: correndo
o risco de se debilitarem, se as sobrecarregamos, ou se as aplicamos a
matrias que no estejam ao seu alcance. 5. Algumas das energias mentais
so to ativas e quase to vigorosas no menino, quanto no homem: tais a
sensao, a percepo, a observao, a comparao, a simples retentiva e a
imaginao. Outras no chegam ao seu desenvolvimento cabal, antes que a
criana toque o perodo da madureza. Entre estas esto a razo, a memria
filosfica e a generalizao. 6. O mais natural e saudvel incentivo para
obter, entre as crianas a ateno e a aquisio de conhecimento, associar a
recreao ao ensino [...]. 7. do bom ensino o inspirar contentamento
infncia [...]. 8. Os hbitos de ateno firme so permanentes mananciais de
educao intelectual [...]. Mas o grande segrdo, para fixar a ateno das
crianas, esta em aguar-lhes a curiosidade, e satisfazer-lhes o amor de atividade
[...]. 9. O processo natural de ensinar parte do simples para o complexo; do
que se sabe, para o que se ignora; dos fatos, para as causas; das coisas, para
os nomes; das idias, para as palavras; dos princpios para as
regras(CALKINS, 1886/1950, p. 29-31).
Verifica-se que os nove Princpios, mesmo servindo de base para a educao das
crianas, seguiam etapas significativas, que comeavam pelos sentidos e continuavam com a
percepo. Nisso verifica-se, nos objetos, semelhanas e diferenas dentro do alcance que a
criana podia observar, de acordo com a maturidade, e facilitava-se por meio de um ensino
ligado ao prazer da criana, de forma recreativa. Nesse caso, facilitava-se a aprendizagem de
forma curiosa e que fosse desenvolvida com amor, partindo do que mais fcil, mais acessvel,
para o mais complexo.
A seguir, foi identificada a orientao em relao : [...] primeira coisa, logo em que
devem pr o fito mestres e progenitores, no tocante instruo primria, cultivar no menino os
hbitos de observao acurada, ensinando-o igualmente a agrupar as coisas semelhantes entre si
(CALKINS, 1886/1950, p. 32). A observao posta como uma das energias mentais
contidas nos Princpios e tambm uma das foras da inteligncia empregada pela criana na
formao de suas ideias, que auxiliaro, inicialmente, para que o conhecimento comece a ser
obtido, segundo Calkins (1886/1950). Visto por outro ngulo, faz-se a seguinte indagao: A
orientao acima poderia ser entendida como a primeira prescrio na aprendizagem dos
saberes elementares aritmticos? possvel que a resposta seja afirmativa, apesar do manual
atender a saberes de vrias reas do conhecimento. No ajuntar coisas semelhantes, poderiam
ser ideias inicias de numerao e de somar.

Na parte do manual intitulada como Educao Domstica dos Sentidos so postos

exerccios para educar a vista, o ouvido, o gosto, o olfato e o tato. A criana, de acordo com o
autor, desde o seu lar, deveria cultivar, com sua famlia, o uso de todos os sentidos, mas, se
por acaso algum ou alguns desses sentidos faltassem ou fossem mal cultivados, mais tarde, ou
seja, na escola, a criana teria dificuldades no aprender e seria discriminada.
Os Programas de Ensino12 localizados para exame foram os datados de 1912, 1915,
1916, 1917, 1924, 1931,1938 e 1944.O primeiro foi institudo no governo do Presidente Jos
Siqueira de Menezes, em 1912, e o Programa de Baltazar Goes, organizado para quatro anos.
Os saberes elementares aritmticos so identificados em duas seces de cada
matria/disciplina Aritmtica e iniciado com a ideia de nmero indo at regra de trs.
Ao examinar os Programas de Ensino citados, optou-se por elenc-los a partir dos
saberes elementares aritmticos estabelecidos anteriormente, agrupando os semelhantes, da
seguinte forma: nmeros;operaes aritmticas e problemas;fraes e operaes;divisibilidade; propores e
juros simples;medidas.De posse desses tpicos para os saberes elementares aritmticos,
constatou-se que, de acordo com o ano, no se apresentavam de forma idntica nos
Programas13.
Ao examinar Lies de Coisas de Calkins (1886/1950), e com base no entendimento
aqui adotado para saberes elementares aritmticos, foi possvel buscar elementos para uma
compreenso em relao aos saberes e ao mtodo. O destaque pode ser observado ao verificar
uma parte, por exemplo, o saber Nmero nos Programas de 1912, 191514, 1924, 1931 e 1938,
como posto no quadro 2 a seguir.
Quadro 02 - Recorte sobre saber elementar aritmtico nmero.
1912 1915 1924 1931 1938
Seco 1. - a) Ida do numero antes do 1 GRU Conta pausinhos, 1 seco

Suscitar e algarismo. ExecciosOraes caroos, de 1 a 5, a Mnimo:
desenvolver a ida de Antes do professor levar o 1 Seco: 10, a 20, at 100. Dar ida de numero na
numero, sem o nome menino carta de Parker, ao Contar objectos de 1 a Contagem por prpria natureza; contar
do numero, contador mecanico e de 100. unidades, por 2, 4, folhas, frutos, arvores,
comparando pores entregar-lhe o caderno de Uso de contadores 6, 8, 10, at 20; e ptalas, sementes, as
de cousas. b) contar Ramon Roca, muna-se de mecnicos. inversamente, pancadas de um relgio,
objectos, colleces de objectosiguaes primeirosexercicios de depois at 100, etc. etc.
seguidamente, at 10, (melhores os colloridos): Parker. Contagem por Contagem de dois em
20, 30 e etc. at 99; Sementes, palitos de phosphoros ExerciciosEscriptos dezenas. dois, trs em trs, cinco
depois comear de em anilua vermelha, botes 1 SecoNas Leitura e escripta em cinco. Contagem de
qualquer numero, 2 a moedas, pedrinhas, etc. ardozias: de numeros dois em dois at dez,
2, 3 a 3 etc. at o Primeiro passoFevereiro e copia de numeros de 1 simples. vinte, trinta, etc.
mesmo limite. c) Maro. a 100. Algarismos Noo de unidade; noo
sommar e diminuir Disponha o mestre na mesa Primeiros exercicios de romanos signaes, de coleo; noo de
sobre cousas. deante da classe alguns objectos Parker. depois as tamanho: maior, menor e
Seco 2. --- a) Ler da mesma especie dos acima combinaes. O igual. Noo de posio:
e copiar as cartas de indicados, enfileirando-se assim: relgio. em cima, em baixo, ao
parker, comparando lado, esquerda, direita,
o resultado das em
12 Disponveis no repositrio da UFSC.

13 A organizao por saberes elementares aritmticos apresentada no Apndice da dissertao de Rocha (2016).
14 No saber Nmero e os demais saberes, em todos os anos h muita semelhana entre os Programas de 1915,
1916 e 1917, o mesmo acontece com 1938 e 1944, por isso ao tratar de um obviamente dever ser entendido
tambm aos que se assemelham, sabendo que os casos no semelhantes e de relevncia sero mencionados.

Continuao
operaes com Conta pausinhos, frente e atrs. Noes de

objectos. b) caroos, de 1 a 5, a distncia: longe, perto,
Problema sobre o 10, a 20, at 100. etc.
aprendido nessas (Na falta serviro traos de giz Contagem por Composio e
cartas. c) escrever e no quadro negro) unidades, por 2, 4, decomposio de grupos
ler os numeros Diga o mestre, apontando o 1 6, 8, 10, at 20; e (com objetos variados).
simples e compostos objecto ou signal, um, e toda inversamente, Representao dos
de dous algarismos classe attenta respondaum. depois at 100, etc. nmeros no quadro negro
at 99. d) Algarismos Passando a 2 linha: um, dois, e Contagem por at nove.
romanos--- i, v, x, l e toda classe attenta respondam dezenas. Contagem por grupo de
sua combinao at um, dois. Leitura e escripta dez at noventa. Noo
99; onde se Depois a 3 linha um, dois, trez. de numeros de par e de impar.
empregam (o Sabendo a creana contar at 3, simples. Duzia, meia dzia,
mostrador de aummente o professor o numero Algarismos dezena, centena, etc.
relogios, o calado dos de linhas at 6, na mesma romanos signaes, Ampliar quando possvel
navios). ordem.E do mesmo modo depois as o programa. Empregar
ensine-lhes a contar at 6. combinaes. O sempre o contador e a
Depois, do mesmo modo at 9. relogio. carta de Parker.
Sabendo a creana contar bem (2 seco)
at 9, disponha o mestre Recapitulao do
objectos diversos em fila; 1 programa da 1 seco....
fila1lpis; 2 fila2 canetas; 3 (continua)
fila3 botes; 4 fila4 palitos,
e assim por deante at 9.
Isto feito, pergunte:
Joo, quantos lpis na 1 fila?
Jos, quantos palitos na 4 fila?
... (continua)
Fonte: Quadro elaborado a partir dos Programas de Ensino de 1912, 1915, 1924, 1931 e 1938,
disponibilizados no repositrio da UFSC.
Observa-se, pelo que est posto no Quadro 2, que os Programas apresentam o saber
Nmero de forma diferente, como por exemplo em 1915 so citados carta de Parker, o
contador mecnico e o caderno de Ramon Roca, o que no foi apresentado nos outros
Programas. Observa-se que os saberes elementares aritmticos so mais detalhados nos
Programas em 1915, 1916, 1917, 1938 e 1944. Foi tomado inicialmente como referente o
Programa de 1912, em relao ao saber Nmero, pois no primeiro ano era iniciado com o
desenvolvimento da ideia de nmero, conforme est posto na primeira seco: a)Suscitar e
desenvolver a ida de numero, sem o nome do numero, comparando pores de cousas
(SERGIPE, 1912, p.6).
Essa orientao para o primeiro ano tambm foi verificada nos primeiros exerccios
da fase preliminar nos Programas de Ensino de 1915, 1916 e 1917, em que estava prescrito:
Ida de nmero antes do algarismo (SERGIPE, 1915, p.11).Ao verificar os outros
Programas observa-se uma forma diferenciada na expresso, mas que remetiam ao mesmo
significado, por exemplo, em 1924, que deveria contar objetos de 1 a 100.
J no Programa de 1931, a contagem tambm era efetuada, mas atravs de
pauzinhos, caroos, de 1 a 5, de 1 a 10, de 1 a 20, at chegar em 100. O aumento no
nmero de objetos citados identificado nos dois ltimos Programas onde deveria dar idia
de numero na prpria natureza; contar folhas, frutos, rvores, ptalas, sementes, as pancadas
de um relgio, etc.(SERGIPE, 1938, p. 17). Uma possvel explicao para essa prescrio
pode ser encontrada em Calkins (1886/1950), associando os princpios e, principalmente,

relacionando ao sentido da viso, da exibio real dos objetos. Contudo, Calkins (1886/1950)
chama a ateno para a forma como foi prescrito, a maneira de conduzir o ensino. No h
teoria de nmero, nem decorar e reproduzir regras abstratas, que infundam jamais puercia
idias justas do nmero, e a preparem por meio de bases seguras para o conhecimento prtico
da aritmtica (CALKINS, 1886/1950, p. 245). Constatou-se que havia prescrio para o ensino
dos saberes elementares aritmticos, na aquisio de um conhecimento prtico para este
ensino.
A preparao antes de conhecer o que era nmero se fazia com a manipulao de
objetos ou pores de coisas, como descrito a seguir: [...] muna-se de colees de objetos
iguaes (melhores os coloridos): Sementes, palitos de phosphoros em anilua vermelha, botes,
moedas, pedrinhas, etc (SERGIPE, 1915, p.11). Essa constatao para o ensino do saber
Nmero realizava-se, a partir da adoo dos mtodos para prepararem o aluno no estudo da
cincia dos nmeros, antes de receberem as lies dos compndios de aritmtica 15,que eram
iniciadas por um dos sentidos. [...] meu propsito sugerir mtodos apropriados para uma
srie de exerccios objetivos, como preparatrio ao estudo da cincia dos nmeros na altura de
onde habitualmente tomam o ensino dste assunto os compndios de aritmtica (CALKINS,
1886/1950, p.246). Verifica-se o cuidado na preparao do estudo de um saber, alicerado em
Princpios. O estudo dos algarismos romanos, no caso do 1 ano, s so indicados nos
Programas de 1912 e 1931 e tambm no foram identificados no manual.
A introduo do saber Nmero foi concluda com indagaes que remetiam ao
mtodo Podeis ensinar com solidez a aritmtica sem sses exerccios intuitivos? Sim? Bem se
percebe ento que o vosso critrio do que saber aritmtica, est em repetir o que a sse
respeito dizem os compndios (CALKINS, 1886/1950, p. 247).A seguir comparava o ensino
com a prtica de profissionais comuns, por exemplo, o lavrador, o carpinteiro e se eles eram
sabedores em seu ofcio pela boa recitao de seus manuais. Complementava com mais
questionamentos Qual o vosso critrio do verdadeiro conhecimento da aritmtica? Que vos
empenhais em ensinar a respeito dela aos vossos alunos? Porque lhes ensinais ste assunto?
Como principiais o vosso ensino dos nmeros? (CALKINS, 1886/1950, p. 247). D a
entender que defendia uma reflexo sobre esses questionamentos e ao certo poderiam levar os
professores a mtodos mais naturais de ensinar a aritmtica.
Depois, so postas as Lies do Nmero em subttulos, a saber: Lies para desenvolver as
ideias elementares de nmero e Lies para desenvolver as primeiras ideias de algarismos. Pela diviso dos
subttulos, foi possvel constatar a ordem em que deveriam ser ensinados os saberes, visto que
de acordo com o terceiro Princpio, havia um cuidado em no sobrecarregar o aluno, devendo
aplicar a matria que estivesse naturalmente ao seu alcance. Essas lies foram identificadas no
Programa de 1915, j apresentado anteriormente. Mas as Lies continuam com asOperaes
Aritmticas.
Tomando a obra de Calkins (1886/1950) e ao verificar as fontes de Sergipe, foi
identificado no estudo do saber elementar aritmtico Operaes aritmticas, no caso, dos
Programas de Ensino que nos de 1912, 1916, 1917, 1924 e 1931 indicaes para as cartas de
Parker, nesses Programas, porm no terceiro passo do primeiro ano de 1917, que
15 Esses compndios no so citados na obra de Calkins.

correspondia ao segundo semestre o seguinte o texto Leitura e cpia de Parker at as 24

primeiras pginas, conforme o adiantamento dos alunos [...] e idnticos exerccios no quadro
negro (SERGIPE, 1917, p. 13). Essas pistas incitaram a verificar o que foi posto em Calkins
(1886/1950) na numerao e notao dos nmeros no primeiro passo, pois destinava-se
inicialmente leitura dos nmeros como sinais representativos de objetos, por exemplo:
nenhuma bola, uma bola, etc. at que o professor ensinasse o nome unidades, assim a leitura
seria: nenhuma unidade, uma unidade, duas unidades, etc. A de observar tambm que no h
meno no manual das cartas de Parker.
Continuando o estudo, observa-se que as fraes para Calkins (1886/1950) fazia
parte do saber Operaes aritmticas.Foi posto em Calkins (1886/1950) que desde cedo as
crianas obtivessem ideias de partes iguais e dava pistas para o entendimento. A explorao
realizada pelo autor do manual era breve, mas ao que tudo indica tinha o objetivo de
desenvolver as noes prticas para que os alunos entendessem a fase inicial do estudo das
fraes e remetiam-se s Ideias de Partes Iguais ou Fraes, que deveriam ser obtidas desde cedo
de objetos e nmeros, assim como da grandeza comparativa delas. Exemplificava no manual: a
utilizao de uma ma dividida em metades e em quatro partes dava a ideia de metades e
quartos de um todo. Tambm foram exibidas no contador essas representaes.
A forma de ensinar fraes foi observada em uma fonte, no caso, o Programa de
1917, da seguinte maneira: toma o professor o palito e, dividindo-o em 2, 3, 4 partes, d aos
alumnos ida da unidade, meios, teros, etc (SERGIPE, 1917, p. 16). Que se assemelha ao eu
foi indicado no manual. A semelhana entre os exemplos, do indcios que de alguma forma,
houve o uso do manual de Calkins (1886/1950) por parte dos elaboradores dos Programas de
Ensino e o manual foi indicado para os professores.
O estudo das Lies de Coisas no Manual de Calkins (1886/1950) continua, mas com
outros saberes que no so os elementares aritmticos. Aqui, a opo foi examinar o manual
como um exerccio para entender sobre o mtodo intuitivo prescrito em alguns programas,
mas sem a explicitao dos princpios direta de Calkins. A opo por esse autor foi motivada
principalmente pelas referncias explcitas em Mensagens de Presidentes do Estado e em
Relatrios dirigidos Instruo Pblica primria de Sergipe, o que pode ser tomado como um
indicativo da circulao e uso dele em terras sergipanas. E a compreenso desses elementos
permitiu uma leitura para esmiuar os Programas de ensino que tratam saberes elementares
aritmticos em Sergipe.
CONSIDERAES
Com o objetivo de identificar aproximaes dos saberes elementares aritmticos

postos em Programas de Ensino primrio de Sergipe perodo de 1890 a 1944 e o mtodo
intuitivo proposto no manual Lies de Coisas de autoria de Norman Allisson Calkins foi
constatado que as prescries dos referidos programas fazem uso de princpios semelhantes
ao que est posto no manual para ensinar saberes elementares aritmticos. Por exemplo, no
saber Nmero que Calkins (1886/1950) orientava o uso de objetos para a ideia de nmero, o

que tambm foi verificado em Programas de Ensino que o professor deveria dar a ideia de
nmero antes de algarismos comparando pores de coisas. Nesse caso, foi possvel
identificar o princpio, que a noo de esprito nasce da percepo e da semelhana dos objetos.
REFERNCIAS
CALKINS, N. A. Primeiras Lies de Coisas. Rio de janeiro: Noite, Ministrio da

Educao e Sade, [Volume XIII, tomo I das Obras completas de Rui Barbosa). 1886/1950,
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_______. Regulamento 29 out. 1921. Coleo de Leis e decretos. Aracaju: Typ. d O Estado
de Sergipe. Localizado no Instituto Histrico e Geogrfico- IHGSE.
_______. Regulamento 11 mar. 1924. Coleo de Leis e decretos. Aracaju: Typ. d O Estado
de Sergipe localizado naBiblioteca Pblica do Estado de Sergipe- Aracaju - SE. Disponvel em:
<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/104709>. Acesso em: 20 jan. 2015.
_______. Regulamento Decreto n. 25 de 3 fev. 1931. Aracaju: Typ. d O Estado de Sergipe
Localizado na Biblioteca Pblica Epifnio Dorea, Aracaju-SE. Disponvel em:
<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/124885>. Acesso em 12 jan. 2015.
_______. Programa de 13 jan. 1938. Aracaju: Typ. d O Estado de SergipeLocalizado na
Biblioteca Pblica Epifnio Dorea, SE. Disponvel em:
<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/116815>. Acesso em 12 jan. 2015.
_______. Programa de 5 jul. 1943, divulgado em 1944 Aracaju: Typ. d O Estado de
SergipeLocalizado na Biblioteca Pblica Epifnio Dorea, SE. Disponvel em:
<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/116816>.Acesso em 12jan. 2015.

O saber medir no caso do ensino primrio paulista: uma leitura a partir

dos princpios da psicologia de Dewey e McLellan (1895)
Deoclecia de Andrade Trindade1

Resumo: Este texto apresenta resultados parciais de uma pesquisa que tem como objetivo
compreender o ensino do medir na escola primria paulista (1890 1970). De modo especfico,
pretende-se investigar sobre os princpios advindos da obra The Psychology of Number de Dewey e
McLellan (1895), que circulou a partir do final do sculo XIX e articula o conceito de nmero com o
medir, com vias a identificar se h indcios deles entre os programas do curso primrio paulista, 1890-
1970. Os resultados apontam, ao que tudo indica, que at os anos trinta do sculo XX no h vestgios
nos programas paulistas da concepo psicolgica defendida por Dewey e McLellan para a origem do
nmero associado ao medir. E consequentemente, o processo racional das medidas tambm no
observado entre as prescries educativas de So Paulo. Dito de outro modo, apenas com os
programas de 1949/50 e 1968 possvel identificar indcios da natureza psicolgica do nmero com
nfase aos estgios de medio.
Palavras-chave: O saber medir. Saberes matemticos. Histria do ensino primrio.
INTRODUO
O presente texto analisa as ideias advindas da obra The Pshychology of Number: and its
applications to methods of teaching arithmetic (A Psicologia do Nmero: e suas aplicaes para
mtodos de ensinar aritmtica), na busca de compreender o papel do medir para o ensino do
conceito de nmero, e se h evidncias da concepo de Dewey e McLellan (1895) nos
programas do curso primrio paulista.
A anlise ora realizada insere-se na pesquisa de doutorado em andamento que

apresenta como temtica as finalidades do medir, como saber matemtico na escola primria
brasileira. Assim, a justificativa para este estudo d-se pelo conhecimento do livro The
Psychology of number de John Dewey e McLellan (1895), que de acordo com Rabelo (2016) teve
circulao no Japo, Turquia, Brasil e China, no entanto, dados sobre o nmero de cpias
vendidas, a tiragem inicial e o total de edies no foram encontrados.
O livro expe a natureza do nmero pela viso psicolgica, como o resultado de uma
relao de medida. O nmero por essa relao considerado, dessa forma, como um processo
racional, no um fato percebido pelo uso dos sentidos. Como destacam os autores o mero
1Aluna do doutorado no Programa de Ps-Graduao Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia da

Universidade Federal de So Paulo Campus Guarulhos. E-mail: deo.clecia.1@gmail.com

fato de que h uma multiplicidade de coisas em existncia, ou que essa multiplicidade est
presente para os olhos e ouvidos, no conta para uma conscincia do nmero2 (DEWEY;
MCLELLAN, 1895, p. 23).
Esse aspecto, ao que parece, coloca em nuance a possibilidade de divergncia no s

com os mtodos do ensino tradicional e a abstrao, mas tambm da Pedagogia Moderna e o
ensino intuitivo, em que o uso dos sentidos considerado o ponto de partida para o ensino de
contedos matemticos. Vale explanar que o ensino intuitivo/lies de coisas, protagonizado
por Rui Barbosa no Brasil, reala a educao pelas coisas; somente esse mtodo poderia
triunfar sobre o ensino verbalista, repetitivo, enraizado na memria e nas abstraes inteis
praticado nas escolas de primeiras letras do Imprio (SOUZA, 2000, p.13).
Diante disso, torna-se necessrio compreender sobre este processo racional, de

modo a observar se de algum modo as prescries normativas programas de ensino
apresentam indcios desse processo, no que se refere presena do medir associado ao
conceito de nmero e o ensino de saberes elementares matemticos.
Cabe mencionar que a lente neste estudo o medir e sua constituio enquanto um
saber proposto para o curso primrio. Posto isto, a construo deste enredo se dar em dois
movimentos, primeiro em compreender a proposta defendida por Dewey e McLellan (1895)
em The Psychology of Number, no que se refere ao entendimento do medir em relao ao
conceito de nmero; em seguida, de conhecimento dessa proposta sero analisados oito
programas do ensino de So Paulo vigentes durante a repblica, 1890-1970, com intuito de
identificar se os mesmos se apropriam dos princpios apresentados pela referida obra.
A ARTE DE MEDIR NO LIVRO THE PSYCHOLOGY OF NUMBER
A obra tem autoria compartilhada entre McLellan, que concluiu o mestrado pela
Universidade de Toronto em 1862, foi professor de escolas primrias e autor de diversos
livros, e Dewey que concluiu doutorado pela Universidade John Hopkins em 1884 e foi
professor das Universidades de Chicago e Columbia (RABELO, 2016). De modo geral,
dividido em dezesseis captulos, pelo sumrio pode-se perceber que a obra se constitui em trs
partes: a primeira sobre o que a psicologia pode fazer pelo professor; a segunda que discute a
2 Do Original: The mere fact that there is a multiplicity of things in existence, or that this multiplicity is present
to the eye and ear, does not account for a consciousness of number.

origem psquica, conceito, aspectos e fatores do nmero em relao ao medir; e a terceira

sobre as aplicaes das ideias psicolgicas no desenvolvimento do nmero para o ensino de
contedos da aritmtica.
Na capa, os autores j anunciam a base das suas ideias no que se refere The Psychology
of Number and its applications to methods of teaching arithmetic, A arte de medir traz o mundo
sobre a sujeio do homem; a arte de escrever impede o seu conhecimento de perecer junto
com ele: juntos eles fazem o homem - o que a Natureza no fez por ele - todo poderoso e
eterno3 (DEWEY; MCLELLAN, 1895, capa).
A referida citao sinaliza a arte de medir e a arte de escrever como elementos

constitutivos do homem. Sobre essa premissa, nas pginas decorrentes apresentam para os
educadores, o ponto de vista psicolgico da origem do conceito de nmero com a defesa de
um processo racional, em que o medir torna-se o elemento base.
Nesse mbito, os autores apontam o nmero como um produto psquico que no

gravado mentalmente a partir de energias ou atributos externos. A ideia de nmero no
gravada na mente quando so expostos objetos sob as mais favorveis circunstncias. Nmero
um resultado da operao de fazer uma vaga definio do todo quando a mente lida com
objetos (DEWEY; MCLELLAN, 1895).
A operao racional para a concretizao de algum fim envolve duas atividades: a

discriminao e a generalizao. A primeira remete-se ao reconhecimento dos objetos como
distintos indivduos (unidades); e a segunda subdivide-se em dois subprocessos: a abstrao
que se refere negligncia de caractersticas qualitativas salvo apenas a suficiente para limitar
cada objeto como um, e o agrupamento que compete a reunio de todos os tipos de objetos
(unidades) em um todo ou classe, a soma.
Para ilustrar esse contexto, os autores apresentam tendo em vista que um fim a ser
alcanado seja determinar o tamanho da rea de um terreno. A discriminao seria, por
exemplo, o reconhecimento de que h terrenos distintos, e nesse especificadamente h dois
tipos de solos, um bom e um ruim, entretanto, essas caractersticas so negligenciadas
(abstrao), pois o aspecto do tipo do solo no interfere no objetivo do tamanho da rea. A
ateno concentra-se nas medies matemticas e seja solo ruim ou rico, eles constituem o
3Do original The art of measuring brings the world into subjection to man; the art of writing prevents his
knowledge from perishing along with himself: together they make man - what Nature has not made him - all
powerful and eternal".

terreno (generalizao). Vale ressaltar que o fim a ser atingido que controla a abstrao e o
agrupamento.
De forma particular, ao que se refere ao medir como elemento base, no captulo trs,
intitulado A Origem do nmero: dependncia do nmero em relao medida, e da medida
em relao sistematizao da atividade, os autores expem a raiz do problema para a
origem do nmero. A discusso inicia pela noo de limite, vista como a ideia primria em
toda quantidade, que surge devido a alguma resistncia identificada no exerccio da nossa
atividade (DEWEY E MCLELLAN, 1895, p. 36)4. Por exemplo:
Se comida fosse obtida sem problemas ou cuidados e existisse suficiente

para todos, ns nunca poderamos colocar nossos frutos em medida quarta,
contar ovos e laranjas pela dzia, e pesar farinha pela libra. Se tudo que
envolvem necessidades humanas, todos pudessem ter exatamente quando
quisesse, nunca deveramos ter de nos preocupar com a quantidade. Se tudo
aquilo com que a atividade humana est de alguma forma interessada fosse
ilimitado, no seria evidente, nem preciso indagar qualquer que seja: quais
so seus limites? quanto h nisso?5 (DEWEY; MCLELLAN, p. 35-36,
grifos nossos).
A partir dessa ideia de limite e da busca do equilbrio nas atividades humanas, torna-
se recorrente a arte de medir. De modo explicativo, Dewey e McLellan (1895) apresentam
como exemplo uma criana que ao brincar com pedras no tem ideia de peso e tamanho em
mente. Porm, no momento em que ela pensa em arremessar em um alvo, ou construir uma
cerca, essas caractersticas comeam a ser observadas e uma medio/ avaliao grosseira se
inicia, essa pesada, essa grande, j esta leve e pequena. Contudo, evidente que seus
primeiros esforos se daro por tentativas, devido ao fato de ter apenas ideias vagas de
quantidade e nmero, e dessa maneira ela no pode ainda comparar com preciso meio com
fim.
Assim, o nmero envolve o processo psicolgico de abstrao e generalizao que

traado pela necessidade de uma sistematizao econmica de meios para o alcance de um
fim, e que faz necessrio o processo de medir a partir do qual o nmero tem a sua gnese.
4 No original [...] is the primary idea in all quantity; and the idea of limit arises because of some resistance met in
the exercise of our activity.
5 No original If food could be had without trouble or rare, and in sufficiency for everybody, we should never
put our berries in quart measures, count off eggs and oranges by the dozen, and weight out flour by the pound. If
everything that ministers to human wants could be had by everybody just when wanted, we should never have to
concern ourselves about quantity. If everything with which human activity is in any way concerned were
unlimited, there would of course be no need to inquire respecting anything whatever: what are its limits? How
much is there of it?

Sobre os estgios da medio, que so necessrios para instituir o equilbrio para um propsito
tem-se:
1. Medir com uma unidade indefinida, como em medir comprimento pela

unidade passo, mas pela unidade mas, etc.
2. Medir com uma unidade definida em si por comparao com outro
mesmo tipo de quantidade a jarda, a libra, o dlar, etc.
3. Medir com uma unidade tendo uma relao definida para uma quantidade
de um diferente tipo6 (DEWEY; MCLELLAN, 1895, p. 47).
Ao que se tratam esses trs estgios da medio, para elucidar considera-se o

exemplo de clculo da rea de um terreno. Primeiro de uma forma grosseira, os olhos se
dirigem para o campo e limita s suas extenses que constitui a quantidade a ser medida e
direciona os processos seguintes. Ainda com os olhos demarca um ponto que pode ser a
metade do comprimento, e vai repetindo este processo com as metades e com os quartos,
resultando em oito partes. O mesmo ele faz com a largura, chegando a seis partes, cada uma
delas estimada em 20 passos. Atravs desses interruptos ou movimentos discretos do olho ns
tornamos capaz de formar uma ideia rude do comprimento e largura do campo, e
consequentemente fazer uma grosseira estimativa de sua rea.
Os separados movimentos dos olhos constituem a anlise que d a unidade de

medida, e a conta desses separados movimentos (unidades) a sntese dando o valor total
numrico. Porm, isto ainda uma suposio que os movimentos contnuos ou os vrios
passos so iguais entre si, a unidade de medida no em si constante, e a medio ainda
imperfeita.
No segundo estgio, o passo substitudo por alguma unidade de medida, por

exemplo, uma corrente, que em si definida. Essa corrente aplicada certo nmero de vezes
no comprimento e na largura do campo, os atos so uniformes e controlado por um
instrumento de medida que marca exatamente o mesmo espao todas as vezes.
O terceiro e ltimo estgio, ressalta que essas medidas matemticas ainda so

insuficientes para o completo ajustamento da atividade. Assim, para alcanar o perfeito
ajustamento, coloca-se como questes: depois de tudo, qual o valor medido desta qualidade?
Para que serve? A resposta a estas questes insere-se no ltimo estgio, que toma a relao
6 No Original: 1. Measuring with an undefined unit, as in measuring length by the unit pace, apples by the unit
apple, etc. 2. Measuring with a unit itself defined by comparison with a unit of same kind of quantity - the yard,
the pound, the dollar, etc. 3. Measuring with a unit having a definite relation to a quantity of a different kind.

definida para uma quantidade de um diferente tipo. Dessa forma, acrescenta-se que o campo
produz tantos bushels7 de milho, com um dado preo por bushel, assim, o mero tamanho do
campo, torna-se necessrio no apenas para o valor da colheita, mas tambm para o custo da
plantao. Apenas neste momento que o ajustamento da atividade est completo. Diante desta
ilustrao, em suma,
Esta medio de uma quantidade em termos de quantidade no como em

tipo, mas iguais em algum aspecto, a concluso de nmero como a
ferramenta da medio. Um nmero no ultrapassa esse estgio, mas at se
desenvolver a este ponto, um instrumento imperfeito de medio 8
(DEWEY E MCLELLAN, 1895, p. 47).
Com base nas propostas de Dewey e McLellan, adotar os estgios de medio

demonstrados estar de acordo com o desenvolvimento psicolgico normal na vida. Do
ponto de vista educacional, o ensino do nmero na escola deve, portanto, seguir esse
princpio, fator esse que contrasta com as ideias do ensino do nmero pelos mtodos dos
smbolos ou do que faz uso das coisas. Dito de outro modo, os autores do The Psychology of
Number destacam que o princpio correspondente com a lei psicolgica pode ser mais
claramente construdo pelo contraste a esses dois mtodos de ensino, que so tambm
opostos entre si, e ainda ambos em desacordo com normal crescimento psicolgico.
Sobre este mbito destaca-se que o mtodo que consiste no ensino do nmero
meramente como um conjunto de smbolos, o nmero assumido como uma entidade
independente. E no caso do mtodo pelo uso das coisas o nmero tratado como uma
propriedade direta dos objetos, que pode ser abstrado das coisas, contudo, os objetos no
so nmeros, e nem a percepo nua deles constitui o nmero.
Um esclarecimento acerca disso, est no fato de que uma criana, ou um adulto,

pode perceber uma coleo de bolas, cubos, bonecas no papel, uma penca de bananas, etc, [...]
sem uma ideia de seu nmero; ou seja, pode haver percepo clara e adequada das coisas
completamente desacompanhada de conceitos numricos definidos (DEWEY; MCLELLAN,
1895, p.24).
7 Bushels uma unidade para medir mercadorias slidas: frutos e gros, disponvel em <http://www.merriam-
webster.com/dictionary/bushel>.
8 No Original: This measurement of a quantity in terms of quantity unlike in kind, but alike in some one respect,
is the completion of number as the tool of measurement. Beyond this stage, number can not go, but until it has
developed to this point it is an imperfect instrument of measurement.

Nesse ponto ao que parece, o posicionamento de Dewey e McLellan (1895) se ope

as ideias do mtodo tradicional, em que de forma inteiramente abstrata, pela memorizao
visual e auditiva, as crianas ao ingressarem na escola eram apresentados os nmeros, e ao
mtodo intuitivo que a partir da percepo sensorial de objetos as crianas abstraiam a ideia de
quantidade. Entretanto, no caso do ensino pelas coisas os autores deixam claro, que o ensino
pela observao mostra uma relao do nmero s coisas, mas no deixa evidente porque faz
essa relao, ou seja, as operaes envolvidas ocorrem por manipulaes externas do nmero
e no por desenvolvimentos internos com base no medir.
Porm, na opinio dos autores esse ensino torna-se vlido quando h o princpio da
racionalidade em juno.
Todos os instintos mais profundos e tendncias adquiridas esto em direo

do constante uso de meios para realizar fins; esta a lei de todas as aes.
Tudo que o ensino de nmero tem que fazer, quando baseado sobre o
princpio da racionalidade usando coisas, fazer essa tendncia mais
definida e precisa9 (DEWEY; MCLELLAN, 1895, p. 66).
Assim, para fazer essa tendncia mais ajustada possvel, o medir que faz a diferena
para a sistematizao da atividade com vias a alcanar algum objetivo. No que concerne essa
discusso dos mtodos, em suma
[...] ensinar smbolos ao invs do nmero como um instrumento de medida

cortar todas as atividades existentes, se impulsiva ou habitual. Ensinar o
nmero como uma propriedade de observar coisas eliminar dela outras
atividades. Ensinar atravs do completo ajustamento das coisas para um
dado fim reforar todas as mais profundas atividades10 (DEWEY;
MCLELLAN, 1895, p. 66).
Pelo discutido nas linhas anteriores, possvel perceber que para alm da
importncia do medir, como conceito chave para a origem do nmero, esse saber do ponto de
vista racional, est inserido no desenvolvimento das atividades. Com base nisso, algumas
indagaes vm tona: ser que nos programas para a escola primria, o medir relacionado ao
9 No original: All the deepest instinctive and acquired tendencies are towards the constant use of means to realize
ends; this is the law of all action. All that the teaching of number has to do, when based upon the principle of
rationally using things, is to make this tendency more definite and accurate.
10 No original: to teach symbols instead of number as the instrument of measurement is to cut across all the
existing activities, whether impulsive or habitual. To teach number as a property of observed things is to cut it off
from all other activities. To teach it through the close adjustment of things to a given end is to re-inforce it by all
the deepest activities.

conceito de nmero levado em considerao? Em que proporo os estgios do medir

destacados na obra podem ser identificadas nos documentos histricos analisados? Ou de
modo geral, ser que as recomendaes para o ensino do nmero nas prescries educacionais
apropriam-se do desenvolvimento normal psicolgico defendido por Dewey e McLellan
(1895)?
Desse modo, a partir da compreenso do olhar psicolgico sero analisados os

programas da escola primria paulista, entre 1890 e 1970, com vias a verificar como o medir
est proposto para esse nvel de ensino e tambm observar se h indcios das ideias
referenciadas por Dewey e McLellan (1895) entre essa legislao educacional.
A PROPOSTA DE DEWEY E MCLELLAN E O MEDIR NOS PROGRAMAS DOS

GRUPOS ESCOLARES PAULISTAS
Embora a publicao do livro The Psychology of Number se deu em 1895, a anlise

pretendida ter como fontes oito programas de ensino do perodo de 1890 a 1970 (1894, 1905,
1918, 1921, 1925, 1934, 1949/50 e 1968). A inteno alm de compreender como o medir se
constitui durante esse perodo, identificar se e como as ideias advindas da psicologia com
Dewey e McLellan (1895) podem ser percebidas entre essas prescries normativas em que o
medir torna-se elemento principal para o ensino de contedos matemticos.
Sobre essa investigao que priorizou esse corpus documental da legislao

educacional os programas de ensino, vale enfatizar que o pesquisador, ao ter contato com
essas prescries direcionadas ao meio escolar, poder identificar o sumrio de matrias
sugeridas para o ensino primrio. Entretanto, o documento legislativo no carrega
sumariamente os elementos historiogrficos levados at ele, e por outro lado tambm no
determina o que ficar na histria a partir dele.
A esse respeito, ao considerar os programas de ensino como fonte intenta-se discutir

as estratgias e tticas (DE CERTEAU, 2014) mobilizadas as quais pertencem um saber
especfico, o medir. Ou seja, discutir de que modo as proposies para o ensino de um saber
especfico, o medir, so prescritas ao mbito escolar e aos professores por meio da legislao
educacional os programas de ensino. Porm, importante destacar que as tticas, ao apontar
para uma hbil utilizao do tempo nas fundaes de um poder, embora no sejam

perceptveis claramente no documento normativo, no podem deixar de ser pensadas mesmo

que como aes possveis de terem ocorrido.
De modo a direcionar a investigao, com base no debate apresentado em The

Psychology of Number, o exame aos programas do curso das primeiras sries de So Paulo se dar
em dois momentos: identificar se o medir tomado como elemento constitutivo do conceito
de nmero; investigar se h indcios dos estgios da medio colocados por Dewey e McLellan
(1895);
No que concerne o medir como elemento para construo da ideia de nmero, o

exame tem foco nas matrias Aritmtica e Sistema Mtrico 11. A partir da leitura dos programas
nota-se que o medir como contedo posto nessas matrias inicia-se pelo prprio sistema
mtrico (decimal). Se o ensino dos contedos deve seguir a ordem posta nos programas, uma
caracterstica sobre o medir torna-se visvel: esse saber proposto separadamente, sem vnculo
a outros contedos, sugerido geralmente para os momentos finais de cada ano. Dito de outro
modo, o incio dos contedos na Aritmtica d-se pelo contar e as quatro operaes
matemticas, sejam por objetos ou por uso dos sinais, e o medir ficam, em separado, sem
vnculo ao conceito de nmero.
Nesse aspecto, ao que tudo indica, o medir no tomado como um saber que origina
o conceito de nmero, e sim visto como um saber que usa o nmero como um saber j
aprendido pelos alunos. Como ilustraes, no programa de 1894, primeiro sugere-se o ensino
das quatro operaes com at 10 objetos, e s depois na segunda srie do segundo ano
prope-se o primeiro contato com o medir com mostrar o metro e exerccios prticos, medindo fitas e
chitas. O Programa de 1918, segue quase a mesma sequncia, em suma indica-se a instruo
de rudimentos das primeiras operaes pelos meios concretos, conhecimento por golpe da
vista dos grupos 2,3,4 e 5 sem contar, as operaes de soma e subtrao at 100, leitura e
escrita de nmeros e uso dos sinais (+, -, e ), fraes, estudo das quatro operaes at 100
do modo mais concreto possvel, e no ltimo tpico para o primeiro ano tem-se conhecimento
prtico do metro, litro e kilo.
Nesse mbito, as discusses sobre a racionalidade para o ensino no curso primrio,

defendida por Dewey e McLellan (1895) que origina o nmero, no esto presentes. Um
reforo dessa constatao est na opo do ensino a partir de objetos tido como oposto ao
11Apenas no Programa de 1894 o Sistema Mtrico posto separadamente como uma matria, nos demais
programas, o sistema mtrico est alocado como um contedo inserido na Aritmtica.

mtodo racional e que pode ser percebido referncias nos programas, 1894, 1905, 1918 e
1921, 1925 e 1934.
A ttulo de exemplo, nas prescries de 1925 entre as indicaes para Aritmtica

apresenta-se As verdadeiras ideias de nmero pertencem aos fatos cuja concepo devemos
principalmente ao sentido da vista. O bom xito do ensino elementar, neste assunto, depende
da exibio real dos objetos (SO PAULO, 1925, p. 12). E para isso sugere
Fornecendo aos alunos objetos fceis de manusear, como tornos, palitos,

tabuinhas, cubos, lapis, favas, pedrinhas, etc., o professor ensinar-lhes-
simultaneamente todas as operaes que se podem efetuar com um dado
nmero, fazendo-os descobrir tdas as combinaes possveis entre le e os
nmeros menores (SO PAULO, 1925, p. 12).
Entretanto, o ponto discutido em The Psychology of Number assinala essa atitude como
oposta ao normal crescimento psicolgico, pois os objetos no so nmeros, e nem a mera
percepo deles constitui o nmero. Nesse mbito os sentidos so induzidos por aes
externas sem uma justificativa para se fazer isso, que seria o medir como forma para a
sistematizao da atividade.
Em continuidade ao exame da possibilidade do nmero estar associado ao medir, o

programa de 1949/50, ao que parece apresenta uma recomendao diferente, nas
consideraes para o ensino de Aritmtica e Geometria, o primeiro vestgio:
As noes de geometria dar-se-o intimamente ligadas s de aritmtica,

desde o comeo do curso; Assim, ao mesmo tempo que os exerccios de
contar, no correr do ensino da numerao, devem ser dadas as noes
geomtricas contidas no programa, tendo-se em conta que todas elas
completam a noo de nmero e conduzem de medida (SO PAULO,
1949/50, p. 50-60).
Diante do exposto, observa-se que o medir e a noo de nmero, aparentemente, no

caso do programa do primeiro ano de 1949 tm uma relao, a leitura ao sumrio dos
contedos vem a reforar essa premissa, haja vista, apresenta inicialmente a sugesto: Ideia de
quantidade, tamanho e peso e s em seguida recomenda a numerao, esse segundo vestgio
salienta que a ideia do medir considerada como ponto de partida para o ensino do nmero.
Ou seja, ao que parece o processo racional insere-se na constituio de conceito de nmero
como defendido pelos autores de The Psychology of Number.

J ao que se refere o programa de 1968, em que a Matemtica se constitui enquanto

disciplina, nas instrues para a leitura, compreenso e aplicao do programa de matemtica,
embora deixe clara a recomendao que o professor inicie com o sistema de numerao, os
itens medida, geometria e frao so recomendadas que devem ser desenvolvidas
simultaneamente com os demais, para isso o professor deve fazer uso do bom discernimento.
Mesmo que na maioria das legislaes educacionais examinadas, o medir no esteja

associado ao conceito de nmero, uma questo surge, seria o medir tomado do ponto de vista
normal psicolgico da vida, ou seja, se os estgios de medio so seguidos para o seu ensino.
Vale lembrar que as etapas so defendidas acompanhando o carter racional, ou seja, primeiro
propor o medir com uma unidade no definida, depois medir por uma unidade definida e por
fim, a medio com relao a outro tipo de unidade.
Sobre este enfoque, pela leitura s indicaes da matria Aritmtica a partir da

identificao das expresses: Conhecimento prtico do metro, litro e kilo (1918; 1921); Comparar o
metro e decmetro, o litro e o decilitro [...] Ensinar a medir; metro, decmetro e centmetro (1925); conhecimento
prtico de metro, litro e quilogramo (1934), ao que tudo indica, as artes de medir so iniciadas, no
primeiro ou segundo ano do curso primrio, pelo o ensino de unidades definidas, o metro, o
litro e o kilo, estgio que pelo entendimento de Dewey e McLellan deveria ser o segundo.
No caso das unidades no definidas (palmo, polegada, passo, etc), que deveriam ser o
primeiro estgio do medir, ao que parece so sugeridas junto s unidades antigas, porm, as
indicaes s vezes, remetem-se a realizao de uma conversao entre ambas. Propostas
geralmente para os terceiros ou quartos anos, essa caractersticas podem ser lidas nos
programas 1894, 1918 e 1925, pelas sugestes: comparao das medidas modernas com as antigas (4
ano, 1894); Reduco de medidas (4 ano, 1918); Medidas antigas de comprimento: palmo, cvado, p,
vara, jarda, toesa, braa, milha e lgua. Medidas antigas de superfcie: braa quadrada e alqueire de terreno,
Efetuar mentalmente clculos fceis sobre decimais (3 ano 1925); e Reviso do antigo sistema de medidas
usadas no Brasil. Converso das medidas de um sistema para outro (4 ano 1925).
Como discutido anteriormente, no programa de 1949/50 uma orientao diferente

identificada. Na discusso dos processos do medir inicialmente para o primeiro ano sugere-se
A ideia de quantidade, tamanho e peso, nesse caso no est especificado de pronto, o ensino de
uma unidade de medida definida, apenas a construo da ideia do medir, s em seguida
coloca-se Conhecimento prtico de metro, litro e quilo e do meio metro, meio litro e do meio quilo. A
balana, dessa forma, talvez o curso racional neste caso tenha sido levado em considerao.

J o programa de 1968, a indicao do medir para o primeiro nvel comea com

Determinar o comprimento de objetos por meio de unidade no padronizada (por exemplo) passos, etc;
Medida exata; medida aproximada, usar o metro, o meio metro. Aplicao prtica. Fato esse que
evidencia o primeiro estgio da medio, outro exemplo est na sequncia para a quarta srie
com - Medidas de superfcie; Unidade no-padronizadas de rea. Unidades padronizadas de rea: metro
quadrado, decmetro quadrado, centmetro quadrado. Nesses casos observam-se os dois primeiros
estgios defendidos por Dewey e McLellan (1895) como operaes do medir. Posto isso, o
programa de 1968 ao que tudo indica um exemplo do ensino do medir que segue as etapas
de medio com base o princpio da racionalidade.
Importante evidenciar que em relao ao terceiro estgio da medio, pelas

prescries normativas avaliadas no so percebidos indcios. No entanto, pela dimenso
desse estgio talvez seja mais apto de ser notado nas revistas e nos manuais didticos, por
apresentar sugestes para o ensino de modo mais detalhados, com exemplos, exerccios e
problemas de cada contedo.
ALGUMAS CONSIDERAES
Este estudo pretendeu-se analisar as ideias advindas da obra The Pshychology of Number:
and its applications to methods of teaching arithmetic, com intuito de compreender o papel do medir
para o ensino do conceito de nmero, e se h evidncias da concepo de Dewey e McLellan
(1895) nos programas do curso primrio de So Paulo.
Diante da escrita supracitada, possvel constatar, de acordo com as ideias de Dewey

e McLellan (1895), que o saber medir visto como elemento constitutivo do homem. O
princpio do desenvolvimento normal psicolgico e o processo racional aponta o medir em
relao ao conceito de nmero, ou ainda, como ponto que origina o nmero. Por esse aspecto,
a natureza psquica do nmero, com ateno aos estgios de medio, deve ser considerada
para o ensino de Aritmtica.
Porm, fundamentada pela investigao realizada nos programas, embora as ideias de

Dewey e McLellan tenham sido divulgadas no final do sculo XIX, em 1895, os indcios de
apropriao em So Paulo demoram a serem identificadas. A partir da legislao educacional,
os vestgios que associam o nmero ao medir, e consequentemente o processo de medio
pela ordem racional, s surgem nos programas de 1949/50 e 1968.

Ao que parece, o ensino do nmero e do medir so tomados separadamente, e no

caso dos contedos matemticos percebe-se que o ponto de partida seja os sentidos com uso
de objetos/coisas. Em geral o nmero considerado uma quantidade sentida e no uma
quantidade para ser medida.
Contudo, este texto refere-se ao primeiro ensaio sob essa lente do ponto de vista
psicolgico, debatido na obra The Psychology of Number. Sabe-se que, em relao ao medir, os
programas de ensino no contm claramente todas as informaes do porque isso foi sugerido
nem o que sua presena implicar em aes posteriores. Assim, a investigao pode ser
aprofundada com adoo de outras fontes revistas e manuais didticos.
O aprofundamento desses estudos ter o intuito de investigar no s se h

consonncia ou no com a legislao, mas tambm, continuar a anlise sobre em que
proporo o medir aloca-se ao ensino do nmero e tambm se segue a concepo racional:
unidades no definidas, unidades definidas e relao de unidades distintas. A continuidade
contribuir para a construo da histria de um saber especfico posto aos grupos escolares
paulistas, o medir.
REFERNCIAS
DEWEY, J. MCLELLAN, J.A. The Pshychology of Number: and its applications to

methods of teaching arithmetic, International education series, Vol XXXIII, Nova Iorque,
EUA, D. Appleton and Company. 1895.
DE CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: artes de fazer. 20. ed.Petrpolis, RJ: Vozes,
2014.
RABELO, R.S. Destinos e Trajetos: Edward Lee Thorndike e John Dewey na formao
matemtica do professor primrio no Brasil (1920-1960). 2016. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade de So Paulo: Faculdade de Educao, So Paulo, 2016.
SO PAULO. Decreto n. 248, de 26 jul. 1894. Aprova o regimento interno das escolas
pblicas. Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo, 1894. Disponvel em:
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1894/decreto-248-
26.07.1894.html>. Acesso em: 07 ago. 2016.
SO PAULO. Decreto n. 1281, de 24 abr. 1905. Aprova e manda observar o programa de
ensino para a escola modelo e para os grupos escolares. Assembleia Legislativa do Estado
de So Paulo, 1905. Disponvel em:
<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1905/decreto-1281-24.04.1905
.html>. Acesso em: 07 ago. 2016.
SO PAULO. Decreto n. 2944, de 08 ago. 1918. Aprova o regulamento para a execuo da
Lei n. 1579, de 19.12.1917, que estabelece 102 diversas disposies sobre a instruo pblica
do Estado. Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo, 1918. Disponvel em:

<http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1918/decreto-2944-
08.08.1918.html>. Acesso em: 07 ago. 2016.
SO PAULO. Decreto n. 3356, de 31 maio 1921. Regulamenta a Lei n. 1750, de 8 dez. 1920,
que reforma a instruo pblica. Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo, 1921.
Disponvel em: <http://www.al.sp.gov.br/repositorio /legislacao/decreto/1921/decreto-
3356-31.05.1921.html>. Acesso em: 07 ago. 2016.
SO PAULO. SECRETARIA DOS NEGCIOS DA EDUCAO E SADE PBLICA.
Programa de Ensino para as Escolas Primrias. Anexo Programa mnimo para o curso
primrio de 1925. So Paulo: Servio Tcnico de Publicidade, 1941. Disponvel em:
<http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/99651>. Acesso em: 23 set. 2016.
SO PAULO. SECRETARIA DOS NEGCIOS DA EDUCAO E SADE PBLICA.
Programa de Ensino para as Escolas Primrias. Anexo Programa mnimo para o curso
primrio de 1934. So Paulo: Servio Tcnico de Publicidade, 1941. Disponvel em:
<http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/99652>. Acesso em: 23 set. 2016.
SO PAULO. Secretaria de Estado dos Negcios da Educao. Programa para o ensino
primrio fundamental: 1 ano. So Paulo: Francisco Alves; Paulo de Azevedo limitada. (Ato
17, de 23 de fevereiro de 1949.), 1949. Disponvel em:
24, de 7 de abril de 1949.), 1949. Disponvel em:
46, de 26 de julho de 1949.), 1949. Disponvel em:
5, de 9 de janeiro de 1950.), 1950. Disponvel em:
35, de 22 de abril de 1950.), 1950. Disponvel em:
primrio fundamental comum de desenho, trabalhos manuais e economia domstica,
canto, educao sanitria e educao fsica. So Paulo: Francisco Alves; Paulo de Azevedo
limitada. (Ato n. 65, de 29 de agosto de 1950.), 1950. Disponvel em:
SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Departamento de Educao. Chefia do
Ensino Primrio. Programa da Escola Primria do Estado de So Paulo Nvel 1. So
Paulo, 1968. Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/104780>
acesso em: 25 set. 2016.
SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Departamento de Educao. Chefia do
Ensino Primrio. Programa da Escola Primria do Estado de So Paulo Nvel 2. So

Paulo, 1968. Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/104782>.

Acesso em: 25 set. 2016.
SOUZA, R. F. Inovao educacional no sculo XIX: A construo do currculo da escola
primria no Brasil. Cadernos Cedes, ano XX, n. 51, p. 9-28, nov. 2000.

Um exame do saber adio no manual aritmtica elementar ilustrada a

luz do mtodo intutivo de calkins (1886/1950)
Daiane de Santana Santos1

Resumo: Neste trabalho apresentado o resultado de uma pesquisa, cujo objetivo foi identificar
como o mtodo intuitivo de Norman Allison Calkins (1886/1950) est presente no tratamento do
saber adio no manual Aritmtica Elementar Ilustrada de Antnio Bandeira Trajano. Para atingir tal
finalidade, foi utilizado como fonte a 117. edio do referido compndio, de 1942. O referencial
terico foi construdo com base nos trabalhos de Oliveira (2013), Pais e Maranho (2014) e
principalmente o j referido Calkins (1886/1950). A partir do exame realizado nessa obra, foi possvel
identificar princpios do mtodo intuitivo de Calkins (1886/1950), na abordagem do saber soma, no
que diz respeito utilizao de enunciados que se aproximam da realidade do aluno, e o emprego de
ilustraes para facilitar a compreenso dos problemas. Alm disso, o autor inicia as atividades com
operaes simples. Por outro lado, Trajano (1942) no apresenta situaes que possibilitasse o aluno
apropriar-se dos conceitos por meio da observao e da reflexo de informaes postas em imagens
como defendido por Calkins (1886/1950), fazendo uso dos sentidos ou da intuio, a partir do contato
com os objetos. Em relao ao saber soma, possvel afirmar que Trajano utilizou parcialmente
princpios do mtodo intuitivo de Calkins (1886/1950).
Palavras-chave: Saber Adio/somar. Mtodo intuitivo. Calkins.
INTRODUO
Neste trabalho apresentado o resultado de uma pesquisa, cujo objetivo foi

identificar como o mtodo intuitivo de Norman Allison Calkins2 (1886/1950) est presente no
tratamento do saber Adio, no manual Aritmtica Elementar Ilustrada de Antnio Bandeira
Trajano. Para atingir tal finalidade, utilizei como fonte a 117. edio do referido compndio, a
qual foi produzida no ano de 1942.
A escolha por essa temtica voltada para a histria da educao matemtica se
justifica pela pretenso de utilizar como fontes para realizar os estudos do tema de pesquisa do
1Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica - PPGECIMA da Universidade

Federal de Sergipe UFS, E-mail: dai.ssantana@hotmail.com
2De acordo com Oliveira (2013), o americano Norman Allison Calkins nasceu em 1822, na cidade de Gainsville e
foi editor e professor primrio. Como professor ensinou cincia e metodologia do ensino na Escola Normal do
Estado de Nova York. Saiu do anonimato atravs dos seus trabalhos e conferncias sobre as lies de coisas.

mestrado3, manuais didticos do comeo do sculo XX. Aqui vale destacar o entendimento de
Valente (2008) sobre manuais/compndios/livros didticos como fonte para a escrita da
histria da educao matemtica.
A dependncia de um curso de matemtica aos livros didticos, portanto,

ocorreu desde as primeiras aulas que deram origem matemtica hoje
ensinada na escola bsica. Desde os seus primrdios, ficou assim
caracterizada, para a matemtica escolar, a ligao direta entre compndios
didticos e desenvolvimento de seu ensino no pas. Talvez seja possvel
dizer que a matemtica se constitua na disciplina que mais tem a sua
trajetria histrica atrelada aos livros didticos. Das origens de seu ensino
como saber tcnico-militar, passando por sua ascendncia a saber de cultura
geral escolar, a trajetria histrica de constituio e desenvolvimento da
matemtica escolar no Brasil pode ser lida nos livros didticos. [...] trata-se
de uma leitura que dar aos livros didticos o status de fontes de pesquisa.
Material que at pouco tempo atrs era considerado uma literatura
completamente descartvel, de segunda mo, os livros didticos, ante os
novos tempos de Histria Cultural, tornaram-se preciosos documentos para
escrita da histria dos saberes escolares (VALENTE, 2008, p. 141).
Alm da fonte apontada, anteriormente, realizei uma reviso bibliogrfica sobre

trabalhos que de alguma forma se aproximam dos manuais/compndios/livros didticos
como fontes. E nessa tarefa identifiquei a dissertao de Oliveira (2013), que teve como fonte
as Arithmeticas4 Progressiva, Elementar Illustrada e Primaria de Antnio Trajano. Este
trabalho teve como objetivo analisar a configurao do mtodo intuitivo presente na
composio das trs referidas obras.
Oliveira (2013) constata em seu texto que nas obras de Trajano existe a presena do
mtodo intuito, mas s a leitura desse trabalho no permite uma compreenso detalhada sobre
o mtodo. Por isso, antes de continuar com a reviso bibliogrfica, uma vez que sou iniciante
nos estudos relacionados histria da educao matemtica, optei por comear as primeiras
leituras no manual pedaggico Primeiras Lies de Coisas de autoria de Norman A. Calkins, o
qual teve a sua publicao no Brasil no ano de 1886, na sua 40 edio, sendo editada pela
Imprensa Nacional-RJ.
Depois disso, tive acesso a 117. edio do manual Aritmtica Elementar Ilustrada de
Antnio Trajano. Vale destacar que a partir da leitura da dissertao de Oliveira (2013), me
senti motivada para realizar pesquisas de outros trabalhos, como o de Souza (2010) e um texto
de Carneiro (2014), os quais tambm afirmavam a utilizao do mtodo intuitivo na
elaborao das obras de Antnio Trajano.
A partir da, e levando em considerao que a obra Aritmtica Elementar Ilustrada
obteve um grande nmero de edies, chegando a alcanar aproximadamente nove dcadas de
publicao, fui instigada a realizar esse primeiro exerccio de identificar no saber Soma
3Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica - PPGECIMA da Universidade

Federal de Sergipe UFS.
4Estou utilizando a mesma escrita apresentada no trabalho de Oliveira (2013).

indcios do mtodo intuitivo apresentado por Calkins (1886/1950). Destaco que nas leituras
realizadas at o momento sobre o tema, os autores identificam a presena do mtodo intuitivo
por meio da anlise da obra como um todo, e nesta pesquisa foco especificamente em um
saber soma.
Assim, alm dessa parte introdutria, este trabalho est organizado em mais trs
tpicos. Na primeira parte, apresento um breve entendimento sobre a trajetria do autor e de
sua obra Aritmtica Elementar Ilustrada, em seguida, exposto o resultado do exame realizado na
operao soma, e por fim, so feitas algumas consideraes acerca do estudo efetivado.
BREVE TRAJETRIA DO AUTOR E OBRA
Antnio Bandeira Trajano nasceu no dia 30 de agosto de 1843, na cidade de Vila

Pouca de Aguiar em Portugal. Iniciou os seus estudos em sua terra natal e posteriormente, em
1857, emigrou para o Brasil. Foi em So Paulo que Trajano, ainda jovem, trabalhou em lojas
comerciais. Alm de ser um renomeado autor de manuais didticos de Matemtica, foi o
primeiro pastor da Igreja Presbiteriana do Rio de Janeiro, cargo que desempenhou por cerca
de15 anos.
Pais (2016) ao fazer uso das ideias de Mattos (2004), destaca que enquanto Trajano
realizava o curso de teologia, tambm ministrava aulas de Matemtica e Geografia na escola
primria associada ao seminrio, local que deu incio a sua prtica pedaggica. Ainda de
acordo com este autor, ao sentir a necessidade de textos adequados para ministrar as suas
aulas, Antnio Trajano comeou com a redao dos seus primeiros livros didticos. Vale
ressaltar que antes de assumir o cargo de pastor na igreja do Rio de Janeiro, ele ministrou aulas
de Matemtica no Colgio Americano, fundado em 1870.
Nesse contexto, Oliveira (2013) afirma que o luso-brasileiro dava incio grande
produo de livros escolares de sua autoria. Estas obras escolares comearam a ser publicadas
em 1879 e foram utilizadas por muitos anos nas escolas de todo o Brasil(OLIVEIRA, 2013,
p.37). Assim, as obras didticas produzidas por Trajano possuem os seguintes ttulos:
Aritmtica Primria; Aritmtica Elementar Ilustrada; Aritmtica Progressiva; Chave da
Aritmtica Progressiva; lgebra Elementar; Chave da lgebra, lgebra Superior; Nova Chave
da Arithmetica Progressiva; Nova Chave da lgebra e Estudos da Lngua Verncula. Vale
ressaltar que a ordem a qual est apresentada os nomes das obras no obedecem ao ano de
publicao de cada uma.
Em julho de 1902 foi jubilado pelo Presbitrio do Rio de Janeiro, chegando ao
falecimento no dia 23 de dezembro de 1921, com 78 anos; deixando um legado que
contribuem para a anlise da histria dos livros didticos de Matemtica produzidos no Brasil.
Como neste trabalho dada nfase a obra Aritmtica Elementar Ilustrada, na sua 117.
edio, se faz necessrio apresentar tambm a sua trajetria. Assim, Pais e Maranho (2014)
destacam que:

o ano de lanamento da Aritmtica Elementar Ilustrada (1879) coincide com

a assinatura do decreto assinado pelo Ministro Lencio de Carvalho,
propondo uma reforma no ensino primrio e secundrio no municpio do
Rio de Janeiro. [...] Entre as determinaes prescritas na reforma Lencio
Carvalho estava a oficializao do ensino intuitivo, considerado estratgico
para modernizar as prticas ento predominantes, marcadas pelo exerccio
da cpia, da repetio e da memorizao. Para contemplar esse ideal, os
didticos deveriam conter abordagens diferentes para superar a viso
instituda pelas prticas mais tradicionais. Mais precisamente, o decreto
previa para o currculo primrio a existncia da disciplina noes de coisas,
expresso usada para identificar o ensino intuitivo no caso das cincias e da
matemtica (PAIS; MARANHO, 2014, p.44).
Nesse contexto, necessitava-se, portanto, de uma pluralidade de objetos e materiais

didtico-pedaggicos, os quais auxiliavam os docentes e os discentes na facilitao do trabalho
pedaggico e da aquisio do conhecimento dos alunos (OLIVEIRA, 2013, p.58). diante
dessa busca por novas alternativas metodolgicas, que a referida obra de Antnio Trajano foi
premiada na Exposio Pedaggica do Rio de Janeiro, realizada em 1883, conforme destaca
Oliveira (2013).
Dentre os livros que foram expostos nesse evento, realizado no Rio de

Janeiro, destacou-se a Arithmetica Elementar Illustrada. [...], esse livro
didtico foi submetido ao jri da Exposio e acabou sendo premiado. o
que est registrado na segunda capa da Arithmetica Elementar Illustrada, da
109 edio do ano de 1936. Essa obra escolar teve seu re-conhecimento
porque trazia uma inovao e modernizao para o ensino de Aritmtica: a
sua composio pautada no mtodo intuitivo (OLIVEIRA, 2013, p.58).
Diante disso, percebe-se que a obra didtica de Antnio Trajano para orientar o
ensino da aritmtica perdurou por muitos anos na educao matemtica brasileira. Segundo
Pais e Maranho (2014), sua obra iniciada no final da dcada de 1870; atravessa a reforma
positivista de Benjamim Constant, continua sendo adotada na Velha Repblica, na Era Vargas
e continua sendo impressa e comercializada at meados da dcada de 1960 (PAIS;
MARANHO, 2014, p. 45).
Ainda de acordo com estes autores, a obra Aritmtica Elementar Ilustradalevou
publicao de mais de 140 edies no transcorrer de oito dcadas e que esses nmeros
sustentam a hiptese de que a referida produo est entre os livros didticos brasileiros com
maior nmero de edies. Fato tambm observado por Pfromm etal. (1974), ao fazerem a
seguinte afirmao: seguramente nenhum livro didtico de matemtica teve, no Brasil, vida
mais longa que a Aritmtica Elementar Ilustrada de Antonio Trajano (PFROMM etal., 1974,
p. 17 apud PAIS; MARANHO, 2014, p.40). Vale ressaltar que mais de uma edio do
referido livro foi produzida em um mesmo ano.
Antes, porm, de apresentar o exame realizado neste manual, se faz necessrio
caracterizar os aspectos acerca da materialidade da obra, no que diz respeito produo,
capa, ao nmero de pginas e aos captulos, pois como afirma Menezes (2011), fazendo uso

das ideias de Chartier (1998), a materialidade do impresso faz parte da forma como o
contedo ser visualizado, lido e compreendido.
Assim, ao examinar a obra, constatou-se que a 117. edio foi produzida pela
Livraria Francisco Alves, Editora Paulo de Azevedo Ltda, situada na Rua do Ouvidor, n. 166
Rio de Janeiro. Sobre a capa, percebe-se que esta possui como caracterstica um tipo de papel
amarelado e duro. Alm dos aspectos j citados, observa-se o nome do autor sublinhado,
seguido do ttulo do livro em letras maisculas, com dois formatos de fonte textual diferentes,
um formato para as duas primeiras palavras e outro para a ltima. Posteriormente, nota-se a
seguinte frase: Ensino Terico e Prtico. Logo abaixo, h a presena de uma ilustrao
localizada no centro da capa e, por ltimo, indicado o nome da livraria em que o manual foi
produzido, em letras maisculas, bem como o ttulo da editora, tambm em letras maisculas e
por fim, os endereos onde a livraria estava situada, conforme mostra a figura 1.
Figura 1: Capa da obra Aritmtica Elementar Ilustrada
Fonte: Aritmtica Elementar Ilustrada,117. edio (1942)
Ao realizar um breve exame na contracapa, foi possvel constatar que a segunda

pgina est em branco e na pgina seguinte, so pontuados aspectos como o ttulo do
compndio e a quem este se destina. Apresenta ainda, um pequeno texto que relata a
premiao do livro pelo jri da Exposio Pedaggica e sua adoo pela Instruo Pblica; o
nome do autor; o ttulo de outras obras de autoria de Antnio Trajano e o nmero da edio.
Alm disso, l-se a indicao de que a obra foi aprovada e adotada unanimemente pelo

Conselho Superior de Instruo da Capital Federal para uso dos alunos das escolas primarias
(TRAJANO, 1942, capa).
Logo aps, consta o nome da livraria em que o manual Aritmtica Elementar Ilustrada
foi produzido, assim como os seus respectivos endereos, e por fim, o ano de publicao. Na
quarta pgina nota-se a presena de uma ilustrao relacionada com a medio de reas e
medio de volumes. Na pgina posterior consta um texto intitulado Aprovao e adoo
desta obra.
No que se refere ao nmero de pginas, foi constatado que a referida obra
composta por 136 pginas incluindo o ndice. Em relao aos captulos, observa-se que estes
no esto numerados, sendo apresentado no ndice apenas a sequncia em que eles esto
organizados e o nmero da pgina correspondente a cada saber.
A seguir apresento um breve exame realizado no saber aritmtico Soma presente
na no manual Aritmtica Elementar Ilustrada.
BREVE EXAME DA OBRA ARITMTICA ELEMENTAR ILUSTRADA
Ao tomar o manual didtico Aritmtica Elementar Ilustrada como fonte de pesquisa, se

faz necessrio compreender/entender o contexto histrico do cenrio educacional no Brasil
quando a referida obra teve sua primeira produo, a saber no ano de 1879. Naquela poca,
durante a segunda metade do sculo XIX, o desafio maior era o de encontrar uma proposta
que pudesse corresponder ao ideal de modernizar o ensino, pois a que estava em vigor foi
considerada ineficiente. Acreditava-se que o problema se encontrava no fato da aprendizagem
estar baseada na memria, sendo valorizada a repetio ao invs da compreenso, sem que
houvesse espao para a participao do aluno nas aulas.
Nessa busca, diversos foram os mtodos de ensino que circularam nos espaos
educacionais, com a finalidade de encontrar uma modernizao na forma de ensinar. Nas
conferncias e debates educativos, de pases como Alemanha, Sua, e Estados Unidos, a
nfase estava voltada para um procedimento situado no mtodo intuitivo. De acordo com
Oliveira (2013), essa metodologia tem como princpio um ensino que faz uso dos sentidos
em contato com o mundo exterior, ou seja, em contato com a natureza (OLIVEIRA, 2013,
p.26). No Brasil,
a circulao do mtodo modernizador, conhecido como lies de coisas,

ocorreu inicialmente em escolas privadas fundadas em So Paulo por
missionrios presbiterianos vindos dos Estados Unidos, a exemplo da
Escola Americana fundada no ano de 1870. Porm, foi no mbito da
instruo pblica que o mtodo ganhou notoriedade e popularidade na
educao dos brasileiros, ancorado nas propostas de reformas educacionais
do Brasil no final do sculo XIX (OLIVEIRA, 2013, p.27).

Um dos princpios do mtodo intuitivo ou lies de coisas que a educao deveria

iniciar pela cultura das faculdades perceptivas (CALKINS, 1886/1950, p.30). A intuio a
ser utilizada no ensino, a meu ver, a capacidade de visualizar, de observar. tomando como
base essas ideias que busco examinar o manual Aritmtica Elementar Ilustrada de Antnio
Trajano, a fim de identificar como o mtodo intuitivo apresentado no manual Primeiras Lies
de Coisas de Calkins (1886/1950) est presente no tratamento do saber Adio.
Ao examinar o interior da 117. edio do manual Aritmtica Elementar Ilustrada, na
parte destinada ao saber Soma, foi possvel constatar que o autor inicia esta operao com
uma ilustrao que poderia estar remetendo a uma abordagem intuitiva, pois nota-se a
presena de algumas crianas na natureza, brincando com objetos como bola, corda e aro,
onde seguindo as orientaes do professor, as crianas poderiam perceber e nomear as
posies da bola: direita, esquerda, em baixo, no alto, atrs, na frente, perto, longe, aqui, l
(OLIVEIRA, 2013, p.104). No entanto, possvel observar que apesar de existir uma imagem
retratando o uso dos sentidos, por meio de alguns objetos, o autor no permite que os alunos
explorem o que est posto na figura, pois em seguida apresentada uma tabuada da soma, a
qual se aproxima mais do ensino mecnico.
Mais adiante, nota-se a definio da operao soma, seguida de 3 problemas
resolvidos, provas e regra. Para finalizar o tpico, o autor traz atividades para os alunos
resolverem, as quais so denominadas de Exerccios de aplicao e Problemas para
resolver. Alm disso, as duas primeiras questes de Problemas para resolver esto
respondidas.
Como o ensino daquela poca deveria estar fundamentado na observao, percebe-
se, ao realizar o exame na operao Adio, que o autor buscou utilizar imagens para facilitar a
compreenso de alguns problemas propostos no decorrer do tpico, conforme pode ser
notada na figura 2 posta a seguir.
Figura 2: recorte retirado do manual Aritmtica Elementar Ilustrada
Fonte: Aritmtica Elementar Ilustrada, 117. ed. (1942, p. 16)

Outra caracterstica notada nos problemas postos no saber soma do manual Aritmtica
Elementar Ilustrada, que a maioria das atividades estavam relacionadas com o cotidiano dos
alunos, estando portanto de acordo com o que est proposto no mtodo intuitivo de
Calkins(1886/1950), o qual diz: faa-o principiar pelas coisas que lhe forem familiares, e leve-

o a servir-se dos conhecimentos adquiridos, para grangearidias novas

(CALKINS,1886/1950, p. 32).
Por outro lado, as lies para ensinar a somar postas no manual Primeiras Lies de
Coisas, prope que a instruo desta operao deve ser iniciada pela soma de objetos, como
por exemplo, favas, lpis, pedrinhas, e s depois quando as crianas j tiverem se
familiarizado com o somar objetos, pode o mestre servir-se tambm de traos na pedra
(CALKINS, 1886/1950, p.268). Ao examinar o manual, na parte destinada ao saber soma, foi
possvel constatar que em nenhum momento Trajano utiliza de tal procedimento nas
atividades apresentadas, ou seja, na abordagem da referida operao o autor j inicia o tpico
utilizando os nmeros.
Ao examinar os Exerccios de aplicao, constata-se que h nas questes um
aumento gradativo de dificuldade, com isso, pode se dizer que Trajano procurou se aproximar
do caminho metodolgico sugerido no manual de Norman Calkins, em que diz: prossiga-se
assim, aumentando gradualmente as dificuldades, at que os meninos possam adicionar
rpidamente quatro ou cinco parcelas de grande numero de algarismos (CALKINS,
1886/1950, p.312).
Embora Trajano tenha tido o cuidado de iniciar as atividades com operaes simples,
aumentado o nvel de dificuldade gradativamente, nota-se que o modelo adotado pelo autor ao
apresentar a operao soma, no segue o mesmo procedimento sugerido no manual Primeiras
Lies de Coisas propostas por Calkins (1886/1950), como pode ser observado na figura 3
abaixo.
Figura 3: recorte retirado do livro Primeiras Lies de Coisas
Fonte: recorte do livro Primeiras Lies de Coisas de Calkins (1886/1950, p.310).
Ainda de acordo com Calkins (1886/1950), somente depois que os discpulos

estivessem habilitados a escrever e somar pequenas parcelas que deveriam aprender a somar
levando dezenas da coluna das unidades. No manual Aritmtica Elementar Ilustrada, Trajano
no utiliza a mesma conotao terica abordada acima, pois apesar do autor apresentar em sua
obra diversas questes com apenas um algarismos, nota-se que ao tratar de abordagens com
mais de um dgito, ele j introduz nmeros com maior valor, sendo necessrio que os alunos
resolvam, inicialmente, operaes com sobras. Tal afirmao pode ser observada na figura 4
apresentada abaixo.

Fonte: Aritmtica Elementar Ilustrada, 117. ed. (1942, p.18)
Nas questes destinadas aos Problemas para resolver apresentados no manual

Aritmtica Elementar Ilustrada, possvel perceber que Trajano procura propor exerccios com a
maioria dos enunciados voltados para o cotidiano dos alunos, principalmente envolvendo
dinheiro, que na poca era denominado de cruzeiros, conforme est apresentado na figura 5.
Fonte: Aritmtica Elementar Ilustrada, 117. ed.(1942, p. 21)
A partir do exame aqui efetuado, possvel afirmar que algumas das questes
propostas pelo o autor neste tpico, se aproximam dos questionamentos que deveriam ser
feitos aos alunos, apresentados nas lies para ensinar a somar de Calkins (1886/1950). Como
exemplo destas perguntas tem-se: Quantos lpis devemos acrescentar a quatro lpis, para ter
sete lpis? Quantas mas somaremos a cinco mas, para completar nove mas?
Quantas moedas temos que somar a vinte e cinco moedas, para reunir vinte e oito moedas?
(CALKINS, 1886/1950, p.270-271).

CONSIDERAES
Na pretenso de identificar como o mtodo intuitivo de Calkins est presente no

tratamento do saber Adio no manual Aritmtica Elementar Ilustrada de Antnio Bandeira
Trajano, utilizei como fonte a 117. edio do referido compndio, o qual foi premiado na
Exposio Pedaggica do Rio de Janeiro, realizada em 1883, levando publicao de mais de
140 edies no transcorrer de oito dcadas.
A partir do exame realizado nessa obra, possvel identificar princpios do mtodo
intuitivo de Calkins (1886/1950), na abordagem do saber soma, principalmente no que diz
respeito utilizao de exerccios que possussem uma aproximao com a realidade do aluno,
e a utilizao de algumas ilustraes para facilitar a compreenso do enunciado dos problemas.
Alm disso, o autor preocupou-se em iniciar as atividades com operaes simples, sendo que
o nvel de dificuldade foi aumentando gradativamente.
Por outro lado, embora tenha sido notada a presena de imagens na obra para
facilitar o entendimento de alguns problemas, percebe-se que para a operao soma
apresentada na 117. edio, o autor no utilizou de situaes que possibilitasse o aluno
apropriar-se dos conceitos por meio da observao e da reflexo de informaes postas em
imagens. Ou seja, os princpios do mtodo intuitivo em que a criana pudesse aprender
fazendo uso dos sentidos, da intuio ou da reflexo em contato com os objetos, podendo
esse contato ser real ou representativo, no foi identificado. Alm disso, foi constatado
tambm que o procedimento adotado por Trajano ao iniciar a operao soma, no cumpre o
mesmo modelo que o manual Primeiras Lies de coisas prope para comear as lies de adio
escrita.
Por fim, destaco que esta pesquisa se apresenta como resultado de um primeiro
exerccio realizado sobre a temtica, havendo a possibilidade de continuar os estudos nas
obras de Antnio Trajano, uma vez que optei em ter como fonte de pesquisa para desenvolver
a pesquisa de mestrado, manuais didticos.
REFERNCIAS
CALKINS, N. A. Primeiras Lies de Coisas. Rio de janeiro: Noite, Ministrio da

Educao e Sade, (Volume XIII, tomo I das Obras completas de Rui Barbosa). 1886/1950,
575p.
CARNEIRO, R. S. O mtodo intuitivo na aritmtica primria de Calkins e
Trajano.2014. Dissertao (Mestrado Profissional em Educao Matemtica). Vassouras RJ,
2014.
MENEZES, H. Do ponto ao trao: projeto editorial e aprendizagem nos livros
didticos de Histria de Sergipe (1973-2007). 2011. Dissertao (Mestrado em Educao).
Universidade Federal de Sergipe, So Cristvo, 2011.

OLIVEIRA, M. A. de. Antnio Bandeira Trajano e o mtodo intuitivo para o ensino de

Arithmetica. 2013. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Tiradentes, 2013.
Disponvel em <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/105123>. Acesso em: 16 jun.
2016.
PAIS, L. C; MARANHO, T. A. Histria do ensino da aritmtica no final do sculo XIX:
uma anlise da obra de Antonio Bandeira Trajano.Amaznia - Revista de Educao em
Cincias e Matemtica, v.10, n. 20, p.39-50, jan./jun. 2014.
PAIS, L. C. Ensino da aritmtica do final do sculo XIX:uma anlise da obra Antonio
Bandeira Trajano. Disponvel em<http://www.recantodasletras.com.br/artigos/5520647>.
Acesso em: 15 jul. 2016.
SOUZA, T. L. L. Elementos histricos da educao matemtica no Amazonas: livros
didticos para o ensino primrio no perodo de 1870 a 1910. 2010. Dissertao (Mestrado
em Educao). Campo Grande MS, Fevereiro, 2010.
TRAJANO, A. B. Aritmtica Elementar Ilustrada: ensino terico e prtico. 117. ed. Rio
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VALENTE, W. R. Livro didtico e educao matemtica: uma histria inseparvel.
ZETETIK, v. 16, n. 30, p. 139-162, jul./dez. 2008a.

Comentrios Sesso 11
Luzia Aparecida de Souza1

O SABER MEDIR NO CASO DO ENSINO PRIMRIO PAULISTA: UMA LEITURA A

PARTIR DOS PRINCPIOS DA PSICOLOGIA DE DEWEY E MCLELLAN (1895)
Deoclecia de Andrade Trindade
SABERES ELEMENTARES ARITMTICOS E MTODO INTUITIVO DE CALKINS:

UMA APROXIMAO A PARTIR DOS PROGRAMAS DE ENSINO DE SERGIPE
(1890-1944)
Wilma Fernandes Rocha e Ivanete Batista dos Santos
UM EXAME DO SABER ADIO NO MANUAL ARITMTICA ELEMENTAR

ILUSTRADA A LUZ DO MTODO INTUITIVO DE CALKINS (1886/1950)
Daiane de Santana Santos
Introduo
A tarefa de articular as ideias selecionadas por trs textos que advm de diferentes
pesquisas (cujo processo desconheo) um desafio. Por tratar, seguramente, de diferentes
olhares, fundamental explicitar aquele que sustenta esse exerccio de articulao. A inteno
aqui no buscar por estes princpios em pesquisas que se pe a falar de outros lugares, mas
de explicitar a partir de que perspectivas elementos e questionamentos so construdos junto
leitura dos trs textos indicados acima.
A pesquisa aqui tomada como exerccio de problematizao que constri e
construdo por uma metodologia que, por sua vez, se pe como uma aposta na
experimentao do pensamento (SCHUCK, FLORES, 2016) e no como o seguimento de
um caminho pr-determinado. Advogo, portanto, pela necessidade de uma sensibilidade
metodolgica, mais do que pela declarao, muitas vezes precipitada, de uma metodologia a
ser executada.
Assim, tomamos metodologia como uma ressonncia entre fundamentao

terica e procedimentos de pesquisa e essa postura afasta qualquer perspectiva
de paternidade de uma metodologia: ainda que haja a inteno de assumir
uma metodologia dita j existente, o pesquisador a articular s suas
fundamentaes e a adaptar s necessidades de seu percurso investigativo,
tornando-a nica, prpria (SOUZA e CURY, 2015, p. 823).
1 Professora Doutorado do Instituto de Matemtica, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail:
luzia.souza@ufms.br

Por se tratar de trabalhos inscritos no ENAPHEM- Encontro Nacional de Pesquisa

em Histria da Educao Matemtica, importante registrar a necessidade de um pensar
historiogrfico, de uma postura evidente no contedo e/ou na forma que inscreva o trabalho
no campo da Histria da Educao Matemtica. Este campo pode ser delineado, com ajuda de
Antonio Miguel, como aquele que toma como objeto de investigao todas as prticas
educativas mobilizadoras de cultura matemtica em quaisquer contextos de atividade humana,
dentre eles, sobretudo, os contextos educativos escolares (2014, p. 31). Considerando a
histria como fluxo de vida, importante delinear como seu registro e anlise se pe aqui na
forma de historiografia: trata-se de uma inveno do passado baseada na construo de fontes
e mtodos a partir de questes do presente. Apesar de enfrentar resistncias, inclusive de
historiadores, cada vez mais a historiografia comea a ser percebida e exercitada como um
gnero narrativo que trata de aes e personagens que existem somente em estado de palavra.
Como afirma Albuquerque Jnior (2007), a histria uma construo discursiva.
Trs textos e algumas (des)articulaes possveis
Os trs textos aqui abordados se relacionam, respectivamente, a uma pesquisa de

doutorado em andamento que visa compreender o ensino do medir na escola primria paulista
(1890-1970), a uma pesquisa de mestrado finalizada que buscou identificar elementos de
aproximao entre os saberes elementares aritmticos prescritos em programas de ensino de
Sergipe e o mtodo intuitivo de Calkins e um exerccio investigativo ligado a um mestrado em
andamento que ter como foco manuais didticos do comeo do sculo XX.
De forma mais especfica, no texto 1, Trindade prope analisar as ideias advindas da
obra The Pshychology of Number: and its applications to methods of teaching arithmetic (A
Psicologia do Nmero: e suas aplicaes para mtodos de ensinar aritmtica), na busca de
compreender o papel do medir para o ensino do conceito de nmero, e se h evidncias da
concepo de Dewey e McLellan (1895) nos programas de curso primrio paulista. Para tanto,
o texto foi organizado de modo a evidenciar uma compreenso da proposta de Dewey e
McLellan quanto temtica abordada e a identificar se essa proposta, no que se refere
relao entre o medir e nmero, se mostra na anlise de oito programas de ensino de So
Paulo no perodo de 1890 a 1970. Ao explorar a obra, Trindade afirma que o texto em sua
capa (citado na p. 3 de seu artigo) sinaliza as artes de escrever e medir como elementos
constitutivos do homem, o que parece no se harmonizar com a indicao dos autores que
aponta para essas artes como desenvolvidas pelo homem para trazer algo que no lhes
natural, que no lhes faz parte em princpio: o poder e a eternidade. Posicionando-se frente
aos mtodos tradicional e intuitivo, os autores estudados evidenciam o ponto de vista
psicolgico da origem do nmero, bem como um processo racional para seu ensino tomando
como base o medir. Observando esse posicionamento e buscando por indcios acerca da
associao entre os saberes nmeros e medir, Trindade aponta que, em geral, o nmero
considerado, nos Programas de Ensino analisados, como uma quantidade a ser sentida e no
medida, havendo vestgios de associao e de medio pela ordem racional nos programas de
1949/50 e 1968.

No texto 2, Rocha e Santos buscaram identificar aproximaes dos saberes

elementares aritmticos identificados nos Programas de Ensino primrio de Sergipe no
perodo de 1890 a 1944 e o mtodo intuitivo proposto no manual Lies de Coisas de
Norman Allisson Calkins. interessante observar que h aqui um movimento distinto daquele
percebido no texto 1: os Regulamentos de Instruo Pblica de 1890 a 1931 no so lidos
segundo uma busca por elementos do mtodo intuitivo, mas segundo uma busca por saberes e
mtodos por eles propostos, de modo que a aproximao com o mtodo intuitivo aparece
como um indicativo dessa primeira anlise. Buscando compreender como a mobilizao desse
mtodo era indicada, foram analisadas, tambm, mensagens de presidentes do Estado e
Relatrios sobre a Instruo Pblica Primria. Estes documentos assinalam para o indicativo
do mtodo intuitivo e de uma referncia acerca deste: a obra Lies de Coisas de Calkins,
traduzida por Ruy Barbosa. A partir do estudo sobre a obra de Calkins, os Programas de
Ensino primrio de Sergipe de 1912, 1915, 1916, 1917, 1924, 1931, 1938 e 1944 foram
analisados. Desse modo, Rocha e Santos apontam para a existncia, nos programas analisados,
de princpios semelhantes aos propostos por Calkins.
No texto 3, Santos buscou apresentar os estudos realizados sobre como o mtodo
intuitivo de Calkins est presente no tratamento do saber adio no manual Aritmtica
Elementar Ilustrada de Antnio Bandeira Trajano. Para tanto, Santos realizou uma reviso
bibliogrfica sobre trabalhos que analisam manuais/compndios/livros didticos como fontes,
identificando pesquisas que afirmavam a utilizao do mtodo intuitivo nas obras de Trajano e
decidindo focar sua anlise no saber soma. A autora cuida em organizar o texto de forma a
assinalar ao leitor sobre a trajetria de Trajano, bem como de sua obra, escolhida para anlise.
Aps explicitar os princpios do mtodo intuitivo, o texto segue comparando este mtodo
com as atividades e abordagens propostas por Trajano, concluindo que h princpios do
mtodo intuitivo de Calkins na abordagem do saber soma, em especial em atividades que
buscam aproximao com a realidade do aluno, usam ilustraes para facilitar a compreenso
e evidenciam um aumento gradativo de complexidade. Por outro lado, no foram identificadas
atividades/abordagens que evidenciassem uso dos sentidos, da intuio ou reflexo em
contato com objetos para o ensino da soma.
interessante observar como, mesmo em momentos diferentes de pesquisa, esses
textos evidenciam posturas investigativas, ainda que sem discutir diretamente o tema.
Trindade, em vrios momentos, ao apresentar a questo de pesquisa e os momentos da
investigao, faz meno ao investigar se o medir tomado de certo modo, se h indcios
dos estgios propostos por Dewey e McLellan nos programas de ensino. Esse tipo de
enunciao no condiz com os caminhos construdos pela pesquisadora, pois estes vo alm
do indicativo positivo ou negativo que respondem ao movimento de investigar se algo
acontece.
Os movimentos de anlise evidenciados nesses trs textos so plausveis e assinalam
para fatores importantes de serem explorados.
i) Trindade, por vezes, acaba se furtando de uma maior explorao da lgica e
abordagem implementadas pelos Programas. Ou seja, fala-se mais do que estes documentos
no tm (em comparativo com a obra considerada) do que o que eles tm. importante

compreender como os programas de ensino analisados mobilizam o nmero e o medir, que

tipo de conceito prope formar ao articular ou no nmero e medio para que
compreendamos de forma mais ampla as aproximaes e afastamentos dessas ideias e
daquelas empreendidas pela obra de Dewey e McLellan.
ii) Rocha e Santos, por vezes, tambm sustentam a anlise em torno daquilo que foi ou
no foi identificado nos Programas de Ensino a partir das discusses propostas por Calkins.
Segundo entendo, a leitura do manual Lies de Coisas tem a funo de potencializar o olhar
para a leitura dos documentos, mas no seria interessante que este se constitusse como um
roteiro para anlise, deixando, assim, escaparem indicaes fundamentais quanto apropriao
desse manual, em que o mtodo proposto por este e outros, vindos de outros tericos e
experincias se articulam. Os Programas de Ensino evidenciam uma leitura da obra de Calkins
e o movimento investigativo, neste caso, se estruturaria em torno da compreenso dessa
leitura e do como, nesta, o mtodo intuitivo pode e efetivamente se articula com outros
mtodos e perspectivas.
iii) Santos identifica a presena de influncias do mtodo intuitivo na obra de Trajano,
mas tambm identifica outras abordagens que no chegam a ser exploradas ([...] em seguida
apresentada uma tabuada da soma, a qual se aproxima mais do ensino mecnico p.8). Os
exemplos trazidos reforam a ideia do mltiplo, de vrios e diferentes discursos que
atravessam a obra, no sendo esta uma reproduo de um mtodo especfico, mas uma
composio com elementos de ordens diversas.
A questo que se pe que, interessados em investigar algo, se se pergunta sempre e
diretamente por este algo, muito da potencialidade da investigao se perde. A possibilidade
de compreenso do outro diminuda, pois no se est efetivamente a buscar compreend-lo,
mas em encontrar nele aquilo que se pensa precisar. Em entrevista a Alfredo Veiga-Neto,
Jorge Larrosa problematiza essa questo:
Na formao como leitura, o importante no o texto seno a relao com o

texto. E essa relao tem uma condio essencial: que no seja de apropriao,
mas de escuta. Ou, dito de outra maneira, que o outro permanea como outro
e no como outro eu, como outro a partir de mim mesmo. [...] Esse leitor
arrogante que se empenha em permanecer erguido frente ao que l o sujeito
que resulta da formao ocidental mais agressiva, mais autoritria. o homem
que reduz tudo sua imagem, sua medida; aquele que l se apropriando
daquilo que l, devorando-o, convertendo todo o outro em uma variante de si
mesmo; aquele que l a partir do que sabe, do que quer, do que precisa, aquele
que solidificou a sua conscincia frente a tudo aquilo que poderia colocar em
questo. Ao contrrio, na escuta algum est disposto a ouvir o que no sabe,
o que no quer, o que no precisa (2007, p.133 e 134).
importante ressaltar que esse outro se mostra no somente no que diz, mas no como
diz. Ao tomar um documento como forma simblica (dada por Thompson, 2011, em que a
produo humana caracterizada por cinco aspectos fundamentais: intencional, convencional,

estrutural, referencial e contextual) torna-se fundamental no analis-lo somente em seu

discurso interno, mas em sua forma, em relao aos contextos de produo e apropriao
daquele documento, a formao dos envolvidos na estruturao dos documentos e a relao
entre estes fatores.
Rocha e Santos delineiam seu texto evidenciando uma preocupao importante ao se
discutir pesquisa: esclarecer o que e de onde se fala. Neste caso, se preocupam em indicar o
que entendem por saberes matemticos. tambm importante citar a preocupao das
autoras em explicitar os movimentos da ao investigativa, apontando para necessidades de
estudos, para a avaliao de um grupo de fontes no sentido dessas responderem ou no,
sozinhas, as questes postas ([...] o exame interno de cada uma dessas fontes, por si s, no
permite identificar uma explicao sobre como tal mtodo deveria ser utilizado p. 4) e da
decorrente busca por outros tipos de fontes e encaminhamentos de modo a construir um
caminho, uma metodologia que no poderia ser antecipada no incio do exerccio de pesquisa.
A opo de Trindade pelo uso do termo indcios e de Rocha e Santos pelo termo
pistas me coloca frente s ideias de Carlo Ginzburg (2003) acerca do Paradigma Indicirio.
Este prope uma leitura densa de documentos buscando a desconstruo de seu discurso, em
abordagens ligadas a diferentes perspectivas de historiografia.
Santos, em termos de pesquisa, traz um movimento interessante de explicitar, ainda
que de forma declaratria, como emerge sua temtica considerando o exerccio especfico a
que se prope no artigo. O modo como estrutura seu texto evidencia uma preocupao com a
forma, explorando temas como a trajetria e obra de Antnio Bandeira Trajano de modo a
descrever seu formato e estrutura interna. Embora considere, junto a Chartier, que a
materialidade do impresso faz parte da forma como o contedo ser visualizado, lido e
compreendido (p.5), Santos no ultrapassa a perspectiva descritiva. O que significava,
naquela poca, uma obra ter certo formato ou uma certa quantidade de pginas? Qual o peso
de uma afirmao como a da capa indicando que o texto havia sido aprovado e adotado
unanimemente...? O que explicitado no texto Aprovao e adoo desta obra e de que
modo isso poderia afetar o olhar de um possvel leitor? Genette (2009) contribui para esse tipo
de problematizao.
Em Trindade, a questo da forma aparece no trabalho quando da anlise do modo
como os saberes investigados so articulados, evidenciando que, tambm para esta autora, a
forma contedo.
Em termos de perspectivas historiogrficas, no interesse desse texto buscar
classifica-las em uma ou outra abordagem, mas identificar elementos que ajudem a perceber de
onde falam essas pesquisadoras ao se colocarem ao dilogo em um evento nacional de
interessante a percepo de Trindade em, ao observar inclusive um Programa de
Ensino que antecede a publicao da obra de Dewey e McLellan, considerar uma produo
como historicamente construda, podendo exercer influncias sobre processos posteriores,
mas, fundamentalmente, sendo produto de processos que a antecipam e, portanto,
organizando discusses que j transitavam em alguns espaos educacionais. Ao fazer esse

exerccio, Trindade abre espao para compreender essa via de mo dupla que se sustenta
historicamente e se afasta, de modo coerente, de uma perspectiva historiogrfica que preza
pelo determinismo, pela relao causa e efeito.
Ainda nessa direo, Trindade se posiciona acerca do documento legislativo,
afirmando que este tanto no traz sumariamente os elementos historiogrficos levados at
ele (p.8), quanto no determinante em relao ao que acontecer a partir de sua existncia.
Esse posicionamento fundamental para compreender a perspectiva historiogrfica que
sustenta o trabalho: para alm do no determinismo, defende-se que o documento histrico
no aprisiona acontecimentos. Embora no haja um posicionamento explcito sobre
historiografia no trabalho, possvel dizer que esses posicionamentos se aproximam mais da
noo de construo histrica do que da busca por desvelar informaes ocultas em um
documento.
Um documento sempre oriundo de uma ideologia, de uma inteno de dizer, mas
essa inteno irrecupervel. Enquanto texto, ao serem construdos pela leitura, os
documentos no falam, eles respondem s questes que lhe so feitas (BLOCH, 2001), mas
isso no quer dizer que no exista nada no documento. Existe uma materialidade que
poderamos denominar resduos de enunciao (LINS, 1999), mas que s se constituem como
texto a partir de um exerccio de leitura. , portanto, fruto de significao e por isso
fundamental que o leitor/pesquisador potencialize seu olhar.
Rocha e Santos, muitas vezes em notas de rodap, evidenciam um cuidado em relao
a possveis anacronismos quando procuram esclarecer o significado de termos e ttulos em sua
temporalidade e com isso assinalam para uma preocupao importante com a construo
histrica de significados e usos, inclusive da linguagem. Uma outra preocupao que parece
evidenciar um pensar e um cuidado com a prtica historiogrfica o cuidado das autoras em
indicar, em notas de rodap, o acervo onde uma informao pode ser encontrada ainda que
no seja a citao de um documento, quando a exigncia de referncia ditada pela ABNT.
Em relao aos fundamentos tericos dos estudos aqui comentados, interessante
observar que, ainda que se tratando de trabalhos histricos com intersees temporais (o texto
1 aborda o perodo de 1890 a 1970, o texto 2 de 1890 a 1944 e o texto 3 analisa um mtodo
que teria marcas mais evidentes de 1886 a 1950 e uma obra, verso de 1942) e temticas (os
trs abordam atravessamentos no contexto do ensino primrio e dois, especificamente,
considerando o discurso do mtodo intuitivo em Sergipe), quase no h referncias em
comum nas propostas enviadas ao ENAPHEM. Trindade traz nas referncias, para alm dos
documentos e obra analisados, o texto de De Certeau para fundamentao sobre tticas e
estratgias, R. S. Rabelo que traz maiores informaes acerca do autor estudado (Dewey) e
Rosa Ftima de Souza sobre inovao educacional no sculo XIX. Rocha e Santos, por sua
vez, indicam, para alm dos documentos e obra analisados, Rogerio dos Santos Carneiro sobre
o mtodo intuitivo, a pesquisa da qual este trabalho se origina, Vera Teresa Valdemarin sobre
as Lies de Coisas, Wagner Rodrigues Valente sobre saberes matemticos e a pgina do
GHEMAT, mantendo em comum a indicao de Rosa Ftima de Souza, mas relativo aos
Grupos Escolares. Santos, para alm das obras que participam da anlise, mobiliza R. S.
Carneiro e M. A. Oliveira sobre o mtodo intuitivo, H Menezes Wagner Rodrigues Valente e

T. L. L. Souza sobre livros didticos, Luis Carlos Pais e Tarcsio A. Maranho sobre a obra de
Trajano. Embora o conceito de saber matemtico seja comum aos trabalhos de Trindade e
de Rocha e Santos, a primeira no se preocupa em explicitar como esse conceito vem sendo
tomado, cuidado tido pelas outras autoras ao citarem a perspectiva de Wagner Rodrigues
Valente.
Embora as proximidades temtica e temporal sejam evidentes, no h referncia, nos
textos, de articulao dessas investigaes com projetos mais amplos vinculados a grupos de
pesquisa, no havendo elementos para compreender se esses trabalhos dialogam (suspeito que
sim), efetivamente, em outros espaos para alm deste criado pelos organizadores do
ENAPHEM.
Consideraes
Os trs textos aqui considerados abordam pesquisas em Histria da Educao

Matemtica, tratando da anlise de obras e documentos que atravessavam o contexto do
ensino primrio no final do sculo XIX a quase o final do sculo XX. A articulao aqui
proposta leva em considerao os posicionamentos em torno das noes de pesquisa e
metodologia, historiografia e fundamentao terica, de modo a compreender (dentro dos
limites impostos pelos textos considerados) o que e como essas pesquisadoras tm
investigado.
Apesar de apresentarem temporalidades e temticas muito prximas, interessante
perceber como esses trabalhos, considerando os textos apresentados, tem se constitudo sem
articulaes mais evidentes, acenando para a importncia de eventos como o ENAPHEM que
provoquem a interlocuo, a troca de referncias e as parcerias em torno da realizao e
divulgao de projetos de pesquisa mais amplos.
Referncias
ALBUQUERQUE JR., D. M. Histria: a arte de inventar o passado. Ensaios de teoria da

histria. Bauru SP: Edusc, 256p. Coleo Histria, 2007.
BLOCH, M. Apologia da Histria ou O Ofcio de Historiador. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor, 2001.
GENETTE, G. Paratextos Editoriais. Traduo de lvaro Faleiros Cotia, SP: Ateli
Editorial, 2009.
GINZBURG, C. Sinais: razes de um paradigma indicirio. In: GINZBURG, C. Mitos,
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LINS, R.C. Por que discutir teoria do conhecimento relevante para a educao matemtica.
In: Bicudo, M.A.V. (Ed.). Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas.
So Paulo: Edunesp, 1999. p.75-96.

MIGUEL, A. O que dizem os estudos j elaborados sobre a emergncia da histria da

educao matemtica no Brasil? In. VALENTE, W.R. Histria da educao matemtica
no Brasil: problemticas de pesquisa, fontes, referncias terico-metodolgicas e histrias
elaboradas. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2014. p. 30-46.
SCHUCK, C. A. de; FLORES, C. R. Cartografar entre Imagens: metodologia ou modo de
pesquisa em Educao Matemtica. Perspectivas de Educao Matemtica: Campo
Grande/MS, 2015, v.8. p.415-429.
SOUZA, L. A. de; CURY, F. G. Hermenutica de Profundidade como Recurso Metodolgico
para as Pesquisas em Histria da Educao Matemtica. Perspectivas de Educao
Matemtica: Campo Grande/MS, 2015, v.8. p.822-838.
THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna. 9 ed., Petrpolis: Editora Vozes, 2011.
VEIGA-NETO, A.; LARROSA, J. Literatura, experincia e formao: uma entrevista com
Jorge Larrosa. In: COSTA, M. V. (Org) Caminhos Investigativos I: novos olhares na
pesquisa em Educao. 3a edio. Rio de Janeiro: Lamparina editora, 2007. pp.129-157.

Sesso 12
Coordenao: Maria Cecilia Bueno
Fischer

Apropriao do mtodo intuitivo de Pestalozzi no livro Curso de

Pedagogia de Helvcio de Andrade
Jefferson dos Santos Ferreira1

Resumo: Neste artigo, partindo da constatao de o livro Curso de Pedagogia de autoria de Helvcio de
Andrade foi utilizado para o ensino na cadeira de Pedagogia da Escola Normal de Sergipe, a qual em
seu programa apresentava indcios da presena do ensino do mtodo intuitivo de Pestalozzi, ou seja,
considerava-se importante que as futuras professoras primrias compreendessem o mtodo para
aplica-lo futuramente em suas aulas. Buscou-se identificar como o professor Helvcio de Andrade
apresenta os princpios do mtodo intuitivo em seu livro. Desse modo, para um melhor entendimento
acerca do autor, utilizou-se como referncia Oliveira (2008) e para um embasamento acerca do mtodo
intuitivo os textos de Pestalozzi (1889, 2003). Como resultado possvel afirmar que Helvcio de
Andrade na escrita de seu livro se apropriou das ideias de Pestalozzi no que se refere aos princpios
elementares do nmero, da forma e da palavra, assim como no uso das faculdades e da intuio, da
macha gradual do ensino.
Palavras-chave: Helvcio de Andrade. Mtodo Intuitivo. Pestalozzi.
INTRODUO
Na busca de fontes em Sergipe para identificar as apropriaes dos princpios do

mtodo intuitivo de Pestalozzi para o ensino dos saberes elementares matemticos foi
localizado um programa da Escola Normal de 1917, no qual verificou-se indcios da presena
de Pestalozzi em Sergipe. Por isso neste artigo o objetivo identificar como o Professor
Helvcio de Andrade apresenta os princpios do mtodo intuitivo no livro Curso de Pedagogia.
Mas, a proposta aqui apresentada foi iniciada a partir do programa, j referido, que
versa sobre os diversos saberes que deveriam ser ensinados na Escola Normal sergipana,
escrito pelos professores catedrticos responsveis pelas cadeiras dessa escola. As cadeiras da
Escola Normal elencadas no programa do ano de 1917 so as seguintes:
Cadeira de Portugus;
Cadeira de Francez;
Cadeira de Inglez;
Cadeira de Arithmtica e Algebra;
Cadeira de Desenho;
1 Mestrando em Ensino de Cincias e Matemtica (NPGECIMA/UFS), E-mail: jefferson.mat@hotmail.com.

2 Professora Doutora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias
e Matemtica da UFS, E-mail: ivanetebs@uol.com.br

Cadeira de Geometria;
Cadeira de Geographia, Chorographia e Noes de Cosmographia;
Cadeira de Historia Geral;
Cadeira de Physica e Chimica;
Cadeira de Historia Natural e Hygiene Geral e Escolar;
Cadeira de Pedagogia;
Cadeira de Msica.
Vale destacar que apesar de trazer os contedos de cada uma delas, o programa no
revela detalhes de como eles deveriam ser trabalhados. E apesar do foco da pesquisa maior ser
os saberes matemticos, foi possvel identificar a presena do mtodo intuitivo de Pestalozzi a
partir da Cadeira de Pedagogia.
Bem, na proposta para abordar o contedo dessa cadeira pode-se destacar, por
exemplo
Origem e caracteres da pedagogia moderna. Os pedagogos do seculo XVI,

XVII e XVIII [...] A educao intellectual e a sua importancia. Classificao
das faculdades intellectuaes e sua applicao s diversas ordens do
conhecimentos[...] O conhecimento concreto. Estudo geral da percepo.
[...] Os methodos pedaggicos. (SERGIPE, 1917, p. 23)
Nessa proposta j possvel a verificao de alguns princpios defendidos por

Pestalozzi, como por exemplo, a educao intelectual, o uso das faculdades para o ensino, o
conhecimento do concreto, etc.
Em tal programa, tambm necessrio destacar uma referncia ao tpico Lies de
Pedologia do livro Curso de Pedagogia de Helvcio de Andrade, no qual o autor apresenta os
mtodos de ensino. Dessa maneira, partindo de tal referncia, e dos princpios elencados
identificados anteriormente, cabe buscar indcios da apropriao das ideias de Pestalozzi no
referido livro. Ser que alguns desses princpios podem ser identificados na obra? Se tais
princpios puderem ser averiguados no livro, que uso deles feito por Helvcio de Andrade?
Assim, visando responder esses questionamentos, a seguir ser examinado o livro
Curso de Pedagogia de Helvcio de Andrade.
O MTODO INTUITIVO NO LIVRO CURSO DE PEDAGOGIA DE HELVCIO

DE ANDRADE
Antes de comear a abordar o mtodo intuitivo no livro de Helvcio Andrade, vale

uma breve apresentao de seu autor. A seu respeito possvel destacar a partir do trabalho de
Oliveira (2008) que

Helvcio de Andrade nasceu em 1864, no municpio de Capela-SE, onde

viveu a infncia e aprendeu, informalmente, no ambiente familiar, as
primeiras letras. Em 1876, aps um curto perodo na companhia de um tio,
na cidade de Estncia-SE, seguiu para Salvador-BA, onde passou a viver sob
os cuidados do Padre Joo Barbosa de Andrade, seu tio materno. Na capital
baiana fez estudos preparatrios e ingressou no curso de medicina no ano
de 1881, pelo qual colou grau em 1886. Helvcio de Andrade exerceu a
medicina como sanitarista em So Paulo e em Sergipe. (OLIVEIRA, 2008,
p. 8)
Assim Helvcio de Andrade foi um mdico sergipano que trabalhou em So Paulo e

ganhou destaque ao retornar ao estado de Sergipe, pois ainda de acordo a autora Helvcio
ingressou na Instruco Pblica em 1909 como Delegado Fiscal do Governo Federal junto ao
Atheneu Sergipense, tendo sido, em 1911, nomeado Lente de Pedagogia da Escola Normal de
Aracaju (OLIVEIRA, 2008, p. 9). A atuao desse profissional em Sergipe no se limitou
medicina e aos cargos no Atheneu Sergipense e na Escola Normal de Aracaju, pois ele
tambm foi Diretor Geral da Instruo Publica nos perodos de 1913 a 1918; na passagem de
1926 para 1927, por quatro meses e, no perodo de 1930 a 1935 OLIVEIRA, 2008, p. 9).
Diante do que foi exposto, plausvel afirmar que Helvcio de Andrade foi uma
personalidade de destaque na educao sergipana, no somente como professor, mas tambm
como responsvel por toda instruo pblica escolar do estado. Uma vez apresentado o autor,
vale apresentar a obra que foi publicada em Aracaju no ano de 1913, assim, para dar uma ideia
de sua materialidade, a seguir na Figura 1 apresentada a capa do livro:
Figura 1: Capa do livro Curso de Pedagogia
Fonte: Curso de Pedagogia (ANDRADE, 1913).

Conforme destacado na capa do livro, ele aborda algumas lies prticas elementares
de psicologia, pedologia, metodologia e higiene escolar, que foram trabalhadas na Escola
Normal de Aracaju.
Assim, conforme anunciado anteriormente, busca-se uma identificao de como
Helvcio de Andrade se apropriou dos princpios propostos por Pestalozzi referentes ao
mtodo intuitivo, em especial no que se refere aos saberes elementares matemticos. Desse
modo, na tentativa de entender como Helvcio de Andrade se apropria do mtodo intuito de
Pestalozzi, em seu livro Curso de Pedagogia inicialmente essencial compreender o que o autor
destaca acerca da metodologia.
A respeito da metodologia o autor afirma que Methodologia geral o conjuncto de
regras communs a todas as matrias do ensino, incluindo os princpios didacticos, os modos,
as formas e os processos de ensino (ANDRADE, 1913, p. 81) e ainda que Os methodos
geraes so conhecidos pelos nomes dos seus autores: Socrates, Pestalozzi, Girard, Facotot,
Glaultier, ou por uma palavra que resuma a ida directora: methodo de investigao, intuitivo,
moral e recreativo (ANDRADE, 1913, p. 82, grifos do autor).
Evidencia-se no conjunto dos mtodos apontados por Helvcio de Andrade a
presena do mtodo de Pestalozzi ou intuitivo, como um dos mtodos gerais, ou seja, um
daqueles que poderiam ser aplicados a todas as disciplinas. Partindo dessa constatao da
presena de Pestalozzi na obra de Helvcio de Andrade, cabe um aprofundamento acerca da
apropriao que o autor faz do mtodo intuitivo de Pestalozzi na escrita de seu livro.
Dessa forma, preciso destacar o entendimento de Helvcio de Andrade acerca de tal
mtodo, assim, segundo ele
Methodo de Pestalozzi, ou intuitivo. Segundo Pestalozzi a base da instruco

elementar a intuio. Na rigorosa accepo do termo, intuio a
percepo pela vista.
Pestalozzi procurava instruir a creana falando-lhe por intermedio dos
olhos. Exigia que o menino visse o maior numero de objectos possivel, que
os contasse e lhes indicasse os nomes, as formas, as dimenses, os volumes,
a capacidade, o pezo, etc. (ANDRADE, 1913, p. 83, grifos do autor)
O autor ressalta a importncia a intuio no mtodo de Pestalozzi, como um

fundamento da instruo elementar, outro fator tambm destacado por ele a importncia
atribuda aos sentidos, em especial, a viso.
Na citao, tambm evidente que para Helvcio de Andrade, o mtodo de Pestalozzi
apresenta uma forte relao com as formas dos objetos bem como com as dimenses,
volumes, capacidade e peso. Ao que tudo indica o autor sergipano compreendeu a proposta de
Pestalozzi, principalmente no que tange a importncia os princpios elementares do mtodo,
uma vez que a origem de nossos conhecimentos se encontra no nmero, na forma e na palavra
(PESTALOZZI, 1889, p. 111, traduo nossa, grifo do autor). Fica claro que na Proposta de
Pestalozzi a instruo elementar das crianas tem como caracterstica uma base nos princpios
elementares do nmero, da forma e da palavra.

Seguindo essa linha de pensamento, Helvcio de Andrade ainda argumenta a respeito

de Pestalozzi que
Para o autor as 3 qualidades nome, forma e numero, so essenciaes a

todos os objectos; dahi concluia que o estudo do nome, da forma e do
numero eram os ramos fundamentaes do ensino elementar; supposto que o
nome corresponde faculdade de falar (lngua), a forma de medir, o
numero de contar, ao calculo (arithmetica). (ANDRADE, 1913, p. 83)
Nessa viso do mtodo intuitivo, Helvcio de Andrade apresenta a importncia desses

princpios elementares associados s faculdades de falar, medir e contar. Revela assim, a
relevncia na proposta de Pestalozzi de dois saberes elementares matemticos, a medida e o
nmero, ou seja, fica evidente que para o autor era fundamental que na Escola Normal de
Sergipe as alunas aprendessem a respeito desses princpios para possivelmente aplica-los no
ensino primrio.
Em relao ao uso das faculdades, Pestalozzi afirma que as disposies e faculdades
pelas quais o homem se diferencia de todas as criaturas da terra que no so pessoas
constituem a essncia da natureza humana (PESTALOZZI, 2003, p. 53, traduo nossa).
Assim, segundo esse pensamento ao lodo das disposies, as faculdades seriam a base da
natureza humana.
Para Pestalozzi, o uso das faculdades para a garantia de um ensino embasado na
psicologia era fundamental e por isso, ele frisa:
Eu fui, pois, mais longe e encontrei que todo nosso saber emana dessas trs
faculdades elementares:
1. A faculdade de emitir sons, da qual provm a atitude de falar.
2. A faculdade de percepo indeterminada, puramente sensvel, de onde
traz sua origem o conhecimento das formas.
3. A faculdade de percepo determinada, no somente sensvel, da qual
deve derivar o conhecimento da unidade e com ela a atitude de contar e
calcular. (PESTALOZZI, 1889, p. 113-114, traduo nossa).
Na citao possvel salientar mais uma vez a importncia dos saberes elementares
matemticos nos princpios apresentados por Pestalozzi, principalmente relacionados a forma
e ao nmero.
Ainda a respeito desses princpios elementares vlido destacar a opinio de Pestalozzi
acerca da importncia deles na instruo elementar, pois, segundo ele
[...] pelo conhecimento da unidade, da forma e do nome de um objeto, a

noo que tenho dele se converte em uma noo precisa; ela torna-se clara
pelo conhecimento progressivo de todas as demais qualidades, e adquire por

fim uma clareza perfeita pelo conhecimento da conexo de suas diferentes

propriedades. (PESTALOZZI, 1889, p. 113, traduo nossa)
Por meio do conhecimento bsico desses trs princpios de acordo com o autor as
noes tornam-se claras por meio do conhecimento progressivo das coisas, bem como o
conhecimento da conexo das suas propriedades, ou seja, o conhecimento do nmero, da
forma e do nome dos objetos, segundo Pestalozzi auxilia a criana na compreenso deles.
Mas, Helvcio de Andrade no concordava plenamente com essas ideais de Pestalozzi,
por isso afirma que
Por mais simples e seductora que seja a concepo de Pestalozzi, ella

deficiente, porque o numero, a forma e o nome no so as propriedades
fundamentaes de todas as coisas. O ar, o calor, o frio, no tm forma, nem
numero. (ANDRADE, 1913, p. 83)
Ao que tudo indica, Helvcio de Andrade em sua apropriao das ideias de Pestalozzi
no havia compreendido a fundo sua proposta, pois ao argumentar acerca dos problemas da
concepo dele, afirma ser deficiente tomando como exemplo o ar, o calor e o frio, ou seja, ele
acaba confundindo as coisas abordadas por Pestalozzi com sentido de objetos,
considerando que elas poderiam ser, por exemplo, elementos ou propriedades da natureza.
Apesar das crticas, Helvcio de Andrade destaca que pelo seu princpio, a intuio,
ficou immorredouro, e adoptado com grandes vantagens em todo o ensino elementar
(ANDRADE, 1913, p. 84). Desse modo, afirma a importncia atribuda a intuio para a
instruo das crianas na faze mais elementar.
No que se refere ao papel da intuio na proposta de Pestalozzi, importante enfatizar
que:
Nos parece que a formao de nosso pensamento deriva da impresso que

nos produz a intuio de todos os objetos, os quais, afetando a nossos
sentidos internos e externos, estimulam e animam o impulso a desenvolver-
se que tem nossa capacidade mental. (PESTALOZZI, 2003, p. 64, traduo
nossa)
De acordo com Pestalozzi a intuio possui um papel fundamental na formao do

pensamento e por meio dos sentidos acaba de certa forma ajudando a desenvolver a
capacidade mental das crianas, possivelmente seja por isso que Helvcio de Andrade tenha
enxergado e destacado as vantagens do seu uso na instruo elementar.
Ele tambm deixa transparecer que Para Pestalozzi as mathematicas era a fonte de
onde o mestre devia colher as bases do ensino elementar (ANDRADE, 1913, p. 84). Feito
esse destaque, plausvel compreender que detalhes a respeito do mtodo intuitivo para o
ensino de saberes elementares matemticos podem ser averiguados no livro de Helvcio de

Andrade e quais as aproximaes e distanciamentos da abordagem dele em relao de

Pestalozzi.
Ser que esses princpios do mtodo intuitivo de Pestalozzi elencados por Helvcio de
Andrade tambm podem ser verificados quando ele destaca de alguma forma saberes
elementares matemticos?
Ao abordar o que denomina de princpios de educao fsica, que tinha como
finalidade desenvolver o organismo, gradual e harmonicamente, com o fim de robustecer os
membros e os orgos, e preservar a saude (ANDRADE, 1913, p. 41), Helvcio de Andrade
deixa indcios de como deveria ser o ensino da geometria, segundo ele As creanas devem
comear a copiar figuras simples, subindo gradualmente at a circumferencia, depois objectos
conhecidos, como fructos, flores, etc., passando ento a objectos mais complexos
(ANDRADE, 1913, p. 44).
Verifica-se que partindo da cpia de figuras simples e aumentado o grau de dificuldade
aos poucos at chegar a circunferncia, passando depois para os objetos conhecidos at se
chegar queles objetos considerados mais complexos.
Ao que tudo indica, o autor sergipano se apropriou de um outro princpio do mtodo
intuitivo de Pestalozzi que o ensino moderado pela gradualidade, e, a respeito dele cabvel
enaltecer que
Tanto a doutrina do nmero como a da forma no so outra coisa que uma

recompilao de sries psicologicamente ordenadas de meios de fazer a
criana entender de um modo firme, gradual e o mais fcil possvel,
mediante descries exteriores a essncia interior e intelectual do
nmero e da forma; quer dizer, de fazer a criana pensar j nos primeiros e
mais fceis exerccios do ensino elementar mediante os atos de compor,
decompor e comparar; e tambm meios de reforar cada vez mais sua
capacidade mental prosseguindo esses exerccios, e de capacit-lo para um
pensamento mais amplo e profundo. (PESTALOZZI, 2003, p. 125,
traduo nossa)
Dessa forma, Pestalozzi esclarece a importncia do nmero e da forma na formao e

desenvolvimento da criana por meio dos exerccios de compor, decompor e comparar os
objetos, como uma forma de reforar sua capacidade mental, tais exerccios deveriam ser
feitos de maneira gradual e o mais fcil possvel.
Seguindo esse ensino gradual e a proposta de Helvcio de Andrade anteriormente
destacada de que as crianas partindo da cpia de figuras simples, chegassem ao
desenvolvimento de figuras geomtricas mais complexas, se torna necessrio trazer para esta
reflexo, o papel do desenho no mtodo intuitivo de Pestalozzi.
A importncia do desenho para que intuitivamente a criana passe a compreender de
forma clara aquilo que estava diante de seus olhos, desse modo Pestalozzi, deixa claro que

[...] atravs do exerccio no desenho de linhas, ngulos e arcos, como ento

comecei a fazer, uma firmeza ocorre na intuio de todas as coisas e
colocada na mo da criana uma fora artificial cujos resultados devem agir
de forma decisiva no sentido de torn-las clara e compreensvel aos poucos
tudo o que cai dentro do crculo de suas observaes. (PESTALOZZI,
1889, p. 58, traduo nossa)
De acordo com Pestalozzi, o ensino do desenho partindo de linhas e ngulos

possibilita s crianas uma maior segurana na intuio das coisas que so colocadas diante
delas, confirmando mais uma vez a necessidade de que o ensino elementar se d forma
gradual.
Diante do que foi exposto, possvel afirmar que Helvcio de Andrade se apropriou
das ideias de Pestalozzi na escrita de seu livro, principalmente no que se refere aos princpios
bsicos da instruo primria elementar, referentes ao nmero, forma e palavra, bem como a
importncia do uso das faculdades e da intuio no desenvolvimento intelectual da criana.
CONSIDERAES
Partindo de indcios da presena de aspectos do mtodo intuitivo no Programa da

Escola Normal de 1917 e de indicaes do uso do livro Curso de Pedagogia de autoria do
sergipano Helvcio de Andrade, o qual, alm de mdico e professor da Escola Normal de
Sergipe, tambm foi Diretor Geral da Instruo Pblica do estado, buscou-se neste artigo
identificar como ele apresenta as ideias do mtodo intuitivo em seu livro, ou seja, como se
apropriou das ideias de Pestalozzi a respeito do mtodo intuito na escrita de seu livro.
A pesquisa permite afirmar que de fato em sua obra Helvcio de Andrade fez uso, ou
seja, se apropriou das ideias de Pestalozzi para embasar seus argumentos a respeito da
importncia do ensino intuitivo na instruo elementar das crianas. Tambm admissvel
afirmar que para Helvcio de Andrade o mtodo intuitivo ou mtodo de Pestalozzi era
considerado como geral, ou seja, possvel de ser utilizado em qualquer das disciplinas do curso
primrio.
A respeito dessas ideias, cabe ressaltar que Helvcio de Andrade, deu nfase ao ensino
embasado na gradualidade, no qual, defendia que era preciso sempre partir do mais fcil
possvel e de forma intuitiva avanar para o difcil. Tambm enalteceu a importncia das
faculdades atreladas aos princpios do nmero, da forma e da palavra.
Portanto, diante do que foi exposto, cabe ressaltar a importncia de Helvcio de
Andrade na difuso das ideias de Pestalozzi relativas ao mtodo intuitivo entre alunas da
Escola Normal, futuras professoras primrias do estado de Sergipe.

REFERNCIAS
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Orientaes ao professor do ensino primrio para ensinar nmero: os

manuais de Backheuser e Thorndike
Viviane Barros Maciel1

Universidade Federal de Gois
Resumo: Este texto contempla anlises, que estamos realizando em nossa pesquisa de doutorado, a
respeito das orientaes didticas dadas aos professores para ensinar nmero nos primeiros anos
escolares em dois manuais pedaggicos, importantes fontes no estudo da produo e circulao de
saberes. Para tanto o texto contou com o aporte terico-metodolgico de autores da histria cultural e
da histria da educao. De incio o texto chama a ateno para a anlise de alguns autores a respeito
do conceito de nmero e sua conformao com os movimentos pedaggicos. A partir dessa
observao e tomando para anlise dois manuais das primeiras dcadas do sculo XX, o texto se
orienta pela questo, que orientaes so dadas aos professores para ensinar o conceito de nmero no
ensino primrio? Como resultado principal verificou-se que nos manuais pedaggicos analisados, o
conceito de nmero deveria ser ensinado contemplando de um modo que valorizasse as situaes
vividas, com nfase na experincia, depois ao significado.
Palavras-chave: Manuais pedaggicos. Aritmtica. Ensino Primrio. Saberes para ensinar.
VIAJANTES NO TEMPO E NO ESPAO
Os manuais pedaggicos sempre representaram objetos e modelos em circulao que

elaborados por autores diversos de lugares alhures,viajavam no tempo e no espao, levando e
trazendo elementos de outros territrios, culturas pedaggicas, tendncias educacionais. Estes
manuais geralmente traziam em seu corpo textual, no prefcio ou em notas explicativas
orientaes ou prescries s pessoas que fossem ensinar.
Neste texto em especfico o foco permanecer nas orientaes relativas ao ensino do
conceito de nmero para as crianas do ensino primrio em dois manuais pedaggicos da
primeira metade do sculo XX contemplando parcialmente um dos objetivos do projeto de
doutorado, a saber, analisaras prescries para o ensino do conceito de nmero na escola
primria nos primeiros anos escolares segundo os manuais pedaggicos de 1850 a 1970.
Para um primeiro ensaio analtico foram escolhidos os manuais de Everardo
Backheuser, A Aritmtica na Escola Nova (1933), reeditado em 1946 com o ttulo Como
Ensinar a Aritmtica, e de Edward Lee Thorndike, News Methods in Aritmetics (1921),
traduzido como A Nova Metodologia da Aritmtica (1936), por Anadyr Coelho.
Para o incio da anlise o texto leva em conta um artigo recentemente publicado na
Revista Perspectiva, da Universidade Federal de Santa Catarina em que Valente (2016) aponta
para um resultado especfico referente aos debates sobre mtodos no ensino primrio a partir
da nova pedagogia que se instaurou. Este texto levou leitura do texto de Marta Carvalho
1Docente da Universidade Federal de Gois, Regional Jata e Ps-Graduanda em Educao e Sade na Infncia e
Adolescncia, Campus Guarulhos. Email: barrosmaciel@gmail.com

(2000) que afirma que nesta nova pedagogia o mtodo separado da prtica o que vai refletir
nas mudanas de estratgias de formao docente.
Alm dessas leituras ainda h o aporte terico-metodolgico de Rita Hofstetter e
Bernard Schneuwly (2009) quanto anlise dos saberes como objeto e como ferramenta de
ensino; de Valdemarin (2010) com a Escola Nova e seus modos de uso; de Julia (2001) com o
conceito de cultura escolar e de DeCerteau (2005) com estratgias e tticas, extradas de seu
texto A Inveno do Cotidiano.
Deste modo, a problemtica reunida com o aporte destes autores que direcion aa
anlise de dois manuais tendo como questo norteadora: Que se pode dizer sobre os saberes
como ferramenta de ensino do conceito de nmero nos manuais deBackheuser (1933), A
Aritmtica na Escola Nova e na Nova Metodologia da Arithmtica2 de Thorndike (1936)?
O CONCEITO DE NMERO NUMA PERSPECTIVA HISTRICA DO ENSINO
Valente (2012) afirma que foi com a chegada do ensino intuitivo que a representao
do ensino tradicional foi constituda. Assim, diante do novo que dava acento intuio, o
velho, o anterior, ganhava forma e era denominado de tradicional. Este ensino dito
tradicional tinha por representaes um ensino livresco, a repetio e memorizao como
processos mecnicos (VALENTE, 2012). J o ensino intuitivo era marcado com o
experimental, com o concreto.
Segundo Valente, isto deu ao ensino da Aritmtica, anterior ao ensino intuitivo, uma
imagem negativa. De acordo com este autor, a Aritmtica com esta nova roupagem deveria
passar por transformaes, de forma a mostrar um ensino concreto. Ensinar intuitivamente a
numerao colocava em foco a Lio de Coisas, de modo que os nmeros eram associados s
coisas. J na vaga conhecida como Escola Nova, o conceito de nmero se relacionava
quantidade, assim como no ensino dito tradicional, mas agora a quantidade ganhava nova
roupagem: de memorizada passaria quantidade sentida.
De acordo com Valente,
Para que cumpra papel to fundamental faz-se necessrio repensar a

educao, rever o ensino. Entra-se num perodo de dar ao processo
educativo novas bases, novos paradigmas. Surge a renovao pedaggica e o
desafio de romper com os modos considerados tradicionais. H necessidade
de outros mtodos e programas. Emerge um novo modo de pensar o papel
do professor no processo educativo: a criana deve ser o centro do ensino.
O saber psicolgico surge como condutor da pedagogia intuitiva.
(VALENTE, 2012, p.1423)
2O livro de Backheuser (1933) faz referncia ao livro News MethodsArithmetics (1921). Neste texto utilizaremos
como referncia a traduo do mesmo de 1936, realizada por Anadyr Coelho. Para saber mais sobre esta
tradutora, consultar Rabelo (2015).

nesse fervilhar que entram em cena os manuais que sero analisados. O saber
psicolgico conduzindo a pedagogia intuitiva recebia o nome de pedagogia cientfica3. Marta
Carvalho (2000) afirma que na pedagogia cientfica o mtodo separado da prtica e isto vai
se refletir nas mudanas de estratgias de formao docente. Segundo esta autora, a produo
de condies materiais que favorecessem a imitao inventiva de modelos substituda por
estratgias que visam subsidiar a prtica docente com um repertrio de saberes autorizados,
propostos como os seus fundamentos ou instrumentos (Carvalho, 2000, p.119).
De acordo com Valente (2016) nesta nova pedagogia, que se consolida por meio das
medidas, dos testes e dos laboratrios de experimentao, que as questes de mtodo passam
a ser menos debatidas. O autor afirma que pedagogia cientfica deu acento aos contedos a
serem ensinados, buscando constituir uma matriz de avaliao, o que leva a uma
reestruturao de cada matria a compor o quadro das rubricas do curso primrio (idem).
Desse modo, o autor acrescenta
Assim, esse tempo de pedagogia cientfica muito menos discute mtodos em

si, em termos da comparao de diferentes posturas metodolgicas, e muito
mais pelo menos em termos dos ensinos de matemtica para o curso
primrio os contedos, a sua dosagem e a alterao deles em face das
medidas, dos grandes levantamentos estatsticos indicativos de que ensinos
devem ser dados e em que etapas da escolarizao eles podero ser
ministrados, de modo a que se tenha uma maior eficincia do trabalho do
professor. (VALENTE, 2016, p.78)
Para este autor, caberia a Loureno Filho a distino entre a era do ensino intuitivo e
os novos mtodos da pedagogia do escolanovismo, o qual tinha em seu discurso que a Aritmtica
deveria passar de abstrata a experimental por dois motivos para que a criana desse conta dela,
uma vez que no conseguiria realizar abstraes e devido ao fato de que muitos princpios da
Aritmtica surgiram da experincia.
O autor afirma que mesmo a ideia de nmero permanecendo como quantidade
dentro desta nova pedagogia que o conceito reformulado. Nesta nova vaga pedaggica,
nmero no est ligado s coisas, mas ao do aluno na vida cotidiana, na experincia com o
meio. Ao resolver problemas de seu meio a criana entenderia o nmero como quantidade
vivida. Assim, o autor conclui que o conceito vai sofrendo transformaes, de nmero como
quantidade memorizada, no ensino tradicional, de nmero como quantidade sentida, no
ensino intuitivo e de nmero como quantidade vivida, na Escola Nova.
3 A designao pedagogia cientfica pode ser lida em obras diversas desde Maria Montessori. Para esta
comunicao, como se ver a seguir, utiliza-se a expresso para designar um modo de pensar a educao e
conduzir os ensinos no mbito do movimento renovador designado por Escola Nova, justificado por
ingredientes da psicologia experimental e pela aferio estatstica.(VALENTE, 2014, p.2, em nota)

A Progressive Education conceituada por John Dewey4 apropriada de diferentes formas,

com diferentes conotaes, constituindo um movimento que aglutinou tendncias,
denominado Escola Nova, no Brasil, marcando a institucionalizao de novos processos,
conforme ensina Valdemarin (2010). Esta autora traz em nota que
A expresso Escola Nova, largamente difundida, abriga de modo impreciso

diferentes propostas para a renovao escolar produzidas no sculo XX.
Distinguir a [sic] mltiplas designaes Escola Ativa, Escola Experimental,
Escola Modelo, Escola Progressiva possibilita a compreenso das
diferentes implicaes metodolgicas contidas em cada uma delas e, em
conseqncia, suas prescries para a prtica pedaggica. (VALDEMARIN,
2010, p.89).
As mudanas pedaggicas ocorridas no incio do sculo XX convergiram numa

tendncia geral, instaurando um novo modelo pedaggico e suas mltiplas relaes (polticas,
sociais, profissionais) era a Escola Nova.
E nos manuais analisados, como todo este fervilhar se manifestava segundo as
orientaes dadas aos professores quanto ao ensino do conceito de nmero?
ENSINAR NMERO EM BACKHEURSER.
Enquanto tudo isto acontecia, o autor de um dos manuais analisados, Everardo

Backheuser, em 1912 presidia o Congresso de ensino primrio e secundrio que ocorreu no
Estado de Minas Gerais, na cidade de Belo Horizonte, realizando uma conferncia sobre o O
Mtodo de Laisant no ensino intuitivo das matemticas (Valente, 2008). Mais tarde, assumiu
cargo de professor de diferentes disciplinas em importantes instituies, a saber, Geografia no
Colgio Pedro II, Instituto Catlico e Faculdade Santa rsula; Geopoltica na Escola
Politcnica. Tambm era gelogo, engenheiro, jornalista e pedagogo. Como pedagogo,
escreveu vrias obras, dentre elas, os manuais A Aritmtica na Escola Nova e Como se Ensina a
Aritmtica.
Investigar quem o autor de um manual vem ao encontro do que Valdemarin (2010)
escreve que as profisses que estes autores exercem os qualificam, geralmente ocupam cargos
ou j ocuparam cargos na hierarquia escolar, ou seja, pessoas conhecidas cuja experincia lhes
habilita a escrever os manuais. Tais leitores, muitas vezes, tm uma leitura no campo sobre o
qual defendem. So viajantes e conhecedores de diferentes ideias e concepes, dedicando-se
principalmente aquilo que defendem, ficando conhecidos por esta ou aquela concepo que
4 De acordo com Valdemarin (2010), Dewey em 1896 inicia a implantao da Escola Laboratrio (conhecida
como Dewey School), em Chicago, e a dirige at 1904, esta escola destinava-se experimentao pedaggica,
tornando smbolo de renovao pedaggica. A primeira experincia americana ocorrida na Escola Laboratrio
foi denominada posteriormente de Educao Progressiva (Progressive Education) e no Brasil como Escola
Nova.

defende, geralmente estampando-as de alguma forma na capa de seus manuais como o apoio
ao iderio escolanovista em A Aritmtica na Escola Nova.
No exemplo de Backheuser as expresses utilizadas em seu discurso eram
modernizao de ensino e a utilizao do mtodo intuitivo. Assim, os autores de manuais,
apresentam a apropriao que faz de uma determinada teoria, criando uma rede de relaes,
dando novos sentidos s ideias que esto circulando. Ao se propor a dar uma conferncia
sobre o mtodo de Laisant, conforma novas prticas inserindo-se numa operao estratgica
(DE CERTEAU, 2005). De acordo com Valdemarin (2010), os autores de manuais alternam
deste tipo de operao para ttica, quando esto na posio de leitores, a autora afirma que
essas operaes articulam o campo doutrinrio e os procedimentos prticos, configurando
um novo repertrio de conhecimento (VALDEMARIN, 2010).
Assim, Backheuser (1933, p.84) destaca que enquanto na escola tradicional imperava o
individualismo, o abuso ao raciocnio, na Escola Nova o restringia, pois deveria dominar um
carter social que o autor denominavapedagogia social, na qual os extremistas reduziam a
aritmtica a informaes prticas e teis vida cotidiana. No caso dos moderados, grupo ao
qual o autor se filia, citando Pestalozzi, Foester, Kerschensteiner, Willmann e Hvre,
conseguem equilibrar o individual com o social.
O autor defendia os nmeros em situaes vividas, como nos exerccios de compra e
venda, porm seria necessrio que o aluno repetisse este tipo de exerccio para que
memorizasse certas operaes, mas sem fadiga e sem excessos. Os exerccios deveriam
despertar o interesse da criana, no entanto, o autor coloca como desafio despertar o interesse
do aluno para o nmero. Segundo ele, diante de tantos elementos que a feira traria, os
nmeros pouco chamariam a ateno, da a chamada para repetio.
Segundo Backheuser, referenciando em Thorndike, o professor deveria ensaiar vrios
mtodos, observando para isso o tipo psicolgico do aluno. Ao citar a Nova Aritmtica de
Thorndike (1926) e as concepes deste autor, pode se inferir que o ensino tradicional o
raciocnio se dava para ginstica mental e que agora este deveria ser usado para preparao,
organizao e gerenciamento de hbitos. A noo de nmero, por exemplo, poderia ser
introduzida considerando-o como uma coleo de certa quantidade de objetos a que se junta
mais um (p.111). Ou seja, a noo de nmero estaria relacionada a noo de soma de
objetos.Por exemplo, quatro laranjas, mais uma, cinco laranjas, assim cinco seria o novo
nmero. Depois o autor relaciona modos de aprendizagem com a classificao do aluno
segundo a psicologia, o visual, o auditivo e os motores. Para o aluno que o autor denomina
visual, afirma que este guardaria melhor o nmero ao visualizar o objeto. Ao auditivo,
escutando sons, como contar em voz alta, contar palmas ou badaladas de relgio seria melhor
perceber o nmero. Aos motores restaria trabalhar com os dedos, fazer traos dispondo-os de
diferentes formas, paralelos na horizontal ou vertical. Para o autor, apenas quando se
aprendesse de fato a noo de nmero, passaria a noo de algarismo. Por exemplo, cinco
igual a quatro mais um (5 igual a 4 mais 1).
O autor tambm cita o relgio como objeto importante da noo de nmeros alm das
horas e dos ngulos. Assim, afirma que com as sugestes seria mais fcil o aluno relacionar o
smbolo (algarismo) noo de nmero que este representa.

Muito importante so as relaes da aritmtica com o que o autor denomina outras disciplinas
primrias desenho (no modo de traar o nmero com traos, lembrando o smbolo do
algarismo) , msica (ao embalar ritmicamente a contagem numrica), geografia (em dados
populao, extenses territoriais), ginstica (na relao com ritmos e movimentos corporais),
economia domstica (que diz ser essencial, mas esquecida no ensino primrio, fornecedora
dos dados quotidianos para o fabrico dos problemas da classe), histria (nas datas) e
linguagem (que dispensa comentrios). A aritmtica ainda se encontra presente no
desenvolvimento dos centros de interesse e realizao de projetos.
A seguir passava-se ao ensino de par e mpar e aos nmeros altos, tratando dos valores
financeiros.
ENSINAR NMERO EMTHORNDIKE
Rabelo (2015) afirma que o manual A Nova Aritmtica de Thorndike fora publicado a
primeira vez em 1921, quando Thorndike ainda era professor no Teachers College/ Columbia
University, intulado The New Methods in Arithmetic, um ano depois o autor publicava The
PhisicologyofArithmetic. A autora diz que enquanto este ltimo era um manual mais terico,
o outro voltava-se para o professor em formao ou em atuao e sua atuao em sala de aula
(RABELO, 2015, p. 03).
A autora verificou que a editora, que tinha muita confiana no leitor, classificou a obra
na categoria de conhecimentos instrumentrios (os outros, tericos e prticos). Observou
ainda que a traduo 5 realizada fora uma apropriao da autora Anadyr Coelho, pois a mesma,
apesar de manter a mesma organizao da obra, mesmo invertendo algumas ordens como o
caso do prefcio, a tradutora eliminou algumas notas explicativas sobre alguns termos e
medidas utilizadas nos Estados Unidos. O artigo desta autora mostra os itinerrios de Anadyr
Coelho, uma professora que esteve sempre a frente das discusses dos Institutos de Educao
do Distrito Federal e suas relaes com professores de Porto Alegre, apontando que isto
possa ter colaborado bastante com a circulao (CHARTIER, 1990) deste manual na imprensa
escrita (mais de uma editora) e nos programas de ensino.
Tudo isto que acaba de ser apontado direciona para dois pontos muito importantes
quando as fontes so manuais. Primeiro o fato de no se dar o mesmo peso para os manuais.
H manuais que conseguiram uma circulao maior que outros, que foram reeditados. E o
outro fator so as tradues, as quais muitas vezes so carregadas de apropriaes do lugar
que o tradutor fala e ainda pode interferir numa maior ou menor circulao a depender das
5Rabelo ainda afirmou que a tradutora agrupou algumas frases e eliminou outras, identificou inclusive algumas
diferenas de dados nas tabelas em termos de traduo. importante destacar a crtica feita por Jlio Csar de
Mello e Souza (pseudnimo Malba Tahan) num trecho do seu livro de Matemtica Divertida e Curiosa de
MalbaThanan, em que aponta falhas ao encontrar no manual de Thorndike que as crianas jamais precisaro
somar, subtrair, multiplicar ou dividir nmeros romanos (THORNDIKE, 1936) quando, segundo ele, deveria
dizer nmeros escritos em romanos, que isto revelaria um erro do autor ou um cochilo do tradutor
(RABELO, 2015, p.6), uma vez que nmero diferente de algarismo. Rabelo verifica que realmente, h
complementos quando a frase do autor original traduzida e que provavelmente, o autor tivesse acesso ao
original.

teias de relaes que os tradutores e autores destes manuais vo tecendo. Da o que Bloch
(2001) afirma ao pedir para analisar a fonte criticamente, os testemunhos podem mentir.
No caso de Edward Lee Thorndike discute no captulo VI de seu manual
Aprendizado da significao dos conceitos numricos. Para o autor, referncia de
Backheuser, algarismo s tem sentido se associado a algum objetoou acontecimento real.Para
o autor, o nmero tem vrios sentidos. O nmero oito por exemplo, significa o lugar numa
srie de um a nove, ou ainda, um nmero de objetos que forma uma coleo ou 8 vezes certa
unidade, ou seja significa uma quantidade ou razo.
Para o autor, a criana deveria saber medir to bem como contar. fcil perceber em
seu manual a importncia que este autor d ao medir. Thorndike chama a ateno para os
cuidados com a significao dos nmeros. O significado de cada nmero vai sendo aprendido
medida que a criana vai tendoexperincias com elese que ensinar o conceito de nmero sem
ter o colocado antes em prtica uma perda de tempo. Segundo ele o professor tem que
objetivar o nmero. Ou seja, relacion-lo com a realidade, aplicando-os as suas necessidades
atuais, saber o seu significado. Alm da sua representao formal (algarismo) e representao
por traos, pontos, etc., tambm deve o aluno relacion-lo com os objetos e atos da sua vida.
Thorndike chama a ateno de muitos professores no terem o cuidado necessrio
para ensinar o significado do nmero zero, que de acordo com o autor, talvez, seja o mais
importante de todos os nmeros.
De acordo com o autor no se deve ler o zero expressando-o por nada. O zero
objetivado ou relacionado com a prpria realidade, mediante representaes no quadro
negro, da natureza das que mostramos abaixo, e atravs das subtraes onde constitua a
resposta. (THORNDIKE, 1936, p.136). Por exemplo: Ponha 5 lpis na caixa grande e 5 na
caixa pequena [assim] (Idem). A seguir, pea para o aluno retirar 2 lpis da caixa grande,
depois pea para tirar 5 da caixa pequena, e pergunte ao mesmo, quantos lpis ficam na caixa.
Numa dever dizer que ficaram 3. No outro ele dever dizer nenhum, que Thorndike v
como a denominao subjetiva do zero.
CONSIDERAES SOBRE OS SABERES PARA ENSINAR NESTES MANUAIS
Hofstetter e Schneuwly (2009) definem dois tipos constituintes de saberes ligados s

profisses do ensino e da formao: os saberes a ensinar que so objetos do trabalho do
formador e os saberes para ensinar, instrumentos do seu trabalho. Quem ensina, ensina
saberes, saberes aos quais formar. O que o professor deve ensinar, geralmente exposto nos
planos de estudos, nos currculos e nos manuais, o que os autores denominam saberes a
ensinar.
Para estes autores, os saberes num sentido amplo englobam o saber propriamente dito,
saber matemtico, saber histrico, etc., e o savoir-faire, saber ensinar, saber ensinar matemtica,
saber escrever, etc.) (HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2009, p.18). Para estes autores, quando
o professor ensina, ele tem por objeto este saber, no sentido amplo. Cabe ao professor-

formador escolher os saberes e transform-los em saber a ensinar, resultado de processos

complexos que transformam fundamentalmente os saberes a fim de torn-los ensinveis
(HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2009, p. 18, traduo nossa), com enunciados
comunicveis e socialmente reconhecidos, ou ainda: atravs de saberes didatizados (idem),
tambm denominados pelos autores como saberes objetivados, organizados em matrias, ou
disciplinas. Estes saberes que especificam a instituio de formao ou de ensino.
De outro modo, para formar, de acordo com os autores, o formador precisa de dispor
de saberes. Os saberes neste caso so instrumentos, ferramentas de seu trabalho, saberes para
formar, que os autores denominam saberes para ensinar. Para estes autores estes saberes
englobam os saberes: sobre o objeto de trabalho de ensino e de formao (caractersticas dos
sujeitos que aprendem); sobre as prticas (escolhas relativas aos mtodos, aos recursos a
utilizar, aos saberes a ensinar, aos modos de organizao e gesto); e sobre a instituio que
define o seu campo de atividade profissional (do que ditam os planos, as finalidades, os
regimentos, etc.) (HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2009, p.19, traduo nossa). Estes saberes
so construdos pela profisso.
Desse modo, nos manuais possvel verificar, a partir do que foi descrito sobre cada
um deles, alguns destes saberes. Em ambos, o que est em jogo o saber a ensinar conceito
de nmero que por transformaes complexas este saber foi parar na escola, ou seja, tornou-
se ensinvel.
E quanto aos saberes para ensinar o que dizem estes manuais sobre o perfil do aluno
ou do professor que vai ensinar, em relao aos mtodos, aos dispositivos, procedimentos, s
finalidades de ensino, aos planos e regimentos, s instituies de ensino
Tanto no manual de Backheuser, quanto no manual de Thorndike, no qual este autor
se referencia, se observa que toda ateno est no aluno. Ou seja, a ordem era, ensinar de
forma que despertasse o interesse do aluno, foco do movimento da Escola nova, o trabalho
com centro de interesses, isto inclui trabalhar com o cotidiano, com informaes prticas e
teis vida cotidiana, em situaes vividas pela criana, mas sem deixar de lado o carter
social, as finalidades da escola. Tal carter social era denominado por Backheuser por
pedagogia social, sem abusos ao individualismo e ao raciocnio. Em Thorndike se observa que
o nmero deveria estar relacionado ao objeto ou ao nmero real. Do ponto de vista
metodolgico para Thorndike a criana deve passar por experincias com o nmero. No caso
de Backheuser, o mtodo teria relao direta com o tipo psicolgico do aluno (visual, auditivo
e motor), o autor cita alguns procedimentos: se visual, olhar para objetos, se auditivo, contar
por palmas, etc., se for motor, fazer traos de diferentes formas. Para Thorndike, no se
deveria ensinar significado sem experincia. Primeiro a experincia, depois o significado. Em
Backheuser, aparecem dispositivos como o uso do relgio, uso da feira, uso da venda
(comrcio de compra e venda) eram exemplos de dispositivos para o aprendizado dos
nmeros, levando em conta que seria preciso um pouco de repetio para que a criana
prestasse ateno nos nmeros. Este autor ainda fazia uso das relaes existentes da aritmtica
com outras matrias e da realizao de projetos. O autor diz que nmeros pares ou mpares,
seriam aprendidos tratando de valores financeiros. Thorndike chama a ateno de muitos

professores no terem o cuidado necessrio para ensinar o significado do nmero zero, que de
acordo com o autor, talvez, seja o mais importante de todos os nmeros.
CONSIDERAES FINAIS
As anlises deste manual no se findam aqui. Este apenas um recorte do que est
sendo desenvolvido. Pensar no manual pedaggico como objeto cultural consider-lo
elemento da cultura escolar, segundo Julia (2001) e pensar como as conexes vo sendo
construdas. H uma inteno de se querer descobrir se aquilo que est no manual foi ou no
praticado e ainda de se separar o que prprio deste ou daquele autor, porm o que nos
interessa apresentar os tipos de prticas presentes nestes manuais e como se deu a circulao
destes importantes objetos e no se esta ou aquela prtica foi realmente realizada. A partir dos
textos, pensar nos manuais e nas orientaes neles presentes pensar nas trocas existentes
entre estes autores e no somente na influncia de um sobre o outro, ou seja, na unilateridade
das relaes.
Ainda se verifica que de suma importncia conhecer os autores e tradutores de
manuais pedaggicos, isto pode ter relao direta com a difuso e circulao dos mesmos. Por
meio deste estudo pode se ter um exemplo mais claro da relao entre os saberes a ensinar e
os saberes para ensinar, proposto por Hofstetter e Schneuwly (2009) e a forma como estes
acompanharam, de certo modo, as mudanas de finalidades dos movimentos pedaggicos.
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educao matemtica nos anos iniciais escolares entre 1890- 1930. Revista Perspectiva,
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em:<https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-
795X.2016v34n1p67>. Acesso em: 15 maio 2016.

Como Theobaldo Miranda Santos trata da prova dos nove na obra

Aritmtica Prtica (1952)
Alana Godoy Lacava1

Resumo: Este estudo apresenta a anlise de um contedo de ensino no mais prescrito em livros
didticos atuais a prova dos nove na obra de Theobaldo Miranda Santos, intitulada Aritmtica
Prtica (1952). Busca-se compreender como este contedo foi abordado no livro, com quais outros
contedos de aritmtica se relaciona e se o autor o considera como uma prova real. Para alm da
anlise do contedo, faz-se um pequeno relato sobre o autor da obra e intenta-se descrever a
importncia da anlise de livros didticos para a histria da educao matemtica, com base nas
concepes de Alain Choppin, Andr Chervel e Wagner Rodrigues Valente. Verifica-se que o autor
apresenta a prova dos nove no captulo que trata das operaes fundamentais e a considera como
segunda operao para verificar a exatido da primeira.
Palavras-chave: Histria da educao matemtica. Livro didtico. Prova dos nove. Theobaldo
Miranda Santos.
INTRODUO: CAMINHOS DA PESQUISA
As pesquisas histricas acerca de contedos de ensino analisados em livros didticos

de diferentes pocas revelam algumas caractersticas do passado escolar. Valente (2008)
menciona que O livro didtico de matemtica de outros tempos revela-se como importante
meio para a pesquisa da histria da educao matemtica e seu estudo poder revelar,
inclusive, heranas de prticas pedaggicas do ensino de matemtica, presentes em nosso
cotidiano escolar hoje (VALENTE, 2008, p. 159-160).
De acordo com Valente (2008), a matemtica se constitui na disciplina que mais tem a
sua trajetria histrica atrelada aos livros didticos. A histria da educao matemtica e os
livros didticos so elementos inseparveis, e estes so fontes fundamentais para a construo
de uma trajetria histrica de constituio e no desenvolvimento da matemtica escolar.
Vale destacar, os estudos de Alain Choppin que revelam a importncia da utilizao
dos livros didticos como fontes de pesquisa para historiadores da educao. O autor esclarece
que os historiadores comearam a manifestar um real interesse pelos livros didticos no
decorrer dos anos 1970, o qual pode ser explicado pela riqueza e pelos vrios olhares que
podem atrair sobre eles. Visto que os livros didticos constituem um testemunho escrito,
1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. E-mail:

alanaglacava@gmail.com.
2 Professor Adjunto III do Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Cincias da Educao e
docente permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da Universidade

Federal de Santa Catarina. UFSC. E-mail: david.costa@ufsc.br.

portanto permanente, infinitamente mais elaborado, mais detalhado, mais rico que as
instrues que supe preparar (CHOPPIN, 2002, p. 14).
Diante do que foi exposto, fontes como os livros didticos so muito importantes para
as pesquisas da histria da educao e esto sendo cada vez mais valorizados, pois carregam
traos deixados pelo passado, bem como vestgios educacionais, sociais, culturais e polticos de
uma determinada poca.
Desse modo, os livros didticos so produtos culturais, frutos do trabalho humano e
constituem o suporte privilegiado dos contedos educativos, o depositrio dos
conhecimentos, tcnicas ou habilidades que um grupo social acredita que seja necessrio
transmitir s novas geraes (CHOPPIN, 2004, p. 553).
Assim, nota-se a importncia que a investigao dos livros didticos traz para a escrita
histrica de uma disciplina, de modo que o historiador ao estudar essas fontes pode
compreender a maneira como as prticas pedaggicas e os aspectos educacionais foram se
desenvolvendo e como as ideias se manifestaram em determinada poca.
Em realidade, o que mais comumente se tem feito, nas pesquisas com livros
didticos de matemtica, o seu uso para estudo de uma temtica particular:
um determinado tema, assunto ou item de contedo matemtico torna-se
objeto de estudo histrico, atravs de livros didticos de outros tempos
escolares. (VALENTE, 2008, p. 144)
Nesta perspectiva, este estudo baseia-se na anlise da abordagem da prova dos nove
que fez parte dos contedos de livros didticos e livretos de tabuadas em pocas passadas e
tambm foi ensinada nas escolas. Trata-se de uma prova de verificao das quatro operaes
fundamentais que est relacionada aos critrios de divisibilidade do nmero nove. Alm disso,
assim como a prova real, a prova dos nove considerada para alguns historiadores como uma
das provas de verificao de clculo escrito mais utilizados antigamente (LACAVA; COSTA,
2016).
Vale destacar que, ao contrrio do que muitos pensam, as expresses prova dos
nove e noves-fora no apresentam o mesmo significado.
Tirar o noves-fora de um nmero natural qualquer n, significa subtrair deste

nmero o maior mltiplo de nove nele contido, o que equivalente a
encontrar o resto da diviso deste nmero n por 9. Por exemplo, para tirar o
noves-fora do nmero 50, deve-se subtrair de 50 o maior mltiplo de 9 nele
contido, ou seja, o maior mltiplo de nove menor que 50 o 45 (que
equivale a 9 multiplicado por 5). Logo, fazemos 50 45 = 5. Desse modo,
dizemos que 50 noves-fora igual a 5. Porm, existe uma maneira mais
simples de se obter o noves-fora de um dado nmero natural. Soma-se os
algarismos deste dado nmero que se deseja obter o noves-fora obtendo
outro valor. A partir deste novo valor, soma-se novamente os algarismos e
assim por diante at restar um nmero de um nico algarismo. Desse modo,
para tirar o noves-fora de 452 usando este modo mais simples, devemos
somarmos os algarismos do nmero dado, ou seja, 4 + 5 + 2 = 11, em
seguida continuar somando os algarismos do valor obtido at restar um

nico algarismo, que nesse caso o 2, isto , 1 + 1 = 2. Desse modo, 452

noves-fora igual a 2, ou ainda, o resto da diviso de 452 por 9 resulta em 2.
(LACAVA; COSTA, 2016, p. 58-59).
J a prova dos nove se refere tcnica na qual utilizamos o noves-fora de nmeros

naturais para verificar se o resultado das quatro operaes fundamentais envolvendo tais
nmeros est correto (OLIVEIRA; LUTOSA, 1998). Mas, nem sempre podemos confiar na
prova dos nove visto que
[...] se a operao matemtica estiver certa, e o aluno executar corretamente

a prova dos nove, ela ir confirmar a exatido dessa resposta. Porm, se a
operao estiver errada h a possibilidade de a prova dos nove no detectar
o erro. Desse modo, se nesta mesma operao o aluno responder 136, por
exemplo, o noves-fora continuar dando 1, assim como se responder 172,
163, 118, 235 e outras vrias alternativas. (LACAVA; COSTA, 2016, p. 65).
Cabe mencionar que neste estudo a prova dos nove ser considerada como um
contedo de ensino segundo a perspectiva de Andr Chervel de que contedos de ensino,
disciplinas escolares ou matrias so aquilo que se ensina e ponto final" (CHERVEL, 1990, p.
177). Segundo o autor,
Todas as disciplinas, ou quase todas, apresentam-se sobre este plano como

corpus de conhecimentos, providos de uma lgica interna, articulados em
torno de alguns temas especficos, organizados em planos sucessivos
claramente distintos e desembocando em algumas idias simples e claras, ou
em todo caso encarregadas de esclarecer a soluo de problemas mais
complexos. (CHERVEL, 1990, p. 203)
Desse modo, o objetivo desta anlise est em compreender como Theobaldo Miranda
Santos trata a prova dos nove em seu livro Aritmtica Prtica, publicado no ano de 1952.
Intenta-se analisar a abordagem e os procedimentos desta prova, bem como o modo como
esse contedo foi apresentado pelo autor, com quais outros contedos de aritmtica est
relacionado e se o autor considera a prova dos nove como uma prova real.
Mas, antes de iniciar a anlise da obra, se faz presente o seguinte questionamento:

QUEM FOI THEOBALDO MIRANDA SANTOS?
Figura 1. Foto de Theobaldo Miranda Santos
Fonte: Silva (2014)

Nascido em Campos, Rio de Janeiro, em 1904, iniciou seus estudos no Liceu de
Humanidades e na Escola Normal Oficial, onde realizou o curso primrio e secundrio,
concluindo-o em 1920 (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 6). Theobaldo Miranda Santos tambm
realizou um curso de Odontologia e Farmcia e iniciou seu magistrio como professor da
Escola Normal de Manhuau, ambos em Minas Gerais. Lecionou aulas de diversas naturezas:
Fsica, Qumica, Histria Natural, Histria da Civilizao, Ortodontia e Odontopediatria. Em
meados de 1928 foi nomeado professor da antiga Universidade do Distrito Federal e exerceu
funes de professor do curso de pedagogia. Em 1941 foi diretor do Departamento de
Educao Tcnico Profissional e, um ano depois, tambm do Departamento de Educao
Primria da prefeitura do Rio de Janeiro. Aposentou-se aos 54 anos se dedicando produo
de livros para uso de alunos nos diversos perodos do processo educativo e veio a falecer aos
66 anos de idade (ALMEIDA FILHO, 2008).
Santos produziu uma vasta literatura no campo da Cincia da Educao. Suas
primeiras publicaes em jornais e revistas abordavam questes educacionais e como estava
ligado a um grupo de militantes catlicos, suas produes de materiais pedaggicos
representavam um esforo em adequar as concepes da Escola Nova com um modelo de
pedagogia crist e catlica (ALMEIDA FILHO, 2008).
As publicaes de Theobaldo Miranda Santos,
[...] circularam em outros meios estudantis dos cursos das Escolas Normais,
Institutos de Educao e Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Ele
publicou tambm livros didticos de geografia, histria, lngua portuguesa,
contos e poesias para o ensino primrio, ginasial e colegial. Dessa forma, o
referido autor construiu uma ampla literatura que abrangeu os trs nveis de
ensino: o primrio, o secundrio, o ensino normal e superior e, sobretudo,
as Faculdades de Pedagogia. (ZIMMER; BOLDO; COSTA, 2013, p. 3)

No ano de 1952, em especial, Santos publicou o livro Aritmtica Prtica, o qual foi
direcionado ao curso primrio e nele continha todo o programa do curso primrio e do
exame de admisso aos cursos ginasial, normal, comercial e industrial (SANTOS, 1952, p. 3).
Esta obra estava na lista dos livros didticos julgados como de uso autorizado e que poderiam
ser adotados nas escolas primrias durante o ano letivo, citados na primeira seo do Dirio
Oficial da Unio de fevereiro de 19593. Tal fato refora a importncia deste autor no cenrio
nacional, no que diz respeito a publicaes direcionadas ao ensino primrio.
Um exemplar desse livro encontra-se no acervo do Grupo de Pesquisa de Histria da
Educao Matemtica no Brasil (GHEMAT) em Osasco/SP e sua digitalizao est disponvel
no Repositrio Institucional da Universidade Federal de Santa Catarina 4.
COMO ERA ABORDADA A PROVA DOS NOVE NA OBRA?
Como j mencionado, este estudo tem o propsito de analisar como o autor

Theobaldo Miranda Santos trata em sua obra um contedo de ensino especfico: a prova dos
nove. O livro, organizado em vinte e quatro captulos, direcionado ao curso de admisso e
apresenta todo o programa do ensino primrio. Alm disso, no final do livro so apresentadas
questes resolvidas, retiradas de exames de admisso do Instituto de Educao do Rio de
janeiro, da Escola Normal Carmela Dutra, do Colgio Pedro II (internato e externato), do
Colgio Militar do Rio de Janeiro e de Ginsios do estado de So Paulo.
Figura 2. Capa do livro Aritmtica Prtica, 1952
Fonte: Santos (1952, capa)
3 Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/diarios/2650666/pg-30-secao-1-diario-oficial-da-uniao-dou-de-

12-02-1959>. Acesso em: 20 set. 2016.
4 Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/159305>. Acesso em: 20 set. 2016.

O segundo captulo trata das Operaes Aritmticas e logo de incio o autor define
prova como uma outra operao que serve para verificar a exatido da primeira e indica que
H duas espcies de provas, geralmente usadas: a prova real e a prova dos noves. Pode-se
tambm empregar a prova dos 4, dos 11, etc. (SANTOS, 1952, p. 21). No final da seo de
cada uma das operaes fundamentais so apresentadas as provas, como ilustrado na figura 3
para o caso da adio.
Figura 3. Prova da adio
Fonte: Santos (1952, p.26)
Dessa forma, j possvel observar que o autor no trata a prova dos nove como uma
prova real, mas sim como outra prova de verificao. Nota-se tambm que o autor apenas
descreve os passos para realizar a prova real e a prova dos nove, sem apresentar exemplos
numricos. Cabe mencionar que a expresso tiram-se os noves se remete ao clculo do
noves-fora de um nmero natural, como j mencionado na introduo deste texto.
Seguem-se questionrio, exerccios e testes, e problemas resolvidos. Destes, apenas um
nico exerccio prope o clculo de quatro adies indicando-se tambm a realizao de
ambas as provas.
O caso da subtrao feito da mesma forma, no final desta seo aparecem as provas,
real e dos nove, de forma descritiva e sem exemplos numricos como na adio (ver figura 4).
Figura 4. Prova da subtrao
Fonte: Santos (1952, p. 31)
Na sequencia, tambm h um nico exerccio propondo a realizao das duas provas

aps efetuadas algumas subtraes. O caso da multiplicao no diferente,

Figura 5. Prova da multiplicao
Figura 6. Continuao da prova da multiplicao
Observa-se que mesmo sem citar a diviso (que abordada posteriormente no livro) o
autor j menciona essa operao ao descrever a prova real da multiplicao. Alm disso,
verifica-se que no caso da multiplicao a prova dos nove apresentada em quatro passos, no
h exemplos numricos (como nos demais casos) nem exerccios propostos relacionados a
prova.
O caso da diviso se parece com o da multiplicao, pois o autor apresenta a prova
dos noves descrita em trs passos (como pode ser visto na figura 7) e tambm no utiliza
exemplos numricos nem prope exerccios de aplicao das provas. Assim encerram-se as
provas dos noves presentes na obra.
Figura 7. Prova da diviso
Fonte: Santos (1952, p. 44)

ALGUMAS CONSIDERAES
Este estudo teve a pretenso de compreender como um autor de nome consagrado do

movimento escolanovista e de grande importncia no cenrio nacional, trata um determinado
contedo de ensino, no caso a prova dos noves, em uma de suas obras. Como visto,
Theobaldo Miranda Santos teve grande parte de suas publicaes direcionada s questes
educacionais e construiu uma ampla literatura voltada ao ensino primrio, secundrio, normal
e superior.
Seu livro Aritmtica Prtica (1952) apresenta os contedos do programa do ensino
primrio e direciona-se ao curso de admisso. Nele a prova dos nove abordada junto da
prova real no captulo das operaes fundamentais, ao trmino das sees de cada operao.
Como foi visto Santos define que prova uma segunda operao para verificar se a primeira
est correta.
Diante de todas as informaes obtidas durante a anlise, observa-se que a prova dos
nove foi apresentada de forma descritiva pelo autor, sem que houvesse a presena de
exemplos numricos para ilustrar os passos ou explicao de como tirar os noves de um
nmero, ainda que explicitado pelo autor.
Infere-se tambm que o autor no se preocupou em primeiro explicar os conceitos
subjacentes ao contedo da prova dos nove, como o caso das regras de divisibilidade do
nmero nove, a qual est diretamente ligada com a aplicao desta prova. Isso se confirma na
medida em que Santos apresenta esta prova com as operaes fundamentais e no com o
contedo da divisibilidade, que vem a ser apresentado somente no captulo oito do livro.
Vale lembrar que no livro s h exerccios voltados s provas (real e dos nove) no caso
da adio e subtrao. Outro fato que o autor menciona na parte introdutria do captulo
das operaes fundamentais que as provas mais usadas so a prova real e a prova dos nove,
mas que possvel empregar a prova dos 4, 11, entre outras. Porm, estas no so retomadas
no decorrer da obra.
Por fim, como foi visto, conclui-se que os livros didticos so ricas fontes de pesquisa,
carregam uma infinidade de informaes e podem revelar algumas caractersticas do passado
escolar. Desse modo, o estudo mostra que possvel nos aprofundarmos ainda mais e
explorar muitos outros caminhos ainda desconhecidos.
REFERNCIAS
ALMEIDA FILHO, O. J. A estratgia da produo e circulao catlica do projeto

editorial das colees de Theobaldo Miranda Santos: (1945 1971). 2008, 368 f. Tese
(Doutorado Educao: Histria Poltica Sociedade) Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo. So Paulo, 2008.


Teoria & Educao, Porto Alegre, v. 2, 1990, p. 177-229.
CHOPPIN, A. Histria dos livros didticos e das edies didtica: sobre o estado da arte.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n. 3, p. 549-566, set./dez. 2004.
_______. O historiador e o livro escolar. Revista Histria da Educao, v. 6, n. 11, p. 5-24,
abril. 2002.
LACAVA, A. G.; COSTA, D. A. A prova dos nove e o caso da Arithmetica Primaria de
Cezar Pinheiro. REVEMAT, Florianpolis, SC, v. 11, n. 1, p. 54-73, 2016.
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SANTOS, T. M. Aritmtica Prtica. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1952. Disponvel
em: < https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/159305>. Acesso em: 17 jul. 2016.
SILVA, R. F. Filosofia da Educao: grandes problemas da pedagogia moderna, de
Theobaldo Miranda Santos: um estudo sobre manuais de ensino. 2014, 81 f. Dissertao
(Mestrado Educao Escolar) Faculdade de Cincias e Letras da Universidade Estadual
Paulista campus de Araraquara. So Paulo, 2014.
SILVA, V. B. Uma histria das leituras para professores anlise da produo e circulao de
saberes especializados nos manuais pedaggicos (1930-1971). Revista Brasileira de Histria
da Educao, Maring/PR, n. 6, p. 29-57, jul./dez. 2003.
VALENTE, W. R. Livro didtico e educao matemtica: uma histria inseparvel. Zetetik,
Campinas, v. 16, n. 30, p. 139-162, jul./dez. 2008.
ZIMMER, I.BOLDO, C. M. S.; COSTA, D. A. Vamos estudar? (1965): A cartilha de
Theobaldo Miranda Santos. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO
MATEMTICA, 11., 2013, Curitiba, Paran. Anais... Curitiba: Pontifcia Universidade
Catlica do Paran, 2013.

Comentrios Sesso 12
Maria Cecilia Bueno Fischer1

UFRGS
APROPRIAO DO MTODO INTUITIVO DE PESTALOZZI NO LIVRO CURSO

DE PEDAGOGIA DE HELVCIO DE ANDRADE
Jeferson dos Santos Ferreira e Ivanete Batista dos Santos
ORIENTAES AO PROFESSOR DO ENSINO PRIMRIO PARA ENSINAR

NMERO: OS MANUAIS DE BACKHEUSER E THORDNIKE
Viviane Barros Maciel
COMO THEOBALDO MIRANDA SANTOS TRATA DA PROVA DOS NOVE NA

OBRA ARITMTICA PRTICA (1952)
Alana Godoy Lacava e David Antonio da Costa
De acordo com a temtica do evento, os textos tratam, cada um a seu modo, de

aspectos relacionados formao de professores a partir da anlise de manuais pedaggicos.
Passo a coment-los, fazendo os destaques que me pareceram interessantes registrar, a partir
da leitura que fiz.
No primeiro dos trs textos desta sesso, Ferreira e Santos analisam como se deu a
apropriao do mtodo intuitivo, de Pestalozzi, na obra intitulada Curso de Pedagogia, de
Helvcio de Andrade, publicada em Aracaju em 1913. Partem da constatao, pela localizao
de um programa da Escola Normal de 1917, de que o livro foi utilizado para o ensino da
cadeira de Pedagogia da Escola Normal de Sergipe. A partir da, buscam indcios da
apropriao das ideias de Pestalozzi no referido livro.
Os autores constroem o texto de forma clara e encadeada, justificando a introduo de
cada novo item. Nesse sentido, comeam apresentando o autor, Helvcio de Andrade, mdico
sergipano que teve destaque na educao, tanto em sua atuao como professor como
tambm no cargo que ocupou, como responsvel pela instruo pblica escolar do Estado.
Tecem consideraes a respeito da compreenso do autor sobre metodologia, na
tentativa de entender como Helvcio de Andrade se apropria do mtodo intuitivo de
Pestalozzi.
Para os autores, Helvcio de Andrade apresenta a importncia dos princpios
elementares do mtodo intuitivo de Pestalozzi associados s faculdades de falar, medir e
contar, Evidenciando, assim, a relevncia da medida e do nmero na proposta de Pestalozzi.
Fica evidente, aos autores, que Helvcio de Andrade considerava fundamental que as alunas
da Escola Normal de Sergipe se apropriassem desses princpios para poderem aplic-los no
ensino primrio.
1Professora doutora do Departamento de Matemtica Pura e Aplicada, Instituto de Matemtica e Estatstica,

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: cecilia.fischer@ufrgs.br

Ferreira e Santos apresentam destaques da obra de Pestalozzi, reforando a

importncia dos saberes elementares matemticos nos princpios pestalozzianos e da
importncia deles na instruo elementar.
Em determinada altura do texto, os autores fazem referncia a uma possvel
apropriao equivocada de Herivelto de Andrade quanto s ideias de Pestalozzi, quando este
autor trata das propriedades fundamentais das coisas, confundindo as coisas com elementos
ou propriedades da natureza. Mesmo com tais crticas, destacada a importncia que Andrade
atribui intuio para a instruo das crianas na fase mais elementar (FERREIRA;
SANTOS, 2016, p. 7), estando, portanto, de acordo com o iderio de Pestalozzi.
Acrescentam, ainda, a apropriao, na obra de Andrade, de outro princpio do mtodo
intuitivo de Pestalozzi: o ensino moderado pela gradualidade, citando orientaes do autor
quanto ao ensino da geometria e do desenho.
So apresentadas, ao longo do texto, referncias da obra de Herivelto de Andrade que
permitem afirmar a apropriao desse autor, em seu livro Curso de Pedagogia, publicado em
1913, dos princpios do mtodo intuitivo de Pestalozzi, especialmente no que se refere aos
princpios bsicos da instruo primria elementar referentes ao nmero, forma e palavra,
bem como a importncia do uso das faculdades e da intuio no desenvolvimento intelectual
da criana (FERREIRA; SANTOS, 2016, p. 9).
Com vrias referncias de obras de Pestalozzi, Ferreira e Santos apresentam as ideias
de Herivelto de Andrade, evidenciando a apropriao deste autor aos princpios do mtodo
intuitivo na sua obra Curso de Pedagogia. Traz uma boa contribuio histria da educao
matemtica em Sergipe, abordando a obra de um personagem importante da educao no
Estado.
Para qualificar a anlise apresentada no texto, aponto como sugesto aos autores que
busquem elementos que possam indicar como foi a circulao ou a utilizao do livro em
questo, Curso de Pedagogia, entre os professores do primrio na poca considerada. feita uma
referncia, nas consideraes finais do texto, de que os autores partem de indicaes do uso
do livro (FERREIRA; SANTOS, 2016, p. 9) de Herivelto de Andrade, mas nada apontado
nesse sentido ao longo do texto.
O segundo texto da sesso trata dos manuais de Backheuser e Thordnike quanto a
orientaes ao professor do ensino primrio para ensinar nmero, de autoria de Viviane Barros
Maciel.
O texto, como a autora apresenta, resultado de parte de sua pesquisa de doutorado,
em andamento, que tem como objetivo analisar as prescries para o ensino do conceito de
nmero na escola primria segundo os manuais pedaggicos de 1850 a 1970. Para o texto em
questo, escolheu dois manuais: A Aritmtica na Escola Nova, de 1933, reeditado em 1946 com
o ttulo Como ensinar a Aritmtica, de Everardo Backheuser, e o manual de Edward Lee
Torndike, News Methods in Aritmetics, de 1921, traduzido como A Nova Metodologia da Aritmtica,
de 1936.
Fundamentou-se teoricamente em autores da Histria Cultura e da Histria da
Educao: Bloch, Carvalho, De Certeau, Hofstetter e Schneuwly, Julia, Valdemarin e Valente.

A questo que vai direcionar a anlise dos manuais est assim colocada: Que se pode
dizer sobre os saberes como ferramenta de ensino do conceito de nmero nos manuais de
Backheuser (1933), A Aritmtica na Escola Nova e na Nova Metodologia da Arithmtica
de Thorndike (1936)? (MACIEL, 2016, p. 2).
Com a leitura das consideraes que faz no texto, parece-me que esta questo no fica
bem clara: se o foco do trabalho est nas orientaes relativas ao ensino do conceito de
nmero para as crianas do ensino primrio, como est explicitado no texto, esse objetivo no
parece estar contemplado, satisfatoriamente, na questo assim formulada.
Com o aporte terico escolhido, Maciel discorre sobre o conceito de nmero numa
perspectiva histrica de seu ensino. Aborda o ensino tradicional, o ensino intuitivo e o ensino
no perodo referido como Escola Nova. Como sugesto, neste item, poderiam ser indicados
os perodos a que a autora se refere, para cada vaga ou modelo pedaggico. A partir de
quando o novo passa a ser considerado, em relao ao tradicional, por exemplo? Pode
auxiliar na abordagem que faz, na sequncia, quando trata do ensino do nmero nos manuais
escolhidos para anlise.
Os manuais analisados situam-se, conforme Maciel, no perodo em que mudanas
pedaggicas convergiram numa tendncia geral, instaurando um novo modelo pedaggico e
suas mltiplas relaes (MACIEL, 2016, p. 5). Como todo este fervilhar se manifestava
segundo as orientaes dadas aos professores quanto ao ensino do conceito de nmero,
pergunta Maciel?
A seguir, a autora analisa os manuais de autoria de Everardo Backheuser. Este autor
defendia os nmeros em situaes vividas, como nos exerccios de compra e venda, sendo
necessrio que o aluno repetisse este tipo de exerccio para que memorizasse certas operaes.
Os exerccios deveriam despertar o interesse da criana, mas o desafio seria o de despertar o
interesse do aluno para o nmero propriamente. Segundo ele, diante de tantos elementos que
a feira traria, os nmeros pouco chamariam a ateno, da chamada para a repetio,
segundo Maciel (MACIEL, 2016, p. 6).
A noo de nmero, por exemplo, poderia ser introduzida considerando-o como uma
coleo de certa quantidade de objetos a que se junta mais um (MACIEL, 2016, p. 6).
Relacionava, assim, a noo de nmero com a noo de soma de objetos.
Quanto ao manual A Nova Aritmtica, de Thorndike, publicada em 1921, cuja
traduo foi analisada por Maciel, o autor chama a ateno para o cuidado com a significao
dos nmeros. O professor deve relacionar o nmero com a realidade, com objetos e atos de
sua vida, como analisa Maciel (MACIEL, 2016, p. 8).
No prximo item do texto, Maciel tece consideraes sobre os saberes para ensinar,
com referncia a Hofstetter e Schneuwly (2009). Como aponta Maciel, esses autores definem
dois tipos constituintes de saberes ligados s profisses do ensino e da formao: os saberes a
ensinar, que so objetos do trabalho do formador, e os saberes para ensinar, instrumentos do
seu trabalho (MACIEL, 2016, p. 9).
A partir das referncias aos saberes a ensinar e para ensinar, Maciel volta-se aos
manuais que est analisando e considera que em ambos, o que est em jogo o saber a

ensinar conceito de nmero que, por transformaes complexas, foi parar na escola,
tornou-se ensinvel (MACIEL, 2016, p. 10). E pergunta quanto aos saberes para ensinar, o
que dizem os manuais?
Para Maciel, tanto Backheuser como Thorndike voltam a ateno ao aluno, a ordem
era ensinar de forma que despertasse o interesse do aluno, foco da Escola Nova (MACIEL,
2016, p. 10).
Quanto aos saberes a ensinar a para ensinar, referenciados em Hofstetter e Schneuwly,
parecem ser uma boa contribuio s anlises pretendidas por Maciel. Pareceu-me, porm, que
faltou desenvolver mais e dialogar melhor com as consideraes feitas anteriormente, no
texto, sobre as orientaes para o ensino do nmero.
Porm, como a autora mesmo aponta em suas consideraes finais, o que foi
apresentado apenas um recorte do trabalho que est sendo desenvolvido. Nesse sentido,
deixo como sugesto uma reviso na escrita do texto, para que algumas ideias fiquem mais
claras e evidenciem a relao com as demais consideraes feitas, j que foi feita uma escolha
para a redao do texto em questo.
Passo agora a comentar o terceiro texto, de Alana Godoy Lacava e David Antonio da
Costa, que analisam um contedo presente em livros didticos do passado e que no mais
aparece nos livros atuais. Trata-se da prova dos nove, que analisada na obra Aritmtica
Prtica, de Theobaldo Miranda Santos, publicada em 1952. Procuram compreender como
Miranda Santos trata a prova dos nove em seu livro, com quais contedos de aritmtica est
relacionado e se a prova dos nove considerada como uma prova real.
Na construo do texto, os autores inicialmente apresentam o caminho da pesquisa,
trazendo referncias tericas que fundamentam a pesquisa, como Alain Chopin, Andr
Chervel e Wagner Valente. Tecem consideraes sobre a importncia da anlise de livros
didticos para a pesquisa da histria da educao matemtica. Na sequncia, apresentam o
autor, Theobaldo Miranda Santos, para tratarem, em seguida, da abordagem sobre a prova dos
nove na obra citada.
Theobaldo Miranda Santos apresentado como professor da Escola Normal de
Manhuau, em Minas Gerais, tendo lecionado tambm na Universidade do Distrito Federal no
curso de Pedagogia, alm de diretor do Departamento de Educao Tcnico Profissional e do
Departamento de Educao Primria do Rio de janeiro. Produziu, segundo os autores, uma
vasta literatura no campo da Cincia da Educao (LACAVA; COSTA, 2016, p. 5).
Miranda Santos pode ser considerado como um importante autor no cenrio
nacional, no que diz respeito a publicaes direcionadas ao ensino primrio (p. 9), com o que
Lacava e Costa justificam a escolha do livro Aritmtica Prtica para anlise. A obra citada
estava referida entre os livros didticos que poderiam ser adotados nas escolas primrias
durante o ano letivo.
O livro, como referem Lacava e Costa, apresenta todo o programa do primrio, sendo
direcionado ao curso de admisso. No captulo que trata das operaes Aritmticas, Santos
aborda o tema da prova, definido-a como uma outra operao que serve para verificar a

exatido da primeira, indicando haver duas espcies de provas: a prova real e a prova dos
nove (LACAVA; COSTA, 2016, p. 7).
Como apontado no texto, o autor apresenta de forma descritiva as provas, sem
quaisquer exemplos numricos. Isso se repete em todas as descries, assim intituladas: prova
da adio, prova da subtrao, prova da multiplicao e, por ltimo, prova da diviso. Em
cada uma delas, h a descrio das etapas da prova real e da prova dos nove. Assim, concluem
Lacava e Costa, Theobaldo Miranda Santos no trata a prova dos nove como uma prova real,
mas como uma outra prova de verificao. Os autores observam, ainda, nos exerccios que se
seguem, que h apenas um que prope o clculo de quatro adies e a realizao das duas
provas.
Lacava e Costa (2016) referem-se relao do contedo prova dos nove com as
regras de divisibilidade do nmero nove, observando que Santos no se preocupou em
discorrer sobre tais regras ao tratar da prova dos nove. Esta escolha de Santos uma
inferncia dos autores, j que o autor a apresenta junto ao contedo das operaes
fundamentais e no com o contedo de divisibilidade, que vai ser tratado em outro captulo do
livro.
Concluem o texto destacando os livros didticos como ricas fontes de pesquisa sobre
o passado escolar e indicam a possibilidade de tal estudo ser mais aprofundado.
Concordo com os autores, especialmente no tpico abordado no texto: prova dos
nove. O objetivo dos autores era o de analisar a abordagem de Theobaldo Santos sobre a
prova dos nove em seu livro Aritmtica Prtica. Para explorar um pouco mais esse assunto,
ficam algumas perguntas: por onde tal obra de Theobaldo Santos circulou? H outras obras,
talvez com circulao como essa, que tenham tratado do mesmo assunto? Como se pode
avaliar a utilizao da prova dos nove, considerando o perodo de publicao (e,
possivelmente, de circulao) do livro analisado, em relao aos preceitos da Escola Nova?
Considerando os trs textos aqui comentados, pode-se afirmar que trazem boas
contribuies s pesquisas no campo da histria da educao matemtica, em especial, na
anlise de manuais que tiveram destaque em tempos passados, tanto no perodo de evidncia
do mtodo intuitivo como em anos posteriores, com a vigncia do iderio da Escola Nova.
Com diferentes focos de objeto de anlise, encontramos orientaes para o ensino do
nmero, consideraes a respeito da antiga prova dos nove, contedo provavelmente
desconhecido de nossos alunos atualmente, alm da apropriao do mtodo intuitivo num dos
manuais analisados.
Parafraseando parte de um dos textos aqui comentados, finalizo estas consideraes
reforando a ideia de que as fontes consultadas carregam muitas informaes a respeito do
passado escolar. Os estudos feitos pelos autores dos textos mostram, assim, que ainda h
muito mais a explorar!

Sesso 13
Coordenao: Ivanete Batista dos Santos

O manual didtico Prticas Escolares (1940) e o programa mnimo para o

ensino primrio de So Paulo (1934): aspectos da apropriao do iderio
da escola nova
Juliana Chiarini Balbino Fernandes1

Resumo: Este estudo teve por objetivo investigar aspectos da apropriao do iderio da Escola Nova
presentes nas orientaes no manual de didtica Prticas Escolares de autoria de Antonio D vila e no
Programa Mnimo para o Ensino Primrio de Estado de So Paulo. O Movimento da Escola Nova
teve como principal objetivo reformular o conceito de ensino, de tal modo que o professor assumiria o
papel de orientador da aprendizagem e o aluno passaria a ser o centro do processo educativo. No
manual de didtica, especificamente no captulo XVII O ensino da Aritmtica e no Programa de
Ensino para o primeiro ano do ensino primrio, observa-se a presena de algumas caractersticas da
Escola Nova, essencialmente nas sugestes de resolues de problemas do cotidiano dos alunos,
metodologia de projetos e nas orientaes do desenvolvimento de atividades, quando ocorre a
incorporao da base psicolgica. Para tanto, fundamentou-se na idia de apropriao de Chartier
(1991).
Palavras-chave: Manual de Didtica, Programa de Ensino, Movimento da Escola Nova.
INTRODUO
O desafio da inovao do ensino, difundido pelos princpios da Escola Nova,

revelava a influncia dos reformadores na educao brasileira. Circularam diferentes
concepes que estabeleciam as representaes dos educadores fundamentadas em tradues
e apropriaes sobre os novos processos educativos.
A educao tradicional era centrada no professor e na transmisso do conhecimento,
de tal modo que o professor era o detentor do saber e do conhecimento. Na concepo
escolanovista, o professor seria o mediador do conhecimento e o aluno passaria a ser o foco
no processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo assim uma relao direta entre os
conceitos aprendidos na escola com as experincias de vida (SAVIANI, 2005).
Como proposta de modificao, a Escola Nova defendia que fosse proporcionado
aos alunos um ambiente educacional dinmico, com estreita ligao entre a regio e a
comunidade a qual estavam inseridos. A educao deveria ser essencialmente pblica,
obrigatria e gratuita para todos da sociedade (AZEVEDO et al., 2010).
Nas dcadas de 1920 e 1930 evidenciam-se as diversas aes para a divulgao das
propostas escolanovistas, assinaladas como indispensveis para atender s novas condies
1Professora Mestre em Educao e Doutoranda em Educao e Sade na Infncia e Adolescncia, UNIFESP.

Coordenadora do EaD, UNIVS/ Pouso Alegre-MG. E-mail: juliana-chiarini@hotmail.com

polticas e econmicas do Brasil nesse perodo, tal como as transformaes das estratgias de
incorporao e circulao dessas propostas ao cotidiano escolar. Nesse perodo, os
reformadores da Escola Nova utilizaram diversos meios para difundirem suas idias
pedaggicas, porm essas idias precisavam ser organizadas num discurso consensual no qual
interferem polticas pblicas, formao de professores, o peso de esquemas de atuao
profissionais j consolidados (VALDEMARIM, 2008, p. 15); com o intuito de promover e
influenciar transformaes nas prticas educacionais dos professores.
Dessa forma, para que se possa compreender como ocorreram as apropriaes
direcionadas s prticas pedaggicas dos professores primrios no perodo desse estudo,
adotou-se como fontes documentais o manual de didtica Prticas Escolares2 de Antnio
Dvila3 (volume I) e o Programa Mnimo para o Ensino Primrio de So Paulo (1934)4;
documentao essa que rene a teoria e as prescries de atividades didticas.
Percebe-se que nessa poca, os livros eram estruturados em consonncia com os
novos princpios educacionais, considerados como um grande meio de divulgao, uma
aposta cultural que poderia ser capaz de originar uma reforma na sociedade por meio da
cultura escolar (VALDEMARIN, 2008). Os manuais de didtica, publicados pela imprensa
pedaggica, so prescries de uma prtica pedaggica planejada que apresenta elementos
necessrios para as explicaes de metodologias utilizadas na formao de professores. A
juno entre perguntas de naturezas prticas e tericas contribui para o estudo aprofundado
da compreenso que relaciona as prticas firmadas com as mudanas esperadas
(VALDEMARIN, 2006).
Diante dessa massa documental, a imprensa pedaggica, formada por meios de
comunicao (revistas, jornais, e outros materiais) responsvel por difundir conhecimentos e
informaes relacionados com a educao e com diferentes enfoques. A imprensa pedaggica
difunde informaes que estabelecem relao entre o trabalho pedaggico, o
aperfeioamento das prticas docentes, o ensino especfico das disciplinas, a organizao dos
sistemas, as reivindicaes da categoria do magistrio e outros temas que emergem do espao
profissional (BASTOS, 2007, p. 1).
Constituindo-se em um corpus documental, um testemunho vivo de concepes
pedaggicas e metodologias de determinado perodo, a imprensa pedaggica torna-se um
norteador do cotidiano escolar e possibilita ao pesquisador o estudo da percepo pedaggica
de um grupo social a partir da anlise do discurso difundido nos artigos publicados acerca de
temas discutidos, dentro ou fora do ambiente escolar (BASTOS, 2007).
2 Manual Didtico Prticas Escolares, de Antnio Dvila, 10 edio, 1 volume, publicado em 1966 pela Editora
Saraiva. A primeira edio desse manual foi publicada em 1940. Disponvel em:
<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/160594>.
3 Antnio Dvila nasceu em Ja (SP). Cursou o ensino primrio na cidade de So Paulo e ingressou na Escola
Normal de So Paulo em 1917. Dedicou-se ao magistrio e s questes educacionais. Foi integrante de entidades
profissionais e culturais, tais como: Centro do Professorado Paulista, Instituto Histrico e Geogrfico de So
Paulo, Academia Paulista de Educao, a Academia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil. Desenvolveu
manuais de ensino, livros didticos, artigos em jornais e revistas, biografias (TREVISAN, 2002).
4 Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/99652>.

Pode-se dizer que os manuais de didtica so um modelo de texto feito com base nos
programas oficiais e apresentam de forma detalhada as prescries e conhecimentos que sero
realmente ensinados aos professores. Assim, esse manual tem uma posio muito particular na
literatura educacional pois, ao reunir e sistematizar contedos tipicamente escolares, prope-
se a tratar de maneira sucinta e acessvel o que h de essencial em termos de educao,
favorecendo assim um primeiro contato do leitor com essas questes (SILVA, 2003, p. 30).
Considerando a importncia dos manuais de didtica e dos programas de ensino para
os estudos histricos, pautou-se em uma questo norteadora: como se configuram as
prescries para os saberes matemticos para o ensino primrio, a partir do manual de didtica
Prticas Escolares e do Programa Mnimo para o Ensino Primrio de So Paulo?
A escolha deste manual como fonte, pode ser justificada devido incorporao de
aspectos tericos e orientaes para a conduo da prtica docente, articulando num mesmo
impresso o campo doutrinrio da pedagogia, as determinaes legais e os procedimentos
necessrios para sua consecuo (VALDEMARIN, 2008, p. 16). A escolha do programa de
ensino se explica pela proximidade temporal da publicao do manual analisado e tambm
pela proximidade do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932)5.
Os perodos de reformas educacionais tm sido investigados pelos historiadores que
analisam o funcionamento interno da escola. Dominique Julia, no artigo A cultura escolar como
objeto histrico (2001), sugere que a cultura escolar no deve ser compreendida sem a anlise
objetiva das relaes contrrias ou consoantes que ela mantm a cada perodo de sua histria,
com o conjunto das culturas que lhes so contemporneas. Ainda, cultura escolar regula
conhecimentos a conduzir e comportamentos a atribuir, de tal forma que um conjunto de
prticas possa permitir a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos (JULIA, 2001, p. 10).
Contudo, tomando por base os aspectos da cultura escolar, esse estudo teve por
finalidade, investigar possveis aspectos da apropriao do iderio escolanovista nas
orientaes sobre as metodologias de ensino, presentes no manual de didtica6 e no programa
de ensino, adotados nesse estudo como elementos pedaggicos que renem componentes
doutrinrios da pedagogia e sua transformao em atividades (VALDEMARIN, 2008, p. 16).
APROPRIAO: ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS
Para alcanar os objetivos propostos nessa investigao buscou-se fundamentao

terica em estudos que podero nortear as anlises. Assim sendo, utilizou-se a idia de
apropriao para a compreenso da natureza do manual didtico e do programa de ensino,
5 O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi um marco da mais profunda das reformas que se
realizaram, nesse setor, no Pas; expressava as opinies e contribuies de mais de 26 educadores que em
nomes de outros tantos educadores, cientistas e intelectuais, diretamente ligados ao movimento de
modernizao da educao, do ensino e da cultura no Brasil (LEMME, 2005, p. 172).
6 importante ressaltar que este estudo considerou apenas o captulo destinado Aritmtica para o nvel
primrio de ensino.

bem como o modo de elaborao desses textos, como afirma Chartier (1991) quando faz
referncia liberdade de criao e interpretao que os leitores fazem ao ler essas obras. A
apropriao visa uma histria social dos usos e das interpretaes, referidas a suas
determinaes, fundamentais e inscritas nas prticas especficas que as produzem
(CHARTIER, 1991, p. 180).
Essas obras, manual didtico e programa de ensino, no podem ser desvinculadas do
contexto em que foram produzidas, sendo necessrio considerar aonde se deram os fatos, j
que ampara a operao de construo de sentido, quando os modelos vo se diversificando
segundo cada contexto e ainda o mundo do leitor, considerado palco das significaes
mltiplas e mveis, de um texto, dependentes das formas por meio das quais recebido por
seus leitores (ou ouvintes) (CHARTIER, 1991, p. 178).
O papel do historiador, segundo Chartier (1991), delinear a rea social onde os
textos circulam, sendo fundamental considerar o contexto e poca em que esses documentos
foram escritos, quais leitores que alcanaram e as sociedades que participaram. Assim, a
construo do sentido dos textos produzidos nesse perodo pode-se realizar a partir do
cruzamento da histria das prticas sociais com a histria das representaes presentes nesses
textos. Essa interseco pode auxiliar na descrio dos dispositivos formais e materiais, atravs
dos quais esses textos atingiram os seus leitores, recurso que pode ser empregado na escrita de
uma histria das apropriaes.
Portanto, necessrio que se observe os processos que amparam a produo do
sentido dos textos; implcito que as idias e inteligncias no esto desvinculadas e que as
categorias devem ser institudas na descontinuidade das trajetrias histricas. Esses textos so
produtos culturais produzidos em acordo com regras constitudas, ou seja, os usos prescritos.
Assim, a histria cultural dos impressos, permite ao pesquisador uma gama de investigaes
referentes aos diversos usos que o impresso pode ter tempos e espaos diferentes
(CHARTIER, 1991).
CONTEXTO HISTRICO DE PRODUO: MANUAL DE DIDTICA E

PROGRAMA MNIMO PARA O ENSINO PRIMRIO
O filsofo norte americano John Dewey7 pode ser considerado o grande nome do
Movimento da Escola Nova e responsvel por influenciar os pensadores brasileiros, fazendo-
os acreditar que a educao uma necessidade social. E ainda, defendia a importncia da
democratizao na escola, favorecendo a igualdade (AZEVEDO et al., 2010).
No incio dos anos 1920, a Escola Nova no Brasil, comeou a ser propagada e a
influenciar diversas reformas de ensino, ocorrida no final dessa dcada. A Escola Nova tinha
como principal objetivo situar o educando no centro do processo educacional e o professor
tornava um colaborador da aprendizagem (SAVIANI, 2005).
7 John Dewey filsofo norte-americano, produziu diversos estudos acadmicos nas reas da educao, poltica,
sociologia, filosofia, psicologia e arte. (SOUZA, 2010).

Os alicerces educacionais da Escola Nova estavam constitudos em um princpio que

colocava o educando como ator principal da educao, no considerando a funo
educacional como uma funo de superposio ou de acrscimo, segundo a qual o educando
modelado exteriormente (escola tradicional), mas uma funo complexa de aes e reaes
em que o esprito cresce de dentro para fora (AZEVEDO et al., 2010, p. 49). Desse modo,
passaria a substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e transfere para a criana e
para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da
educao (AZEVEDO et al., 2010, p. 49).
Ainda no Brasil, nos anos 1930, os ideais da Escola Nova influenciaram o sistema
pblico e privado de ensino. O pensamento escolanovista era convicto de que a democracia
poderia ser vinculada a partir da escola redentora, onde todos teriam seu lugar ao sol;
todos poderiam desfrutar de oportunidades a partir de seus esforos e no com a carncia de
criatividade ou capacidade (SAVIANI, 2005). No entanto, a educao era ainda para uma
pequena parcela da populao e o estado era o principal responsvel pela educao.
As reformas educacionais brasileiras, at 1932, aconteciam dissociadas das reformas
econmicas, mas existia um sistema de organizao escolar, conforme consta no Manifesto
dos Pioneiros da Escola Nova. Umas das crticas a essas reformas era a ausncia de seqncia
de sistema de idias, no mbito educacional. Assim, o educador era responsvel por direcionar
os rumos da educao e na medida do possvel, atender as necessidades impostas pelo sistema
escolar.
Os Pioneiros da Escola Nova defendiam a formao unificada dos professores, para
que pudessem transmitir aos educandos suas idias de maneira instigante e forte, considerando
a formao dos professores pea fundamental para o desenvolvimento educacional
(AZEVEDO et al., 2010). Nesse perodo, a prtica de utilizao de modelos foi trocada por
estratgias que pretendiam firmar a prtica docente com um repertrio de saberes
autorizados, propostos como os seus fundamentos ou instrumentos (CARVALHO, 2000, p.
111).
No mbito normativo da pedagogia da Escola Nova, o mtodo foi separado da
prtica, resultando em um distanciamento das estratgias de formao de professores. O
professor deveria adotar uma prtica pedaggica que atendesse aos interesses dos alunos,
abrangendo as novas finalidades sociais da escola; essas mudanas ocasionaram uma revoluo
no modo de idealizar a atividade da criana, firmadas agora nas novas teorias psicolgicas.
Os pioneiros da Escola Nova defenderam que um dos meios para se alcanar uma
educao renovada era propiciar aos alunos, nas diferentes fases da educao,
desenvolvimento e criao da autonomia. Outra proposta era a alterao da grade curricular,
no que diz respeito diversidade de disciplinas, de modo que o aluno tivesse acesso a diversas
disciplinas e a oportunidade de escolher as quais tivesse mais aptido, podendo assim se
prepar-los para as atividades sociais (AZEVEDO et al., 2010).
Considerando esses pressupostos, um estudo histrico investigativo que considere o
manual de didtica e o programa de ensino como fontes, pode revelar aspectos da apropriao
do iderio da Escola Nova presentes nas orientaes e metodologias no ensino da Aritmtica.

MANUAL DE DIDTICA E PROGRAMA DE ENSINO: os saberes elementares

matemticos
A apreciao de manuais de didtica possibilita o conhecimento dos discursos

direcionados aos professores, que tinham por intuito convenc-los a aderir pedagogia
escolanovista. Esses discursos eram apresentados s escolas normais e norteavam as prticas
pedaggicas (VALENTE, 2014). No prefcio do manual Prticas Escolares, os editores
garantiam que as Prticas Escolares tinham como fundamento as metodologias de ensino e
apresentavam os assuntos que os professores primrios deveriam conhecer tais como:
exerccios, testes e trabalhos prticos.
Esse manual composto por vinte e nove captulos estruturados da seguinte forma:
incio do tema que ser desenvolvido atravs de um texto explicativo; seo Problemas para
estudo e/ou Trabalhos prticos e por ltimo a bibliografia do tema que ser abordado. Em
especfico, para o primeiro ano do ensino primrio eram abordados os seguintes contedos:
Disciplina de Expresso; Linguagem Oral; Linguagem escrita; Desenho; Trabalhos Manuais;
Acresce para as meninas; Msica; Iniciao matemtica, Clculo, Formas e Noes Comuns.
O Programa de Ensino para as Escolas Primrias do Estado de So Paulo
regulamentou os Programas Mnimos para os Grupos Escolares que foram publicados pela
Secretaria da Educao e da Sade Pblica em dezembro de 1934 pelo Diretor de Ensino Luiz
Mota Mercier. Os Programas Mnimos para os Grupos Escolares estabeleciam, como o
prprio nome sugere, o mnimo de conhecimentos exigidos aos estudantes ao final de cada
ano escolar. Esse programa abordava os seguintes contedos: Disciplinas de Expresso
(leitura), Linguagem Oral, Linguagem Escrita, Desenho, Trabalho Manuais, Msica, Iniciao
Matemtica (Clculo), Formas e Noes Comuns. Portanto, pode-se afirmar que os contedos
de ensino estabelecidos para o primeiro ano do ensino primrio pelo Manual de Didtica
Prticas Escolares so os mesmos estipulados pelo Programa Mnimo para o Ensino
Primrio de So Paulo.
A matria de Desenho, presente no Manual de Didtica e no Programas de Ensino,
apresentava como sugestes criaes de desenhos espontneos que poderiam ser realizados
com lpis colorido ou preto. O professor sugeriria aos alunos que realizasse desenhos das
memrias de objetos do cotidiano, tais como: flores, folhas, brinquedos infantis, frutas, etc.
Ainda, seriam propostos pelo professor desenhos livres que ilustrassem os trabalhos e
histrias realizados pelos alunos, por ltimo, os alunos deveria executar contornos de
objetos sugeridos pelo professor ou de ornatos singelos, imitando frisos, molduras, etc., com
tornos coloridos, sementes etc. (SO PAULO, 1934, p. 69).
Para a matria de Trabalhos Manuais, o professor indicaria o recorte de pedaos
pequenos de papel para que fosse possvel construir arranjos decorativos. Outras atividades
propostas seriam exerccios de tecelagem; dobraduras e criao de chapus de papel ou
barquinhos; recortes e colagens de silhuetas em papel; construes de brinquedos e objetos
relacionados com as aulas das demais disciplinas em papel carto; modelagens em barro ou
plastilina de frutas, flores, folhas, slidos geomtricos, dentre outros. Para as meninas, seria

proposto o estudo dos pontos de croch para que elas pudessem criar objetos teis para o dia
a dia, tais como cintos, golas, etc.
No que se refere matria de Iniciao Matemtica, os alunos realizariam exerccios
de contagem, de 1 at 10, utilizando tornos, tabuinhas, sementes, desenhos, etc.; de tal modo
que a aprendizagem das quatro operaes ocorresse de forma intuitiva e ldica. Como
orientao, era sugerido ao professor que trabalhasse a contagem direta de objetos ou de
grupos de objetos at 20, de 1 em 1, de 2 em 2, de 3 em 3 etc. na ordem crescente ou
decrescente, elevando-se essa contagem gradualmente at 100 (DVILA, 1965, p. 73).
Alm desses contedos, o professor trabalharia com os alunos a leitura e escritas dos
nmeros e dos usos de sinais presentes nas quatro operaes matemticas, incluindo o sinal de
igualdade e a organizao mental para que pudessem efetuar clculos matemticos. Ainda, foi
proposto o estudo dos algarismos romanos at XII; conhecimento das horas do relgio;
noo intuitiva de metade, tero e quarto; estudo prtico de metro, litro, quilograma e
representao grfica de clculos e problemas.
Formas, ltima matria elencada para o primeiro ano do ensino primrio, seria
direcionada ao estudo dos slidos geomtricos, dentre eles: esfera, cubo, cilindro e prisma. O
professor apresentaria aos alunos sugestes de comparao desses slidos com objetos do
cotidiano e sugeriria a construo desses slidos em carto, barro, etc.
Para esse estudo, delimitou-se a analise do captulo dezessete do manual Prticas
Escolares, o qual se refere ao Ensino de Aritmtica (pgina 225 a 244). O ensino de
Aritmtica compe, segundo Alberto Pimentel Filho (apud DVILA, 1965, p. 225), depois
do da lngua materna, o principal objetivo do ensino primrio geral, no s por se tratar do
mais racional de todos os conhecimentos, mas ainda porque as suas aplicaes prticas so,
por assim dizer, de cada momento. Desse modo, pode-se dizer que para que esse ensino
possa, portanto, ser eficaz, o professor nunca deve perder de vista as duas caractersticas
apontadas, fazendo da aritmtica um ensino racional e prtico (PIMENTEL FILHO apud
DVILA, 1965, p. 225).
Em seguida, consta nesse manual os objetivos do ensino da aritmtica, que
apresentam os contedos que deveriam ser ensinados na escolar elementar para as crianas,
dentre eles destaca-se: o significado dos nmeros; a natureza do nosso sistema de numeral
decimal; o significado da adio, subtrao, multiplicao e diviso; a natureza e as relaes de
certas medidas comuns para assegurar tambm; a habilidade de aplicar os conhecimentos na
resoluo de problemas (DVILA, 1965).
O prximo tpico, A formao do conceito de nmero, apresenta as mais diversas
opinies relacionadas com problemas. Para Dvila (1965), o que os adultos consideravam de
fcil e rpida cognio, era para as crianas uma tarefa difcil e exigia um trabalho mental de
anlises e comparaes. Segundo esse mesmo autor, alguns concebem o conceito de
apropriao da idia de nmero tal como um domnio da simbologia que o representava,
enquanto outros apontavam que o conceito de nmero era formado por meio dos sentidos,
resultado de uma experincia sensorial, tal como uma imagem mental. partir do contato

com objetos, agrupando-os de acordo com suas diferenas e semelhanas era possvel que as
crianas aprendessem Aritmtica.
Em relao ao conceito de nmero, o autor apresentou o tpico A representao do
nmero, onde defendia que a criana no iniciava a compreenso do conceito de nmero
com a representao mental, mas por meio de clculos concretos, operaes matemticas e
jogos que utilizassem objetos; uma maneira de ensinar os nmeros para a escola primria.
medida que a aprendizagem caminhasse, o professor representaria o nmero atravs de
figuras, desenhos, bolinhas, crculos, quadrados, etc., posteriormente, os algarismos seriam
apresentados aos alunos para que eles pudessem identific-los e diferenci-los.
Outro tpico presente nesse manual, chamado As atividades preparatrias para a
aprendizagem do clculo, apresenta que era fundamental ensinar o clculo partindo do
concreto, de tal modo que os alunos adquirissem a capacidade de identificar quantidades e
smbolos. Esses primeiros trabalhos deveriam ser organizados pelos professores, alunos e
cooperadores do ensino e desenvolvidos utilizando material pedaggico variado e que atrasse
a ateno dos alunos. Aps a preparao desse material, os alunos seriam colocados em
contato com diversos objetos, com o intuito de desenvolver, a partir da separao, a
aprendizagem do clculo. O ato de observar, segundo Decroly8 (apud DVILA, 1965, p. 226),
vai alm da percepo, pois capaz de constituir relaes entre um mesmo objeto, procurar
relaes entre intensidades diferentes, verificar sucesses, relaes espaciais e temporais;
fazer comparaes, notar semelhanas e diferenas em globo ou na mincia; finalmente
estabelecer uma ponte entre o mundo e o pensamento.
Os tpicos seguintes As quatro operaes fundamentais e A graduao das
dificuldades iniciais apresentam aos professores orientaes de aprendizagem do clculo, o
aluno deveria fazer o primeiro contato por meio de clculos aritmticos simples e repetitivos,
assim o aluno comearia a se familiarizar com esses clculos e adquiriria o conhecimento
aritmtico. A partir dessas somas, o professor iniciaria o estudo das outras operaes
aritmticas fundamentais. Sobre a operao de adio, o professor apresentaria alguns
exerccios com dois nmeros e, posteriormente, solicitaria que os alunos realizassem exerccios
com trs algarismos, porm os alunos s poderiam avanar para a srie seguinte de clculos
aps a verificao do professor.
No prximo tpico, intitulado A socializao do clculo. A aritmtica dentro da
vida, para a vida, Dvila (1965) discutiu sobre a importncia da Aritmtica no perodo em
que esse manual circulou. Os conceitos Aritmticos eram avaliados como a melhor disciplina
mental e a partir dos smbolos e relaes, qualquer indivduo conseguiria estabelecer o sentido
de como se d a realidade. a partir dela, que seria possvel, segundo Decroly (apud
DVILA, 1965, p. 228), lanar uma ponte entre o mundo material e o mundo do
pensamento, Alm de que, ordena as coisas, que sem isso seriam dispersas e inacessveis
nossa compreenso. At ento, ningum havia cogitado ensinar aritmtica pela aritmtica
para fazer contas e tirar provas ou para calcular puramente, seno para com ela dar ao
8 Ovide Decroly, nasceu em 1871, na Blgica, ficou conhecido pelo estudo dos Centros de Interesse, revelando
que a criana aprenderia observando, associando e expressando. Em seus estudos apontava que a criana deveria
resolver os problemas compatveis ao momento de suas vidas. (NASCIMENTO, 2001).

estudante um mtodo de pensamento para viver e para resolver os problemas do mundo

(DVILA, 1965, p. 228).
No tpico Das fraes apresentam as noes que os alunos deveriam ter para o
aprendizado desse conceito. Em uma nota, constam as sugestes para os professores em
relao organizao do material para o estudo desse conceito, sendo eles: tiras de cartolina
com divises, figuras geomtricas divididas em parte, sries de discos de cartolina e esferas de
madeira divididas em meios, teros, quartos, quintos, etc. (DVILA, 1965). No manual
consta a sugesto de jogos pedaggicos para a compreenso das fraes, utilizando materiais
concretos como: cortes de uma cartolina com divises, figuras geomtricas representando as
partes de uma frao, discos de cartolina e esferas de madeira; de modo que a participao dos
alunos nas atividades auxiliaria na compreenso do contedo. Para Dvila (1965), o uso de
situaes concretas e reais a acerca do ensino das fraes induziria o aluno na percepo do
conceito e representao numrica desse contedo.
No tpico Assuntos para discusso, Dvila (1965, p. 232) expem a Psicologia
do Erro e explica que o problema do erro de extrema importncia para o ensino, tal como
na leitura, como na linguagem, no clculo como no desenho, a prtica de conferir
simplesmente ao aluno uma nota objetiva, varivel, no influi grandemente no progresso do
trabalho, mas atua apenas como estmulo. E ainda, aconselha os professores a estimular seus
alunos para que reconhecessem seus erros e a partir desses erros pudessem se aperfeioar. Era
preciso considerar o erro com carter educativo e que influenciava a aprendizagem escolar dos
alunos.
Dvila (1965, p. 232) considerou que esses erros poderiam ser separados em erros
referentes correo dos trabalhos escolares e s deficincias relativas rapidez. Quanto
correo dos trabalhos escolares, relacionavam-se com a maneira de corrigir os trabalhos
atravs da falta de elementos, tais como a omisso de dados ou erros de sinais. Porm, ao
abordar a rapidez, o autor considerou que a lentido de um aluno ao desenvolver seus
trabalhos escolares apontaria falhas nos os clculos, fator esse que atrapalharia a continuidade
das tarefas e atividades corrigidas em sala de aula.
Em outro tpico, O problema do raciocnio, D vila (1965) evidenciou que as
crianas apresentavam dificuldades na leitura dos enunciados dos problemas e no conseguiam
interpret-los da maneira correta. Props aos professores que praticassem os raciocnios dos
alunos e no os deixassem presos a respostas automticas, sem que houvesse a compreenso
adequada da atividade proposta. Diante dessa situao, o autor sugere que o programa de
ensino de Aritmtica, para o ensino primrio, deveria ser corrigido desde o comeo, de tal
forma que apresentasse primeiramente as noes de nmeros e resoluo de problemas por
meio de atividades que envolvesse problemas do cotidiano do aluno, como: pedir criana
que invente um probleminha com frutas, com flores, com animais; pedir criana que, no
quadro negro, formule e ilustre um problema; etc. (DVILA, 1965, p. 233).
Dvila (1965) selecionou alguns tipos de problemas de aritmtica que poderiam ser
aplicados aos alunos: problemas prticos; problemas sem nmeros e/ou sem palavras;
problemas em srie; problemas incompletos; problemas com contas ou mecnicos; problemas
de raciocnio lgico; problemas simples e compostos. Apresentou as definies dos diferentes

tipos de problemas e diferentes modelos que os professores poderiam aplicar em suas aulas.
Tratou dos problemas prticos como sendo aqueles observados nas atividades dirias
referentes s questes de economia domstica, compras em geral, trabalho industrial, trabalho
agrcola, impostos, taxas, contribuies, dentre outros. Importante ressaltar que os enunciados
podem ser considerados um elemento essencial na resoluo de problemas aritmticos.
Dvila (1965) aponta que a linguagem era a base para a interpretao dos enunciados, pois a
resoluo e clculos seriam aparados nesses enunciados.
Contudo, observa-se que no manual didtico, escrito por Dvila (1965), evidencia a
preocupao com a criana e sua aprendizagem, de modo educao proporcionasse o
desenvolvimento do raciocnio e autonomia, aspectos presentes nos fundamentos da Escola
Nova, que pretendia desenvolver as habilidades cognitivas dos alunos da escola primria.
CONSIDERAES FINAIS
Este estudo teve como intuito investigar aspectos da apropriao do iderio da

Escola Nova presentes no manual de didtica Prticas Escolares e Programa Mnimo para o
Ensino Primrio de So Paulo.
Depreende-se da anlise desse manual, no captulo destinado a Aritmtica observa-se
alguns elementos centrais da Escola Nova, presentes nas orientaes e no desenvolvimento de
atividades, quando ocorre a incorporao de algumas inovaes na resoluo de atividades,
como a psicologia dos erros, por exemplo. Dessa forma, Dvila (1965) reconheceu a
formao de professores como uma fase privilegiada, momento propcio para a reflexo do
contexto escolar, em que o professor passaria a fundamentar-se em bases psicolgicas para
conduzir o ensino da Aritmtica. Ainda, apresentou prescries destinadas formao de
professores que incorporavam novos recursos didticos, tais como o desenvolvimento da
autonomia em atividades, resoluo de problemas aritmticos; apropriaes oriundas da
Escola Nova (VALDEMARIN, 2008).
Observou-se que os contedos de ensino estabelecidos para o primeiro ano do
ensino primrio pelo Manual de Didtica Prticas Escolares so os mesmos estipulados pelo
Programa Mnimo para o Ensino Primrio de So Paulo. No programa de ensino para o
primeiro ano do ensino primrio constam instrues para que os contedos matemticos
fossem relacionados com o cotidiano dos alunos, valorizando a aprendizagem intuitiva e
espontnea, respeitando a individualidade de cada aluno. Outro ponto enfatizado tanto no
manual de didtica quanto no programa de ensino a proposta de um ensino voltado para a
experimentao, observao e criao, de tal maneira que as atividades desenvolvidas fossem
capazes de satisfazer as necessidades dos alunos, por meio de um ambiente vivo e dinmico,
propostas presentes nas caractersticas da Escola Nova (VALDEMARIN, 2008).
Outro ponto a ser abordado a valorizao do aluno como indivduo, Dvila (1965)
props aos professores que aproveitassem as situaes da vida cotidiana dos alunos e
aproveitassem de alguma forma em atividades e/ou situaes problemas. Segundo o mesmo
autor, cada aluno possui um ritmo diferenciado, tanto em facilidades ou dificuldades. A

sugesto era que o professor observasse o aluno e analisasse como cada uma se comportava
em relao aprendizagem da Aritmtica.
Uma das principais caractersticas do movimento escolanovista era olhar para o aluno
como o centro do processo educacional, estabeleo uma relao de aluno-professor, partindo
do aluno e considerando-o como a figura central da escola, como o protagonista do processo
de ensino e de aprendizagem. Contudo, pode-se dizer que no Manual de Didtica analisado
apresenta caractersticas das propostas escolanovistas, ao preparar o aluno para a investigao
e a resoluo de problemas, afinal a criana aprende agindo, experimentando e vivenciando.
Nesse estudo, a conformao das prticas foi responsvel por constituir as
proposies tericas, lidas em algumas obras estrangeiras, cujos autores j haviam apropriado
das propostas escolanovistas. Entretanto, no terminada as possibilidades desse estudo e ainda
outros questionamentos podem ser colocados.
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A pedagogia cientfica e ensino dos saberes elementares matemticos nos

primeiros anos escolares: os Relatrios das delegacias regionais de ensino
do estado de So Paulo como produto da matematizao da pedagogia,
1930-1945
Bruna Lima Ramos1

Resumo: Esse artigo vincula-se a um recorte de mestrado acadmico2 que contou com apoio da
FAPESP3. O propsito foi compreender as transformaes que a Pedagogia Cientfica trouxe ao
cotidiano escolar paulista, entre 1930 e 1945, considerando os saberes elementares matemticos no
primrio, a partir da anlise dos Relatrios de Ensino de So Paulo. Baseando-se na Histria Cultural,
analisamos as prticas escolares representadas nesses documentos por meio das narrativas dos
delegados de ensino, a partir das noes de representao, apropriao (CHARTIER, 2002), cultura escolar
(JULIA, 2001), estratgias e tticas (DE CERTEAU, 2014). Concluiu-se que os relatrios possuam uma
escrita condizente com a renovao pedaggica proposta pela Pedagogia Cientfica, porm as prticas
lidas nas entrelinhas nem sempre estavam vinculadas com essa renovao. Alm disso, percebeu-se a
matematizao da pedagogia na utilizao da estatstica para a criao de dados comparativos. Os
relatos e discusses relativos aos saberes elementares matemticos apareceram de forma singela nesses
documentos, porm ainda foi possvel analis-los quanto ao impacto que tiveram no ensino primrio
paulista do perodo.
Palavras-chave: Pedagogia cientfica. Relatrios de ensino. Saberes elementares matemticos.
INTRODUO
Desde meados do sculo XIX que circulavam ideias para uma renovao nos
programas de ensino em diversos pases. Ou seja, havia a vontade de promover uma reforma
no ensino, que fosse a favor da sua universalizao e atendesse s demandas do
desenvolvimento industrial e de urbanizao da poca. Ao chegarem no Brasil, essas ideias se
manifestaram a favor de uma reforma educacional e durante esse perodo um dos principais
responsveis por essa divulgao e disseminao foi Rui Barbosa4.
Para Souza, o mtodo intuitivo tambm conhecido como lies de coisas, consistiu no
ncleo principal da renovao pedaggica (2000, p. 12, grifos do autor), ou seja, foi o elemento
1 Doutoranda no programa de ps-graduao de Educao e Sade na Infncia e Adolescncia, da Universidade

Federal de So Paulo (UNIFESP-Campus Guarulhos). Mestre em Cincias. E-mail: bruna_lramos@hotmail.com
2 A dissertao foi aprovada em 30 de junho de 2016 e est disponvel em:
3 O apoio da FAPESP refere-se ao perodo de dezembro de 2014 a junho de 2016, processo 2014/21406-8.
4 O baiano Rui Barbosa traduziu o manual pedaggico de Norman Allinson Calkins para o portugus que foi
publicado em 1886. Segundo Oliveira (2013, p.76), era esse manual, Primeiras Lies de Coisas, de Calkins, que
direcionava pais e professores em como fazer uso dos princpios do mtodo intuitivo para a instruo dos seus filhos e alunos,
respectivamente.

que despertou o desejo de modernizao pedaggica, pois esse mtodo partia do pressuposto
que a aquisio de conhecimento vinha pela observao e pelos sentidos. Para a mesma
autora, esse mtodo era baseado nas ideias de Pestalozzi e partia do concreto para o abstrato, do
conhecido para o desconhecido, do particular para o geral.
O objetivo do mtodo intuitivo de Pestalozzi5 tinha por fim livrar o ensino da
memorizao, pois, segundo Souza, somente esse mtodo poderia triunfar sobre o ensino
verbalista, repetitivo, enraizado na memria e abstraes inteis, praticado nas escolas de
primeiras letras (2009, p. 75). Para Valdemarin (2001), esse novo mtodo de ensino
concreto, racional e ativo pode ser definido como lies de coisas ou ensino intuitivo
que baseava em observar e trabalhar.
Na educao brasileira, adotar o mtodo do ensino intuitivo era considerar ideias do
modelo exterior, tornando o modelo de educao condizente ao modelo poltico que
pretendia se implantar no pas (VALDEMARIN, 2001, p. 159). Essa renovao escolar seria a
base para a transformao em aspectos polticos, sociais e econmicos. Com isso, o ensino
intuitivo passa a ganhar espao nas escolas brasileiras.
J no incio do sculo XX, o movimento da Escola Nova comea a se propagar, pois
pretende subsidiar a prtica docente com um repertrio de saberes autorizados, propostos
como os seus fundamentos (CARVALHO, 2000, p. 111). Esse movimento instaurou-se no
Brasil a partir de modelos do exterior e foi fundamentado na psicologia experimental e
comportamental. Nesse momento nasce a escola de massas e sua obrigatoriedade como
questo de Estado, surgindo saberes especializados, conforme Monarcha (2009, p. 33).
Na dcada de 1920 manifestou-se novamente a necessidade da reorganizao dos
programas, inclusive dos mtodos de ensino e dos contedos escolares (VALENTE, 2014).
Aps a Reforma de 1920, o movimento escolanovista comeou a ter prestgio. Algumas
medidas dessa Reforma podem ser destacadas, como a gratuidade da frequncia escolar
primria, a nfase na nacionalizao do ensino por meio da educao moral e cvica, o
escotismo, a autonomia didtica dos professores e a reorganizao do sistema de inspeo
escolar mediante criao das delegacias de ensino, conforme Antunha (1976, apud Souza,
2009); essas e outras medidas caracterizaram uma renovao escolar.
Tendo isso em vista, o movimento da Escola Nova foi demarcado por grandes
modificaes na educao brasileira, com adaptaes e mudanas no ensino e no trabalho
pedaggico. Loureno Filho foi um defensor e difusor desse movimento e em 1930 publicou a
primeira edio do livro Introduo ao estudo da Escola Nova, cujas ideias caracterizavam
propostas para tal renovao escolar, com a reorganizao das classes, a seriao do ensino
por idade e pela capacidade de aprender, a avaliao atravs de testes escolares, entre outras
ideias adotadas inicialmente no estado de So Paulo.
O movimento escolanovista foi desmembrando-se em vrias vertentes ao chegar nas
escolas brasileiras, havia livros didticos, manuais pedaggicos, artigos em revistas pedaggicas
5O educador suo Johann Heinrich Pestalozzi defendia a ideia de que a educao para as crianas deveria ser
baseada na observao dos ritmos de capacidade do desenvolvimento mental dos alunos, e denominou essa
metodologia de ensino como mtodo intuitivo, j que era fundamentada na intuio e na observao, conforme
Oliveira (2013).

etc., formalizando uma ampla literatura ao professor. Durante essa vaga pedaggica nasceu a
vertente que denominamos pedagogia cientfica, que pretendia homogeneizar as classes atravs de
testes escolares aos alunos, classificando-os em fraco, mdio ou forte; utilizava exaustivamente
a estatstica para fazer quadros comparativos; fazia-se uso da fiscalizao do ensino atravs de
inspetores escolares e delegados de ensino etc. As ideias propostas e impostas pela pedagogia
cientfica foram to significantes e marcantes que seus vestgios em prticas escolares podem
ser vistos at os dias atuais.
UMA NOVA CULTURA ESCOLAR A PARTIR DA PEDAGOGIA CIENTFICA
H, nos tempos atuais, a naturalizao de alguns processos de ensino e prticas

pedaggicas utilizados desde a insero da pedagogia cientfica, como a convico de alguns
professores que salas homogneas so melhores para se trabalhar, ou que a avaliao deva ser
feita atravs de provas iguais a todos os alunos (VALENTE, 2014). Isso se d pois
compreende-se que a cultura escolar permaneceu imbricada desde o tempo em que a escola
era vista como objeto de cientificidade.
Com o avano dessa pedagogia nas escolas, a cultura escolar6 foi se transformando.
Segundo Chervel (1990, p.43) a escola no tem apenas por finalidade instruir as crianas e os
adolescentes, mas tambm lhes dar uma cultura slida e o cotidiano escolar pode ser
caracterizado em termos da existncia de uma cultura prpria. Julia (2001) defende que a
cultura escolar no pode ser explicada sem considerar as demais culturas, como a religiosa,
poltica ou popular, ou seja, deve-se considerar que a criana possui uma vida de convivncias
e acontecimentos fora da escola, que no pode ser subestimada ou ignorada no ambiente
escolar.
No incio do sculo XX, a Escola Nova se fortaleceu como uma nova vaga
pedaggica, substituindo processos considerados no cientficos por um novo modelo
autorizado, segundo Monarcha (2009, p. 32). Imbricados a esse movimento, os saberes
especializados foram diversos, entre eles tem-se a pedagogia cientfica, tida como uma
vertente que propiciou novos mtodos, que podem estar presentes at hoje nas escolas. Em
relao matemtica, havia a questo de como trocar a organizao lgica dos contedos
matemticos pela sua sistematizao psicolgica (VALENTE, 2014, p.16).
Nesse contexto emergem os testes, um dos elementos mais marcantes da pedagogia
cientfica, pois permitiam classificar os alunos quanto sua capacidade mental e poderiam ser
usados para verificar o rendimento do ensino. Um dos defensores do movimento
6 Segundo Julia (2001, p. 10, grifos do autor) cultura escolar (...) um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que
podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao).

escolanovista foi Loureno Filho, introduzindo os testes pedaggicos e psicolgicos 7 nas

escolas brasileiras. Os testes pedaggicos ou de escolaridade foram muito utilizados nas
escolas paulistas, como pode ser visto nos Relatrios de ensino. Tanto para aprovao ou
reprovao, como na organizao das classes, esses testes foram utilizados para classificar os
alunos e suas classes.
Assim, esse novo tempo define-se pela renovao escolar, em que o uso dos testes
estava presente no cotidiano escolar e alm disso havia uma forma cientfica de examinar os
dados. Essa vertente foi considerada um tempo em que novas referncias surgiram para o
desenvolvimento do trabalho didtico-pedaggico, com a aplicao desses testes psicolgicos
e pedaggicos, conforme defende o prprio Loureno Filho (1930). Com o resultado desses
testes, seria possvel fazer uma avaliao estatstica dos dados obtidos. Loureno Filho props
muitas dessas mudanas e por isso que dizemos que ele foi o difusor do movimento da Escola
Nova no Brasil.
RELATRIOS DE ENSINO: PRODUTO DA MATEMATIZAO DA

PEDAGOGIA CIENTFICA
Como j mencionado, este artigo um recorte fruto dos resultados obtidos a partir
da pesquisa de mestrado que teve como fonte principal os Relatrios das delegacias regionais
de ensino paulistas. Estes documentos foram elaborados em meio s orientaes da pedagogia
cientfica, nos quais foi possvel perceber uma cultura escolar. Por meio deles buscamos
compreender como a pedagogia cientfica esteve presente nas escolas paulistas, no incio do
sculo XX, observando tambm como o ensino dos saberes elementares matemticos se
modificou.
Nesse perodo, o cenrio paulista passava por uma renovao pedaggica, uma nova
orientao escolar. E para que todas as instituies escolares seguissem pelo mesmo caminho,
os relatrios de ensino estavam presentes para que houvesse fiscalizao nos estabelecimentos.
Ao l-los, percebemos elementos que indicavam a presena da pedagogia cientfica no interior
escolar.
Para a abordagem das prticas escolares de outros tempos, a documentao utilizada
foi ao todo 64 relatrios de ensino, disponibilizados no stio do Arquivo Pblico do Estado de
So Paulo8, compreendendo o perodo de 1930 a 1945. Em sua maioria, esses documentos
foram elaborados por delegados regionais a partir dos escritos de inspetores escolares. Destes
64 relatrios, no foi possvel localizar nenhuma meno aos saberes matemticos ou
referente renovao pedaggica em quatro deles. Assim, dos 60 relatrios restantes, apenas
7 Com os testes psicolgicos era possvel organizar classes homogneas, com ensino seletivo e diferenciado e
classificar os anormais de inteligncia, ou seja, permitiam classificar os alunos quanto sua capacidade mental
(fracos, mdios ou fortes); j os testes pedaggicos ou de escolaridade, serviam para verificar o andamento do
ensino, facilitando a comparao no trabalho de professores e entre as classes, pois eram meios de verificao e
no processo de ensino (LOURENO FILHO, 1930, p. 16-17).
8 Disponvel em <http://www.arquivoestado.sp.gov.br/>.

um apresentou meno somente aos saberes matemticos e 59 renovao pedaggica, sendo

que destes, vinte e quatro relatrios apresentaram consideraes a ambos.
Em alguns momentos, quadros estatsticos ou meno a algumas matrias
relacionadas matemtica nos chamava ateno, e por isso os vinte e quatro relatrios devem
ser entendidos que foram lidos sob o olhar de uma pesquisadora que via saberes matemticos
nas entrelinhas, s vezes referindo indiretamente ao ensino de matemtica. Consideramos os
ensinos de matemtica aqueles relacionados a diferentes rubricas escolares presentes no
ensino primrio, que abrigam saberes elementares matemticos, como o Desenho, a
Geometria, a Aritmtica, o Clculo, entre outros.
Devido as mudanas que a pedagogia cientfica trouxe como os novos mtodos de
avaliao a partir de testes pedaggicos e psicolgicos, baseados na avaliao estatstica; a
fiscalizao rigorosa, a criao e coleta de dados estatsticos, a padronizao de provas e testes,
a classificao mental e psicolgica de alunos, a homogeneizao de classes, entre outros
elementos, pudemos perceber nos Relatrios indcios referentes presena dessa renovao
pedaggica.
Sabe-se que em abril de 1933, foi institudo o Cdigo de Educao do Estado de So
Paulo e a partir dele que pudemos compreender tarefas determinadas aos oficiais da poca e
perceber indcios da renovao pedaggica. No Departamento de Educao, o maior cargo
era o de Diretor Geral, o qual possua muitas atribuies em nvel estadual, e deveria prestar
contas com a Secretaria da Educao e da Sade Pblica. Em cada municpio havia uma
Delegacia Regional de Ensino, que deveria informar a situao escolar dos distritos que
abrangia, atravs do envio de Relatrios Diretoria Geral.
Os relatrios de ensino eram elaborados normalmente por um delegado regional de
cada municpio. O delegado organizava esses documentos a partir dos resultados das
inspees escolares que eram realizadas por um inspetor escolar. Este deveria inspecionar
todas as instituies de ensino do municpio, o que nem sempre ocorria. Eram os inspetores
escolares o principal intermediador entre a escola e o governo. Quando a regio escolar era
muito grande contavam com auxiliares de inspeo para fazer esse papel. Consideramos que a
relao entre esses oficiais era de autoridade, ou seja, vertical em relao ao outro, pode ser
entendida por meio das noes de estratgias e tticas, elaboradas pelo historiador Michel De
Certeau (2014), como mobilizamos neste artigo.
A oficialidade exigia as transformaes em termos da realizao de um trabalho
pedaggico nas escolas de carter mais cientfico, em conformidade com a pedagogia
cientfica. O cotidiano escolar, com sua cultura escolar, acolheu suas estratgias, com o seu
modo de apropriar-se da renovao pedaggica vinda da pedagogia cientfica, onde revelaram-
se as suas tticas. As estratgias e tticas estavam presentes nas tentativas de mudanas de uma
cultura escolar. Entendemos que as estratgias seriam as leis ou ordens instauradas pelo
governo, estavam claras e postas s vistas de todos e deviam ser cumpridas; j as tticas seriam
mais sutis, elas se construam no momento, e podiam ser silenciosas, como o caso de uma sala
de aula na relao professor e aluno.

Ambas no so fixas quando nos reportamos s figuras representativas: diretor geral,

delegado regional, inspetor escolar, professores e alunos. As tticas so sempre a arte do
dominado em relao ao outro, o que relativo, pois um professor submisso ao trabalho do
inspetor, mas o inspetor obedece s ordens do delegado, enquanto que os alunos obedecem
ao professor.
Os relatrios de ensino eram produzidos por delegados regionais para fornecer
informaes administrativas e estruturais das instituies escolares. Serviam para atestar o
andamento das escolas e seu funcionamento Diretoria Geral, diante da fiscalizao dos
inspetores. Na grande maioria, havia o interesse desses documentos em criar quadros e
grficos sobre a aprovao ou reprovao escolar e mostrar a frequncia escolar, referindo-se
ao aspecto mais diretamente ligado ao controle e avaliao do rendimento escolar e sua
eficincia. Em todos esses documentos havia o uso da matemtica como base para dados
estatsticos (quadros comparativos, porcentagem de alfabetizao, promoo, reprovao).
Assim, a partir desses documentos foi possvel perceber as propostas de renovao
pedaggica imposta pela pedagogia cientfica, a partir das representaes feitas pelos delegados
de ensino.
OS DELEGADOS DE ENSINO E SUAS REPRESENTAES SOBRE A

PEDAGOGIA CIENTFICA A PARTIR DOS RELATRIOS
Para analisar os relatrios a partir da escrita de representaes e apropriaes dos

delegados de ensino, foi necessrio articular essas fontes utilizadas com os referenciais terico-
metodolgicos da Histria Cultural, no caso chamamos os estudos feitos pelo historiador
Roger Chartier. Entre os conceitos definidos por ele, utilizamos o de representao e o de
apropriao, para nossa anlise.
As representaes do mundo social assim constitudas, embora aspirem

universalidade de um diagnstico fundado na razo, so sempre
determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Da, para cada caso, o
necessrio relacionamento dos discursos proferidos com a posio de quem
os utiliza. (CHARTIER, 2002, p. 17)
Conforme Chartier, essas percepes do social no emitem um discurso neutro, e so

importantes para que um determinado grupo mostre qual a sua concepo do mundo social
e seus valores. Para a busca de representaes utilizadas pelos inspetores em seus relatrios foi
preciso remeter ao contexto em que eles eram redigidos: Os inspetores possuam muitas
escolas para visitar por ano, sendo assim, as visitas a cada escola ocorriam entre uma a trs
vezes por ano. As anotaes acerca da escola eram enviadas ao delegado regional, que
elaborava tais relatrios. Sendo assim, as representaes construdas por esse oficial seria o
vestgio que pode nos indicar elementos de uma renovao pedaggica adotada nas escolas
paulistas.

Nas narrativas dos inspetores descrita uma realidade escolar por eles interpretada,
carregada de representaes sobre como eles enxergam o funcionamento das escolas. Sobre
essas representaes, outras so elaboradas, mas pelos delegados regionais para construrem os
relatrios destinados ao diretor geral. Outro conceito utilizado na anlise o de apropriao, a
qual tem por objetivo uma histria social das interpretaes, remetida para as suas
determinaes fundamentais (que so sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas prticas
especficas que as produzem (CHARTIER, 2002, p. 26).
Por meio das leituras dos Relatrios buscou-se as representaes construdas pelos
delegados de ensino, referente renovao pedaggica e aos ensinos dos saberes elementares
matemticos durante a pedagogia cientfica. Sejam essas representaes elaboradas por meio
das apropriaes que os delegados e inspetores fizeram ao transcrever a realidade da escola, por
meio do que viam no dia-a-dia escolar.
Nos Relatrios foi possvel observar que a renovao pedaggica foi bastante
criticada pelos delegados de ensino e professores, apesar de alguns afirmarem que ela existia e
estava em prtica nas escolas. Em outros, o termo renovao didtica apareceu com
frequncia e foram poucos os que no fazem meno a tal renovao ou aos aspectos
relacionados com o tema da pedagogia cientfica.
Assim, compreende-se que essa renovao relaciona com aspectos importantes da
chegada de uma nova proposta s escolas e as questes relativas chamada autonomia
didtica do professor. Souza (2009, p. 185) afirma que a autonomia didtica era fundamental
no processo de reforma tendo em vista a concepo sobre o papel do professor na escola
nova. Essa autonomia estava descrita no Cdigo de Educao, em qual assegura-se ao
professor autonomia didtica, dentro das normas tcnicas gerais indicadas pela pedagogia
contempornea (SO PAULO, 1933). Em muitos relatrios foi possvel perceber a presena
dessa autonomia, como no relatrio de So Carlos de 1933.
Afim de se pudesse avaliar dos recursos profissionais dos senhores

professores, julgamos acertado conceder aos mesmo[sic], a liberdade didactica,
sem descuidar, entretanto, a observao constante das autoridades
competentes que, sugeriam as restries e ampliaes que julgassem de
conveniencia para o ensino. (CORREA, 1934, p. 6, grifos nossos)
Porm, tambm havia relatrios que criticavam a forma como essa autonomia era
dada, como no Relatrio de 1935 de Santos: No h propriamente escola que tenha ensaiado
a renovao didactica. Um ou outro professor, isoladamente, tenta por vezes algo novo, e
continua Aqui, tambem, ha todo um trabalho a fazer no sentido, no direi de limitar a
autonomia didactica, mas de dar ao ensino directrizes apreensveis e possveis (PENNA,
1936, p. 27). Assim se constri uma autonomia didtica relativa, pois por um lado exalta-se sua
liberdade pedaggica, e de outro, o docente tem que cumprir com o seu trabalho perante s
diretivas oficiais. Percebe pela fala anterior que a autonomia didtica era uma ordem superior que
deveria ser implantada nas delegacias regionais.

A renovao pedaggica aparece no relatrio de 1940 de Araraquara como unilateral

e vertical, e a nova organizao de salas ocorreria por meio da aplicao de alguns testes
escolares (CLOZEL, 1941). No relatrio de 1933 do municpio de So Carlos, as
recomendaes eram que os alunos fossem separados pelas capacidades visuais e auditivas, e
no mais pelo seu tamanho, a ocorrer no ato da matrcula. Mas antes havia a seleo das
crianas por prova, conforme a instruo dada pela Delegacia de Ensino de So Carlos, com o
acompanhamento dos inspetores, conforme Correa (1934).
O que se percebe nos exemplos dados, e em vrios outros relatrios, que os mtodos
e os processos esto muito presentes nas falas dos delegados regionais de ensino, como tambm
indicava no Cdigo de Educao:
A Escola Primaria, de carater acentuadamente experimental, tem por fim

ministrar educao primaria a alunos de ambos os sexos e, ao mesmo
tempo, permitir para a Escola de Professores, a observao, a
experimentao e a pratica de mtodos e processos de ensino. (SO PAULO,
1933, grifos nossos)
Em relao ao ensino globalizado ou ensino global, encontramos em diversos relatrios os

delegados a favor dessa posio, como no Relatrio de Botucatu de 1933. O delegado desse
municpio afirma que era possvel certificar com xito a globalizao porque observamos a
ateno, a curiosidade e o interesse sempre crescente dos alunos durante as aulas (LARA,
1933, p. 19).
A Frequncia Escolar foi outro item bastante mencionado nos relatrios e tambm
utilizado para criar uma base de dados estatsticos. Os delegados de ensino acreditavam que
sua importncia era fundamental para um bom desenvolvimento escolar. Os Relatrios, em
sua maioria, apresentam grficos estatsticos sobre a frequncia escolar, como, por exemplo,
no relatrio de 1933 de So Carlos, em que o delegado percebe um aumento de matrcula e de
frequncia escolar, o que para Corra (1934, p. 6) seria o melhor atestado de uma boa
escola. Atravs desse trecho e de algumas outras passagens, percebemos que o intuito dessa e
de muitas outras Delegacias de Ensino era aumentar a frequncia escolar.
Como pode perceber, os saberes matemticos encontrados nos relatrios eram
rubricas que se revelavam muito sutis e poderiam ser encontradas em outras formas, sem
explicitar especificamente a palavra matemtica ou seus sinnimos. Por exemplo, o uso do
clculo mental foi encontrado nas recomendaes do Relatrio de 1935, de Santos. Segundo
Penna (1936, p. 48), era comum professores reclamarem que seus alunos no aprendiam
aritmtica: Si se lhes ensinasse, no custariam. que se lhes no ensina. Esse delegado de
ensino insiste que o mtodo utilizado pelos professores, para ensinar as crianas os nmeros e
as operaes bsicas, no surgia efeito. Este o autor faz uma crtica aos professores, porque
no davam suporte para que a criana entendesse as operaes, pois eram dados exerccios
com nmeros muito grandes para calcular, mesmos sem a criana no entender o porqu
precisava aprender ou utilizar tais operaes.

Aparentemente havia um consenso que as aulas de aritmtica eram um grande

obstculo para a maioria dos professores (CORRA, 1934), mas ela era essencial para
entender inmeras questes da vida prtica, ento se recomendam um maior interesse e dedicao
dos professores ao ensin-la. Mais do que uma relao direta com a pedagogia cientfica, tais
recomendaes remetem s bases do escolanovismo: ensinar para a vida, possibilitar que as
questes tratadas na escola sejam teis na sada do aluno da escola. Problemas que remetam s
aplicaes da vida cotidiana e destreza no clculo mental, tais so os deveres do ensino de
aritmtica.
A ttulo de exemplo sobre o desenvolvimento da matria Desenho, no relatrio de
So Carlos (FARO, 1945), pode-se perceber que era nos anos iniciais onde os alunos
ilustrariam as suas lies, pois no primeiro ano as crianas faziam desenhos de imaginao.
Depois, no segundo ano, vinha o desenho de memria e a pensava-se no ensino natural no
terceiro ano, diferentemente daquele ensino de cpia. Apenas no 4 ano que a criana tinha
contato com o desenho geomtrico. O que se faz relevante a observao e a imaginao que
a criana deve exercitar no 1 ano.
Tambm no relatrio de 1935 de Santos, o delegado Penna (1936, p. 49-50) faz
recomendaes ao ensino do Desenho: para o 1 ano eram dados desenhos livres, de
imaginao ou de memria, e deviam ser grandes que ocupassem a pgina toda do caderno.
Refora-se a ideia de que a criana no devia copiar o desenho. Para o 2 e 3 anos, eram
dados os desenhos de imaginao, de memria, ilustrao nos exerccios e principalmente
cpia do natural. Ou seja, comparando esses dois relatrios, pode-se perceber que o processo
didtico para ensino do Desenho permaneceu nas escolas paulistas por pelo menos dez anos,
desde 1935 a 1945.
Em um jornalzinho, que fora anexado ao relatrio de Guaratinguet de 1934, nota-se
um exerccio referente aritmtica. Elaborado pelos prprios alunos de um Grupo escolar
paulista, o jornal O estudante apresentava uma sesso de perguntas e entre elas um aluno do
4 ano props o seguinte problema: Com 100$000 comprar: 100 cabeas de gado, sendo boi a 10$,
vaca a 5$ e bezerro a $500. Quero saber quantos bois, quantas vacas e quantos bezerros posso comprar?
Nota-se, a partir desse problema que podemos inferir que a resoluo de problemas estava
presente no ensino primrio, alm da dificuldade dita em problema de uma criana de 4 ano.
Ao nosso ver, esse problema poderia ter mais de uma soluo, porm no se diz em
possibilidades na resposta dada.
Entre tantas outras consideraes, nesse perodo de pedagogia cientfica percebe-se a
necessidade dos dados estatsticos para comparar os ndices, ou seja, precisava de algum
elemento que fornecesse notas, que fosse uma avaliao padronizada. E assim tm-se os
testes escolares e os exames finais. Pois, haveria promoo ou reprovao das crianas e
tambm a classificao dos alunos em salas. Os exames escolares estavam previstos para a
aprovao/reprovao dos alunos, normalmente ao final do ano, sendo chamados ento de
exames finais. Em outro momento, esses exames passam a ser feitos mensalmente em algumas
escolas, e so denominados de exames escolares ou parciais.
Os testes pedaggicos ou escolares, eram utilizados para mensurar o nvel de leitura e
escrita das crianas. Para a criana ingressar no primeiro ano escolar, aplicava-se o Teste ABC

para verificar seu nvel de maturidade. Nos relatrios que analisamos no foi possvel
encontrar dados sobre os testes psicolgicos, apenas meno a eles, que classificavam os
alunos em fracos, mdios e fortes, criando classes homogeneizadas.
O uso dos testes escolares mostra o ndice de promoo escolar e se tornam o cone
dessa renovao pedaggica. Com eles, salas de aula so organizadas de forma homognea e o
rendimento escolar padronizado. As narrativas dos delegados nos relatrios indicam que
esses profissionais estavam divididos quanto s novas orientaes pedaggicas ditas
renovadoras, como as frequentes reclamaes de obrigatoriedade para cumprir ordens
superiores na fiscalizao do ensino e sua adeso nessas tarefas.
De outro lado, havia aqueles que defendiam essas mudanas, isso indica que existia
vrias tenses envolvidas nessa fiscalizao em prol da renovao pedaggica. Uma delas
refere-se quela da autonomia didtica versus o cumprimento coletivo das diretivas oficiais.
Outra tenso diz respeito aos processos de homogeneizao que as escolas deveriam estar
submetidas para a produo de dados para controle estatstico. Ou seja, a escola se depara
com processos que retiram autonomias antes existentes como a do professor elaborar a
avaliao para seus alunos, ou das classes serem formadas por critrios adversos. Agora em
diante leva-se em conta a aplicao de testes para separar os alunos em classes homogneas.
Essas mudanas estavam vinculadas aos discursos oficiais, nem sempre bem vistas pelos
mestres.
CONSIDERAES FINAIS
Esse artigo apresenta um recorte da pesquisa de mestrado que buscou compreender

quais representaes foram construdas relativamente renovao pedaggica e ao ensino dos
saberes elementares matemticos no curso primrio paulista, durante o tempo denominado
pedagogia cientfica. Os relatrios apresentam muitos clculos estatsticos referentes
promoo ou reprovao e ao ndice de alfabetizao, pois em cumprimento das orientaes
superiores, os delegados faziam questo de mostrar os dados estatsticos das escolas do seu
municpio. Essa recorrente apresentao de dados, no entanto, no nos interessou para
anlise, pois queramos entender a matemtica como um saber que seria ensinado na escola e
no apenas para leitura de dados. Acreditamos ser essa a mais visvel representao da
pedagogia cientfica: a presena da estatstica para organizar o desempenho escolar das
instituies de ensino e do trabalho do inspetor em sua regio.
Nos relatrios percebeu-se poucas referncias aos saberes elementares matemticos.
A estatstica, embora no apresentada como matria, est presente em todos os relatrios a
partir dos quadros comparativos. Porm, essa frequncia absoluta nos relatrios nos mostra
que a pedagogia cientfica se fez representar a todo tempo por essa matematizao dos
processos didticos-pedaggicos, constituindo a forma mais visvel da renovao pedaggica
narrada pelos delegados paulistas. Cabia aos delegados mostrar ao diretor geral a comparao
entre as classes, os ndices de aprovao, reprovao, alfabetizao etc.

Os testes escolares aparecem com a disciplina de clculo, com a aritmtica. As

crianas esto a todo tempo sendo classificadas pela capacidade psicolgica. A medida que a
frequncia escolar aumenta, indica que a instituio escolar est fazendo bem o seu papel e a
criana est aprendendo. Isso muito relativo, mas para cientifizar as prticas pedaggicas e
mensurar essa aprendizagem, esses dados estatsticos so muito importantes.
Os relatrios apresentam ainda muitas contribuies para futuros estudos sobre
formao de professor nessa poca, ou sobre os mtodos e processos que deveriam ser
adotados na renovao pedaggica proposta pelo perodo. De todo modo, foi possvel
perceber que a pedagogia cientfica teve um forte impacto sobre as escolas, na forma de
inspecion-las, de classificar os alunos, de forar as autoridades a relatarem sobre a realidade
de cada municpio de So Paulo.
O mtodo intuitivo apareceu muito imbricado s propostas da pedagogia cientfica e
isso se deve pois estava em um perodo de transio. Ao que tudo indica, os prprios
relatrios tornaram-se frutos dessa proposta de renovao pedaggica. A pedagogia cientfica,
presente nos relatrios, torna-se grandiosa pela exausto de dados, grficos, nmeros,
quantidades, porcentagens etc, do que por meio da experimentao e testes com problemas
estandardizados, discutidos pelos inspetores. Ao que parece, esses oficiais no demonstram
possuir expertise para elaborar clculos mais avanados estatsticos, nem tampouco analisar
sries de problemas de matemticos que poderiam ter sido tratados no curso primrio. Os
problemas deveriam ter serventia prtica e os clculos deveriam ser rapidamente realizados
mentalmente.
De toda forma, como j dito, o ensino dos saberes elementares matemticos
apareceu de forma muito sutil e em poucos relatrios. A matemtica presente nos relatrios se
d pelos dados estatsticos que os delegados fazem acerca suas regies escolares: quadros
comparativos, promoes, reprovaes, alunos alfabetizados, removidos, classes que iniciam e
as que se encerram, nmeros de classes, professores, alunos etc. Percebe-se que a necessidade
dessa produo de dados era um elemento condicionante para os ensinos de todas as rubricas
escolares, no somente para dos saberes elementares matemticos. Isso comprova, mesmo que
indiretamente, uma renovao nos ensinos de matemtica.
Assim, ao que nos parece, a apropriao desses delegados para inserir a matemtica,
foi unicamente inserir quadros e dados estatsticos. Percebemos que o entendimento dos
delegados de estatstica era simplesmente traduzir os dados da escola fazendo comparaes,
mas pelo que compreendemos das orientaes de Loureno Filho, no era apenas essa a
proposta para sistematizao dos dados.
Dessa forma as representaes construdas sobre os saberes elementares
matemticos foram a prpria renovao pedaggica, com a volta e incentivo do clculo
mental, com o uso de problemas aritmticos prximos vida cotidiana da criana e a forma de
cientifizar os contedos. Os relatrios pouco nos mostram dados relativos a alteraes
substantivas no ensino dos contedos matemticos e a renovao pedaggica refere-se
possibilidade de controlar de modo mais efetivo as escolas, o rendimento escolar, por meio de
comparaes ainda muito empricas e sem a necessria competncia estatstica que os dados
coletados exigiriam.

REFERNCIAS
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A reforma do ensino na primeira gesto de Ansio Teixeira como diretor

da instruo pblica na Bahia: alguns indicativos da matemtica proposta
Czar Jesus da Rocha1

Universidade Federal do Esprito Santo
Moyss Gonalves Siqueira Filho2
Resumo: O trabalho, ora apresentado, faz parte de um projeto mais amplo, intitulado A atuao de
dirigentes da instruo pblica primria e a insero dos saberes matemticos sob os desgnios de
reformas educacionais locais (1890-1970). Neste artigo,oobjetivo principal analisar a matemtica
proposta para a escola primria e normal na reforma educacional empreendida por Ansio Teixeira em
sua primeira gesto como Diretor Geral da Instruo Pblica na Bahia. Entendemosque a Histria da
Educao Matemtica, em particular a da Bahia, sobretudo a que diz respeito ao ensino primrio no
perodo estipulado, perpassa, entre outros fatores, pelo entendimento da conjuntura educacional,
social, econmica e poltica presentes poca. Para tanto, optamos por uma abordagem qualitativa de
cunho histrico-documental, cujo desdobramento se dar luz dos pressupostos da Histria Cultural,
discutidos por Chartier, De Certeau.
Palavras-chave: EnsinoPrimrio. Histria da Educao Matemtica. Bahia.
INTRODUO
Trata-se de uma pesquisa de mestrado, em andamento, inserida em um projeto mais

amplo, intitulado A atuao de dirigentes da instruo pblica primria e a insero dos
saberes matemticos sob os desgnios de reformas educacionais locais (1890-1970).
Neste trabalho, em especfico, temos como objetivo analisar a matemtica proposta
para a escola primria e normal na reforma educacional empreendida por Ansio Teixeira em
sua primeira gesto como Diretor Geral da Instruo Pblica na Bahia.
Julgamos que ao alcanar o objetivo deste artigo, atendemos, parcialmente, ao
objetivo precpuo da dissertao de mestrado, em andamento, isto , investigar o processo de
ensino de matemtica nas escolas primarias da Bahia no perodo compreendido entre 1924-
1929, identificando indcios de incorporao da Reforma Ansio Teixeira.
Compreender a histria da educao matemtica na Bahia, sobretudo, no que
concerne ao ensino primrio neste recorte histrico, perpassa,entre outros fatores, pelo
entendimento da conjuntura educacional da poca.Por isso, alm da anlise da Lei n. 1.846 de
1 Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Ensino na Educao Bsica Universidade Federal do Esprito

Santo/Centro Universitrio Norte do Esprito Santo UFES/CEUNES Email: cezarjrocha@hotmail.com.
2 Professor Permanente do Programa de Ps-Graduao em Ensino na Educao Bsica Universidade Federal
do Esprito Santo/Centro Universitrio Norte do Esprito Santo - UFES/CEUNES. Email:

siqueira.moyses@gmail.com.

14 de agosto de 1925, que dispe sobre a Reforma da Instruo Pblica no Estado,

apresentamos uma sntese da situao do ensino na primeira gesto de Ansio.
Nesse sentido, acreditamos que o percurso histrico por ns realizado, acerca do
processo de ensino primrio de Matemtica, possibilitou identificar algumas das diversas
modificaes sofridas e as relaes de poder presentes na constituio dos saberes
matemticos.
A delimitao do recorte temporal, aqui definido, se apoiou em dois marcos: [1] a
passagem de Ansio Teixeira na Bahia como Diretor Geral da Instruo Pblica, no perodo
compreendido entre os anos 1924-1929 e, [2] a aprovao da Lei n. 1.846 de 14 de agosto de
1925. A partir deles, a pesquisa perpassou, reflexivamente, por algumas outras questes: como
se deu a primeira gesto de Ansio Teixeira? Quais as principais ideias sobre ensino neste
perodo?Quais matemticas (aritmtica, lgebra, geometria) foram pensadas nesta reforma para
o ensino primrio? A referida lei apresenta os contedos e mtodos para o ensino de
matemtica? Quais instrumentos foram utilizados para disseminar e efetivar os ideais da
reforma?
Tais indagaes foram organizadas em dois grupos: um primeiro que buscou
apontar, resumidamente, o processo histrico que demarcou o ensino primrio na Bahia,
durante a gesto de Ansio Teixeira como Inspetor Geral da Instruo Pblica e, um segundo
que, a partir da anlise da reforma, corroborou para elucidar quais matemticas estiveram
presentes no ensino primrio e, tambm,no ensino normal, haja vista, ser este ltimo
destinado formao de professores primrios.
PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS
Optamos por uma pesquisa qualitativa, de cunho histrico-documental, cuja

discusso, luz da Histria Cultural, permeia alguns dos conceitos trabalhados por Michel De
Certeau e Roger Chartier.Nesse sentido, entendemos que a postura do pesquisador,ante essa
perspectiva terico-metodolgica, a de valorizar no somente as fontes oficiais, mas se
colocar na condio de traar seu prprio caminho a partir de questes elaboradas s mais
variadas fontes, inserindo o fenmeno histrico,em contextos mais amplos,os quais lhe
permitem compreender e/ou identificar [...] o modo como em diferentes lugares e momentos
uma determinada realidade social construda, pensada e dada a ler [...] (CHARTIER, 2002,
p.16).
Bloch (2001), contrape-se histria positivista, cuja perspectiva defende a ideia de
que os documentos falaram por si s. O autor afirma que necessriosim questionar os
documentos, pois estes s falam se soubermos interrog-los. Para tanto, preciso, coloc-los
em dvida, intencionando, na anlise crtica, vestgios de veracidade, servindo-se de outras
reas do conhecimento como ferramentas auxiliares.
Chartier (2002) critica a tradio da histria como teolgica e racionalista,
preocupada, incessantemente, em buscar a origem dos acontecimentos, como se nele houvesse

uma homogeneidade e continuidade. Para ele,a histria contada, a partir desta perspectiva,
anula a separao da prtica histrica, ou seja, os dois lados fragmentrios da realidade: de um
lado, o vivido - as instituies e as relaes de dominao; do outro, os textos oficiais, as
representaes e construes dos intelectuais. Esses dois fragmentos no podem se sobressair
um em detrimento do outro.
Para Chartier (2002, p. 152), fazer histria , fundamentalmente, submeter
experimentao crtica os modelos forjados em outros contextos. A histria, portanto, passa
a se constituir em um discurso social que melhor pode representar as realidades passadas, a
partir das diferenas e convergncias entre os agentes de determinado contexto.
Em outras, pretendemos dialogar com os documentos levantados, valorizando a
reflexo e interpretao destes no seu contexto histrico. Assim sendo, eles sero analisados
luz do contexto em que foram produzidos, buscando enxergar as estratgias3 e tticas4presentes
na proposta de reforma do ensino, sobretudo o da matemtica, bem como, nas tentativas de
Ansio Teixeira em melhorar as condies do ensino na Bahia.
Sob essa tica, consultamosa Lei n. 1.846 de 14 de agosto; o Anurio do Ensino do
Estado da Bahia, ambos de 1925; como tambm, O Relatrio apresentado ao Ex. Sr. Cons.
Brulio Xavier da Silva Pereira, Secretrio do Interior, Justia e Instruo Pblica, em 1928.
Os dois ltimos elaborados, unicamente por Ansio Teixeira.
PRIMEIRA GESTO DE ANSIO TEIXEIRA COMO DIRETOR DA INSTRUO

PBLICA DA BAHIA (1924-1929)
Enquanto, nos referimos a esses nmeros entristecedores do ensino

primrio, devemos registrar que a Bahia, que no possua em 1923 uma
escola primaria publica organizada e em condies de efficiencia, nem siquer
em sua Capital, contava com um Gymnasioofficial montado com luxuosa
liberalidade se o comparassemos com as classes elementares,
varioscollegiossecundarios particulares, uma Faculdade de Direito, uma
Escola Polytechnica e uma Faculdade de Medicina, considerada como uma
das mais notaveis do paiz5 (TEIXEIRA, 1928 n.p.).
No relatrio apresentado ao Ex. Sr. Cons. Brulio Xavier da Silva Pereira, Secretrio
do Interior, Justia e Instruo Pblica, para ser encaminhado ao governador do Estado da
Bahia, Ansio Teixeira aponta a situao preocupante em que se encontrava o ensino primrio
3[...] Chamo de estratgia o clculo (ou a manipulao) das relaes de forasque se torna possvel a partir do
momento em que um sujeito de querer e poder [...] pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de
ser circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir as relaes com uma exterioridade de alvos ou
ameaas (DE CERTAU, 1994, p. 99)
4[...] chamo de ttica a ao calculada que determinada pela ausncia de um prprio [...] A ttica no tem por lugar
seno o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe imposto [...] Tem que utilizar, vigilante, as falhas
que as conjunturas particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Cria ali surpresas.
Consegue estar onde ningum espera. astcia. Em suma, ttica a arte do fraco (DE CERTAU, 1994, p. 100-
101)
5 Optamos por manter a forma de escrita original.

baiano,antes do incio de sua gesto como Diretor Geral da Instruo Pblica na Bahia.
Percebe-se, claramente, a partir da fala do prprio Ansio, que havia um distanciamento muito
grande entre o ensino pblico primrio e o ensino particular em seus diferentes nveis. Da, o
grande desafio: reorganizaro ensino pblico primrio, carente de investimento,com um
limitado oramento sua disposio.
Frente a essa situao e considerando os objetivos propostos em nossa pesquisa, faz-
se necessrio, antes da anlise referente ao ensino de matemtica, apresentar as aes
empreendidas por Ansio Teixeira para dirigir a instruo pblica na Bahia, entre elas, a
reorganizao da escola primria, por meio da reestruturao do programa de ensino e dos
cursos de frias pensados para o aprimoramento dos professores.
Segundo Abreu (1960), Francisco Marques de Ges Calmon governou a Bahia de
1924 a 1928. Mas desde a poca em que foi professor do "Gymnasio da Bahia" j se mostrava
visionrio em relao ao aproveitamento dos jovens talentos. Assim que assumiu o cargo de
governador, convidou Ansio Teixeira para dirigir a Instruo no Estado, nomeando-o em, 9
de abril de 1924, Inspetor Geral do Ensino, servio poca, subordinado Secretaria do
Interior, Justia e Instruo Pblica
Ansio Teixeira, um jovem de vinte e quatro anos,bacharel recm-formado pela
Faculdade de Direito do Rio de Janeiro, acabou se afastando do campo jurdico-poltico, em
funo do convite que lhe fizera Calmon, para se projetar no campo da educao, tornando-se
pessoa importante no cenrio da educao brasileira, talvez a que, na repblica, com mais
profundos impactos renovadores lhe tenha sacudido as velhas estruturas (ABREU, 1960)
Consequentemente, em 1925, foram promulgados, no mbito da Administrao
Educacional da Bahia, a Lei n. 1846, de 14 de agosto, (Reforma da Instruo Pblica); e o
Decreto n. 4312, de 30 de dezembro, (Aprova o Regulamento do Ensino Primrio e Normal).
Esses documentos marcaram, positivamente, a passagem de Ansio Teixeira na Bahia, at
porque, mesmo depois do seu pedido de demisso, ocorrido em 1929, tais documentos
permaneceram vigentes, salvo pequenas legislaes complementares, por trinta e dois anos.
Somente em 1947, quando Ansio assume, novamente, o cargo, no governo de Otvio
Mangabeira, sugerido, por ele mesmo, a reestruturao dos referidos documentos.
Para SantAna et al. (2015), a publicao do Decreto n. 4218, de 30 de dezembro de
1925,configurou-se comoreferncia para regulamentar os Ensinos Primrio e Normal, bem
como, para instituir os Cursos de Frias, ou seja, cursos de formao continuada dos
professores primrios. Algumas conferncias, proferidas nesses cursos, nos fornecem pistas
sobre as concepes do ensino de matemtica na escola primria. Dentre elas podemos citar: o
Ensino de Desenho na Escola Primria, ministrada pelo professor Arthur Mendes Aguiar, o Ensino
de Matemtica na Escola Primria, ministrada pela professora Julia Leito e, Trabalhos Manuais na
Escola primria, ministrada pela professora Alzira de Assis. Vale salientar que os palestrantes
eram professores do ensino primrio, escolhidos pela Diretoria de Instruo Pblica do
Estado.
Os mesmos autores (2015) enfatizam, ainda, a preocupao, nas duas gestes de
Ansio Spnola Teixeira, com a formao dos professores primrios e a qualidade do ensino

junto Secretria de Instruo Pblica no estado da Bahia. No primeiro momento (1924-

1929), o inspetor buscou ampliar, para o interior do estado, os cursos de formao de
professores e, no segundo (19471951), alm de enviar professores baianos ao Rio de Janeiro,
para cursos de especializao, dedicou-se elaborao da Lei Orgnica de Ensino, na qual, a
partir das ideias do movimento da Escola Nova, props a autonomia da Secretaria da
Educao e a educao integral no ensino primrio. No entanto, aLei no foi aprovada e isso,
de certo modo, revelou sua insatisfao e ocasionou um novo pedido de exonerao, em 1948,
ato que no se concretizou devido ao pedido de sua permanncia por parte do governador.
Em 1924, como dito, Ansio Teixeira assumiu o cargo de inspetor de ensino da
Bahia, eencontrou o ensino caracterizado por uma organizao pedaggica rotineira e pobre,
assim se posicionando:
[...] a populao, vive em completo estado de isolamento e primitivismo.

Nem livros, nem jornais, nem estradas lhes levam seja uma ideia nova seja
um homem novo para agitar o seu marasmo proverbial. Das instituies
tradicionais de civilizao nem a Igreja, nem a Escola existem. Quando
existem, no prestam os servios esperados, devido j s condies
ambientes, j ineficincia pessoal do encarregado das mesmas (TEIXEIRA
apud LIMA, 1978, p.56).
No relatrio escrito em 1928, Ansio constata que antes da sua gesto existiam
apenas 630 escolas elementares6 isoladas e 1 nico grupo escolar custeados pelo Estado,com
a matrcula de 23.428 alunos. Ao lado dessas escolas estaduais,pouco mais de 500 escolas
municipais (TEIXEIRA, 1928).
A esse respeito, Abreu (1960, p.32) assinala que em mil crianas em idade escolar,
apenas duzentas frequentam alguma escola; apenas trinta concluem o curso primrio
elementar; apenas sete obtm alguma educao secundria e apenas duas tm os benefcios da
educao superior.
O trecho do relatrio,em epgrafe nesse tpico, denuncia o lastimvel estado em que
encontrava o ensino baiano.De um lado, o ensino pblico desestruturado e insuficiente para
atender a populao; do outro, o ensino privado organizado e seletivo. Dessa forma, ele
denuncia uma realidade que possibilitaria, apenas s famlias ricas, investire garantir uma boa
educao para seus filhos, seguindo em direo aos almejados prestgio e poder (TEIXEIRA,
1928).Nesse mesmo relatrio, ele, ainda, apresenta uma encruzilhada para o ensino na Bahia:
O aparelhamento completo do servio de educao popular, atingindo a

cifras inacreditveis, romperia com os mais slidos oramentos. A luta
contra o analfabetismo est, assim, jungida a esse embarao
invencvel.Empenhadas nesta rdua soluo do problema, duas correntes se
destacam, entretanto, no Brasil.Uma delas sacrifica as linhas essenciais do
problema, fixando-o dentro das condies brasileiras, para uma soluo, que
chamarei econmica, foradamente incompleta e deficiente nos resultados
6Sobre escolas elementares isoladas e grupos escolares, ver: Pezzin (2015)

do ensino que ministra, mas completa na disseminao desse ensino.A outra

aceita o problema na sua integridade e resolve-o parcialmente, para uma
frao da populao escolar.Soluo extensiva ou intensiva, ensino primrio
incompleto para todos ou ensino primrio integral para alguns, esse o
dilema atirado ao administrador e ao legislador pelas condies brasileiras
do problema (TEIXEIRA, 1925, p. 1-2).
Note-seque o embarao apresentado, consistia na constatao de oramento

insuficiente para a significativa melhoria do ensino na Bahia.Diante disso, Ansio Teixeira
apontadois caminhos seguidos por alguns estados brasileiros: atender a uma pequena parcela
da populao com ensino primrio integral ou, atender a uma parcela bem maior, porm,com
um ensino de,apenas, dois anos(TEIXEIRA, 1925).
Citando o exemplo de So Paulo, que optou pelosegundo e, fazendo uma crtica a
esse modelo,complementa: A educao popular reduzida a uma alfabetizao trepidante de
dois anos, mas assegurada a difuso completa do ensino (TEIXEIRA, 1925, p. 3).
Para Ansio, esse modelo de ensino primrio reduzido a dois anos, fornecia apenas
algumas noes rudimentares dos saberes, mas no garantiria ao aluno fazer uso destes. Ele
cita ainda em seu relatrio,as experincias no exitosas do norte do pas que adotou o mesmo
modelo praticado em So Paulo.
No meio brasileiro do Norte, porem, a iniciao de um homem no jogo,

mais ou menos complicado, das vinte e seis letras do alphabeto e o
conhecimento rudimentar da arithmtica, da geographia e da histria
fornecem-lhe, apenas, um instrumento cujo uso lhe no foi ensinado.
Armado delle, esse homem inculto e primitivo ser, na sociedade, mais frgil
e mais desadaptado s condies de vida (TEIXEIRA, 1925, p. 4).
Para Ansio Teixeira, a instruo parcial poderia revelar-se como uma possvel
abertura de um universo de aspiraes e conquistas, no entanto, sob sua mnima circunscrio,
ou seja, um ensino primrio de apenas dois anos, poderia se mostrarcomo uma forma de
inquietao e de perturbao, haja vista que este novo brasileiro alfabetizado, alm de mais
infeliz, estaria menos adaptado do que em seu estado anterior de ignorncia. Retirado do seu
universo particular (no alfabetizado), mas sem as ferramentas que o assegure alcanar o
progresso que o fizeram vislumbrar, se tornaria um elemento de desequilbrio social, presa de
todas as utopias e de todos os erros que inquietam a sociedade de hoje e que os fascinaro
irremissivelmente (TEIXEIRA, 1925, p. 5).
Considerando ser, esta instruo incompleta, uma alternativa pouco eficiente, Anisio
Teixeira evidencia que o analfabetismo merece melhor e mais extenso tratamento e prope,
diante das limitaes oramentrias, o que chama de soluo parcial - as diretrizes que
orientariam uma reforma educacional baiana.
O escol cultivado de nosso povo tenha, porm, nas suas qualidades cvicas o
trao profundo da nacionalidade; nas suas qualidades de ao a tmpera de

uma vontade a que um treinamento intensivo ensinou dirigir-se e fazer-se

valer; nas qualidades morais e intelectuais esse aprimorado equilbrio da
civilizao. Intelligncia esclarecida, sentido nacional desenvolvido, vontade
cultivada e robusta: e mais ntido se erguer dentro no pas, definitivamente
consolidado, esse tipo brasileiro que a raa, o clima e o meio j modelaram e
j talharam (TEIXEIRA, 1925, p. 5).
Note-se que as diretrizes apresentadas apontam para um modelo de educao que vai
alm do simples processo de alfabetizao. Ansio Teixeira, apresenta nessas diretrizes uma
viso de educao que concebe o ser humano em trplice dimenso: cvica, moral e intelectual.
So essas diretrizes que orientaram a elaborao da Lei n. 1.846 de 14 de agosto de 1925.
Espelhando-se nos exemplos mais bem-sucedidos de outros estados, a reforma de
ensino proposta centrou-seem melhorar as estruturas do sistema escolar, em contraposio ao
que a lei vigente preconizava at ento, como podemos constatar:
A lei vigente, alm de organizar administrativamente mal o servio de

ensino, limitava-o, pedagogicamente, escola elementar e complementar,
ambas absolutamente universais, que poderiam existir aqui ou no
Afeganisto e onde se ministra uma instruo livresca e therica. Tais
escolas floresciam, isto , funcionavam pelo estado mastigando uma
alphabetizao enfadonha e montona, desprovidas de prdios e de material
didtico, sem fiscalizao, sem estmulo e impulso administrativo, na mais
absoluta das autonomias, a autonomia do abandono (TEIXEIRA, 1925, p.
9).
V-se claramente uma srie de crticas,ao modelo de ensino preconizado antes da

reforma, que podem ser agrupas em cinco categorias: modalidade de ensino (apenas escolas
elementares e complementares); tipo de instruo (livresca e terica, com mtodo de ensino
enfadonho e montono); estrutura fsica (desprovidas de prdios); assistncia material
(escassez de recursos didticos); acompanhamento (ausncia de fiscalizao).
Nessa direo, depois de muita discusso e reformulao, junto a uma comisso
composta por representantes do congresso estadual, autoridades relacionadas ao ensino e
demais pessoas da rea educacional, a proposta de reforma tornou-se Lei, cujos objetivos
visavam atender as principais necessidades da instruo pblica baiana: corrigir as
problemticas acima apresentadas por meio de uma administrao forte e eficiente e unificar
os ensinos municipal e estadual.
A PRESENA DA MATEMTICA NA NOVA ESTRUTURA DO ENSINO

BAIANO A PARTIR DA REFORMA DE 1925
Com a aprovao da Lei n. 1846 de 14 de agosto de 1925, o ensino na Bahia ficou

estruturado, de acordo com seu artigo 2, da seguinte forma: ensino infantil; ensino primrio

elementar; ensino primrio superior; ensino complementar; ensino normal; ensino secundrio;
ensino profissional; ensino especial.
O ensino primrio fora dividido, portanto, em elementar e superior. O elementar
deveria ser ministrado em quatro anos nas escolas urbanas e em trs anos nas escolas rurais,
sendo ofertado em escolas isoladas7, escolas reunidas8 ou nos grupos escolares9.
No caso do ensino primrio superior, sua durao era de trs anos,
independentemente da localidade onde era ofertado. Assim, o ensino primrio completo, ou
seja, elementar e superior, tinha a durao de seis anos para as comunidades rurais e sete anos
para os alunos das reas urbanas.
Em seu artigo 64, esto indicadas as matrias10 que deveriam compor o programa de
ensino elementar para as escolas urbanas e rurais, a saber:
A nas escolas urbanas: lngua verncula; caligrafia;aritmtica, noes de

geometria; geografia, sobretudo do Brasil e da Bahia; noes de histria do
Brasil e da Bahia; instruo moral e cvica; noes de cincias fsicas e
naturais aplicadas e higiene;desenho;trabalhos domsticos; trabalhos
manuais e prendas; exerccios ginsticos; canto.
B nas escolas rurais: lngua verncula; caligrafia; aritmtica; noes de
geometria; noes de geografia e histria, sobretudo do Brasil e da Bahia;
agricultura ou indstrias locais; desenho; trabalhos domsticos; trabalhos
manuais e prendas; exerccios ginsticos; canto (BAHIA, 1925, p. 190,
Grifos nossos).
Note-se que apesar da diferenciao entre os programas de ensino das escolas

urbanas e das escolas rurais onde, devido reduo de um ano de escolaridade, algumas
matrias foram agrupadas (histria e geografia), suprimidas (instruo moral e cvica, noes de
cincias fsicas e naturais aplicadas e higiene)e, tambm, acrescentadas (agricultura ou
indstrias locais), no h alterao em relao s matrias aritmtica enoes de geometria. Isso
nos permite conjecturar que, subjacente reforma, estava a ideia de que essas matrias se
mostravam importantes para a formao do sujeito, independentemente de sua localidade.
Ao tratar das escolas primrias superiores, a lei 1846/1925 esclarece que seu objetivo
principal consistia no desenvolvimento da educao ministrada na escola primria elementar
7 Trata-se de escolas situadas em localidades com poucos alunos e que no dispem de outras instituies de
ensino prximas. [...] sero especiais para cada sexo ou mista, para ambos os sexos. Ser sempre mista a escola
que for nica na localidade (BAHIA, 1925, p. 189).
8 Nas vilas ou cidades onde o nmero de escolas for de duas a quatro, podero as mesmas funcionar
simultaneamente no mesmo prdio sob a denominao de Escolas Reunidas [...] (BAHIA, 1925, p. 189).
9 Nas cidades em que a populao escolar permitir o funcionamento de mais de quatro escolas de diferentes
graus formaro elas um Grupo Escolar [...](BAHIA, 1925, p. 189).

10As disciplinas escolares foram denominadasnesta legislao pelo nome matrias, havendo, curiosamente uma
exceo para as disciplinas do curso normal superior.

e provimento de instruo especial adequada s futuras ocupaes dos escolares (BAHIA,

1925, p. 197). Tambm determina sua diviso em masculinas e femininas11.
Quanto ao programa de ensino, especifica no artigo 114, as matrias que o
compem,mas utiliza a rubrica matemtica elementar, ao invs de aritmtica e noes de
geometria, como prescrito no programa do ensino primrio elementar. Como a lei noexplicita
os contedos das matriasa serem ministradas, no nos possvel, a partir dela, afirmar quais
matrias e saberes constituam a matemtica elementar do curso primrio superior, definio
essa, feitaposteriormente,por meio de decretos.
Quanto Formao do professor,para atuar no ensino primrio, foram criadas uma
escola normal12na capital e trs em cidades do interior, com durao de quatro anos, sendo
trs anos para o curso propedutico ou de habilitao pedaggica, com nfase no preparo
cientfico do aluno, e um ano para o curso profissional ou de proficincia didtica, voltado
para ensinar a ensinar, intensificando o estudo da didtica com exerccios dirios nas escolas de
aplicao13
Para atender ao programa de ensino do curso normal da capital foram criadas quinze
cadeiras, subdivididas em trs reas:
Lnguas
1. Lngua portuguesa e Literatura nacional;
2. Lngua francesa
Cincias
3. Matemtica elementar;
4. Geografia geral, noes de Cosmografia e Corografia do Brasil;
5. Histria Universal e Histria do Brasil;
6. Pedagogia, Psicologia Infantil e Didtica;
7. Fsica e Qumica aplicadas s indstrias e agricultura;
8. Agricultura;
9. Anatomia e Fisiologia do homem, Biologia vegetal e animal;
10. Higiene geral e escolar;
11. Noes de Direito Pblico e Constitucional Educ. Moral e Cvica
Artes
12. Desenho, Caligrafia e Datilografia;
13. Msica e Canto coral;
14. Prendas e Economia Domstica;
15. Educao fsica (BAHIA, 1925, p. 199-200).
11As escolas sero especiais para cada sexo ou mistas, pra ambos os sexos [...] as escolas mistas e as do sexo
feminino sero regidas exclusivamente por professoras e, as do sexo masculino, por professores ou professoras
(BAHIA, 1925, p. 189).
12 [...] institutos destinados a formar professores para o ensino primrio (BAHIA, 1925, p. 198).
13Eram escolas pertencentes ao grupo escolar anexo escola normal, constituda de: uma escola infantil mista;
duas escolas elementares (uma para cada sexo), onde os professores realizavam as prticas de ensino (BAHIA,
1925, p. 202).

Ficou estabelecido, ainda, que as cadeiras das reas de Lnguas e Cincias, deveriam
ser regidas por professores catedrticos, e as quatro de artes, por professores contratados. Isso
nos permite inferir, mais uma vez, a importncia dada matemtica, que figura entre as
matrias onde se exigia maiores critrios para seleo dos professores.
Aqui, diferentemente do que ocorre em relao ao programa do curso primrio
superior, fica claro que o termo matemtica elementar se refere cadeira e no matria. Vale
salientar,ainda, que nesta citao,existeuma clara distino entre matemtica elementar e
desenho; a primeira, inserida na rea de cincias e a segunda, em artes.
A partir do detalhamento que a lei faz do programa do curso normal, apresentando
as matrias que o compe a cada ano, fica subentendido que o professor de matemtica
elementar, seria responsvel por aritmtica e lgebra, unificadas no primeiro ano, e geometria,
no segundo. No h essas rubricas nos terceiro e quarto anos.
ALein. 1846/1925 apresenta algumas distinesem relao aos programas de ensino
das escolas normal da capital e do interior, porm, assim como ocorrido com os programas de
ensino das escolas primria elementar urbana e rural, h diferenas em relao a algumas
matrias, mas, aritmtica e lgebra e geometria, permanecem inalteradas.
Esta lei instituiu, ainda,uma escola normal superior, com durao de dois anos,
destinada ao aperfeioamento pedaggico e literrio do professor que tivesse concludo o
curso normal. Com essa formao complementar, o professor teria alguns benefcios
adicionais em concursos e nomeaes.
Ao definir o programa de curso desta escola, diferentemente da nomenclatura usada
para as outras modalidades de ensino, a lei usa o termo disciplinas em vez de matrias, no
entanto, no foram priorizadas nesta formao, conhecimentos de matemtica, como se
verifica no artigo 188:
[...] a) no 1 ano:
I. Gramtica Histrica e Literatura;
II. Ingls;
III. Latim;
IV. Histria e crtica das doutrinas e mtodos pedaggicos;
V. Psicologia infantil e pedaggica;
VI. Sociologia pedaggica.
b) no 2 ano:
I. Psicologia experimental;
II. Ingls;
III. Latim;
IV. Legislao escolar, organizao das classes primrias e inspeo
escolar;
V. Higiene e assistncia infantil (BAHIA, 1925, p. 207).
Por outro lado, em seu artigo 192, a Lei prev um curso de frias de vinte
dias,destinados aos professores e ofertado todos os anos nas escolas normais. A proposta
que a cada cinco anos, todos os professores do estado dele participassem. O principal objetivo
era [...] estabelecer de modo preciso a finalidade e a correlao que deve existir entre as

diversas disciplinas, cogitando tambm dos assuntos que constituem interesse vital e
progressista do ensino (BAHIA, 1925, p. 208).Para tanto, seriam convidados lentes e
professores das escolas normais ou de outros estabelecimentos de ensino, ou mesmo, pessoas
de notrio saber para ministrar conferncias acompanhadas de demonstraes prticas,
sempre que possvel.
Algumas conferncias, proferidas nesses cursos, nos fornecem pistas sobre as
concepes do ensino de matemtica na escola primria. Dentre elas podemos citar: o Ensino
de Desenho na Escola Primria, ministrada pelo professor Arthur Mendes Aguiar, o Ensino
de Matemtica na Escola Primria, ministrada pela professora Julia Leito e, Trabalhos
Manuais na Escola primria, ministrada pela professora Alzira de Assis. Vale salientar que os
palestrantes eram professores do ensino primrio, escolhidos pela Diretoria de Instruo
Pblica do Estado.
Desse modo, alm de instituir uma cultura de ensino e aprendizagem, os cursos de
frias funcionaram como um veculo para promover a atualizao dos professores em
conformidade s novas exigncias dasociedadee das ideias pedaggicas vigentes presentes na
reforma baiana, estabelecendo assim, uma espcie de formao continuada.
CONSIDERAES NO FINAIS
O movimento que fizemos nesta etapa inicial de nossa pesquisa, na tentativa de

desvelar os vestgios do ensino da matemtica na escola primria, a partir das ideias de Ansio
Teixeira, como Inspetor Geral da Instruo Pblica na Bahia e dos marcos por ns adotados,
mostrou-nos a sua preocupao em relao ao ensino pblico; dilemas por ele enfrentados em
sua primeira gesto, tais como a escassez de escolas e as pssimas condies de
funcionamento das existentes; bem como a rubrica matemtica,expressada ora como
aritmtica, lgebra, geometria; ora por matemtica elementar.Presentes, entretanto, ao menos
parcialmente (pois no era ofertada em todos os anos escolares), nos cursos primrio e
normal.
Foi possvel perceber, por meio dos relatrios escritos por Ansio e da Lei n.
1.846/1925, que ele possua uma viso abrangente sobre como deveria ser o ensino baiano.
Mas esses documentos ainda se mostraram insuficientes para descortinar o ensino de
matemtica da poca, at porque esta legislao se constituiu no passo inicial. A partir dela,
outras legislaes complementares foram elaboradas e, desse modo, incorporados e
disseminados contedos e mtodos, por meio destas, mas tambm dos cursos de frias.
Desse modo, entendemos que os decretos e as conferncias proferidas nos cursos de
frias se constituem em importantes documentos que fornecero informaes fundamentais
para a complementao e continuidade desta pesquisa.

REFERNCIAS
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BLOCH, M. Apologia da Histria ou o Ofcio do Historiador. Rio de Janeiro: Jorge
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CHARTIER, R. Beira da Falsia: a histria entre incertezas e inquietude. Porto Alegre:
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______. A Histria Cultural: Entre Prticas e Representaes. 2. ed. Lisboa: DIFEL, 2002.
DE CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: 1. Artes de fazer. Petrpolis, Rio de
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SANTANA, C. C. et al. A constituio dos saberes matemticos na escola primria do estado
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TEIXEIRA, A. Relatrio da Inspetoria Geral do Ensino do Estado da Bahia,
apresentado como Anurio do Ensino do Estado da Bahia. Salvador, 1925. Manuscrito
disponvel em: <http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/arquivo-pessoal/AT/textual/relatorio-da-
inspetoria-geral-do-ensino-do-estado-da-bahia-apresentado-como-anuario-do-ensino-do-
estado-da-bahia-bahia>. Acesso em: 19 jun. 2016
TEIXEIRA, A. Relatrio apresentado ao Ex. Sr. Cons. Brulio Xavier da Silva Pereira,
Secretrio do Interior, Justia e Instruo Pblica pelo Diretor Geral da Instruo
Pblica, para ser encaminhado ao governador do Estado da Bahia. Salvador: Imprensa
Oficial do Estado, 1928. Disponvel em:<http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/>. Acesso em:
19 jun. 2016.

Comentrios Sesso 13

UFS
O MANUAL DIDTICO PRTICAS ESCOLARES (1940) E O PROGRAMA

MNIMO PARA O ENSINO PRIMRIO DE SO PAULO (1934): aspectos da
apropriao do iderio da Escola Nova.
Juliana Chiarini Balbino Fernandes
A PEDAGOGIA CIENTFICA E ENSINO DOS SABERES ELEMENTARES

MATEMTICOS NOS PRIMEIROS ANOS ESCOLARES: os Relatrios das delegacias
regionais de ensino do estado de So Paulo como produto da matematizao da pedagogia,
1930-1945.
Bruna Lima Ramos
A REFORMA DO ENSINO NA PRIMEIRA GESTO DE ANSIO TEIXEIRA COMO

DIRETOR DA INSTRUO PBLICA NA BAHIA: alguns indicativos da matemtica
proposta.
Czar Jesus da Rocha, Moyss Gonalves Siqueira Filho.
O exame dos ttulos desses trs trabalhos parece indicar que eles no tm muitos
elementos de aproximao, mas um exame interno permite a identificao de elementos
comuns. Por exemplo, em relao a temtica que atravessa os trs textos - saberes elementares
matemticos, que so tratados por meio de denominaes como: aritmtica/saberes
elementares matemticos/ matemtica no ensino primrio. E por conta de tal constatao
possvel fazer uma primeira indagao: existe diferenas entre essas nomenclaturas no mbito
em que essas investigaes foram produzidas, por pesquisadores vinculados ao GHEMAT?
Outro elemento de aproximao que de forma direta ou indireta os pesquisadores
investigam suas temticas por meio de fontes diferenciadas em um ambiente, que pode ser
considerado prprio do Movimento da Escola Nova. E a provocao aqui alm do aluno ser
o cento do processo de ensino, quais so os princpios passveis de serem identificados em
programas? Manual didtico? Programas de ensino? Relatrio das delegacias regionais? Essas
indagaes so efetuadas a partir de um indicativo dos autores em relao a fundamentao
terica, destacada por ser comum a dois dos trabalhos Fernandes (2016) e Ramos (2016) o
entendimento de apropriao que [...]visa uma histria social dos usos e das interpretaes,
referidas a suas determinaes, fundamentais e inscritas nas prticas especficas que as
produzem (CHARTIER, 1991, p.180).
Por conta disso segue outros comentrios/provocaes: qual exatamente a
apropriao efetuada pelo autor Dvila (1965) no manual Pratica Escolares em relao ao
1Professora Dr do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e

Matemtica da Universidade Federal de Sergipe. E-mail: ivanetebs@uol.com.br

Movimento da Escola Nova? Quais foram os usos e a interpretao que o autor fez sobre
princpios da Escola Nova? Tais questionamentos so permitidos pelo fato de Fernandes
(2016) destacar em vrias partes do texto aspectos relacionados a Escola Nova
O desafio da inovao do ensino, difundido pelos princpios da Escola

Nova, revelava a influncia dos reformadores na educao brasileira.
Circularam diferentes concepes que estabeleciam as representaes dos
educadores fundamentadas em tradues e apropriaes sobre os novos
processos educativos. [...]A educao tradicional era centrada no professor e
na transmisso do conhecimento, de tal modo que o professor era o
detentor do saber e do conhecimento. Na concepo escolanovista, o
professor seria o mediador do conhecimento e o aluno passaria a ser o foco
no processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo assim uma relao
direta entre os conceitos aprendidos na escola com as experincias de vida
(FERNANDES, 2016, p.1-2).
E qual a relao desse movimento com os testes. Uma resposta possvel identificada
em Ramos (2016) que teve por objetivo [...]compreender as transformaes que a Pedagogia
Cientfica trouxe ao cotidiano escolar paulista, entre 1930 e 1945, considerando os saberes
elementares matemticos no primrio, a partir da anlise dos Relatrios de Ensino de So
Paulo, tambm h informaes sobre a Escola Nova , conforme pode ser constatado no
recorde apresentado a seguir .
J no incio do sculo XX, o movimento da Escola Nova comea a se

propagar, pois pretende subsidiar a prtica docente com um repertrio de
saberes autorizados, propostos como os seus fundamentos [...] Esse
movimento instaurou-se no Brasil a partir de modelos do exterior e foi
fundamentado na psicologia experimental e comportamental. (RAMOS,
2016, p.2)
Ramos (2016) recorre a outros autores e conclui o movimento escolanovista que
[...] movimento escolanovista foi desmembrando-se em vrias vertentes ao

chegar nas escolas brasileiras, havia livros didticos, manuais pedaggicos,
artigos em revistas pedaggicas etc., formalizando uma ampla literatura ao
professor. Durante essa vaga pedaggica nasceu a vertente que
denominamos pedagogia cientfica, que pretendia homogeneizar as classes
atravs de testes escolares aos alunos, classificando-os em fraco, mdio ou
forte; utilizava exaustivamente a estatstica para fazer quadros comparativos;
fazia-se uso da fiscalizao do ensino atravs de inspetores escolares e
delegados de ensino etc. As ideias propostas e impostas pela pedagogia
cientfica foram to significantes e marcantes que seus vestgios em prticas
escolares podem ser vistos at os dias atuais (RAMOS, 2016, p.3).

Por utilizar como fonte privilegiada os relatrios das delegacias regionais, Ramos
(2016) mobiliza dois outros conceitos que so: ttica e estratgias. E a partir desses
entendimentos apresento outra inquirio: qual a relao possvel entre apropriao,
estratgias e tticas? Para responder a essa indagao o recorte posto a seguir pode ser tomado
como uma possibilidade.
Nas narrativas dos inspetores descrita uma realidade escolar por eles
interpretada, carregada de representaes sobre como eles enxergam o
funcionamento das escolas. Sobre essas representaes, outras so
elaboradas, mas pelos delegados regionais para construrem os relatrios
destinados ao diretor geral. Outro conceito utilizado na anlise o de
apropriao, a qual tem por objetivo uma histria social das interpretaes,
remetida para as suas determinaes fundamentais (que so sociais,
institucionais, culturais) e inscritas nas prticas especficas que as produzem
(CHARTIER, 2002, p.26). Por meio das leituras dos Relatrios buscou-se as
representaes construdas pelos delegados de ensino, referente renovao
pedaggica e aos ensinos dos saberes elementares matemticos durante a
pedagogia cientfica. Sejam essas representaes elaboradas por meio das
apropriaes que os delegados e inspetores fizeram ao transcrever a
realidade da escola, por meio do que viam no dia-a-dia escolar (RAMOS,
2016, p. 8).
Ainda em relao a estratgias e tticas Rocha e Siqueira Filho (2016) apresenta por
objetivo analisar a matemtica proposta para a escola primria e normal na reforma
educacional empreendida por Ansio Teixeira em sua primeira gesto como Diretor Geral da
Instruo Pblica na Bahia, no perodo de 1924 a 1929. E utilizando autores como Chartier
e Chervel informam que pretendem dialogar com [...] os documentos levantados,
valorizando a reflexo e interpretao destes no seu contexto histrico. Assim sendo, eles
sero analisados luz do contexto em que foram produzidos, buscando enxergar as estratgias
e tticas ( ROCHA E SIQUEIRA FILHO, 2016, p.3).
Depois de apresentar a fundamentao e a contextualizao da fonte os autores
afirmam que a partir da fonte - lei 1846/1925 que
[...] as matrias que o compem, mas utiliza a rubrica matemtica elementar,

ao invs de aritmtica e noes de geometria, como prescrito no programa
do ensino primrio elementar. Como a lei no explicita os contedos das
matrias a serem ministradas, no nos possvel, a partir dela, afirmar quais
matrias e saberes constituam a matemtica elementar do curso primrio
superior, definio essa, feita posteriormente, por meio de decretos
(ROCHA, SIQUEIRA FILHO, 2016, p.10).
Na continuidade do exame do texto os autores no retomam mais de que forma eles

dialogaram com as fontes e identificaram estratgias e/ou tticas, conforme pode ser constatado
na seguinte citao.

O movimento que fizemos nesta etapa inicial de nossa pesquisa, na tentativa

de desvelar os vestgios do ensino da matemtica na escola primria, a partir
das ideias de Ansio Teixeira, como Inspetor Geral da Instruo Pblica na
Bahia e dos marcos por ns adotados, mostrou-nos a sua preocupao em
relao ao ensino pblico; dilemas por ele enfrentados em sua primeira
gesto, tais como a escassez de escolas e as pssimas condies de
funcionamento das existentes; bem como a rubrica matemtica, expressada
ora como aritmtica, lgebra, geometria; ora por matemtica elementar.
Presentes, entretanto, ao menos parcialmente (pois no era ofertada em
todos os anos escolares), nos cursos primrio e normal. Foi possvel
perceber, por meio dos relatrios escritos por Ansio e da Lei 1.846/1925,
que ele possua uma viso abrangente sobre como deveria ser o ensino
baiano. Mas esses documentos ainda se mostraram insuficientes para
descortinar o ensino de matemtica da poca, at porque esta legislao se
constituiu no passo inicial (ROCHA, SIQUEIRA FILHO, 2016, p.10).
Retomo os elementos de aproximao entre os textos desta sesso, que apesar da

utilizao de fontes diferenciadas, so particularmente a fundamentao tericas indicada, a
exemplo de apropriao, estratgia e ttica. E sobre isso, sobre o movimento da escola nova e as
diferentes nomenclaturas adotadas em relao aos saberes - aritmtica, matemtica e saberes
elementares matemticos que esses textos permitem a continuidade da conversa ...
Por fim, defendo que o exame dos trabalhos de colegas permite a ampliao de
questionamentos sobre a nossa forma de mobilizar fontes, teorias e sistematizar pesquisas, pois
por meio de dilogos com temticas prximas a que pesquisamos, ampliamos nossas
ferramentas para a construo de outros enredos e indagaes: existem fontes mais adequadas
para a identificao de um saber para alm da identificao da denominao? Como devemos
cuidar para tratar de aspecto relacionados a apropriao, no que diz respeito aos usos e as
interpretaes?
Referncias
FERNANDES, Juliana Chiarini Balbino. O MANUAL DIDTICO PRTICAS

ESCOLARES (1940) E O PROGRAMA MNIMO PARA O ENSINO PRIMRIO
DE SO PAULO (1934): aspectos da apropriao do iderio da Escola Nova. 3
ENAPHEM, So Mateus - ES. 2016.
RAMOS, Bruna Lima. A PEDAGOGIA CIENTFICA E ENSINO DOS SABERES
ELEMENTARES MATEMTICOS NOS PRIMEIROS ANOS ESCOLARES: os
Relatrios das delegacias regionais de ensino do estado de So Paulo como produto da
matematizao da pedagogia, 1930-1945. 3 ENAPHEM, So Mateus- ES. 2016.
ROCHA, Czar Jesus da; SIQUEIRA FILHO, MOYSS GONALVES. A REFORMA
DO ENSINO NA PRIMEIRA GESTO DE ANSIO TEIXEIRA COMO DIRETOR
DA INSTRUO PBLICA NA BAHIA: alguns indicativos da matemtica proposta. 3
ENAPHEM, So Mateus - ES. 2016.

Sesso 14
Coordenao: Antonio Vicente Marafioti
Garnica

Geometria experimental: possibilidades e contexto legislacional
Ndia Aparecida dos Santos Santana1

PUC Minas
Elenice de Sousa Lodron Zuin2
PUC Minas
Resumo: O perodo compreendido entre 1968 e 1974 traz singularidades na educao no Brasil, uma
poca em que o Plano Setorial de Educao e Cultura (PSEC) estabeleceu 34 projetos de carter
prioritrio, controlados e avaliados sistematicamente. Dentro deste contexto, evidenciamos alguns
pontos referentes a aspectos normativo-pedaggicos da conjuntura legislativo-educacional brasileira
neste perodo. Apresentamos uma reflexo geral relativamente LDB 5692/71, ao ensino de geometria
e alguns apontamentos a respeito dos projetos Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio
(PREMEM) e Programa de Expanso e Melhoria de Ensino (PREMEN). Nosso estudo se concentrou nos
Livros do Aluno do material intitulado Geometria Experimental, fruto do projeto de novos materiais
para o ensino de Matemtica, designado Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica para o 1 e 2 graus.
Este material integrava o 34 projeto do PSEC, cuja execuo era de responsabilidade do PREMEM.
Procuramos demonstrar como a proposta presente na Geometria Experimental se configurou para que a
aprendizagem da geometria escolar se efetivasse a partir da anlise do primeiro Livro do Aluno da
coleo.
Palavras-chave: PREMEM. PSEC. Geometria experimental. Educao Matemtica.
INTRODUO
Temos como objetivo trazer tona uma discusso, de carter normativo-pedaggico,

relativa ao cenrio legislativo educacional dentro do contexto da histria da educao
brasileira, entre 1968 e 1974 e suas possveis influncias na educao de nvel mdio e, mais
especificamente, no ensino de Matemtica. Fazendo um recorte do nosso estudo,
apresentaremos nossa anlise de um material didtico publicado na poca, Geometria
Experimental (Livro do aluno), que constitui uma srie composta por trs volumes, produzida
pela equipe da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP tendo, como rgo
executor o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio PREMEM vinculado ao
Ministrio de Educao e Cultura em nosso pas.
Nossa discusso parte da legislao educacional, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n. 5.692, promulgada em 1971, e do Plano Setorial de Educao e Cultura
(PSEC), que vigoravam no perodo estudado, alm dos projetos federais Programa de Expanso
e Melhoria do Ensino Mdio (PREMEM) e Programa de Expanso e Melhoria de Ensino (PREMEN).
Nosso recorte temporal (1968-1974) se insere dentro da dcada de consolidao e auge do
1 Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica da PUC Minas.

E-mail: nadiassantana@outlook.com
2 Docente do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica da PUC Minas.
E-mail: elenicezuin@gmail.com

Regime Militar no pas (1964-1974), quando vigorava o Governo Ditatorial, que se estendeu
entre 1964 e 1985.
Ao analisar os trs volumes da Geometria Experimental livro do aluno, buscamos verificar
quais eram as propostas metodolgicas presentes nesse material. As categorias de anlise
foram fundamentadas em Andrade e Nacarato (2004).
O I Plano Setorial de Educao (BRASIL, 1971) foi elaborado a partir de uma perspectiva
de execuo de projetos autnomos e descentralizados. Inicialmente, compunha-se de trinta e
quatro projetos, entre eles a Carta Escolar, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) e o
Centro de Integrao Empresa-Escola (CIEE) (FONSECA, 2009). O plano apresentava como
designao: Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica para o ensino de 1 e 2 graus. Os objetivos
primavam pela montagem e avaliao de projetos, produo de material didtico, fixao de
currculos, titulao de pessoal. O PREMEM era o rgo envolvido para a execuo do
projeto, em articulao com os Centros de Cincias (BRASIL, 1972).
Tomando como marco inicial da nossa investigao a legislao vigente entre 1968 e
1974, nossa anlise se centrou na perspectiva do desenvolvimento das atividades propostas
nos trs volumes da Geometria Experimental. No presente trabalho, trazemos um recorte do
nosso estudo enfocando apenas o primeiro Livro do Aluno da coleo Geometria Experimental.
SOBRE O PREMEM E O PREMEN
Na dcada de 1960, o Ministrio da Educao no Brasil firmou um acordo com a

United States Agency for International Development (USAID) com o intuito de processar reformas
nas escolas brasileiras, tendo como padro o modelo americano de educao daquela poca.
Essas eram as pretenses dos militares que tomaram o poder com o Golpe de 1964, tendo em
vista um ensino propedutico, voltado para a formao profissional, com o objetivo de
alavancar o processo de modernizao da produo nacional, sendo tambm uma forma de
dominao poltica e ideolgica, destacando-se que:
O financiamento desse programa o financiamento da nossa dependncia

poltico-econmica nos EUA, na mesma medida em que aqueles programas
alternativos aplicados para as minorias nos EUA constituem a legitimao
daquelas classes como subalternas na sociedade norte-americana: os negros,
ndios, porto-riquenhos, chicanos. (ARAPIRACA, 1982, p. 127)
Na sociedade brasileira, tambm dividida desigualmente em classes, firmava-se o

modo de produo capitalista. A educao, inspirada em um modelo americano, se tornava a
principal envolvida, contando, inclusive, com a postura acrtica de educadores colonizados
(ARAPIRACA, 1982, p. 111). A reforma estabelecida autoritria, vertical, domesticadora
com o intuito de atrelar o sistema educacional ao modelo econmico dependente imposto
pela poltica norte-americana para a Amrica Latina (ARANHA, 1996, p. 213).

Determinadas legislaes so sancionadas entre 1967/1969, perodo em que o

presidente era o militar Artur da Costa e Silva. Pelo Decreto n. 63.914, de 26 de dezembro de
1968, foi institudo o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio (PREMEM) com
vistas ao aprimoramento do ensino mdio, no nvel ginasial. O aumento do nmero de escolas
polivalentes e, consequentemente, do nmero de matrculas deveriam ser estimulados. Nesse
sentido, o decreto estabelecia:
Art. 1. Fica aprovado o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino

Mdio PREMEM com o objetivo especial de incentivar o
desenvolvimento quantitativo, a transformao estrutural e aperfeioamento
do ensino mdio.
Art. 2. O PREMEM contar com recursos oramentrios federais e
estaduais, extra oramentrios de fontes internas e externas.
Art. 3. O PREMEM ser administrado por uma Comisso de
Administrao, que funcionar junto ao Ministrio de Educao e Cultura,
constituda de seis membros, sendo um deles coordenador, designados pelo
Ministrio do Estado.
Art.9. Nos convnios para implantao do PREMEM nos Estados ser
prevista a constituio de uma Comisso incumbida dessa tarefa, integrada
de dois representantes do Ministrio da Educao e Cultura, um do
Conselho Estadual de Educao sob a presidncia de representantes do
PREMEM.
Art. 14. O regulamento do INDEP3, que trata o art. 2, 1 da Lei n. 5537
de 21 de novembro de 1969, dever harmonizar o PREMEM com o
mecanismo de funcionamento de programas e projetos de ensino
estabelecidos por lei. (BRASIL, 1968, p. 11204)
preciso ressaltar que, na Constituio de 1967, fica ntido o incentivo privatizao

do ensino e diminui a responsabilidade do Estado em relao ao setor pblico de educao
(SAVIANE, 2008).
O Decreto n. 70.067, de 26 de janeiro de 1972, dispunha sobre o Programa de
Expanso e Melhoria do Ensino (PREMEN) e determinava:
Art.1. criado o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino

PREMEN com objetivo principal de aperfeioar o sistema de ensino de
primeiro e segundo graus no Brasil.
Art.2. Este programa absorve o Programa de Expanso do Ensino Mdio
PREMEM aprovado pelo Decreto n. 63.914, de 26 de dezembro de 1968,
que se encontra em execuo.
3O Artigo primeiro da Lei n. 5.537, de 21 de novembro de 1968, estabelecia a criao o Instituto Nacional de
Desenvolvimento da Educao e Pesquisa (INDEP), com sede e fro na Capital da Repblica e com
personalidade jurdica de natureza autrquica, vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura (BRASIL, 1968).

Art.3. O PREMEN mecanismo especial de natureza transitria nas

condies do Decreto n. 66.296, de 03 de maro de 19704, criado para
consecuo de Projetos que lhe forem afetos, e, em consequncia, ter
normas peculiares de aplicao de recursos de que trata o artigo 71 da Lei n.
4. 320, de 17 de maro de 1964.5
Art.6. Na conformidade do artigo 4, 3, da Lei n. 5537, de 21 de
novembro de 1967,6 com a redao do Decreto-lei n. 872, de 15 de
setembro de 19697 aberto como subconta do Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educao (FNDE), um Fundo especial para, nas
condies previstas nos artigos 71 e 73 da Lei n. 4320, de 17 de maro de
1964, prover os recursos necessrios realizao dos Projetos a cargo do
PREMEN. (BRASIL, 1972, p. 787)
O PREMEM incorporado ao PREMEN, sendo mantidos todos os compromissos

firmados com os estados, decorrentes da publicao da Lei n. 63.914, de 26 de dezembro de
1968. Podemos verificar que o PREMEM esteve presente na esfera educacional de 1968 at
1972. A partir de 1972, o PREMEN entra em execuo, com as devidas implementaes
constantes da lei.
ALGUNS ASPECTOS DA LDB 5.692/71
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 5.692, promulgada em 11 de

agosto de 1971, era constituda de oitenta e oito artigos, entre os quais se estabelecia a
profissionalizao e o 1 grau como modalidade de ensino obrigatria para crianas e pr-
adolescentes de 7 a 14 anos. Essa modalidade teria durao de oito anos e minimamente 720
horas de atividades curriculares por ano letivo. O propsito mais fecundo, quanto aos
objetivos previstos por essa legislao, partia da premissa de formar cidados conscientes,
trabalhadores aptos a desenvolver capacidades e se realizar como pessoas. Tais argumentos
eram fixados por meio das diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus:
4 O decreto prov a estrutura do Ministrio da Educao e Cultura, autorizando outras providncias como
especificaes de rgo da Administrao Indireta. (Decreto n. 66.296 de 3 de maro de 1970).
5 A Lei n. 4.320 de 17 de maro de 1964, trazia: Art. 71. Constitui fundo especial o produto de receitas
especificadas que por lei se vinculam realizao de determinados objetivos ou servios, facultada a adoo de
normas peculiares de aplicao. (BRASIL, 1964).
6 Temos, pela Lei n 5.537, de 21 de novembro de 1968: 3 O FNDE ter subcontas distintas, para o
desenvolvimento do ensino superior, mdio e primrio, reeditando-se, em cada uma delas, a receita que lhe for
especfica. (BRASIL, 1968).
4 O FNDE poder adotar as medidas e realizar as operaes que se fizerem indicadas para o financiamento
dos programas e projetos e a oportuna liberao dos recursos correspondentes. (BRASIL, 1964).
7 Pela Lei n. 872, de 15 de setembro de 1969, foi criado, com personalidade jurdica de natureza autrquica,
vinculado ao Ministrio da Educao e Cultura, o Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educao (FNDE)

tendo por objetivo, financiar os programas de ensino superior, mdio e primrio, promovidos pela Unio, e
conceder a assistncia financeira aos Estados, Distrito Federal, Territrios, Municpios e estabelecimentos
particulares. (BRASIL, 1969).

Art. 1 O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao

educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o
trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania.
1 Para efeito do que dispe os artigos 176 e 178 da Constituio, entende-
se por ensino primrio a educao correspondente ao ensino de primeiro
grau e por ensino mdio, o de segundo grau.
2 O ensino de 1 e 2 graus ser ministrado obrigatoriamente na lngua
nacional.
Art. 2 O ensino de 1 e 2 graus ser ministrado em estabelecimentos
criados ou reorganizados sob critrios que assegurem a plena utilizao dos
seus recursos materiais e humanos, sem duplicao de meios para fins
idnticos ou equivalentes.
Pargrafo nico. A organizao administrativa, didtica e disciplinar de cada
estabelecimento do ensino ser regulada no respectivo regimento, a ser
aprovado pelo rgo prprio do sistema, com observncia de normas
fixadas pelo respectivo Conselho de Educao.
Art. 3 Sem prejuzo de outras solues que venham a ser adotadas, os
sistemas de ensino estimularo, no mesmo estabelecimento, a oferta de
modalidades diferentes de estudos integrados, por uma base comum e, na
mesma localidade:
a) a reunio de pequenos estabelecimentos em unidades mais amplas;
b) a entrosagem e a intercomplementariedade dos estabelecimentos de
ensino entre si ou com outras instituies sociais, a fim de aproveitar a
capacidade ociosa de uns para suprir deficincias de outros;
c) a organizao de centros interescolares que renam servios e
disciplinas ou reas de estudo comuns a vrios estabelecimentos.
(BRASIL, 1971, p. 1)
A Lei n. 5.692/71 permitiu a integrao do ensino da instruo profissional ao sistema

regular de ensino, estabelecendo uma equivalncia entre os cursos profissionalizantes e o
propedutico. Alm disso, ela rompeu com uma tradio secular que no vinculava o Ensino
Mdio estritamente ao mundo do trabalho profissional e tornava obrigatria a
profissionalizao pelo estudante (NASCIMENTO; COLLARES, 2005). De acordo com
Mazzante,
A Lei n. 5.692/71, elaborada e promulgada com o objetivo de reestruturar

os nveis de ensino fundamental e mdio, tinha uma clara inteno eminente
do contexto nacional da dcada de 1970: reordenar o sistema educacional
bsico do pas que, naquela conjuntura poltica, fora considerado elemento
importante na realizao de uma nova ordem social, poltica e econmica
que havia sido desperta frente s portas do militarismo em proeminncia. A
lei nasce em um perodo em que as liberdades democrticas sofriam
represso por parte do Estado autoritrio e ditatorial do perodo militar no
Brasil, cujo clima poltico fazia apologia s propagandas de cunho
nacionalista, desenvolvimentista. Era necessrio, portanto, granjear recursos
para que os elementos bsicos relativos formao popular fossem

garantidos com o objetivo de transformar a extenso populacional brasileira

em fora de apoio ao intento. A Lei n. 5.692/71 no faz qualquer meno
educao superior, tendo em vista que este nvel de ensino houvera sido
reformulado pela Lei n. 5.540/68, conhecida como Reforma Universitria.
A Lei n. 5.692/71 se concentra nos nveis bsicos do ensino: uma das
realizaes da ditadura militar foi a expanso quantitativa da escolarizao.
(MAZZANTE, 2005, p. 72)
A lei tinha clara especificao em cada um de seus artigos, que convergiam para um
olhar focado na educao bsica nacional. Tal preocupao fez com que a reforma do ensino
do primeiro e segundo graus fosse imposta pelo governo quase sem qualquer discusso de
metas, participao de professores, intelectuais ligados educao e estudantes em geral
(MAZZANTE, 2005).
A promulgao da LDB n. 5.691/71 trouxe mudanas concernentes aos currculos
escolares. Um ncleo de disciplinas obrigatrias e outro de disciplinas optativas poderiam
integralizar a parte diversificada do currculo. Era de competncia da escola a construo de
sua grade curricular, dentro dos limites da parte diversificada. Cada escola, pautada na
determinao que a lei impunha, deveria integrar a disciplina de Educao Artstica, em todas
as sries do 1 e 2 graus do ensino bsico (MACHADO; FLORES, 2010).
Zuin (2001) refora que, com a promulgao da LDB n. 5.692/71, tais alteraes
curriculares se fizeram presentes, ilustrando o caso do Desenho Geomtrico:
Com a promulgao da LDB n. 5.692/71, o Desenho Geomtrico deixa de

ser uma disciplina obrigatria e com essa lei, as escolas passam a ter
liberdade para construir sua grade curricular, dentro da parte diversificada.
Estes fatos, entre outros, contriburam para que o Desenho Geomtrico
fosse excludo de muitas instituies escolares. (ZUIN, 2001, p. 7)
Nesse cenrio, verifica-se que a LDB n. 5.692/71 inseriu mudanas no ensino do pas
e, mesmo que de forma desordenada, um crescimento quantitativo no setor educacional pde
se fazer notar como uma das realizaes da ditadura militar em vigor no perodo.
Devemos assinalar, entretanto, que a formao geral passou por diversas mudanas,
principalmente a partir das ltimas dcadas do Oitocentos, nos aspectos curriculares e
metodolgicos. Zuin (2002) salienta que desde o final do sculo XIX, uma crise havia se
estabelecido no ensino da Matemtica escolar, que culminaria com o desprestgio da
Geometria Euclidiana. O Movimento da Matemtica Moderna, no Brasil incorpora essa
tendncia. Esse desprestgio da Geometria Euclidiana parece ter sido afetado principalmente
nas escolas pblicas. As escolas dirigidas para a elite, em geral, continuaram com o ensino da
geometria. (ZUIN, 2002, p. 5).
O Movimento da Matemtica Moderna atinge o Brasil na dcada de 60 do Novecentos
(ZUIN, 2001). Os livros didticos de Matemtica seguem algumas das prescries do
movimento visando a utilizao da linguagem simblica da teoria dos conjuntos tendo como
ponto forte as estruturas algbricas. Pavanello (1993) indica que, em relao ao ensino da

geometria, inicialmente, a opo por acentuar nos livros as noes de figuras como
conjuntos de pontos do plano, adotando-se para sua representao, a linguagem da teoria dos
conjuntos (p.13). O trabalho com este tpico focado sob
Uma abordagem intuitiva que se concretiza, nos livros didticos, pela

utilizao dos teoremas como postulados, mediante os quais pode-se
resolver alguns problemas. No existe qualquer preocupao com a
construo de uma sistematizao a partir das noes primitivas e
empiricamente elaboradas. (PAVANELLO, 1993, p. 13)
A autora ainda lembra que a proposta do trabalho da geometria era que fosse realizada
atravs das transformaes. No entanto, essa metodologia no se concretiza, pois
se o ensino da geometria na abordagem tradicional j enfrentava grandes

problemas em relao ao conhecimento do professor, aos mtodos
utilizados, dificuldade em se estabelecer uma ponte entre a geometria
prtica indicada para a escola elementar e a abordagem axiomtica
introduzida no secundrio.
(...) Problemas ainda maiores surgem com a proposio de programas nos
quais a geometria desenvolvida sob o enfoque das transformaes. A
maioria dos professores de matemtica no domina esse assunto, o que
acaba por fazer com que muitos deles deixem de ensinar geometria sob
qualquer enfoque. (PAVANELLO, 1993, p. 13)
Dentro desse quadro, ganha mais e mais destaque o ensino da lgebra e, o ensino da
geometria, ficaria em um segundo plano.
Os estudos de Zuin (2001), no entanto, demonstram que as construes com rgua e
compasso no foram de todo afastadas da escola, como afirmaram alguns pesquisadores.
Mesmo em algumas escolas pblicas, o Desenho Geomtrico continuaria pelas mos de
alguns docentes, que defendiam o seu ensino, e tambm pelos contedos presentes mesmo
em livros de Educao Artstica. Estes fatos indicam que a geometria euclidiana, de alguma
forma, seria abordada por alguns professores, como foi constatado por Zuin (2001).
CATEGORIAS DE ANLISE
Como podemos definir, a priori, Geometria Experimental? Em uma perspectiva atual, a

Geometria Experimental estaria ligada aos recursos computacionais, sendo denominada
Geometria Dinmica, o que no o caso dos livros analisados, uma vez que foram publicados
em uma poca que os computadores estavam ausentes das escolas de Ensino Bsico. Os livros
analisados se enquadram em uma proposta de aprendizagem dos contedos vinculada
experimentaes dos alunos com objetos manipulveis, de modo a tirarem determinadas

concluses, tendo um maior significado dos tpicos aprendidos. E como proceder a anlise
das propostas contidas no material analisado?
Buscamos em Andrade e Nacarato (2004) categorias de classificao para identificao
da proposta presente nos livros analisados em relao metodologia do ensino da geometria.
Os autores avaliaram trabalhos publicados nos Encontros Nacionais de Educao Matemtica,
ocorridos no pas, no perodo de 1997 a 2001, tentando responder Que tendncias didtico-
pedaggicas se fazem presentes no Ensino de Geometria tomando como referncia os Anais
dos ENEMs?, elencaram quatro categorias, das quais nos focamos nas trs primeiras, a
saber:
Geometria na perspectiva emprico-ativista: nesta subcategoria foram inseridos os

trabalhos que trazem a geometria numa perspectiva mais ldica, com
explorao de materiais manipulveis e realizao de atividades, sem
preocupaes explcitas com enfoques tericos.
Geometria numa perspectiva scio-cultural: tambm se referem a trabalhos de
construo de conceitos, mas com enfoque na significao ou propondo
atividades em que se possa atribuir significados Geometria (situaes do
cotidiano, obras de arte, objetos da natureza) ou numa dinmica mais
dialgica de produo de significados.
Geometria na perspectiva das provas e argumentaes: nesta categoria esto os
trabalhos que ressaltam a importncia das provas e argumentaes no
ensino de Geometria, mas numa perspectiva mais exploratria, sem
prender s concepes do modelo euclidiano. (ANDRADE; NACARATO,
2004)
Essas sero as categorias nas quais nos apoiamos para analisar os trs volumes da
Geometria Experimental, por considerarmos que so as mais adequadas e se coadunam com
as perspectivas da nossa investigao.
ANLISE DO LIVRO DO ALUNO: GEOMETRIA EXPERIMENTAL VOLUME

1
Desde seus primrdios, a geometria prtica vai sendo assimilada, estando, em

diversas situaes, conectadas s necessidades do dia a dia. Estes conhecimentos atravessam
milnios, so formalizados at chegarmos a um saber sistematizado nos Elementos de Euclides
(c. 300 a.C.). Essa obra, reuniu em alguns volumes todo o conhecimento de Geometria
existente at aquela poca. Estes volumes faziam parte de uma coleo de 13 livros que se
tornaram um dos maiores best sellers de que se tem notcia (ZUIN, 2001, p. 45). Exaltada no
mundo grego, ao longo dos tempos, a geometria, como componente curricular, vai estar
presente nas escolas tendo em Euclides a principal matriz de referncia para a formao geral
(ZUIN, 2001).

Com a proposta de uma programao curricular, que so editados os trs volumes da

Geometria Experimental, em uma verso do aluno, consumvel. A elaborao do material ficou
sob a responsabilidade de docentes da Universidade Estadual de Campinas. Em 1973,
segundo consta no Plano Setorial de Educao e Cultura (PSEC), so liberados recursos para
produo de materiais didticos, com o apoio do PREMEM-MEC/IMECC8, sob a direo do
professor Dr. Ubiratan DAmbrosio. A folha de rosto do material inclui os nomes dos
elaboradores de duas verses da Geometria Experimental: uma experimental9 e outra definitiva10.
A elaborao do material ocorreu entre 1972 e 1974.
Cada um dos trs volumes apresenta fichas de trabalho que, ordenadamente, seguem o
critrio de uma atividade de um teste com perguntas abertas. O primeiro, o segundo e o
terceiro volumes apresentam, respectivamente, dezesseis, treze e quinze fichas de trabalho.
Em cada uma dessas fichas, nas quais so propostos os trabalhos, podemos observar que
existe singularmente uma proposta evidente de que sejam enunciadas prticas cotidianas.
Ao lado de cada atividade e de cada teste, h o espao para que respostas sejam
efetivadas pelos alunos. Muitas fichas, dentro das atividades propostas, trazem um dilogo na
terceira pessoa, o que nos permite inferir sobre a intencionalidade de uma proximidade e/ou
envolvimento do aluno com a tarefa a ser desenvolvida. Toda proposta vem apoiada em
experincias a serem realizadas pelos alunos, para que, a partir da, eles prprios possam
construir suas noes geomtricas. Percebemos que, em alguns momentos, existe um
direcionamento ao grupo de colegas, constituindo outra possibilidade de uso das fichas de
trabalho, para explicar o qu pode ser observado na atividade traada, buscando a promoo
de um debate e socializao das ideias, inferncias e concluses; conforme pode ser verificado
na primeira atividade do livro 1, que assim proposta na primeira ficha, na qual a
interdisciplinaridade com a Fsica est presente, focalizando a densidade dos corpos, relao
entre massa e volume:
Voc tem uma bacia com gua. Pegue dois ou trs objetos que voc tem
em sua mesa. Coloque esses objetos na gua.
1. O que acontece com os objetos quando voc os pe na gua?
2. Voc e seus colegas viram a mesma coisa ou coisas diferentes?
3. Olhe novamente os objetos colocados na bacia. Faa uma lista de tudo o
que voc percebe. Voc no esqueceu alguma coisa?
4. Repita a experincia com outros tipos de objeto.
5. O que voc e seus colegas viram, na experincia anterior, se repete com os
objetos que voc colocou agora na gua? Procure explicar, com suas
prprias palavras, o que voc observou nessas experincias.
(GEOMETRIA EXPERIMENTAL, v. 1, 1973, p. 1)
8 IMECC - Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica da UNICAMP.

9 Afira Vianna Ripper, Almerindo Marques Bastos, Luiz Roberto Dante, Maria Aparecida Mendona Jordo,
Maria Clia Garbi, Maria Jos Piason Brglio, Marineusa Gazzeta Soares, Renato Alvares Scanavini.
10 Afira Viana Ripper, Clodoaldo Pereira Leite, Divina Aparecida de Aquino, Gilberto Lus Moraes Selber, Yeda
Nice Gonalves, Luiz Roberto Dante, Maria Aparecida Mendona Jordo, Maria Clia Garbi, Maria Jos Piason
Brglio, Maria Luiza do Prado Zamarion, Marineusa Gazzettta Soares.

As propostas de atividades incluem situaes especficas, com a clara inteno de

propiciar aos alunos oportunidades de se apropriarem do conhecimento geomtrico de uma
forma mais efetiva, de modo que consigam estabelecer relaes para construo factual,
embora paulatina, dos conceitos geomtricos necessrios. O uso de materiais concretos,
descritos nos enunciados das atividades, propicia a manipulao por parte do aluno, podendo,
inclusive, favorecer a visualizao.
importante destacar que Heinrich Pestalozzi (1746-1826) defendeu e props um
ensino que deveria partir do concreto, daquilo que estivesse prximo da percepo do aluno.
O professor, a partir da, deveria realizar as devidas preparaes e intervenes para que os
alunos pudessem proceder as experimentaes (ZANATTA, 2005). Essa metodologia
seguida em diversos pases e, no Brasil, nas primeiras dcadas do sculo XX, com o
Movimento da Escola Nova. Verificamos que, de certa forma, essa concepo est presente
nas atividades dos volumes da Geometria Experimental.
Percebemos tal proposta em muitas das situaes prticas que constam no livro,
ilustradas com imagens que sugerem a realizao de atividades para efetiva verificao do
propsito da experimentao, como, por exemplo, a figura 1.
Figura 1 Atividade do primeiro Livro do Aluno da Geometria Experimental
Fonte: Geometria Experimental, v. 1 (1973, p. 11)
Os conceitos geomtricos deveriam ser trabalhados de modo que as noes mais

elementares evolussem at atingirem os nveis mais complexos. Pudemos verificar, nas fichas
de trabalho do livro 1, que foi pensada a apreenso dos conceitos pelos alunos, estando
dimensionada de tal forma que obedecesse a uma determinada seqncia (quadro 1):

Quadro 1 Conceitos geomtricos a serem desenvolvidos

Nmero da Nmero de Nmero de Conceitos Geomtricos
Ficha Atividades Testes
Ficha n 1 06 01 . Volume de corpos
Ficha n 2 02 03 . Dimenses de corpos
Ficha n 3 02 01 . Variao de volume
Ficha n 4 03 0 . Regio interior e exterior
Ficha n 5 03 02 . Reconhecendo slidos geomtricos
Ficha n 6 04 01 . Superfcie dos slidos geomtricos
Fonte: Dados elaborados pelas autoras
Verificamos que cada conceito geomtrico trabalhado nas fichas anteriores para que
a apropriao do conhecimento pudesse efetivamente acontecer. Consideramos que os autores
do material elaboraram as fichas de trabalho buscando um "dilogo" com os estudantes. Esse
modelo poderia propiciar condies para que o aluno se estabelecesse como autor de seu
processo de aprendizagem. As atividades propostas sugerem a utilizao de materiais
manipulativos e esto, fundamentalmente, baseadas no raciocnio atravs da experimentao.
A categoria na qual enquadramos as atividades se ancora em uma perspectiva
emprico-ativista, pois, percebemos, em cada uma das atividades, a geometria sendo
apresentada de uma maneira mais ldica, configurando a formulao dos conceitos mediante a
explorao dos materiais manipulveis para, a partir de ento, serem realizadas as atividades.
Essa categorizao, a qual nos aportamos, indica uma metodologia calcada na
geometria experimental, apresentada ao aluno de uma forma integrada, pois, ao se basearem
em situaes cotidianas, os autores introduziram conceitos fundamentais mediante
experimentao, utilizando, ainda, procedimentos que seriam relativos a outras reas do
conhecimento, especificando, nesse contexto, a formao de gaiolas epistemolgicas, como um
passo para a interdisciplinaridade, que permite a expanso dos conhecimentos, de acordo com
DAmbrosio:
assim so verdadeiras gaiolas epistemolgicas [as disciplinas]: quem est

dentro da gaiola s voa dentro da gaiola, e no mais do que isso. Somos
pssaros tentando voar em gaiolas disciplinares. Surgem, obviamente, as
deficincias desse conhecimento, e comeamos a perceber fenmenos e
fatos que no se encaixam em nenhuma das gaiolas. [...] A estamos dando
um passo para a interdisciplinaridade, onde encontramos com outros e,
nesse encontro, juntos, misturando nossos mtodos, misturando nossos
objetivos, mesclando tudo isso, acabamos criando um modo prprio de
voar. E nascem as interdisciplinas. Essas interdisciplinas acabam criando
suas prprias gaiolas. [...] As disciplinas vo se amarrando, criando padres
epistemolgicos prprios, e a gaiola vai ficando muito maior. Podemos voar
mais, mas continua sendo gaiola. Acho que no demais querermos voar
mais, fora das gaiolas, sermos totalmente livres na busca do conhecimento.

[...] A interdisciplinaridade um passo muito difcil, sem o qual no se pode

dar qualquer passo seguinte. (D'AMBROSIO apud MIRANDA, 2008, p.
115)
A Matemtica, quando vista com olhar interdisciplinar, tem significado prprio, de

modo que a formalizao dos conceitos pode vir tona, como verificado em outros contextos
oferecidos e trabalhados por outras disciplinas. A presena desse trabalho interdisciplinar
auxilia os alunos na superao de dificuldades em relao aos contedos matemticos
(SANTANA; OLIVEIRA, 2016). Alm disso, quando os autores se apropriam da elaborao
de atividades interdisciplinares e cotidianas, esto sumariamente oferecendo ao portador do
livro uma alternativa de aprendizagem facilitadora, uma vez que, os significados produzidos
pelos alunos podem ser explorados em outras situaes. As atividades so contextualizadas
mantendo conexes com a matemtica.
Cada um dos volumes analisados apresenta expressivos recursos de comunicao,
exemplificados por meio de desenhos, fotos, tabelas, moldes para confeco de blocos
geomtricos. No material analisado, possvel verificar algum envolvimento interdisciplinar,
associado apresentao grfica, que consta em cada atividade e teste. Inferimos que essa
forma de abordar os contedos serviria, certamente, para impulsionar a aprendizagem da
geometria para outro patamar. O fazer, em cada atividade, associado visualizao, teria a
finalidade de propiciar uma consolidao dos objetivos propostos em cada uma das fichas. As
atividades e os testes, ao que tudo indica, propiciariam aos alunos vivenciar situaes
geomtricas que poderiam passar despercebidas no dia a dia. Avaliamos que as propostas de
experimentao, contidas no material, visam um processo que se coaduna com uma maneira
profcua de assimilao dos saberes, no ocorrendo isoladamente, mas de forma
interdisciplinar, proporcionando melhorias e interlocues nas habilidades de observar e
generalizar conceitos.
GUISA DE CONSIDERAES FINAIS
Buscamos mostrar, por meio da anlise do primeiro Livro do Aluno: Geometria

Experimental - Projeto de Novos Materiais para o Ensino de Matemtica-PREMEM-MEC/IMECC-
UNICAMP uma proposta metodolgica, na perspectiva do ensino de uma geometria
experimental, considerando a construo das ideias matemticas envolvidas no cotidiano,
como uma estratgia de acesso ao conhecimento. Esta proposta se efetivaria como uma eficaz
possibilidade, oportunizando, ao aluno, consolidar sua aprendizagem.
Fundamentalmente, consideramos que os trabalhos propostos no livro, a forma de
conduo das atividades existentes nos mesmos, permitiriam a construo de novos conceitos
relativos geometria, mediante experimentao, principal caracterstica presente em cada ficha
de trabalho. Classificamos as fichas dentro da categoria do ensino de Geometria que segue
uma perspectiva emprico-ativista, tendo em vista que as atividades focam a explorao de

materiais concretos e se inserem em uma concepo ldica, no havendo um direcionamento

inicial para as questes propriamente tericas.
Atravs da anlise do livro, pudemos verificar a existncia de um material que trazia
uma metodologia diferenciada para o trabalho com a geometria. Inferimos que os professores,
que utilizavam as fichas, poderiam auxiliar os alunos a desenvolverem vrios conceitos
geomtricos, aumentando o interesse pelos assuntos estudados e o entendimento dos
contedos, proporcionando uma forma significativa e, algumas vezes, interdisciplinar de levar
os conhecimentos para os estudantes. A viso/reflexo crtica, a observao, a curiosidade, o
comprometimento e o protagonismo na aquisio e apropriao do saber, tambm seriam
estimulados. Se, por um lado, naquele perodo, sob a gide do Movimento da Matemtica
Moderna, a lgebra poderia se destacar nas aulas de Matemtica, os livros da Geometria
Experimental traziam um novo contexto para o ensino/aprendizagem da Geometria.
REFERNCIAS
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A Escola Normal de Porto Alegre e as matemticas nos seus programas

de estudo
Elisabete Zardo Brigo1

Janine Garcia dos Santos2
Resumo: O texto apresenta normatizaes relativas formao de professores primrios

estabelecidas no Rio Grande do Sul nas primeiras dcadas da Repblica, de 1897 at 1928, e s
prescries relativas ao estudo das disciplinas matemticas Aritmtica, lgebra, Geometria e
Trigonometria.A Escola Normal do perodo imperial, criada em 1869, foi transformada em Colgio
Distrital em 1903 e em Escola Complementar em 1906. Por meio dessas alteraes os primeiros
governos republicanos buscaram ampliar o leque de instituies formadoras de professores e reduzir a
autonomia da antiga Escola. Essas tentativas deram lugar, em 1909, ao reconhecimento do carter
peculiar daquela instituio, que seria at 1927 a nica instituio a ofertar o ensino complementar
reconhecido pelo Estado.A recuperao do antigo nome de Escola Normal de Porto Alegre, em 1928,
foi acompanhada da confirmao do seu estatuto diferenciado frente s demais instituies
formadoras,pela oferta de cursos de nvel mais avanado e pela composio do seu corpo docente.
Palavras-chave: Escola Normal. Formao de professores. Saberes Matemticos.
INTRODUO
No Rio Grande do Sul, os governos republicanos de Julio de Castilhos (1893-1898)e

de Borges de Medeiros (1898-1908) anunciaram o empreendimento de uma ampla reforma da
instruo primria. Para os dirigentes do Partido Republicano Rio-Grandense (PRR), a escola
seria a instituio responsvel pela formao das maiorias esclarecidas, seguros sustentculos
dos governos republicanos (RIO GRANDE DO SUL, 1896, p. 296). A expanso da
instruo pblica era a condio para o exerccio do voto, o mais elementar e o mais
importante direito do cidado livre (Ibid., p. 296).
O ensino primrio foi reorganizado, a partir de 1897, segundo os preceitos
republicanos: livre, leigo e gratuito (Art. 1 do Decreto n. 89, de 1897). As aulas pblicas do
tempo do Imprio, classificadas como de primeiro, segundo ou terceiro grau, davam lugar s
escolas elementares, todas do mesmo grau (Art. 7 do Decreto n. 89, de 1897).Nessas
escolas, o ensino deveria ser organizado em trs classes, cada uma com duas sees, cabendo
ao professor classificar os alunos no incio de cada ano letivo, segundo seu grau de
adiantamento (Art. 2 do Decreto n. 130, de 1898).
1Professora Dra. Elisabete Zardo Brigo, Instituto de Matemtica e Estatstica, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. E-mail: elisabete.burigo@ufrgs.br .
2Janine Garcia dos Santos, bolsista de Iniciao Cientfica e acadmica do curso de Licenciatura em Matemtica
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail:janine1996@gmail.com .

O programa do ensino elementar, prescrito pelo Decreto n. 239 de 1899, era bastante
ambicioso. No caso da Aritmtica, se estendia at o estudo da regra de trs composta, e no
caso da Geometria, at os volumes e superfcies dos slidos geomtricos. Essaambio de
oferecer uma instruo elementar estendida no foi acompanhada, contudo, de reestruturao
correspondente dos cursos destinados formao de professores. O perodo que se inicia em
1895 e vai at 1910 foi marcado por vrios titubeios dos governos em relao organizao
do ensino normal. Neste texto, comentamos essas alteraes tais como foram propostas na
legislao e tratadas em outros documentos oficiais3, destacando as prescries relativas ao
ensino dos saberes matemticos.
A ESCOLA NORMAL HERDADA DO PERODO IMPERIAL
A instituio de curso normal, na Provnciade So Pedro do Rio Grande do Sul, foi

relativamente tardia. Em 1835, a Lei n. 14 criou uma Escola Normal que deveria preparar para
o exerccio do magistrio; entretanto aEscola Normal de Porto Alegre s foi instalada em
1869, ao passo que a Escola Normal de Niteri j fora criada em 1835, e as das provncias de
Minas Gerais, Bahia, e So Paulo, nos anos 1840 (GIOLO, 1994).
A Segunda cadeira da Escola Normal abarcava a Aritmtica, lgebra at equaes
do segundo grau, geografia prtica e escriturao mercantil (RIO GRANDE DO SUL, apud
SCHNEIDER, 1993, p. 297). Segundo Pais (2011), a cadeira foi ocupada, interinamente, pelo
Bacharel Luiz Mendes de Moraes4 e, a partir de 1876, pelo professor Jos Theodoro de Souza
Lobo, aprovado em concurso. Souza Lobo j havia publicado, em 1870 e em 1874, duas obras
voltadas para o ensino primrio -a Segunda Arithmetica para Meninos e a Primeira
Arithmetica para Meninos5. O ttulo de Lente Cathedratico de Mathematica da Escola
Normal seria citado no frontispcio de vrias edies posteriores, como testemunho da
erudio e do prestgio de seu autor.
A durao do curso normal, estipulada pelo Regulamento de 1871, era de trs anos.
Os aspirantes ao curso deveriam atender vrios requisitos, dentre eles o de mostrar que
tinham a prtica das quatro operaes elementares de aritmtica (SCHNEIDER, 1993, p.
293). Conforme o Regulamento de 1877, o exame de admisso Escola deveria incluir
operaes elementares de aritmtica sobre nmeros inteiros, fracionrios, decimais e
problemas sobre o sistema mtrico (Ibid., p. 345).
Segundo Schneider (1993), entretanto, diversas manifestaes de autoridades do
conta de que os alunos-mestres chegavam Escola sem a formao esperada. Em 1881, ento,
3A documentao aqui mencionada relativa ao perodo republicano pode ser consultada no acervo da coleo
Histria da Educao Matemtica do Repositrio Digital da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em
<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/98894>. Para o perodo do Imprio recorreu-se aos
documentos citados por Schneider (1993).
4Arriada e Costa (2009) tambm mencionam o nome do Capito Diogo Francisco Cardoso.
5Edies posteriores desses livros podem ser consultadas em
<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/161043> e em

foi modificado o regulamento da Escola, de modo que o curso normal passou a ser precedido
de um curso preparatrio, que tinha como objetivo habilitar os alunos das aulas primrias
para ingressarem no curso normal e, tambm, para nele praticarem os alunos do terceiro ano
do curso normal (Ibid., p. 377).
O curso preparatrio inclua, no seu programa, o estudo da Aritmtica, sistema
mtrico, noes elementares de geometria, avaliao de reas e volumes (problemas) (Ibid., p.
377). Quanto ao curso normal, a smula da segunda cadeira foi modificada, em 1881, de
modo a contemplar Aritmtica, lgebra at equaes do segundo grau e geometria com
aplicaes prticas, noes gerais de mecnica (Ibid., p. 377).
Aps a Proclamao da Repblica em 1889, o processo de reorganizao do aparato
administrativo foiretardado, no Rio Grande do Sul, por sucessivas crises polticas que
culminaram com a Revoluo Federalista, que se estendeu de 1893 a 1895.
Nesse mesmo ano de 1895, em seu Relatrio ao Secretrio de Estado dos Negcios
do Interior e do Exterior, o Diretor Geral da Instruo Pblica Manoel Pacheco Prates j
comunicava o envio de um novo projeto de Regulamento da Instruo Pblica e proclamava a
necessidade de uma urgente reforma do obsoleto regulamento da Escola Normal, que
habilitasse aquelle estabelecimento a ministrar solida educao profissional aos nossos
concidadaos que se dedicarem nobilissima carreira do magisterio (RIO GRANDE DO
SUL, 1895, p. 192).
Manoel Pacheco Pratesno colocava em questo a competncia dos professores,
considerados bons; elogiava as obras do professor Souza Lobo, em boa hora adoptadas em
nossas aulas primarias (RIO GRANDE DO SUL, 1896,p. 304),e exortava os demais lentes
da Escola Normal a seguirem o seu exemplo. A insatisfao do Diretor dizia respeito
autonomia que se havia outorgado a congregao da Escola, ao determinar o regime de
estudos e, inclusive, o horrio: a congregao, presidida por um dos lentes, [...] reduziu-o a tal
ponto que, com o horario estabelecido para o anno de 1895, embora cumprindo-o
regularmente, no era possvel ensinar os j reduzidos programmas (RIO GRANDE DO
SUL, 1896, p. 306).
O caminho escolhido pelo governo republicano, contudo, no foi o de reformar a
Escola Normal, mas o de convert-la em uma instituio similar a outras que ficariam
igualmente incumbidas da formao dos professores primrios, e sujeitas aos mesmos
regulamentos.
O COLGIO DISTRITAL DA CAPITAL
O Decreto n. 89, de 1897, ao mesmo tempo em que reorganizou o ensino elementar,

instituiu a figura dos colgios distritais, para o qual se previa um ensino mais avanado -
denominado, em 1899, ensino complementar (Decreto n. 239 de 1899). Previa-se a
instalao de trs colgios distritais em Porto Alegre e, logo que for possvel, em outros
municpios (Art. 4 das Disposies Transitriasdo Decreto n. 89, de 1897).

De acordo com o Decreto n. 89, de 1897, o programa dos colgios distritais deveria
incluir um estudo complementar de Aritmtica, o estudo da lgebra Elementar, da Geometria
e da Trigonometria. O Decreto n. 239 de 1899 detalhava essa orientao. Enquanto o ensino
das escolas elementares deveria ter um carter prtico, o ensino nos colgios distritais deveria
estar orientado para o desenvolvimento do pensamento dedutivo, para o estudo e a expresso
de enunciados tericos:
Art. 9 - O ensino das Mathematicas nos Collegios Districtaes no ter

unicamente por fim augmentar e desenvolver os conhecimentos praticos
recebidos nas escolas elementares, como ainda acostumar o alumno, por
meio da theoria, a pensar, a deduzir novas verdades de outras j aprendidas
ou de principios geraes, e a exprimir o aprendido de uma maneira clara,
concisa e correcta.(RIO GRANDE DO SUL, 1899, p. 258)
O programa, estabelecido pelo mesmo Decreto n. 239 de 1899, foi redigido com a
colaborao de Souza Lobo (RIO GRANDE DO SUL, 1897). Para o ensino da Aritmtica,
contemplava tpicos como teoria geral da numerao, teoria das fraes contnuas (RIO
GRANDE DO SUL, 1899, p. 278), theoria das razes, equidifferenas e propores e uma
theoria dos logaritmos (Ibid., p. 286). O estudo dalgebra deveria iniciar pelo estudo das
operaes algbricas, incluindo o estudo das fraes algbricas, avanando para a theoria das
equaes do primeiro grau a duas e mais incognitas (Ibid., p. 282) e uma theoria elementar
das equaes do segundo grau, incluindo equaes bi-quadradas, reciprocas e binomiais
(Ibid., p. 286).O programa de Geometria abrangia o estudo das figuras planas, incluindo
tpicos como a theoria do circulo e a theoria dos polygonos inscriptos (Ibid., p. 279), e
das figuras espaciais, at a superfcie e o volume da esfera. O estudo da Trigonometria deveria
avanar at a resoluo de tringulos obliquangulos e inclua sua aplicao em ligeiras
noes de agrimensura (Ibid., p. 287).
Contudo, o Relatrio elaborado em 1897 pelo Secretrio de Estado dos Negcios do
Interior e do Exterior, Joo Abott, dava conta de que, naquele ano, a instalao dos referidos
colgios ainda no havia sido possvel, pela falta de prdios apropriados (RIO GRANDE DO
SUL, 1897). E acrescentava: Na falta, porm, destes collegios, contina a funcionar com toda
a regularidade a Escola Normal, de onde saem preparados para exercer o magisterio publico
grande numero de individuos de ambos os sexos (Ibid., p. 9).
No ano seguinte, o Inspetor Geral da Instruo Pblica propunha ao Secretario dos
Negcios do Interior e do Exterior que a Escola Normal fosse, enfim, enquadrada na nova
regulamentao do ensino, por meio de sua transformao em colgio distrital:
Para isso possuimos pessoal excellente, edificio e material de ensino. Creio

mesmo que este importante assumpto tem ocupado vossa preciosa atteno
e, si for realisado o vosso plano, mais um valioso servio vos dever esta
terra.(RIO GRANDE DO SUL, 1898, p. 476)

O apelo foi reiterado no Relatrio de 1899. A transformao foi, afinal, determinada

pelo Decreto n. 373 de 1901, que extinguiu a Escola Normal e criou, no seu lugar, um colgio
distrital incumbido de oferecer um curso complementar organizado em trs classes, como
havia previsto o Decreto n. 239 de 1899. O diretor do novo colgio era o mesmo da Escola
extinta; mantinha-se o regime de duas sees, feminina e masculina, e estabelecia-se uma
escola elementar anexa a cada seo, com o fim de preparar alunos para o curso
complementar, em substituio ao antigo curso preparatrio. A organizao das aulas era
modificada: ao invs de lentes responsveis por cada uma das cadeiras, o Decreto previa
apenas um professor para cada classe, incumbido de lecionar todas as matrias.
O Colgio Distrital da Capital deveria obedecer ao Regimento dos Colgios Distritais
estabelecido pelo Decreto n. 385, de 1901. O Regimento previa vinte e oito horas de aula por
semana, das quais seis eram atribudas Matemtica, na primeira e na terceira classe, e quatro
na segunda classe. Ao final do ano letivo, os alunos deveriam prestar exames finais; para todas
as disciplinas era prevista uma prova oral e, para lnguas e matemtica, deveria haver tambm
prova escrita.
Com essas alteraes, a antiga Escola Normal perdia seu estatuto privilegiado;
deveria seguir o mesmo regulamento dos demais Colgios, ficava sujeito s mesmas inspees,
e seu diretor era subordinado ao Inspetor Geral da Instruo Pblica. Os antigos lentes,
regentes das cadeiras, catedrticos de suas disciplinas, davam lugar a professores generalistas,
que deveriam lecionar em conformidade com os livros e compndios legalmente adotados.
A ESCOLA COMPLEMENTAR DE PORTO ALEGRE
Em 1906, foi baixado pelo Decreto n. 874 novo Regulamento da Instruo Pblica,
em substituio ao Decreto n. 89 de 1897. O novo Regulamento criava a figura das escolas
complementares, responsveis por ministrar o ensino complementar. Diferente dos Colgios
Distritais, que vinham substituir, as escolas complementares tinham finalidades mais definidas,
relacionadas formao de professores. O ensino complementar deveria ter, quanto
possivel, caracter pratico e profissional com o fim de desenvolver o ensino elementar e de
preparar candidatos ao magisterio publico primario (Art. 5 do Decreto n. 874, de 1906). Aos
concluintes do curso complementar seria conferido um atestado de aluno-mestre.
O ensino complementar era organizado em trs sries, como no Regulamento
anterior. Mas o horrio das aulas era estendido para 30 horas semanais, das quais seis deveriam
ser dedicadas Matemtica, que compreendia a Aritmtica, lgebra, Geometria e a
Trigonometria. O ensino de lgebra deveria ter incio no segundo semestre da primeira srie,
o de Geometria na segunda srie e o de Trigonometria na terceira.
Quanto s distribuies de tarefas entre os professores, o Decreto era mais ambguo
do que os anteriores: estipulava que o curso ser dividido em tantas seces quantas forem
necessarias, devendo cada uma dellas ter um professor, que ensinar as respectivas materias
(Art. 173 do Decreto n. 874, de 1906).

Os professores no seriam mais providos atravs de concurso especfico, como

ocorria com a antiga Escola Normal, mas nomeados pelo Presidente do Estado e escolhidos
dentre os professores effectivos de melhor nota e de bons servios no magisterio (Art. 176
do Decreto n. 874, de 1906).
Pelo prembulo do Decreto n. 1.479 de 1909 sabemos, contudo, que as escolas
complementares criadas a partir de 1906, segundo a avaliao da Inspetoria Geral da Instruo
Pblica, no atendiam s finalidades para as quais foram criadas, exceto a da capital. A antiga
Escola Normal, convertida em Colgio Distrital, e depois em escola complementar, voltava a
ser a nica instituio pblica do Estado incumbida de ministrar o ensino complementar e
formar professores primrios. O Decreto n. 1.479 restabelecia o concurso como meio de
prover os professores da Escola.
O programa de Matemtica era mais reduzido do que o estabelecido pelo Decreto n.
874 de 1906. Deveria incluir um estudo completo da Aritmtica, lgebra at equaes do
segundo grau e a Geometria a trs dimenses, sem meno Trigonometria.
Ao lado da Escola Complementar, o Decreto n. 1.479 criava a figura dos colgios
elementares, que se distinguiam das demais escolas primrias por reunirem vrios professores
e oferecerem um ensino seriado, como nos grupos escolares criados em outros Estados da
Federao. Os programas e regimentos desses colgios foram definidos no ano seguinte, pelos
Decretos n. 1.575 e n. 1.576 de 1910.
A ESCOLA NORMAL FRENTE EXPANSO DA REDE PBLICA
A Escola Complementar de Porto Alegre foi, de 1909 at 1927, a nica instituio do

Rio Grande do Sul a outorgar aos seus concluintes o ttulo de aluno-mestre, que dispensava
o seu portadorde ser submetido a provas para ingressar no magistrio pblico, e lhe garantia
prioridade na ocupao de vagas.
Essa situao se altera ao final dos anos 1920, perodo de expanso do ensino
pblico e de implementao de um novo modelo de formao de professores.
O Decreto n. 3.918, de 1927, faculta o ingresso no magistrio pblico aos alunos-
mestres dos ginsios federais e municipais oficializadosque observem em seus cursos o
programa das Escolas Complementares, em troca da cesso de matrculas gratuitas a alunos
pobres e mediante fiscalizao por parte de professores estaduais.Tal o caso do curso
complementar oferecidopelo Colgio Sevign, municipalizado em 1927(WERLE, 2008). O
Decreto n. 3.927, do mesmo ano, estende os efeitos dessa norma aos estabelecimentos
particulares.
Os candidatos ao magistrio pblico que no fossem portadores do ttulo de aluno-
mestre deveriam prestar provas segundo um programa bastante extenso, assemelhado ao do
ensino complementar determinado pelo Decreto n. 239 de 1899. O temrio da prova de
Matemtica, segundo o estabelecido pelo Decreto n. 3.975 de 1927, inclua resolues de
problemas aritmticos e geomtricos, questes sobre logaritmos, equaes do segundo grau,

resoluo de tringulos retngulos, superfcie e volume do cubo e da esfera, dentre vrios

outros tpicos.
Esse conjunto de atos normativos indica a vontade governamental de, ao mesmo
tempo, ampliar o acesso aos cursos complementares, e desincentivar o ingresso no magistrio
pblico por parte daqueles que no os houvessem frequentado.
O Decreto n. 4.277, de 1929, estabelece nova normatizao para os cursos de
formao de professores, denominados normal e complementar. O curso complementar,
oferecido pelas escolas complementares, continua tendo a durao de trs anos, e inclui o
ensino da Aritmtica (no primeiro, no segundo e no terceiro ano), da lgebra e da Geometria
(no segundo e no terceiro ano).
A Escola Complementar at ento existente redenominada como Escola Normal
de Porto Alegre e passa a oferecer, alm do curso complementar, um curso denominado
Normal ou de Aperfeioamento, com durao de dois anos e a finalidade de completar o
preparo profissional dos alumnos-mestres diplomados pelo Curso Complementar do mesmo
instituto ou pelas Escolas Complementares do Estado (Art. 10 do Decreto n. 4.277, de 1929).
Esse curso abrange vrias disciplinas, inclusive o desenvolvimento da lgebra e da Geometria,
no seu primeiro ano, com a previso de oito aulas por semana. Ao concluinte do curso
Normal seria outorgado o ttulo de Professor, mais elevado do que o de aluno-mestre.
Nos anos de 1929 e 1930, o governo estadual cria seis Escolas Complementares: nas
cidades de Pelotas, Passo Fundo, Alegrete, Cachoeira, Santa Maria e Caxias do Sul. Ao final
dos anos 1930, ento, a rede estadual conta com sete instituies formadoras, alm daquelas
mantidas pelas instituies privadas. A antiga Escola Normal recupera seu antigo nome e tem
preservado seu papel de referncia frente s demais, sendo a nica responsvel pela oferta do
curso normal, posterior ao complementar.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise da legislao revela a permanncia da antiga Escola Normal de Porto

Alegre como instituio de referncia na formao de professores primrios no Rio Grande
do Sul, ao longo da Primeira Repblica, e sua resistncia s iniciativas governamentais que
tentaram reduzir sua importncia ou autonomia.
Os programas e regulamentos do curso complementar, assim como os das provas de
ingresso no magistrio pblico, nas primeiras dcadas da Repblica, valorizam o ensino da
Aritmtica, da lgebra e da Geometria. Os documentos consultados at ento, contudo, no
nos permitem inferir sobre as prticas docentes nessas aulas. A matemtica estudada pelos
futuros professores, no Rio Grande do Sul, se aproximava daquela ensinada nos ginsios que
preparavam para os exames de ingresso nos cursos superiores? Como eram considerados, na
formao de professores, os saberes matemticos estudados na escola primria?
A discusso dessas questes nos remete ao exame dos documentos escolares
depositados nos arquivos do Instituto Estadual de Educao General Flores da Cunha,

herdeiro da antiga Escola Normal de Porto Alegre, bem como a escritos de natureza
autobiogrfica produzidos por seus antigos professores e alunos. Para essa etapa, foi
construdo projeto de investigao a ser empreendida colaborativamente por um grupo de
pesquisadores de diferentes instituies do Rio Grande do Sul.
REFERNCIAS
ARRIADA, E.; COSTA, C. G. Desnudando o Sculo XIX: escola normal, feminizao e

sexualidade. In: TAMBARA, E.; CORSETTI, B. (Orgs.). Instituies formadoras de
professores no Rio Grande do Sul. Pelotas: UFPel, 2009. v. 3. p. 31-58.
GIOLO, J.Lana e grafite: a instruo no Rio Grande do Sul - da primeira escola ao final do
imprio. Passo Fundo: UPF, 1994.
PAIS, L. C. Traos histricos do ensino da Aritmtica nas ltimas dcadas do sculoXIX:
livros didticos escritos por Jos Theodoro de Souza Lobo. Revista Brasileira de Histria
da Matemtica, Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, v. 10, n. 20, p. 127- 146,
mar. 2011.
RIO GRANDE DO SUL. Relatrio Apresentado ao Sr. Dr. Julio Prates de Castilhos,
Presidente do Estado do Rio Grande do Sul, pelo Dr. Joo Abbot, Secretrio d'Estado
dos Negcios do Interior e Exterior, em 15 de agosto de 1895. Porto Alegre: Livraria
Americana, 1895. Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/160402>.
dos Negcios do Interior e Exterior, em 31 de julho de 1896. Porto Alegre: Livraria
dos Negcios do Interior e Exterior, em 30 de julho de 1897. Porto Alegre: Livraria
RIO GRANDE DO SUL. Relatrio Apresentado ao Sr. Dr. Antonio Augusto Borges de
Medeiros, Presidente do Estado do Rio Grande do Sul, pelo Dr. Joo Abbot, Secretrio
d'Estado dos Negcios do Interior e Exterior, em 30 de julho de 1898. Porto Alegre:
Livraria do Globo, 1898. Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/
163963>. Acesso em: 14 ago. 2016.
RIO GRANDE DO SUL. Relatrio do Secretrio d'Estado dos Negcios do Interior e
Exterior.Porto Alegre: 1899. Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/handle
/123456789/163756>. Acesso em: 14 ago. 2016.
SCHNEIDER, R. P.A Instruo Pblica no Rio Grande do Sul 1770-1889. Porto Alegre:
Ed. Universitria/UFRGS/EST, 1993.
WERLE, F. Colgio Sevign e o Curso Complementar. In: TAMBARA, E.; CORSETTI, B.
(Orgs.). Instituies formadoras de professores no Rio Grande do Sul. Pelotas: UFPel,
2008. v. 2. p. 159-192.

Comentrios Sesso 14
Antonio Vicente Marafioti Garnica1

UNESP-Bauru/Rio Claro
A ESCOLA NORMAL DE PORTO ALEGRE E AS MATEMTICAS NOS SEUS

PROGRAMAS DE ESTUDO
Elisabete Zardo Brigo e Janine Garcia dos Santos
GEOMETRIA EXPERIMENTAL: POSSIBILIDADES E CONTEXTO

LEGISLACIONAL
Ndia Aparecida dos Santos SantAna e Elenice de Sousa Lodron Zuin
O trabalho de Brigo e Santos foca os Programas de Matemtica vigentes em cursos

de formao de professores primrios no Rio Grande do Sul no perodo de 1897 a 1928. Mais
particularmente, apresenta as alteraes nesses Programas vinculando-as s ocorridas na
prpria estrutura da instruo pblica daquele estado, com nfase particular na Escola Normal
de Porto Alegre. Criada tardiamente em 1869 a de Niteri foi constituda j em 1835 e as
de So Paulo, Minas Gerais e Bahia em 1840 , permaneceu como Escola Normal durante
quase trs dcadas, quando a Reforma da Instruo Pblica de 1897 cria os Colgios Distritais
e, posteriormente, atendendo a um novo Regulamento, em 1906, surgem as Escolas
Complementares. Nesse movimento de reestruturao da instruo pblica no Rio Grande do
Sul, a Escola Normal, tornada Colgio Distrital e, posteriormente, Escola Complementar,
redenominada Escola Normal de Porto Alegre em 1929.
At 1927, afirmam as autoras, a Escola Normal de Porto Alegre, em suas vrias
denominaes e respondendo s diferentes legislaes, foi a nica escola do Rio Grande do
Sul a graduar alunos-mestres, que gozavam de privilgios mpares como o de serem
dispensados de provas para o ingresso no magistrio pblico do estado e tinham prioridade de
ocupar as vagas existentes. At onde pude acompanhar a dinmica de alteraes
cuidadosamente apresentada pelas autoras, no era esse o nico elemento a diferenciar a
Escola Normal de Porto Alegre. Percebe-se que tambm enquanto vigente a regulamentao
de 1906 que institua as Escolas Complementares a Escola Normal da capital contratava
seus professores por meio de concurso pblico, enquanto que para as demais escolas do
estado a regulamentao em questo estabelecia que os professores seriam nomeados, e no
mais contratados por concurso.
Se ressalto esses pontos devido a minha leitura e todo texto nada mais , eu penso,
que sua leitura ter como foco no as matemticas que compunham os Programas sugeridos
1
Livre-docente pelo Departamento de Matemtica da Faculdade de Cincias da UNESP de Bauru.
vgarnica@fc.unesp.br

para essas instituies2, mas a trama de idas e vindas, de avanos e recuos, de sujeies e
privilgios que marcam a histria das instituies de ensino e, particularmente, das instituies
que formam professores. No caso das instituies formadoras, esse movimento, segundo
vrios trabalhos que temos realizado, tem sido marcado at se poderia dizer vitimados
pelos signos da carncia, da urgncia e da transitoriedade. No possvel, entretanto, a partir
da documentao mobilizada neste trabalho e cuidadosamente explorada pelas autoras
afirmar sobre a urgncia e a carncia como marcas na histria da Escola Normal de Porto
Alegre, ao passo que a transitoriedade nitidamente detectada: as alteraes sejam
estruturais, que dizem do modo de funcionamento mais geral da instruo pblica, sejam
aquelas relativas configurao dos Programas de Matemtica varia ao gosto dos poderes
pblicos, sem que se percebam as linhas que costuram, de forma justificada, essa variao.
Talvez haja indcios para um aprofundamento desse tema caso essa problematizao seja
julgada pertinente nos documentos mobilizados pelas autoras, mas que no puderam ser
explicitados no texto devido s restries impostas a uma comunicao cientfica. Talvez esse
aprofundamento possa se dar reitera-se: caso essa problematizao seja julgada pertinente
com a ampliao das fontes, como as prprias autoras sugerem ao afirmarem que a
continuidade da pesquisa implicar a consulta de outros documentos escolares, depositados
nos arquivos do Instituto Estadual de Educao General Flores da Cunha, herdeiro da antiga
Escola Normal de Porto Alegre, at agora no considerados.
Minha leitura implica considerar, ainda, os privilgios que parecem ter marcado a
Escola Normal de Porto Alegre e os alunos-mestres (depois professores) nela formados. O
estudo da dinmica entre centro e periferia e as tenses criadas entre esses dois polos
mutantes outro tema que tem sido caro aos trabalhos que tenho realizado com meu Grupo
de Pesquisa parece ser potencialmente produtivo, caso interesse s autoras caminhar por
essas searas.
De certo, entretanto, tenho que o estudo aqui apresentado pressupe uma investigao
comparativa que este texto no apresenta, mas que certamente est ou esteve no horizonte das
autoras ou na ntegra do estudo do qual este texto um recorte. Por mais resistente que eu
seja aos estudos comparativos que tm ocupado um espao que considero alarmante nas
pesquisas em Educao, de modo geral, e nas pesquisas em Histria da Educao, em
particular , percebo implcitos, neste estudo, alguns cotejamentos que eu, como leitor,
gostaria de ver explicitados. Eles dizem respeito, por exemplo, a afirmaes como as que
dizem da instituio relativamente tardia do Curso Normal na Provncia de So Pedro do
Rio Grande do Sul; do reconhecimento do carter peculiar da Escola Normal de Porto
Alegre; bem como das diretrizes para as reformas da instruo primria no estado luz das
reestruturaes ocorridas no restante do pas, no processo de inveno de um esprito
republicano, de um imaginrio que implicou a formao de almas como enuncia claramente
Jos Murilo de Carvalho3 em que a escola sempre teve um papel fundamental.
2
Cabe explicar que no por julgar esse foco desinteressante ou pouco importante que tomo outro caminho na
anlise do texto. Trata-se to somente de considerar que eu no teria nada a acrescentar ou sugerir acerca do
histrico das alteraes nos Programas relativos ao ensino de Matemtica que, segundo penso, est clara e
consistentemente exposto pelas autoras.
3
A formao das almas: imaginrio da Repblica no Brasil. So Paulo: Cia das Letras, 1990.

O texto de SantAna e Zuin tem como objetivo analisar um dos trs livros da coleo
Geometria Experimental, editado como parte do Programa para a Melhoria do Ensino de
Cincias e Matemtica para o 1. e 2. graus que, por sua vez, ligava-se ao Programa de
Expanso e Melhoria do Ensino Mdio (PREMEM), criado em 1968 e mais tarde, em 1972,
absorvido pelo PREMEN (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino). O cenrio da
elaborao e divulgao desse material produzido pela UNICAMP, sob a coordenao de
Ubiratan DAmbrosio, a Ditadura Militar. Tal cenrio, para ser compreendido, portanto,
exige que se revistem os Acordos MEC-USAID, a criao dos Centros de Cincia, a
promulgao da Lei 5692/71, a nsia do progresso e da modernizao a qualquer custo, os
expurgos, os conflitos e os vieses que contaminaram o espao acadmico notadamente o
universitrio , o Plano Setorial de Educao e Cultura com seus 34 projetos que incluam, por
exemplo, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) etc. Por mais que j se tenha
estudado esse contexto muita coisa h ainda para ser compreendida. Deve-se, entretanto,
ressaltar o esforo extremamente bem sucedido realizado por uma srie de publicaes que
vieram a pblico recentemente, quando do aniversrio dos 50 anos do Golpe Militar (em
2014) que, segundo minha perspectiva, iluminam espetacularmente como nunca antes havia
ocorrido a situao da cincia e dos produtores de cincia, no Brasil, nesses anos de
chumbo4. Essa bibliografia, infelizmente, ainda est ausente do texto de SantAna e Zuin.
Talvez esse aprofundamento nas cercanias scio-histrico-culturais em que os livros da
coleo Geometria Experimental foram produzidos e divulgados seja essencial para que o texto se
inscreva, de modo mais claro, nos domnios da Histria da Educao Matemtica Brasileira, o
que at o momento apenas se insinua, mas no se efetiva.
At o momento, segundo minha perspectiva, o cenrio geral explorado de forma
muito econmica pelas autoras no ajuda a compreender a dinmica de elaborao e
apropriao do material analisado, fazendo com que o estudo do material didtico se reduza a
uma descrio formal do livro em questo que no se sustenta como investigao
historiogrfica, malgrado a importncia dessas fontes e a forma comprometida como essa
anlise inicial foi conduzida e apresentada.
Contribui para essa minha interpretao a opo das autoras em buscar apoio em
categorias de anlise apresentadas por Andrade e Nacarato em artigo de 2004. Nesse artigo, os
autores avaliam os trabalhos publicados nos Encontros Nacionais de Educao Matemtica
no perodo de 1997 a 2001, e a partir deles configuram quatro categorias que nomeariam as
concepes que cercam ou caracterizam o ensino de Geometria. Entretanto e esse o
meu ponto de vista a anlise de um material didtico no deve se reduzir tentativa de
nomear ou caracterizar as tendncias que, nesse material, so sugeridas ou indicadas, implcita
ou explicitamente, para conduzir as atividades didticas. Ainda que isso possa fazer parte da
anlise de um livro didtico, certamente essa anlise no deveria limitar-se a isso. Da decorre
o que penso ser uma confuso entre categorias de anlise de material didtico e categorias
de anlise sobre tendncias didtico-pedaggicas. Se as autoras pretendiam, neste texto,
4
Cito apenas trs como referncia: MOTTA, R. P. S.. As universidades e o regime militar: cultura poltica
brasileira e modernizao autoritria. Rio de Janeiro: Zahar, 2014; NAPOLITANO, M.. 1964: Histria do Regime Militar
Brasileiro. So Paulo: Contexto, 2014; CORDEIRO, J. M.. A ditadura em tempos de milagre: comemorao,
orgulho e consentimento. Rio de Janeiro: FGV, 2015.

apresentar uma anlise de um dos livros da coleo Geometria Experimental melhor seria terem
procurado configurar aspectos mais gerais para conduzir a investigao que fixar-se em
categorias pr-definidas por outros autores, com outras intenes e interesses.
Disso, minha sugesto caso seja, como parece ser, a proposta das autoras aprofundar
a anlise de toda a coleo, abarcando os outros livros, e caso minha leitura no esteja
equivocada que se busque, na atual literatura em Histria da Educao Matemtica, por
referenciais terico-metodolgicos especficos para a anlise de livros, posto que vrios grupos
e vrios pesquisadores tm se dedicado a esse tema. Especificamente, em meu grupo de
pesquisa, para analisar livros didticos de Matemtica temos usado a Hermenutica de
Profundidade, inicialmente proposta por John Thompson5, e a abordagem dos Paratextos, que
mobilizamos a partir do livro de Gerard Genette 6. Essa anlise que temos proposto agrega, ao
mesmo tempo, uma anlise scio-histrica (que cuidaria das cercanias de criao, divulgao e
apropriao dos livros) e uma anlise formal-descritiva (que tenta dar conta do modo como o
texto explora e apresenta sua mensagem no caso, seu contedo, que, entretanto, no deve
ser estudado sem que, ao mesmo tempo, se desenvolva uma investigao sobre a forma do
livro, posto que forma e contedo no se apartam).
importante, alm disso ainda sob minha perspectiva que sejam ajustadas algumas
referncias e aproximaes que me pareceram apressadas e um pouco superficiais. Afirma-se,
por exemplo, que a concepo escolanovista particularmente aquela defendida por
Pestalozzi est presente nos volumes da coleo Geometria Experimental apenas por haver,
tanto em Pestalozzi quanto nos livros da coleo, a defesa de que o ensino deveria partir do
concreto7. Do mesmo modo, ainda que tenha havido uma tentativa de definir o que seria
uma Geometria Experimental, no se pode, descuidadamente, associar geometria prtica e
geometria euclidiana, nem incorrer no erro de supor que Geometria, em Euclides, tem o
mesmo significado que, hoje em dia, tem para ns. Essas observaes, segundo penso,
reforam a necessidade de explicitar mais claramente, no texto, sua vertente historiogrfica, j
que a histria o campo em que se estuda essa dinmica de transformaes de ideias e
prticas, o que implica compreender que as coisas ocorrem num movimento contnuo que
intercambia alteraes e manutenes, mudanas e permanncias. Aqui parece justificada a
chamada de ateno de Pierre Bourdieu8: os textos (pensados de modo geral, como sinnimo
de expresses humanas) via-de-regra circulam sem seu contexto, j que eles no trazem com
5
THOMPSON, J. B.. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa.
Petrpolis: Vozes. 1995; GARNICA, A.V.M. e MARTINS-SALANDIM, M.E.. (orgs). Livros, Leis, Leituras e
Leitores: exerccios de interpretao para a Histria da Educao Matemtica. Curitiba: Appris, 2014.
6
GENETTE, G.. Paratextos Editoriais. Cotia: Ateli Editorial, 2009.
7
Ainda que essa seja uma das marcas do escolanovismo, essa disposio de operar a partir do concreto pode ser
encontrada em vrios materiais bem anteriores ao Movimento da Escola Nova bem como pode ser detectada
muito posteriormente a esse Movimento j no guardando nenhum trao dele. Pode ser encontrada, inclusive,
nos Programas para a escola primria mineira estado de origem das autoras do incio do sculo XX, antes de
qualquer referncia ao escolanovismo. insuficiente, pois, conceber a Escola Nova apenas a partir desse apelo
ao concreto, do mesmo modo como equivocado creditar esse apelo como prprio apenas a esse Movimento.
Essa chamada ao concreto, salvo engano meu, exceo de algumas vertentes russas que o negam
veementemente defendido desde quase sempre como um pressuposto usual e corriqueiro para o ensino
sistematizado.
8
In As condies sociais da circulao internacional de ideias. Enfoques: Revista eletrnica, v. 1, n. 01, Rio de Janeiro.

eles o campo de produo do qual eles so produto, e que os receptores, estando eles
mesmos inseridos em um campo de produo diferente, os reinterpretam em funo da
estrutura do campo de recepo. Alm disso, h diferenas to grandes entre as tradies
histricas, tanto no campo intelectual propriamente dito como no campo social tomado em
seu conjunto, que categorias de percepo e apreciao adquiridas atravs de uma experincia,
quando aplicadas a uma outra experincia ou situao, podem criar oposies fictcias entre
coisas semelhantes e falsas semelhanas entre coisas diferentes.
Finalmente, segundo minha leitura, o sentido de gaiola epistemolgica, como
defendido por DAmbrsio, me pareceu equivocadamente mobilizado nesse texto. Em seu
sentido lato, as gaiolas, segundo DAmbrsio, so exatamente a negao de uma
interdisciplinaridade e no, como parece sugerir as autoras, um momento que antecede,
preparando, uma postura ou prtica interdisciplinar.

Sesso 15
Coordenao: Maria Cristina de Arajo
de Oliveira

Resoluo de problemas no Primeiro Livro de Aritmtica: uma

traduo e adaptao do Cours prparatoire darithmtique, par une
Runion de Professeurs
Tatiana Silva Santos Soares1

Claudinei de Camargo Santana2
Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar o livro didtico como elemento histrico e
concomitantemente a isto, identificar neste a trajetria de um saber escolar. Para tal finalidade,
selecionamos o Primeiro Livro de Aritmtica, cuja traduo e adaptao foi realizada pelo Irmo
Daniel Alberto, religioso educador das Escolas Crists do Rio Grande do Sul, do livro COURS
PRPARATOIRE DARITHMTIQUE, par une runion de professeurs (1951). Para a construo de uma
Histria da Educao Matemtica, a Resoluo de Problemas foi a temtica focalizada nas discusses.
Salienta-se que no h diferenciaes conceituais entre problemas e exerccios na obra e que estes so
gradativamente engendrados como exerccios simples, fceis, atraentes, difceis e complexos.
Palavras-chave: Histria. Educao Matemtica. Livro didtico. Resoluo de Problemas.
CONSIDERAES INICIAIS
A anlise de manuais e revistas pedaggicas, bem como de livros didticos, compem

o foco deste trabalho. Em especial, consideramos que estes ltimos tornaram-se preciosos
documentos para escrita da histria dos saberes disciplinares (VALENTE, 2007, p. 41),
constituindo-se como suporte privilegiado dos contedos educativos, o depositrio dos
conhecimentos, tcnicas ou habilidades que um grupo social acredita que seja necessrio
transmitir s novas geraes (CHOPPIN, 2004, p. 553). Nosso maior interesse uma
abordagem quanto difuso do ensino de Matemtica, por intermdio de obras que
circularam na Frana e chegaram ao Brasil, provavelmente entre as dcadas de 50 e 70. Para
tanto, selecionamos para a pesquisa, um exemplar resultante de uma traduo e adaptao de
uma obra francesa.
COURS PRPARATOIRE DARITHMTIQUE, par une runion de professeurs3, foi
traduzido e adaptado para a verso brasileira com o ttulo de Primeiro Livro de Aritmtica,
pelo Irmo Daniel Alberto, religioso educador das Escolas Crists do Rio Grande do Sul (RS).
Dos movimentos de reforma do ensino da Matemtica no perodo do sculo XX,
Onuchic (1999) menciona: o ensino por repetio e com compreenso; Matemtica Moderna
1Mestranda do Programa de Educao Cientfica e Formao de Professores (ECFP-UESB). Bolsista FAPESB.

Integrante do Grupo de Estudos em Educao Matemtica (GEEM). E-mail: tatyssantosster@gmail.com.
2 Professor Doutor, departamento de Cincias Exatas e Tecnolgicas (DCET), Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia (UESB), campus Vitria da Conquista. Coordenador do Grupo de Estudos em Educao
Matemtica (GEEM). E-mail: claudinei@ccsantana.com.
3 A obra referida encontra-se disponvel em meio eletrnico.

e a Resoluo de Problemas. Com o intuito de traar um breve paralelo entre as obras citadas,
selecionamos a Resoluo de Problemas, como elemento cerne da pesquisa4.
Todos os manuais ou quase todos dizem ento a mesma coisa, ou quase

isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleo de rubricas e
captulos, a organizao do corpus de conhecimentos, mesmo os exemplos
utilizados ou os tipos de exerccios praticados so idnticos, com variaes
aproximadas. (CHERVEL, 1990, p. 203, grifo do autor)
A esse fenmeno Chervel denomina de vulgata. Percebemos este fato, ao

analisarmos o manual Arithmetica-Curso Preparatrio e Elementar5 (1937), no qual
identificamos situaes-problema que se assemelham ao livro de autoria francesa e, portanto,
ao da verso brasileira.
Assim, de fonte negligenciada por tanto tempo a objeto de pesquisa, o livro didtico
postulou-se enquanto identidade cultural dos saberes escolares e na construo de uma
IMPRESSES SOBRE O PRIMEIRO LIVRO DE ARITMTICA
No prefcio direcionado aos colegas, o Irmo Daniel Alberto6, religioso e educador

das Escolas Crists - Fratres Scholarum Christianarum (F.S.C), cita ter manuseado o COURS
PRPARATOIRE DARITHMTIQUE, par une runion de professeurs. Abaixo, na figura 1
apresentamos a capa e folha de rosto do livro.
4 Ao citarmos diretamente os textos das fontes, adotaremos a ortografia da poca.

5 Publicado por intermdio da Typographia Santo Antonio, localizada no RS e tambm pela Congregao
Religiosa das Escolas Crists.
6 At o momento de nossa pesquisa, no tivemos acesso a uma biografia detalhada do tradutor Irmo Daniel
Alberto.

Figura 1: Capa e Folha de Rosto
Fonte: Manuels Anciens
A exemplo dessas Escolas Crists, o Instituto dos Irmos de La Salle ou Irmos

Lassalistas uma congregao de religiosos leigos, fundada por So Joo Batista de La Salle. O
fundador da congregao nasceu em Reims, capital da Champagne, Frana, no dia 30 de abril
de 1651. Formou-se em Filosofia, Teologia. Ordenado sacerdote em 1678.
Nasceu, ento a Sociedade dos Irmos das Escolas Crists (WESCHENFELDER,
2006, p. 20), em 1686, quando ocorreu uma primeira Assembleia com a participao de um
grupo de professores formados. Dentre estes, 12 decidiram dedicar-se plenamente educao
e concomitante a isso, s escolas a servio dos pobres.
A pedagogia de La Salle chega ao Brasil em 1907, contudo, em 1881, na Bahia j
havia vrios pedidos da Igreja Catlica dirigidos ao Instituto na Frana, para que os religiosos
viessem ao Brasil (FERNANDES; PIANTKOSKI, 2010). Esses tinham como misso ensinar
as crianas e jovens No fim do sculo, [...], tradues diretas dos manuais franceses dos
Irmos da Instruo Crist, notveis por seu mtodo pedaggico de exposio, so
introduzidas com sucesso no Brasil (BELHOSTE, 2007, p. 13).
O Primeiro Livro de Aritmtica (Figura 2) tem como editora a La Salle, de
Canoas, Porto Alegre (RS). Encontra-se um registro a lpis de sua possvel utilizao no 2 e
3 ano da Escola Primria. A obra, provavelmente, foi publicada no Brasil entre as dcadas de
50 e 70, uma vez que em 18 de dezembro de 1971 o ento presidente Emlio Garrastazu
Mdici decretou e sancionou a Lei n. 5.765, que aprovou alteraes na ortografia da Lngua
Portuguesa, retirando os acentos circunflexos das palavras, ele e sobre, marcas ainda
registradas no livro analisado. Outro indcio da data de publicao que ao final do livro h
propagandas que se encaixam dentro do recorte temporal, como a apresentao da 2 edio
da Coletnea Cantai, compondo-se de hinos e canes para a escola e o lar, reeditada em 1954.
O Irmo Daniel Alberto afirma no prefcio que ao traduzir e adaptar a obra francesa
presenteou as crianas do Brasil com uma verdadeira joia, que era esse livro. Caracterizando-o
como fruto do trabalho paciente e perspicaz de um grupo de professores, cuja nica

preocupao traduzir em livros didticos os felizes resultados de dcadas de observao e

experincia (ALBERTO, s/d, p. 3). De acordo o Le catalogue du Systme Universitaire de
Documentation (SUDOC), h indcios de que o primeiro volume da obra francesa adaptado e
traduzido pelo Irmo Daniel Alberto tenha sido publicado em 1951.
Figura 2: Capa e Folha de Rosto
Fonte: Primeiro Livro de Aritmtica, s/d.
Os desenhos impressos na capa, cuja diferena marcada pelas cores, bem como os
que integram o livro, so os mesmos do exemplar adotado na Frana (Figura 1). Constata-se
esta afirmativa, pois os nomes dos responsveis pelas ilustraes, encontram-se registrados na
folha de rosto da obra, a saber, Y. Debras e R. Guffroy. A figura bufo utilizada nas duas
edies, colocado na histria medieval, como quele que assumia o papel do rei, isto ,
estava acima do sistema que o oprimia (BORDIN, 2013), portanto tratava-se de divertir e
divergir, de apresentar e criticar (PEREIRA, 2014, p. 508). Um macaquinho com um tambor
e um crculo com os nmeros arbicos (zero a nove) completam a cena que compe as capas.
CONTANDO UMA HISTRIA SOBRE A RESOLUO DE PROBLEMAS
Desde a Antiguidade os problemas matemticos tm ocupado papel de destaque no

currculo escolar. Conforme aponta Onuchic (1999), os registros de problemas matemticos
so encontrados na histria antiga egpcia, chinesa e grega, e so, ainda, encontrados
problemas em livros-texto de matemtica dos sculos XIX e XX (ONUCHIC, 1999, p. 199).
O delineamento em uma histria da Resoluo de Problemas nos contado por
Onuchic em 1999 e confirmado/ampliado em 2011, quando da sua participao em uma mesa
redonda no II Seminrio que envolvia a temtica referida. Ao abarcar cronologicamente o
percurso da Educao Matemtica nas dcadas do sculo XX, a autora teve como fonte a

revista Mathematics Teacher. Nesta, os artigos que foram publicados em comemorao aos 100
anos do peridico, descrevem a trajetria da Resoluo de Problemas no Brasil e no mundo.
A revista menciona o artigo Mathematics as a Subject for Learning Plausible Reasoning de
George Polya, autor da obra How To Solve It: a new aspecto of mathematical method (1945), um dos
cones da Educao Matemtica, na dcada de 50. Este afirma que o Problema pode ser
modesto, contudo se houver o esprito desafiador que ative as faculdades da inveno, o
triunfo da descoberta se estabelecer (POLYA, 1995).
Por conseguinte, no prefcio da segunda edio, Polya pontua o estudo Educational
Testing Service, que foi divulgado pelo Time em 18 de junho de 1956 onde cita que a
Matemtica tem a duvidosa honra de ser a matria menos apreciada do curso...Os futuros
professores passam pelas escolas elementares a detestar a Matemtica...Depois, voltam
escola elementar para ensinar uma nova gerao a detest-la (POLYA, 1995, p. VIII). Em
contrapartida, se os alunos so desafiados, apresentando-lhes problemas compatveis e
estimulantes, h a possibilidade de incutir-lhes o gosto pelo raciocnio independente e
proporcionar-lhes certos meios para alcanar este objetivo (POLYA, 1995, p.V).
Assim, a Resoluo de Problemas como campo de pesquisa dentro da Educao
Matemtica vem apontando caminhos para uma aprendizagem mais consciente e mais ativa
por parte dos estudantes.
UMA QUESTO DE CONCEITO: Problema Ou Exerccio?
Sobre a Resoluo de Problemas, a Revista do Ensino com publicao da Secretaria

de Educao e Cultura do Rio Grande do Sul, de novembro de 1959, na seo Direo de
Aprendizagem, apresentou um artigo intitulado Metodologia do Clculo, de autoria do
professor Frana Campos7. O que marca um problema uma dificuldade, afirma Campos. O
professor complementa dizendo que as operaes no devem ser indicadas, pois quem as
resolve que tem que procurar descobri-las e sbre que nmeros e quantidades deve operar
a fim de obeter o resultado, ou conhecer suas incgnitas. O que muitas vzes se apresenta
como problema, no seno um exerccio (CAMPOS, 1959, p. 39).
Contrapondo-se a esta conceptualizao adotada por Campos (1959) sobre
problemas, no Primeiro Livro de Aritmtica estes so sinnimos de exerccios. Ainda na
Revista do Ensino (1960) no artigo Programa Experimental de Matemtica, em relao ao
Curso Primrio, de autoria de Sarah Azambuja Rolla8, e da assistente do Ensino Primrio
Sydia SantAna Bopp, em relao aos problemas, define algumas diretrizes, dispostas no
Quadro 01:
7 Catedrtico de Metodologia do Clculo no Instituto de Educao e professor de Matemtica do Colgio

Bennett, no Distrito Federal.
8 Diretora do Centro de Pesquisas e Orientao Educacionais (C.P.O.E), rgo tcnico da Secretaria de
Educao e Cultura.

Quadro 01: Diretrizes para os Problemas
Problemas orais, reais, de situao atual e resolvidos em trno de objetos presentes, dentro das
noes j adquiridas.
Problemas prticos de adio e de subtrao, dentro dos limites dos conhecimentos adquiridos,
com uma s operao, usando os trmos: ao todo, todos juntos, sobra, resto:
1) Sem redao escrita, resolvidos por simples vivncia das situaes (soma at 10-minuendo at
10).
2) Apresentados oralmente, mas com resposta por escrito.
Uso e compreenso do vocabulrio necessrio resoluo de problemas: compra, venda, despesas,
trco, lucro, prejuzo, por tantos cruzeiros, resto, falta, diferena, etc.
Problemas orais e escritos aplicados as noes j adquiridas.
Uso e compreenso das expresses: varejo, por atacado, vista, a prazo, a prestao, salrio,
ordenado, preo de compra, preo de venda, quinzenal, anual, semanal, de quanto excede, etc.
Resoluo por clculo mental, de problemas com uma ou duas operaes, apresentados por escrito
e oralmente.
Fonte: Adaptado pelos autores do contedo expresso na Revista do Ensino (1960, p. 9-13)
As autoras enfatizam que a Matemtica um instrumento indispensvel vida e

assume um papel importante no Ensino Primrio (ROLLA; BOPP, 1960). Nas edies
brasileira e francesa que tivemos acesso, os exerccios orais apresentam questes envolvendo
objetos cotidianos. Concomitante a isso, os problemas prticos, que devem satisfazer s
seguintes condies: ser genuno; ser importante; ser real (CAMPOS, 1959, p. 39), e so
apresentados no decorrer da escrita, com operaes da adio e da subtrao, relacionando-os
com termos e expresses mais empregados como referidos no Quadro 01: restar, ficar,
ao todo, sobrar, ter, vender, lucrar, preo de compra, preo de venda, so
repetidamente postos nas obras.
No manual A Nova Metodologia da Aritmtica (1936), traduzido por Anadyr
Coelho, professora de pedagogia da Escola Normal de Porto Alegre, no captulo VII,
referente Resoluo de problemas: requisitos necessrios organizao dos problemas de
Aritmtica, Edward Lee Thorndike9 (1936) afirma que
os mestres do passado contentavam-se muitssimas vezes com apresentar

qualquer problema contanto que fsse problema. Supunham que a disciplina
adquirida pela mente na tentativa de descobrir a soluo de qualquer
problema que exija reflexo, to valiosa, que no importa seja o problema
real ou fictcio, mal ou bem enunciado, comum ou raro. Assim agindo,
9Nasceu em 31 de agosto de 1874, em Williamsburg-Massachusetts, e morreu em 9 de agosto de 1949, em Nova

York . Formou-se em Psicologia. (SANTOS, 2006). H indicaes que os autores das revistas gachas tiveram
contato com a produo de Edward Lee Thorndike, pois Albuquerque (1951), j o cita em seu livro.
(CARVALHO et al., 2016).

tinham, at certo ponto, justificativa ou pelo menos excusa, pois no h

negar a resoluo de problemas de aritmtica constitue, por si s, um dos
melhores testes de inteligncia que at hoje os psicologistas conseguiram
descobrir. (THORNDIKE, 1936, p. 153)
O Irmo Alberto salienta que a organizao dos contedos est de acordo com a
psicologia infantil, descrevendo o movimento da resoluo pelas crianas primeiramente de
exerccios simples, fceis e atraentes a exerccios mais difceis e complexos, de maneira
imperceptvel (s/d, p. 3). Foi observado que h uma adaptao sutil do contedo situaes-
problema na obra traduzida por Alberto. Assim, as diferenas que cingem as culturas francesas
e brasileiras, no so consideradas como fatores de adaptao.
Sem diferenciar problema de exerccios, os problemazinhos como definidos no
prefcio do Primeiro Livro de Aritmtica so adotados como sinnimos e versam sobre
objetos, fatos e animais familiares criana: coelhos, gatos, pipa, galinhas, rvores, flores,
frutos, etc.
Campos (1959), na Revista do Ensino, afirma que os contedos dos problemas tm
de ser essencialmente dinmicos, satisfazendo as necessidades e interesses do homem,
considerando que estes so mutveis de acordo o tempo e o espao e com constantes
mudanas que circundam as diferentes civilizaes.
RESOLUO DE PROBLEMAS/EXERCCIOS NO PRIMEIRO LIVRO DE

ARITMTICA: uma descrio
O livro Primeiro Livro de Aritmtica dividido em sees como Aplicaes,

Ateno, Problemas, Exerccios Orais, Reproduzir e Calcular e Reflitamos.
Selecionamos alguns problemas/exerccios que permeiam as temticas de unidade de
capacidade (litro), Matemtica Financeira (preo de venda, lucro, sistema monetrio),
abarcando as duas operaes fundamentais: adio e subtrao. Os captulos referentes
multiplicao e diviso no sero discutidos neste texto.

Figura 3: Nmeros, adio e subtrao
Fonte: Primeiro Livro de Aritmtica, s/d (esquerda)

e COURS PRPARATOIRE DARITHMTIQUE, par une runion de professeurs ( direita) ambas
constam pgina 7.
Junto s imagens, um bloco de perguntas (Quadro 02):
Quadro 02: Questes para responder de acordo as imagens:

Verso brasileira Verso francesa
1. Contar as crianas no 1 quadrinho. 1. Compter les enfants de la premire image.
2. Quantas ovelhas h? Que fazem? 2. Combien y a-t-il de moutons? Que font-ils?
3. Quantas pombas? Quantos coelhos? 3. Combien y a-t-il de pigeons? De lapins?
4. No quadro maior contar as coisas do 4. Sur la grande image, chercher les choses de mme nom.
mesmo nome.
Fonte: Adaptao das obras Primeiro Livro de Aritmtica (s/d, p. 7), na verso brasileira (esquerda), e
na francesa (direita)
Ao enunciar os dez primeiros algarismos (1 ao 10), destacando o numeral 3, observa-

se que os desenhos extrapolam mera ilustrao. Os questionamentos realizados inserem-se
correlacionados s imagens. Sendo assim, representado por crianas, pombos, ovelhas,
coelhos, domin e por fim, um cenrio que aborda tambm trs elementos (representados por
bois, avies, postes, crianas, rvores).
Como o tradutor afirma na seo Aos Distintos Colegas (p. 3), as questes que por
ele so consideradas fceis de observao (Quadro 02), incluindo-se a perguntas sobre
contagens, encaminhariam os alunos a perceberem que o teor das respostas s perguntas, seria

idntico. Isto , esses deveriam analisar qual o nmero/ algarismo 10 que consta nas pginas
estudadas. A descrio dos desenhos relacionados contagem, como referido anteriormente,
so sustentados ao longo da obra.
ATENO! o ttulo concedido as primeiras situaes-problema descritas no
livro.
Cludio tinha quatro bolinhas. Perdeu tdas. Com quantas ficou?

Joaninha tinha trs mas. Deu duas a Odlia. Com quantas ficou?
Renato tinha dois bombons. Sua irm Maria lhe deu mais dois. Quantos
bombons tem Renato agora?
Nilza tem quatro laranjas. D uma a papai e uma a sua irm. Quantas
laranjas guardou Nilza para si? (PRIMEIRO LIVRO DE ARITMTICA,
s/d, p. 18).
Infere-se que tais situaes apresentam termos tais como perdeu, deu, mais,
d, que auxiliam a identificao de quais os tipos de operaes so necessrias s resolues
dos problemas.
Como citado anteriormente, os captulos so subdivididos em sees. Nos primeiros
Exerccios Orais existem 9 situaes. Os exerccios no livro didtico obedecem a um carter
gradual, envolvendo operaes simples, como por exemplo: Quanto 6 lpis mais 4 lpis?
(p. 27). Finaliza-os com um problema que sugestiona uma maior complexidade de resoluo:
Apareceram dez lebres na horta. Trs caram em armadilhas e um caador matou mais
quatro. Ficaram ainda soltas algumas lebres? Quantas? (p. 27).
Na seo Reproduzir e Calcular (Figura 4) apresenta a temtica das flores de forma
ilustrada que, de certa maneira, auxilia nas respostas. O aluno ao observ-las, as contaria,
alcanando assim, a soma solicitada. Com quatro exerccios similares no contedo, os quais
abordam a unio de duas partes que juntas formam o todo, e consequentemente, seria aplicada
uma nica operao aritmtica, no caso, a adio.
10 Na obra no existem diferenas entre algarismos e numerais.

Figura 4: Reproduzir e Calcular
Fonte: Primeiro Livro de Aritmtica, s/d (esquerda) e COURS PRPARATOIRE

DARITHMTIQUE, par une runion de professeurs ( direita) ambas constam pgina 29
Dessa forma, essa atividade parece-nos ser compreendida enquanto exerccios, pois o
tradutor define nas imagens o tipo de operao a aplicar, em pelo menos uma delas, o que
pode ser comparado distino elaborada por Campos (1959) entre problemas e exerccios.
Quadro 03: Problemas ou Exerccios?

1. Para ter 80 litros, quantos litros preciso despejar ainda num barril que j contm 5 dal? Ser
preciso derramar: ... - ... = ... litros.
2. Um automobilista tinha 30 litros de gasolina. Tem agora apenas ainda um dal. Quantos litros
gastou? O automobilista gastou: ...- ...= ... litros.
3. Uma pipa j contm 50 litros de gua. Cludio despeja ainda 2 dal e Raimundo 30 litros. Que
quantidade de gua contm esta pipa? Esta pipa contm: ...+ ...+ ... = ... litros.
4. Pedro devia encher um tanque com gua. Usou para isso de um decalitro. Fz 8 viagens com seu
balde para encher o tanque. Quanta gua cabe no mesmo? No tanque cabem: ... litros.
5. Roberto tira 4 dal de vinho, depois mais 6 dal. A seguir vende 3 dal. Quantos litros lhe ficam
ainda? A Roberto ainda ficam: ...l+ ...l - ...l =... litros.
6. O leiteiro est levando 70 litros de leite. Num atropelo na rua o leiteiro perde 3 dal. Com quanto
leite ainda fica o leiteiro? O leiteiro ainda ficou com: ...l - ... = ...litros.
Fonte: Adaptao dos problemas contidos no Primeiro Livro de Aritmtica (s/d, p. 65)

No captulo sobre capacidade, O Decalitro, na seo Problemas (Quadro 03), os

sinais das operaes da adio e da subtrao so escritos. Requer do aluno, portanto, uma
anlise com menor teor de complexidade. O imperativo, nesse caso, so as transformaes do
decalitro em litro. Destaca-se que a questo 3 abarca mais de uma operao da adio e a
questo 5 promove o emprego de mais de uma operao aritmtica, a insero da adio e da
subtrao concomitantemente.
O captulo Adio com Resto inicia-se com o seguinte problema: Jos Antnio
tem Cr$ 18,00 e Ceci tem Cr$ 35,00. Quanto tm os dois juntos? (p. 124): Cr$ 18,00 + Cr$
35,00 = Cr$ 53,00. Para auxiliar no entendimento do aluno, existe uma relao cotidiana
aplicada. A unidade monetria da poca, o Cruzeiro (Cr$), que foi institudo pelo Decreto-Lei
n. 4.791 de 5 de outubro de 1942, pelo ento presidente do Brasil Getlio Vargas,
relacionada com o sistema decimal de primeira classe, a unidade e dezena (Quadro 04):
Quadro 04: Adio com Resto
Fonte: Primeiro Livro de Aritmtica (s/d, p. 124)
De maneira anloga ao exemplo anterior, sete problemas so apresentados, incluindo

os que esto representados pelos desenhos das macieiras e dos blocos, com operaes que
envolvem o conceito de todo, ou seja, aplicao da adio (Figura 5).
Figura 5: Adio com Resto
Em relao ao contedo de Matemtica Financeira, por meio de um vocabulrio

expresso tal como lucro, custo, compra, venda, nos captulos Preo de Venda e
Lucro, os problemas demandam resolues simples, visto que os questionamentos se
resumem ao preo comercializado ou ao ganho obtido. Com a indicao da frmula, os
alunos apenas somariam o preo da compra com o lucro Preo de Venda = Compra +
Lucro, ou fariam a subtrao do preo de venda com o preo de compra, a saber, Lucro =
Preo de venda Preo de compra. Interessante seria expor aos alunos que as relaes de
preo de venda e do lucro se interceptam, visto que os conceitos aplicados s operaes so os
mesmos, o que altera so os questionamentos. Na obra, parece-nos que so ideias diferentes
descritas, separadas em captulos e problemas.
No captulo sobre Subtrao com Resto, o exemplo monetrio descrito e o
clculo detalhadamente expresso: Renato tinha 3 notas de 10 cruzeiros e duas de 1 cruzeiro.
Ao todo 32 cruzeiros. le deve pagar 5 cruzeiros. Quanto lhe fica? 32 cruzeiros 5 cruzeiros
= 27 cruzeiros (p. 129).
Figura 6: Subtrao com Resto
Chama-nos ateno que o termo pegar emprestado 1 no se aplica, visto que o

ensino do conceito de dezena o apropriado. Nota-se que o raciocnio aplicado no exemplo
acima (Figura 6), adota os mesmos procedimentos relacionados com o sistema decimal de
primeira classe, mencionados no Quadro 04.
Como afirma o Irmo Alberto, a linguagem empregada nos problemas abrange
elementos como animais, dinheiro, brinquedos, frutas, etc, na perspectiva de aproxim-los da
realidade das crianas. Nota-se que os vocabulrios se repetem na Reviso Geral, tais como,
todo, venda, ficou, tinha, perdeu, restam. Com a massificao destes, com uso
dessa linguagem, espera-se que os alunos apresentem intimidade ao resolver os problemas
propostos e que a compreenso dos termos auxilie no aprendizado. O emprego do sistema
monetrio brasileiro da poca, o Cruzeiro, encerra os problemas da adio e por duas vezes
consta na subtrao, ratificando a importncia de se trabalhar com a economia que rege o pas,
aproximando s crianas da realidade.

No Primeiro Livro de Aritmtica no que concerne as situaes correspondentes a

comparao, sob o ttulo de Comparar selecionamos o seguinte problema: Srgio tem 16
nozes. Sua irm Gilda tem 5 apenas. Srgio tem mais ou menos nozes do que Gilda? E
quantas? Srgio tem mais: ...-...=nozes (p.60). O enunciado caracteriza mais uma vez, uma
tendncia de superficializar o raciocnio dos alunos, parte da soluo j aparece descrita neste.
Identificamos outras situaes com as mesmas caractersticas.
Existem alguns problemas anteriores que ditam o desenvolvimento de mais de uma
operao fundamental. Rotineiramente, os sinais das operaes so postos na resoluo. Deste
modo, aqueles seriam classificados como exerccios, ou seja, no teria uma dificuldade
aparente.
CONSIDERAES
As descries e as anlises, ainda que de maneira embrionria, do manual A Nova

Metodologia da Aritmtica, de Thorndike (1936); das Revistas Pedaggicas, Revista do
Ensino (1959, 1960) e dos livros didticos: COURS PRPARATOIRE
DARITHMTIQUE, par une runion de professeurs e sua adaptao e traduo intitulada
Primeiro Livro de Aritmtica, o primeiro com circulao na Frana e o segundo no Brasil,
enfatizam a contribuio francesa nos mtodos de ensino e aprendizagem matemtica no
perodo abordado.
Ao compararmos com o livro de autoria francesa, as alteraes so mnimas,
considerando que as ilustraes dos captulos so as mesmas. Nota-se a insero de algumas
situaes-problema em sees que anteriormente no possuem. Outro fato a ser destacado o
conceito de problema que no Primeiro Livro de Aritmtica confunde-se com exerccios, que
segundo Campos (1959) no deve indicar os sinais das operaes.
As obras, com o objetivo de contextualizar os problemas com a realidade das
crianas, aproximam os contedos com a personificao de animais com atitudes humanas
como tocar instrumentos musicais, danas, etc. Confirma-se a assertiva do tradutor que h
gradao da matria, ou seja, a construo da Resoluo de Problemas realizada no Primeiro
Livro de Aritmtica, permeia desde exerccios simples at aos mais complexos.
O livro didtico, fonte documental para a propagao do saber destinado s crianas e,
tido muitas vezes como alvo de descarte, atualmente cumpre uma dupla funo: auxilia o
professor como instrumento de ensino, enquanto enriquece a aprendizagem do aluno, bem
como favorece-nos a pensar, investigar, conhecer a Histria da Educao, em especial, da
Educao Matemtica.

REFERNCIAS
ALBERTO, Irmo Daniel. Aos Distintos Colegas. In: Primeiro Livro de Aritmtica.
Traduo e adaptao do Irmo Daniel Alberto. Ilustraes de Y. Debras e R. Guffroy.
Livraria Santo Antnio. Porto Alegre, s/d, p. 3.
BELHOSTE, B. Apresentao. In: VALENTE, W. R.. Uma Histria da matemtica
escolar no Brasil (1730-1930). So Paulo: Annablume, FAPESP, 2007.
BORDIN, V. B. O jogo do bufo como ferramenta para o artivista. Dissertao (Mestrado
em Pedagogia do Teatro). 2013. 115f. Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
CAMPOS, F. Metodologia do Clculo. Revista do Ensino, Rio Grande do Sul, ano IX, n. 65,
p. 33-42, nov. 1959. Disponvel em:
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/127628. Acesso em 14 abr. 2016.
CARVALHO, M. et al. A Resoluo de Problemas Matemticos nas Revistas de Ensino e
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Programas de ensino, revistas pedaggicas e orientaes aos professores

sobre problemas aritmticos (1890-1911)
Andria Fernandes de Souza1

Resumo: Este texto tem como objetivo apresentar os resultados parciais da pesquisa de mestrado em
andamento, que fazem parte de um projeto maior coordenado pelo GHEMAT. Nesta comunicao
analisaremos os programas paulistas de 1894 e 1905 bem como as orientaes veiculadas em algumas
revistas paulistas publicadas no perodo de 1890 a 1911, buscando indicaes para a utilizao de
problemas no ensino de aritmtica e quais as relaes das indicaes nestes diferentes documentos.
Observou-se que nos programas os problemas eram uma forma de aplicar os contedos aprendidos e
que as revistas apresentavam os problemas como forma de memorizar as operaes aritmticas.
Palavras-chave: Revistas pedaggicas; Problemas aritmticos; Programas de ensino.
INTRODUO
Este trabalho um resultado parcial da pesquisa de mestrado, inserida em um projeto

maior designado A constituio dos saberes elementares matemticos: a aritmtica, a
geometria e o desenho no curso primrio em perspectiva histrico-comparativa, 1890-1970
que coordenado pelo GHEMAT (Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica
no Brasil). Nesta pesquisa de mestrado privilegiaremos as revistas pedaggicas paulistas e o
recorte temporal ser entre 1890 e 1930. Porm, os programas de ensino so considerados
como fonte subsidiaria na tentativa de alargar a anlise no que tange as finalidades da escola e
da prpria Aritmtica. O principal objetivo desta pesquisa de mestrado investigar quais as
orientaes dadas aos professores para ensinar problemas aritmticos e as finalidades destes
inseridos na cultura escolar. Observa-se que os problemas aritmticos esto inseridos na
cultura escolar pelo menos h mais de um sculo, entretanto apresentam mudanas ao longo
desse perodo relacionadas a sua forma, contedo, metodologia, objetivo entre outros.
Sendo a Histria da Educao Matemtica um campo inovador, poucas investigaes
acerca dos problemas aritmticos foram realizadas por outros grupos, que tivessem o mesmo
referencial terico-metodolgico, o que se observa nas buscas em diferentes bancos de teses
das universidades. Em estudos realizados pelo GHEMAT produziram-se alguns artigos,
dissertaes e captulos de livros que tratam sobre esta temtica.
Recentemente Carvalho et al. (2016) analisa a resoluo de problemas entre 1920 e
1940 em trs estados, Alagoas, Bahia e Rio Grande do Sul, examinando tanto as revistas
pedaggicas quanto as legislaes, trazendo como grande contribuio a diversidade de
tipologias e a falta de orientao metodolgica ao professor que aparecem nas revistas. Em
1 Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia, da

Universidade Federal de So Paulo, orientada pela professora Dr Luciane de Fatima Bertini. Email:
deianandes@hotmail.com

consonncia a este estudo, Marques (2013) tambm apresenta diversas tipologias de

problemas, mas utiliza para sua anlise como fonte primria os manuais escolares que
circulavam no perodo, chegando concluso de que muitos destes manuais ainda no
atendiam as propostas inovadoras que o movimento escolanovista vinha propondo. Bertini
(2016) apresenta um estudo sobre os problemas propostos no manual de Milano, que teve
grande circulao e conclui que h diferentes finalidades ao longo da publicao. Entretanto
todos esses estudos privilegiam um perodo de transio entre as ideias do mtodo intuitivo e
o movimento escolanovista que ocorre entre as dcadas de 1920 e 1940.
Percebemos que h uma lacuna no que tange como eram abordados esses problemas
em tempos onde a vaga pedaggica era a do mtodo intuitivo e que aparecia tanto nos
programas, quanto nas revistas e manuais escolares. Em artigo anterior, Souza (2016) discute
como diferentes autores de artigos veiculados nas variadas revistas pedaggicas paulistas
orientam o ensino de problemas aritmticos no perodo entre 1890 e 1930, buscando perceber
a presena do mtodo intuitivo nestas orientaes.
Nesta comunicao analisaremos os programas de So Paulo de 1894 e 1905, que
foram os primeiros programas brasileiros para os Grupos Escolares, e alguns artigos de
revistas pedaggicas paulistas que orientavam o uso de problemas nas aulas de aritmtica,
buscando tecer relaes entre estas publicaes.
OS PROGRAMAS PAULISTAS DE 1894 E 1905
Na busca pela compreenso de como se davam as relaes entre as finalidades,

legislaes, orientaes dadas aos professores e os vestgios desses processos de ensino e
aprendizagem, utilizaremos o conceito de cultura escolar definido como:
(...) um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas

a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas
coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades
religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). (JULIA, 2001, p.
10, grifos do autor)
Os programas de ensino fazem parte das normas que convivem na cultura escolar e
nos do indcios para compreend-la. Sabemos, entretanto, que as inovaes propostas pelo
governo so resultados de disputas polticas e que no acontecem de forma natural e passiva,
sendo muitas vezes desacreditadas pelos professores e induzidas por seus idealizadores, como
prescries para a melhoria da educao. Segundo Duarte:
O governo, quando estabelece um dado programa de ensino, encontra-se

amparado por normas pblicas que, em geral, so impositivas, mesmo que,
eventualmente, seja facultado aos aplicadores da lei, no caso,

predominantemente, profissionais do ensino, certa margem de liberdade

quanto sua interpretao. (DUARTE, 2015, p.17)
Por mais que os professores tenham certa margem de liberdade h legislaes,

relatrios, perodos de avaliaes, visitas dos inspetores, manuais escolares indicados e tantos
outros instrumentos que, ao que tudo indica, podem servir para a verificao e controle dos
contedos trabalhados.
Com o advento da Repblica esperava-se um sopro de novidade que era aguardado
pelos diferentes ramos da sociedade. No campo educacional um dos primeiros movimentos
observados o Decreto n. 34, de 25 de maro de 1890 que suprime o ensino religioso dos
contedos a serem ensinados na escola, tornando-a integrada ao princpio de um estado laico.
Logo, esta dissociao entre estado e igreja causou algumas tenses que no aprofundaremos
nesta comunicao. Entretanto, dias antes desse decreto Caetano de Campos se junta a Rangel
Pestana e elaboram um decreto que mobilizava a Reforma da Instruo Pblica, que
sancionada apenas em 1892 (SAVIANI, 2011, p. 171).
As transformaes propostas para os Grupos Escolares e as Escolas Normais a partir
de 1890, tambm eram tentativas de organizar os contedos buscando um conjunto de
matrias que no constitussem apenas o ensino enciclopdico e livresco e que tambm
favorecesse a hegemonia dos ritmos de aprendizagem. Esta educao, que se baseava nos
preceitos do sistema republicano de governo, ia alm de transmitir conhecimento s crianas,
apoiando-se em um ensino que pudesse ser integral no sentido de formar o carter, despertar
os sentidos, as virtudes e os valores cvicos (SOUZA, 2009).
Para Carvalho (2000, p. 112) os governantes do Estado de So Paulo investem na
organizao de um ensino modelar constituindo-se assim como um signo do progresso
(2000 p.112). Acredita-se que todo este movimento tinha como objetivo servir de modelo aos
demais estados da federao.
Pelo Decreto n. 248, de 26 de julho de 1894, So Paulo aprova o regimento das
escolas preliminares para boa execuo das leis e regulamento da instruco publica vigentes
(SO PAULO, 1894), que abordam a organizao das escolas, materiais, frequncia dos
alunos, registros, questes disciplinares, calendrio letivo, os contedos a serem trabalhados e
a metodologia. O documento assinado por Bernardino de Campos e Cesrio Motta Junior,
na poca respectivamente, Presidente do Estado de So Paulo e Secretrio do Interior.
Neste decreto, chamamos a ateno para alguns artigos que orientam o professor na
sua escolha metodolgica:
Artigo 9. - As lices sobre as materias de qualquer dos annos do

curso devero ser mais empricas e concretas do que theoricas e abstractas e
encaminhadas de modo que as faculdades infantis sejam provocadas a um
desenvolvimento gradual e harmonico. Artigo 10. O professor dever ter
em vista, principalmente, desenvolver a faculdade de observao,
empregando para isso os processos intuitivos. (SO PAULO, 1894)

Antes de qualquer outro tpico, seja no mbito dos contedos ou as questes

administrativas, o documento d importncia ao professor utilizar esses pressupostos na
conduo dos contedos que aparecem posteriormente. As expresses lices mais
empricas e concretas e processos intuitivos nos remetem vaga pedaggica disseminada
no perodo, ou seja, o mtodo intuitivo.
Este mtodo teve como um dos seus sistematizadores o educador suo Pestalozzi,
que tinha como ideal um ensino a partir de objetos do cotidiano das crianas e que
privilegiasse a aprendizagem por concreto ante ao abstrato. Essa inovao ia ao encontro do
que era tambm propagado pelos ideais republicanos, recentemente instaurada no Brasil.
Neste documento observa-se que algumas disciplinas no permanecem em todos os
anos como Geografia, Modelagem ou Escrita. No caso da Aritmtica, ela uma das disciplinas
que aparecem ao longo de todos os anos/sries, mas com contedos que vo graduando os
nveis de dificuldade. Identificamos outros saberes matemticos que aparecem separados da
Aritmtica, como por exemplo, o Sistema Mtrico, a Geometria, o Desenho e os Trabalhos
Manuais.
Alm do rol de matrias, o programa agregava prescries cada vez mais detalhadas
emanadas dos rgos da administrao do ensino (SOUZA, 2009, p. 84). O programa de
1894 era extenso segundo o relato de inspetores e diretores dos grupos escolares. Os
contedos relacionados leitura, escrita, caligrafia e aritmtica eram vistos pelos professores
como essenciais, j os relacionados geografia, histria e cincias tinham importncia
secundria. Nos contedos de msica, ginstica, trabalhos manuais e desenho, os professores
alegavam falta de preparo e tempo para o ensino destes devido a grande quantidade de
contedos afirma Souza (2009, p. 84).
Sob o ttulo Decreto n. 1281, de 24 de abril de 1905, o programa de 1905, assinado
pelo ento Presidente do Estado de So Paulo, Jorge Tibiri e o secretrio do Estado dos
Negcios do Interior e da Justia, Jos Cardoso de Almeida. Na tentativa de equiparar as
escolas modelos instauradas nos centros urbanos e os grupos escolares, que eram
popularmente conhecidos como escolas rurais de menor qualidade, este programa apresenta
uma diminuio sensvel em relao aos contedos do programa anterior (SOUZA, 2009, p.
85).
Ao que tudo indica como a questo problemtica do regimento de 1894 era a
amplitude dos contedos, o decreto de 1905 traz indicaes dos contedos sem
transformaes em outros mbitos como os metodolgicos, o que explica o formato reduzido,
comparado ao programa anterior. Observamos neste documento a permanncia de doze
matrias ao longo dos quatro anos, havendo apenas um acrscimo a partir do segundo ano da
matria Histria do Brasil perfazendo assim treze matrias.
Observaremos no prximo tpico o que orientavam os programas paulistas de 1894 e
1905 para o ensino de aritmtica, em especial, a utilizao do termo problema.

OS PROBLEMAS NOS PROGRAMAS
Como j foi dito na introduo, h muitos trabalhos envolvendo a utilizao e a

finalidade dos problemas em uma perspectiva da histria da educao matemtica. Ao
observar os programas de 1894 e 1905 aparecem alguns termos, que ao que tudo indica,
mostram uma orientao aos professores para ensinarem problemas nas aulas de aritmtica.
Frizzarini et al. (2014) trazem contribuies acerca dos programas paulistas (1894-
1950) e discutem que saberes matemticos esto presentes nestas legislaes. Segundo os
autores o programa de 1894 anunciou anseios pedaggicos modernos os quais emergiram na
e pela vaga intuitiva (2014, p. 195) e que As indicaes pedaggicas que interferiram nos
saberes da aritmtica no programa de 1905 j se diferenciavam do programa de 1894. (2014,
p. 196). A fim de compararmos esses dois programas, o Quadro 1 a seguir, sintetiza os
contedos aritmticos dos dois programas.
Quadro 1 Os contedos aritmticos nos programas paulistas de 1894 e 1905
ANO SERIE 1894 1905

1 1 serie Sommar, diminuir, multiplicar e dividir Rudimentos das primeiras operaes pelos
anno praticamente at 10 com auxilio de objetos meios concretos, com auxlio de taboinhas ou
de tornos de sapateiro. Ler e escrever
2 serie Uso dos signaes +, -, X, e praticados nas
nmeros e aprender a ler os mappas de
differentes combinaes at 10. Contar at
nmeros.
50 sempre com auxilio de objectos
Uso dos signaes +, -, x, , =, praticamente,
nas differentes combinaes.
As quatro operaes fundamentaes, at 100.
Clculo mental. Problemas fceis. Algarismos
romanos.
2 1 serie Contar de 1 a 1000 por unidades. As quatro operaes at 100, inclusive
anno Algarismos arabicos e romanos - Taboas conhecimentos de 1/2, 1/3, 1/4, etc.
de multiplicar e dividir at casa do 6 - Taboada de multiplicar e de dividir at 12.
Fraces : meios teros at decimo Formao de unidades, dezenas, centenas e
estudados e praticados. Operaes sobre milhares. Somma e subtraco. Multiplicao
algarismos romanos - Formao das e diviso : casos simples. Systema metrico :
unidades e dezenas - Estudo supplementar exercicios praticos sobre pesos e medidas.
: problemas e questes praticas -. Calculo mental. Problemas. Algarismos
romanos.
2 serie Contar de 1 a 1.000.000 por unidades,
dezenas e centenas, Taboas de addio,
subtraco at 120. Taboas de
multiplicao e diviso at casa do 12.
Fraces, continuao. Formao das
centenas e milhares. Ler e escrever os
numeros compostos de duas classes :
unidades e milhares. Somma, estudo
completo. Subtraco id. Multiplicao, 1.
e 2. casas. Diviso : Casos muito simples.

Problemas fceis
3 1 serie Generalidades. Numerao falada e Estudo da multiplicao e da diviso
anno escripta. Prova da addio e da subtraco. Fraco decimal : - lr e escrever numeros
Taboas de multiplicar e dividir at a casa decimaes ; reduzir fraces mesma
do 15. Fraces ordinrias, prprias e denominao.
imprprias. Estudo completo da As quatro operaes sobre as fraces
multiplicao. Problemas e questes decimaes.
praticas Systema metrico decimal. Exercicios praticos
sobre pesos e medidas.
2 serie Taboas de multiplicao at a casa de 20.
Calculo mental.
Estudo completo da diviso. Prova da
Problemas.
multiplicao e da diviso. Fraces
ordinarias homogeneas : somma e
subtraco. Fraco decimal: ler e escrever
GEOMETRIA Posio das linhas.
os nmeros decimaes ; somma e
Construco de perpendiculares e parallelas,
subtraco. Problema
de angulos e triangulos e do quadrado.
Medida da superficie do quadrado e do
retangulo. Problemas.
4 1 serie Reviso. Divisibilidade dos nmeros. Reviso. Fraces ordinarias : proprias e

anno Mximo divisor commum. Fraces improprias ; homenagens e heterogeneas.
ordinrias. Reduzir fraces ao minimo Reduco de fraces ao mesmo
denominador commum. Addio, denominador pelo processo geral. Adio,
subtraco, multiplicao e diviso das subtrao, multiplicao e diviso de fraes
fraces. Fraces decimaes. Reduzir ordinarias. Transformar fraces ordinarias
decimaes mesma denominao. Alterao em decimaes, e vice-versa. Systema
no valor dos nmeros decimaes. metrico decimal.
Transformar fraces decimaes em Calculo mental.
fraces ordinrias. Transformar ordinrias Problemas e questes prticas.
em decimaes. Problemas.
2 serie Addico, subtraco, multiplicao,
GEOMETRIA Avaliao da rea dos
diviso de nmeros decimaes. Fraces
triangulos, quadrilateros e polygonos.
decimaes peridicas. Trabalho
Circumferencia e suas linhas. Circulo.
supplementar : -problemas, questes
Construco de polygonos regulares.
praticas. Redaco de cartas commerciaes,
Problemas.
memoranda e facturas
Fonte: Elaborado pela autora a partir dos trechos dos programas paulistas de 1894 e 1905, mantendo-
se a ortografia original.
Destacamos em negrito, no Quadro 1, o termo problemas para facilitar a visualizao

das observaes a seguir.
No primeiro programa observa-se uma subdiviso dos anos em duas sries e a
progressiva extenso dos contedos aritmticos. Atrelados a isto, o termo problemas
aparece somente a partir do 2 ano/1 serie. Com o avano dos anos/series, acompanham o
termo problemas as palavras fceis e questes prticas.

No segundo programa, os problemas fceis aparecem no primeiro ano. Ao que tudo

indica, h uma progresso, pois no segundo e terceiro ano aparecem somente problemas e
no quarto problemas e questes prticas. Ainda neste documento, no ensino de Geometria,
que indicado para terceiro e quarto ano, tambm proposto os problemas. Outra
observao deriva da posio ocupada pelos problemas na ordem dos contedos, pois eles
aparecem sempre no final do rol de contedos.
Diante destes programas paulistas (1894 e 1905) alguns questionamentos se fazem
presentes. Era possvel aos professores, com base exclusivamente no programa, ensinar
problemas nas aulas de aritmtica? Como eram propostas estas categorizaes de problemas?
Qual a finalidade da utilizao de problemas na cultura escolar? Por que eles ficavam no final
dos contedos?
Para tentar refletir mais sobre esses questionamentos, nos prximos tpicos
abordaremos as revistas pedaggicas paulistas e as orientaes que apareciam nos artigos
acerca da utilizao de problemas nas aulas de aritmtica.
AS REVISTAS PEDAGGICAS PAULISTAS
Como anteriormente abordado, no perodo da publicao desses programas, a vaga

pedaggica que era apregoada tanto pelos educadores influentes quanto nas legislaes que
constam no item anterior dessa comunicao era o mtodo intuitivo. Esse mtodo vinha
contrapor toda a forma de ensino que se utilizava principalmente na memorizao,
extremamente livresca, dita como tradicional. Cabe ao leitor cuidado na interpretao, pois a
palavra tradicional sempre utilizada para designar o mtodo anterior empregado por aqueles
que defendem uma nova metodologia.
A inovao proposta pela utilizao do mtodo intuitivo, apoiava-se em aforismos
formulado por Pestalozzi que segundo Zanatta (2012) visavam partir do concreto ao abstrato,
do conhecido ao desconhecido, perceber as coisas pelo contato direto, cultivar a mente, os
sentimentos e o carter, valorizar o processo espontneo chegando ao ponto em que o
prprio aluno organize seus pontos de vista sobre o todo.
Entretanto, esta mudana alm de ser sinalizada pelas legislaes, precisava ser
disseminada entre os professores atuantes e futuros professores. Ao que tudo indica, as
revistas pedaggicas eram um desses instrumentos para a veiculao de modelos que
auxiliariam os professores a se apropriarem deste novo mtodo.
Em So Paulo, segundo Monarcha (2004), as revistas que eram veiculadas entre 1890 e
1910 eram as seguintes: Revista Moderna (1892-1893), A eschola publica(1893-1897),
Revista do Jardim de Infncia (1896-1897), Educao (1902-1903) e Revista de Ensino
(1902- 1919). Para esta comunicao utilizaremos apenas os artigos que tratam sobre o ensino
de problemas nas aulas de aritmtica, no perodo entre 1893 e 1911, buscando as
permanncias e mudanas que ocorreram decorrentes da publicao dos programas paulistas
de 1894 e 1905. Foram encontrados oito artigos com estas caractersticas. Estas revistas que

esto alocadas no Repositrio da UFSC, que tem sua base de dados alimentada por
pesquisadores do GHEMAT que buscam, catalogam e digitalizam essas fontes para fomentar
as pesquisas.
Nesta base de dados no foram encontrados nenhum fascculo da Revista Moderna
e da Educao entretanto as publicaes A eschola publica e a Revista de Ensino,
foram encontradas em quantidade representativa. Como a pesquisa busca compreender a
cultura escolar por meio do saber aritmtico na escola primria, no analisaremos nesta
comunicao a Revista do Jardim de Infncia.
A revista A eschola publica em seu primeiro nmero, publicado em julho de 1893,
traz em linhas gerais a que se deve essa publicao:
[...] tendo em vista o alvo que miramos: velar pelas crianas,

proporcionando aos professores pblicos sugestes relativas ao ensino,
sugestes que a Eschola Normal no poude, nem poder dar-lhes to cedo.
Em nossa folha daremos modelos de lies apropriadas a cada gro do
curso preliminar [...] (A ESCHOLA PUBLICA, 1893a, p. 1)
Podemos compreender que o objetivo da revista se apresenta pelo fato de que a

Escola Normal apresentava algumas falhas na formao de professores ou ainda que o ofcio
do professor no era alcanado simplesmente com a concluso do ensino normal, e que
preocupados com a situao educacional paulista justifica-se a publicao. A veiculao desses
peridicos atendia, segundo Monarcha (2004), aos princpios de modernizao, disputas
intelectuais e a legitimao do poder.
J na publicao de outubro de 1893, em seu quarto nmero, em um dos artigos
assinados pela direo da revista, em sua maioria professores da Escola Normal, entre eles,
Oscar Thompson e Benedicto M. Tolosa, d indcios de que algo estaria acontecendo em
trmites legislativos:
A instruo publica do Estado vai entrar em nova phase de

desenvolvimento, graas a boa vontade do nosso governo. Grandes
reformas decretadas entraro em breve em execuo, e o professorado
publico paulista talvez se encontre diante de grandes embaraos para
secundar os esforos do legislador. ento que a nossa folha poder prestar
um valioso auxilio a todos os professores bem intencionados [...] (A
ESCHOLA PUBLICA, 1893b, p. 32)
Como podemos observar em itens anteriores, em julho do ano seguinte a esta

publicao, decretado o programa de 1894, contendo essas reformas de que previam a
revista. A Revista de Ensino em seu primeiro nmero, publicado em abril de 1902,
apresenta seus objetivos:

[...] a Revista visar, por todos os meios ao seu alcance, no s facilitar a

tarefa do mestre, divulgando os melhores methodos e processos de ensino,
como se empenhar, com o maior desvelo, para orientar o governo e os
nossos legisladores na elaborao das leis futuras sobre a instruo publica.
(REVISTA DE ENSINO, 1902, p. 3)
Novamente vemos certa nsia em apresentar o que se tem de melhor no mbito

educacional para os professores e at mesmo para a melhoria das leis. O redator chefe desta
publicao, Arnaldo Barreto, escrevia tambm para a revista A eschola publica. Neste
mesmo exemplar h felicitaes nomeao de Oscar Thompson pelo cargo de diretor da
Escola Normal e uma nota sobre a publicao do livro Cartilha Moderna de Roca Dordal,
integrante da redao desta mesma revista.
Tendo em vista estes objetivos apresentados pelas revistas, no prximo tpico
observaremos as orientaes no que tange o ensino de problemas nas aulas de aritmtica.
O QUE ORIENTAVAM AS REVISTAS PARA O ENSINO DE PROBLEMAS?
A fim de perceber, como eram essas orientaes veiculadas pelas revistas pedaggicas
aos professores, sobre como deveriam trabalhar os problemas nas aulas de aritmtica,
analisaremos artigos das revistas A eschola publica2 e a Revista de Ensino3 que
compreendem o perodo da publicao dos programas paulistas 1894 e 1905.
J no primeiro nmero da revista A eschola publica de outubro de 1893, no artigo
intitulado Arithmetica Elementar I Oscar Thompson escreve sobre a importncia de se
trabalhar com um mtodo diferenciado, mas no nomeia que mtodo este. Critica o ensino
baseado na memorizao dos algarismos sem relao com objetos e apresenta a 1 e 2 lio.
Neste modelo de aula, Thompson sugere que o professor utilize taboinhas numa tentativa
de que as crianas tenham contato com os objetos e faa perguntas sobre esses objetos que
remetem a operaes aritmticas:
_ Uma taboinha tem quantas taboinhas? [...]

_ Um lpis tirando um lpis, quantos lpis ficam?
_Um tirando um? [...]
O resultado deve ser o seguinte:
_ Um tirando um fica nenhum.
_ Um um um
_ Um tem um um.
2 Revista pedaggica paulista que circulou entre 1893 e 1897, era dirigida por um grupo de professores que
atuavam na Escola Normal.
3 Revista pedaggica paulista que circulou entre 1902 e 1919, era mantida pela Associao Beneficente do
Professorado Pblico de So Paulo e era subsidiada pelo Governo do Estado de So Paulo.

Portanto j sabe a criana contar, somar, subtrair, multiplicar e dividir at

um. (REVISTA A ESCHOLA PUBLICA, 1893b, p. 5)
Na relao de perguntas acima, no percebemos os problemas da forma como

estamos acostumados a encontrar: um enunciado, uma pergunta e a utilizao de uma
operao aritmtica para resolv-los. Entretanto h indcios da utilizao do concreto antes do
abstrato e de iniciar esses saberes comeando por situaes orais. Orienta na 2 lio que o
professor repita o processo, porm estendendo at a utilizao do nmero dois.
No artigo Aritmtica Elementar II, publicado em agosto do mesmo ano, o autor
sugere como sendo o momento dos exerccios escritos e de apresentar os algarismos, depois
das lies orais. H uma indicao da utilizao de pontos para que as crianas relacionem
com os algarismos. Na edio de setembro de 1893, o artigo Arithmetica Elementar III,
sugere que aps as crianas aprenderem as lies orais e escritas dos nmeros at dez, podem
avanar para as operaes como a adio e a subtrao. Thompson afirma que importante
explicar o que significa a cruz (sinal de adio) e as duas linhas deitadas (sinal de igualdade),
atenta o professor quanto necessidade de ter disposio dos alunos tornos e feijes para
que os mesmos substituam o pssimo hbito de contar nos dedos. Os clculos so
realizados com o auxlio desses objetos, mas que no esto relacionados com algum tipo de
enunciado que as crianas resolvem, porm nesta situao de aprendizagem a criana
dependendo do seu repertorio pode ser desafiada neste tipo de exerccio. O ltimo artigo de
Oscar Thompson desta 1 fase da revista, em junho de 1894 trata do ensino de dezenas e
centenas utilizando pausinhos e organizando em feixes.
Todos esses artigos foram publicados antes do programa paulista de julho de 1894,
que fazia referncia utilizao de problemas. A revista A eschola publica termina sua
primeira fase em junho de 1894 com seu 11 nmero e somente em 1896 retoma suas
atividades.
Em maro de 1896, a revista retoma suas atividades e Oscar Thompson apresenta o
primeiro de uma sequncia de artigos que trazem a traduo e adaptao de um manual, cujo
objetivo ensinar forma e desenho. Porm nesta mesma publicao um artigo sobre Uso do
contador mechanico escrito por Isabel de Castro traz um modelo de como se deve trabalhar
com esse material didtico que indispensvel para o 1 ano. Segundo a autora possvel com
esse material trabalhar as quatro operaes envolvendo de 1 at 100.
Na publicao de setembro de 1896, Arnaldo Barreto escreve um artigo intitulado
Arithmtica trazendo reflexes acerca do ensino no 1 ano sugerindo uma lio para contar
objetos at o nmero 10. Ao que parece, nos nmeros publicados desta revista, enquanto
Oscar Thompson fica responsvel pela parte de forma e desenho e Arnaldo Barreto trar suas
contribuies acerca do ensino de aritmtica.
Em 1897, ltimo ano de publicao da revista A eschola publica, o artigo
Arithmtica III publicado em junho, Arnaldo Barreto recomenda o uso de problemas nas
aulas. Entretanto esses problemas que ora so citados tambm como exerccios, no
apresentam enunciados e perguntas, como mostra a Figura 1.

Figura 1 Atividades denominadas de problemas por Arnaldo Barreto (1897)
Fonte: Revista A Eschola Publica (1897, p. 39)
Na figura 1 percebemos a presena de operaes aritmticas e ao que tudo indica eram

apresentadas como modelos destes problemas o que possvel compreender no trecho a
seguir:
Neste ltimo caso, o alumno chamado a ler os problemas, deve dizer em
voz alta, por exemplo:
- Tres mais dous so cinco.
- Quatro mais trs so sete.
- Dous e dous so quatro.
- Seis tem dous tres, etc. (REVISTA A ESCHOLA PUBLICA, 1897, p. 39)
Nos dois ltimos nmeros da revista, no h publicao de artigos que orientem o

professor no que diz respeito ao ensino de aritmtica. Percebemos nos artigos exposto aqui,
que a revista A eschola publica no apresenta orientaes acerca do ensino de problemas
nas aulas de aritmtica, e quando faz meno desses problemas divide o significado com o
termo exerccio, como foi apresentado acima.
A Revista de Ensino iniciou suas atividades em 1902. Em seu segundo nmero,
publicado em junho, o artigo intitulado de Cartas de Parker, assinado por J. Brito, o
Joaquim Luiz de Brito que fazia parte dos redatores efetivos, traz contribuies acerca do
ensino de aritmtica. Essas cartas iniciavam com pontos, passando para pontos aliados aos
algarismos, at chegar nos fatos que poderiam aparecer com ou sem resposta, como
podemos observar na Figura 2.

Figura 2 Carta 11, do material didtico da Aritmtica Cartas de Parker
Fonte: Revista de Ensino (1902, p. 270)
Neste artigo, o redator apresenta diversas cartas de Parker, no qual indica a

necessidade de os alunos repetirem os fatos at que eles fiquem gravados no espirito (1902,
p. 270). O autor mostra diversas cartas com suas devidas explicaes/orientaes de como os
professores deveriam ensinar. Na explicao relativa a carta de nmero 12 podemos observar
indicaes para a utilizao de problemas:
Faam os alumnos problemas. Para ilustral-os tome a coluna esquerda da

carta. Um alumno diz: I tem quatro pras e deu uma metade dellas; quantas
deu I? [...] Ensine os alumnos a mudar a frma do problema muitas vezes e
a usar grande variedade de objectos. [...] Devem compor e escrever
problemas tomando figuras da carta. (REVISTA DE ENSINO, 1902, p.
271)
Ao que tudo indica, essa orientao para o uso dos problemas tinha a finalidade de
ilustrar os fatos/operaes a fim de facilitar a sua memorizao. Isso pode trazer indcios de
como eram categorizados os problemas que eram apresentados nos programas paulistas,
como sendo problemas fceis, problemas, problemas e questes prticas. Ainda no
mesmo artigo, J. de Brito ao explicar a carta de nmero dezesseis, orienta os professores a
ensinar constantemente problemas de nmeros concretos (1902, p. 275).
Nos artigos da Revista de Ensino, disponveis na base de dados do Repositrio da
UFSC, que se seguiram at mesmo aps a publicao do programa paulista em abril de 1905,
so poucos o que tratam do ensino de aritmtica, e quando aparecem esto voltados para o
ensino de contedos mais abstratos, como mostra a Figura 3.

Figura 3 Exemplo de um teorema
Fonte: REVISTA DE ENSINO (1905, p. 697)
Isso pode indicar que a formao de professores neste perodo, poderia ter como
pressuposto que um bom professor era aquele que tivesse conhecimento acerca da teoria.
Em virtude da natureza desta publicao, analisamos somente as edies da Revista de
Ensino publicadas at 1911 e com o avanar do tempo, quase nada se encontra sobre o ensino
de aritmtica e nenhuma meno utilizao de problemas. Mesmo em edies na qual
aparecem nomes ligados rea matemtica como Arnaldo Barreto e seu irmo Rene Barreto,
que escreveram livros e artigos sobre a matria, no encontramos artigos relacionados
aritmtica.
ALGUNS APONTAMENTOS
A anlise das revistas pedaggicas assim como os programas de ensino nos aproximam
de aspectos da cultura escolar. Os programas de ensino tinham como finalidade instruir o
professor a que saberes ensinar na escola primria, buscando dar um padro igualitrio na
instruo pblica. Esses documentos nem sempre satisfaziam os anseios do professorado ou a
necessidade dos alunos, sendo alvo de crticas e de reformulaes. Por sua vez, as revistas
pedaggicas eram, segundo as mesmas, instrumentos que tinham a pretenso de auxiliar
professores e alunos.
Ao que parece, ensinar com base apenas nos programas parecia tarefa complexa,
principalmente no que tange os problemas, at por conta de uma categorizao que no era
aparentemente to clara. Entretanto, os problemas apareciam sempre no final do rol de
contedos aritmticos e dos geomtricos, o que faz parecer que eram uma forma de sintetizar
ou avaliar os contedos ou ainda a ideia de que tudo poderia ser transposto em um problema.
Analisando as orientaes das revistas, percebemos a indicao do uso de materiais
como tornos, pauzinhos, contador mecnico e as cartas de Parker, o que nos remete a
estratgias que eram relacionadas com o mtodo intuitivo. As orientaes veiculadas pelas
revistas nos levam a crer que houve mudana do que se acreditava ser um problema,
aparecendo inicialmente com situaes orais, passando pelo dualismo entre problema e
exerccio at como forma de ilustrar um facto contido nas cartas de Parker.
Mas, e qual era a finalidade do ensino dos problemas? Olhando apenas os programas,
os problemas eram uma forma de avaliar e/ou aplicar os contedos ensinados, o que justifica

sua apario como ltimo contedo. Ao analisar as revistas percebemos que os problemas
serviam para ilustrar factos que precisavam ser memorizados ou simplesmente para designar
as operaes aritmticas que eram propostas pelo professor.
As orientaes contidas nas revistas nos do indcios de que os problemas sofreram,
ao longo do tempo, transformaes em sua forma e finalidade, o que continuar sendo
investigado ao longo da pesquisa.
REFERNCIAS
A ESCHOLA PUBLICA. So Paulo, SP: Typ. da Industrial de So Paulo, v. 1, n. 1, jul. 1893a.

Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/133603>. Acesso em:
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<https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/133607>. Acesso em: 30 maio 2016.
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Disponvel em:
<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/TeorPratEduc/article/view/18569>. Acesso em:
12 maio 2016.

Comentrios Sesso 15

UFJF
RESOLUO DE PROBLEMAS NO PRIMEIRO LIVRO DE ARITMTICA: uma

traduo e adaptao do COURS PRPARATOIRE DARITHMTIQUE, par une runion
de professeurs
Tatiana Silva Santos Soares E Claudinei de Camargo Santana
PROGRAMAS DE ENSINO, REVISTAS PEDAGGICAS E ORIENTAES AOS

PROFESSORES SOBRE PROBLEMAS ARITMTICOS (1890-1911) PROGRAMAS DE
ENSINO, REVISTAS PEDAGGICAS E ORIENTAES AOS PROFESSORES
SOBRE PROBLEMAS ARITMTICOS (1890-1911)
Andria Fernandes de Souza
Os dois textos abordam os problemas no contexto do ensino de Aritmtica, a partir de

livros didticos, programas de ensino e revistas pedaggicas. O recorte temporal contemplado
nos dois trabalhos compreende, nos dois primeiros o final do sculo XIX e a primeira dcada
do sculo XX, enquanto que o terceiro trabalho situa-se entre as dcadas de 1930 a 1960. Cabe
destacar que os resultados revelam aproximaes entre os problemas e os exerccios de fixao
e compreenso das operaes aritmticas destacadamente. Nas primeiras dcadas os
problemas consideram muitos contextos relativos ao universo adulto. A seguir apresento
alguns comentrios especficos sobre cada um dos trabalhos.
O texto de Soares e SantAna analisa a presena dos problema em um manual
COURS PRPARATOIRE DARITHMTIQUE, par une runion de professeurs, que foi
traduzido para o portugus, provavelmente na dcada de 1950, confrontando-o com o livro
A nova metodologia da Aritmtica de Thorndike, de 1936; e artigos da Revista do Ensino
Rio Grande do Sul, entre 1959 e 1960. Os autores enunciam que Com o intuito de traar um
breve paralelo entre as obras citadas, selecionamos a Resoluo de Problemas, como elemento
cerne da pesquisa. Mas o texto ainda carece de maior fundamentao que evidencie o sentido
de tal comparao. H um distanciamento temporal, que no significa necessariamente
mudana na compreenso do papel e das finalidades dos problemas, mas que precisa ser
levado em considerao na discusso da comparao.
O texto de Souza (2016) discute os problemas e suas finalidades mas a partir de outras
fontes: os programas paulistas de 1894 e 1905 e as revistas pedaggicas desse mesmo estado
publicadas entre 1890 a 1911. Os resultados parciais indicados pela pesquisa mostram uma
caracterstica atribuda aos problemas um pouco distintas daquelas identificadas nos livros
escolares por Bertini (2016). Nos programas os problemas aparecem ao final e sugeririam
1Professora Dra em Educao, Departamento de Matemtica e PPG em Educao Matemtica da UFJF, e-mail:

avaliao e/ou aplicao dos contedos estudados. J nas revistas os problemas estavam
indicados para ilustrar fatos aritmticos, facilitando a memorizao das operaes elementares.
Em termos de aprofundamento do texto, sugere-se explicar o que um contador
mecnico. Quando se refere s cartas de Parker trazer uma breve explicao e em nvel de
aprofundamento da investigao de mestrado, buscar nos trabalhos, dissertaes j
defendidas, se as cartas so tratadas/analisadas como problemas, e ainda como os diferentes
autores as percebem em termos de finalidades. Uma questo que o trabalho tambm suscita
se outros materiais tambm eram utilizados para resolver problemas, quais e em que contexto.

Sesso 16
Coordenao: Maria Edneia Martins
Salandim

Psicologia e aritmtica: dois caminhos que se cruzam
Nara Vilma Lima Pinheiro1

Resumo: A proposta deste artigo analisar um aspecto pouco explorado nas obras do psicolgo
francs Alfred Binet: o aspecto aritmtico. Estudioso da psicologia de base experimental, Alfred Binet
percebeu que os testes de clculo permitiriam vislumbrar a inteligncia dos sujeitos e, ao mesmo
tempo, seu poder de ateno e seu esprito de mtodo. A anlise fundamenta-se metodologicamente
nas contribuies da Histria Cultural. Os resultados dessas experincias culminaram na elaborao da
clebre Escala Mtrica da Inteligncia. Assim, no que toca a esse artigo nos interessou saber que
constataes cientficas fez Alfred Binet sobre a aprendizagem da aritmtica? Que papel desempenhou
os testes de clculo na construo da Escala Mtrica? Os resultados inciais apontaram para uma
preocupao com a aprendizagem da aritmtica e com uma sistematizao psicolgica dos contedos
aritmticos, a serem organizados tendo-se em conta a pisologia infantil e no mais a ordem lgica dos
contedos.
Palavras-chave: Escola Primria. Testes. Aritmtica. Psicologia. Pedagogia.
INTRODUO
Que ensino dar as crianas com dificuldades escolares? na tentativa de responder a

esta questo que Alfred Binet2 foi convidado, pelo Ministrio da Instruo Pblica francesa, a
elaborar e ratificar sua expertise3 clnica sobre as crianas consideradas anormais por no
renderem da mesma maneira que seus colegas, onerando assim os cofres pblicos. Assim, foi
dada a Binet a oportunidade de legitimar as pesquisas que j vinha desenvolvendo, mas que at
ento estava a margem no micro universo da psicologia francesa da virada do sculo XIX para
o XX. A esta poca a gerao de psiclogos franceses estavam envoltos em estudos sobre a
psicologia patolgica e a observao clnica sobre o funciamento da inteligncia, influenciados
pelo trabalho de Thodule-Armand Ribot (1839 1916)4.
Inicialmente Binet tambm fez parte do grupo de estudiosos adeptos da teoria de
Ribot, o qual defendia que a sensao era a base do psiquismo e que os processos superiores,
as ideias resultavam da combinao entre associao e sensao. Na corrente filosfica
defendida por Ribot, a saber, o associonismo, o pensamento supostamente procedido de
imagens e as imagens so supostamente procedida pela associao de sensaes (LAUTREY,
2005, p. 133, traduo nossa). Contrariando os postulados associonistas Binet defendia que a
1 Doutoranda, bolsista Capes do Programa de Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia, Universidade

Federal de So Paulo, Campus Guarulhos. naravlp@yahoo.com.br
2 Doutor em Cincias pela Universidade de Paris, Alfred Binet destacou-se especialmente na construo de
estratgias metodolgicas de investigao psicolgica, num modelo de cincia aplicada, capaz de intervir na vida
social (CAMPOS; GOUVEA; GUIMARES, 2014, p. 218).
3 Trata-se de uma instncia, em princpio reconhecida como legtima, atribuda a um ou a vrios especialistas
supostamente distinguidos pelos seus conhecimentos, atitudes, experincias -, a fim de examinar uma situao, de
avaliar um fenmeno, de constatar fatos. (HOFSTETTER; SCHNEUWLY; FREYMOND, 2013)
4 Filsofo francs considerado fundador da psicologia como cincia autnoma na Frana.

inteligncia se manifestaria pelos processos superiores (julgamento, imaginao, raciocnio,

etc...). Portanto a psicologia deveria deixar de se interessar pelos estados da conscincia e dar
lugar a anlise da atividade, pois os atos deveriam tomar lugar das imagens, pois
compreender, comparar, relacionar, afirmar, negar, so propriamente falando atos intelectuais
e no as imagens (BINET, 1903, traduo nossa). Binet defendia a existncia de um
pensamento sem imagens. Assim a psicologia deixava de ser uma cincia da imagem e passava
a categoria de cincia da ao.
Na perspectiva de construir, de modo cientfico, uma ferramenta de identificao das
crianas anormais e das crianas inaptas a seguir no sistema de ensino, Binet empregnado por
uma cultura mdica e clnica5, adentra o espao escolar. Suas observaes resultaram na
publicao da Escala Mtrica da Inteligncia, em 1905.
Quando se considera os estudos de Binet com mais ateno, percebe-se que a
aritmtica foi, de certo modo, foco de suas observaes cientficas, principalmente quando
estudou a memria e a inteligncia. Assim, no que toca a esse artigo nos interessou saber que
constataes cientficas fez Binet sobre a aprendizagem da aritmtica? Que papel
desempenhou os testes de clculo na construo da Escala Mtrica?
A ARITMTICA NOS ESTUDOS DE ALFRED BINET
Desde o incio de sua carreira Binet se dedicou a psicologia da infncia. Em 1890

publicou La perception des logueurs et des nombres: chez quelques petits enfants, artigo resultante das
experincias realizadas com suas duas filhas, uma de 4 anos e outra de 2 anos e meio. Nessa
pesquisa Binet se interessou em investigar como as crianas percebiam os nmeros, mas no
sabiam contar efetivamente. Em suas observaes percebeu que a criana tinha uma ideia dos
nmeros, uma numerao instintiva e inconsciente, antes de conhecer a numerao verbal e
saber contar. E que se a criana conseguia comparar colees de unidades ainda que no
soubesse contar, era por que ela tinha uma percepo de conjunto, de massa, ou seja, se ela
julgava um grupo maior que outro, era porque percebia que um grupo ocupava um maior
espao sobre o lugar onde se encontrava. No se tratava de uma numerao propriamente
dita, mas de uma percepo de grandeza descontnua.
As experincias com suas filhas lhe permitiram concordar com a tese de doutorado
em Pedagogia de Saul Badanes, intitulada The falsity of the Grube method of teaching primary
arithmetic, publicada em New York. Sua anlise da obra foi publicada na revista LAnne
Psychologique (1895).
De acordo com Binet (1895), Badanes criticava o mtodo Grube, o qual partia do
princpio que os nmeros, assim como todos os conhecimentos, chegavam inteligncia por
intermdio dos sentidos, e que o ensino de aritmtica deveria incidir, principalmente, nos
5 Cultura que ele adquiriu como colaborador do mdico Charcot e que manteve na Societ Libre pour ltude
psychologique de lenfant, composta por mdicos, diretores de institutos de anormais e de diretores de hospitais
(MARTIN, 2005, p. 140).

sentidos. Com esse mtodo era necessrio aprender a perceber cada nmero, aplicando as
quatro operaes a cada um deles medida que se aprendia, pois a separao das operaes
(adio, subtrao, multiplicao, diviso) tinha por consequncia moderar a percepo dos
nmeros. Assim, uma vez que se deu a conhecer s crianas o nmero 4, se aprenderia: 2 + 2
= 4; 4 2 = 2; 2 x 2 = 4; 4 2 = 2. Para Badanes esse mtodo partia de um princpio
psicolgico completamente inexato, pois no se percebe os nmeros da mesma maneira que
se percebe os objetos sensveis. Ns percebemos os objetos sensveis e registramos em nossa
mente as impresses. Elas, as impresses, no desaparecem com a remoo do objeto, pois
este deixa rastros em nossa mente em forma de imagem que lembra o objeto quando este no
est presente.
No caso do nmero a anlise psicolgica de Badanes (1895) defendia que a
percepo possvel apenas para os trs ou quatro primeiros algarismos, para o restante deles
a percepo no muito clara e diminui a medida que aumentam em magnitude, o que
significa que eles no podem ser percebidos sem contar.
Para ilustrar Binet (1895), trouxe algumas observaes realizadas por outros
intelectuais, tal como Francis Galton que percebeu que os nativos 6 de Damar contavam at 5
com o auxlio dos dedos, e ficavam embaraados quando a contagem esgotava todos os dedos
de uma mo, e se eles no perdiam seu rebanho de animais, porque os reconhecia, cada um
individualmente, um processo que no tinha nada a ver com o clculo. O mesmo se
estabelecia para as crianas que conseguem perceber a falta de um dos brinquedos de sua
pequena coleo.
Retomando a crtica ao mtodo Grube, Badanes (1895) defendia que ao se comparar
um nmero com um objeto sensvel Grube negligenciava os atributos mais importantes de um
nmero: a relao de escala, ou seja, um nmero no poderia ser compreendido como um
indivduo em separado, ou como um todo por si s, mas como um membro de uma escala
ou srie. Por esse motivo, defendia o processo de agrupamento, tal como o sistema de
numerao, pois a considerao individual de cada nmero, afim de torn-lo claro para a
mente, no poderia ser justificado pela psicologia do nmero, esse mtodo destruiria a
caracterstica essencial da ideia de nmero, a sua natureza de srie. O agrupamento seria o
primeiro perodo da aprendizagem dos nmeros de fcil percepo. Depois, num segundo
momento, determina-se uma quantidade que no pode ser percebida diretamente, isso se faz
dando um nome a um nmero e indicando a unidade a ele adicionada. Assim, o nmero 5
passava a ser considerado uma mo e ao invs de se dizer 6, que uma quantidade que no
pode ser percebida, se diria uma mo mais um, e assim sucessivamente at chegar a 10 que
seria indicado por uma imagem especial. Acreditava-se que por esse processo a mente se
separava cada vez mais das percepes sensveis, e aprenderia-se a adicionar os nmeros aos
nmeros, um a outros designados pelas imagens. Depois as imagens seriam substituidas pelos
sinais artificiais; e estes sinais artificiais seriam reduzidos a um nmero pequeno, graas ao
processo que consistia em fazer depender o valor do nmero a sua posio.
O interesse de Binet pela aritmtica no se restringiu apenas a pesquisas com suas
filhas. Em 1891, Binet foi admitido ao laboratrio de psicologia fisiologica da Sorbonne, sob
6 Exemplo retirado do livro Narrative of an Explorar in Tropical South Africa.

direo deo fisiologista Henri Beauni (1830 -1921), onde comeou investigaes sobre a
memria com a ideia diretriz de que as pesquisas poderiam ser de alguma utilidade para a
pedagogia. Trs anos mais tarde ele publicou Psychologie des grands calculateurs et joueurs dchecs,
fruto de suas experincias sobre a memria e o raciocnio. Em se tratando dos calculadores
mentais Binet estudou, por dois anos, dois personagens famosos por suas habilidades em
realizar mentalmente e rapidamente operaes aritmticas com um grande nmero de
algarismos. A experincia com esses calculadores lhe permitiu atestar a existncia de uma
mmria auditiva e uma mmoria visual; e que a habilidade de efetuar clculos no poderia ser
atribuda a inteligncia, pois fora de sua rea de domnio, ou seja de execuo das operaes,
os calculadores eram considerados com inteligncia mediana ou medocre. Outra concluso de
Binet que somente o exerccio repetido contribuiria para produzir e manter a superioridade
que os calculadores possuiam. Binet foi o primeiro a assinalar a importncia da memria no
clculo e o papel do exerccio e das estratgias nesse domnio.
Na nsia de levar os progressos da psicologia experimental a pedagogia, Binet
juntamente com Victor Henri, inauguraram a Bibliothque de pdagogie et de psycologie, cuja primeira
obra reclamava por uma pedagogia nova, fundada na observao e na experincia e que fosse
experimental. (ZUZA, 1948, p. 31). Mas no se tratava de reformar a velha pedagogia, mas
tentar criar uma nova. Da pedagogia velha s se gardaria sua orientao, seu gosto pelos
problemas reais, seria ela quem daria os problemas a se estudar. Quanto a nova pedagogia,
essa lhe daria os processos de estudos, ou seja, os testes e as experincias do laboratrio
(ZUZA, 1948, p. 45). Segundo Claparde, Binet foi o primeiro, na Europa, a ter a ideia de
continuar as investigaes psicolgicas nas escolas (ZUZA, 1948, p. 31).
O LABORATRIO DE PEDAGOGIA EXPERIMENTAL E A ELABORAO DA

ESCALA DE CLCULO
Em 1905, Binet criou o primeiro laboratrio de pedagogia experimental nas

dependncias de uma escola primria de Paris. No ambiente escolar, Binet viu o lugar
privilegiado onde a diversidade de sujeitos se manifestaria mais claramente em relao ao
rendimento, o ritmo de aquisio de conhecimentos, os modos de compreenso e de
memorizao de conceitos ensinados, onde o nvel intelectual de cada um poderia ser revelado
com mxima preciso, pois poderiam ser suscetveis de comparao e permitiriam uma
observao detalhada. (AVANZINI, 1969).
Ao se preocupar em estudar o desenvolvimento da inteligncia das crianas Binet
lanou olhar sobre os programas de ensino, e constatou que certos ensinos eram muito
precoce e mal adaptados a evoluo intelectual das crianas. Essa constatao o levou a querer
melhor compeender a relao entre a evoluo intellectual das crianas e o ensino que elas
recebiam. Seus estudos exploraram a inteligncia a partir de trs grupos de mtodos. O
primeiro, o mtodo anatmico - medida do crnio, da face do desenvolvimento corporal,
levantamento e interpretao dos estigmas de degenerao, etc.); o segundo, o mtodo pedaggico
- medida do saber adquirido na escola, principlamente em ortografia e clculo; e por ltimo a

psicologia medida da inteligncia sem cultura (BINET, 1907, p.02-03). Para Binet o princpio
pedaggico deveria seguir o sentido da evoluo natural da criana, ou seja, era necessrio
ensinar aquilo que a criana estaria madura para aprender, pois todo ensino precoce seria
tempo perdido uma vez que ele no seria assimilado.
No laboratrio de pedagogia experimental, realizaram-se experincias que buscavam
mostrar que todos os erros e falhas num exame escolar no eram inevitveis, que seria possvel
organizar exames de modo que se tornassem medidas do grau de instruo. Essas experincias
ficaram a cargo de Victor Vaney7, diretor da escola primria que hospedava em suas
dependncias o laboratrio.
As experincias de Vaney resultaram num barema de instruo que permitia medir o
conhecimento do aluno, idade por idade, a partir dos seis aos 11 anos. Esse barema pretendia
determinar com maior preciso possvel o grau de instruo dos alunos em leitura, ortografia e
clculo. Era um mtodo, que segundo Binet (1909), se tornava aplcvel educao e escola
primria. O barema de instruo indicava quais conhecimentos escolares poderiam ser
racionalmente solicitados dos alunos. A ideia era medi-los em trs matrias consideradas
principais na escola primria: leitura, ortografia e clculo.
O contedo de clculo foi o primeiro a ser testado, pois era considerado mais do
que outras, dependentes da idade, principalmente da idade mental, e menos dos mtodos de
ensino (NIHARD, 1946, p. 180). O resultado foi publicado em forma de artigo, sob o ttulo
Nouvelles mthodes de mesure applicables au degr dinstruction des lve. O objetivo foi avaliar o atraso
pedaggico dos alunos de inteligncia retardada, comparando o seu grau de instruo com o
grau normal. Esses testes eram compostos por sete grupos de perguntas (operaes e
problemas) correspondendo ao que Vaney (1905, p. 150) chamou dos sete graus do saber
primrio.Tratava-se de uma escala com os conhecimentos mdios que os alunos deveriam
possuir de acordo com o grau de instruo em determinada idade, conforme quadro 1.
Quadro 1: Escala de conhecimentos em clculo: adquirido pelas crianas comuns em diversas

idades escolares
1 grau (idade, 7 anos; escolaridade - 1 ano). Ler os nmeros de 1 20, escrev-los a partir
de ditado, adicionar e subtrarir oralmente.
2 grau (idade, 7 anos; escolaridade - 2 anos). Ler, escrever, adicionar, subtrarir os

nmeros, de 1 100; Multiplicar os nmeros de 1 10 por 2, 3, 4, 5. Dividir os nmeros de 1
20 em 2, 3, 4, 5.
3 grau (idade, 9 anos, escolaridade 3 anos). Adicionar, subtrair os nmeros de 1 1000,

ditados; multiplicar por um nmero de um algarismo; Dividir os nmeros de 1 100 por um
7 At a escrita deste artigo pouco se sabe sobre Victor Vaney, apenas que ele foi diretor de uma escola primria
localizada na rua Gange-aux-Belles, Paris/Frana.

nmero de um algarismo; Resolver problemas simples sobre as 4 operaes.
4 grau (idade, 10 anos; escolaridade - 4 anos). Adicionar, subtrair os nmeros decimais,

ditados; Multiplicar os nmeros inteiros de 1 10 000; Dividir por um nmero e dividir por
um nmero de 2 algarismos; Conhecer as relaes de grandeza entre o metro, o litro, a grama
e seus mtiplos e sub-mltiplos. Resolver os problemas sobre as 4 operaes e sobre as
relaes de grandeza.
5 grau (idade, 11 anos; escolaridade - 5 anos). Multiplicar os nmeros decimais, ditados;

Dividir os nmeros inteiros; Dividir um nmero decimal por um nmero inteiro;
Conhecer as relaes de grandeza entre uma medida de largura, de capacidade ou de peso
(mltiplos ou sub-mltiplos) e suas duas medidas vizinhas; Resolver os problemas mltiplos
sobre as 4 operaoes e sobre suas relaes de grandeza.
6 grau (idade, 12 anos; escolaridade - 6 anos). Fazer a diviso dos nmeros decimais;
Colocar a unidade de um nmero exprimindo um comprimento, uma capacidade, um peso;
Resolver os problemas de regra de trs simples (mtodo escolhido pelo aluno).
7 grau (idade, 13 anos; escolaridade 7 anos). Converter uma frao em ordinaria em

frao decimal; Tomar uma frao de um nmero inteiro ou decimal; Conhecer a relao
entre as medidas de volume e aquelas de capacidade; Resolver os problemas correntes sobre
adio e a subtrao das fraes; Rsolver os problemas de regra de trs composta (metodo
escolha do aluno)
Fonte: (VANEY, 1905, p. 150-151)
A ideia inicial foi julgar os alunos tomando por base o programa francs do ensino de
aritmtica. Vaney elaborou para cada idade escolar uma srie de problemas e operaes a se
investigar. Entretanto, um longo estudo foi realizado com o objetivo de melhor definir a
forma do exame e as questes a serem escolhidas. Essa seleo rigorosa dos contedos deu
lugar a um novo barema, muito resumido se comparado com o anterior.
Na obra Ides modernes sur les enfants, publicado em 1909, Binet justificava a nova
reformulao do barema. No novo modelo foram suprimidas as operaes, por duas razes:
em primeiro lugar, porque elas estavam envolvidas nos problemas e seria, portanto, um duplo
emprego. Alm disso, as operaes podiam ser aprendidas e executadas automaticamente
pelos alunos incapazes de compreender seu significado e de as utilisar adequadamente; a
segunda razo, era porque o exame deveria ser curto e limitado a um pequeno nmero de
provas, escolhidas de modo que elas fossem representativas do conjunto. Diante destas

justificativas, a Escala dos conhecimentos em clculo8 foi substituda pelo barema de

instruo, conforme quadro 2.
Quadro 2: Barema de instruo: organizado por M. Vaney para as escolas primrias de Paris 9
Age des enfants Problmes types de calculs
6 7 ans. De 19 mas, subtrai-se (ou remover ou retirar) 6 mas. Quantas restam?
7 8 ans Subtrair 8 moedas de 59 moedas. Quanto resta?
8 9 ans Uma caixa contm 604 laranjas. Se vende 58.
Para fazer um vestido so necessrios 7 metros de tecido. Quantos vestidos se
9 10 ans
far com 89 metros, et qual ser a largura do tecido que sobrar?
Um trabalhador ganha 250 ris no ms de fevereiro, que tem 28 dias. Ele gasta
10 11 ans
195 ris. Quanto ele economizou por dia?
Fonte: (BINET, 1909, p. 27).
As experincias que resultaram neste barema fizeram Binet notar que havia crianas
que compreendiam o significado dos problemas, mas ignoram a maneira de fazer as
operaes. Para o problema do corte de tecido, por exemplo, que se exigia uma diviso, e as
crianas que no sabiam executar a diviso, lanavam mo da adio, somando o 7 a ele
mesmo at atingir o 89, e contavam o nmero de vezes que precisaram somar, elas
adicionaram ao invs de dividir, e com isso atingia-se o mesmo resultado. Outros alunos que
sabiam fazer as operaes, faltava-lhes o sentido dos problemas, no percebiam se era
necessrio multiplicar ou dividir, e faziam de todo azar uma multiplicao de 7 por 89, dando-
lhes um resultado absurdo, mas que no os surpreendiam (BINET, 1909, p. 32, traduo
nossa). Por essas experincias Binet notou que o teste de clculo permitiria, algumas vezes
vislumbrar a inteligncia do candidato e, ao mesmo tempo, seu poder de ateno e seu esprito
de mtodo. Ou seja, com esses problemas poderia-se, muitas vezes, ver a parte de inteligncia
e a da instruo.
Aps pesquisa detalhada Binet constatou que as operaes que consistiam em
aumentar, tal como adio e multiplicao, eram aprendidas mais facilmente que as operaes
que consistiam em diminuir, tal como subtrao e diviso. E nestas ltimas os alunos
apresentaram um maior grau de dificuldade.
Ao mesmo tempo que Vaney realizava as experincias que resultaram no barema de
instruo, Binet e o doutor Thodore Simon buscavam melhor compreender a inteligncia
infantil e suas experincias resultaram na elaborao da Escala Mtrica da Inteligncia,
mencionada anteriormente. Essa escala constitua-se de uma srie de provas de dificuldade
progressiva, que parte, de um lado, do mais baixo nvel intelectual que se possa observar, at,
8No original chelle des connaissances en calcul

9 Mencionamos nesse artigo apenas a parte do barema de instruo referente ao clculo, a parte de leitura e
ortografia foi suprimida do quadro apresentado.

por outro lado, atingem o nvel da inteligncia mediana e normal, a cada prova corresponde
um nvel diferente (BINET, 1905, p. 194, apud NIHARD, 1946, p. 67). Tanto o barema de
instruo quanto a escala de Binet, possuiam mtodos idnticos de construo e a
aproximao entre elas consistiu em relacionar o resultado obtido nos diferentes testes com a
classe frequentada pelo aluno da escola primria. A classificao das duas escalas
correspondiam as sete etapas que as crianas atravessavam dos 6 aos 13 anos (RGIS, 2011,
p. 8). Segundo Rgis (2011), Binet reconheceu que era a partir do princpio de construo do
barema apresentado por Vaney que decorreu a lgica de construo da escala mtrica da
inteligncia.
O grau de instruo de uma criana no julgado em abstrato, como bom,

medocre, mau, de acordo com uma escala subjetiva de valor; ela
comparada ao grau de instruo mdia da criana de mesma idade e de
mesma condio social que frequentam as mesmas escolas. O resultado
obtido pode ser apresentado, sem qualquer tipo de comentrio, em uma
classificao que expressa o que uma criana , para sua instruo, um
regular, ou que ela est a frente seis meses, um ano, dois anos, e assim por
diante, ou, o contrrio, atrasada seis meses, um ou dois anos, ou mais. Este
sistema de classificao muito conveniente depois de ter aplicado a
instruo, ns estendemos a inteligncia, a fora muscular, ao
desenvolvimento fsico, em suma, a tudo o que pode medir num aluno.
(BINET, 1911 apud RGIS, 2011, p. 8, traduo nossa).
Ao contrrio de outros testes de inteligncia publicados na poca, a escala de Binet-

Simon no foi primeiro concebida para ser depois aplicada, mas representa o resultado de
mltiplas experincias, foi criada experimentalmente (NIHARD, 1946, p. 67, grifo do autor).
Apesar dos testes da escala Binet-Simon se assemelharem a exerccios escolares e presumirem
certa instruo, tais como os que consistiam em repetir algarismos, enumerar objetos, copiar
figuras geomtricas (quadrados, retngulos e losangos), contar na ordem decrescente de 0 a 20,
colocar em ordem de peso certos objetos, o que realmente se procura medir no essa
instruo e, sim, certas aptides que no se podem exercer ao lo, como sejam a ateno, o
raciocnio, a capacidade de abstrao (NIHARD, 1946, p. 88, grifo do autor). A instruo seria
medida pelos testes pedaggicos tais como os das experincias elaboradas por Vaney.
ALGUMAS CONSIDERAES
No foi pretenso desse artigo esgotar todas as obras de Alfred Binet. Nosso
objetivo foi mostrar as constataes cientficas que ele fez sobre a aprendizagem da aritmtica
ao se debruar sobre a psicologia individual. Ao tentar melhor compreender o funcionamento
da memria e conceituar a inteligncia seus estudos cruzaram com a aprendizagem da
aritmtica, ao se questionar como as crianas adquiriam o conceito de nmero. O resultado
permitiu construir uma representao negativa ao modelo empirista do ensino de aritmtica,

os objetos sensveis perderiam espao para outros modos de tratar o ensino. O ideal seria
trabalhar com agrupamento, com a seriao e valor posicional.
Mais adiante, a partir das experincias desenvolvidas, na escola primria de Paris
dirigida por Vaney, com a elaborao dos sete graus do saber primrio, percebemos as
primeiras inciativas de se pensar numa sistematizao psicolgica dos contedos aritmticos
do ensino primrio. Entretanto essas preocupaes parecem que no ganham o espao
escolar, pelo menos no nos tempos que viveu Binet. Elas vo aparecer anos mais tarde com
as etapas do desenvolvimento infantil, com a gnese do nmero, com os estudos de Jean
Piaget.
REFERNCIAS
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Paris: J. Vrin, 1948.

Compndio de pedagogia prtica de Alagoas (1886): obra baseada nas

teorias Mr. Daligault
Edlene Cavalcanti Santos1

Universidade Federal de Alagoas
Elisabete Pereira Fernandes2
Miriam Correia da Silva3
Resumo: O presente trabalho se refere a um estudo historiogrfico em andamento, que analisa dois
materiais didticos (Compndio e manual) que estiveram vinculados formao de professores
primrios no Sculo XIX, tendo como finalidade contribuir com levantamento e armazenamento de
dados que subsidiaro estudos vinculados a graduao, mestrado e doutorado dos componentes do
Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica de Alagoas e ao pblico de pesquisadores em
geral que possuam interesse na temtica. Para tanto, visa analisar as contribuies do educador
alagoano Joaquim Jos de Arajo (1886) no documento O Compndio de Pedagogia Prtica de
Alagoas, obra esta, baseada no Curso de Pedagogia prtica de Mr. Daligault (1870). Utilizamos como
base terica Oliveira (2015), ao refletir sobre as teorias de Pestalozzi; Castanha (2012) sobre o mtodo
Lancaster; e Costa (1931), sobre a Instruo Primria em Alagoas. Este estudo se constitui a partir da
seguinte problemtica: At que ponto a obra de Daligault contribuiu com o trabalho de Joaquim Jos
de Arajo na educao inicial das professoras primrias alagoanas no fim do sculo XIX? Nas
consideraes deste trabalho se percebe que Joaquim Jos de Arajo faz uso da teoria do Daligault,
mas no a aplica em sua totalidade especialmente no ensino da Matemtica.
Palavras-chave: Compndio. Ensino. Mtodo.
INTRODUO
O sculo XIX foi marcado por mudanas significativas no mbito educacional no

Brasil, sendo estas vinculadas aos novos estudos e concepes pedaggicas que estavam sendo
fomentadas principalmente nos pases europeus. Um marco dessas mudanas, que se
evidenciam nos documentos analisados na elaborao do presente estudo, refere-se aos
mtodos de ensino.
Segundo estudos de Veiga (2007), a partir de 1810 foi elaborado no Brasil, a pedido
de D. Joo VI um plano de instruo que prescrevia a reorganizao do ensino com base no
mtodo simultneo, em detrimento do mtodo individual usado at aquele momento.
Contudo, em busca de um sistema menos dispendioso e mais racional, decide pelo mtodo
mtuo j utilizado em pases como Portugal e Frana (VEIGA, 2007, p. 143). A autora aponta
1 Professor Doutoranda em Educao pela UFAL, integrante do Grupo de pesquisa GPHEM, Universidade
Federal de Alagoas. E-mail: edlenecavalcanti@hotmail.com
2 Mestranda em Educao pela UFAL, integrante do Grupo de pesquisa GPHEM, Universidade Federal de
Alagoas. E-mail: elisabete050384@hotmail.com

3 Professora Mestre em Educao, integrante do grupo de pesquisa GPHEM, Universidade Federal de Alagoas
E-mail: miriam_am13@hotmail.com

ainda registros da presena de um professor francs, envido ao Brasil por volta de 1817, para
implantar o mtodo no pas. Segundo ela, em 1827, como primeira reforma escolar, fica
estabelecido que sejam implementadas escolas mtuas em todo o pas, visando unificao do
ensino.
Durante esse perodo passa-se a pensar mais efetivamente na formao dos
professores primrios, principalmente para fazer uso do novo mtodo sendo, inicialmente
para esse fim, crida a primeira escola Normal do pas em Niteri. De acordo com dados na
mesma autora, outro recurso para a formao docente da poca foi publicao de
compndios, geralmente de autores estrangeiros traduzidos para o portugus, com nfase para
os franceses.
S a partir de 1840 o mtodo mtuo ou Lancaster passa a ser criticado, por seu
sistema de monitoramento e a ideia de que a criana deveria ser instruda diretamente pelo
professor (VEIGA, 2007). Outro aspecto questionvel era o excesso de memorizao
presentes nos mtodos de ensino. Nesse contexto, as ideias de Pestalozzi trazem importantes
reflexes que apontam para uma aprendizagem menos voltada para a memria, valorizando a
intuio e o mtodo de lio das coisas.
nesse contexto de mudanas que se insere o Curso de Pedagogia Prtica do Mr.
Daligault (1870), que alm de trazer uma marca predominante no sculo XIX, educao
integral/tripartida que significa uma ampliao das finalidades do ensino primrio,
incorporando para alm da leitura e da escrita e do clculo a educao fsica, intelectual e
moral religiosa (SOUZA apud SILVA, 2015, p. 87), ainda descreve os mtodos individual,
simultneo, mtuo e misto, bem como as vantagens e inconvenientes no uso de cada um
deles.
Ele traz como proposta no manual o uso do mtodo simultneo e aponta a
importncia do ensino intuitivo na aprendizagem da matemtica, apesar de fazer algumas
crticas ao, segundo ele, valor excessivo dado por Pestalozzi intuio.
Mr. Jean Baptiste Daligault foi diretor de uma das mais destacadas Escolas Normais
Francesas (Escola Normal Primria de Aleno) e sua obra pode ser definida como um manual
prtico para professores baseado em fundamentos pedaggicos difundidos na poca e regado
por preceitos morais e cristos que deveriam conduzir a prtica docente (SCHAFFRATH, p.
3).
A obra de Mr. Daligault circulou em pases da Europa desde sua publicao em
meados sculo XIX e esteve presente tambm no cenrio brasileiro, nesse mesmo perodo
(SILVA, 2015), sendo apontado por Loureno Filho como a primeira de doutrina sistemtica
a compor a bibliografia pedaggica brasileira, considerando a edio de 1865.
Carvalho (2007) aponta que o Curso Prtico de Pedagogia de Mr. Daligault est na
lista dos livros que o ento diretor da Escola Normal de So Paulo, Paul Bourrol mandou
importar da Frana em 1883 para compor as obras contidas na Biblioteca da Escola Normal
com a inteno de demarcar uma formao ou assimilao cultural pedaggica da poca
(CARVALHO apud SCHAFFRATH, 2011, p. 7).

Em 1869, o vice Presidente da provncia de Santa Catarina resolve mandar publicar a

traduo do Curso Prtico de Pedagogia de Mr. Daligault, visando suprir emergencialmente a
falta de um curso Normal no estado (SCHAFFRATH, 2011), e posteriormente em 1870
publicada a segunda edio.
O curso tambm esteve presente no estado de Pernambuco, havendo indicaes de
que a primeira traduo da obra para o portugus no Brasil foi feita em Recife em 1865 por
Joaquim Pires Machado Portella (SILVA, 2015). Tal dado nos leva a conjecturar que ela esteve
nas mos de Joaquim Jos de Arajo durante sua passagem por Recife enquanto ampliava sua
formao para iniciar as atividades do curso Normal em Alagoas, sendo usada como fonte
para a elaborao do Compndio de Pedagogia Prtica.
A edio do Curso Prtico de Pedagogia de Daligault traduzida por Franc de
Pauliscia Marques de Carvalho que analisamos, data de 1870 contm prefcio, dois captulos
iniciais intitulados Dignidade das funes de professor primrio e Qualidades necessrias
aos professores primrios e trs partes intituladas Educao fsica, Educao intelectual
e Educao Moral e Religiosa. Ainda na segunda parte do manual, o autor apresenta uma
explicao geral sobre todos os tipos de mtodos de ensino, com maior nfase sobre a
utilizao do mtodo simultneo e/ou misto. Apresenta, ainda, os mtodos para o ensino da
leitura e da escrita, do clculo e da lngua portuguesa, totalizando 278 pginas.
Tomando como base o manual acima descrito, em 1886, o alagoano Joaquim Jos de
Arajo publica o Compndio de Pedagogia Prtica, documento sobre o qual nos debruamos
a fim de fazer uma busca historiogrfica sobre os mtodos de ensino desenvolvidos nos
tempos mais remotos da educao alagoana, entendo que a construo historiogrfica feita
sempre em dilogo com as incertezas, dvidas e lapsos que sero preenchidos pelo
pesquisador por meio do acesso as fontes e tambm de sua criatividade e imaginao
(NUNES, 2011). Ao que sabemos o Compndio de Pedagogia Prtica esteve vinculado
formao de professores no Curso Normal no final do sculo XIX no estado e teve como
principal fonte terica as doutrinas espedidas por Daligault no seu Curso Prtico, partindo
dessa premissa, nosso estudo se constitui a partir da seguinte problemtica: At que ponto a
obra de Daligault contribuiu com o trabalho de Joaquim Jos de Arajo na educao inicial
das professoras primrias alagoanas no fim do sculo XIX?
Tambm destacamos como secundrias as seguintes problemticas: porque que a
obra original traduzida para o portugus no foi disponibilizada para as discentes do curso
normal em Alagoas? Porque alguns aspectos trazidos por Daligault foram excludos no
Compndio? Quais teorias pedaggicas permeavam a prtica docente no estado no perodo
provincial e durante a Repblica em Alagoas?
O trabalho encontra-se organizado de forma que o leitor pode num primeiro
momento conhecer um breve contexto histrico da publicao do Compndio no Estado de
Alagoas, e em seguida alguns aspectos diferenciais entre a obra e concepes de Daligault
(1870) e de Arajo (1886) no trato com o ensino da matemtica, dialogando com autores
como Oliveira (2015) que discute o mtodo intuitivo de Pestalozzi e Castanha (2012) que vai
tratar do mtodo Lancaster e Costa (1931) que traz contribuies sobre a educao primria
em Alagoas.

UM POUCO DE HISTRIA: CONTEXTUALIZANDO A PUBLICAO DO

COMPNDIO EM ALAGOAS
A Educao em Alagoas antes do alvar de 28 de junho de 1759, que oficializou o

ensino pblico em Portugal e Colnias, se dava unicamente nos conventos pelos frades
franciscanos. No comeo do sculo XVIII existiam apenas dois conventos vinculados
provncia de Pernambuco onde eram ministradas aulas de gramtica para filhos de moradores
que se interessassem em aprender e assim se manteve a instruo pblica alagoana durante
quase um sculo (VEROSA, 2001). Com a criao da capitania de Alagoas em 16 de
setembro de 1817 o ensino pblico toma certo impulso, no entanto visando, segundo as
palavras de Costa (1931), a formao das classes abastadas por meio do ensino secundrio.
Com o processo de descentralizao estabelecido em todo o pas, a educao passa a
ser responsabilidade das provncias e comeam a serem formadas as escolas ou aulas de
primeiras letras, se efetivando com muita dificuldade em Alagoas. Os relatrios dos dirigentes
de ensino da provncia evidenciam esse fato, principalmente o descaso com a formao dos
professores. Segundo relatos de Costa (1931), para ensinar nessas escolas no era necessria
uma formao especfica e sim apenas um conhecimento bsico em algumas reas, bastava,
para ser professor primrio, que o candidato soubesse ler e escrever, fosse versado em
doutrina crist e um tanto destro nas quatro operaes fundamentais da aritmtica.
Os dirigentes de ensino atribuam como um dos fatores preponderantes para o
fracasso escolar em Alagoas, a ausncia de uma escola normal que viabilizasse o preparo e
aperfeioamento de seus mestres (ESPNDOLA, 1866). Nos relatrios, era exposto o
descontentamento com relao s condies de ensino da Provncia, culpando-se a falta de
formao dos professores pelo atraso da educao do estado.
[...] pouco tenho podido fazer em beneficio da instruco, que ha longos

annos acha-se em estado estacionrio, sem uniformidade e methodo de
ensino, marchando merc da vontade dos professores; porque as
reformas, que tive a subida honra de iniciar em meu primeiro relatrio,
dependem ainda da approvao de V. Exc. o desembargador Joo Baptista
Gonalves Campos aos 27 de maro do anno que vem de expirar
(ESPNDOLA, 1866 p.3).4
Atendendo as solicitaes por um curso que cuidasse da formao dos professores

foi criada em 1864 a primeira escola Normal de Alagoas. A instituio teve como primeiro
diretor e inspetor Joaquim Jos de Arajo que, por ter pouca orientao sobre como organizar
uma escola normal, seguiu para Pernambuco a fim de observar os mtodos de ensino da
Escola Normal daquela provncia e s em 1869 organizou o regulamento da escola e a ps em
funcionamento nas dependncias do Liceu Provincial (VILELA, 1982).
4 Citao transcrita conforme texto original

A fim de atender as necessidades j apontadas por Espndola (1866) em relao s

orientaes para o ensino nas escolas de Ensino Primrio, Joaquim Jos de Arajo publicou
no mesmo ano (1886) o Compndio de Pedagogia Prtica, tomando como referncia O
Curso Prtico de Pedagogia do Mr. Daligault. De acordo com Madeira (2011), a obra uma
das poucas publicadas em Alagoas no perodo provincial marcada estritamente por um
contedo pedaggico.
Nas palavras de Arajo (1886), o Compndio de Pedagogia Prtica teve a pretenso
de facilitar o estudo da pedagogia aos que se dedicavam ao magistrio em Alagoas. Para
organiz-lo seguiram-se as doutrinas expedidas por Mr. Daligault, no seu Curso de Pedagogia
Prtica. Entretanto, segundo o autor o documento encontrava-se adaptado ao programa de
ensino da poca e tinha o aval dos alagoanos no que se refere aos mtodos e meios adequados
educao e instruo da infncia, diferenciando-se em alguns pontos do original traduzido na
Frana. O autor argumenta ainda que para no tornar o texto fastioso pela prolixidade
resumiu-se o trabalho o mximo possvel (p. 1). Nesse sentido o compndio resume-se em 69
pginas que trazem a mesma organizao e todas as temticas abordadas por Daligault (1870)
no Curso Prtico de Pedagogia.
Analisando ambos os documentos, apesar de manterem a mesma organizao e
temticas, so possveis perceber marcas que os diferenciam em vrios aspectos, de forma que
foram agregados aspectos particulares no Compndio de Pedagogia Prtica que nos do
indicaes do que se entendia sobre a educao primria em Alagoas no perodo provincial.
Algumas ideias trazidas por Daligault no Curso Prtico de Pedagogia so mantidas
criteriosamente no Compndio, outras como j comentado anteriormente so resumidas e
existem aquelas que so ignoradas ou excludas como se no fossem adequadas para o
contexto alagoano.
A MATEMTICA NO COMPNDIO DE ARAJO E NO MANUAL DE

DALIGAULT: ALGUMAS COMPARAES
No Compndio de Pedagogia Prtica, contar e calcular estavam entre as matrias

essenciais por ser indispensvel para qualquer pessoa e por seu estudo ser capaz de regular o
desenvolvimento da inteligncia. Desta feita, deveria ser matria de estudo diria dos meninos,
no entanto o estudo da tabuada e da aritmtica deveria ser restrito para a criana alfabetizada,
pois se acreditava que s a partir de ento, ela encontrava-se apta a aprender o clculo escrito
(ARAJO, 1886, p. 18). Tais ideias no so preconizadas por Daligault (1870) no Curso
Prtico de Pedagogia, ele argumenta apenas que o objeto mais importante no ensino do
clculo ou da aritmtica (denominao dada pelo autor para a matria) era a obteno de
solues exatas e rpidas, para esse fim, era indispensvel que desde a entrada dos meninos na
escola se utilize um modo de calcular que esteja ao seu alcance, tendo em vista as dificuldades
prprias dessa aprendizagem. Nessa direo, Daligault (1870) apresenta bons mtodos de
calcular, um que consiste em compor e decompor de memria nmeros pouco elevados, o

qual chama de clculo verbal, e outro que efetua, por meio da pena, operaes de aritmtica
mais ou menos complicada, o que se chama clculo escrito (p. 225).
CLCULO VERBAL
No Compendio, Arajo (1886) descreve resumidamente que o objetivo do clculo

verbal era levar a criana a contar de 1 at 100 e memorizar as quatro operaes, independente
de conhecer ou no os algarismos escritos. Para isso, o professor devia valer-se das vantagens
do contador mecnico de Pestalozzi que, consistia em um recurso para o trabalho com
nmeros decimais.
Compe-se este aparelho de um quadro de madeira, sem fundo, tendo dez

fios de arame paralelos e transversalmente dispostos, contendo cada um dez
esferas de madeira enfiadas com espao bastante, para mover-se com
facilidade, de um para outro lado. Esse quadro dever estar colocado sobre
cavalhete e em altura que permita s crianas distinguir bem as esferas e seus
movimentos (ARAJO, 1886, p. 18).5
Esse mesmo aparelho indicado no Curso Prtico, porm com outro nome,
espherario ou contador. Apesar de o objeto ter sido introduzido nos mtodos pedaggicos de
ensino da aritmtica por Pestalozzi, Daligault (1870) no o descreve como tal, como fez
Arajo isso, provavelmente porque tinha ressalvas quanto ao seu mtodo, o ensino intuitivo.
Tal aspecto fica evidenciado nas palavras usadas por ele ao argumentar sobre o excessivo valor
dado a intuio, apesar de reconhecer suas vantagens no ensino do clculo verbal.
O mtodo que parece oferecer mais vantagens para o ensino de clculo

verbal, debaixo de uma prudente medida, esse mtodo de intuio, que
primeiro foi empregado por Pestalozzi, porem cujo valor talvez exagerou,
quando fez dele o princpio fundamental e o meio essencial de todo o seu
sistema de instruo (DALIGAULT, 1870, p. 225).
Nas palavras de Daligault (1870), a intuio na linguagem pedaggica, e no mtodo

de Pestalozzi, ora significa a percepo de uma ideia, ora a vista de um objeto, segundo se trata
de intuio do esprito ou intuio fsica. Como, porm, esta ltima intuio apenas um meio
de chegar primeira, o mtodo de intuio consiste em dar ao aluno ideias claras, exatas e
precisas, fazendo-lhes, por assim dizer, tocar os prprios elementos dessas ideais nos objetos
materiais. possvel observar nos argumentos de Daligault (1870) o valor dado por ele aos
conceitos e as ideias, a partir dos quais, segundo ele, a criana chega ao saber concreto quando
entra em contato com o objeto. Contudo, essa forma de pensar o mtodo de ensino, criticada
5 Citao transcrita conforme texto original

por Daligault (1870) levou Pestalozzi a redefinir a concepo do elementar, ou seja, aquilo que
primeiro deveria a criana aprender (OLIVEIRA, p. 21, 2015).
Sobre esse aspecto no Compndio, apesar de Daligault (1870) na descrio do
processo de ensino do clculo verbal sugerir o uso de colees qualquer de objetos alm do
contador e Arajo (1886) no faz-lo, as demais ideias so mantidas, de forma que a descrio
feita detalhadamente de como o professor deve ensinar. Com a diferena de que no Curso
Prtico quem coordena ou executa as atividades o mestre e no Compndio o monitor, pois a
obra toma como base o ensino mtuo.
O mtodo mtuo, tambm chamado de sistema de monitoramento ou Lancaster foi
desenvolvido na Inglaterra, no final do sculo XVIII e inicio do sculo XIX, momento o qual
o pas passava por uma intensa urbanizao ligada ao processo de industrializao. Andrew
Bell e Joseph Lancaster foram seus criadores, eles previam em seu mtodo que o professor
ensinasse a um grupo de alunos mais avanados e inteligentes, seus monitores, e em seguida
dividia a turma em grupos de dez decrias, para que eles repassassem a lio. A sala de aula
deveria ter o formato retangular e os alunos sentados, enfileirados, ficando o professor
frente em patamar mais alto e apenas os monitores tinham a permisso de se aproximarem do
mestre (CASTANHA, 2012). Baseado em Manacorda (2004) possvel afirmar que a proposta
visava popularizao da instruo entre as classes pobres, pois, segundo ela, o mtodo criado
por Bell e Lancaster tinha por objetivo diminuir as despesas da instruo, a abreviar o
trabalho do mestre e a acelerar os progressos do aluno (MANACORDA apud CASTANHA,
2012, p. 2).
Seguindo nesse contexto, ao sugerir as etapas de execuo das atividades didticas no
ensino do clculo verbal, Arajo (1886) prope que o monitor e no o mestre esteja
responsvel pelo ensino das crianas recm-chegadas a escola,
Formada a classe em frente ao contador, o monitor encarregado do ensino

dar principio ao exerccio ensinando a contar seguidamente a primeira
dezena. Passando todas as espheras para o lado direito, armado de um
pequeno basto, passar, da primeira uma, proclamando o valor, que ser
repetido por todos os meninos da classe, assim: 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10.
Depois de, por alguns dias, os haver exercitado na contagem seguida de uma
dezena, far o mesmo exercicio sobre a segunda e assim at a decima
(ARAJO, 1866).
Nesse aspecto, Arajo (1886) seguiu estritamente as orientaes Daligault (1970),

exceto pelo mtodo de monitoramento como j foi apontado. Contudo para dar continuidade
aos contedos, ou seja, para o ensino das operaes, era absolutamente necessrio que todos
fossem capazes de contar at 100, algo que para Daligault no era essencial, Logo que os
meninos sabem contar at 100, ou mesmo antes disso, o Mestre exercita sobre as quatro
operaes fundamentais da aritmtica, sempre fazendo uso o contador, viabilizando a
aprendizagem sensvel ou palpvel das operaes (p. 226).

Tanto para Arajo (1886) quanto para Daligault (1870), s aps os alunos serem
capazes de entender a composio e decomposio dos nmeros que era conveniente que
eles passassem a fazer exerccios abstratos. Arajo (1886), ao dar essas instrues destaca a
importncia do ensino do calculo verbal com o auxlio do contador de Pestalozzi,
principalmente por chamar a ateno dos alunos mais novos, contribuindo para que mais
tarde eles pudessem compreender com facilidade o clculo escrito.
CLCULO ESCRITO
Sobre o clculo escrito Daligault (1886) estabelece princpios a serem seguidos no

ensino das diversas partes do clculo, sendo elas; nmeros, operaes fundamentais, fraes
ordinrias, problemas e sistema mtrico decimal. Sobre esses aspectos Arajo (1886) traz
apontamentos de forma resumida, em apenas uma pgina, sendo necessrio elencarmos
pontos que no foram contemplados no Compndio, para fins de reflexes.
Arajo (1886) destaca que por ser o estudo do clculo escrito de suma importncia,
deve ocupar a ateno do mestre e estar destinada apenas a alunos que tenham conseguido
bastante desenvolvimento na leitura, de modo a poderem estudar a tabuada e aritmtica (p.
64). Segundo ele, o estudo deveria iniciar fazendo as crianas conhecerem os nmeros e seus
valores, unidade, dezena, centena, j Daligault (1870), por sua vez, vai tratar desse mesmo
aspecto em seu manual, porm detalhando questes metodolgicas e conceituais que
diferenciariam a ao pedaggica, tais como, levar os meninos a saberem enunciar e escrever
bem toda espcie de nmero, sempre partir da exposio dos princpios fundamentais da
numerao escrita e depois dos nmeros, levarem as crianas a entender a ideia de unidade,
dezena e centena mostrando as trs ordens de unidade em cada, repassar noes numerao
de decimais e de fraes ordinrias, ensinando-os a escrever meios, teros, quartos, quintos e
ainda noes de nmeros romanos.
Logo aps o estudo das unidades, dezenas e centenas, para Arajo (1886), os
meninos deveriam fazer leitura de nmeros inteiros, entendendo logo ideias de fraes
ordinais e decimais, a fim de que fossem capazes de ler fraes e a partir do domnio desses
saberes entravam na prtica das quatro operaes sobre os nmeros inteiros, de frao e o
clculo superior. Percebe-se que as informaes so passadas ligeiramente como se mais
detalhamento fosse desnecessrio, o que nos leva a refletir sobre qual era de fato a funo
pedaggica de um manual didtico.
No entanto, o manual de Daligault (1870) prope o trabalho com as operaes e
frao de forma mais esclarecedora enfatizando que apesar da importncia das operaes, o
mestre no deveria buscar exatido, rigorosa definio e raciocnio abstrato para no assustar
as crianas, invs disso deveria expor a teoria de forma fcil, olhando para sua dimenso
prtica e tanto a definio quanto a regra e o raciocnio seguiria nesse vis, cada operao
deveria estar seguida de sua prova e o exerccio do clculo deveria ser essencialmente prtico
para que os meninos percebessem sua utilidade, fazendo uso de problemas relativos a
questes usuais. O estudo de fraes deveria vir logo em seguida das operaes por ser,

segundo o autor, indispensvel para a soluo da unidade dos problemas de regra de trs, juros
e etc. O mestre deveria tambm ensinar a reduo de fraes ordinrias em decimais.
Sobre o uso de problemas Arajo (1886) traz uma pequena aluso ao descrever suas
vantagens quando associados aos clculos, ele argumenta que o emprego de problemas
acomodados natureza dos clculos de grande vantagem. Daligault, por sua vez, retrata que
para cada operao deveria ser proposto um grande nmero de problemas, multiplicando-os
no estudo de frao, nesse sentido, o mestre no deveria se contentar por solues providas
por instinto o que, segundo ele, conduziria a resultados geralmente viciosos e no bons.
Explicitando melhor a metodologia, Daligault (1870) explica que o mestre deveria exercitar
primeiro no quadro e depois levar os meninos a arrazoar em voz alta preparando-os para
resolver um problema qualquer que se proponha em seguida pedir que as crianas
individualmente exponham o raciocnio por escrito para em seguida socializar no quadro,
promovendo a correo coletiva.
Sobre o ensino de sistema mtrico-decimal, de peso e medidas, Arajo (1886)
enfatiza que deveria ser objeto de estudo apenas para as classes avanadas em aritmtica,
especialmente nas operaes sobre fraes decimais, pois, segundo ele, s dessa forma
estariam aptos a compreenderem mais facilmente o mecanismo do sistema e a composio e
decomposio das diferentes unidades de extenso. Ainda sobre esse aspecto, o autor destaca
a importncia das crianas distinguirem e denominarem os sistemas pelos padres
apresentados nos mapas e aponta como responsvel pelo inteiro conhecimento da
organizao do sistema mtrico, o estudo de desenho linear, pois permitir que os alunos
percebam porque as unidades vieram do metro, no entanto essas ideias so apontadas apenas
no manual de Alagoas. Ainda sobre o sistema mtrico decimal, Arajo (1886) destaca a
dificuldade dos alunos em lidar com as unidades do antigo sistema de peso e medidas e o
novo sistema de numerao decimal devido s confuses inerentes da comparao dessas
unidades, sendo sugerido por ele que no curso primrio utilize-se apenas o sistema atual.
Sobre esse aspecto Daligault (1870) argumenta que apesar do peso e medida est
tambm agregado ao sistema decimal, numerao mtrica deveria receber uma ateno
especial acrescentando alm das informaes posta por Arajo (1886) que o mestre deveria
ajudar os meninos a relacionar medidas de capacidade e de peso por meios de exerccios e
problemas.
ALGUMAS CONSIDERAES
Este estudo vem atender aos anseios de uma construo de identidade historiogrfica
do prprio Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica, versando sobre os
materiais e documentos encontrados em nossas buscas. Com isto, nos remetemos a um estudo
elevado dos mtodos e concepes de Daligault em controvrsia ao Compndio de Pedagogia
Prtica de Alagoas.

A partir do estudo do Compndio e do manual possvel conjecturar que Arajo

(1886) ao escrever o Compndio de Pedagogia Prtica tinha supostamente tambm a inteno
de favorecer a implantao do mtodo Lancaster nas escolas primrias de Alagoas.
No trato com a matemtica, alguns aspectos descritos por Daligault (1870) que
ajudariam o mestre a delinear melhor sua ao pedaggica em torno do que se entendia como
fundamental na formao primria das crianas no foi preconizado por Arajo (1886).
Observa-se que a partir do estudo do clculo escrito poucas orientaes so dadas ao
professor, mantendo-se o foco na descrio dos contedos de forma linear sem muitas
sugestes de como ou quais aspectos eram fundamentais na abordagem desses contedos.
REFERNCIAS
ARAJO, J. J. Compendio de pedagogia prtica - para uso na Escola Normal de Macei.

Salvador: Tipografia dos Dois Mundos, 1886.
CASTANHA, A. P. A introduo do mtodo Lancaster no brasil: histria e historiografia. In:
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<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/1257
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Solicitao do Ministrio da Educao e Sade Publica. Imprensa Oficial: Macei, 1931.
DALIGUALT. Curso prtico de pedagogia: destinado aos alumnos das escolas normaes
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de Ribeiro & Caminha, 1870. Disponvel em:
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apresentado ao Exm. Srn. Dr. Esperidio Eloy de Barros Pimentel presidente da
provncia. Macei: Tip. do bacharel Felix da Costa Moraes, 1866. Documento do Arquivo
Pblico do Estado de Alagoas.
MADEIRA, M. G. L. Recuperao de acervo bibliogrfico de docentes alagoanos (1840-
1960). Relatrio CNPq, Macei, 2011.
NUNES, D. Pesquisa Historiogrfica desafios e caminhos. Revista de teoria da Histria,
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OLIVEIRA, M. A. Pestalozzi, o mtodo intuitivo e os saberes elementares aritmticos. In:
VALENTE, W. R. (org.). Mtodo cadernos de trabalho. So Paulo: Editora Livraria da
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C.R.C.; SACRAMENTO, C. C. (Org.). Histria da Educao, Infncia e Cultura
Material. Florianpolis: Ed. da UDESC, 2015. P.83- p.96. Disponvel em:
<https://issuu.com/coloquio2015-ufprudescunicamp/docs/e-
book_historia_da_educacao_infanci/93>. Acesso em: 11 abr. 2016.

VEROSA, E. G. Caminhos da educao em Alagoas: da colnia aos dias atuais.

Macei: Edies Catavento, 2011.
VEIGA, C. G. Histria da educao. So Paulo: tica, 2007.
VILELA, H. A Escola Normal de Macei (1869-1937). Macei: Secretaria da Educao e
Cultura, 1982. (Srie Velhas Escolas).

Saberes elementares de geometria no livro Pinceladas verde-amarelas

(admisso ao ginsio), de 1968.
Mlany dos Santos Mello1

Makele Vernica Heidt2
Diogo Franco Rios3
Resumo: O presente trabalho apresenta anlises a respeito do livro didtico Pinceladas Verde-
Amarelas (Admisso ao Ginsio), de 1968. Esse livro de autoria de Nelly Cunha e Helga Trein,
publicado pela Editora Globo. O livro era dividido por textos, seguidos de atividades dos contedos
do ensino primrio. Especificamente neste trabalho fizemos uma descrio geral dos elementos do
livro e identificamos aspectos relacionados aos saberes elementares de geometria que estavam
presentes nas atividades de matemtica. Classificamos as atividades em cinco categorias de acordo com
os saberes em que a geometria est relacionada nas atividades. Buscamos fazer uma verificao entre as
atividades encontradas, e o Programa Experimental de Matemtica para o Ensino Primrio Gacho de
1959, procurando identificar semelhanas entre as atividades e o Programa. Para esta investigao,
utilizamos o material do acervo documental disponvel no Grupo de Pesquisa Histria da
Alfabetizao, Leitura, Escrita e dos Livros Escolares (HISALES), da Universidade Federal de Pelotas
(UFPel), e no Repositrio Institucional da Universidade Federal de Santa Catarina, no link Histria da
Educao Matemtica.
Palavras-chave: Histria da Educao Matemtica. Livro Didtico. Exames de Admisso. Pinceladas
Verde-Amarelas. Rio Grande do Sul.
INTRODUO:
Esse trabalho apresenta resultados das anlises que esto sendo feitas durante o ano
de 2016, a respeito do livro Pinceladas Verde-Amarelas (Admisso ao Ginsio), de 1968 4,
trazendo primeiramente uma descrio geral de seus elementos sobre a materialidade do livro,
e identificando aspectos relacionados aos saberes elementares de matemtica, que esto
presentes nas atividades ali propostas.
Trata-se de um trabalho vinculado ao projeto de pesquisa Educao Matemtica no
Rio Grande do Sul: instituies, personagens e prticas entre 1890 e 1970 (RIOS, 2015), que
1 Discente Mlany dos Santos Mello, Departamento de Educao Matemtica, Universidade Federal de Pelotas.
E-mail: melany.smello@gmail.com
2 Discente Makele Vernica Heidt, Departamento de Educao Matemtica, Universidade Federal de Pelotas. E-
mail: makele_heidt@hotmail.com
3 Professor Dr. Diogo Franco Rios, Departamento de Educao Matemtica, Universidade Federal de Pelotas. E-
mail: riosdf@hotmail.com
4 Uma verso preliminar deste trabalho foi apresentada no evento XII Encontro Nacional de Educao
Matemtica (ENEM), em 2016, tendo como ttulo: Identificando os Saberes Elementares de Aritmtica,
Geometria e Desenho no Livro Pinceladas Verde-Amarelas (Admisso ao Ginsio) de 1968. Os anais se
encontram em fase de produo.

se prope, entre outras coisas, a contribuir com reflexes histricas que analisem as prticas
didticas relacionadas constituio dos saberes elementares matemticos, a geometria, o
desenho e a aritmtica, que estiveram presentes nos currculos do curso primrio no Rio
Grande do Sul e, particularmente em Pelotas, durante o sculo XX.
Vinculado a este projeto, foi elaborada uma proposta de pesquisa de iniciao
cientfica por uma das autoras, com o intuito de analisar especificamente o acervo documental
do Colgio Municipal Pelotense5, e mais especificamente, aquele relacionado aos exames de
admisso que se realizaram no Gymnasio Pelotense no perodo de 1925, quando o Gymnasio
obtm a equiparao ao Gymnasio D. Pedro II, at 1971, quando se encerram os exames de
admisso em funo do Decreto-Lei n. 5.692, de 11 de Agosto de 1971.
Durante o projeto de iniciao cientfica nos interessamos pensar em quais livros
didticos circulavam, e que estavam sendo usados para a preparao dos exames de admisso
naquele perodo na cidade de Pelotas. Porm, no foi encontrado no acervo do Colgio
Municipal Pelotense nenhum exemplar de livros didticos referentes aos cursos preparatrios.
Fizemos contato, ento, com o Grupo de Pesquisa Histria da Alfabetizao, Leitura, Escrita
e dos Livros Escolares (HISALES), da UFPel6, que trabalha com a conservao de
documentos escolares e os disponibiliza aos interessados, visando encontrar livros didticos
utilizados na cidade naquele perodo.
Dentre os documentos, encontramos livros didticos relativos aos contedos
matemticos previstos para os exames de admisso no perodo que coincide com aquele em
que o Gymnasio Pelotense realizou Exames de Admisso. No temos certeza ainda se esses
livros foram usados no Gymnasio, mas por serem livros didticos gachos, possvel supor
essa possibilidade.
O HISALES, sob a coordenao da professora Dra. Eliane Teresinha Peres, realiza
investigaes sobre temticas de alfabetizao, da leitura, da escrita e dos livros, como tambm
a constituio de acervos, para que, por meio deles, pudessem produzir no campo da Histria
da Educao e tambm fomentar a preservao da memria da alfabetizao e escolarizao.
Segundo Peres e Ramil, o acervo possui uma diversidade de materiais:
[...] cartilhas e livros de alfabetizao nacionais e estrangeiros do sculo 19

aos dias atuais; livros didticos elaborados por autoras gachas entre os anos
de 1940 e 1980; cadernos de alunos em fase de alfabetizao do perodo de
1930 at a atualidade; cadernos de planejamento de professoras
alfabetizadoras dos anos de 1960 aos dias atuais; materiais didtico
pedaggicos diversos: mobilirios, utenslios e materiais utilizados no
ambiente escolar. (PERES; RAMIL, 2015, p. 298)
5 O Colgio comeou suas atividades sendo chamado de Gymnasio Pelotense e, em 1948, passou a se chamar
Colgio Municipal Pelotense. Foi fundado em 24 de outubro de 1902 pelas sociedades manicas Antunes Ribas,
Lealdade e Rio Branco, se constituindo em uma instituio educacional de formao laica. (MELLO; RIOS,
2014).
6 Em Pelotas h outro grupo de pesquisadores interessados na preservao de documentos escolares, que o
Centro de Documentao da UFPel (CEDOC). De acordo com Teixeira e Aquino (2013), o CEDOC um
espao de preservao, no mbito da Histria da Educao da cidade de Pelotas e da Regio Sul do Rio Grande
do Sul. Disponibiliza um grande acervo documental de diferentes pocas, e obras raras.

Dentre os materiais que o HISALES possui, h uma coleo de livros didticos

gachos, de 1940 a 1980, que conta com 267 exemplares, divididos em 38 colees. Esses
livros so de cinco editoras diferentes: Editora do Brasil, Editora F. T. D.; Editora Globo;
Editora Selbach e Editora Tabajara. Destacaremos aqui um livro que nos interessou por estar
especificamente voltado aos exames de admisso ao ginsio, destinado ao 5 ano do primrio,
chamado Pinceladas Verde-Amarelas (Admisso ao Ginsio) da Srie Era uma vez..., de
autoria de Nelly Cunha e Helga Trein (CUNHA; TREIN, 1968).
Antes de iniciarmos uma descrio geral do livro, queremos destacar que
reconhecemos o quanto rico estudar Histria da Educao Matemtica utilizando livros
didticos como fonte. A Histria da Educao reconhece, por exemplo, que estudar
historicamente essas fontes nos ajuda a reconhecer os valores de uma sociedade. Choppin
(2002) afirma que o livro de classe tambm tem a funo de transmitir de uma forma mais
implcita os [...] valores morais, religiosos, polticos, uma ideologia que conduz ao grupo
social de que ele a emanao: participa, assim, estreitamente do processo de socializao, de
aculturao [...] da juventude (CHOPPIN, 2002, p.14).
No Campo da Histria da Educao Matemtica, de acordo com Valente (2008), os
livros didticos so um material que at pouco tempo atrs era considerado uma literatura
completamente descartvel, de segunda mo, os livros didticos ante os novos tempos de
Histria Cultural, tornaram-se preciosos documentos para escrita da histria dos saberes
escolares (VALENTE, 2008, p. 141).
A pesquisa histrica acerca dos livros didticos, ainda segundo Valente, abre olhares
para diversas reas de pesquisas em que [...] o historiador da educao matemtica buscar
enred-lo numa teia de significados, de modo a que possa ser visto e analisado em toda
complexidade que apresenta qualquer objeto cultural (VALENTE, 2008, p. 159).
Estudar o livro didtico como fonte na pesquisa em Histria da Educao
Matemtica , de certo modo, refletir e conhecer sobre a sociedade que produziu aquele livro e
como este interfere na mesma. Estamos considerando que o livro no um objeto passivo no
processo histrico, mas desempenha uma funo ativa no cotidiano escolar. Tomamos para
nossa anlise um entendimento semelhante ao assumido por Pinheiro e Rios (2010), que, ao
abordarem as redes de interao social no processo de institucionalizao da Matemtica
Moderna na Bahia, consideraram:
[...] como agentes ativos no contexto social os atores humanos quanto os

no-humanos e os conecta numa rede, na qual a interao estabelecida entre
eles no se constitui, basicamente pela transmisso de informaes, mas por
um processo mais complexo de transformao desse material que circula na
rede [...] ultrapassando o modelo sociolgico preestabelecido, em que o
elemento humano era entendido como o nico causador de ao no
contexto social. (PINHEIRO; RIOS, 2010, p. 346)

Assim, o estudo do livro didtico , de certo modo, estudar quem foi este ator, quais
as intenes que foram transmitidas a partir dele, e que, mesmo ele no sendo um ator
humano, desempenhou um papel social que merece ser estudado e analisado nos dias de
hoje.
A seguir, iniciaremos uma descrio geral do livro Pinceladas Verde-Amarelas, aqui
entendido um ator social que pretendeu interferir nas prticas escolares gachas, pelo menos,
nos anos que se seguiram sua publicao.
PINCELADAS VERDE-AMARELAS (ADMISSO AO GINSIO) 1968
O livro Pinceladas Verde-Amarelas (Admisso ao Ginsio), destinado ao 5 ano do

ensino primrio, da Srie Era uma vez..., foi publicado pela Editora Globo, com autoria de
Nelly Cunha e Helga J. Trein, em fevereiro de 1967. No acervo do HISALES encontramos
apenas um exemplar, da 2 edio, publicada em 1968, com 21 cm de comprimento por 14.5
cm de largura, e 2 cm de altura, contendo 348 pginas.
At o momento s conseguimos informaes relacionadas a uma das autoras da
obra. Nelly Cunha nasceu em Porto Alegre, no dia 30 de outubro de 1920, foi professora
primria e tambm bacharel em Jornalismo pela Faculdade de Filosofia da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (ALVES, 2013). Em relao Helga Trein no
encontramos informaes sobre sua biografia.
O referido livro foi ilustrado por Helga J. Trein e Anelise T. Becker. Sua capa
colorida, trazendo uma imagem de uma floresta, com um rio, uma arara pousando em um
galho de uma das rvores, e um pr do sol ao fundo. No interior do livro no encontramos
imagens coloridas, sendo todas em preto e branco. Em cada subdiviso7 do livro havia uma
ilustrao sobre o tema e, em algumas delas, tambm havia ilustraes nas atividades que
vinham acompanhando. H tambm, em alguns casos, as gravuras para composio, que
so desenhos relacionados aos temas propostos, para as crianas colorirem. Foram
encontradas ao longo desse livro oito gravuras para composio.
O livro subdividido em textos de alguns autores renomados, nas diversas categorias
literrias, poema, conto, poesia, crnica, lenda, histria (real e fictcia). Na maioria das vezes os
textos so recortes das obras produzidas pelos autores. Os textos so sempre seguidos de
atividades de interpretao de texto, que variam de oito a dezoito questes, que ocupam 134
pginas do livro. No entanto, tais atividades no so mencionadas no ndice.
No ndice, em cada subdiviso, so indicados os contedos disciplinares que lhe
esto associados, sendo o contedo de Matemtica sempre o primeiro em cada subdiviso e
est presente em todas elas. Encontramos 417 exerccios de matemtica, que variam de oito a
vinte e nove atividades por texto, totalizando 117 pginas do livro. Por vezes ainda possua
7 Estamos chamando de subdiviso, porque no se trata de captulos, pois no so enumeradas no ndice.

Tratamos ento como subdiviso cada uma das partes desta sequncia didtica que mistura textos, com atividades
relacionadas aos contedos do ensino primrio.

atividades que abordavam outros contedos da escola primria: Histria do Brasil, Cincias
Naturais e Geografia. Encontramos 22 textos ao longo do livro8.
Os textos tratam, na maioria das vezes, de temas patriticos, exaltando valores da
Terra Natal, descrevendo suas riquezas, belezas e a sua grandeza, que vai desde o Rio
Grande do Sul at o Par, considerando-o como a terra de Tup. Alguns textos valorizam a
fauna do Brasil, trazendo enredos que envolvem diversas espcies de pssaros, como,
periquitos, canrios, pica-paus e tucanos. Outros tratam de descobrimentos martimos,
descobrimento da Amrica e do Brasil, contando sobre as navegaes do Atlntico, onde
levavam Pau-Brasil e homens indgenas. Outros ainda contam sobre assuntos diversos, como,
as datas comemorativas, turistas na cidade, os rios, a cidade do Rio de Janeiro, ndios e suas
culturas, dentre outros.
O livro que estamos analisando muito curioso, e nos chamou a ateno o fato de
que no existe uma introduo terica a respeito dos contedos que seriam abordados nas
questes. As atividades que seguiam os textos envolviam vrios tpicos do contedo prescrito
para o primrio, de uma forma a englobar tanto contedos vistos no primeiro, segundo,
terceiro e quarto ano do primrio em uma mesma subdiviso. Por ser um livro voltado
especialmente para os exames de admisso, isso nos faz pensar que estaria assim dividido por
se tratar de uma estratgia de reviso, ao tempo em que preparava o aluno para seu ingresso
no ginsio.
O objetivo do livro era a preparao dos alunos para os exames de admisso ao
ginsio, que aparece, por exemplo, na ltima subdiviso, intitulada O Navio afundado, onde
se encontra o seguinte trecho: Estamos chegando ao fim do ano. Os alunos esto preparados
para fazer o exame de admisso ao ginsio. Agora les vo resolver uma srie de questes a
fim de recordar o programa estudado. Queres resolv-las tambm? (CUNHA; TREIN, 1968,
p. 324).
A partir desta interrogao, o livro dialoga com os leitores, convidando-os para
resolver as questes de reviso dos contedos j estudados durante o curso de preparao e
que se sabia que seriam cobrados no exame de admisso. Este mecanismo de dilogo se fez
importante, especialmente, se considerarmos que o livro no possui em suas pginas iniciais
nenhum texto dirigido ao leitor, como bastante frequente em outras produes didticas.
Outra indicao da busca das autoras no incentivo dos alunos ingressarem no ensino
ginasial pode ser visto no seguinte trecho: Rogrio quer ser engenheiro. le est no 5 ano e
estuda muito. Gosta principalmente de matemtica. Hoje ele resolveu todos os problemas que
a professora ensinou. Tu s capaz de solucionar estes problemas tambm? (CUNHA;
8 Os textos eram: Minha Terra, de Casimiro de Abreu; O Rei do Mar, de Ceclia Meirelles; Os cimos, de
Guimares Rosa; Pralaprac, de Cassiano Ricardo; O Canrio e o Manequim, de Walmir Ayala; A Av, de
Jos Jlio Barros; O rio, de Marques Reblo; Minha me, de Pedro Velho; Simpatia, de Afonso Schmidt;
Os turistas, de Ceclia Meirelles; A partida da Bandeira, de Raimundo de Menezes; Sinal de Chuva, de
Darcy Azambuja; A lgica da Natureza, de Humberto de Campos; O minuano, de Augusto Meyer; Meu
cajueiro, de Humberto de Campos; Carlos Gomes, de Guiomar R. Rinaldi; Tahina-Can, A estrla Vsper,
sem autor; O pai da Aviao, de Mrio Sette; Minsk, de Graciliano Ramos; O Bosque perdido, de rico
Verssimo; O navio afundado, de Cassiano Ricardo; Natal, de Olavo Bilac (CUNHA, TREIN, 1968).

TREIN, 1968, p. 182). Por meio deste dilogo, os alunos de certa forma so incentivados a se
prepararem, desde o primrio, a buscarem uma profisso e, para isso, necessrio resolver os
exerccios de matemtica, como uma forma de reviso e preparao tanto para a prova do
exame de admisso, como para a formao que se seguiria, desde o ginsio at o ensino
superior.
Uma peculiaridade desse livro que as questes esto sempre relacionadas aos
textos, contemplando, em alguns casos, o dia-a-dia das crianas, como tambm, dos
acontecimentos da histria do pas. Cabe mencionar que essa peculiaridade cumpre com uma
das exigncias do Programa Experimental de Matemtica para o Ensino Primrio Gacho, de
1959, em que estava prescrito, no item a Importncia da Matemtica que deveria
proporcionar [...] criana a vivncia de situaes reais, encaminhando-a atravs do uso de
materiais manipulativos e udio-visuais [...] (RIO GRANDE DO SUL, 1959, p. 5).
O Programa Experimental de Matemtica para o Ensino Primrio Gacho de 1959
parte de uma Reforma que foi elaborada e identificada pelo Centro de Pesquisas e Orientaes
Educacionais (CPOE). O CPOE realizou pesquisas no ensino primrio gacho, sendo
motivado a tal ao, por causa do elevado nmero de reprovaes, evaso escolar e escolas
precrias, concluindo, assim, que estes fatores ocorriam devido a algumas falhas na
organizao das escolas (BRIGO; FISCHER; PEIXOTO, 2014). Ainda segundo eles,
[...] No de 1959, encontra-se tambm a preocupao com problemas

envolvendo situaes reais, com destaque, nesse caso, integrao do
indivduo na comunidade. A nfase nos processos intuitivos permanece no
Programa de 1959, com orientaes na utilizao de material didtico
variado e significativo. O Programa aponta, tambm, a precauo a ser
tomada quanto a situaes de aprendizagem que atendessem aos interesses
dos alunos. Este aspecto no percebido, pelo menos no de forma
explcita, nos programas anteriores. (BRIGO; FISCHER; PEIXOTO,
2014, p. 163)
Esse programa foi dividido em sete tpicos, separando os contedos em: Contagem,
numerao e noes a elas ligadas; Operaes fundamentais e clculos diversos; Sistema
Monetrio; Fraes; Geometria; Sistema de Pesos e Medidas e Problemas (RIO GRANDE
DO SUL, 1959).
Nesse trabalho utilizaremos apenas o Programa Experimental de Matemtica de 1959
ao analisar as atividades de matemtica presentes no livro Pinceladas Verde-Amarelas. Esse
Programa destacou a importncia da disciplina de matemtica, considerando-a como algo
necessrio para o cotidiano e a vida, e que atuava dentro das escolas (BRIGO; FISCHER;
PEIXOTO, 2014).
Vale mencionar que o ensino primrio do Rio grande do Sul teve outros dois
programas: o primeiro, estabelecido em 1899, e ligeiramente modificado em 1910, [...] o
segundo, de 1939, componente de uma ampla reestruturao da rede escolar e de uma reforma
que consolidou o ensino seriado como referncia para o ensino primrio (BRIGO;
FISCHER; PEIXOTO, 2014, p.149).

A seguir, faremos nossas anlises a respeito dos saberes elementares de geometria

presentes nas atividades no livro Pinceladas Verde-Amarelas (Admisso ao Ginsio), que
estavam no currculo do ensino primrio.
OS SABERES ELEMENTARES DE GEOMETRIA NAS ATIVIDADES DE

MATEMTICA
Primeiramente, como j mencionamos, o livro Pinceladas Verde-Amarelas era

dividido por textos, que eram na maioria das vezes recortes de obras de autores renomados,
nas diversas categorias literrias, poema, conto, poesia, crnica, lenda, histria (real e fictcia).
Especificamente das atividades relacionadas aos saberes de matemtica identificamos setenta e
quatro atividades ao longo do livro, que estavam relacionadas aos saberes elementares de
geometria. Uma curiosidade que as atividades de geometria s comeam a aparecer
praticamente na metade do livro.
Em geral as atividades relacionadas aos saberes de geometria, estavam misturadas
com as atividades que envolviam os saberes de aritmtica, desenho, e matemtica moderna.
Sendo que aparecem 17 atividades no texto: Os Turistas, de Ceclia Meirelles; 7 atividades
no texto: A Lgica da Natureza, de Humberto de Campos e 6 atividades no texto: Carlos
Gomes, de Guiomar R. Rinaldi.
Destacamos um caso particular em que trs subdivises do livro possuem apenas
atividades dos saberes de geometria. A primeira estava presente no texto: A Partida da
Bandeira, de Raimundo de Menezes, nela havia 18 atividades a partir da pgina 164. A
segunda subdiviso estava no texto: Sinal de Chuva, uma adaptao do conto de Darcy
Azambuja, encontramos nela 16 atividades, a partir da pgina 181. A terceira subdiviso estava
no texto: O Minuano, de Augusto Meyer, nela havia 10 atividades, presentes a partir da
pgina 221.
Das atividades relacionadas aos saberes elementares de Geometria identificamos: rea
e sua equivalncia com medidas diferentes; dimetro; crculo; raio; ngulos; figuras
geomtricas; exerccios sobre prisma e cubo envolvendo noes de: faces laterais, base, aresta,
vrtice e volume.
Em uma primeira anlise, sobre como o Programa Experimental de Matemtica de
1959 para o Ensino Primrio Gacho se reflete nas atividades relacionadas aos saberes de
geometria no livro, notamos grandes semelhanas, porm no encontramos no Programa os
contedos de ngulos, que estava presente nas atividades do livro. J os contedos de
tringulo, cilindro e permetro, prescritos no Programa, no constam no Pinceladas Verde-
Amarelas.
Est em etapa de desenvolvimento uma anlise mais minuciosa que observa as
atividades e busca dialogar com as intenes e aspectos do livro. Na apresentao da
caracterizao das atividades relacionadas aos saberes de geometria, para um melhor

entendimento do leitor, decidimos dividi-las em categorias de acordo com os saberes em que a

geometria est relacionada.
A primeira categoria quando as atividades envolvem apenas os saberes de
geometria, pedindo na maioria das vezes para identificar os conceitos geomtricos. Um
exemplo disso, pode ser visto na Figura 1 a seguir:
Figura 1: Questo 2 do texto Sinal de Chuva de Darcy Azambuja.
Fonte: Cunha e Trein (1968, p. 181)
Neste exemplo da Figura 1 os alunos precisam analisar a imagem que ilustra um

prisma e indicar a quantidade de faces laterais, bases, vrtices e arestas. Este seria um exerccio
para rever e identificar os conceitos geomtricos. Coincide assim com as exigncias do
Programa Experimental de Matemtica para o Ensino Primrio Gacho, de 1959, em que
estava prescrito, no contedo de Geometria, que diz: Estudo do prisma (quadrangular,
retangular e triangular). Faces laterais, bases, arestas e vrtices (RIO GRANDE DO SUL,
1959, p. 10).
A segunda categoria, tambm a mais frequente que encontramos ao longo do livro,
quando as atividades mesclam os saberes elementares de geometria e aritmtica, em que os
alunos tem que fazer operaes aritmticas, como por exemplo, clculo de reas e volumes
que necessitam para isso ter noes de geometria. Um exemplo desta categoria apresentada
na Figura 2 a seguir:
A existncia de uma atividade dessa natureza nos leva a pensar que houve um esforo
das autoras em desafiarem os alunos, levando em conta que eles precisariam estar habituados a

lidarem com situaes que envolvem unidades de medida, para poder inventar um problema
relacionado ao volume e resolv-lo. uma atividade bem diferente do tradicional. Est assim
em consonncia com as exigncias do Programa Experimental de Matemtica para o Ensino
Primrio Gacho, de 1959, em que estava prescrito, no item Formao de Hbitos e
Atitudes, em que diz que o:
[...] professor atender formao de hbitos de: [...] 6. elaborao

pessoal indispensvel ao processo de autodescoberta; [...] 8.
verificao do trabalho: levar o aluno a examinar as situaes
matemtica apresentadas, selecionar os dados e resultados obtidos,
verificando a preciso, a lgica dos mesmos e contribuindo para
formar, no aluno, a sua autoconfiana. (RIO GRANDE DO SUL,
1959, p. 6)
Este tipo de exerccio proporciona assim as crianas a desenvolverem e revisarem

suas descobertas, como tambm o crescimento de sua autoconfiana por ter que inventar um
problema de acordo com seus conhecimentos.
Na terceira categoria os saberes de geometria esto associados teoria dos conjuntos,
que acontece apenas em uma vez no livro. O exemplo encontrado est ilustrado na Figura 3 a
seguir:
Figura 3: Questo 10 do texto O Pai da Aviao de Mrio Sette.
Nesta atividade os alunos precisam demonstrar por meio de desenhos que os

retngulos constituem um subconjunto dos quadrilteros. Esta associao entre os saberes de
geometria e a teoria dos conjuntos uma marca importante da Matemtica Moderna que foi
inserida inclusiva no ensino primrio, e mais especificamente nos livros didticos para este
nvel de ensino.
A quarta categoria envolve os saberes elementares de geometria associados aos de
desenho. Um exemplo desta categoria est ilustrado na Figura 4:

Figura 4: Questo 17 do texto A Partida da Bandeira de Raimundo de Menezes.
Esta atividade os alunos tinham que aplicar os seus conhecimentos adquiridos sobre
a geometria, e desenhar no crculo o raio e o dimetro dele, este exerccio proporciona uma
aplicao e fixao do contedo.
Percebe-se que o desenho e a geometria neste exemplo se complementavam, e neste
momento foram trabalhados juntos, ao compararmos com o que era prescrito no Programa
Experimental no contedo de Geometria encontramos semelhanas com a atividade
apresentada: Estudo do crculo, circunferncia, raio e dimetro. Relao entre circunferncia
e o dimetro. rea do crculo (Demonstrao prtica) (RIO GRANDE DO SUL, 1959, p. 5).
A ltima categoria trabalha com os saberes elementares de geometria por meio da
construo a partir de um material concreto. S encontramos dois exerccios que tem este
indicativo, que foram:
Figura 5: Questo 18 do texto A Partida da Bandeira de Raimundo de Menezes.

Nas atividades temos exemplos marcantes, onde os alunos tem que construir
intuitivamente o conceito de e a rea do crculo, a partir do recorte e manuseio de uma
cartolina de acordo com as instrues que as atividades trazem.
Nestes exemplos percebemos que os alunos so levados a realizarem atividades
manuais de carter concreto, sendo assim um trabalho ativo por parte dos alunos. Este tipo de
atividade exige uma competncia visual e prtica, que dialoga bem com que o Programa
Experimental de Matemtica para o Ensino Primrio de 1959, diz no item Formao de
Hbitos e Atitudes que o: professor atender formao de hbitos de: [...] 4. Organizao,
coleo e confeco do material indispensvel ao desenvolvimento do trabalho (RIO
GRANDE DO SUL, 1959, p. 6). Assim deveria ser levado a produzir e confeccionar seu
material concreto, essa peculiaridade tambm cumpre com outra exigncia do Programa no
item a Importncia da Matemtica que deveria proporcionar [...] criana a vivncia de
situaes reais, encaminhando-a atravs do uso de materiais manipulativos [...] (RIO
GRANDE DO SUL, 1959, p. 5).
CONSIDERAES FINAIS
No presente trabalho buscamos destacar a importncia de pesquisar e analisar os

livros didticos do ensino primrio. Esse trabalho um recorte de uma pesquisa relacionada
com o livro didtico Pinceladas Verde-Amarelas (Admisso ao Ginsio), de 1968.
Apresentamos aqui uma descrio geral do livro, e trouxemos exemplos da presena dos
saberes elementares de geometria nas atividades de matemtica do livro. Comparamos como o

Programa Experimental de Matemtica do Ensino Primrio Gacho de 1959 aparece nas

atividades de geometria propostas no livro. Identificamos grandes semelhanas entre o que
estava nas atividades do livro, e o que era prescrito no Programa, como por exemplo, o caso
em que o Programa diz que os exerccios devem contribuir para a formao da autoconfiana
no aluno, e a atividade encontrada apresenta tal ao, em que o aluno deve produzir e criar
uma atividade de acordo com os dados e seus conhecimentos.
O livro Pinceladas Verde-Amarelas (Admisso ao Ginsio) possua diversas
caractersticas; no havia nenhuma introduo terica dos contedos, trazia alguns desafios
para os alunos, suas atividades estavam sempre relacionadas ao dia-a-dia das crianas ou
relacionadas aos acontecimentos do pas, atendendo as exigncias do Programa Experimental.
As atividades englobavam em uma mesma subdiviso contedos prescritos do primeiro at o
quarto ano do primrio, sendo assim um livro em forma de reviso do contedo do ensino
primrio, por estar voltado para os exames de admisso.
Como se trata de um trabalho ainda em andamento, esperamos apresentar
oportunamente resultados mais conclusivos a respeito da anlise dos saberes elementares
matemticos: a geometria, a aritmtica e o desenho presentes no livro Pinceladas Verde-
Amarelas (Admisso ao Ginsio), de 1968.
REFERNCIAS
ALVES, A. M. M. A Matemtica Moderna no Ensino Primrio (1960-1978): anlise das

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm>. Acesso em: 10 dez. 2015.
BRIGO, E. Z.; FISCHER, M. C. B.; PEIXOTO, F. A. B. Saberes matemticos na escola
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In: COSTA, D. A.; VALENTE, W. R. (Orgs.). Saberes matemticos no curso primrio: o
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CHOPPIN, A. O historiador e o livro escolar. Revista Histria da Educao. Pelotas, n. 11,
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CUNHA, N.; TREIN, H. J. Pinceladas Verde-Amarelas: Admisso ao Ginsio. Porto
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PINHEIRO, M. M. L; RIOS, D. F. As redes de interao social e a institucionalizao do
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RIOS, D. F. Educao Matemtica no Rio Grande do Sul: instituies, personagens e prticas
entre 1890 e 1970. Projeto de Pesquisa. Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, 2015. 12f.
TEIXEIRA, B.V.; AQUINO, M. M. A implantao do banco de dados digital do centro
de documentao (CEDOC-CEIHE): otimizando o acesso Histria da Educao.
In: ENCONTRO DA ASSOCIAO DOS PESQUISADORES EM HISTRIA DA
EDUCAO, 19., 2013, Pelotas, RS. Anais...Pelotas:ASPHE, 2013. p.225.
So Paulo: Unicamp, v. 16, n. 30, p. 149-171, jul./dez. 2008.

Livros, saberes elementares de matemtica e histria da educao

matemtica: da diversidade de temas, abordagens e objetivos das
pesquisas
Comentrios Sesso 16
Maria Edneia Martins Salandim1

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Bauru
PSICOLOGIA E ARITMTICA DOIS CAMINHOS QUE SE CRUZAM

Nara Vilma Lima Pinheiro
COMPNDIO DE PEDAGOGIA PRTICA DE ALAGOAS (1886): OBRA BASEADA NAS

TEORIAS MR. DALIGAULT
Edlene Cavalcanti Santos, Elisabete Pereira Fernandes, Miriam Correia Da Silva
SABERES ELEMENTARES DE GEOMETRIA NO LIVRO PINCELADAS VERDE-

AMARELAS (ADMISSO AO GINSIO), DE 1968.
Mlany dos Santos Mello, Makele Vernica Heidt, Diogo Franco Rios
Uma breve descrio dos artigos
O artigo T1, Psicologia e Aritmtica dois caminhos que se cruzam, de autoria da

doutoranda Nara Vilma Lima Pinheiro, analisa o aspecto aritmtico presente nas obras de
Alfred Binet estudioso da psicologia de base experimental do sculo XIX e incio do sculo
XX. Binet trabalhou para o Ministrio de Instruo Pblica da Frana, que buscava
responder questo como ensinar crianas com dificuldades escolares? , o que foi uma
oportunidade dele legitimar pesquisas que j realizava. A partir do estudo de obras deste
autor que tratam de resultados de suas pesquisas sobre inteligncia e memria so
destacadas posies do autor quanto ao ensino, contrariando posies dominantes poca,
em particular quanto ao ensino de aritmtica. No artigo T1, a autora traz uma introduo na
qual apresenta brevemente o autor e algumas de suas posies quanto ao que inteligncia
e memria, destacando o foco que ele deu aritmtica em suas observaes cientficas.
Posteriormente, a autora passa a analisar algumas das obras do autor apontando como a
aritmtica est nelas presente, destacando suas produes tanto a partir de experincias com
suas duas filhas pequenas, anlises de trabalhos de outros pesquisadores ou de mtodos e
sobre experincias realizadas em laboratrios de psicologia. sobre a criao de um
laboratrio de pedagogia experimental em uma escola primria em Paris e sobre a elaborao
da escala mtrica da inteligncia que o texto trata na sequncia. Em suas concluses a autora
destaca, que embora no tenha sido a pretenso esgotar o estudo de todas as obras de Binet,
pode mostrar o que ele constatou cientificamente sobre aprendizagem aritmtica ao estudar
a memria e a inteligncia e questionando como as crianas adquirem o conceito de
nmero. Seus estudos sugeriram um novo modo de ensino de aritmtica a partir de
1Professora Dra. Maria Ednia Martins Salandim, Departamento de Matemtica e Programa de Ps-Graduao
de Educao para a Cincia, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-
mail: edsalandim@fc.unesp.br.

agrupamentos, seriao e valor posicional, afastando-se do modelo empirista de ensino. No

entanto, a autora destaca, suas ideias s vo ganhar o espao escolar bem mais tarde com os
estudos de Piaget.
O artigo T2, Compndio de Pedagogia Prtica de Alagoas (1886): obra baseada nas
teorias Mr. Daligault, de autoria de trs membros do Grupo de Pesquisa GPHEM, uma
doutoranda, uma mestranda e uma mestre - Edlene Cavalcanti Santos, Elisabete Pereira
Fernandes e Miriam Correia da Silva apresenta uma anlise de um compndio e um manual
(o primeiro provavelmente elaborado tomando o segundo como base) que tiveram vnculo
com a formao de professores primrios em Alagoas, no sculo XIX. As autoras iniciam
com uma introduo na qual trazem um levantamento a respeito de diferentes mtodos de
ensino presentes no Brasil desde a colonizao at o sculo XIX, como o mtodo simultneo,
o individual e o mtuo ou Lancaster. Apresentam ento o Curso de Pedagogia Prtica o Mr.
Daligault, que circulou tanto na Europa como no Brasil cuja traduo analisada de 1870.
Tratam de indcios da presena desta obra na Escola Normal de So Paulo, em Santa Catarina
(estado no qual publicada uma traduo em 1869), em Pernambuco (estado no qual se
publica o que se indica ser a primeira traduo em 1865) e em Alagoas (tendo sido fonte para
a elaborao do Compndio de Pedagogia Prtica, por Joaquim Jos de Arajo). Trazem
tambm como o livro de Daligaut, a partir da traduo, estruturado em suas 278 pginas.
Em seguida, feito um breve histrico sobre o ensino em Alagoas, destacando dificuldades
encontradas e a ausncia de escola normal, sendo que a primeira escola desta natureza s foi
criada no estado em 1864, cujo diretor foi o autor do Compndio Joaquim Jos de Arajo.
Ainda que se baseando no Manual de Daligault, Arajo adaptou o Compndio ao programa
de ensino de poca, tendo resumido bastante as ideias do Manual, mantendo a organizao
dos temas, mas ignorando ou excluindo ideias que no se adaptavam ao contexto de Alagoas.
As autoras trazem ento algumas comparaes sobre o modo como a Matemtica tratada
nos dois materiais didticos, destacando que nem sempre as propostas de Arajo so
respaldadas pelas ideias de Daligault presentes no Manual, uma vez que ele assume o ensino
mtuo como sua base. Essas comparaes esto bem detalhadas em relao ao modo como
tratam o clculo verbal e o escrito sobre os temas, a ordem que deveriam ser ensinados e
o modo como ensin-los. O artigo encerrado com algumas consideraes, nas quais
destacam que o Compndio focou mais na descrio dos contedos do que em sugestes de
abordagens pelos professores.
O artigo T3, Saberes elementares de Geometria no livro Pinceladas VerdeAmarelas
(Admisso Ao Ginsio), de 1968 - de autoria de Mlany dos Santos Mello, Makele Vernica
Heidt, Diogo Franco Rios traz, como resultado parcial de estudo em andamento, alm de
uma descrio geral do livro, aspectos relativos matemtica elementar presentes nas
atividades propostas. Os autores assinalam que o artigo est vinculado a um projeto
intitulado Educao Matemtica no Rio Grande do Sul: instituies, personagens e prticas
entre 1890 e 1970 que visa contribuir com reflexes histricas sobre prticas vinculadas a
saberes elementares matemticos do currculo do curso primrio no Rio Grande do Sul, no
sculo XX. Os autores narram como chegaram a este estudo, partindo de uma pesquisa de
Iniciao Cientfica, de um dos autores, que visava estudar o acervo documental do Colgio
Municipal Pelotense no perodo de 1925 a 1971. Foi durante a realizao desta pesquisa que
comearam a pensar sobre quais livros circulavam poca e que eram usados na preparao

dos exames de admisso a este colgio. Como no acervo em estudo no encontraram

exemplares de livros com estas caractersticas, os autores narram sobre contatos que fizeram
com outro grupo de pesquisa na cidade de Pelotas que trabalha com preservao de
documentos escolares, trazendo uma breve descrio do referido grupo e seu acervo relativo
a livros didticos gachos que envolve o perodo 1940 a 1980. Destacam que neste conjunto
de livros que se encontra o livro por eles tematizado: Pinceladas Verde-Amarelas (Admisso
Ao Ginsio), de 1968. Os autores assinalam a importncia de estudos em Histria da
Educao Matemtica, tendo o livro didtico como fonte, o que implicar estudar sobre seu
autor, suas intenes com livro e o papel social desempenhado pelo livro. Posteriormente,
os autores trazem dados sobre uma das autoras do livro, uma vez que no conseguiram
informaes biogrficas sobre a outra autora. Trazem uma descrio detalhada da
materialidade da obra, contedo, estrutura, subdivises. O livro contm 22 textos de autores
renomados nas diversas reas do conhecimento, sempre seguidos de atividades e que
envolviam os contedos prescritos no programa para o primrio em vigor poca.
Especificamente sobre saberes elementares de matemtica relativos geometria os autores
identificaram 74 atividades, as quais, destacam, s aparecem prximo da metade do livro, e
em geral junto a outros saberes elementares de matemtica. Os temas identificados no livro
estavam de acordo com o Programa Experimental de Matemtica de 1959 a menos o de
ngulos que consta apenas no livro e os de tringulo, cilindro e permetro que estavam
previstos no Programa, mas no constam no livro. Na estruturao de suas anlises quanto
caracterizao dos saberes em geometria nas atividades, os autores optam por criar
categorias: as que envolvem apenas saberes geomtricos, as que mesclam geometria e
aritmtica, as que associam geometria e teoria dos conjuntos, as que a associam ao desenho
geomtrico e as que tratam da geometria por meio de construes de materiais concretos. A
estas categorias os autores fazem acompanhar exemplos presentes no livro e tecem
comentrios analticos. Finalizam o artigo retomando seu objetivo, a potencialidade do livro
didtico como fonte para pesquisas historiogrficas e ainda sintetizam uma caracterizao do
livro.
Algumas articulaes possveis
Os trs artigos apresentados nesta sesso nos do uma ideia da diversidade de temas e focos
nas pesquisas que se inserem no campo da Histria da Educao Matemtica, ainda que os
trs textos abordem temas de matemtica elementar a partir da anlise de livro ou obra.
T1 proposto por uma doutoranda, T2 elaborado por uma mestranda, uma
doutoranda e uma mestre e T3 elaborado por um doutor e duas graduandas. T1 um artigo
proposto individualmente, mais um ensaio. T2 artigo proposto por um trio de membros
de um grupo de pesquisa, visando formar referencial para o grupo de pesquisa e para a rea
em futuras pesquisas. T3 artigo proposto por um trio, sendo um deles o orientador, como
resultado parcial de pesquisa em andamento, e parte de um projeto mais amplo em histria
da educao matemtica.

Em relao ao perodo de produo/circulao das obras tematizadas, T1 foca o final

do sculo XIX e incio do sculo XX da Frana, T2 refere-se a meados a final do sculo XIX
e T3 trata dos meados do sculo XX, ambos no contexto brasileiro. T1 volta-se para a obra
para identificar uma relao dos campos matemtica e psicologia. T2 foca uma obra em
comparao uma obra inspiradora para perceber proposta de ensino primrio presente na
primeira. T3 assume uma obra para olhar quais temas de matemtica elementar eram
propostos para serem usados nos exames de admisso e busca perceber se este est
emparelhado ao Programa de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul.
Em relao aos autores das obras estudadas e seus objetivos, T1 busca perceber o
aspecto aritmtico presente em estudo de um psiclogo francs que visava resolver questes
de aprendizagem, solicitado pelo Ministrio de Instruo Pblico da Frana, e a partir de seus
estudos cria uma Escala de Inteligncia. T2 destaca que o autor visava constituir referncias
para formar professores no estado de Alagoas e T3 nos diz que as autoras visavam preparar
estudantes do primrio para ingresso no Ginsio. T1 trata especificamente da produo de
um autor francs Alfred Binet a partir da anlise de vrias de suas obras, escritas em
francs e no h indicao de traduo. T2 aborda uma produo nacional, de um autor
alagoano Joaquim Jos de Arajo - que tem como inspirao uma obra francesa, mas
considerando o programa de ensino e contexto do Estado de Alagoas. Alm disso, o artigo
tambm analisa uma traduo da obra inspiradora Curso de Pedagogia Prtica do Mr.
Daligault. T3 traz para o cenrio uma produo nacional, considerando o programa de ensino
do Rio Grande do Sul.
Em relao metodologia da pesquisa da qual resulta o artigo, T1 no apresenta
detalhadamente sua metodologia, apenas comenta, no resumo, que se fundamenta nas
contribuies da Histria Cultural, e compe seu artigo j a respeito do tema presena da
aritmtica nas obras de Binet, trazendo elementos da obra e sobre o autor para responder
suas questes Que constataes cientficas fez Alfred Binet sobre aprendizagem da
aritmtica? Que papel desempenhou os testes de clculo na construo da Escala Mtrica?
J em T2 apresentada a motivao para o estudo contribuir com levantamento e
armazenamento de dados que subsidiaro estudos vinculados /.../ [ao] Grupo de Pesquisa
em Histria da Educao Matemtica de Alagoas e ao pblico de pesquisadores em geral que
possam ter interesse na temtica -, mas s autores no assumem um referencial metodolgico
explcito e nem detalham como procederam. Apresentam uma contextualizao do Brasil,
em especial sobre a educao em Alagoas - do tempo no qual o livro brasileiro foi produzido
e depois descrevem as duas obras estabelecendo algumas comparaes em relao ao que a
obra brasileira contempla. Os autores de T3 destacam a relevncia do livro didtico como
fonte em pesquisas em Histria da Educao Matemtica, dialogando com autores que
tambm o concebe assim e detalham como procederam na busca pelo material a
interlocuo com outros grupos de pesquisa e um repositrio institucional. Alm da
descrio da materialidade do livro e seu contedo, os autores categorizam as atividades, nas
anlises, de acordo com os saberes em que a geometria est relacionada.

Consideraes
Ainda que os autores no destacam, por no ser o objetivo de seus textos, a

metodologia da qual se valeram em suas atividades de pesquisas das quais resultaram os
artigos, possvel perceber suas preocupaes quanto importncia do contexto-scio
histrico da poca de produo e circulao da obras(s) estudadas para compreender
elementos internos obra e vice-versa - o que essencial, de acordo com o referencial
terico-metodolgico da Hermenutica de Profundidade proposto por Thompson (2011).
Elaborando, cada um a seu modo, T1, T2 e T3, so exemplos de como um livro, uma
obra, didtica ou no, so fontes potenciais para compreender elementos da histria da
educao matemtica: relaes com outros campos do saber, inspirao e adequao de ideias
estrangeiras no cenrio educacional brasileiro mais propriamente quanto formao de
professores em um estado especfico (Alagoas) ou proposta de temas/atividades para
preparao para exames que visavam a seleo de estudantes na continuidade de seus estudos
em um estado especfico (Rio Grande do Sul). Um ltimo destaque, para a produo de
textos tanto individuais quanto coletivos, estes ltimos indicando a realizao de atividades
de pesquisas ligadas a projetos mais amplos e a grupos de pesquisa.
Os trs artigos aqui comentados so contribuies importantes, retratam uma
diversidade temporal e geogrfica e de nveis de formao dos pesquisadores envolvidos com
o campo da histria da educao matemtica no Brasil.
Referncia
THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crtica na era dos meios de
comunicao de massa. 9. ed. Petrpolis: Vozes, 2011.

Sesso 17
Coordenao: Maria Laura Magalhes
Gomes

Indcios histricos sobre o ensino de geometria nos anos iniciais do

municpio de Caravelas BA
Marcos Antnio Guedes Caetano1

Colgio Polivalente de Caravelas-SEC-BA
Lucia Maria Aversa Villela2
Resumo: Este trabalho, que est vinculado minha dissertao de mestrado profissional, tem como
objetivo mostrar os indcios histricos encontrados ao se tentar elucidar possveis razes da ausncia
ou quase ausncia do ensino de geometria nos anos iniciais do Municpio de Caravelas, BA, nas
dcadas de 1970 a 1990. Livros didticos, dirios de classe, planos de curso do ensino primrio e da
escola normal existentes neste espao geogrfico, relativos ao perodo em estudo, so fontes que
recorri na escrita desta histria. Inclui, ainda neste cenrio, os depoimentos orais dos professores que
atuam neste segmento de ensino. Nessa perspectiva, busquei aportes terico-metodolgicos nos
estudos voltados ao aspecto histrico, alinhando as investigaes no campo da histria da educao
matemtica. Como parte do estgio docente supervisionado, desenvolveu-se uma srie de encontros de
estudo junto a um grupo de professores que hoje lecionam nesse grau de ensino naquele municpio,
que objetivavam estabelecer o debate sobre o aprendizado recebido e o que est sendo por eles
oferecido em geometria.
Palavras-chave: Histria da Educao Matemtica. Geometria. Caravelas BA.
INTRODUO
Este trabalho foi desenvolvido a partir da constatao de uma realidade presente na

prtica dos professores dos anos iniciais do Municpio de Caravelas: a ausncia ou quase
ausncia do ensino de geometria nas atuais aulas de matemtica. Isso foi possvel graas a
minha inquietao como docente do Fundamental II, em que os alunos chegam ao 6 ano
mostrando pouco ou nenhum conhecimento no que diz respeito geometria.
Caravelas um municpio localizado no extremo sul da Bahia que dista
aproximadamente 900 km de Salvador. De acordo com o IBGE possua em 2014 uma
populao estimada em 22.442 habitantes. Sua atual rede educacional pblica atende a um
total de 5.129 alunos distribudos em 23 escolas de ensino fundamental e 7 creches.
A partir desse panorama lancei mo do aspecto histrico concernente educao
matemtica, com a inteno de encontrar os sinais para a indagao central de pesquisa, assim
demarcada: quais os indcios histricos que elucidam a ausncia ou quase ausncia do ensino
de geometria nos anos iniciais do espao geogrfico relativo ao Municpio de Caravelas?
Sem um questionamento, segundo Prost (2008), no existem fatos, nem histria; neste
caso, as questes so fundamentais na construo da histria. O referido autor continua sendo
preciso nas suas colocaes, enfatizando: Pela questo que se constri o objeto histrico,
1 Mestre em Educao Matemtica, Colgio Polivalente de Caravelas-SEC-BA, marcostano@hotmail.com

2 Doutora em Educao Matemtica, luciavillela@globo.com

ao proceder a um recorte original no universo ilimitado dos fatos e documentos possveis

(PROST, 2008, p.75).
Para compor a escrita desta histria recorri a documentos escolares e livros didticos
existentes neste municpio relativos s dcadas de 1970 a 1990. Considerei tambm como
documentos alguns depoimentos orais dos professores desta rede municipal que atuam nas
sries iniciais do ensino fundamental.
Conforme o exigido pelo programa de mestrado profissional cursado2 foram
desenvolvidas etapas adicionais: uma delas foi a prtica docente supervisionada e a outra, a
elaborao de um produto educacional que tivesse aplicabilidade ao grau de ensino pesquisado
ou junto aos professores do campo. O cumprimento de tais etapas em um trabalho vinculado
linha de pesquisa em histria da educao matemtica um desafio, pois pouco vem sendo
produzido nesse setor. Nesse sentido, como prtica docente, constituiu-se um grupo de
estudos com alguns dos professores desse segmento de ensino de Caravelas, no sentido de
tentar minimizar questes pertinentes s suas prticas pedaggicas com relao geometria.
Nesses momentos de troca coletaram-se indcios que foram utilizados como fontes na
pesquisa histrica. Por outro lado, as experincias vividas nesses encontros me auxiliaram no
momento da elaborao do produto educacional (CAETANO, 2015b).
DIRIOS DE CLASSE E PLANOS DE CURSO DA ESCOLA ESTADUAL

POLIVALENTE DE CARAVELAS E DA ESCOLA ESTADUAL AGRIPINIANO
DE BARROS
Partindo do pressuposto de que o historiador efetua trabalho a partir de vestgios

para reconstituir os fatos (PROST, 2008, p. 67), busco nessa pesquisa, atravs da anlise de
documentos escolares, livros didticos, inclusive depoimentos orais, compreender as razes
que levam os professores do Municpio de Caravelas pouco ou nada considerarem no que diz
respeito aos temas geomtricos no rol das atividades matemticas desenvolvidas em sua
prtica docente nos anos iniciais do ensino fundamental.
O movimento de vaivm entre presente e passado, operao peculiar do aspecto
histrico, revela-se aqui, fundamental para tentarmos identificar essas justificativas. Acredito,
assim como Bloch, que necessrio [...] compreender o presente pelo passado e,
correlativamente, compreender o passado pelo presente (BLOCH, 2002, p. 25).
importante salientar que muitos dos professores dos anos iniciais de Caravelas com
que conversei tm em mdia vinte anos de formados pelo ensino normal e estudaram em duas
escolas estaduais localizadas na sede do municpio: Escola Estadual Agripiniano de Barros e
Escola Estadual Polivalente de Caravelas3. Nessas unidades de ensino encontramos os
registros de fontes que permitem a construo de uma histria da educao matemtica, o que
2 Mestrado Profissional em Educao Matemtica, da Universidade Severino Sombra-USS

3 Na dcada de 80, essa unidade de ensino estadual passou a ser denominada de Colgio Polivalente de Caravelas.

possivelmente d pistas sobre a omisso ou quase omisso da geometria nos dias atuais.
Segundo Valente:
[...] o dilogo da produo histrica com o presente, com o dia-a-dia das

salas de aula, no pode ser relegado por uma produo sem
comprometimento com a contemporaneidade. H que ser realizado o
dilogo dessa produo com o presente. No como escapar disso j que
desse presente que nascem as interrogaes de pesquisa. (VALENTE, 2007,
p. 38).
Acredito, assim como Valente (2008a, p. 12) que sem ter presente essa dimenso
histrica, os projetos de melhoria do ensino de matemtica tendem ao fracasso.
Dirios de classe e planos de curso de matemtica reunidos nos arquivos escolares
dessas instituies e que, segundo Valente (2007), podem permitir compor um quadro da
educao matemtica de outros tempos, so basicamente, as fontes histricas que me detenho
para explicar essa problemtica concernente ao ensino de geometria nos anos iniciais deste
municpio, uma vez que no consegui encontrar regulamentaes baixadas no municpio sobre
este grau de ensino, referentes ao perodo em estudo.
Na dcada de 1970, por exemplo, nenhum registro de geometria foi efetuado no dirio
de classe da 7 srie do 1 grau do Colgio Polivalente de Caravelas (CAETANO, 2015a, p.
84-90). Na dcada de 1980 essas evidncias em relao ausncia do ensino de geometria nas
aulas de matemtica continuavam, como mostram os contedos lecionados e registrados em
um dirio de classe da 6 srie do 1 grau desse perodo (CAETANO, p. 91-101). H nesses
documentos, o predomnio da lgebra e da aritmtica e nada consta sobre o ensino de
geometria.
Ainda no Colgio Polivalente de Caravelas, alm dos dirios de classe que mostram a
ausncia do ensino de geometria nas aulas de matemtica, h tambm o plano de curso da
disciplina instrumental de matemtica, componente curricular integrante do curso
Magistrio de 1 grau da 1 a 4 srie dos anos 90 (CAETANO, p.102). Esse documento traz
ao final o seguinte tpico: um pouco de geometria. Pelo fato de vir por ltimo pertinente
indagar: ser que foi trabalhado? A falta de contato nos cursos de formao com a geometria
outro motivo que possivelmente contribuiu para o esquecimento desse importante eixo
matemtico nos anos iniciais.
J na Escola Estadual Agripiniano de Barros foram encontrados os planos de curso do
ensino primrio da disciplina matemtica da alfabetizao a 4 srie e os registros
efetuados em um dirio de classe da 3 srie primria. Nesses planos de cursos, datados dos
anos 90 (CAETANO, p. 103-107), v-se a preocupao excessiva com a linguagem da teoria
dos conjuntos. Observe-se que, posteriormente, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997)
afirmavam que essa nfase destinada aprendizagem de smbolos e de uma terminologia
interminvel comprometia dentre outros, o ensino de geometria.
Em geral, a geometria foi desconsiderada, conforme retratam os planos de curso da 1
srie, 2 srie e 4 srie primrias (CAETANO, 2015a, p. 103-106). Quando constavam dos

planos de curso da 3 srie e alfabetizao (CAETANO, p. 104-107), como foi o do caso

encontrado, os temas geomtricos alm de serem os ltimos abordados, ficando o que deixa a
dvida de terem sido ou no trabalhados, se resumiam somente a noes, particularmente, na
identificao de algumas formas geomtricas planas como quadrado, tringulo e crculo.
Priorizavam-se as questes envolvendo nmeros e operaes, evidenciando ainda mais o
pouco ou nenhum destaque dado ao eixo geomtrico no ensino primrio.
Em relao ao dirio de classe encontrado, observa-se tambm que pouco foi
considerado sobre o aspecto geomtrico4. V-se conforme os registros efetuados, a nfase
dada novamente ao eixo nmeros e operaes. A geometria se resumia ao estudo de retas,
semirretas e ngulos, abordados apenas no ms de julho. Tudo leva a crer que os professores
das sries iniciais tendiam a priorizar o eixo aritmtico em detrimento ao eixo geomtrico. E
por que essa preferncia? possvel pensar-se que os motivos vo desde a concepo desses
professores e consequentemente de seus alunos acreditarem firmemente que a ideia de
matemtica est atrelada diretamente aos nmeros e operaes, at a pouca deteno dos
conhecimentos geomtricos por parte desses profissionais, to necessrios para o seu ensino.
Estas razes provavelmente os levam a optar: no ensinar a geometria ou simplesmente
ensin-la de forma limitada, restrita.
Com base nas anotaes registradas nesse dirio de classe, parece que a matemtica
est voltada a fazer continhas, mas na verdade o campo numrico uma das partes que
complementam e integram o conhecimento matemtico. A matemtica vai alm dos nmeros,
contempla outros aspectos e abordagens, por isso no devemos deixar em segundo plano
e/ou desconsiderar esse ou aquele tema, como tem sido feito comumente com a geometria
por exemplo.
Nessa tica, os Parmetros Curriculares Nacionais sinalizam que:
H um razovel consenso no sentido de que os currculos de matemtica

para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos nmeros e
operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra), o estudo do espao e das
formas (no campo da Geometria) e o estudo das grandezas e das medidas
(que permite interligaes entre os campos da Aritmtica, da lgebra e da
Geometria). (BRASIL, 1997, p. 53).
Diante dessas evidncias histricas percebidas nesses documentos escolares, acredito

serem esses os sinais que explicam a ausncia ou quase ausncia dos temas geomtricos nos
anos iniciais no Municpio de Caravelas, pois, segundo Lorenzato, ningum ensina o que no
sabe (1993, p. 75) e ningum pode ensinar bem aquilo que no conhece (1995, p. 4).
Nessas circunstncias, os professores dos anos iniciais, que pelos indcios encontrados no
tiveram grandes vivncias com a geometria, provavelmente optam por ensin-la de forma
superficial ou simplesmente no ensin-la.
No entanto, precisamos ouvir as vozes desses profissionais para compreender ainda
mais essa realidade vivida. Assim, somando-se s fontes materiais, que depoimentos os
4 Maiores informaes, ver quadro 2 em Caetano (2015a, p. 64)

professores desse segmento de ensino do municpio nos trazem referentes a pouca ou

nenhuma considerao de temas geomtricos no rol das atividades matemticas presentes em
sua prtica?
ALGUMAS JUSTIFICATIVAS DOS PROFESSORES
Nos encontros realizados com alguns professores que trabalham na Rede Municipal de
Ensino Fundamental de Caravelas, em que abordamos o ensino de geometria nos anos
iniciais, obtive depoimentos orais a fim de elucidar tal questionamento, pois [...] a histria
oral designa um mtodo que consiste em dar ao historiador condies para uso das fontes
orais, paralelamente ao uso de fontes escritas (Historiographiess Dicionrio concepts et
dbats, apud Valente, 2013a, p. 38). Seguindo essa tica discutida em Valente (2013a) sobre
histria oral, relevante ainda considerar:
Os depoimentos orais so convidados, com precauo, a fazerem parte da

caixa de ferramentas do historiador contemporneo, sob condio de que
eles os testemunhos orais no intentem, por si s, narrarem a histria.
Devero, de outra parte, submeterem-se s regras seculares do mtodo
crtico histrico, do cruzamento de fontes, relativamente a qualquer outro
tipo delas, quer sejam manuscritas, impressas, estatsticas, ou mais
recentemente, audiovisuais ou fotogrficas (DESCAMPS apud VALENTE,
2013a, p. 38).
Assim, enredados por esse prisma e, portanto, considerados como apenas mais um tipo
de fonte a ser confrontada, observou-se por meio dos relatos dos professores que um dos
motivos que explicam o descaso pelo ensino de geometria, no que tange s sries iniciais, est
relacionado trajetria escolar desses profissionais. Segundo eles, durante o antigo primeiro
grau, especificamente nas sries finais, atualmente ensino fundamental II, os tpicos de
geometria se concentravam no final dos livros didticos e dificilmente eram abordados, ou
melhor, nunca eram dados. A alegao dos professores da poca sempre foi: o programa era
extenso, portanto, no dava para trabalhar a geometria, pois o tempo no permitia. Face
influncia do livro didtico nesse contexto, cabe indagar: qual (is) o(s) livro(s) utilizado(s) por
muitos desses professores, enquanto alunos desse segmento de ensino?
OS LIVROS UTILIZADOS ENQUANTO ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
Para entender os argumentos utilizados nas conversas e somar indcios que

sinalizassem este abandono, acreditei ser vlido conhecer alguns livros de matemtica
encontrados na biblioteca do Colgio Polivalente de Caravelas referentes ao perodo em que
esses professores cursaram o fundamental II, que se deu por volta da dcada de 1980 e 1990.

Uma das colees utilizadas durante a dcada de 1980, de acordo com o relato dos
prprios professores, foi a de Osvaldo Sangiorgi (1985), composta por quatro volumes,
destinados as ltimas sries do primeiro grau.
Figura 1: Capa do livro Matemtica, de Osvaldo Sangiorgi, 8 srie, Companhia Editora Nacional: 1985
importante mostrar nessa coleo, ao longo dos seus quatro volumes, como esto
distribudos os contedos de matemtica, particularmente os de geometria, para confirmar o
argumento citado pelos professores. Observa-se, conforme Caetano (2015a, p.108-111), que
os tpicos geomtricos so abordados sempre ao final do livro.
Duas outras obras tambm utilizadas na dcada de 80 de acordo com esses professores
foram A conquista da matemtica, de Jos Ruy Giovanni/Benedito Castrucci (1985), e
Matemtica Atualizada, de Miguel Assis Name (1979). Por sua vez, na dcada de 90, no que
dizia respeito sua utilizao enquanto estudantes do 1 grau das sries finais, os livros citados
por alguns professores eram os da coleo Praticando matemtica, de lvaro Andrini
(1989). No entanto, percebe-se que os contedos de geometria continuavam sendo os ltimos
a serem apresentados, conforme os ndices da 5 e 8 sries que compem essa coleo
(CAETANO, 2015a, p. 112).
De fato, nessas obras citadas - Osvaldo Sangiorgi (1985), Jos Ruy Giovanni/Benedito
Castrucci (1985), Miguel Assis Name (1979) e lvaro Andrini (1989) - os contedos de
geometria so apresentados nos ltimos captulos, depois de esgotados todos os temas
aritmticos e algbricos conforme o ndice de cada volume analisado. Em alguns desses
volumes, a geometria indicada como mtrica, confundindo o seu estudo com o eixo
medidas. Em suma, no h uma articulao entre os campos da aritmtica, da lgebra e da
geometria.
Infelizmente, esse eixo da matemtica, refora Lorenzato (1995), alm de ser
apresentado no final do livro didtico, aumentando assim a probabilidade de no vir a ser
estudado por falta de tempo letivo, tambm em muitos deles aparecia:
Apenas como um conjunto de definies, propriedades, nomes e frmulas,

desligado de quaisquer aplicaes ou explicaes de natureza histrica ou
lgica; noutros a Geometria reduzida a meia dzia de formas banais do
mundo fsico. Assim, apresentada aridamente, desligada da realidade, no
integrada com as outras disciplinas do currculo e at mesmo no integrada

com as outras partes da prpria Matemtica, a Geometria, a mais bela

pgina do livro dos saberes matemticos, tem recebido efetiva contribuio
por parte dos livros didticos para que ela seja realmente preterida na sala de
aula. (LORENZATO, 1995, p. 4).
As pesquisas comprovam a partir dessas consideraes evidenciadas, e conforme

mencionaram os professores de Caravelas, que a forma como a geometria aparece nos livros
didticos, sempre ao final, se reflete consideravelmente no pouco ou nenhum destaque
atribudo ao seu ensino na prtica pedaggica recente.
A FORMAO NA ESCOLA NORMAL
Outra caracterstica que marca a trajetria histrica escolar desses professores que,
tambm segundo eles, contribui com a omisso quanto ao ensino de geometria em sua sala de
aula nos dias atuais, que a maior parte desses profissionais, se no todos, fizeram o 2 grau
em nvel de magistrio, com habilitao nas sries iniciais de 1 grau, hoje denominado ensino
mdio na modalidade normal.
Com base em um diploma do curso de magistrio realizado por um desses professores
das sries iniciais do Municpio de Caravelas ao final da dcada de 80, com durao de trs
anos, o quadro proposto em Caetano (2015a, p.71) reproduz a carga horria destinada ao
ensino de matemtica e suas respectivas metodologias conforme a srie em curso:
Quadro 1: Carga horria de Matemtica e suas Metodologias de acordo com um diploma do

curso de Magistrio do Colgio Polivalente de Caravelas, 1989.
Disciplinas Srie Carga horria
Matemtica 1 108h
Instrumental de Matemtica 3 72h
Metodologia da Matemtica 3 72h
Partindo desses dados extrados de um diploma do curso de magistrio do Colgio

Polivalente de Caravelas, nica escola pblica que oferece o ensino mdio em todo o
municpio, observa-se imediatamente a ausncia do aspecto matemtico no 2 ano de
magistrio nessa poca. Assim, presumimos que, se a geometria j no era explorada no 1
grau por falta de tempo conforme discutido anteriormente, imagina nessa configurao!
Em se tratando de geometria e formao de professores, Nacarato e Passos (2003), a
partir de um estudo desenvolvido junto a um grupo de professoras cuja formao em nvel de
magistrio se deu nos anos 80 e 90, constataram que os participantes possuam muito pouca
experincia com o ensino de geometria. Quando existia algum conhecimento, este era
reduzido e simplificado, limitado ao reconhecimento e identificao de formas, no levando

em conta a complexidade do pensamento geomtrico (NACARATO; PASSOS, 2003, p.

34). Estes relatos nos possibilitam reconhecer que parte dos problemas com o ensino de
matemtica, particularmente de geometria, se deve principalmente a m formao dos
professores que, no tendo um bom conhecimento do assunto, preferem preterir ou suprimir
de suas aulas o ensino da geometria (LORENZATO; VILA, 1993, p. 48).
Com relao a essa discusso, os Parmetros Curriculares de Matemtica (BRASIL,
1997) tambm apontam que partes do problema referentes ao ensino de matemtica esto
relacionadas ao:
Processo de formao do magistrio, tanto em relao formao inicial

como formao continuada. Decorrentes dos problemas da formao de
professores, as prticas da sala de aula tomam por base os livros didticos,
que infelizmente, so muitas vezes de qualidade insatisfatria. A implantao
de propostas inovadoras, por sua vez, esbarra na falta de uma formao
profissional qualificada, na existncia de concepes pedaggicas
inadequadas e, ainda, nas restries ligadas s condies de trabalho.
(BRASIL, 1997, p. 24).
Convm ressaltar que grande parte desses professores com que dialoguei nos
encontros em Caravelas tem graduao ou est se graduando em pedagogia. No entanto,
segundo nos informam estes participantes, nesse curso, quando consta no programa algo
relacionado geometria, muito superficial. Isto tambm foi sinalizado por Homen ao revelar
que geralmente nos cursos de pedagogia, a disciplina de matemtica, como metodologia, tem
uma pequena carga horria ou nenhuma (2013, p. 12-13).
Estudos realizados por Gatti e Barreto (apud STANICH, 2013) tambm explicam
questes pertinentes formao inicial do curso de pedagogia e de professores dos anos
iniciais do ensino fundamental. No que se refere carga horria dos cursos destinados
formao profissional, esse estudo aponta que apenas um percentual reduzido de horas
destinado formao profissional especfica, que abrange o conhecimento sobre os seguintes
aspectos: do currculo que deve ser desenvolvido; das didticas especficas, metodologias e
prticas de ensino; e dos saberes relacionado tecnologia aplicada aos contextos educacionais
(GATTI; BARRETO apud STANICH, 2013, p. 25).
Nesse sentido, h consonncia entre os pesquisadores da rea de formao de
professores de que no h como se pensar em desenvolver um trabalho de natureza
metodolgica para o ensino de matemtica com uma carga horria de 60 horas como
ocorre nos cursos de Pedagogia (NACARATO; PASSOS, 2003, p. 135). Por que essa
impossibilidade? Estes pesquisadores justificam que a maior parte dos alunos que ingressam
em tal curso oriunda de uma realidade em que o processo de escolarizao da geometria
esteve totalmente ausente e em que a matemtica foi, em grande parte dos dados, ensinada de
forma pouco interessante e desprovida de significados histricos e cotidianos (NACARATO;
PASSOS, 2003, p. 135).

Em uma experincia profissional, trabalhando no curso de pedagogia, mantendo dessa

forma uma proximidade com os anos iniciais do ensino fundamental, Etcheverria (2008)
chegou seguinte constatao em relao aos graduandos desse curso:
As dificuldades apresentadas pelos alunos dos referidos cursos nas

atividades de Geometria revelavam que esse ensino havia se pautado na
memorizao de conceitos ou eles no havia vivenciado essa situao de
aprendizagem e voltei meu olhar para o trabalho desenvolvido pelos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois muitos desses
alunos, embora revelem conhecimentos algbricos e aritmticos, no
construram os conceitos bsicos de Geometria, j que confundem o nome
das figuras planas: quadrado e retngulo, s sabem o nome das quatro
figuras bsicas: quadrado, retngulo, tringulo e crculo e no identificam as
caractersticas que as definem. (ETCHEVERRIA, 2008, p. 15).
Os diversos autores confirmam o que disseram os professores das sries iniciais do

Municpio de Caravelas quanto aos porqus da ausncia ou quase ausncia do ensino de
geometria na sala de aula nos dias atuais. Os motivos constatados so de ordem histrica
escolar para o atual esquecimento geomtrico. Ento, estamos diante de um dilema
estabelecido atravs de um crculo vicioso: a gerao que no estudou geometria no sabe
como ensin-la (LORENZATO, 1995, p. 4). O que fazer diante dessa problemtica j que
no podemos negar o conhecimento geomtrico ao aluno? So indcios de que a formao
docente inicial e formao continuada dos professores que atuam nesse segmento de ensino
precisam ser olhadas com maior ateno.
GRUPO DE ESTUDOS: UMA ALTERNATIVA PARA MINIMIZAR A AUSNCIA

OU QUASE AUSNCIA DA GEOMETRIA NOS ANOS INICIAIS NO
MUNICPIO DE CARAVELAS
Pesquisas nas linhas de histria da educao matemtica e de formao de professores

apontam problemas envolvendo o ensino de geometria, quer nas sries iniciais do ensino
fundamental, quer nos cursos de formao de professores que atuam nessas sries. Se
tivermos realmente a pretenso de que a geometria seja inserida nesses nveis de ensino,
preciso romper esse crculo de ignorncia geomtrica (LORENZATO, 1995, p. 4).
Nessa tica, como j citado, durante a prtica docente supervisionada do mestrado,
coordenei encontros semanais no perodo de agosto a setembro de 2014 em que, com alguns
professores dos anos iniciais de Caravelas, debatamos ideias, conceitos e temas de geometria
como alternativa para tentar diminuir essa problemtica relacionada omisso geomtrica.
Essa ao concordante com o trabalho de Etcheverria (2008), que utilizou em sua pesquisa o
grupo de estudos no espao escolar como uma possibilidade de formao continuada desses
docentes na rea do ensino de geometria.

Os depoimentos orais compilados ao longo desses encontros contriburam para

corroborar as hipteses sobre os problemas de formao destes professores em relao
matemtica (particularmente geometria) que j foram mencionados.
Nesses momentos, no grupo de estudos, buscando memrias sobre como fora a
formao geomtrica recebida, explorei basicamente figuras geomtricas e suas propriedades
conforme imagem a seguir, pois de acordo com Valente (2013b, p. 176) representam o saber
geomtrico que as crianas devem aprender na escola hoje.
Figura 2: Encontro realizado com os professores figuras geomtricas

planas e no planas
Atravs desse direcionamento, levantamos subsdios prticos que possivelmente

pudessem auxiliar o planejamento e a execuo das atividades dirias escolares nas aulas de
matemtica. Ao buscar metodologias alternativas ao ensino de matemtica, especificamente de
natureza geomtrica, atravs de atividades baseadas em dobraduras, recortes, pinturas,
brincadeiras e jogos, foi possvel neste perodo perceber a gama de atributos e vantagens
desses recursos, que dinamizassem o trabalho e enriquecessem as atividades de ensino e de
aprendizagem, dando mais vazo criatividade do professor e dos alunos e, ao mesmo tempo,
dando significado linguagem e s ideias matemticas.
Cabe ressaltar que a minha preocupao, antes de tudo, se resumia tarefa de reunir
informaes sobre o que lhes fora oferecido como formao acerca desses conceitos e
convidar esses professores a refletirem sobre as evidncias histricas, encontradas nos dirios
e outras fontes, que provavelmente explicam o pouco ou nenhum destaque atribudo ao
ensino de geometria nos anos iniciais, bem como, a necessidade de se reverter este quadro
com relao ao desenvolvimento de um ensino da matemtica que leve em considerao o
eixo geomtrico.
CONSIDERAOES FINAIS
Sob a tica de um estudo histrico voltado educao matemtica, este trabalho teve
como intuito investigar as evidncias que elucidam a ausncia ou quase ausncia do ensino de
geometria nos anos iniciais no Municpio de Caravelas.

Nessa perspectiva, debrucei-me sobre livros didticos, dirios de classe, planos de

curso do ensino primrio e da escola normal existente neste municpio, relativos ao perodo de
1970 a 1990, como fontes para o desenvolvimento da escrita desta histria. Inclui, ainda neste
cenrio, os depoimentos orais dos professores dos anos iniciais desta rede municipal, que ora
focalizei para responder as minhas inquietaes.
A formao de um grupo de estudo com os professores dos anos iniciais foi adotada
com a dupla inteno: minimizar questes pertinentes sua prtica pedaggica em relao
ausncia ou quase ausncia do ensino de geometria, bem como criar espao para que
aflorassem memrias sobre a formao recebida ao longo de suas formaes. Essa
compreenso luz das prticas e discursos historiogrficos me direcionou e ao mesmo tempo
com sua multiplicidade de enfoques e interpretaes contriburam para o delineamento deste
trabalho, alinhando as investigaes de trs vertentes: educao matemtica histria
histria da educao.
Acredito que as atividades propostas ao grupo de estudo representaram um passo
frente, mas muito precisa ser feito a fim de mudar esse triste panorama quanto ao ensino de
geometria. A sugesto pela continuidade de um grupo de estudos como opo de formao
continuada que por sinal foi bem aceita pelos professores, possivelmente, pode representar
uma ao que possibilite melhorias constantes na prtica docente que envolva este eixo da
matemtica.
Por mais que parea que terminou, que internalizamos a sensao do sentimento de
dever cumprido, sempre h espao para novas inquietaes, abordagens futuras que possam
contribuir sempre para melhorias quanto ao processo de ensino e aprendizagem de
matemtica.
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O desembarque do movimento da matemtica moderna no ensino

baiano (1960-1970)
Mirian Gelli da Costa Andrade1

Resumo: Busca, a partir de elementos histricos, abarcar a chegada do Movimento da Matemtica

Moderna no estado da Bahia e as contribuies da professora Martha Maria de Souza Dantas nesse
contexto. Estabelece uma retrospectiva do Movimento, em mbito internacional, intencionando
identificar a apropriao do iderio reformador. Destaca a colaborao na expanso do ideal
renovador de grupos autnomos e institucionais em todo o Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) 4024/61 e a Lei Orgnica do Ensino na Bahia, alm de evidenciara
colaborao do Centro de Ensino de Cincias da Bahia (CECIBA) para a formao de professores
e disseminao do Movimento da Matemtica Moderna no estado.
Palavras-chave: Matemtica Moderna. Bahia. Martha Dantas.
INTRODUO:
A partir de 1960, surgiria no Brasil, um movimento atrelado s necessidades

impostas diante de um novo cenrio scio-poltico-econmico. Isto porque o Brasil vivia a
urgncia do progresso, da civilizao e da modernidade resultante de seu desenvolvimento
industrial ocorrido na dcada anterior. Revestido por iderios renovadores, o Movimento
da Matemtica Moderna (MMM), assim denominado, conceberia a Matemtica como a
base de uma cultura geral voltada para a cincia e a tecnologia (PIRES, 2000, p.20) e se
inscreveria [...] muito claramente numa poltica de formao a servio da modernizao
econmica (PIRES, 2000, p.9). Corroborando com essa ideia, Miorim (1998, p.108)afirma
que a nova preocupao em modernizar o ensino de Matemtica teria sido originalmente
motivada por acontecimentos ocorridos fora do campo cientfico-tecnolgico, mas a ele
totalmente vinculados.
O Movimento da Matemtica Moderna, a partir das novas teorias surgidas,
buscava uma melhor fundamentao e reflexo para os contedos matemticos. A
proposta privilegiava os conjuntos, as relaes e estruturas, [...] apresentava alto nvel de
generalidade, elevado grau de abstrao e maior rigor lgico [...] (MIORIM, 1998, p. 110);
tinha como meta ensinar o aluno mais a abstrair do que se preocupar com aplicaes
diretas (PIRES, 2000, p.17), o que daria um carter mais cientfico matemtica escolar,
1Professora de Matemtica pela Secretria de Educao Bsica da Bahia. Mestranda do curso de Ps-
Graduao em Ensino na Educao Bsica. Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)/CEUNES,
e-mail: gelly20@gmail.com.
2Professor Doutor em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) / CEUNES, e-
mail:siqueira.moyses@gmail.com

objetivos esses presentes na pauta do processo de internacionalizao do Movimento

(VALENTE, 2008).
Diante desse quadro de mudanas, significativas, para o currculo de Matemtica e
para a prtica dos professores, no perodo referente dcada de 1960 e incio da de 1970, o
artigo, ora apresentado, configura-se como um primeiro ensaio de nossa dissertao de
mestrado, inserida em um projeto maior denominado A atuao de dirigentes da
Instruo Pblica e a Insero dos saberes matemticos sob os desgnios de reformas
educacionais locais (1890-1970). Nesse sentido, dois de nossos objetivos sero analisar as
implicaes ocorridas com o desembarque do Movimento da Matemtica Moderna na
Bahia; e identificar as contribuies da Professora Martha Maria de Sousa Dantas, uma das
divulgadoras do iderio modernizador.
Assim posto, optamos pela pesquisa qualitativa de cunho histrico-documental,
pautando-nos, para as anlises vindouras, em alguns pressupostos da Histria Cultural,
entendida como uma operao historiogrfica, por meio da qual as fontes so interrogadas
o tempo todo para a construo de uma narrativa, consistindo, segundo Chartier (1990,
p.17), em identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada
realidade social construda, pensada, dada a ler. No sendo possvel reviver os diferentes
lugares e momentos em que uma realidade social foi construda, procuraremos alguns
vestgios para comp-la.
O MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA EM MBITO

INTERNACIONAL
O currculo de matemtica, na perspectiva da Matemtica Moderna, ganhou fora

a partir do incio da dcada de 60, passando a ser proposto de maneira mais radical. A
Organizao Europeia de Cooperao Econmica (OECE), em 1959, promoveu, em
Royaumont, na Frana, uma Conferncia Internacional com a participao de vrios pases
associados; e aps duas semanas de discusses, foram definidas as bases do Movimento
denominado Matemtica Moderna (MIORIM, 1998).
A recomendao feita pelo grupo participante, sinaliza Kline (1976, p. 35), era a
de que [...] se abandonassem completamente todos os cursos conhecidos da matemtica
de escola secundria, inclusive a geometria euclidiana. Pois, os modernistas acreditavam
que as matrias a serem privilegiadas, pelo Movimento, deveriam ser: a lgica, as estruturas
e a unidade matemtica revestidas com uma nova linguagem.
O MMM ganhou fora e defensores de diversas nacionalidades, instigando
modificaes nos currculos de Matemtica em vrios pases com sistemas educativos
diferentes, como Frana, Inglaterra, Estados Unidos, ex-Unio Sovitica, Blgica, Brasil,
Nigria, entre outros.
O movimento de reforma desenvolveu-se nos anos 60. Foi marcado na

Blgica por Papy, no Canad por Dienes, na Gr-Bretanha por Fletcher,
na Polnia por Madame Krygowska, na Frana por Dieudonn, pelo

grupo Bourbaki e ainda por Choquet, Lichnerowicz, Revuz, Picard,

Walusinski. A AssociationdesProfesseurs de Mathmatiques de L
EnseignementPublic (APMED) impulsionou a reforma e desempenhou
um papel importante no processo de implantao.(PIRES, 2000, p.10)
Por certo, a forma como cada pas se apropriou dos ideais do Movimento ocorreu
de modo diferente. Para Valente (2008, p.8) os estudos realizados no apontam como a
proposta foi recebida nas salas de aula dos diversos pases que aderiram ao Movimento da
Matemtica Moderna, argumentando que as pesquisas tem um julgamento muito mais
focado nos discursos, nos documentos nacionais para internacionalizar a proposta, do que
nos estudos sobre as alteraes das prticas pedaggicas dos professores de matemtica.
Para Chartier (1990), uma questo desafiadora para os historiadores culturais, a
utilizao diferenciada que as pessoas fazem com os objetos que lhe so colocados, com as
ideias que lhes so apresentadas. A esse respeito, mediante a importncia do Movimento da
Matemtica Moderna em mbito internacional, faremos algumas incurses a partir de sua
proposta original, acerca de sua entrada em pases, tais como Estados Unidos, Frana,
Blgica, Portugal e Alemanha.
Nos Estados Unidos, a preocupao com a matemtica escolar se intensificou
diante das necessidades no atendidas do pas, durante a Segunda Guerra Mundial, em
funo da situao precria do seu ensino. A esse respeito, de acordo com Kline (1976,
p.32), [...] os militares logo descobriram que os homens eram deficientes em matemtica, e
tiveram que instituir cursos especiais para elevar-lhes o nvel de eficincia. Segundo o
mesmo autor, em 1957, os russos lanaram o Sputnik, o que oportunizou ao governo
americano entender que o pas se encontrava em desvantagem em relao Rssia nas
reas de matemtica e cincias. Assim, nessa ocasio, surgiram diversos grupos que se
responsabilizariam pela elaborao de uma nova estrutura curricular para o ensino de
Matemtica, cuja composio se faria com estudiosos alcunhados de matemticos
modernos ou novos matemticos.
Duarte (2007) destaca a instituio, em 1958, do SchoolMathematicsStudyGroup
(SMSG), uma organizao composta por matemticos, professores de matemtica,
educadores, psiclogos, representantes da comunidade cientfica e tecnolgica, cuja meta
era a de escrever livros didticos de Matemtica para o ensino secundrio, baseados,
principalmente, nas ideias bourbakistas 3, os quais seriam traduzidos para quinze pases com
lnguas diferentes. O mesmo autor, ainda, explica que no comeo dos anos de 1960, os
americanos j possuam vrios programas consagrados voltados para o ensino secundrio e,
posteriormente, para o ensino elementar. No entanto, tais programas eram direcionados,
especialmente, aos alunos com potencial de ingresso na universidade, ou ainda, aos mais
estimulados, inteligentes e elegantes.
Um perodo de alto crescimento da industrializao e da reconstruo ps-guerra
provocou na Frana a necessidade de mo de obra qualificada, principalmente, na rea
tcnica e cientfica. No demoraria para que os franceses percebessem que era preciso, com
3Nicolas Bourbaki o pseudnimo coletivo sob o qual um grupo de matemticos franceses escreveram uma
srie de livros que expunham a matemtica avanada moderna.

urgncia, reformar o ensino de Matemtica. A ideologia do progresso tcnico, base das

idias dos reformadores, tornara-se, tambm, objetivo da sociedade francesa, preocupada
em aumentar a competncia dos jovens, formar profissionais, cientistas e engenheiros, de
elevado padro, cabendo matemtica tal tarefa (PIRES, 2000).
A reforma do ensino em Frana, segundo Duarte (2007), no foi, propriamente,
uma reforma pedaggica, visto que, no foi motivada com fins, unicamente, pedaggicos.
Ao ceder presso da Sociedade de Matemtica Francesa e da Associao dos Professores
de Matemtica do Ensino Pblico (APMEP), o Ministro da Educao, Christian Fouchet,
aderiu reforma devido s denncias de defasagem entre o estado em que se encontrava a
pesquisa em Matemtica e seu ensino. De acordo com a mesma autora, em outubro de
1966, foi organizada uma comisso que tinha como foco debruar sobre o ensino de
matemtica, do maternal universidade. De carter ideolgico e totalizante, a reforma do
ensino foi marcada pelas idias bourbakistas, tendo a linguagem matemtica um lugar
essencial na elaborao do conhecimento. A pretenso dos promotores da reforma era
preconizar uma pedagogia ativa, aberta e menos dogmtica, que valorizasse o trabalho em
grupo e a imaginao dos alunos.
Na Blgica, conforme Pires (2000), apesar de em 1961 ter sido apresentado aos
belgas um programa de ensino, que apresentava como conceitos fundamentais os
conjuntos, estruturas, grupo e linearidade, a primeira reforma para a entrada da Matemtica
Moderna s ocorreu em 1968, sob o impulso de Servais e Papy. Para o ensino elementar,
valorizou-se o estudo dos conjuntos e das relaes, com nfase nas definies.
De acordo com Pinto (2007), em Portugal a partir de 1958, as discusses sobre
Matemtica Moderna comeam a se tornar mais presentes no cenrio educacional do pas.
A autora relata que havia na dcada de 1950 uma postura autoritria e classificatria do
sistema de avaliao, denunciada como a pedagogia dos exames, que em complemento
ao livro nico, controlava as prticas escolares naquele perodo. Nos artigos da poca era
possvel detectar, um clamor liberdade profissional e a reconstituio de uma cultura
escolar.
O principal disseminador dos iderios do Movimento da Matemtica Moderna em
Portugal foi o professor Jos Sebastio e Silva. Segundo Pinto (2007, p. 115) Sebastio
inicia em 1963 um vigoroso projeto com as classes experimentais dos liceus portugueses,
com o objetivo de aproximar a matemtica do ensino secundrio dos cursos superiores.
Sua principal proposta tinha preocupao em desenvolver o pensamento crtico dando
autonomia intelectual aos alunos. Jos Sebastio e Silva presidiu a comisso encarregada de
modernizar a matemtica e criou, como nos expe Pinto (2007), guias para orientar o
trabalho pedaggico dos professores com a Matemtica Moderna. Esses Guias traziam
esclarecimentos sobre os objetivos educativos para a preparao cientfica da populao a
ser escolarizada e, entre outros aspectos, indicava o mtodo ativo (heurstico) como o
caminho mais apropriado para a aprendizagem matemtica.
A Alemanha vislumbrou o desenvolvimento do ensino da Matemtica Moderna
aps 1960, como sinaliza Duarte (2007). O modelo de ensino existente, posterior 2
guerra mundial, permanecia como o proposto em 1920, isto , uma organizao tripartida
do ensino secundrio, com trs tipos de escolas, para onde os alunos eram encaminhados,

dependendo dos resultados obtidos no nvel primrio: O Gymnasium, correspondente ao

liceu francs; a Realschulle, escola secundria mdia e a Volkschule, ensino secundrio curto.
Estas escolas possuam diferenas, quantitativas e qualitativas quanto ao ensino que
ofereciam. A autora, ainda, coloca que, desde meados dos anos 1960 at o fim da dcada,
houve tentativas de reformas para o ensino de matemtica, tornando-o orientado para a
indstria e o mundo do trabalho. A propagao da nova reforma dependeu,
principalmente, dos manuais escolares, que facilitavam o trabalho do professor de
matemtica Moderno.
O Movimento da Matemtica Moderna tambm influenciou a criao dos
currculos da escola brasileira de forma significativa entre os anos de 1960 e incios de 1970
e contribuiu para novas discusses em torno do ensino e dos contedos de matemtica.
O SURGIMENTO DA MATEMTICA MODERNA NO BRASIL
No Brasil, segundo descreve Wielewski (2008), antes da dcada de 1950, a

Matemtica ensinada nas escolas secundrias atribua prioridade aos clculos aritmticos, s
identidades trigonomtricas, demonstraes e problemas, sem a preocupao com
aplicaes prticas. Conjuntos era um tema abordado, somente no ensino superior. A partir
de 1960, o ensino de matemtica em muitos estados brasileiros da mesma forma como em
outros pases, absorveu o MMM, que pretendia aproximar a Matemtica desenvolvida na
escola bsica com a Matemtica produzida pelos pesquisadores da rea [...]
(WIELEWISK, 2008, p.22). Carregada de simbolismo, com nfase na preciso de uma
nova linguagem, professores e alunos passaram a conviver com a teoria dos conjuntos, com
noes de estruturas e grupos.
Entretanto, questes relacionadas ao ensino eram debatidas com intensidade pelos
professores j na dcada de 1950, ou seja, uma dcada anterior efervescncia do
Movimento da Matemtica Moderna; principalmente, pela realizao dos primeiros
Congressos acerca do Ensino da Matemtica, em nvel Nacional, sendo, de acordo com
Miorim (1998, p. 111), O primeiro [...] realizado em 1955, na cidade de Salvador-BA, por
iniciativa da Faculdade de Filosofia da Universidade da Bahia
Pinto (2007) demarca que esse Congresso propiciou maior visibilidade aos
problemas que aconteciam no ensino de Matemtica no Brasil, porm, as queixas
mencionadas, pelos professores participantes, restringiam-se a questes de ordem didtica
ou pedaggica e no a problemas no ensino. A mesma autora, relata que no congresso
seguinte, realizado em Porto Alegre em 1957, surgiram as primeiras argumentaes sobre a
Matemtica Moderna e no terceiro, em 1959, na cidade do Rio de Janeiro, preocupaes
voltadas para o mtodo de ensino. Mas somente no quarto Congresso, realizado em Belm
do Par em 1962, o centro das atenes remeter-se-iam para a introduo do Movimento
da Matemtica Moderna no Brasil.
De modo geral, Lima e Freire (2016) enfatizam que o Brasil, em funo do seu
desenvolvimento industrial, vivia um momento propcio construo de uma sociedade
que pudesse acompanhar a modernizao da nova ordem urbano-industrial. Logo, as

pessoas que compunham o meio rural, pequenos vilarejos e municpios, deveriam, alm de
saber ler, escrever e contar, tambm, modificar seus hbitos e costumes para garantir a
continuidade daquilo que se almejava. Segundo Pinto (2007), o Movimento tinha como
principal meta vencer a barreira do subdesenvolvimento econmico e cultural; e alerta para
o fato de que:
Do incio de 1960 a incio de 1970, momento de renovao da

matemtica escolar, o movimento caminhava no Brasil, em meio a
grandes reformas de ensino como a LDB/61 e a 5692/71, decorrentes
de mudanas polticas educacionais. Junto com as novas orientaes
curriculares, as escolas aderem, nesse perodo, a um racionalismo
tcnico, que se torna predominante no discurso educacional. Essa
tendncia tecnicista, amplamente discutida na rea educacional brasileira,
se faz presente no s na indstria de materiais escolares, como no livro
didtico que insere inovaes na forma de apresentao dos contedos,
mas tambm atinge o ncleo pedaggico da sala de aula.(PINTO, 2007,
p.109)
Inicialmente, o Movimento da Matemtica Moderna no foi disseminado no

Brasil de maneira uniforme, conforme nos diz Wielewski (2008), cuja concluso, aps
analisar a produo nacional sobre o MMM foi a de que sua expanso, pelos estados,
ocorreu em anos distintos e de modos diferentes, inclusive sem o apoio do governo federal.
Entre 1960 e incio de 1970, continua a autora, as discusses sobre Matemtica Moderna
aconteceram de forma mais incisiva nas capitais, ou seja, So Paulo e Rio de Janeiro
(Sudeste); Curitiba e Porto Alegre (Sul); Bahia, Fortaleza, Natal e Recife (Nordeste).
Portanto, como podemos averiguar [...] a Matemtica Moderna ancora primeiramente nos
grandes centros do pas e comea, nos anos 60, a ser lentamente difundida nas escolas mais
longnquas, [...] via livro didtico (PINTO, 2005, p.5).
A constituio de grupos de pesquisa, formados por professores em diversas
regies do pas, tambm, contriburam para a intensificao dos iderios modernistas.
Conforme suas pesquisas, eles seriam categorizados como autnomos ou institucionais
(WIELEWSKI, 2008). Entre os primeiros tem-se o Grupo de Estudos sobre o Ensino da
Matemtica - GEEM, criado em outubro de 1961, com sede na Universidade Mackenzie,
So Paulo.
O Grupo promovia, segundo Fiorentini (1995), palestras, cursos, treinamento de
professores, edio de livros textos, muitos dos quais, de autoria de seu coordenador, o
professor Osvaldo Sangiorgi, e responsveis, inclusive, por sua visibilidade nas escolas
secundrias brasileiras. O primeiro livro produzido pelo Grupo, intitulado Matemtica
Moderna para o Ensino Secundrio, foi publicado em 1962 e, muito provavelmente, tenha
colaborado para que Sangiorgi se dedicasse elaborao de uma srie de outros livros
didticos com enfoque na MM, caracterizando-se como um veculo significativo para a
difuso desse movimento (WIELEWSKI, 2008, p. 27). Para Miorim (1998), em nenhum
outro momento o ensino de Matemtica foi to discutido, divulgado e comentado como
nesse perodo.

Ainda entre os autnomos e apoiados em Wielewski (2008), podemos destacar:

Ncleo de Estudos e Difuso do Ensino de Matemtica NEDEM, localizado em
Curitiba/Paran; Grupo de estudos sobre o Ensino de Matemtica de Porto Alegre -
GEEMPA, do Rio Grande do Sul. Havia ainda, outros tipos de grupos chamados de
institucionais, organizados por influncia da poltica pblica. A autora pontua os grupos
formados em Natal, Rio Grande do Norte; em Cuiab, Mato Grosso; e, em Salvador,
Bahia, a partir da equipe de professores do CECIBA (Centro de estudos de Cincias da
Bahia) que exerceram grande contribuio na formao de professores e na propagao dos
ideais da Matemtica Moderna.
O MMM NA BAHIA E AS CONTRIBUIES DE MARTA MARIA DE SOUZA

DANTAS
O nmero de analfabetos alcanava altos ndices, no estado da Bahia, antes de

1960, incluindo a capital Salvador. De acordo com Teles (1958, p.3), o ento governador,
Antnio Balbino de Carvalho Filho deixara claro que, na dcada de 1950, havia um nmero
reduzido de matrculas e baixas frequncias nas escolas pblicas primrias. Segundo dados
dos Programas do ensino primrio e pr-primrio da Bahia (1949, [n.p.]), as crianas no
procuravam a escola ou, se o faziam encontravam na deficincia de instalaes um grande
impeclio [sic] para a frequncia. O documento, ainda, afirma que de norte a sul, no
serto ou nas regies agropastoris, nas zonas de colonizao ou fronteirias, a populao
em idade escolar no era absorvida pela rde do sistema oficial ou particular.
Outro documento que afirma as condies do ensino no estado o decreto
16.744, de onze de maro de 1957, onde o governador estabelece o plano para a campanha
do desenvolvimento do Ensino Elementar e aponta na primeira pgina os obstculos para
o ensino em quase todos os municpios baianos, especialmente:
I- Falta ou deficincia de professores;

II- Falta ou deficincia de estabelecimentos de ensino;
III- Deficincia na distribuio de escolas, de acordo com a densidade
demogrfica, interesse do ensino e comodidade das populaes;
IV- Falta de incentivo ao princpio da obrigatoriedade do ensino
elementar;
V- Falta ou deficincia do material escolar, especialmente o livro
elementar, de acordo com poder aquisitivo do responsvel;
VI- Falta aos alunos pobres de artigos de vesturios escolar e calado;
VII- Falta de fiscalizao eficiente quanto assiduidade/ de professores
e emprego do material escolar;
VIII- Falta de inspeo e orientao pedaggica adequada ao bom
rendimento do ensino (BAHIA, 1957, p.1).
Martha Maria de Souza Dantas, professora primria da rede estadual, desde 1942,
constatara que o ensino de matemtica encontrava srias dificuldades. Ela acreditava ser
necessrio, como nos apontam Dias et al. (2013), organizar os profissionais da rea, reuni-
los em fruns, eventos, congressos, para que eles construssem propostas que, apresentadas

aos governos, surtissem efeitos favorveis de melhoria ao processo de ensino e

aprendizagem da Matemtica. Mais adiante,
[...] em 1952, quando foi designada para lecionar o curso de Didtica

Especial da Matemtica, ela constatou alguns obstculos ao bom
andamento das mudanas: por um lado, a forma como a matemtica era
ensinada, o isolamento dos professores, o individualismo das suas aes
e iniciativas, por outro lado, a falta de orientao educacional por parte
dos rgos pblicos, a falta de iniciativa para aglutinar os professores em
torno de interesses comuns, de objetivos convergentes. (DIAS, 2008,
p.62)
Noutro momento, a professora obteve licena para fazer uma viagem de estudos e
observao pela Europa e, devido a sua fluncia em outras lnguas, pode acompanhar os
debates e as publicaes sobre as mudanas ocorridas no contexto matemtico da poca.
Quando retornou da Europa, buscou a colaborao de Isaias Alves4; do Reitor Edgard
Santos, da Universidade da Bahia e de professores de outros estados, para a realizao do I
Congresso Nacional de Ensino da Matemtica no Curso Secundrio, realizado em
Salvador, Bahia, em 1955.
No entanto, seu primeiro contato com o Movimento da Matemtica Moderna,
conforme descrio de Dias et al. (2013), aconteceu em 1958, ao retornar Europa por ter
sido contemplada com uma bolsa de estudos, cedida pelo Instituto de Alta Cultura de
Lisboa. Em Portugal, conheceu o professor e matemtico Sebastio e Silva, que se
empenhava, auxiliado por manuais de sua autoria, na formao de professores de nvel
mdio, de modo a prepar-los para assumirem a introduo da matemtica moderna no
ensino (SILVA; CAMARGO, 2008).
Aps compartilhar com professores portugueses a respeito dos congressos de
ensino da matemtica ocorridos no Brasil, de acordo com Dias et al. (2013), Martha Dantas
retorna ao pas convencida da importncia do Movimento da Matemtica Moderna e de sua
implementao. Assim, quando consultada pelo Reitor Edgard Santos sobre a criao de
um Instituto de Matemtica, no hesitou em defender a proposta, visto que este poderia
colaborar com o processo de modernizao da matemtica e profissionalizao dos
professores baianos. Em 1960 nasceu o Instituto de Matemtica e Fsica na Universidade
da Bahia, sendo este o marco para introduo da Matemtica Moderna na instituio.
importante salientar, que nesse perodo de grande efervescncia com chegada
da Matemtica Moderna na Universidade da Bahia, era publicada em 1961 no Brasil, aps
trezes anos de debate, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
4.024/61, voltada para a base curricular dos trs graus de ensino: primrio, secundrio e
superior. A lei afirma que uma das finalidades da educao o preparo do indivduo e da
sociedade para o domnio dos recursos cientficos e tecnolgicos que lhes permitam utilizar
as possibilidades e vencer as dificuldades do meio (BRASIL, 1962, p.5), e anuncia que O
4Precursor da profissionalizao do magistrio secundrio.

ensino primrio tem por fim o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso
da criana, e a sua integrao no meio fsico e social (BRASIL, 1962, p.11).
A base curricular primria orientava que o perodo mnimo de durao do ensino
primrio era de quatro sries anuais subsequentes e interdependentes (Art. 26). A durao
do grau primrio poderia ser estendida para at seis anos, de forma que nos dois ltimos o
aluno fosse iniciado em tcnicas de artes aplicadas compatveis com seu gnero e idade. A
LDB foi um avano para o sistema educacional brasileiro, visto que enfatizava a
obrigatoriedade do ensino primrio.
Em 19 de maro de 1962, foi promulgado o parecer da Lei Orgnica do Ensino
da Bahia. Trata-se de uma adaptao do sistema estadual a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, que trouxe como finalidades do ensino primrio, o texto original
apresentado na LDB. Apontou modificao com relao ao tempo mnimo de permanncia
no ensino primrio baiano, que passa para cinco sries e poder ser estendido em at seis
anos. Alm disso, o documento defende a entrega de material escolar gratuito para alunos
que no possuem condio de compr-los, intensifica a obrigatoriedade do ensino primrio
na capital e no interior, alm de propor classes especiais para crianas que iniciaram o curso
primrio aps os sete anos.
Com relao formao do professor primrio, a Lei Orgnica do Ensino na
Bahia em concordncia com a LDB 4.024/61, tinha como proposta que o ensino normal,
classificado pela lei como ramo de ensino de grau mdio seria destinado alm da formao
do pessoal docente necessrio as escolas primrias e pr-primrias, tambm a habilitar
administradores, orientadores e supervisores escolares e formar especialistas destinados aos
estabelecimentos de ensino primrio e pr-primrio (BAHIA, 1962, p.14).
De acordo com este documento, o ensino normal poderia ser ministrado em trs
tipos de estabelecimentos: em Escola Normal de grau ginasial, que no interior do estado
ficaria responsvel pelo primeiro ciclo do curso; em Escola Normal de grau colegial,
estabelecimento responsvel pelo segundo ciclo do Ensino Normal; e, os Institutos de
Educao que alm do primeiro e segundo ciclo ficariam responsveis pelos cursos de
especializao. A Lei Orgnica do Ensino (BAHIA, 1962) aponta como condio mnima
para o funcionamento da Escola Normal seja de grau ginasial, colegial ou Institutos de
Educao, o funcionamento de uma escola primria anexa, destinada a prtica dos
professores e, nos institutos de Educao, tambm a experimentao de mtodos e
tcnicas (p.14).
Diante das Leis que foram institudas, como a LDB 4024/61 e a Lei Orgnica do
Ensino (BAHIA, 1962), tambm havia a transformao curricular a partir do Movimento
da Matemtica Moderna que surgia na escola secundria principalmente, mas com grande
influncia no currculo da escola primria, visto que, existia abertura para a incorporao e
apropriao novas experincias de mtodos e tcnicas.
Na Bahia, a disseminao do MMM se deu pela ao do grupo de professores do
Centro de Ensino de Cincias da Bahia (CECIBA), criado em 1965, pelo Ministrio da
Educao (MEC) em parceria com o Ministrio da Educao. Segundo Freire (2009),
Martha Dantas era a responsvel pelo setor de matemtica que, juntamente com Omar

Catunda e uma equipe de professores, objetivava casar contedo e mtodo. Segundo Dias
et al. (2013) Martha Dantas, exerceu papel importante durante todo o tempo de
funcionamento do CECIBA, com dedicao exclusiva, coordenando uma equipe de
professoras que complementaram a formao matemtica no Instituto de Matemtica e
Filosofia e uma equipe de estagirias provenientes da Faculdade de Filosofia da Bahia que
participavam de treinamentos para assumirem a regncia ou auxiliar de regncia de classes
experimentais.
A equipe do CECIBA sob a liderana de Martha Dantas, buscava a preparao
dos professores para a apropriao da Matemtica Moderna, com as devidas alteraes
promovidas no ensino secundrio em articulao com o ensino primrio, contava com a
elaborao de livros para a disseminao do novo estilo de abordagem.De acordo com
Duarte (2007), a equipe do CECIBA elaborou um projeto de livros de Matemtica
Elementar, com a caracterstica de estabelecer uma reforma substancial no ensino da
Geometria. A primeira remessa da coleo, intitulada Matemtica Moderna, foi
organizada em trs volumes5 destinados a primeira, segunda e terceira sries do ginsio,
cujo o objetivo era auxiliar os professores de matemtica na execuo do programa
experimental.
Nas classes experimentais seria desenvolvido o currculo de Matemtica para a
aplicao no Ensino Secundrio, para o qual testar-se-iam novos contedos e mtodos de
ensino. A primeira experincia de aplicao desse novo currculo foi realizada em 1965, na
1 srie ginasial da Escola de aplicao [...]. Em 1966, foram produzidos 700 exemplares
mimeografados [...] do curso experimental segundo os novos mtodos da matemtica
(DIAS et al., 2013, p.288).
Nos primeiros anos da dcada de 1970, comearam a surgir crticas ao
Movimento da Matemtica Moderna. Miorim (1998) destaca que, j no incio do
Movimento, Omar Catunda tinha alertado para o risco de um enfoque exagerado no
simbolismo e, segundo a autora, esse foi exatamente o caminho tomado nas escolas
brasileiras. Entretanto, inegvel a importncia desse movimento para o Ensino de
Matemtica na Bahia, visto que houve iniciativas de um grupo institucional que visava
capacitao dos professores de matemtica, que abarcavam as ideias do Movimento da
Matemtica Moderna e, alm disso, professores que acreditavam que a Matemtica
Moderna poderia propiciar qualidade no ensino de matemtica.
Nesse sentido vale destacar as grandes contribuies do trabalho da Professora
Martha Maria de Souza Dantas para o ensino de Matemtica nesse contexto. Sendo uma
das precursoras do Movimento da Matemtica Moderna na Bahia, contribuiu na formao
de professores, atuando vigorosamente ao lado de Omar Catunda no CECIBA, na
produo de livros e na defesa do iderio modernizador no estado.
5O primeiro volume no apresenta o ano de sua publicao; a do segundo e a do terceiro foram,

respectivamente, em 1968 e 1969.

ALGUMAS CONSIDERAES, AINDA QUE INICIAIS
Desde o seu florescimento, a partir da dcada de 60, o MMM privilegiava o rigor

formal da teoria dos conjuntos e estruturas algbricas, apoiando-se em Bourbaki e Piaget.
Alastrou-se por diversos pases como Estados Unidos, Frana, Blgica, Portugal, Alemanha
e Brasil.
No Brasil houve grande aderncia ao movimento principalmente para o currculo
do ensino secundrio, porm, a partir da abertura dada pela LDB, promulgada em 1961,
poca que o Movimento modernizador ganhou impulso, houve influncias tambm no
ensino primrio brasileiro. Aqui, podemos atribuir seu crescimento aos grupos de estudos
autnomos e institucionais que disseminaram as ideias modernizadoras em diversos estados
brasileiros, com destaque, o professor Osvaldo Sangiorgi, coordenador do GEEM e um
dos primeiros autores de livros didticos direcionados a uma Matemtica Moderna.
Na Bahia, estado que passava por uma estagnao econmica e apresentava
ndices insatisfatrios em relao matemtica, encontramos a atuao da professora
Martha Maria de Souza Dantas, tanto na preparao dos professores, perante as ideias
inovadoras, quanto em busca de novos contedos e mtodos de ensino que em conjunto a
equipe do CECIBA foi responsvel pela divulgao do MMM na Bahia. No entanto, a
Matemtica Moderna no foi suficiente para resolver os problemas educacionais existentes,
visto que, houve grande enfoque na linguagem simblica em detrimento de outros
aspectos, mas, certamente, serviu para abrir novos olhares sobre o ensino de Matemtica.
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2008.

Indcios de experimentaes matemticas no Centro Educacional

Carneiro Ribeiro
Juliany Santana dos Santos1

Eliene Barbosa Lima2
Resumo: Este artigo investigou alguns indcios de experimentaes matemticas que se sucederam no
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, durante a dcada de 1960. Este recorte temporal foi escolhido
por retratar a poca em que trs de suas ex-alunas, nossas entrevistadas, estudaram nesse centro. Deste
modo, buscando uma apropriao de uma historiografia da educao matemtica, bem como da
educao e da histria, conseguimos identificar, por meio dessas entrevistas, indcios de que a maior
influncia no seu ensino de matemtica, no perodo analisado, de fato, foi da escola nova, contudo, foi
possvel observar tambm a presena de heranas de outras diferentes propostas pedaggicas.
Palavras-chave: Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Ansio Teixeira. Experimentaes
Matemticas.
INTRODUO
Em 21 de setembro de 1950, Ansio Spnola Teixeira3 (1900-1971), ao inaugurar o

Centro Educacional Carneiro Ribeiro4, o primeiro destinado educao popular no Brasil,
materializou fsica e pedagogicamente as suas ideias sobre escola pblica, universal e gratuita,
em especial sobre o seu ensino primrio, como um impulso central para o desenvolvimento da
sociedade brasileira, de uma maneira geral, e da Bahia, em particular, rumo ao progresso, a
urbanizao e a industrializao.
Nessa poca, Ansio Teixeira, assumindo pela segunda vez a chefia da Secretaria da
Educao e Cultura da Bahia no governo de Octvio Mangabeira (1947-1951), tinha se
deparado com uma Bahia estagnada, numa espcie de paralisia em relao ao seu
desenvolvimento econmico e social, o qual ficou conhecido como enigma baiano, por no
ter dado ainda o seu surto de industrializao (TAVARES, 2001; BORGES, 2003). Sob estes
fatores, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, alinhado com os ideais da escolanovista e
construdo estrategicamente em quatro bairros perifricos5 de Salvador, vinha com uma
proposta renovadora para a escola primria, visando [...] preparar jovens para a sociedade em
1 Graduada do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Estadual de Feira de Santana. E-mail:

jullygully@gmail.com
2 Professora Doutora do Departamento de Cincias Exatas da Universidade Estadual de Feira de Santana
(UEFS). E-mail: elienebarbosalima@gmail.com

3 Aspectos educacionais, administrativos e polticos envolvendo Ansio Teixeira so recorrentes objetos de
pesquisas de diversos pesquisadores brasileiros. Entre eles podemos citar: (NUNES, 2000; VIDAL, 2005).
4 Em homenagem ao educador, linguista e professor baiano Ernesto Carneiro Ribeiro, que se destacou na
formao de personalidades brasileiras como Ruy Barbosa e Euclides da Cunha. (NUNES, 2009).
5 Eles foram: Liberdade, Pero Vaz, Pau Mido e Caixa Dgua.

mudana, capacit-los atravs da tcnica e da cincia. (SILVA; PINA, 2009, p. 65). Era,
portanto, uma espcie de antdoto para uma tendncia de simplificao do ensino primrio,
que era dominante no pas. Almejava-se reestabelecer na escola primria o dia inteiro de aula,
durante os cinco anos em que o curso ocorreria. O seu programa deveria ser completo. Dessa
forma, no deveria ser restrito a [...] alfabetizao ou transmisso mecnica das trs tcnicas
bsicas da vida civilizada ler, escrever e contar. (TEIXEIRA, 1956, [n.p.]). Deveria tambm
contemplar as cincias fsicas e sociais. Mais do que isso, alm de cuidar da sade e da
alimentao dos seus alunos, o novo centro de ensino iria contribuir para formar, mesmo que
fosse a nvel elementar, to slido quanto fosse possvel, hbitos que envolvessem
competncia executiva; sociabilidade para desenvolver o interesse pela companhia do outro,
quer seja no trabalho ou no recreio; o gosto pelas artes em geral (industriais, desenho, msica,
dana), pelo trabalho manual e as atividades de educao fsica; e ainda o pensamento, a
reflexo e a conscientizao dos seus prprios direitos e tambm os dos outros. Isto porque,
Ansio Teixeira acreditava que:
Quando a educao, com a democracia a desenvolver-se, passou a ser no

apenas um instrumento de ilustrao, mas um processo de preparao real
para as diversas modalidades de vida da sociedade moderna, deparamo-nos
sem precedentes nem tradies para a implantao dos novos tipos de
escola. Cumpria criar algo em oposio a tendncias viscerais de uma
sociedade semi-feudal e aristocrtica, e para tal sempre nos revelamos pouco
felizes, exatamente por um apgo a falsas tradies, pois no creio que se
possa falar de "tradies" coloniais escravocratas, feudais num pas que se
fz livre e democrtico. (TEIXEIRA, 1952, [n.p.])
Nesse ambiente, diferentemente do que acontecia com outras instituies de ensino

em todo pas, no havia um currculo nico e engessado. Adotava-se um programa
diversificado, que buscava acompanhar o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, os
quais, por sua vez, eram inseparveis das finalidades educativas, como possvel percebermos
nas palavras da direo do Centro:
O aluno deve tratar de contedos que o estimulem intelectualmente, que

tenham significado para sua vida, que se relacionem com o que j lhe
familiar ou que possam ser usados na soluo de problemas. Contedo que
tem pouco significado para as crianas [...] no tem lugar no currculo
moderno. Um currculo escolar que dependa em grande parte de uma rotina
de memria e recordao de fatos no estimula a curiosidade intelectual e a
criatividade da criana. A aprendizagem muito mais eficiente quando o
aluno um ativo participante na descoberta do conhecimento. (apud
EBOLI, 1969, p. 23)
Para tanto, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, tinha um setor de currculo e superviso,
do qual fazia parte o departamento de experimentao e elaborao do currculo, que
desenvolvia a aplicao de testes e medidas de avaliao, bem como experincias na tentativa
de mudanas para a melhoria do ensino. (EBOLI, 1969).

Foi sem dvida um pioneirismo, possvel de ser criado devido descentralizao do

ensino promovido pela Constituio Federal de 1946, por meio de seu Captulo referente
Educao e Cultura. Nele, mais precisamente no Art. 171, foi institudo que Os Estados e o
Distrito Federal organizaro os seus sistemas de ensino. (BRASIL, 1946). Portanto, cada
Estado da Federao poderia construir o seu sistema escolar de ensino, executar as suas
prprias experincias em conformidade a sua realidade, desde que no transgredisse os
preceitos de sua lei magma.
Dessa forma, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, por ter tido uma cultura
escolar no sentido empregado por Julia (2001) muito peculiar para os padres da poca,
tornou-se alvo de ateno de uma historiografia vigente, seja como objeto de pesquisa ou
como exemplo de uma ao educacional inovadora (EBOLI, 1969; BASTOS, 2000; FARIA
FILHO; VIDAL, 2000; NUNES, 2009). No entanto, h ainda uma lacuna nessa historiografia
acerca das experimentaes matemticas vivenciadas nesse Centro. Neste sentido, realizamos
entrevistas com trs de suas ex-alunas, as quais no foram tomadas como a verdade ltima dos
fatos, mas como mais uma fonte de anlise histrica (POLLAK, 1992), por um lado, para uma
historiografia do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, que pouco ou nada reporta sobre o
seu ensino de matemtica. Por outro, para instigar a localizao de documentos histricos
escritos desse ensino, dentre outros, dirios escolares, livros didticos e programas de ensino,
de forma a possibilitar aos pesquisadores novas interrogaes e inserir novos captulos em
uma historiografia da educao matemtica do Brasil, de modo geral, e na Bahia, em particular.
Assim, neste artigo, investigamos alguns indcios de experimentaes matemticas que se
sucederam no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, durante a dcada de 1960. Este recorte
temporal foi escolhido por retratar a poca em que trs de suas ex-alunas, nossas
entrevistadas, estudaram nesse centro.
ALGUNS INDCIOS DO ENSINO DE MATEMTICA NO CENTRO

EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO
J era dcada de 1960 e, contrariamente as ambies de Ansio Teixeira, proferidas no

discurso de inaugurao do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, no tinham sido
construdos mais nove centros de ensino, talvez por no ter conseguido aprovao na
Assembleia Legislativa baiana, ainda em 1947, da Lei Orgnica do Ensino, a qual criava um
Conselho Estadual de Educao com plena autonomia na administrao da educao
(TEIXEIRA, 1959; OLIVEIRA, 2002; SILVA; PINA, 2009). Foi, portanto, no primeiro e
nico centro de ensino construdo que Maridaura Lda de Almeida Vita, Darci Santos Sousa e
Claudina Portela Cerqueira iniciaram suas vidas estudantis.
Tal como idealizou Ansio Teixeira, eram meninas residentes nas aproximaes do
Centro, que continuava funcionando em tempo integral6, sendo constitudo de trs escolas-
6 Ansio Teixeira utilizava a expresso dia letivo completo quando se referia ao tempo integral de uma escola.

classe7 voltadas para o ensino primrio e onde eram realizadas as atividades escolares , e de
uma escola-parque, local em que aconteciam as atividades sociais, artsticas, de trabalho e de
educao fsica. Ansio Teixeira, j era diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP)8 desde 1952, cargo que permaneceu at o ano de 1964.
As suas relaes polticas, mas principalmente a incorporao do Centro Educacional Carneiro
Ribeiro ao Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia, vinculado ao INEP,
possibilitaram a esse centro de educao popular chegar a dcada de 1960 atuante na
comunidade em que estava inserido. Mais do que isto, havia se tornado uma efetiva
possibilidade de modificao da realidade daqueles que ali moravam, aos prepar-los para uma
sociedade baiana em crescente industrializao. Dando, portanto, a sua parcela de contribuio
para melhorar o ndice de escolaridade do povo baiano, que at o ano de 1962, [...] s atingia
54,4% de crianas de 7 a 14 anos. (BRITTO, 1991, apud SILVA; PINA, 2009, p.66). Foi o
que aconteceu com aquelas trs meninas que, depois de formadas, atuaram no Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, aposentaram-se nele e, ainda, na poca da realizao das
entrevistas (2013), desenvolviam alguma atividade profissional nesse Centro.
Maridaura Leda de Almeida Vita e Claudina Portella Cerqueira exerceram cargos
administrativos no Centro Educacional Carneiro Ribeiro. A primeira, foi diretora da escola-
classe 4 no perodo 1998 a 2008, quando se aposentou. J Claudina Portella Cerqueira, alm
de ser professora, exerceu, por doze anos, a funo de vice-diretora na escola-classe 2. Por
sua vez, Darci Santos Sousa, licenciada em histria e advogada, foi tambm professora no
Centro Educacional Carneiro Ribeiro, mais precisamente, da escola-classe 4 por mais de
quinze anos. Em 2013, as trs estavam ainda ativas nesse centro de ensino. Maridaura Leda de
Almeida Vita era assistente social, Claudina Portella Cerqueira atuava como psicopedagoga e
Darci Santos Sousa desenvolvia um trabalho voltado para a questo racial. (CERQUEIRA,
2013; SOUSA, 2013; VITA, 2013). Isto evidencia, de certa forma, o quanto ele foi importante
no processo de construo de suas trajetrias profissionais, conforme podemos perceber nas
palavras de Sousa (2012): Eu tenho duas bases fortssimas, que a minha famlia e a escola-
parque9. Para essas trs alunas, ao menos, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro conseguiu
atingir os seus objetivos gerais:
Dar aos alunos a oportunidade de maior integrao na comunidade escolar,

ao realizar atividades que os levam comunicao com todos os colegas ou
com a maioria deles; torn-los conscientes de seus direitos e deveres,
preparando-os para atuar como simples cidados ou lderes, mas sempre
7 Em 1964, foi construda a escola-classe 4, que trabalhava com as sries ginasiais, instalado, desde 1962, em um
dos pavilhes da escola-parque. (EBOLI, 1969; NUNES, 2009).
8 At o ano de 1972 o INEP era denominado de Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos. Sua criao ocorreu
no ano de 1937, sob a denominao de Instituto Nacional de Pedagogia. Em 1938, por meio do Decreto-Lei n
580, foi regulamentado como rgo federal e renomeado para Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos,
tornando-se referncia sobre questes educacionais no pas. Tal instituto, que teve como seu primeiro diretor-
geral o professor Manoel Bergstrm Loureno Filho (1897-1970), tinha como principais atribuies: organizar a
documentao pedaggica existente, estabelecer intercmbio com instituies nacionais e estrangeiras, promover
investigaes e pesquisas, assim como assistir os servios estaduais, municipais e privados de educao, alm de
participar da seleo e orientao dos funcionrios pblicos da unio. (BRASIL, 1938; LOURENO FILHO,
2005; OLIVEIRA, 2015).
9 O Centro Educacional Carneiro Ribeiro era comumente nomeado de Escola-Parque.

como agentes do progresso social e econmico; desenvolver nos alunos a

autonomia, a iniciativa, a responsabilidade, a cooperao, a honestidade, o
respeito a si mesmo e aos outros. (EBOLI, 1969, p. 20)
Sob esses objetivos, acreditava-se, numa clara aluso aos princpios da escola nova, que
os alunos se tornariam ativos na construo do prprio conhecimento, inclusive na
matemtica.
Especificamente no ensino de matemtica, esses princpios foram evidenciados atravs
da [...] resoluo de problemas da vida real que demandassem ferramentas aritmticas para a
sua resoluo (LEME DA SILVA; VALENTE, 2013, p. 190), os quais pudemos tambm
perceber no Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Maridaura Lda de Almeida Vita e Darci
Santos Sousa, em suas entrevistas, relataram a presena constante de atividades da escola-
parque como a horta, a feira, o banco, ou ainda, integrante nas atividades profissionalizantes
como corte e costura e sapataria, as quais traziam para prtica diria dos alunos atividades que
imitavam a vida real. Neste sentido, uma das ex-alunas afirmou:
[...] a gente tinha aulas tambm, por exemplo, a horta que a gente produzia,
que a gente vendia. E ao final do ano, aqui na escola, ns tnhamos as
exposies do que era trabalhado, do que era produzido pelos alunos, e era
comrcio, era comercializado isso. E ns ramos os responsveis pelo
financeiro, pelo trabalho. Ali naquele momento, a gente tinha aquela
oportunidade. Ento voc tinha ali por custo, valor, entendeu? Lucro, tudo
isso trabalhado em cima daquela prtica, isso era matemtica na prtica.
(SOUSA, 2013)
Nessas atividades os alunos vivenciavam situaes em que lidavam com produo,

custo, venda, compra, troco, lucro, pagamento, porcentagem, juros, depsito, cheque,
poupana, bem como clculos para riscar e cortar tecidos e couro, por exemplo. Ainda de
acordo com as entrevistadas, os diversos aspectos desenvolvidos na prtica eram trazidos pra
dentro da sala de aula para serem discutidos e socializados com a turma. Por sua vez, os
ensinamentos estudados nas escolas-classe tambm eram abordados nas atividades da escola-
parque.
Outro aspecto importante, evidenciado em vrios momentos das entrevistas realizadas,
a grande nfase dada ao ensino de geometria. Eram utilizados pelos professores: rgua,
compasso, esquadro e transferidor de madeira, em tamanho ampliado, para que no quadro,
ora pudesse ser apresentado o contedo, ora fosse exemplificado o que os alunos deveriam
executar em seus lugares. Fazendo assim, o estudo das formas por meio de atividades prticas
sobre construes geomtricas, no sentido observado por Leme da Silva e Valente (2013):

A geometria separa-se do desenho10, que segue uma trajetria articulada

com os traados dos objetos naturais, da realidade da criana. [...] No lugar
de uma geometria atrelada ao desenho, de definies, considerada
tradicional, propomos uma geometria tambm prtica, contudo a prtica
ganha outro significado. O carter prtico se revela pelos traados, porm
com o uso dos instrumentos geomtricos, como rgua e compasso. (LEME
DA SILVA; VALENTE, 2013, p.198-199)
Pelas entrevistas, h indcios que, de fato, a maior influncia no ensino de matemtica

do Centro Educacional Carneiro Ribeiro foi da escola nova, contudo, foi possvel observar
tambm a presena de aspectos do ensino dito tradicional, do mtodo intuitivo e do
movimento da matemtica moderna.
Do ensino dito tradicional temos o cantar tabuada e as sabatinas, registrados nas
entrevistas de Darci Santos Sousa e de Claudina Portella Cerqueira:
Dois e um, trs. Dois e dois, quatro. Dois e trs, cinco. Dois e quatro, seis.
Dois e cinco, sete. Dois e seis, oito. Dois e sete, nove, noves fora nada. Dois
e oito, dez, noves fora um. Dois e nove, onze, noves fora dois. Dois e dez,
doze, noves fora trs. Vai, vai, vai menino, escrever no quadro, pe o doze
em cima, dez em cima e o dois em baixo. Passe o trao e some, e veja o
resultado. (CERQUEIRA, 2013)
Esses processos pautados na repetio e na memorizao, que comearam a ser aplicados no

Brasil no final do sculo XIX, foram motivados pela cultura de ensinamentos oralizados da
igreja catlica e pela escassez de professores, material didtico e infraestrutura (VALENTE;
PINHEIRO, 2015), sendo posteriormente substitudos por novas metodologias.
De outra parte, Maridaura Lda de Almeida Vita, sinalizou um perodo em que as salas
das escolas-classe eram tematizadas para cada disciplina:
[...] ns levamos uma poca em que ns tnhamos sala das disciplinas, ento
os alunos que se movimentavam pra ir pra sala. Tipo sala de cincias, ento
na hora que voc tinha aula de cincias, voc ia pra aquela sala, o professor
tava l lhe esperando, ento tinha assim o corpo humano, tinha aquelas
coisas assim, tudo muito real, o corpo humano do nosso tamanho, visvel.
(VITA, 2013)
Propiciando assim, a estrutura necessria para a aplicao do mtodo intuitivo e

experimental, a partir do qual se davam as lies das coisas, como descreveu Vidal (2003):
10 importante ressaltar que A geometria prtica que segue ao longo at quase o final do sculo XIX mantm
uma forte ligao com outro saber escolar, o desenho. [...] O desenho apoia-se nas construes de figuras
geomtricas, desenvolve as habilidades nos traados que devem ser feitos mo livre, porm com o objetivo
de treinar mo e olhos, de modo a produzir figuras similares quelas traadas com rgua e compasso. Tudo
leva a crer que se busca no manual de Desenho um modelo para o ensino da geometria prtica. (LEME DA
SILVA; VALENTE, 2013, p.198).

O aluno era instado observar fatos e objetos com o intuito de conhecer-

lhes as caractersticas em situao de aprendizagem. [...] O conhecimento,
em lugar de ser transmitido pelo professor para memorizao, emergia da
relao concreta estabelecida entre o aluno e esses objetos ou fatos, devendo
a escola responsabilizar-se por incorporar um amplo conjunto de materiais.
(VIDAL, 2003, p. 509)
Em sua entrevista, Vita (2013) relatou tambm que na sala de matemtica havia
diversos jogos, entre eles o Tangran, do qual ainda tem recordaes de utilizar.
Foram apresentados, tambm por ela, indicativos do ensino da teoria dos conjuntos,
ao citar que era estudado, por exemplo: conjunto unitrio, conjunto vazio e operaes de
conjuntos, uma das teorias que passou a fazer parte do ensino escolar da matemtica, a partir
de sua reformulao. De acordo com Guimares (2007), essa reformulao, que ficou
conhecida como movimento da matemtica moderna, foi iniciada na dcada de 1950, quando
houve uma srie de aes feitas pela Organizao Europeia de Cooperao Econmica
(OECE), notadamente, um inqurito sobre a situao do ensino de matemtica em seus vrios
pases membros e uma sesso de trabalho que desenvolveria suas tarefas apoiadas nos
resultados apresentados por esse inqurito. Buscava-se [...] modificar os currculos do ensino
da Matemtica visando a actualizao dos temas matemticos ensinados, bem como a
introduo de novas reorganizaes curriculares e de novos mtodos de ensino.
(GUIMARES, 2007, p. 21).
No Brasil, a reestruturao do ensino escolar de matemtica ocorreu principalmente
por meio de aes desenvolvidas no mbito de grupos de estudos constitudos em diferentes
estados brasileiros durante as dcadas de 1960 e 1970. Em especial, na Bahia, ao longo da
dcada de 1960, houve a consolidao de um grupo de professores, liderado por Omar
Catunda (1906-1986) e Martha Maria de Souza Dantas (1925-2011), o qual realizou uma srie
de aes, dentre elas, estudos, pesquisas e experimentaes em espaos da Universidade
Federal da Bahia, notadamente, mas no exclusivamente, na Faculdade de Filosofia da
Universidade da Bahia, no Instituto de Matemtica e Fsica e no Centro de Ensino de Cincias
da Bahia, junto sua seo cientfica de matemtica (LIMA; LANDO; FREIRE, 2013;
LANDO; LIMA; FREIRE, 2014). Assim:
Como resultado desse contexto, a organizao curricular e o ensino de

matemtica para crianas sofrem transformao radical. [...] Desse modo,
para os primeiros contatos escolares da criana com a matemtica est
reservada a lgebra e no mais a Aritmtica. [...] Os novos contedos
elementares so construdos a partir da Teoria dos Conjuntos. [...] E os
conjuntos constituem cone desse tempo escolar: um tempo quando a escola
do ler, escrever e contar transforma-se na escola do ler, escrever e
trabalhar com conjuntos. (LEME DA SILVA; VALENTE, 2013, p. 192).
Diante desses indcios de experimentaes desenvolvidas no ensino de matemtica do

Centro Educacional Carneiro Ribeiro, no decorrer da dcada de 1960, consideramos que eles
parecem dialogar diretamente com uma historiografia vigente, que trata de algum modo desse

centro de ensino. Nessa historiografia, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro interpretado

com uma ao inovadora, que praticou uma educao integrada para muito alm da sala de
aula, reflexo incontestvel de seu idealizador, como Abreu (1960) descreveu:
[...] Ansio no homem de realizar-se nos estritos limites do reformador

strictu sensu, no oportunismo da promoo de pequenas, parciais, limitadas,
conciliadoras reformas, acidentalmente disseminadas aqui o acol, para
obter progressos, sem tocar nas estruturas profundas. Sua mais acentuada
tendncia, sua vocao mais autntica e que constitui sua glria e seu
tormento a do coerente revolucionador de estruturas caducas, que no se
arreceia de levar ao fim suas premissas bsicas, procurando agir
estruturalmente, fundamentalmente, de modo a atingir em tda sua extenso
o organismo global, na linha do que lhe parece prprio reestrutur-lo,
redirigi-lo. (ABREU, 1960, p. 38-39)
Isto porque, Ansio Teixeira foi um pensador social que observava criticamente a educao
para propor aes e defender, ainda numa poca em que o ensino era destinado quase que
exclusivamente para a elite social, a descentralizao e a diferenciao educativa, ou seja, uma
educao de qualidade acessvel a todos.
3- CONSIDERAES FINAIS
A realizao de um projeto como o que era desenvolvido no Centro Educacional

Carneiro Ribeiro, requeria coragem e dedicao, pois divergia do que era mais comum e mais
fcil de ser feito. Nele, havia uma nfase a valores como igualdade e individualidade, que
faziam ainda mais rica a sua proposta de trabalho. Pela igualdade, seria possvel que todos
tivessem acesso a uma educao pblica e de qualidade, j pela individualidade, haveria a
valorizao da especificidade de cada indivduo, por meio de uma formao flexvel e variada.
Construindo assim, um ambiente enriquecido de possibilidades sociais.
Porm, houve tambm vrios entraves envolvendo o Centro, um deles correspondeu
s crticas dos educadores da poca. Alguns consideravam que o Centro no passava de um
modelo que no conseguiria ser reproduzido em grande nmero, enquanto para outros, no
havia justificativas para que Ansio Teixeira tivesse erguido algo to grandioso diante da
realidade geral do ensino pblico vigente na poca. Em algumas crticas, Ansio Teixeira era
at acusado de fazer demagogia em seus discursos. (OLIVEIRA, 2002; NUNES, 2009).
De qualquer sorte, o fato que o Centro, at no perodo de seu auge, mesmo sendo
objeto de visita de tcnicos em educao de diversos pases; foco de ateno em reportagens
de vrias revistas estrangeiras; conhecido e divulgado na Organizao das Naes Unidas
(ONU) no se tornou um modelo de ensino hegemnico em todo o Brasil, nem na prpria
Bahia. Era, portanto, dentro desse contexto inovador, ao mesmo tempo polmico, que as
atividades matemticas foram realizadas no Centro Educacional Carneiro, as quais ainda
precisam ser mais bem investigadas. Inclu-se, tambm, a formao dos professores que

ensinavam matemtica nesse centro de ensino, as suas competncias profissionais requeridas

para fazerem parte do seu corpo docente, bem como os cursos de especializao que
participaram, conforme sinalizou Eboli (1969) sem especificar as reas de conhecimento ,
no Centro Regional de Pesquisas Educacionais da Bahia e em outros centros, a exemplo de
Belo Horizonte e nos Estados Unidos.
At o momento, pelas nossas anlises aqui apresentadas, pudemos perceber indcios de
que as experimentaes matemticas pareceriam corresponder a um verdadeiro laboratrio,
para onde estavam confluindo heranas do ensino tradicional, orientaes oficiais induzindo o
escolanovismo e ventos novos ecoando do movimento reformador internacional da
matemtica moderna.
REFERNCIAS
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VITA, M. L. A. Entrevista concedida a Juliany Santana dos Santos. Salvador, 18 set.
2013.

Educao matemtica na Bahia na segunda metade do Sculo XX: trs

pesquisas
Comentrios Sesso 17

Universidade Federal de Minas Gerais -UFMG
INDCIOS HISTRICOS SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA NOS ANOS INICIAIS DO

MUNICPIO DE CARAVELAS - BA
Marcos Antnio Guedes Caetano e Lucia Maria Aversa Vilela
O DESEMBARQUE DO MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA NO ENSINO

BAIANO (1960-1970)
Mirian Gelli da Costa Andrade e Moyss Gonalves Siqueira Filho
INDCIOS DE EXPERIMENTAES MATEMTICAS NO CENTRO EDUCACIONAL

CARNEIRO RIBEIRO
Juliany Santana dos Santos e Eliene Barbosa Lima
Consideraes iniciais
A sesso que me coube comentar rene trs trabalhos muito diferenciados em relao
etapa de pesquisa a que se referem e aos contextos institucionais em que se desenvolvem ou
desenvolveram, mas que se aproximam por focalizar histrias sobre a educao matemtica
escolar no estado da Bahia na segunda metade do sculo XX, abrangendo as dcadas de 1960
a 1990.
O primeiro texto, que indicaremos por T1, vincula-se a uma dissertao de mestrado j
concluda no mbito de um programa de mestrado profissional. Trata-se do Mestrado
Profissional em Educao Matemtica da Universidade Severino Sombra, no municpio de
Vassouras, no estado do Rio de Janeiro. Embora o trabalho no informe a data da defesa da
dissertao ao qual se relaciona, uma busca na Plataforma Lattes mostrou que ela foi realizada
durante o ano de 2015.
O segundo texto (T2) se refere a uma pesquisa de mestrado em andamento no curso
de Ps-Graduao em Ensino na Educao Bsica da Universidade do Esprito Santo-
CEUNES. Para complementar as informaes do texto, recorri uma segunda vez Plataforma
Lattes e ao site do CEUNES, l me informando sobre o significado da sigla Centro
Universitrio Norte do Esprito Santo e sobre sua localizao, que precisamente a cidade
em que se realiza o III Enaphem, So Mateus. Descobri tambm que essa pesquisa se
desenvolve num programa de natureza acadmica, diferentemente daquele em que foi
produzido o T1, e foi iniciada em 2016.
1 Professora do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao. E-mail:

laura@mat.ufmg.br

O terceiro e ltimo texto no apresenta informaes acerca de sua ligao a um curso

de ps-graduao, mencionando somente que sua primeira autora licenciada em Matemtica
e sua segunda autora docente do Departamento de Cincias Exatas da Universidade
Estadual de Feira de Santana (UEFS). Essas informaes possibilitam que localizemos a
pesquisa, que se revelou, aparentemente, como ainda em andamento, no mbito dessa
instituio. A consulta Plataforma Lattes quanto ao currculo da segunda autora resultou na
obteno da informao de que a primeira autora foi orientada pela segunda em seu trabalho
de concluso de curso, datado de 2016 e cujo ttulo (Experimentaes matemticas no Centro
Educacional Carneiro Ribeiro) evidencia que a comunicao apresentada neste Encontro
provm dessa investigao.
Percebemos, portanto, que os trs trabalhos agregados nesta Sesso, ainda que tenham
seu cenrio no estado da Bahia, foram produzidos em estados diferentes: T1 no Rio de
Janeiro, T2 no Esprito Santo e T3 na prpria Bahia.
Neste texto, comento separadamente os trs trabalhos e levanto questes ou sugestes
a respeito de alguns aspectos de cada um, seja para procurar esclarecer dvidas que a leitura
me suscitou, seja como um modo de contribuir para o debate dos temas abordados na Sesso
e para a continuidade ou a realizao de novas investigaes sobre eles.
T1: Indcios histricos sobre o ensino de geometria nos anos iniciais do municpio de
Caravelas BA
A motivao para a pesquisa, segundo o texto, foi a percepo do primeiro autor

acerca da ausncia de conhecimentos geomtricos de seus alunos do segundo segmento do
Ensino Fundamental na cidade de Caravelas, que parece lhe ter chamado a ateno para a
presena muito pequena desses conhecimentos nos anos escolares precedentes vivenciados
por esses estudantes.
O texto deixa claro o contexto institucional da investigao, um mestrado profissional
que requer, alm da escrita e defesa de uma dissertao, a realizao de uma prtica docente
supervisionada e a elaborao de um produto educacional a ser aplicado no nvel de ensino
pesquisado ou junto aos professores envolvidos no trabalho de campo da pesquisa. O
primeiro autor, Marcos Antnio, relata que, visando cumprir todos os requisitos do mestrado
profissional, constituiu um grupo de estudos com alguns professores dos anos iniciais, no
sentido de tentar minimizar questes pertinentes s suas prticas pedaggicas com relao
geometria (p. 2). Os momentos em que o grupo de estudos se reuniu no foram despendidos
somente em discusses relativas a essas prticas: Marcos enfatiza que sua preocupao
primeira era conseguir informaes a respeito da formao dos docentes por meio de seus
depoimentos, preocupao essa aliada a convid-los a refletirem sobre o contedo de
documentos escolares das dcadas de 1970 e 1980. Esses documentos apresentam registros
que caracterizam o raro aparecimento dos conhecimentos geomtricos nas prticas dos
professores dessa poca que participaram da formao dos docentes integrantes do grupo de
estudos.

De acordo com T1, a realizao dos estudos com o grupo de professores dos anos
iniciais representou, tambm, um aporte para a elaborao do produto educacional necessrio
obteno do ttulo de mestrado profissional do primeiro autor.
Em relao s fontes usadas na investigao sobre as prticas de ensino da matemtica
nos anos iniciais nas dcadas abordadas na pesquisa, citam-se, alm dos depoimentos dos
professores, que parecem ser menos valorizados pelos autores2, diversos documentos escritos.
Observa-se que T1 se detm pouco nas falas dos professores, abordadas muito brevemente
em menos de uma pgina na seo Algumas justificativas dos professores.
Espao maior dedicado s fontes escritas, todas elas relacionadas a duas escolas
(Escola Estadual Polivalente de Caravelas e Escola Estadual Agripiniano de Barros), nas quais
estudaram vrios dos professores colaboradores da pesquisa, constitudas por:
1) dois dirios de classe, cuja data no informada de maneira precisa (um se refere 6
srie e apresentado como da dcada de 1970 e o outro concerne 7 srie e situado
na dcada de 1980);
2) um plano de curso da disciplina Instrumental de Matemtica, presente na matriz
curricular do curso de magistrio do atual Colgio Polivalente de Caravelas formao
de nvel mdio destinada a habilitar professores para lecionar no que atualmente
identificado como a primeira parte do Ensino Fundamental (sobre esse documento
tambm a datao imprecisa, referindo-se apenas a anos 1990);
3) planos de curso para todos os anos do ensino primrio, relativos disciplina
matemtica, apresentados novamente com referncia somente aos anos 1990;
4) um dirio de classe da 3 srie primria.
5) livros didticos de Matemtica citados pelos professores envolvidos no trabalho e
encontrados na biblioteca do atual Colgio Polivalente de Caravelas, presumidamente
utilizados na poca em que esses docentes cursaram o segundo segmento do atual
Ensino Fundamental: so mencionados autores muito conhecidos como Osvaldo
Sangiorgi, Jos Ruy Giovanni, Benedito Castrucci, Miguel Assis Name e lvaro
Andrini, em colees editadas em 1979, 1985 e 1989;
6) o diploma do curso de magistrio do Colgio Polivalente de Caravelas pertencente a
um dos professores envolvidos na pesquisa .
O exame de todas essas fontes mostrou consonncias com o que os professores relataram
sobre suas experincias escolares com a geometria. As narrativas acentuaram que elas foram
muito raras e os docentes observaram a localizao dos contedos geomtricos sempre no
final dos livros didticos adotados na poca de sua formao nos anos iniciais. A anlise da
documentao escrita evidenciou a quase inexistncia de registros nos dirios de classe e
planos de ensino sobre os conhecimentos geomtricos e, especialmente, foi verificado que os
livros didticos no apenas situavam as partes voltadas para esses conhecimentos em suas
2 Afirma-se, na pgina 6, que os relatos dos docentes foram considerados como apenas mais um tipo de fonte a
ser confrontada.

pginas finais, mas tambm os apresentavam de forma desarticulada em relao aos

conhecimentos sobre nmeros, operaes e lgebra. O diploma de magistrio estudado
contribuiu no sentido de atestar a presena pequena de saberes relativos matemtica e seu
ensino nessa formao, mostrando que, no segundo de seus trs anos, eles estavam
completamente ausentes.
Cabe ainda comentar que a pesquisa recorreu, ademais, de modo pertinente, a trabalhos de
pesquisadores renomados acerca da formao de professores para os anos iniciais, tais como
Adair Nacarato e Carmen Lcia Passos, Sergio Lorenzato e Bernardete Gatti.
Mesmo que eu comente um trabalho j finalizado e que o texto no possa mais ser
modificado para os anais do Enaphem, formulo uma pergunta que tem como objetivo obter
esclarecimentos sobre a pesquisa: Que tipo de produto educacional foi elaborado e de que
forma a investigao de natureza historiogrfica repercutiu nesse produto?
Quero tambm fazer uma recomendao para futuros trabalhos. Trata-se de procurar ter
mais cuidado com a preciso nas informaes referentes a datas que apontei anteriormente.
Por exemplo: anos 1970 ou dcada de 1970 ou registros semelhantes so muito abrangentes e
no possibilitam perceber, por exemplo, para os anos 1990, se uma fonte foi produzida nos
anos iniciais da dcada ou nos finais. Isso faz diferena, pois somente na segunda metade
dessa dcada foi promulgada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao e foram publicados
os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, marcos importantes na
educao brasileira. Como documentos consultados, tais como os dirios de classe e os planos
de curso, em geral registram o ano de sua elaborao, seria importante informar esse ano e no
apenas dizer que so de determinada dcada.
T2: O desembarque do movimento da matemtica moderna no ensino baiano (1960-

1970)
O trabalho apresentado como um primeiro ensaio que compor uma dissertao de

mestrado e sua leitura evidencia o carter de uma investigao inicial. Estrutura-se em uma
Introduo, seguida de trs sees (uma sobre o movimento da matemtica moderna em
mbito internacional, um acerca do mesmo movimento no Brasil, outra que o aborda na
Bahia) e breves consideraes. O ttulo destaca o perodo focalizado, e a forma como a
informao dada me pareceu poder ter duas interpretaes: ou 1960 e 1970 so,
respectivamente os marcos inicial e final, ou se pretende abranger os anos decorridos de 1961
(primeiro da dcada de 1960) a 1980 (ltimo da dcada de 1970). Como o trabalho ainda se
encontra muito no princpio, a leitura do texto no me possibilitou uma concluso. Entendo
que a dcada de 1970 foi muito importante na disseminao das ideias modernistas sobre a
matemtica no Brasil e pareceu-me estranho exclu-la da investigao proposta.
A Introduo (p. 2) destaca dois objetivos da investigao: 1) analisar as implicaes
ocorridas com o desembarque do Movimento da Matemtica Moderna na Bahia; 2)
identificar as contribuies da Professora Martha Maria de Sousa Dantas, uma das
divulgadoras do iderio modernizador.

A seo sobre o movimento modernista no contexto internacional salienta aspectos

dele nos Estados Unidos, na Frana, em Portugal, na Blgica e na Alemanha, com base em
trabalhos de Maria ngela Miorim, Clia Carolino Pires e Aparecida Duarte, produzidos nas
pesquisas de doutorado das autoras.
O enfoque do movimento no Brasil recorre ainda a outras pesquisas, de autoria de
Gladys Wielewski, Dario Fiorentini, Neuza Bertoni Pinto, Eliene Lima e Ins Freire, relatadas
em textos publicados de 1995 a 2016.
Para subsidiar a seo voltada para a Bahia, na qual destaque especial conferido
professora Martha Dantas, so usados documentos da legislao educacional brasileira e da
Bahia e relatos de investigaes de autores que tm contemplado especificamente esse estado
e essa docente, como Andr Mattedi Dias, em trabalho publicado em 2013, e Maria Clia
Leme da Silva e Ktia Cristina Camargo, em artigo datado de 2008.
As consideraes que encerram T2 so muito gerais e sucintas e destinam-se a
sintetizar os pontos principais das pginas precedentes do texto.
Em virtude da natureza muito inicial do trabalho (mestrado principiado h menos de
um ano) que diz respeito a uma contextualizao do movimento da matemtica moderna
internacionalmente, no Brasil e no estado da Bahia, difcil desenvolver comentrios. Devo
ressaltar que o texto apresenta boa estruturao e exposio clara das leituras realizadas e
mostra que os autores se dedicaram, pertinentemente, a estudar alguns dos inmeros trabalhos
at agora produzidos sobre o movimento modernizador do ensino da matemtica e a
organizar os conhecimentos por eles veiculados em um texto bem articulado.
Considerando a possibilidade de contribuir para as etapas da pesquisa que se seguiro,
parece-me oportuno sugerir a leitura de um artigo no qual se procura chamar a ateno para o
carter mltiplo e diverso das apropriaes do iderio modernista sobre o ensino da
matemtica. Refiro-me ao artigo As matemticas modernas: um ensaio sobre os modos de
produo de significado ao(s) movimento(s) no ensino primrio no Brasil, de Luzia
Aparecida Souza e Antonio Vicente Marafioti Garnica, publicado na Relime-Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa em seu volume 16 (3), de 2013.
Esse texto salienta a pluralidade das perspectivas que entram em cena quando antigos
professores do interior do estado de So Paulo se referem ao movimento, e destaca como,
mediante esse processo de significao, esses sujeitos acatam, subvertem ou adaptam os
parmetros concernentes s ideias relativas matemtica moderna que lhes foram impostos
pelas autoridades representantes do Estado, vindas do exterior de suas prticas escolares
cotidianas.

T3: Indcios de experimentaes matemticas no Centro Educacional Carneiro

Ribeiro
O terceiro trabalho volta-se para uma importante instituio escolar implantada na

Bahia, mais precisamente em quatro bairros perifricos de Salvador, durante a gesto de
Ansio Teixeira como secretrio de Educao e Cultura do estado: o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro, inaugurado em 1950. O texto organizado em apenas trs sees: uma
Introduo, uma parte intermediria mais longa, denominada Alguns indcios do ensino de
matemtica no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, e Consideraes finais.
O Centro, conhecido como Escola Parque, integrou os esforos do educador Ansio
Teixeira em prol do desenvolvimento econmico e social da Bahia, pela proposta de
constituio de um espao educativo inovador destinado s classes populares. A primeira parte
do texto o caracteriza como um antdoto contra tendncias simplificadoras da escolarizao
primria, constitudo a partir de atividades diversificadas desenvolvidas em tempo integral e
que dava ateno particular aos cuidados com a sade e a alimentao e formao de hbitos
necessrios ao desenvolvimento de muitas competncias, entre elas as artsticas. Sublinha-se,
nessa primeira parte, a proposta curricular da instituio, diferenciada das usuais na poca por
procurar se distanciar das abordagens centradas na memorizao em busca do estmulo
curiosidade e criatividade da criana. Faz-se, ainda, referncia ao alinhamento das diretrizes
do Centro ao iderio escolanovista. Um ponto posto em relevo o da possibilidade de criar-se
a instituio a partir da descentralizao do ensino a partir da Constituio Federal de 1946.
Outro aspecto destacado a existncia de muitos trabalhos historiogrficos acerca da
escola focalizada devido s suas peculiaridades. As autoras afirmam, porm, que no tm sido
realizados estudos sobre as atividades ligadas matemtica nela. O ttulo do texto, do qual faz
parte a expresso experimentaes matemticas parece procurar chamar a ateno para uma
caracterizao da escola como um lugar de experimentaes pedaggicas que incluam os
conhecimentos matemticos.
As fontes da investigao relatada so depoimentos de trs antigas alunas do Centro
Maridaura Vita, Darci Sousa e Claudina Cerqueira, que estudaram nessa escola durante a
dcada de 1960 e posteriormente nela atuaram como gestoras e docentes, tendo se aposentado
na qualidade de servidoras da instituio. Mesmo depois das aposentadorias, no ano de 2013,
quando foram entrevistadas, as trs colaboradoras ainda desenvolviam atividades no Centro.
As entrevistas colocaram em evidncia que a Escola Parque repercutiu intensamente nas
trajetrias profissionais das depoentes.
Os depoimentos de Maridaura, Darci e Claudina em relao s atividades relativas ao
ensino de matemtica ressaltaram sua natureza prtica e sua integrao aos trabalhos que
envolviam horta, feira, banco, corte e costura e sapataria, enfatizando a vivncia de situaes
comerciais e financeiras, bem como o investimento nos conhecimentos de geometria e no uso
de instrumentos de construes geomtricas para realizaes em corte e costura e fabricao
de calados.

Como resultados da pesquisa a partir das fontes orais, as autoras realam no apenas
ressonncias do iderio escolanovista no ensino da matemtica, mas tambm a presena de
indcios de prticas muito tradicionais, como a repetio, memorizao e recitao em coro da
tabuada, alm de marcas vinculadas ao ensino intuitivo e ao movimento da matemtica
moderna. O texto promove dilogos com alguns estudos desenvolvidos no Brasil no campo
da Histria da Educao Matemtica, estabelecendo conexes com as narrativas das trs
colaboradoras.
As Consideraes que finalizam o trabalho acentuam a diferenciao do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro em relao maior parte das escolas brasileiras e sua nfase nos
valores da igualdade (pelo acesso de todos a uma educao pblica de boa qualidade) e da
individualidade (por proporcionar uma formao flexvel e variada para poder contemplar as
especificidades de cada aluno). Apesar de ter tido repercusses internacionais, segundo o
texto, a instituio no se constituiu como modelo predominante nem mesmo na Bahia.
Afirma-se, ainda, que foi alvo de muitas crticas.
O trabalho encerrado com sinalizaes sobre a necessidade de investigaes mais
profundas sobre o ensino da matemtica e a formao dos docentes que atuaram na Escola
Parque.
Considerei T3 muito interessante por relatar uma pesquisa que, mesmo inicial, focaliza
uma instituio escolar extremamente relevante na histria da educao brasileira. A leitura me
despertou perguntas que enuncio a seguir, cujas respostas podem contribuir para que se possa
compreender mais acerca do trabalho e que podem incentivar a continuidade da investigao
sobre o Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
A primeira se relaciona a uma parte do texto situada pgina 4, que se refere
inteno de instigar a localizao de documentos histricos referentes ao ensino da
matemtica, tais como dirios, livros didticos e programas de ensino que possam contribuir
para a pesquisa sobre as experimentaes matemticas na Escola Parque. Esse o nico
momento em que as autoras aludem a essa documentao, e cabe indagar a etapa em que se
encontra esse propsito. Esses documentos foram encontrados? Estudados? Existe a inteno
de vincul-los aos depoimentos das trs colaboradoras? Como e quando?
A segunda indagao concerne a um tema apenas apontado no trabalho, a saber, o
percurso da Escola Parque em momentos posteriores a seu estabelecimento. At quando o
Centro continuou a desenvolver uma proposta consonante com os ideais de seu criador,
Ansio Teixeira? Como repercutiram o golpe de 1964 e a perseguio de que Ansio foi alvo
durante a ditadura ento estabelecida nas atividades da instituio? Como se encontra hoje o
Centro Educacional Carneiro Ribeiro?
Para concluir
Como foi indicado na abertura deste texto, entre as trs comunicaes desta sesso do
III Enaphem, a proximidade se estabelece no espao, o estado da Bahia, e no tempo, a

segunda metade do sculo passado. Distanciamentos so observados quanto ao contexto de

produo dos trabalhos e etapa em que se pode localiz-los levando em conta, alm dos
prprios trabalhos aceitos no evento, a busca por informaes complementares a eles na
Plataforma Lattes.
Ao terminar estes comentrios, ocorreu-me cotejar, sem o intuito de compar-los, os
textos T1 e T3 no que se refere ao uso dos depoimentos orais e da documentao escrita.
Esclareo que as consideraes no dizem respeito a T2,
porque esse texto no menciona esse tipo de fonte e trata de uma investigao ainda em suas
primeiras etapas.
Em T1, os autores procuram, como assinalei antes, enfatizar que os depoimentos orais
so vistos por eles como apenas mais uma fonte a ser confrontada, e a prpria seo
especificamente dedicada ao que disseram os professores envolvidos na pesquisa ocupa pouco
espao no trabalho. Entretanto, penso que so esses mesmos depoimentos os alicerces da
investigao. Eles encaminharam os pesquisadores em direo a fontes vinculadas s duas
escolas em que esses docentes cursaram as primeiras fases de sua formao escolar, e foram
fundamentais pela natureza do contexto em que se desenvolveu a pesquisa, um programa de
mestrado profissional que requer dos ps-graduandos prtica docente supervisionada e
elaborao de um produto educacional. No trabalho, foram relevantes, segundo os autores, os
contatos realizados no grupo de estudos que agregou os docentes dos anos iniciais tanto para
a elaborao do produto educacional quanto para a obteno de indcios que foram utilizados
como fontes na pesquisa histrica (p. 2).
J em T3, embora o texto faa referncia necessidade de encontrar documentao
escrita escolar que favorea o empreendimento de compreender as experimentaes
matemticas no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, no percebemos a utilizao dessas
fontes at o momento em que se produziu o trabalho. Por outro lado, os depoimentos das trs
ex-alunas da Escola Parque so apresentados de modo muito valorizado como fontes para a
investigao.
Para finalizar as consideraes relativas aos trs trabalhos, importante ressaltar que
ilustram com muita propriedade a diversidade das atuais pesquisas no campo da Histria da
Educao Matemtica, em que pesem suas proximidades temporal e espacial. Essa diversidade
me parece elemento essencial ao crescimento qualitativo das investigaes que, como se pode
constatar na programao do III Enaphem, vm sendo desenvolvidas em vrios estados
brasileiros.

Sesso 18

O ensino da Aritmtica na Escola Secundria no contexto da dcada de

1960
Antonio Henrique Pinto1

Instituto Federal do Esprito Santo
Daniele de Aquino Gomes 2
Rede Municipal de Viana
Resumo: Este texto analisa o livro A didtica da matemtica no ensino secundrio, problematizando, a partir
dessa obra, o modo como era concebido o ensino do campo numrico e das operaes na escola
secundria, na dcada de 1960. Numa perspectiva histrica, tem como objetivo compreender os
contedos e mtodos propostos para o campo numrico e suas operaes, num contexto caracterizado
pela pouca presena das tecnologias computacionais e calculadoras nas aulas de matemtica. Relaciona
os contedos aos mtodos de ensino apresentados na obra, considerando que a inteno da mesma
consistia apoiar a prtica docente dos professores da escola secundria, num contexto em que a
formao do professor desses professores dependia, em grande medida, das aes e orientaes da
Coordenao de Apoio e Desenvolvimento do Ensino Secundrio CADES. Cotej-lo em suas
entrelinhas nos possibilitou trazer luz indcios e evidncias que lanaram luz ao significado dessa obra
para a didtica da matemtica no ensino secundrio. Conclumos, a partir do exposto, que o campo
matemtico Nmeros e Operaes, outrora denominado Aritmtica, se constitua como um domnio
instrumental necessrio efetuao dos clculos e operaes mais complexas, propiciando aos
estudantes uma apropriao dos fundamentos matemticos, aspecto que possibilitaria avanar no
aprendizado do campo algbrico funcional.
Palavras-chave: Didtica da Matemtica. Aritmtica. Ensino Secundrio.
INTRODUO
Este trabalho problematiza o currculo de matemtica no ensino secundrio, na dcada

de 1960. resultado de investigao sobre a histria da educao matemtica, no mbito do
Grupo de Estudos e Pesquisas Ensino Mdio e Educao Profissional (PPG-Educimat/Ifes).
Para isso apresenta, a partir de uma perspectiva histrica, uma anlise do livro A Didtica da
Matemtica no Ensino Secundrio, obra vencedora do 3 concurso de monografias realizado pela
Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), do Ministrio da
Educao (MEC). Elaborada pela professora Maria Edme de Andrade Jacques da Silva, no
ano de 1960. Partimos do pressuposto que, ao receber o aval da CADES, isso confere
legitimidade s orientaes didticas, se constituindo como uma referncia para a prtica
pedaggica do professor do ensino secundrio.
Criada na dcada de 1950, a CADES tinha o papel de orientar pedagogicamente e
habilitar professores para o exerccio do magistrio no ensino secundrio (BRASIL, 1953),
desenvolvendo suas atividades at incio da dcada de 1970. Alm da formao docente, a
CADES promovia concurso do dia do professor, premiando monografias relevantes ao ensino
1 Professor da Licenciatura Matemtica e do Mestrado Educimat-Ifes, Dr. Educao. E-mail:

ahp.mat@gmail.com
2 Professora de Matemtica da Rede Municipal de Viana-ES. E-mail: danielegomes03@gmail.com

secundrio com publicaes de livros, evidenciando seu incentivo pesquisa docente.

Segundo Saviani (2007) a CADES contava com uma equipe numerosa que preparava material
para formao de diretores e professores em diversas capitais do Brasil.
Figura 1 - Livro A Didtica da Matemtica no Ensino Secundrio
Fonte: Arquivo do IFES/Campus Vitria-ES
A importncia da CADES na formao de professores destacada por Garnica e

Souza (2012), salientando que esse rgo governamental desempenhou papel to ou mais
importante que as faculdades de filosofia, embora se constitua num aspecto pouco explorado
nas pesquisas sobre a Histria da Educao Brasileira.
Ao olhar para esse passado, partimos do pressuposto que, cotej-lo em suas
entrelinhas nos possibilita trazer luz indcios e evidncias sobre acontecimentos
(GUINZBURG, 1989; CERTEAU, 1982) que nos leva a compreenso sobre o significado do
ensino da aritmtica no ensino secundrio na dcada de 1960, contexto caracterizado pela
ausncia da tecnologia computacional como recurso para a realizao das operaes
matemticas.
A obra Didtica da Matemtica est estrutura em trs partes. Na primeira, a autora se
dedica aos aspectos gerais pertinentes ao ensino da matemtica na escola secundria,
destacando o papel da educao no contexto daquela poca. Na segunda, a autora apresenta
os tpicos do ensino de matemtica, destacando a Aritmtica, a lgebra, a Geometria, a
Trigonometria, as Funes e o Clculo infinitesimal. Por fim, na terceira parte apresenta
algumas orientaes gerais aos professores de matemtica, salientando aspectos relevantes
para a elaborao do plano de ensino de matemtica.

ASPECTOS LEGAIS E CONCEPES SOBRE A DIDTICA DA MATEMTICA

NA DCADA DE 1960
Uma anlise sobre o ensino secundrio brasileiro deve levar em conta as sucessivas
reformas educacionais ocorridas ao longo das dcadas do sculo XX. Para a anlise aqui
considerada importa destacar as seguintes reformas educacionais: a reforma Francisco
Campos, em 1931; a reforma Gustavo Capanema, em 1942; e reforma instituda pela Lei
4.024/1961, das Diretrizes e Bases da Educao. Curioso observar que ao longo dessas
dcadas o currculo escolar institudo pelo Colgio Pedro II se constitua como parmetro e
referncia para o ensino secundrio brasileiro (MIORIM, 1998).
Nos anos 1950 e 1960, a ampliao da escolarizao impulsionada pelo
desenvolvimento econmico e industrial, num contexto em que uma grande parcela da
juventude demandava a escolarizao e a qualificao profissional (Souza, 2006). Essa autora
advoga a ideia que uma nova sociedade emergia naquele contexto da dcada de 1960,
provocando o surgimento de valores e comportamentos adequados ao mundo urbano-
industrial-tecnolgico pelo [...] deslocamento das humanidades para a cultura cientfica
(SOUZA, 2008, p. 285).
Cabe ressaltar que a dcada de 60 foi um perodo de mudanas no sistema de ensino,
com a aprovao da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, nossa primeira LDB. Segundo
Saviani, a dcada de 1960 foi uma poca de intensa experimentao educativa, deixando clara
a predominncia da concepo pedaggica renovadora (SAVIANI, 2007, p. 333). Em relao
ao ensino da Matemtica, esse contexto foi marcado pela presena do Movimento da
Matemtica Moderna (MMM), perspectiva e concepo de ensino que buscava uma
aproximao da matemtica escolar com a matemtica acadmica, a partir da premissa que
essa abordagem terico-metodolgica seria capaz de proporcionar a melhoria na qualidade do
ensino de matemtica e, por conseguinte, o avano cientfico e tecnolgico (BURIGO, 2006).
Nesse contexto, a criao da CADES tinha como finalidade orientar e induzir a
formao do professor para a escola secundria. Nesse sentido, como destaca o texto de
apresentao do livro A Didtica da Matemtica no Ensino Secundrio, a autora salienta que o
objetivo geral do ensino de Matemtica deve se constituir em: desenvolver no aluno a
capacidade de julgamento, o hbito de conciso, a intuio, a agilidade de ao e de raciocnio,
ateno e presteza para compreender, reter e elaborar, salientando que essas orientaes
tambm eram destacados pelo National Committee on Mathematical Requeriments (SILVA,
1960, p. 16).
Quanto aos objetivos especficos do ensino da matemtica, a autora os classifica em
trs categorias (Silva, 1960): a) automatismo, compreendido como o desenvolvimento dos
hbitos de estudo, exatido, rigor da linguagem; b) habilidades especiais, compreendido como
o desenvolvimento da capacidade de medir, comparar, calcular, interpretar grficos, dominar a
simbologia e a linguagem; c) elementos ideativos e emotivos, compreendidos com a
capacidade de dominar os conhecimentos da matemtica, seus conceitos, seus mtodos

cientficos, o desenvolvimento de seus raciocnios, seus postulados e teoremas, o gosto pela

resoluo de problemas a apreciao esttica pelas formas geomtricas.
Em relao organizao do campo matemtico como disciplina escolar, a autora
sugere que se adote uma viso unificadora, evitando cair na tentao de separar o utilitrio do
acadmico, o prtico do terico (SILVA, 1960, p. 18). Nesse sentido, busca no matemtico
Flix Klein a concepo de conhecimento ligado s necessidades da sociedade e aos fins da
formao educacional dos jovens, aspectos que variam em cada poca e cultura. Desse modo,
apresenta os valores formativos que devem ser levados em conta no ensino da matemtica:
Valores preparatrios importncia no quadro geral do saber humano,

como resultado da urbanizao e industrializao, para uma civilizao
tecnolgica. Base indispensvel aquisio de outros ramos do
conhecimento, com aplicaes imprescindveis a outras cincias.
Valores prticos os valores prticos utilitrios da matemtica se relacionam
com o modus vivendi de cada um, ou seja, sua posio social, suas leituras
preferidas, influenciando na forma de resolver os problemas do cotidiano.
Valores Gerais a matemtica auxilia o individuo na forma como interpreta
o meio social, geogrfico e fsico, por meio de seus conceitos, seus mtodos
de investigao, seu simbolismo, seus ideais de rigor. (SILVA, 1960, p. 18-
19)
Em seguida, a autora apresenta alguns aspectos que o professor deve considerar como
relevantes no ensino da Matemtica: enunciados claros, linguagem precisa, interpretao exata
dos smbolos, distino entre teorema e postulados, exatido dos dados e dos resultados.
Curioso observa na obra analisada o modo como a autora discorre suas orientaes as
professores, se mostrando familiarizada com o ambiente escolar.
A MATEMTICA NO CURRCULO DO ENSINO SECUNDRIO
Num contexto marcado por mudanas quanto aos contedos e mtodos de ensino, a
autora fornece algumas orientaes que devem ser observados no momento de selecionar os
contedos de ensino, a partir de uma reviso peridica de suas finalidades, de seus objetivos,
de seus programas (SILVA, 1960, p. 22). Desse modo, sugere que:
a seleo de assuntos deve obedecer aos valores prticos e preparatrios da

matemtica (...) deve ser coerente com os objetivos da matemtica no
quadro geral do ensino (...) seja dado relevo as ideias gerais, aos conceitos
bsicos, aos postulados, aos princpios, omitindo-se nos programas o
excesso de minucias e os estudos de casos particulares (...) deve obedecer ao
critrio gentico, isto , deve ser adequada ao nvel mental dos alunos, de
modo a haver um primeiro contato com o mundo concreto e s depois,
gradativamente uma penetrao no domnio logico-abstrato (SILVA, 1960,
p. 22-23).

A partir dessas orientaes, a autora apresenta orientaes de como deve ser elaborado
o plano de curso, o plano de unidade e o plano de aula. Na elaborao de um plano de curso,
compreendido como um roteiro resumido das atividades docentes e discentes desenvolvidas
no perodo letivo, a autora destaca que o mesmo deve conter: definio dos objetivos do
ensino, metodologia desenvolvida pelo professor, pontos de contato com outros tpicos da
matemtica e com outras disciplinas, o modo do uso do livro didtico e a previso de
atividades extracurriculares. Alm disso, salienta os seguintes aspectos: da contagem das aulas
deve ser deduzido quinze por cento, para possveis imprevistos; organizar a matria a ser
ensinada em unidades e sub-unidades. Na elaborao do plano de unidade, a autora destaca
que o mesmo deve conter objetivos especficos e detalhados, e a presentar uma articulao
com outras matrias e com outros contedos matemticos (SILVA, 1960, p. 25-26). Por fim,
na elaborao do plano de aula, chama ateno para que se evite a rotina, as omisses e as
repeties involuntrias (SILVA, 1960, p. 27), organizando atividades discentes que
contemplem os objetivos de ensino.
Quanto metodologia, destaca a importncia da escola reservar uma sala especial para
o ensino de matemtica, e que a mesma seja equipada com aparelhos e materiais, de modo a
possibilitar a demonstrao de algumas propriedades geomtricas, do teorema de Pitgoras, da
lei angular de Tales, das propriedades da bissetriz do ngulo do vrtice dos tringulos
issceles, etc. Exemplificando sua proposta, recorre ao ensino da geometria espacial, referida
como a geometria a trs dimenses. Na opinio da autora, seu ensino e sua aprendizagem
requerem grande visualizao mental, que nem todo aluno possui, exige o emprego frequente
de figuras no quadro e de modelos que auxiliem aqueles de imaginao menos poderosa
(SILVA, 1960, p. 51). Prossegue esta ideia afirmando que na intuio espacial (SILVA, 1960,
p. 51) o professor pode utilizar folhas dobradas para os estudos de diedros e triedros,
pedaos de sabo para obter seco de slidos geomtricos, por cortes (SILVA, 1960, p.
51). Por fim, para uma melhor organizao da sala especial de ensino de matemtica, sugere a
aquisio de um acervo de livros especializados de matemtica, com livros para os professores
e os alunos.
Nesse aspecto, aponta uma lista de bibliografia que poderia ser til aos professores e
alunos, organizados em categorias temticas. Se o professor quer explorar a Recreao e
Diverso, sugere os seguintes ttulos: Matemtica divertida e curiosa, Histria e fantasias da
Matemtica, Diabruras de Matemtica e O Escndalo da Geometria, quase todos do professor Jlio
Csar de Mello e Souza. Para a temtica Aritmtica recomenda: Lies da Aritmtica (Euclides
Roxo), e Exerccios de Aritmtica (Ccil Thir). Quanto Histria da Matemtica, sugere os
ttulos: A concise History of Mathematics, do autor Dirk J. Struick e Histria da Matemtica, de F.
Vasconcelos. Na seo de Geometria, exceo de Geometria Superior, da Editora F.T.D.,
poucas so as obras de autores brasileiros. Em todas as categorias notria a predominncia
de ttulos em lngua francesa, aspecto que evidencia uma influncia francesa no ensino
secundrio brasileiro.

ABORDAGEM DIDTICA PARA O ENSINO DA ARITMTICA NA ESCOLA

SECUNDRIA
Ao analisar o campo da Aritmtica na obra da prof Maria Edm, observamos que a

autora se mostra contraria ao ensino fragmentado da matemtica em aritmtica, lgebra e
geometria. Nesse sentido, ao discorrer sobre a prtica docente, busca elementos didticos que
permitam ao professor mostrar uma unidade desses trs campos da matemtica, estabelecendo
relao entre essas partes, na perspectiva de torn-la mais significativa. Tambm aponta uma
concepo interdisciplinar, ao se posicionar a favor de vincular a aritmtica a outras
disciplinas, como a geografia. A autora enaltece a aritmtica quando afirma que ela a base
onde se dever apoiar a lgebra e est intimamente relacionada com a geometria (SILVA,
1960, p. 109). Para corroborar sua opinio, busca uma afirmao do matemtico Gaus (1777-
1855), quando este se referiu aritmtica como a Rainha da matemtica (SILVA, 1960, p.
110).
Nesse sentido, ao salientar a importncia do ensino da aritmtica na escola secundria,
a autora prope o ensino dos seguintes contedos: clculos aritmticos abreviados, nmeros
relativos, razo e propores, primeiras noes de trigonometria, potncias e razes, clculo
aritmtico aproximado e logaritmos. Destaca a importncia das aplicaes da aritmtica no
cotidiano dos estudantes, a autora salienta os contedos de porcentagem e clculo de juros
como importantes temas dos programas da escola secundria. Desse modo, considera que a
aritmtica se constitui na parte da matemtica mais familiar ao aluno (SILVA, 1960, p. 109),
tendo seu primeiro contato no curso primrio, onde a matria est estruturada, retornando ao
ensino secundrio de forma mais complicada (SILVA, 1960, p. 109). Dessa maneira, a
importncia desse contedo de ensino fica evidenciada no fato de que este conhecimento
apresenta maiores valores prticos diretos, relativamente vida cotidiana (SILVA, 1960, p.
109). Sua afirmao se baseia no entendimento que o ensino secundrio deve exigir a
consolidao e ampliao dos conceitos matemticos, requerendo do aluno maior
sistematizao das propriedades dos nmeros e operaes.
Dessa maneira, mesmo o aluno tendo um primeiro contato com a aritmtica na escola
primria, a autora mostra preocupao quanto ao cumprimento de seus objetivos, afirmando
que eles no vm sendo plenamente atingindo no que tange a resoluo de problemas de
lgebra e de geometria. Nesse sentido, apresenta os tpicos da matria com orientaes com
relao ao processo de ensino, bem como sugerindo a sequncia que eles sero ensinados.
No ensino de Clculos Aritmticos Abreviados, a autora destaca o alto valor
motivador que perpassa essa temtica. Dessa forma, orienta ao professor no sentido de levar o
aluno ao domnio das tcnicas de clculo e procedimentos que encurtem os trabalhos
operatrios (SILVA, 1960, p. 110). Contudo, ressalva que esses processos devem ser
ensinados em poca oportuna (SILVA, 1960, p. 111). Ressalta, tambm, a importncia de
ensinar aos alunos a decomposio dos nmeros, com o intuito de facilitar as operaes e dos
alunos no precisarem armar a conta (SILVA, 1960, p. 110).

Com relao aos Nmeros Relativos, a autora salienta as experincias e aprendizados

trazidos da escola primria, destacando abordagens para o ensino dos nmeros positivos por
meio da escala de temperatura, aspecto que possibilita desenvolver a ideia de grandeza
orientada em dois sentidos oposto (SILVA, 1960, p. 111), tendo como referncia o zero.
Orienta ao professor esclarecer ao aluno a localizao dos nmeros relativos pelos
pontos de uma reta e que os sinais (+) e (-) anteposto, significam uma condio qualitativa,
de sentido, dado grandeza (SILVA, 1960, p. 112). Sugere ainda o uso da reta como
facilitador para a compreenso da soma dos nmeros relativos, orientando que as outras
operaes s sejam apresentadas aos alunos aps o aprendizado da soma, sendo bsica em
relao s demais (SILVA, 1960, p. 113). No ensino da subtrao o professor dever ajudar o
aluno a concluir a regra, aps tentativas de dados o minuendo e o subtraendo, devemos
encontrar o nmero que somado ao segundo d o primeiro (SILVA, 1960, p. 113).
Para o ensino da multiplicao, a autora compreende ser til levar os alunos a
generalizao, contudo, o professor deve faz-lo sem que os estudantes percebam esse
processo. Em seguida, sugere apresentar aos alunos a potenciao de expoente inteiro e
positivo e, por fim, o ensino da diviso. Na concepo da autora o aluno dever exercitar
abundantemente as regras visando a memorizao (SILVA, 1960, p. 114).
Para o ensino dos temas Razo e Proporo, a autora salienta que esses contedos
devem se relacionar aos temas frao ordinria e diviso, contedos j conhecidos dos alunos.
Salienta que o professor deve mostrar que razo comparao entre duas grandezas
homogneas. No ensino de proporo a autora sugere que o professor explore a idia da
igualdade de duas razes. Avanando nesse tema, ao tratar das propriedades das propores
sugere ao professor espelhar nas propriedades das fraes e os princpios relativos igualdade.
Recomenda abundante aplicao na resoluo de problemas, abordagem que permite ao
professor tornar os conceitos mais claros e prticos para o cotidiano do estudante. Salienta,
tambm, que o professor d destaque ao clculo da quarta proporcional, conceito essencial
para a resoluo da equao linear a/b=c/x.
Ao exemplificar a aplicao da matemtica, a autora orienta ao professor ensinar o
contedo de escala fazendo uso de figuras semelhantes, mapas e desenhos. Destaca que
problemas envolvendo regra de trs simples e composta constituem aplicaes da matemtica
muito freqentes no contexto do estudante. Em seguida, a autora sugere a apresentao da
porcentagem como sendo uma razo de denominador igual a cem. Sobre juros a autora diz ser
til vida prtica cotidiana (SILVA, 1960, p. 114) e que os problemas envolvendo juros
devem ser apresentados como problemas de regra de trs. Sugere ao professor ressalvar aos
alunos que os juros exercidos nos estabelecimentos bancrio so juros compostos. Para a
autora essa parte do programa que evidencia os valores prticos e utilitrios da matemtica
(SILVA, 1960, p. 115).
Curioso verificar que, ao salientar a aplicao da aritmtica, a autora apresenta as
primeiras noes trigonomtricas, relacionando-as com o estudo de proporcionalidade dos
lados de tringulos retngulos semelhantes, abordagem de ensino que possibilita uma nova
perspectiva s noes de razo e proporo.

No tema Potncia e Razes, a autora sugere que o ensino desses contedos comece
pelos expoentes inteiros e positivos, com exemplos para obrigar os alunos a deduzirem as
regras (SILVA, 1960, p. 117), isso , as propriedades da potenciao. Porm, destaca que s
possvel ensinar expoente fracionrio aps os alunos realizarem o estudo de razes.
Figura 2 Orientao para o ensino de raiz
Fonte: Silva (1960, p. 118)
Ao avanar na explorao do campo numrico at os nmeros irracionais, sugere ao

professor que faa uso de exemplos geomtricos, abordagem didtica que permite apresentar e
desenvolver o tema grandezas incomensurveis. Dessa maneira, essa abordagem abre o
caminho para que o professor ensine o campo dos nmeros reais, finalizando, assim, o ensino
de todo o campo numrico. Para abordagem e desenvolvimento do campo numrico a autora
salienta o esquema abaixo:
Figura 3 Esquema de classificao do campo numrico
Silva (1960) sugere que o professor esclarea que os nmeros racionais e irracionais,
so chamados de nmeros reais porque exprimem comprimentos e grandezas existentes.
Salientando o uso de situaes geomtricas, destaca que o professor deve explorar a diagonal
do quadrado, aspecto didtico que permite ao aluno se apropriar desse conceito. Dessa
maneira, a autora sugere que esse contedo, por ser complexo, seja ensinada de forma
intuitiva, permitindo uma melhor compreenso dos alunos

Figura 4 Esquema de classificao do campo numrico
A autora destaca a questo do rigor matemtico, salientando a importncia em abordar

o clculo aritmtico aproximado. Nesse sentido, entende que o aluno deve ter compreenso
do grau de preciso dos resultados dos clculos matemticos, aspecto que fica pouco evidente
no ensino formal. Salienta que o professor leve o aluno a entender que toda medio, mesmo
efetuada com muita preciso, no rigorosamente exata. Dessa maneira, prope aos
professores estabelecer uma relao com a fsica e qumica, abordagem que entrelaa a
interdisciplinaridade como perspectiva de ensino.
Ao tratar do tema logaritmos, salienta que este contedo de ensino de grande
relevncia, visto ser considerado pelos matemticos como um dos quatro grandes temas
relativos ao desenvolvimento do clculo numrico. Assim, sugere ao professor que inicie o
ensino desse tema fazendo um retrospecto sobre a potenciao.
Ao propor o ensino da progresso aritmtica e geomtrica, a autora prope ao
professor estabelecer relao com o campo algbrico funcional, aspecto que possibilita uma
relao entre os diferentes campos da matemtica. Destaca que o sistema de logaritmo de base
10 um dos mais divulgados e utilizados nas operaes numricas. Destaca, tambm, que o
sistema neperiano, de base e, o que mais se adapta s operaes do clculo infinitesimal
(SILVA, 1960, p. 125). Numa poca e contexto caracterizado pela ausncia das calculadoras, a
autora recomenda o uso das tbuas logartmicas, pois esse recurso permite uma maior
agilidade e rapidez, aspecto que permite que o aluno obtenha automatismo (SILVA, 1960, p.
125).
CONSIDERAES FINAIS
Cotejar as pginas do livro A didtica da matemtica no ensino secundrio, a partir de

Guinzburg e De Certeau, evidenciamos, ao longo deste trabalho, alguns indcios que nos
permitem compreender como se configurou uma proposta de ensino de matemtica para a
escola secundria. Nesse sentido, salientamos alguns aspectos, como, por exemplo, as
finalidades formativas institucionais e societrias. Tambm foi possvel evidenciar duas tenses
colocadas Matemtica, considerando sua presena num contexto mais amplo: uma
abordagem prtico-utilitria, inerente ao contexto sociocultural; uma abordagem lgico-
formal, inerente prpria Matemtica.
Com efeito, na dcada de 1960, a escola secundria encontrava-se tensionado pelo
avano tcnico-cientfico e mudanas socioculturais, aspecto caracterizado no ensino

secundrio pela separao do currculo entre os cursos Clssico e Cientfico. A Lei n. 4.024, de
1961, procurou estabelecer algumas mudanas no currculo do ensino secundrio. Naquele
contexto, um fator que tencionava o currculo da disciplina de matemtica foi a crescente
influncia do Movimento da Matemtica Moderna (MMM). Esse movimento empurrou o
ensino dessa disciplina para um enfoque lgico-formal e centrado no estruturalismo algbrico,
a partir da teoria de conjuntos. Desse modo, o ensino de matemtica na escola secundria
encontrava-se premido por propostas de mudanas, em meio a um contexto marcado pelos
avanos tcnicos e cientficos, iniciados na segunda metade do sculo XX.
Ao examinar a proposta A Didtica da Matemtica no Ensino Secundrio, inferimos que as
orientaes didticas nela contida se constituam recomendaes legitimadas pela CADES,
portanto, poderiam ser apropriadas pelos professores de matemtica, em sua prtica
pedaggica. Na obra, a proposta de ensino desconsidera a abordagem e contedos presentes
no Movimento da Matemtica Moderna (MMM).
Do exposto, verificamos que a proposta apresentada no livro A Didtica da Matemtica
no Ensino Secundrio tece vrias consideraes sobre como deve ser elaborado o plano de
ensino, seus contedos e mtodos, no tocante ao contedo dos nmeros e operaes,
compreendido como campo da aritmtica. A autora salienta diversos aspectos e
recomendaes ao professor, muitos deles at hoje presentes na prtica dos professores de
matemtica.
Dentre esses aspectos, destacamos: escolha dos contedos de ensino; elaborao do
plano de curso, de unidade e de aula observando os contedos e os objetivos do ensino; uso
da intuio como ponto de partida para o ensino da geometria; articulao com outras
disciplinas; considerao do contexto do aluno em relao ao seu desenvolvimento cognitivo,
etc.
Considerando-se que aquele perodo da dcada de 1960 foi marcado pela influncia do
Movimento da Matemtica Moderna, chama ateno a ausncia dessa abordagem na proposta
vencedora do prmio CADES. Com efeito, naquele contexto predominava as recomendaes
para uso da abordagem formal e axiomtica, orientada pelo estruturalismo algbrico, aspecto
que passou a orientar as propostas curriculares para o ensino de matemtica na escola
primria, ginasial e secundria. Essa questo merece ser analisada luz de outras pesquisas que
problematizem o papel da CADES no que diz respeito formulao de propostas curriculares
para o ensino secundrio.
Por fim, entendemos que, ao cotejar as pginas do livro A Didtica da Matemtica no
Ensino Secundrio, lanamos luz s memrias que nos possibilitam compreender o passado do
ensino de matemtica, num contexto caracterizado pela ausncia dos cursos de licenciatura.
Nesse contexto, o preparo para o exerccio da docncia era guiado por aes e polticas
pblicas que, por diversas maneiras, buscavam incentivar a produo de conhecimentos
relativos ao campo do ensino da matemtica sua divulgao nas escolas secundrias brasileiras.

REFERNCIAS
BRASIL, Decreto n. 34.638. Institui a campanha de aperfeioamento e difuso do ensino

secundrio. Dirio Oficial da Unio. Publicado em 20 nov. 1953, p. 19912. Distrito Federal.
1953. Disponvel em:
<http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/dec%2034.638-
1953?OpenDocument>. Acesso em jan. 2016.
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SOUZA, R F. Histria da organizao do trabalho escolar e do currculo no sculo XX:
(ensino primrio e secundrio no Brasil). So Paulo: Cortez, 2008.
GARNICA, A. V. M.; SOUZA, L. A. Elementos de Histria da Educao Matemtica.
So Paulo: Cultura Acadmica, 2012.
SAVIANI, D. Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil. Campinas-SP: Autores
associados, 2007.

Medida: um saber em construo (1896)
Janayna Bispo Santana 1

Ivanete Batista dos Santos 2
Resumo: Este trabalho teve como objetivo identificar de que maneira o saber elementar medida j foi
investigado por outros pesquisadores, tentando assim construir um entendimento sobre esse saber
proposto para o ensino primrio e possibilitando o desenvolvimento de uma outra investigao
embasado no livro Lies de Coisas de autoria de Calkins (1886/1950). Foram tomados como fonte
para o exerccio, artigos de Ramon Roca que tratassem do saber medida presentes na revista A
Eschola Publica de 1896. Como referencial utilizamos: Trindade (2015,2016a) e Calkins (1886/1950). Foi
possvel constatar que Roca (1986) se distancia das lies de coisas uma vez que ele prope que o
ensino de sistema mtrico se inicie pela noo de contar quantas unidades cabem em um determinado
objeto, deixando de lado a iniciao por observao. Entretanto, pode-se inferir que h uma
aproximao dessas lies no momento em que ele recomenda a aula baseada em dilogos; medio de
vrios objetos com diferentes unidades de medida; e pelo processo em que parte do fazer pelo
professor observao pelo aluno, finalizando com a repetio do exerccio pela criana.
Palavras-chave: Saber elementar medida. Ensino Primrio. Revista A Eschola Publica.
INTRODUO
Neste trabalho que tem como ttulo Medida: um saber em construo (1896), o objetivo
identificar de que forma esse saber j foi investigado por outros pesquisadores, tentando ao
mesmo tempo alicerar um entendimento para a pesquisa de mestrado 3 em andamento esta
tem como tema principal o saber elementar 4 medida. Outro aspecto importante seria um
possvel avano em relao compreenso do mtodo intuitivo a partir de uma matriz
principal o entendimento posto em Lies de Coisas, de autoria de Calkins (1886/1950) 5 e
traduzido no Brasil por Rui Barbosa.
1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Federal de

Sergipe. E-mail: janayna-santana@hotmail.com
2 Professora Dr do Departamento de Matemtica, Universidade Federal de Sergipe. E-mail:
ivanetebs@uol.com.br
3 Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica - Universidade Federal de Sergipe. Pesquisa orientada pela
Profa. Dr Ivanete Batista dos Santos.

4 O termo saber elementar matemtico utilizado em pesquisas de histria em educao matemtica, quando se
tratar do estudo relacionado ao primeiro nvel escolar, o mais elementar (VALENTE, 2015).
5 O uso das duas fontes se d pelo manual Primeiras Lies de Calkins ter sido publicado em 1886, mas a edio
que tivemos acesso ser a de 1950.

Para a pesquisa em andamento, assim como para este trabalho, sero priorizadas
como fonte6 as revistas pedaggicas localizadas no repositrio7, entendidas por Portela e Pinto
(2015) como um meio pelo qual se fazia chegar orientaes aos professores. As revistas so
[] reconhecidas como objetos culturais que guardam marcas de sua

produo, circulao e usos. Os temas tratados nelas esto relacionados com
as normas que elas veiculam. As revistas carregam em si prescries, mas os
usos que se faz destas podem ser bem distintos (MACIEL, 2015, p.3).
Desse modo, adota-se o entendimento de que as revistas constituam um meio para a

circulao de propostas para o ensino, sendo assim, em certa medida, uma contribuio para a
formao de professores do primrio. H uma ressalva de que ainda no foram encontradas
fontes que nos garantissem que houvera de fato uma execuo das prescries postas nos
peridicos, como se d no caso de Sergipe. Alm disso, escrevem nas revistas, segundo
Virgens e Leme da Silva (2014), desde intelectuais, professores, diretores e at annimos
buscando compartilhar experincias.
Para uma melhor compreenso sobre o saber elementar medida, foi feito um
mapeamento de trabalhos que versassem de alguma forma sobre como esse saber era
proposto para o ensino primrio nas primeiras dcadas do sculo XX. Com isso, identificamos
que existem poucas pesquisas que priorizam essa temtica e que o saber medida ainda est em
construo. Assim, na tentativa de construir uma representao desse saber, pesquisadores
buscam seu conceito em diferentes perodos, finalidade para o ensino primrio, propostas de
ensino do saber medida a partir de mtodos pedaggicos, dentre outros aspectos.
Desse modo, identificamos apenas dois autores que tratam sobre essa temtica de
forma direta: Elenice de Souza Lodron Zuin, que investiga uma particularidade do saber
medida, o sistema mtrico; e Deoclecia de Andrade Trindade, que pesquisa sobre as
finalidades do saber medida para o ensino primrio. Vale ressaltar que com o exame feito dos
trabalhos das autoras mencionadas, optamos por utilizar como suporte terico os trabalhos de
Trindade (2015, 2016a, 2016b) por haver uma maior aproximao com nosso tema de
pesquisa, uma vez que ela est investigando o saber elementar medida como um todo, em
6 A fonte provm do passado, o passado, mas no est mais no passado quando interrogada. A fonte uma
ponte, um veculo, uma testemunha, um lugar de verificao, um elemento capaz de propiciar conhecimentos
acertados sobre o passado (RAGAZZINI, 2001, p. 14).
7 O repositrio constitui-se de espao virtual no qual tm sido alocados os documentos digitalizados dos
projetos coletivos de pesquisa, transformados em suas fontes (COSTA; VALENTE, 2015, p. 32).

busca de seu conceito e finalidade, enquanto Zuin (2015) considera apenas o sistema mtrico
decimal que uma parte do saber medida.
Desse modo, ao consultar o lattes de Trindade, identificamos a produo de quatro

trabalhos, no entanto, s tivemos acesso a trs: O ensino das medidas no curso primrio: as revistas
como um instrumento de divulgao das lies de coisa (TRINDADE, 2015); O medir na aritmtica
intuitiva de Olavo Freire (1911): intuitivo? (TRINDADE, 2016a); O medir no curso primrio paulista:
uma anlise aos programas de ensino, 1890-1970 (TRINDADE, 2016b).
O trabalho de Trindade (2015) teve o objetivo de discutir indicaes de propostas do

ensino do saber medida para o primrio a partir da revista pedaggica A Eschola Publica,
circulada em So Paulo no final do sculo XX. Para tal, a autora examinou os textos de
Ramon Roca (Systema mtrico I, II, III e IV) e os artigos de Gabriel Prestes (Noes
intuitivas de Geometria elementar I, II e III).
Trindade (2015) constata semelhanas entre as duas propostas, a exemplo da

sequncia dos contedos que so apresentados da mesma forma. Porm, o que diferencia o
acrscimo do contedo medida de capacidade e de peso. Os dois autores fazem uso de
materiais para o ensino de medida, aparelho mtrico escolar utilizado por Roca e fita mtrica
por Prestes. Partem de algo relacionado ao cotidiano e do objeto real do aluno para chegar ao
contedo, visando preparar o aluno no s com conhecimentos prvios para a srie seguinte,
mas tambm para a vida prtica e profissional. A autora apresenta a seguinte considerao:
No obstante, o que foi apresentado neste texto alm de afirmar a

divulgao do ensino pelas lies de coisas, corrobora para identificar as
finalidades do medir no final do sculo XIX, ou seja, o medir vinculado
prtica de agrimensura com a proposta de Prestes, o medir associado ao
comrcio com a proposta de medidas de capacidade e de peso de Roca, e
o medir elementar saber desvinculado da prtica, mas enraizado com as
noes geomtricas, exemplo, ponto, reta, clculo de rea de paralelogramo,
tringulo, etc. (TRINDADE, 2015, p. 10).
O exame desse trabalho de Trindade (2015) foi de fundamental importncia para ns

que estamos iniciando as primeiras leituras e escritas em relao ao saber medida, uma vez que
baseados nas finalidades estabelecidas para o ensino primrio em relao ao saber medida na
revista A Eschola Publica, identificamos saberes que poderiam ser associados ao saber medida.
Enquanto Trindade (2015) prioriza a fonte revistas pedaggicas, Trindade (2016a) faz
um outro tipo de abordagem em relao ao ensino do saber medida para o primrio ao utilizar

como fonte os manuais escolares. Houve nesta a finalidade de examinar o intuitivo prescrito
no manual Aritmtica intuitiva de Olavo Freire (1911) em relao ao ensino do medir,
examinando tambm o manual Primeiras Lies de Clakins (1886).
Segundo Trindade (2016a, p. 2), o manual Arithmetica Intuitiva de Olavo Freire

(1911) destaca-se pela presena e representatividade do medir na obra, pois, das 327 pginas
do manual, as 148 pginas do primeiro captulo so dedicadas ao Sistema Mtrico Decimal. A
partir da constatao de indcios do mtodo intuitivo no referido manual, a autora optou por
buscar a obra que referncia em trabalhos que tratam do mtodo intuitivo: Primeiras Lies
de Coisas, de Calkins traduzido por Rui Barbosa (1886).
A autora constatou com seu exame que o manual de Freire (1911), em relao ao
ensino do saber medida para o primrio, se distancia das propostas do mtodo intuitivo
divulgadas na poca por apresentar uma proposta em que trabalhado a memorizao pelas
definies e quadros de sinopses, num processo repetitivo pelo grande nmero de problemas,
fator esse que deixa o ensino exaustivo e que diferencia do defendido por Calkins.
(TRINDADE, 2016a, p. 11). Por outro lado, o manual se aproxima do mtodo intuitivo ao
tratar do carter prtico da vida no ensino do saber medida, caracterstica que agua a ateno
e curiosidade, ponto esse defendido por Calkins (1886). (TRINDADE, 2016a, p. 11)
O trabalho de Trindade (2016a) nos permitiu compreender que devemos ter cuidado
ao realizarmos exames particularmente da revista pedaggica que trataremos nesta pesquisa
para no afirmarmos a presena do mtodo na proposta do saber medida apenas por
afirmaes do autor ou pequenos indcios sem fazer comparao com embasamento em uma
matriz principal do mtodo.
Por fim, ao examinarmos o ltimo trabalho de Trindade (2016b), intitulado O medir

no curso primrio paulista: uma anlise aos programas de ensino, 1890-1970, identificamos a utilizao
de outra abordagem no uso das fontes, diferenciando assim dos dois j examinados. Na
referida pesquisa, a autora procurou examinar quais os tipos de medir estavam prescritos em
programas de So Paulo no perodo de 1890 a 1970. A autora identificou o saber medida
presente em oito matrias relacionadas aos saberes matemticos: Aritmtica, Geometria,
Modelagem, Formas, Trabalho Manual, Desenho, Sistema Mtrico e Matemtica.
A partir do exame em programas paulistas, Trindade (2016b) constata que nas

matrias Aritmtica e Sistema Mtrico h o mesmo tipo de medir, o sistema mtrico. J em
Desenho, o medir aparece associado a conceitos de figuras planas. Em Formas, Trabalho

Manual e Modelagem h uma mudana: medida no o saber a ser ensinado, mas associado
a compreenso de conceitos dos slidos geomtricos. Em Geometria, o saber medida
identificado das duas formas: como um saber prvio e como definies relacionadas a medida
de comprimento, rea e volume. Por fim, em Matemtica o saber medida engloba o medir de
Aritmtica, Desenho e Geometria.
A pesquisa de Trindade (2016b) mencionada anteriormente possibilitou a

compreenso das matrias em que o saber medida estava inserido e qual a sua finalidade em
cada uma. Assim, constata-se que o saber medida percorre pelas diversas matrias do ensino
primrio e que em algumas possui a mesma finalidade.
Com o que foi apresentado at aqui, podemos constatar que os trabalhos de

Trindade (2015, 2016a, 2016b) procuraram identificar as finalidades do medir em diferentes
veculos de comunicao, revistas pedaggicas, manuais escolares e programas de ensino, mas
ainda no foi realizada uma relao entre as propostas apresentadas nesses diferentes meios.
Com o exame realizado, podemos inferir que h uma variao em relao a definio do saber
medida, que no primeiro trabalho aparece implcito nas finalidades, enquanto no segundo h
uma definio mais formal identificada no livro.
Alm disso, identificamos que Trindade (2015) realiza apenas alguns apontamentos e
indicaes sobre o mtodo intuitivo na prescrio do saber medida sem se debruar sobre a
matriz principal do mtodo, ao contrrio do que ela fez ao examinar o manual pedaggico de
Freire. Este fato nos instigou a realizar um novo exame dos artigos de Ramon Roca referentes
ao saber medida, presentes na revista A Eschola Publica de 1896, com um olhar que possibilite
um entrelaamento entre a orientao para o ensino do saber medida com a proposta do
mtodo poca, embasados no livro Lies de Coisas de autoria de Calkins (1886/1950).
Vale destacar que para o exame da revista A Eschola Publica em relao ao saber
medida para o ensino primrio, adotamos o entendimento de Calkins (1896/ 1950, p.43), em
que o medir cultiva [...] a vista, distinguindo as formas dos objetos, seu tamanho, extenso,
largura [] qualquer traa que leve o menino a comparar as formas, os volumes, o
comprimento, a largura, as cres, contribuir para a educao dste sentido

O SABER ELEMENTAR MEDIDA NOS ARTIGOS DE RAMON ROCA
Com o intuito de tentar construir um entendimento para o saber elementar medida

proposto para o ensino primrio, realizamos um exame de artigos de Ramon Roca que
tratassem do saber medida, presente na revista A Eschola Publica de 1896. Identificamos trs
artigos e todos apresentavam propostas do ensino de sistema mtrico, sendo que cada um
deles voltado para um saber, como podemos ver no quadro a seguir.
Quadro 1: Saber medida abordado nos artigos de Ramon Roca (1896, 1897)
Revista A Eschola Publica Artigo Saber
n. 1 de 1896 Systema Metrico I O metro: comprimento, largura e altura
n. 2 de 1896 Systema Metrico II Decmetro e centmetro: relaes com

o metro
n. 3 de 1896 Systema Metrico III Medidas de superfcie: metro quadrado,

decmetro quadrado e centmetro
quadrado
Fonte: A Eschola Publica (1896, 1897)
Ao examinar os artigos, notamos que em cada um era proposta uma lio relacionada
ao saber medida de forma contnua. Era necessrio adquirir o conhecimento da primeira lio
para ser dado a segunda, e assim por diante. Alm disso, na revista n. 1 de 1896, identificamos
que Roca (1896) prope que sistema mtrico seja dado em forma de lies de coisas (como
podemos ver na Imagem 1). Este fato pode indicar a proposta do saber medida atrelado ao
mtodo intuitivo, uma vez que o mtodo intuitivo de Calkins foi difundido no Brasil por Rui
Barbosa que traz a traduo do livro Primeiras Lies de Coisas (1896/1950). Mas ser que
Roca (1896) traz em seu texto realmente o mtodo intuitivo colocado em Lies de Coisas de
Calkins (1896/ 1950)? Como Roca Dordal (1896) se apropria e prope o ensino do saber
medida pelas lies de coisas?

Imagem 1: proposta de medida pelas lies de coisas
Fonte: Roca Dordal (1886, p. 22)
Para responder a tais questionamentos, realizamos a leitura do livro Primeiras Lies

de Coisa de autoria de Calkins no que diz respeito ao saber elementar medida. De forma geral,
no mtodo intuitivo de Calkins (1886/1950) havia a proposta que o ensino primrio fosse
dado atravs das lies de coisas. Como o conhecimento necessrio a ser adquirido pela
criana seria advindos dos sentidos (audio, tato e outros), as lies deveriam partir da
observao e do estmulo destes sentidos para que houvesse o desenvolvimento das
faculdades mentais. Para o referido autor, a percepo a primeira fase da inteligncia em que
possibilitaria identificar semelhanas e diferenas entre objetos, realizando assim comparaes
entre eles. Ao estabelecer o hbito de comparaes por meio das lies de coisas, seriam
cultivadas as faculdades de concepo, comparao, imaginao, raciocnio e juzo e
consolidariam a capacidade de classificar e associar.
De acordo com Calkins (1896/ 1950), h uma caracterstica fundamental no ensino

intuitivo: o estmulo dos sentidos atravs da percepo. No caso do saber medida, destaca-se a
viso e o tato a partir da intuio e percepo de qual objeto maior, mais largo, estreito,
dentre outros. Desse modo o autor divide o saber medida em: lies para desenvolver as ideias
de comprimento e sua medida; lies para desenvolver as ideias de largura e espessura; lies
para desenvolver as ideias de altura e profundidade; lies para desenvolver as ideias de
medidas normais; e lies para desenvolver as ideias de distncia e sua medio. Em todas as
lies o referido autor divide em passos.
Ao retomar o exame das revistas, identificamos que na de n. 1 de 1886, foi sugerido

por Roca Dordal (1896) que para iniciar o ensino de sistema mtrico, teria o auxlio do
Apparelho Metrico Escolar e seria necessrio que os alunos j tivessem aprendido a contar com o
auxlio de objetos, j que o autor estabelece uma relao entre o contar e o medir. Esta relao
se estabelece na medida em que Roca Dordal (1896) utiliza as taboinhas do Aparelho para
serem colocadas sobre a mesa. Ao cont-las, o aluno teria que dizer quantas caberiam, e ao

fim, deveriam perceber que a largura da mesa equivale a quantidade de taboinhas que nela
cabem.
Constatamos ento o primeiro distanciamento com as lies de coisas de Calkins

(1886/1950), j que Calkins (1886/1950) dividindo o ensino do saber medida em passos,
prope que inicialmente o professor exponha objetos para que seja feita a observao pelos
alunos. As crianas deveriam realizar comparao entre as coisas com o intuito de distinguir as
diferenas entre os tamanhos: primeiro passo: comprimento. Para lhes dar idia do
comprimento, mostre o professor s crianas cordis, varas, tiras de papel, lpis, e livros de
vrios tamanhos, perguntando-lhes qual o mais longo, o mais curto, etc. (CALKINS,
1886/1950, p. 331)
Assim, ao iniciar o ensino do saber medida da forma como foi colocado por Roca
Dordal (1896), h um desencontro com o mtodo intuitivo proposto por Calkins (1896/1950)
atravs das lies de coisas, uma vez que para Calkins (1896/1950) o ensino do saber medida
deve comear pela noo intuitiva de qual objeto (do convvio dos alunos) mais curto e qual
o mais longo, e a partir da percepo ao ver a coisa, os alunos responderiam. ento atravs
do treino da viso, comparando os objetos que o aluno desenvolveria a habilidade de
distinguir a diferena entre os tamanhos das coisas.
Somente no segundo passo que h o treino mais assduo da mo, mas sempre
exercitando em primeiro lugar a viso. Depois de medida a lho pelas crianas verifique-se o
clculo feito por elas. Assim se habituar a vista a avaliar o comprimento, adestrando-se em
determinar de modo satisfatriamente aproximado a extenso de uma, duas, trs, seis
polegadas. (CALKINS, 1896/1950, p. 333)
Com isso, possvel constatar que Roca Dordal (1896) inicia sua proposta para o
ensino do saber medida na segunda etapa definida por Calkins (1896/1950) com a noo de
contar quantos cabem para medir o comprimento ou largura. Assim, a aula a partir de Roca
Dordal (1896) comeava com o treino da medio com as mos e auxlios dos instrumentos
seguindo para definio pelo professor do medir. Entretanto Roca Dordal (1896) no
especifica em seu texto que definio seria essa.
Este distanciamento nos leva a indagar o porque de Roca Dordal (1896) pular o
primeiro passo sugerido por Calkins (1886/1950). Ser a turma considerada em um nvel mais
elevado? Ao examinar mais uma vez a Imagem 1, identificamos que o autor sugere que esse
saber, por ser indispensvel a vida prtica, seja dado ainda no 2 semestre do primeiro ano

escolar e no ao final do curso preliminar como era usualmente dado. Apesar disso, Trindade
(2015) constatou em seu trabalho que no programa de ensino de So Paulo havia a prescrio
para o saber medida ser ensinado no primeiro ano escolar. Este fato, para a autora, uma
indicao de que os professores no seguiam o programa a risca, ministrando sistema mtrico
na parte final do curso preliminar.
Desse modo, se levarmos em considerao que tanto o programa de ensino de So

Paulo quanto o prprio autor sugere o ensino do saber medida no primeiro ano, os alunos no
estariam em um nvel to elevado e ele no partiria de um dos princpios de Calkins
(1886/1950) referentes ao primeiro passo: a observao e comparao. Em vez de partir da
intuio dos alunos, fazendo uma sequncia de passos a partir da do mais fcil para o mais
difcil, Roca Dordal (1896) pula para o segundo passo. No entanto, uma outra explicao
que mesmo Roca Dordal (1896) considerando a importncia do ensino deste saber j no
primeiro ano, ele escreve suas lies em funo de saber que os professores apenas ensinam
medidas no final do curso elementar.
Esta relao entre o contar e o medir, no sentindo de ver quantos cabem, vai ao
encontro da definio de Freire (1911) identificada por Trindade (2016a, p.8) no manual
escolar: medir um objecto procurar quantas vezes este objecto contm um outro da mesma
especie e invariavel que denomina medida. Chama-se medidas os utensis empregados para
avaliar as differentes grandezas (comprimentos, superfcies, volumes e pesos). Assim,
podemos constatar que essa noo de medida associada apenas ao contar quantos cabem
utilizada tambm por outros autores em anos diferentes, no se limitando apenas a Roca
(1896).
No entanto, constatamos que para Calkins (1886/1950) esta definio insuficiente

para o saber medida, no o abrange por completo. Esta relao entre o contar e o medir faz
parte apenas da segunda etapa, no englobando as noes intuitivas de comparao entre os
objetos. Em relao a medio de comprimento, Calkins (1886/1950, p.337) entende como
avaliar relativamente a extenso, a princpio esmando-a, depois verificando pelo metro o grau
de preciso do clculo feito, eis o objeto destas lies.
Voltando a lio proposta por Roca Dordal (1896), depois de aprendido pelos alunos
o que o medir, seria dito pelo professor a medida que empregada na medio de fazendas:
o metro. E ento seriam distribudas pelo mesmo, as rguas que serviriam para os alunos
medirem a altura do corpo correspondente a extremidade superior da rgua. Este exerccio
deveria ser repetido algumas vezes at que cada um de seus alunos saiba indicar, collocando

os braos em cruz, a parte correspondente ao comprimento do metro (ROCA DORDAL,

1896, p.23).
Deveria ser dado continuao ao exerccio com o uso do palmo. O professor deveria
pedir para que os alunos o imitassem enquanto ele colocava um palmo estendido a partir de
uma das extremidades da rgua ou metro, para que os alunos verificassem quantos palmos
precisam para fazer um metro. Em outras palavras, os alunos identificariam quantos palmos
cabem em um metro para assim definir a equivalncia entre a quantidade de palmos e o metro.
Este tipo de exerccio tambm deveria ser repetido vrias vezes, fazendo com que os alunos
medissem vrios objetos com o palmo e o metro para perceberem que o metro traz uma
exatido maior na medida.
Aps o exerccio, deveriam ser feitas perguntas (como a da prxima imagem) para
que respondessem formando sentenas completas. Do mesmo modo, Calkins (1886/ 1950)
prope que o professor leve os alunos a formarem sentenas completas. Mas isso ocorre de
uma forma diferente, deveria ser escrito pelo professor aps a medio dos objetos pela
percepo, palavras que exprimissem de alguma forma comprimento e ento a partir da
discusso do emprego destas seria levado o aluno a formar sentenas. Desse modo, podemos
inferir que Roca Dordal (1886) se apropria do que era proposto pelo mtodo intuitivo de
Calkins (1886/1950). Ou seja, ele compreende a proposta, porm faz modificaes e
adaptaes para seu uso em relao ao saber elementar medida no ensino primrio.
Imagem 2: Modelo de perguntas propostas
Fonte: A Eschola Pblica (1896, p. 23)
Apesar do que estamos identificando como distanciamento entre as propostas de

Calkins (1886/1950) e Roca Dordal (1896), constatamos uma aproximao entre as duas, a
medida em que h um processo que parte do fazer pelo professor, a observao pelo aluno e
depois o repetir do exerccio pela criana, fato esse constatado tambm por Trindade (2015).
Outro ponto a ser destacado diz respeito a repetio vrias vezes do mesmo tipo de
exerccio de medio em diversos objetos e com unidades de medidas diferentes (polegada,

palmo, metro). Aprendero a medir duas, trs polegadas e a apreciar depois sse
comprimento em diversos objetos, como paus, cordas, lpis, traos. (CALKINS, 1886/1950,
p. 333)
Foi possvel constatar que pelo que foi colocado anteriormente, Roca Dordal (1896)
prope o ensino do saber medida na revista n. 1 de 1896 a partir do uso de diversos materiais,
como as taboinhas e a rgua, alm de utilizar objetos da sala de aula para compreenso de
sistema mtrico. Sua proposta segue uma sequncia que perpassa as vrias formas de medir
com auxlio de materiais diferentes e tendo o intuito de que o aluno perceba que existem essas
diversas formas, mas que o metro a mais eficaz. Essa sequncia pode ser melhor visualizada
do Quadro 2.
Quadro 2: Sequncia de ensino do saber medida em Calkins (1886/1950) e em Roca Dordal

(1896)
Sequncia Calkins (1886/1950) Roca Dordal (1896)
1 Observao das coisas para comparao do Com o uso das taboinhas do

comprimento. Apparelho Metrico, verificado
quantas cabem na mesa e lousa
para definio do medir
2 Escrita das palavras que exprimem Medio do corpo com o metro

comprimento para formao de sentenas
pelos alunos.
3 Conhecimento das unidades de medida Relao entre palmo e metro e

(polegada e palmo) e medio de diversas medio de diversos objetos com
coisas partindo da avaliao da viso e diferentes unidades de medida
depois medindo a extenso com as unidades
de medida.
4 Infundir ao aluno a noo concreta e Elaborao de perguntas para a

aplicao prtica do metro formao de sentenas pelos
alunos
Fonte: Informaes retiras de Calkins (1886/1950) e Roca Dordal (1896)
No Quadro 2 colocado anteriormente, os passos sugeridos por Calkins (1886/1950)

foram divididos em uma sequncia de quatro etapas, assim como a proposta de Roca Dordal
(1896). A partir do quadro possvel perceber que enquanto Roca Dordal (1896) j inicia a
aula com o estudo do metro, Calkins (1886/1950) parte das noes intuitivas de comprimento

e s na quarta etapa introduz o metro. Enquanto a formao de sentenas em Calkins

(1886/1950) acontece na segunda etapa, Roca Dordal (1896) apresenta s na ltima. A terceira
etapa das duas propostas se coincidem por realizarem a medio de objetos com unidades de
medidas diferentes, porm se distanciam na conduo. Enquanto Calkins (1886/1950) parte
da viso para s depois utilizar as unidades de medida, Roca (1896) apenas utiliza as unidades
de medidas.
De certo modo, Roca Dordal (1896) e Calkins (1886/1950) propem que a partir das
vrias formas de medir, seja introduzido a necessidade de estabelecer uma unidade de medida
mais eficaz: o metro. No entanto, para Calkins (1886/1950) sempre feita a medio dos
objetos primeiro pela viso, para depois ser verificado com as unidades de medida, com o
intuito de habituar a viso a avaliar o comprimento. com a viso que se educar a mo.
Enquanto Roca Dordal (1896) prioriza as medies com o uso de materiais, estimulando a
mo.
Identificamos os mesmos distanciamentos na proposta de Roca Dordal (1896b)

referente ao decmetro e centmetro, presentes na revista n. 2, em que Calkins (1886/1950)
traz como medida decimal de comprimento. Assim, novamente no proposto a noo de
tamanho pelos sentidos. Alm disso, trabalhado por Roca Dordal (1896b) apenas a relao
entre as taboinhas de centmetro do Apparelho Metrico e o metro, enquanto Calkins
(1886/1950) estabelece as mesmas relaes de continuidade, partindo de quantas polegadas
contm o centmetro. S aps a medio dos alunos a olho e em seguida com a unidade de
medida, estabelecida a relao de quantos centmetros cabem no metro e assim realiza-se a
definio do centmetro.
Vale destacar que este tpico medida decimal de comprimento no faz parte do
livro original, sendo acrescentada por Rui Barbosa por considerar um tema de importncia
devido ao contexto vivenciado no Brasil. Como afirmado por ele na nota de rodap:
Calkins no se ocupa com o sistema mtrico decimal. A mim, porm, era inevitvel a
adaptao do ensino intuitivo a ste ramo de noes elementares. (CALKINS, 1886/1950,
p.334)
Na revista A Eschola Publica n. 3 aparecem os mesmos modelos de proposta para o

saber medida no ensino primrio, em particular das medidas de superfcie. O professor
utilizaria as ferramentas fornecidas pelo Apparelho Metrico que no caso do metro quadrado
sua face superior e para o decmetro so as pequenas taboinhas de um decmetro, e assim
para cada unidade de medida haveria um instrumento disponvel no Aparelho a ser utilizado.

Com a utilizao do metro, seria feita a medio do quadrado e dito que o metro quadrado a
extenso compreendida em um quadrado de um metro de lado. A partir de questionamentos
realizados pelo professor e medies de objetos e lugares que faziam parte do cotidiano dos
alunos, seria estabelecida a medio da rea de superfcie pela multiplicao da largura pelo
comprimento. O ensino de decmetro e centmetro seria estabelecido de forma anloga,
levando em considerao que os alunos j conheciam as relaes entre o metro, decmetro e
centmetro seria estabelecido suas relaes em funo da rea.
Diferentemente dos nmeros anteriores em que h a proposta do ensino do saber

medida a partir de situaes/aplicaes prticas do dia a dia, aproximando-se das lies de
coisas de Calkins (1886/1950), a revista n. 3 no apresenta estas aplicaes, apenas o uso do
medir em objetos conhecidos.
Com isso, possvel constatar que h os mesmos distanciamentos identificados

anteriormente entre as lies de coisas de Calkins (1886/1950) e a proposta de Roca Dordal
(1896c). As aproximaes ocorrem na prescrio do ensino a partir de dilogos guiados pelo
professor, uso de materiais e medies de objetos que conduzem a aula, alm de ambos
considerarem importante no passar de uma lio para outra sem o aluno ter compreendido.
CONSIDERAES
Por meio deste trabalho procurou-se identificar de que forma o saber medida j foi
investigado por outros pesquisadores e ao mesmo tempo alicerar um entendimento para a
pesquisa de mestrado em andamento que ter como tema principal o saber elementar medida
e como fonte as revistas pedaggicas. Com isso, realizamos um exame de trabalhos j
realizados que versassem sobre o saber medida e identificamos que poucas pesquisas
priorizam o saber medida, e as que mais se aproximavam do nosso tema, apresentavam a
proposta do saber medida sem um embasamento da matriz principal do mtodo, no caso
Lies de Coisas de Calkins (1886/1950). E foi com o intuito de tentar construir um
entendimento para o saber elementar medida proposto para o ensino primrio que realizamos
um exame de artigos de autoria de Ramon Roca, que tratassem do saber medida, presentes na
revista A Eschola Publica de 1896.
Com o exame dos artigos de Ramon Roca (1896) foi possvel identificar que o saber
elementar medida proposto a partir de sistema mtrico em lies que abordam o metro:

comprimento; largura e altura; decmetro e centmetro: relaes com o metro; medidas de

superfcie: metro quadrado, decmetro quadrado e centmetro quadrado.
Constatamos que apesar de Roca Dordal (1896) propor que sistema mtrico seja
dado em forma de lies de coisas, ele no segue todos os princpios do mtodo intuitivo
defendido por Calkins (1886/1950). Enquanto Calkins (1886/1950) prope que o ensino do
saber medida parta da observao e da noo intuitiva de qual objeto (do convvio dos alunos)
mais curto e qual o mais longo, ou seja, a partir da viso e percepo as crianas fariam
comparao entre as coisas para distingui-los. Roca Dordal (1896) faz a proposta do ensino de
sistema mtrico partindo da noo de contar quantos cabem para medir o comprimento ou
largura, ou seja, a aula comeava com o treino da medio com as mos e auxlios dos
instrumentos.
Verificamos que h uma aproximao entre as duas propostas, na medida que

Calkins (1886/1950) prope um processo que parte do fazer pelo professor observao pelo
aluno, finalizando com a repetio do exerccio pela criana. A aula era conduzida pelo
professor atravs do dilogo e eram realizadas medies vrias vezes em diversos objetos com
diferentes unidades de medida.
Por fim, vale destacar que aqui consta uma narrativa provisria em relao ao saber
elementar medida, visto que s foi examinado alguns artigos de Roca Dordal (1886) e um
novo olhar ou uso de novas fontes possibilitar a construo de uma nova representao.
REFERNCIAS:
CALKINS, N. A. Primeiras lies de coisas. Rio de janeiro: Ministrio da Educao e

Sade, 1886/1950. [Volume XIII, tomo I das Obras completas de Rui Barbosa).
COSTA. D. A; VALENTE. W. R. (Org.) Apresentao. In: Repositrio: cadernos de
trabalho.1. ed. So Paulo: Ed. Livraria da Fsica, 2015.
MACIEL, V.B. O que dizem as revistas goianas sobre as finalidades de ensino da aritmtica
(1937-1949). In: SEMINRIO TEMTICO: SABERES ELEMENTARES
MATEMTICOS DO ENSINO PRIMRIO (1890 - 1970): O QUE DIZEM AS
REVISTAS PEDAGGICAS? 12., 2015, Curitiba. Anais... Paran, 2015.p. 130-141.
Disponvel em:
<http://www2.td.utfpr.edu.br/seminario_tematico/ANAIS/10_MACIEL.pdf> Acesso em:
12 jan. 2016

PORTELA, M.S; PINTO, N.B. As cartas de Parker e as aritmticas da escola primria na

revista A Escola, em tempos de Cesar Pietro Martinez (1920-1924). In: SEMINRIO
TEMTICO: SABERES ELEMENTARES MATEMTICOS DO ENSINO PRIMRIO
(1890 - 1970): O QUE DIZEM AS REVISTAS PEDAGGICAS? 12., 2015, Curitiba.
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RAGAZZINI, D. Para quem e o que testemunham as fontes da Histria da Educao?
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ROCA DORDAL, R. Systema Metrico I. Revista A Eschola Publica. So Paulo, SP: Typ.
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<http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/126749>. Acesso em: 05 ago. 2015.
ROCA DORDAL, R. Systema Metrico II. Revista A Eschola Publica. So Paulo, SP: Typ.
da Industrial de So Paulo, ano 1, n. 2, jun., 1896b. Disponvel em:
ROCA DORDAL, R. Systema Metrico III. Revista A Eschola Publica. So Paulo, SP: Typ.
da Industrial de So Paulo, ano 1, n. 3, set., 1896c. Disponvel em:
TRINDADE, D.A. O medir na Aritmtica intuitiva de Olavo Freire (1911): intuitivo? In:
SEMINRIO TEMTICO: SABERES ELEMENTARES MATEMTICOS DO ENSINO
PRIMRIO (1890-1970): SOBRE O QUE TRATAM OS MANUAIS ESCOLARES?, 14.,
Natal. Anais...Rio Grande do Norte, 2016a, p. 1-14. Disponvel em
<http://xivseminariotematico.paginas.ufsc.br/files/2016/02/TRINDADE_T2.pdf> Acesso
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TRINDADE, D.A. O medir no curso primrio paulista: uma anlise aos programas de ensino,
1890-1970. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO MATEMTICA:
EDUCAO MATEMTICA NA CONTEMPORANEIDADE: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES, 12., So Paulo. Anais... So Paulo, 2016b, p.1-12. Disponvel em:
<http://sbem.bruc.com.br/xiienem/pdf/7667_4044_ID.pdf> Acesso em: 2 ago. 2016.
TRINDADE, D.A. O ensino das medidas no curso primrio: a revista como um instrumento
das lies de coisa. In: SEMINRIO TEMTICO: SABERES ELEMENTARES
MATEMTICOS DO ENSINO PRIMRIO (1890 - 1970): O QUE DIZEM AS
REVISTAS PEDAGGICAS? 12., 2015, Curitiba. Anais... Paran, 2015. p.188-199.
Disponvel em:
<http://www2.td.utfpr.edu.br/seminario_tematico/ANAIS/15_TRINDADE.pdf> Acesso
em: 2 ago. 2016.
VALENTE, W.R. Elementar: cadernos de trabalho. So Paulo. Ed. Livraria da Fsica,
2015.
VIRGENS, W.P; LEME DA SILVA, M.C. Propostas Escolanovistas para a Resoluo de
Problemas de Aritmtica nas Revistas Pedaggicas. In: SEMINRIO TEMTICO:
SABERES ELEMENTARES MATEMTICOS DO ENSINO PRIMRIO (1890 - 1970),
11., 2014, Santa Catarina. Anais... Santa Catarina, 2014. Disponvel em:
<http://seminariotematico.ufsc.br/files/2014/03/ATA5_Virgens_Leme-da-
Silva_art_DAC.pdf >. Acesso em: 12 jan. 2016.

Aritmtica, Clculo Mental e Medida

Texto: Maria Lcia Pessoa Chaves Rocha1
O ENSINO DA ARITMTICA NA ESCOLA SECUNDRIA NO CONTEXTO DA

DCADA DE 1960
Antonio Henrique Pinto, Daniele Aquino Gomes
MEDIDA: um saber em construo (1896)

Janayna Bispo Santana, Ivanete Batista dos Santos
Apresentando os Textos da Sesso Coordenada
Neste texto, o objetivo tecer comentrios sobre os trabalhos da sesso coordenada

11.2.1 do III ENAPHEM. Os trabalhos aqui examinados so: (T1) O Ensino da Aritmtica
na Escola Secundria no Contexto da Dcada de 1960, de autoria de Antnio Henrique Pinto
e Daniele Aquino Gomes; e (T2) Medida: Um Saber em Construo (1896), de Janayna
Bispo Santana e Ivanete Batista dos Santos.
O primeiro olhar que dirigimos aos textos apresentados refere-se aos ttulos pelos
quais -nos permitido observar a abordagem de temticas variadas no que diz respeito aos
saberes matemticos, ao marco cronolgico e ao nvel de ensino.
O texto T1, de autoria dos pesquisadores Antnio Henrique Pinto e Daniele Aquino
Gomes, resultado da investigao sobre a Histria da Educao Matemtica, no mbito do
Grupo de Estudos e Pesquisas Ensino Mdio e Educao Profissional (PPG-
Educimat/IFES). O T1 analisa o livro A didtica da matemtica no ensino secundrio,
problematizando, a partir dessa obra, o modo como era concebido o ensino do campo
numrico e das operaes na Escola Secundria, na dcada de 1960. A pesquisa descrita em
T1 tem como objetivo compreender os contedos e os mtodos propostos para o campo
numrico e suas operaes, num contexto caracterizado pela pouca presena das tecnologias
computacionais e calculadoras nas aulas de Matemtica. O referido trabalho estabelece uma
relao entre os contedos e os mtodos de ensino apresentados naquela obra, a qual servia
poca como recurso didtico e consistia apoiar a prtica docente dos professores da Escola
Secundria, num contexto em que a formao dos professores dependia das aes e das
orientaes da Coordenao de Apoio e Desenvolvimento do Ensino Secundrio CADES.
Para os autores, importa trazer luz indcios e evidncias que lanaram significado dessa obra
para a didtica da Matemtica no Ensino Secundrio.
1Professora Titular do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Par, doutora em Educao pela
UFRN. E-mail: lucia.rocha@ifpa.edu.br

O texto T2, de autoria de: Janayna Bispo Santana e Ivanete Batista dos Santos, integra
a pesquisa (em andamento) que pretende incorporar-se dissertao de mestrado em Ensino
de Cincias e Matemtica, vinculado ao programa de ps-graduao da Universidade Federal
de Sergipe. Janayna Bispo Santana, a primeira autora do aludido trabalho, conta com a
orientao da Professora Doutora Ivanete Batista dos Santos. O estudo proposto pelas
autoras do T3 objetiva identificar de que forma esse saber j foi investigado por outros
pesquisadores sobre o saber elementar medida, j investigado por outros estudiosos, e assim
construir um entendimento sobre esse saber proposto para o ensino primrio possibilitando o
desenvolvimento de outra investigao embasado no livro Lies de Coisas, este de autoria
de Calkins (1886/1950). Para a construo do texto, foram tomados como fonte os artigos de
Ramon Roca que tratam do saber medida presente na revista A Eschola Publica, peridico de
1896. As autoras adotaram como referncia, Trindade (2015, 2016a) e Calkins (1886/1950).
Nesta pesquisa, foi possvel constatar que Roca (1986) se distancia das lies de coisas, uma
vez que ele defende a tese de que o ensino de sistema mtrico se inicie pela noo de contar
quantas unidades cabem em um determinado objeto, deixando de lado a iniciao por
observao. Entretanto, pode-se inferir que h uma aproximao dessas lies no momento
em que Roca recomenda a aula baseada em dilogos, em medio de vrios objetos com
diferentes unidades de medida e no processo que parte do fazer do professor observao
pelo aluno, finalizando com a repetio do exerccio.
Comentrios
A partir das leituras dos trs trabalhos, possvel afirmar que, nesta sesso
coordenada, foram apresentados recortes inscritos nos limites da Histria da Educao
Matemtica sob a luz da Aritmtica, do Clculo Mental e de Medida.
Ao analisar o livro A Didtica da Matemtica no Ensino Secundrio, os autores (T1)
apresentaram indcios e evidncias sobre o significado do ensino da Aritmtica no Ensino
Secundrio situado na dcada de 1960, poca caracterizada pela ausncia dos cursos de
licenciatura e pela ausncia da tecnologia computacional, hoje utilizada como recurso no
ensino da Matemtica. O que se mostra bem claro no texto T1 que a Aritmtica, na poca,
constitua-se como um domnio instrumental necessrio efetuao dos clculos e das
operaes mais complexas, propiciando aos estudantes certo avano no aprendizado no
campo algbrico funcional.
O texto T2 um construto que resulta da pesquisa de duas autoras que se dedicaram a
uma prospeco sobre os estudos voltados a questionamentos relacionados categoria medida.
No trabalho, evidencia-se a preocupao em investigar de que forma o saber medida j havia
sido investigado por outros pesquisadores. Para tal prospeco, as autoras utilizaram como
fonte as revistas pedaggicas. Na pesquisa, constatou-se que so raras as revistas que
priorizam o saber elementar medida. Leituras e pesquisas das autoras encontraram repercusso
nos artigos de Roca (1886) e na revista A Eschola Publica (esta datada de 1896). Como se trata
de um assunto de largo espectro, com objetos consequentes da natural amplitude em que o

tema se desenvolve, a pesquisa pode ser ampliada com o uso de novas fontes, contribuindo
para uma construo de uma nova representao, uma vez que a pesquisa se encontra em
andamento.
Ao apreciar o conjunto dos trabalhos apresentados nessa Sesso Coordenada, convm
acentuar, prioritariamente, a pertinncia de abordagem em relao perspectiva diacrnica e
ao campo da formao e professores. O carter da diversidade dos temas explorados nos
mostra a relevncia do que vem sendo proposto na sesso e a necessidade de articular os
objetos investigados, com vistas a apontar para um dilogo constante dos estudos, o que
configura a adoo de um conceito inter e transdisciplinar. Assim, postula-se em favor de uma
congruncia de interesses investigativos que se localizam no campo da Pesquisa em Histria
da Educao Matemtica. A qualidade das pesquisas fato notrio, uma vez que elas apontam
caminhos para a investigao do ensino na Matemtica.
Referncias
SILVA, M. E. A. J. da. A Didtica da Matemtica no Ensino Secundrio. MEC/CADES,

1960.
GARNICA, Antnio V. M.; SOUZA, L. Aparecida de. Elementos de Histria da Educao
Matemtica. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012. 384p.
CALKINS, N. A. Primeiras lies de coisas. Rio de janeiro: Ministrio da Educao e Sade,
1886/1950. (Volume XIII, tomo I das Obras completas de Rui Barbosa).

Sesso 19
Coordenao: Wagner Rodrigues Valente

O Minicomputador de Papy: vestgios de uma circulao no Brasil
Bruno Alves Dassie1

Letcia Maria Ferreira da Costa2
PUC-Rio
Resumo: O objetivo deste texto apresentar alguns vestgios da circulao no Brasil do

Minicomputador de Papy, material didtico idealizado por Georges Papy e utilizado nas experincias
realizadas por sua esposa, Frdrique Papy. Apresenta-se ento um breve resumo de seu
funcionamento e as concepes envolvidas em sua constituio. Em seguida, tm-se algumas
indicaes da circulao deste material no Brasil, em particular, com a apresentao do kit produzido
pela Didacta Sistemas Educacionais S.A., empresa subsidiria da Editora Jos Olympio. Pretende-se,
portanto, contribuir com o debate sobre o Movimento da Matemtica Moderna no Brasil, em
particular, em sua vertente europeia, e com a historiografia de artefatos educacionais.
Palavras-chave: Minicomputador de Papy. Movimento da Matemtica Moderna. Editora Jos
Olympio.
INTRODUO
Em meados do sculo XX, na Blgica, o matemtico e professor Georges Papy, e sua

esposa, Frdrique Lenger, destacavam-se pelas mudanas apresentadas em seu Centre Belge de
Pdagogie de laMathmatique(CBPM)relativas ao ensino da disciplina. Papy foi um dos
professores que participaram consideravelmente do Movimento da Matemtica Moderna
(MMM) em seu pas. Um currculo original era proposto, novas metodologias eram
apresentadas, novos materiais didticos eram elaborados. O papysmo atravessou as fronteiras da
Blgica e conheceu certo sucesso em pases alm da Europa como Colmbia, Argentina,
Bolvia e Brasil.
O presente artigo tem por objetivo apresentar um destes materiais didticos criados
no mbito do referido movimento, por Georges Papy, chamado Minicomputer. A criao deste
Minicomputador est diretamente relacionada ideia e pedagogia de ensino de matemtica de
Papy. Busca-se ento apresentar brevemente o intuito do criador para com o artefato, alm do
funcionamento do Minicomputador, o qual consideramos de importncia significativa na
historiografia do ensino de matemtica visto ser um material didtico elaborado e pensado
para fazer parte de uma estrutura de ensino.
Foram encontrados alguns vestgios de circulao deste artefato no Brasil, em especial
na cidade do Rio de Janeiro, na dcada de 1970, os quais tambm sero aqui expostos. Com
estes sinais de utilizao e de produo do Minicomputador busca-se analisar, sobretudo, o
1 Professor Adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. E-mail:

badassie@gmail.com.
2Doutoranda do curso de Ps-Graduao em Educao; Departamento de Educao, Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro. E-mail: leticia.hfc@gmail.com.

sentido da circulao deste material no Pas, considerando que este foi produzido por uma
empresa associada Editora Jos Olympio, no Rio de Janeiro.
Na composio deste artigo, notadamente na seo explicativa do Minicomputador,
baseamo-nos em artigos e textos disponveis e propostos no stio eletrnico de arquivos do
Centre Belge de Pdagogie de laMathmatique 3. Este stio tem por objetivo principal disponibilizar
alguns documentos, em formato digital, dos arquivos do CBPM que possam ser de interesse
geral e que, na maioria das vezes, no se encontram em outros lugares. Entre os diversos
dossis disponveis encontram-se o de Georges Papy, o de Frdrique Papy-Lenger, sua
esposa, e um sobre o Minicomputer.
O MINICOMPUTADOR DE PAPY
Em 1955, inspirado nos trabalhos do fsico belga Georges Lemaitre, Georges Papy,
que vinha se ocupando de renovar o ensino de Matemtica na Blgica, cria um dispositivo
didtico ao qual nomeou Minicomputer, um computador sem eletrnica. Para seu criador, a
maior vantagem do minicomputador combinar harmoniosamente os dois sistemas de
numerao mais utilizados em nossa sociedade: o binrio e o decimal. Em meados do sculo
XX, os computadores passavam por um amplo e rpido desenvolvimento. Em seu projeto de
renovao do ensino de Matemtica, Papy faz questo de familiarizar os alunos em ambos
sistemas de numerao.
O Minicomputador funciona como uma mquina para se aprender a calcular. uma
ferramenta pedaggica, uma linguagem no verbal utilizada na aprendizagem do clculo.
tendo em vista as dificuldades apresentadas pelos alunos diante do clculo numrico e as
desvantagens de uma prtica puramente mecnica, alm da exigncia constante de
memorizao dos algoritmos, que facilmente torna-se penosa e desagradvel, que Papy
concebe o minicomputador. Para ele, esta ferramenta um remdio a estes males. O
Minicomputador permite uma melhor viso da estrutura interna dos nmeros e uma melhor
compreenso do clculo algoritmo. Enquanto linguagem verbal, ele recorre a todas as
faculdades da criana e permite reduzir ao mnimo o recurso s frmulas e a linguagens mais
complexas (AVANT, [1970?], p. 1).
O Minicomputador uma variedade do baco bidimensional. Para representar os
nmeros, o Minicomputer usa placas divididas em quatro quadrados coloridos e pees, que so
posicionados sobre estes quadrados. O nmero 9, por exemplo, representado conforme
ilustra a Figura 1, na qual a bolinha branca representa um peo.
3<http://www.rkennes.be/> Este stio eletrnico gerenciado por Robert Kennes, antigo assistente do CBPM.
Os textos, em sua maioria de autoria de Georges e de Frdrique, esto disponveis em sua verso original, em
ingls ou francs. As tradues so de nossa autoria.

Figura 1: representao do nmero 9 no Figura 2: representao do nmero 9 no

Minicomputador. Minicomputador.
Fonte: Elaborada pelos autores Fonte: Elaborada pelos autores
H um sentido de leitura na placa: inicia-se do quadrado inferior direito (20 100 ),

segue-se para o quadrado imediatamente a seu lado (21 100 ), continua-se pela diagonal para
o quadrado superior direito (22 100 ) e termina-se no quadrado superior esquerdo
(23 100 ). A Figura 2 ilustra esta leitura.
O nmero 9, no Minicomputador, fica ento decomposto da seguinte forma:
1 20 100 + 0 21 100 + 022 100 + 123 100 .Como se v, a escrita
binria em cada uma das placas, mas tambm decimal.
O nmero 7, por sua vez,conforme Figura 3, fica assim representado:
1 20 100 + 1 21 100 + 122 100 + 023 100 .
Figura 3: representao do nmero 7 no Figura 4: representao do nmero 96 no

Minicomputador. Minicomputador.
Fonte: Elaborada pelos autores. Fonte: Elaborada pelos autores.
Sucessivamente, umas esquerda das outras, as placas funcionam seguindo um

sistema posicional decimal (Figura 4). Fica mais evidente ento o hibridismo entre os sistemas
binrio e decimal. O nmero 96 fica ento decomposto da seguinte forma:
96 = (1 20 101 + 0 21 101 + 022 101 + 123 101 ) +

(0 20 100 + 1 21 100 + 122 100 + 023 100 ).
J o nmero 6053 (Figura 5),utilizando quatro placas do Minicomputador, uma para

cada ordem decimal, decompe-se da seguinte maneira:
6053 = (0 20 103 + 1 21 103 + 122 103 + 023 103 ) +

(0 20 102 + 0 21 102 + 022 102 + 023 102 )

+ (1 20 101 + 0 21 101 + 122 101
+ 023 101 ) +
(1 20 100 + 1 21 100 + 022 100 + 023 100 ).
Figura 5: representao do nmero 6053 no Minicomputador.
Fonte: Elaborada pelos autores
O Minicomputador era disponibilizado em duas verses: uma para o professor, outra

para o aluno.
Material do aluno:
Uma caixa que serviria para dois alunos, contendo:
- Uma breve explicao dos princpios do minicomputador.
- Duas caixas plsticas (9,5 x 6,3 x 2,5 cm) contendo cada uma 30 pees (1
caixa: 10 pretos, 10 vermelhos, 10 azuis; 2 caixa: 10 amarelos, 10 vermelhos, 10 azuis).
- Seis placas plsticas, com dimenses 20 x 20 x 0,47 cm, com as cores do
minicomputador (marrom, violeta, vermelho e branco).
- Uma ripa plstica de 20 cm, na cor verde.
Esta ripa servia unicamente para separar as duas placas quando se queria tratar de
nmeros menores que 1, os decimais. Para a criana, mais tarde, esta ripa verde tornar-se-ia a
vrgula do sistema decimal.
Figura 6: placas do minicomputador separadas pela ripa de cor verde.
Fonte: Papy (1970, p. 6)
Material do professor:
- Um quadro metlico cinza de 205 x 50 cm, dobrvel ao meio, para receber
as placas do minicomputador. Este quadro pode ser afixado no quadro da sala de aula.
- Quatro placas metlicas (50 x 50 cm) em quatro cores inalterveis (marrom,
violeta, vermelho e branco) que podem receber os pies imantados.

- Uma ripa plstica de 50 cm, na cor verde.

- 40 pees plsticos imantados, nas cores preto, amarelo, vermelho, azul.
- Um manual com aproximadamente 200 pginas, todo ilustrado, a cores.
O Minicomputador de Papy significava muito mais do que uma calculadora. Sua

utilizao tinha a inteno de penetrar no mago do funcionamento dos nmeros, de fazer
descobertas numricas. Papy enxergava o advento das calculadoras eletrnicas como um
passo a mais na liberao do ser humano(PAPY, 1975, p. 3) e compreendia que a era das
longas horas utilizadas para efetuar os algoritmos do clculo numrico estavam terminadas, e
inclusive no eram mais necessrias. Ns, professores de matemtica, devemos nos
convencer de que essa virtuosidade no clculo numrico tornar-se- cada vez mais intil
(ibid). Papy enxerga ento que o ensino do clculo deve ser completamente modificado e
repensado desde o comeo. ocasio do vigsimo aniversrio da criao do minicomputador,
Papy explica que
[...] para o homem comum, os aspectos tcnicos da matemtica tornar-se-o

cada vez menos teis enquanto que sero cada vez mais importantes as
explicaes e os aspectos conceituais. Como para toda descoberta, existe um
perigo de tornar-se escravo da mquina. A nica maneira de dominar esse
assistente mecnico consiste em compreender perfeitamente sua funo sem
necessariamente ser capaz de substitu-lo imediatamente. O
Minicomputador foi criado nesse esprito e com esta inteno. (PAPY, 1975,
p.4).
As operaes no Minicomputador so realizadas movimentando-se os pees entre os

quadrados e pelas placas coloridas. Nessa movimentao o aluno tem a oportunidade de
perceber as diferentes possveis composies para um dado nmero, e escolher qual a mais
adequada para sua representao e seu clculo, seguindo as regras da ferramenta: as do sistema
binrio e as do decimal. A Figura 7representa a adio do nmero 75 (pees vermelhos) com o
nmero 49 (pees verdes). Os pees pretos so utilizados para fazer as substituies. Para
descrever algumas:
Na primeira linha:
Na placa da direita: 1peo verde + 1 peo vermelho no quadrado inferior direito,
que representam (120 100 ) + (120 + 100 ) , equivalem a 1 peo preto no
quadrado esquerdo, que representa121 100 .
Na placa do meio: 1 peo verde + 1 peo vermelho no superior esquerdo, que
representam(122 101 ) + (122 101 ), equivalem a 1 peo preto no quadrado
superior esquerdo, que representa123 101 .
Na segunda linha tem-se:
Na placa da direita: 1 peo preto no quadrado inferior esquerdo + 1 peo verde no
quadrado superior esquerdo, que representam 121 100 + 123 100 , equivalem

a 1 peo preto no quadrado inferior direito, da placa seguinte, a do meio, que

representa 120 101 .
Figura 7: Adio realizada no minicomputador.
Fonte: Papy (1970, p. 4)
Com estas operaes e com a representao desta soma percebe-se mais uma vezo
sistema hbrido do Minicomputador: interiormente ele funciona apenas de forma binria.
Exteriormente, na escrita dos algarismos, funciona apenas de forma decimal.
A esposa de Georges Papy, Frdrique Papy-Lenger, quem muito explorou e
interpretou o minicomputer, explica:
A adio de nmeros inteiros acontece automaticamente brincando com a

mquina. O mesmo acontece para a operao achar o dobro que uma
experincia inicial para as crianas e fundamental para o Minicomputador.
As aes que requerem memorizaes arbitrrias, to frequentemente uma
parte desagradvel no clculo numrico, so reduzidas ao mnimo. A adio
de nmeros pequenos acontece por via de regras inteligveis: apenas um
sistema binrio, quando a soma menor que 9, e um mistura dos sistemas
binrio-decimal em outros casos. Consequentemente, desde o incio, a
criana iniciada ao sistema posicional de numerao.(PAPY, 1970, p. 4)
As regras do Minicomputador so extraordinariamente simples, afirma Papy (1970,

p. 17). Elas consistem unicamente em substituir dois pees por um nico, e vice versa, a
depender do que mais conveniente realizar para cada operao, de como se quer decompor
cada nmero.
A multiplicao por 2 uma das operaes mais simples e espontneas quando se
est diante de uma placa do Minicomputador, devido a seu sistema binrio. Na prtica, achar o
dobro de 1, 2, 4 consiste unicamente em deslizar os pees. Para as crianas, o primeiro
problema surge quando tem que se multiplicar 8 por 2.

Figura 8: Operao dobro no Minicomputador
Fonte: Minicomputer ([1960?], p. 32)
Busca-se ento a decomposio dos nmeros. Vem a substituio inversa, a de 1

peo por dois pees. 8 4 + 4 e 4 2 + 2. Dobrando-se essa quantidade assim decomposta, e
colocando-se esses pees sobre a placa, obtm-se uma soma 8 + 2 = 10, o que o faz utilizar
um novo peo em uma nova placa esquerda. E assim obtm-se 16.
Com o Minicomputador, a criana a todo momento convidada a achar o dobro e
a adicionar. Calculemos, por exemplo, o produto 8 x 7 = 7 x 8. Pode-se marcar 7 com os
pees e multiplicar por 8, ou marcar 8 e multiplicar por 7. No primeiro caso, as crianas,
familiarizadas com a composio de funes duplas, graas aos grafos, sabem que multiplicar
por 8 dobrar 3 vezes seguidas (MINICOMPUTER, [1960?]:, p. 32).
Dobrando o 7 uma vez, obtemos 14: Figura 8. Dobrando-se em seguida, 14,
depois 28, obtm-se do mesmo modo 56.
Figura 9: Multiplicao realizada no minicomputador
Fonte: Minicomputer ([1960?], p. 33)
No segundo caso, multiplica-se 8 por 7. Como j se conhece que 7 1 + 2+ 4, pois

assim que se escreve o 7 no Minicomputador, ser suficiente ento calcular 1 vez 8, 2 vezes 8 e
4 vezes 8 e em seguida adicionar os produtos.
Dobrar, somar, decompor os nmeros, mexer os pees. Esta uma maneira de se
multiplicar 8 por 7, e no a nica.
O Minicomputador foi pensado expressamente com poucas regras, para ser uma
ferramenta de liberao do esprito e no um conjunto de dogmas.

O minicomputador extremamente liberal e respeita a liberdade pessoal

tanto da criana quanto do professor. Ele no gosta de dar conselhos sobre
a maneira de utiliz-lo pois ficaria profundamente desolado se visse suas
declaraes (regras) transformarem-se em um novo dogmatismo.(PAPY,
1970, p. 19)
Para frente ou para trs, deslizando os pees para a esquerda ou para a direita,
segundo a operao que se quer realizar: Papy compara o minicomputador ao samba e bossa
nova: uma diverso, e no um jogo regrado. Para frente e para trs, para um lado para outro,
seguindo sua inspirao e o espao disponvel. Na Figura 6percebemos a multiplicao do
nmero 7 por 2, deslizando-se, arrumando-se e substituindo-se os pees em uma sequncia de
passos.
Uma combinao de muita diverso com uma pitada de regras tpico das
danas populares. ... E acontece o mesmo com o Minicomputador. Ele
permite brincar aqui e ali, para frente ou para trs. Mas cada mnimo
movimento deve estar em acordo com o Tetrlogo do Minicomputador.
Tendo muito em comum com as danas populares a dois-quatro tempos, o
Minicomputador participa das pulses mais espontneas e mais profundas
da humanidade.(PAPY, 1970, p. 22-23)
Tem-se a notcia de que o Minicomputador ultrapassou as fronteiras belgas e

difundiu-se em muitas escolas dos Estados Unidos, em colaborao com o Comprehensive School
Mathematics Program. Papy explica ainda que
notadamente em pases como Frana, Itlia, Alemanha, Espanha, Portugal,

Luxenburgo, Polnia, Iugoslvia,, Colmbia, Bolvia, Argentina, Brasil,
Zaire... o Minicomputador no foi imposto por agentes externos, mas
adotado por completo por professores entusiastas.(AVANT, [1970?], p. 2)
CIRCULAO NO BRASIL
Compreender a circulao no Brasil das ideias relacionadas ao Movimento da

Matemtica Modernaem sua vertente europeia ainda uma tarefa em construo devido
amplitude de experincias vivenciadas e dispersas, mas ainda pouco relatada na historiografia4.
A construo de fontes vem sendo elaborada a partir de depoimentos orais, organizao de
arquivos pessoais e institucionais e levantamento de texto na imprensa peridica. Em
particular, este ltimo meio vem se mostrando potencial para o mapeamento de iniciativas
ocorridas no Brasil. Por exemplo, pode-se citar a edio de 7 e 8 de junho de 1970, do jornal
Correio da Manh e as reportagens intituladas Matemtica o falso fantasmaeAssista aula moderna:
4 Nesse sentido, destacam-se trabalhos como o de Costa (2014) sobre uma experincia de mais de 20 anos
realizada em um colgio no Rio de Janeiro baseada na coleo Mathmatique Moderne de Papy, e o de Burigo (2012)
acerca de repercusses da atuao de Lucienne Felix no Brasil.

fcil, de Mariza Coutinho: Os ecos do Centro Belga j chegaram at o Brasil pelas vias mais diversas:
alguns professores secundrios que estudaram l, livros que chegam, e revistas especializadas. Tem havia
tentativas isoladas, sem coordenao. (COUTINHO, 1970, p.12).
Em particular, tem-se ainda uma escassez de anlises de materiais didticos oriundos
dessa perspectiva e que extrapolam o impresso didtico, como por exemplo, o uso do
Minicomputador de Papy.So poucos os registros localizados at ento sobre este recurso,
mas pode-se considerar que o uso deste artefato se deu e foi vivido no Brasil. Coutinho
(1970), em sua reportagem, relata as experincias do professor Arago de Carvalho Backx 5 em
instituies de ensino e em sua estadia em Bruxelas.
Arago de Carvalho Backx, professor de Matemtica Moderna que estagiou dois anos
na Blgica, assistiu a uma experincia pioneira: uma introduo da nova pedagogia
para o ensino da Matemtica na 1 srie de uma escola em Bruxelas. As aulas eram
dadas a essa turma-piloto por FredriquePapy, esposa do matemtico belga Papy,
introdutor do mtodo mais moderno de se ensinar matemtica.
Se me contassem, eu talvez no acreditaria, diz Arago. Mas eu assisti a todas as aulas
e pude constatar: impressionante a capacidade de raciocnio e de abstrao das
crianas de cinco anos e meio e seis anos. Ns geralmente subestimamos a capacidade
de abstrao da criana, ou melhor projetamos nela a nossa prpria incapacidade de
abstrair.
E explica que tanto Fredrique como Papy so contra a representao dos elementos
dos conjuntos sob a forma de desenhos. O ideal fazer logo a representao por
pontos. E descreve como se passa a primeira aula de matemtica moderna numa
turma de srie primria. As aulas so alternadamente de dois tipos: uso do material
didtico especializado (material Cuisenaire, blocos lgicos de Dienes e
minicomputador) e aulas introdutrias tericas das noes aprendidas na prtica.
(COUTINHO, 1970, p.13)
Observa-se, como citadona parte final deste trecho, que os materiais didticos, ditos
especializados, no eram utilizados apenas como complementrios, mas sim como recursos
inerentes ao processo. Nesse sentido, o texto da reportagem segue com a descrio de uma
aula destinada ao ensino primrio e com uma breve apresentao dos trs materiais didticos
citados. Sobre o Minicomputador de Papy l-se:
O minicomputador um conjunto de placas de madeira quadradas e divididas em 4

quadrados coloridos. Cada criana recebe 6 placas e uma caixinha com pees de
madeira. Os quadrados coloridos esto assim dispostos: branco ao lado direito
inferior, vermelho no lado esquerdo, lils no canto superior direito e marrom no
esquerdo. A criana aprende as regras do jogo: cada peo no brao vale um; dois
pees no branco equivalem a um no vermelho (n. 2). Dois pees no vermelho valem
um no lils (n. 4) e dois pees no lils valem um no marrom (n. 8).
5Arago de Carvalho Backx era professor de matemtica do Centro Educacional de Niteri, no Rio de Janeiro.
Nesta escola, aps um perodo de estudos no Centre Belge de Pdagogie de Mathmatique, Backx iniciou um projeto
com uma turma piloto com a qual utilizou os livros da coleo Mathmatique Moderne de Papy, alm deste
Minicomputador.

Com esse minicomputador, as crianas podem fazer todas as operaes matemticas

simples: soma, subtrao, multiplicao e diviso, fraes, nmeros decimais, etc.
Com um simples movimento de pees se passa das unidades para as dezenas (outra
placa colocada esquerda da primeira) ou para os dcimos (com uma placa colocada
direita, separada por uma reguinha verde que representa a vrgula). (COUTINHO,
1970, p.13)
A atuao de Arago Backxse d tambm na formao dos professores e a proposta

de uso do Minicomputador est presente nessa prtica, como pode ser visto na fotografia a
seguir que compe a primeira parte da reportagem de Coutinho (1970).
Fortalece-se aqui o uso de fotografias na produo de fontes para a Histria do
Ensino de Matemtica, j evocado por Dalcin (2012), em especial para a compreenso do
movimento da matemtica moderna e conhecimento do uso de materiais didticos que
eventualmente chegaram ao Brasil, e dos quais percebemos ainda poucos vestgios, sobretudo
quando focalizamos a vertente europia do movimento.
Identificamos o professor que aparece na Figura 10, esquerda sendo Arago Backx.
Torna-se especialmente significativa esta foto pois at ento no encontramos outras
referncias alm destas acerca da utilizao do Minicomputador no estado do Rio de Janeiro.
Percebemos uma relao quase que exclusiva do uso deste material com o trabalho
desenvolvido pelo professor Arago. A imprensa peridica, ao menos, identifica-o como o
grande atuante e promotor do papysmo em uma escola em Niteri. Isto corrobora o que Papy
comenta acerca da difuso do Minicomputador para alm das escolas belgas: seu uso se d no
de forma institucional, mas apenas por professores entusiastas (AVANT, [1970?]).
Figura 10: Arago Backx
Fonte: Correio da Manh, 7 e 8 de junho de 1970 (p. 12) 6
6Segundo consta no jornal, as fotografias desta reportagem foram feitas por Gilmar Santos e A. Diniz.

Ainda no incio da dcada de 1970, outro fato que proporcionou movimentao nos
meios educacionais foi a visita de Georges Papy ao Brasil, mais especificamente no Rio de
Janeiro. Nessa rede de relaes, especialmente, as diretamente ligadas a Arago Backx e o
movimento em perspectiva europeia, esta visita um vetor importante a ser considerado.
Como em momentos anteriores, como a reforma Campos e Capanema, o
Movimento da Matemtica Moderna pode ser analisado pela perspectiva do mercado editorial
e a produo de livros didticos. Mas, a associao direta com a perspectiva editorial e
mercadolgica no se limitou, neste caso, a produo de impressos didticos. A visita de
Georges Papy foi promovida pelo Centro Educacional de Niteri, instituio a qual Arago
Backx era vinculado. Mas, alm disso, tal visita teve a colaborao da Editora Jos Olympio e
da Editora Livro Tcnico7, como relatado pelo Jornal do Brasil, em 15 de junho de 1971. Em
especial, relata-se, nesta mesma reportagem, que Editora Jos Olympio estava desenvolvendo
um projeto denominado de Minicomputador, um exerccio prtico dentro da teoria de Papy,
com material especialmente construdo para professor e aluno.
No h, at ento, detalhes sobre a organizao desse projeto, pois se tem nesse caso,
necessariamente, uma parceria internacional com a IVAC, editora de Bruxelas responsvel
pela divulgao do Minicomputador de Papy. O que se sabe, pela localizao de um exemplar 8,
que o projeto foi executado por meio da empresa Didacta Sistemas Educacionais, subsidiria da
Editora Jos Olympio.
Confiante no grande potencial do mercado educacional no Brasil, a Jos

Olympio comeou a produzir materiais didticos, tais como os
minilaboratrios. Essa parte de suas atividades expandiu-se de tal maneira no
ano seguinte (1971) que foram constitudas duas empresas, subsidirias,
responsveis pelo novo segmento operacional: Didacta Sistemas Educacionais
S.A. e Encine Audiovisual S.A. (HALLEWELL, 2012, p.522-523)
Este exemplar do Minicomputador compe-se de: 6 placas quadradas e 60 pees,

sendo 20 azuis, 20 vermelhos, 10 amarelos e 10 pretos. Este material agrupado em uma caixa
de dimenses 20,5 x 27,5 x 2,5 cm.
7Esta mesma editora, no Rio de Janeiro, encomendou uma traduo da coleo Mathmatique Moderne de Georges
Papy que acabou no se concretizando.
8Este exemplar foi localizado no acervo pessoal da professora Amlia Maria Noronha Pessoa de Queiroz, do Rio
de Janeiro.

Figura 11: imagem da tampa do kit. Figura 12: imagem do interior do kit.
Fonte: Elaborada pelo autor Fonte: Elaborada pelo autor
No kit localizado no h a barra utilizada nas representaes decimais. Tambm no

foi localizado nenhum manual de instrues. Tem-se, apenas no verso da tampa da caixa,
algumas representaes de nmeros, como pode ser visto na Figura 13 a seguir:
Figura 13: imagem do verso da tampa do kit
Fonte: Elaborada pelo autor

CONSIDERAES FINAIS
O Minicomputador constitui-se ento um artefato aliado didtica de ensino de

Georges de Papy; era parte integrante de seu programa para o ensino de Matemtica. Tanto o
modo como era apresentado quanto os textos de autoria de Georges e de Frdrique o
demonstram.
O papysmo chegou at o Brasil no momento em que a Educao do Pas
experimentava diversas novidades do Movimento da Matemtica Moderna. Os vestgios que
hoje temos da produo, da circulao e da utilizao de suas invenes ainda so bastante
escassos.
Ressaltando desta forma uma iniciativa e uma produo no mbito do MMM oriunda
de professores europeus, pretende-se ampliar o debate sobre uma vasta historiografia j
existente sobre o referido movimento e os processos americanos a ele relacionados. Buscou-se
ento potencializar outras formas de produes do MMM, como a de Papy, um pouco
marginalizada pela historiografia no Brasil.
Finalmente, almejou-se destacar neste artigo os indcios encontrados da circulao do
artefato didtico Minicomputador de Papy, sinalizando a escassez de registros e fontes para a
construo de uma historiografia desse tipo de material.
AVANT de formulermesrponses. Entrevista de Georges Papy acerca do Minicomputador.

3p. [1970?]. Disponvel em:<http://www.rkennes.be/Papy-Minicomputer/minicomp-
inetrview.pdf>. Acesso em:20jun. 2016.
BRIGO, E. Z. Lucienne Flix no Brasil: repercusses de um movimento em curso na
Frana dos anos 1960. In: ENAPHEM - ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
HISTRIA DO ENSINO DE MATEMTICA, 1., 2012, Vitria da Conquista, BA.
Anais...Vitria da Conquista, BA, 2012. Meio Digital: CD-ROM.
COSTA, L. M. F..O Movimento da Matemtica Moderna no Brasil - o caso do Colgio
de So Bento do Rio de Janeiro. 2014. 167f. Dissertao (Mestrado em Ensino de
Matemtica). Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Matemtica. 2014
COUTINHO, M.Matemtica, o falso fantasma. Correio da Manh. 1 Caderno. Rio de
Janeiro, 7 e 8 de junho de 1970, p.12-13. Disponvel
em :<http://memoria.bn.br/DocReader/089842_08/7646>. Acesso em: 3 mar. 2016.
DALCIN,A. Fotografia como fonte de pesquisas em histria da educao matemtica. In:
ENAPHEM - ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM HISTRIA DO ENSINO
DE MATEMTICA, 1., 2012, Vitria da Conquista, BA. Anais...Vitria da Conquista, BA,
2012. Meio Digital: CD-ROM.
MINICOMPUTER : un ordinateur sans lectronique. Media, [1960?], p. 26-36.
Disponvel em:<http://www.rkennes.be/Papy-Minicomputer/minicomp-
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HALLEWELL, L. O livro no Brasil: sua histria.3ed. So Paulo: Editora da Universidade de

So Paulo, 2012.
PAPY, G.Heureux vingtime anniversaire, Minicomputer!NICO, Centre Belge de pdagogie
et dela mathmatique, Bruxelles, n. 19, p. 3-38, 1975.
PAPY, F. Papy's Minicomputer. Mathematics Teaching, n. 50, p. 40-45, 1970.

Os jogos para o ensino de matemtica: a proposta de Irene Albuquerque

em seu livro Jogos e Recreaes Matemticas (1958)
Cintia Schneider1
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Resumo: Este trabalho faz parte de um estudo maior, que uma pesquisa de mestrado realizada no
mbito do Programa de Ps-Graduao de Educao Cientfica e Tecnolgica da UFSC. Para este
trabalho objetivou-se uma compreenso sobre como se prescrevem os jogos no livro Jogos e Recreaes
Matemticas (1958) de autoria de Irene Albuquerque. O referencial terico, ao que se refere a pesquisas
com livros didticos, ser balizado em Choppin (2004) e Valente (2008). O livro aborda diversos
aspectos, desde a histria do ensino de matemtica at aspectos psicolgicos sobre o jogo, revelando
sua afinidade com pressupostos do Movimento da Escola Nova. Ainda so abordados mais de 60
jogos para primeira e segunda sries do Ensino Primrio, com identificao de contedo, material,
ambiente, tcnicas, dentre outros aspectos.
Palavras-chave: Jogos. Livro. Matemtica.
INTRODUO
O presente artigo resultado das anlises parciais de uma pesquisa de mestrado em

andamento do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) que se prope investigar Jogos para o Ensino
de Aritmtica nos livros didticos em tempos da Escola Nova no Brasil, 1920- 1950.
Destaca-se meu lugar como pesquisadora dada minha filiao no GHEMAT - Grupo
de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica. Este grupo tem por objetivo desenvolver
pesquisas com vistas a produzir histria da educao matemtica, pois como dito por Valente
(2007, p. 47) o grupo tem por inteno [...] alargar o entendimento de como se d, na
histria, o processo de escolarizao dos saberes e, em particular, da matemtica, a partir de
um instrumental terico metodolgico utilizado por historiadores.
Com este trabalho procura-se compreender como se prescrevem os jogos para o
ensino da matemtica no livro Jogos e Recreaes Matemtica de autoria de Irene Albuquerque. O
exemplar analisado trata-se de uma terceira edio do primeiro volume para 1 e 2 sries,
datado de 1958, da editora Conquista do Rio de Janeiro. As pginas iniciais da obra indicam
que Irene Albuquerque foi professora catedrtica do Instituto de Educao do Distrito
1 Mestranda no Programa de Ps-graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica UFSC. E-mail:

cintia.schneider1995@gmail.com
2 Professor Adjunto III do Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) do Centro de Cincias da Educao
(CED) e do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica PPGECT. E-mail:

david.costa@ufsc.br

Federal e professora dos cursos de aperfeioamento do INEP, alm de atuar tambm como
professora de curso primrio.
Sobre as fontes das pesquisas histricas, Choppin (2004) indica que os livros didticos
tiveram seu uso negligenciado por muito tempo pelos historiadores e que apenas nos ltimos
quarenta anos houve considerveis avanos no uso dos livros didticos como fontes de
pesquisa. Valente (2008, p. 141) refora esta questo, apontando que o livro didtico [...] at
pouco tempo atrs era considerado uma literatura completamente descartvel, de segunda
mo, mas tornaram-se preciosos documentos para a escrita da histria dos saberes
escolares.
Choppin (2004) cita que os livros didticos podem assumir quatro funes essenciais
funo referencial, instrumental, ideolgica e cultura, e por fim, a funo documental. Aqui
destaca-se a funo instrumental, a qual corresponde o manual que ser analisado, essa funo
definida por Choppin (2004, p. 553) como o livro didtico que:
[...] pe em prtica mtodos de aprendizagem, prope exerccios ou

atividades que, segundo o contexto, visam a facilitar a memorizao dos
conhecimentos, favorecer a aquisio de competncias disciplinares ou
transversais, a apropriao de habilidades, de mtodos de anlise ou de
resoluo de problemas, etc (CHOPPIN, 2004, p. 553).
Valente (2008, p. 140) alerta que [...] o que mais comumente se tem feito, nas
pesquisas com livros didticos de matemtica, o seu uso para estudo de uma temtica
particular: um determinado tema, assunto ou item de contedo matemtico torna-se objeto de
estudo histrico. O que deve-se ter cuidado, pois:
Rompendo com a anlise estritamente interna dos contedos matemticos

desses livros, o historiador da educao matemtica buscar enred-lo numa
teia de significados, de modo a que ele possa ser visto e analisado em toda a
complexidade que apresenta qualquer objeto cultural (VALENTE, 2008, p.
159).
Com base nisso, destaca-se que alm de analisar os jogos para o ensino de matemtica
presentes no manual de autoria de Albuquerque (anlise conteudista), ser realizada um elo de
ligao com o momento em que se vivia no Brasil, em que estava em ascenso o Movimento
da Escola Nova, isso porque o manual, assim como qualquer outra fonte de pesquisa, tambm
sofreu influncias do momento histrico vivido.
Mas e o que foi o Movimento da Escola Nova? Monarcha (2009, p. 61), o caracteriza
como:
Tem forte influncia na Europa, Amrica e no Brasil, neste ltimo mais

marcadamente na dcada de 1930. A criana colocada no centro do

processo de ensino/aprendizagem com metodologias especficas e

facilitadoras desse processo, tendo a psicologia e outras cincias como
auxiliares, de maneira a opor-se ao ensino dado como tradicional e a romper
com a concepo de escola como simples transmissora de conhecimentos.
Em uma pedagogia ativa, o tema Resoluo de Problemas ganha destaque,
uma vez que possibilidade de traduzir o interesse na matemtica
(MONARCHA, 2009, p. 61).
Foi por conta da reconstituio necessria, aps a primeira guerra mundial, que surgiu
a crena do poder regenerador da educao (SOUZA, 2016, p. 147). Comearam a ser
utilizados conhecimentos biolgicos e psicolgicos sobre o desenvolvimento da criana que
levassem em conta sua aprendizagem e diferenas individuais, para que a educao tivesse a
funo de desenvolver capacidades individuais. De fato, busca-se o ideal de educar para a
liberdade e no mais como no ensino tradicional, pautado na memorizao. Passa-se a
compreender como forma ideal [...] escola centrada na criana e a escola centrada na
comunidade (LOURENO FILHO, 1978, p. 134).
No Brasil, foi em 1882, que Rui Barbosa refere-se a novos procedimentos ao redigir o
parecer sobre o ensino primrio. Porm foi apenas na dcada de 1920 que tentativas de ampla
renovao comearam a se desenvolver, em que comeavam reformas de programas e
mtodos, desse a reformulao da formao de professores. Mas na dcada de 30 que o
movimento atinge seu auge no Brasil, em que defendia a insero de conhecimentos
cientficos e valores sociais na escola, em detrimento ao ensino tradicional. Alm de que na
dcada de 1930 que foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, durante o
governo Getlio Vargas, da educao no Brasil orientada para a construo de um modelo
mais moderno de nao. Neste documento havia a reivindicao da regulamentao da
laicidade, da obrigatoriedade e da gratuidade na educao, sendo que este documento deixava
as claras as caractersticas que distinguiam a escola tradicional no sentido da organizao
cientfica da escola - da Escola Nova.
A produo do texto de Albuquerque encontra-se inserido neste contexto histrico. O
exemplar original localiza-se no centro de documentao do GHEMAT em Osasco- estado de
So Paulo e uma cpia digitalizada est disponvel no Repositrio de Contedo Digital nas
Pesquisas de Histria da Educao Matemtica 3, que Valente e Costa (2015, p. 99) definem
como [...] um espao virtual para alocao dos documentos - que se tornaro fontes de
pesquisa [...] torna-se a pedra fundamental que oportuniza e viabiliza o intenso dilogo entre
as pesquisas em andamento. Alm de que com o Repositrio:
No h mais barreiras geogrficas que impeam a disseminao da pesquisa

e, muito menos, no h restries de acesso documentao que vai sendo
inventariada e que pode ser transformada em fontes de pesquisa por
qualquer pesquisador. O contnuo uso e alimentao deste espao coletivo
cria um novo paradigma de fazer pesquisa (COSTA, 2015, p 18).
3 Disponvel em:<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/1769>. Acesso em: 27 jun. 2016.

Costa (2015, p. 38) ainda destaca que [...] o item depositado, junto com seus
metadados no Repositrio, no s produto final de uma dada pesquisa, mas sim elemento
inicial de outras novas pesquisas, destacando o quanto as fontes do Repositrio podem ser
frteis no sentido de abrir caminho para novas pesquisas no campo da histria da educao
matemtica.
A AUTORA IRENE ALBUQUERQUE
Antes de falar sobre Irene Albuquerque, de fato, destaca-se que apesar da escolha em
analisar o livro Jogos e Recreaes Matemticas de 1958, ela possui outras obras, tais como
Metodologia da Matemtica, Tudo fcil Matemtica Infantil, Dirio de Lcia, Educao
Domstica, Testes para o curso primrio, Caderno de Testes de 1 a 5 sries, Clculos
Graduados e A prtica de Ensino nos Institutos de Educao e Escolas Normais. Inclusive
no prprio Repositrio Institucional da UFSC, h oito exemplares na pasta Livros didticos e
manuais pedaggicos de sua autoria, cinco volumes do livro Metodologia da matemtica,
dois do Jogos e recreaes matemticas e um de sua autoria com Malba Tahan Tudo Fcil
Matemtica Infantil. O que data como mais antigo de 1951.
Encontrou-se grande contribuio para a pesquisa sobre Irene Albuquerque no
captulo Os Experts dos Primeiros Anos Escolares: a construo de um corpo de especialistas
no ensino de Matemtica, sob organizao de Lucia Maria Aversa Villela 4. Este do captulo
faz parte do livro Saberes elementares matemticos em circulao no Brasil organizado por
Valente e Pinto (2016).
Irene Albuquerque, durante os anos de 1930 a 1933, cursou a Escola Secundria da
Escola Normal do Distrito Federal. Em seguida, entre 1934 e 1935, frequentou o curso
Regular de Formao de Professorado Primrio.
4So autores deste captulo: Lucia Maria Aversa Villela (coordenadora), Alana Godoy Lacava, David Antonio da
Costa , Denise Medina de Almeida Frana, Francisco de Oliveira Filho, Heloisa Hernandez de Fontes Salvador,
Miriam Correia da Silva, Reginaldo Rodrigues da Costa e Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho, pela grande
quantidade de autores, optou-se por usar Villela (2016) como referncia desta referncia ao longo do artigo.

Figura 1: Irene Albuquerque
Fonte: Villela (2016, p. 259)
Albuquerque se destacou por se dedicar ao ensino de Aritmtica na formao inicial

e continuada de professores primrios, isso atravs de palestras, cursos, na produo de artigos
e livros.
Ainda segundo Villela (2016, p. 260) Albuquerque defendia a necessidade de [...]
articulao entre professores da escola primria com o curso secundrio para que ocorresse
uma composio da estrutura de um programa de ensino mais consistente.
Em muitos aspectos a autora deixava transparecer sua ligao com os pressupostos
da Escola Nova. Villela (2016) tambm enfatiza isso, pontuando que Albuquerque concordava
com a proposio de que o aluno deveria ser elemento ativo de sua aprendizagem, alm da
necessidade de [...] um trabalho calmo, consciente e sistemtico, oferecendo ao aluno
oportunidades de construir sua prpria experincia em relao aos nmeros (p. 262), ainda
que a aritmtica tenha um valor social, pois tendo contato com ela na escola, o aluno seria
capaz de resolver problemas pessoais, da vida cotidiana, seguindo uma das ideias escola
novistas (LOURENO FILHO, 1978).
Sobre o livro analisado Jogos e recreaes matemticas, Villela (2016) destaca que
nesta obra as ideias da Escola Nova so bem presentes, principalmente no que tange a
importncia de trazer [...] para o ensino elementos e situaes reais de sua vida (p. 263). Vale
salientar que, de acordo com Villela (2016), o livro Jogos e recreaes matemticas a princpio,
tratava-se de uma nica publicao com mais de 600 jogos, destinados a trabalhos da primeira
at a quinta srie. Tempos depois este livro foi dividido em dois volumes, um com jogos para
1 e 2 srie (livro analisado) e outro com jogos de 3 a 5 srie. Por fim, Villela (2016) aponta
que Albuquerque teve sua obra expressivamente citada e utilizada por outros programas de
ensino, como o do estado do Paran.

O LIVRO JOGOS E RECREAES MATEMTICAS
O exemplar de Jogos e Recreaes Matemticas, de autoria de Irene Albuquerque, datado

de 1958, trata-se da 3 edio e primeiro volume de um total de dois. O livro analisado aponta
jogos para primeira e segunda sries do Ensino Primrio5.
Figura 2: Capa do livro Jogos e Recreaes Matemticas
Fonte: Albuquerque (1958).
O livro possui 149 pginas divididas em cinco captulos nomeados: Objetivos do

Ensino da Matemtica; Histria do Ensino da Matemtica; Psicologia dos jogos; Jogos
didticos; Jogos para a primeira srie e jogos para a segunda srie.
Alm dos cinco captulos mencionados h o prefcio escrito por Jlio Cesar de Melo e
Sousa, mais conhecido como Malba Tahan. Nas consideraes iniciais v-se, nitidamente, a
defesa pelo uso de jogos, isso porque j no princpio explicitado que a nica forma de tornar
o ensino de clculo atrativo aos alunos utilizando jogos aritmticos, alm de trat-los como
infalveis para que haja progresso e desenvolvimento dos alunos. Apenas para evidenciar o
exposto, ainda no prefcio dito que A professora primria que, na aula de Clculo e
Geometria, no pratica, semanalmente, com seus alunos, Jogos e Recreaes Matemticas,
poder ser tudo o que quiser, mas no ser nunca uma BOA PROFESSORA
(ALBUQUERQUE, 1958, p. 12).
5 Correspondia ao nvel de ensino de 1 a 4 srie. Hoje denominado de sries iniciais do ensino fundamental.

Aps o prefcio h um pargrafo escrito pela prpria Irene Albuquerque, salientando

que muitos dos jogos presentes nos livros so de autoria de professores que participaram de
seus cursos de aperfeioamento em diversos estados e esto devidamente identificados.
Cada captulo ser detalhado a seguir.
OBJETIVOS DO ENSINO DA MATEMTICA
Este tpico inicia com a indicao de que h uma tendncia moderna na qual o ensino
da Escola Primria deva ser no sentido de uma projeo da vida real, em que se devem
considerar as funes da Matemtica no cotidiano, o que segundo Souza (2016) so ideias do
movimento da Escola Nova que defendia que deve ocorrer o [...] contato das crianas com
os conhecimentos teis vida prtica e social, por meio da insero de experincias sociais no
prprio meio escolar (SOUZA, 2016, p. 78).
Em prosseguimento da descrio dos objetivos do ensino de matemtica pontuam-se
que estes so subdivididos em trs aspectos, sendo estes justificados, segundo a autora, por
psiclogos, matemticos e filsofos. O primeiro aspecto A Matemtica e a vida retoma a
importncia de ensinar Matemtica com base em situaes reais, definindo-se os objetivos do
ensino da Matemtica como utilitrio, prtico ou instrumental. O segundo aspecto
Matemtica e Cincia. A autora indica que a Matemtica relevante para outras cincias,
inclusive citando Amoroso Costa6 que diz que sem Matemtica no haveria astronomia, e sem
astronomia no haveria tido as navegaes e, portanto, a matemtica responsvel pelo
progresso da humanidade. Por fim, a autora apresenta que a Matemtica tem pouca aplicao
no ensino primrio, mas tem o objetivo de dar base para prosseguimento dos estudos. O
terceiro e ltimo aspecto intitulado Matemtica e a inteligncia. Para Albuquerque (1958), o
ensino de Matemtica no torna ningum mais inteligente, mas permite que o aluno use
melhor sua inteligncia, com independncia para pensar.
As afirmaes de que a Matemtica deve ter por base situaes da vida real primeiro
aspecto-, bem como o terceiro aspecto, em que se destaca a importncia da independncia do
aluno para pensar, refletem aspectos da Escola Nova, sendo que [...] expresso escola nova
adquiriu mais amplo sentido, ligado ao de um novo tratamento dos problemas da educao,
em geral (LOURENO FILHO, 1978, p. 17), pois este movimento presumia que o centro
do ensino sasse do professor (ensino tradicional) para ter o aluno como centro do processo.
6
Amoroso Costa foi engenheiro, matemtico e professor que teve um papel de destaque na cincia brasileira nas
primeiras trs dcadas do sculo XX. Foi o principal divulgador e expositor da teoria da relatividade no Brasil.
Alm de participar intensamente de vrias atividades e empreendimentos que comearam a traar um caminho
para o desenvolvimento da pesquisa bsica no Brasil.

HISTRIA DO ENSINO DA MATEMTICA
Este tpico destinado a aspectos histricos sobre o Ensino de Matemtica, em que

se destaca o surgimento da Matemtica a partir de necessidades prticas.
citada no texto uma mudana considervel no mtodo de ensinar Matemtica
introduzida pelos mtodos de memorizao de Adam Ries 7, no sculo XVI inaugurando a
preocupao com questes de ordem metodolgica sobre o ensino da aritmtica ao se
introduzir processos mnemnicos. So citados dois outros mtodos introduzidos
posteriormente: o intuitivo, que surgiu no sculo XVIII, tendo Pestalozzi como seu principal
nome, e o monogrfico ou mtodo Grube, que subdividia o ensino em cinco etapas, seguindo
a ordem de nmeros inteiros de 1 a 10 (quatro operaes), nmeros inteiros de 1 a 100 (quatro
operaes), nmeros superiores a 100 (quaro operaes), nmeros fracionrios (propriedade e
operao) e por fim, a parte restante da aritmtica elementar. Este ltimo mtodo no teve
grande aceitao, principalmente por sugerir que as quatro operaes fossem ensinadas de
forma simultnea. (ALBUQUERQUE, 1958). O mtodo Grube [...] consiste em que os
alunos, eles mesmos e por intuio, faam as operaes fundamentais do clculo elementar
(COSTA, 2014, p. 51).
Neste tpico tambm se destaca que, a partir da ltima dcada do sculo XX, aspectos
psicolgicos so levados em conta no ensino da aritmtica. So citados nomes relevantes
como Thorndike, Dewey, Decroly, Montessori (ALBUQUERQUE, 1958). Estes mesmos
nomes so citados por Loureno Filho (1978) em sua obra Introduo ao estudo da Escola
Nova. A incluso destes aspectos d-se em contraponto ao ensino tradicional, sendo que sob
os pressupostos da Escola Nova, destaca-se, novamente, que o ensino deveria ser pautado no
interesse a necessidade dos alunos, que A escola deveria ser tratada como uma sociedade
PSICOLOGIA DOS JOGOS
Inicia-se esta rubrica afirmando que a atividade de uma criana essencialmente o jogo
ou o brinquedo. Albuquerque (1958) cita diversas teorias sobre o jogo, a qual destaca que
Locke defende a teoria do recreio, em que a criana brinca para se distrair, enquanto Spencer
aceita a teoria do excesso de energia de forma que o jogo seria uma forma da criana libertar suas
energias. Ainda so apontadas tantas outras teorias, mas destaca-se Claparde que engloba
muitas das outras: o jogo seria uma compensao e derivao no sentido da linha de maior interesse.
Claparde um nome muito expressivo no que diz respeito ao Movimento da Escola Nova.
Aps o apontamento de teorias, Albuquerque (1958) afirma que o jogo possui muitas
funes, que podem ser reunidas em dois grupos, sendo o primeiro de funes de preparao
(quando o jogo permite que se desenvolvam questes de coragem, cooperao e deciso) e de
7 Matemtico algebrista alemo conhecido por ser pioneiro em clculos com nmeros arbicos em vez da
utilizao dos bacos, introduzindo, assim, a matemtica com algarismos indo-arbicos no Ocidente.

funes de derivao (quando o jogo possui capacidade disciplinar alunos indisciplinados,

que durante atividades com jogos mostram interesse).
Ainda so citados outros dois subttulos: Jgo na idade escolar e Jgo e trabalho.
JOGOS DIDTICOS
Este o tpico mais denso do livro. Albuquerque (1958) explicita a diferenciao entre
o jogo em seus aspectos psicolgicos (geralmente no singular), e jogo em seu sentido comum
(geralmente no plural), ressaltando que todos os jogos (sentido comum), quando possuem um
bom planejamento e boa aplicao, tornam-se um jogo (situao psicolgica), caso contrrio
os jogos tornam-se simples tarefas.
Como em todo o livro, neste tpico retomado, novamente um aspecto alusivo a
Escola Nova de que a escola se confunde com a vida, o processo de aprendizagem confunde-
se com os processos de viver.
Ainda que muitos defendam o jogo como mtodo de ensino, tal como o mtodo de
projetos, ou ainda de centros de interesses, Albuquerque (1958) enfatiza que o jogo apenas
um processo. Isso porque podem ser aplicados em qualquer mtodo e para qualquer matria, e
por ser um processo educativo possui existncia prpria, mas mesmo assim deve-se ter
cuidado ao utilizar o jogo, pois preciso ter clareza dos objetivos gerais da educao e os
especficos da rea em questo, [...] no basta que nela se introduzam brinquedos e jogos,
trabalhos manuais. Tudo depende do modo por que forem empregados estes recursos
Neste item h o subttulo de Jogos no ensino de Matemtica em que mencionado
que os jogos so relevantes para todo o Ensino Primrio, mas principalmente em Matemtica.
Segundo Albuquerque (1958), o rendimento em Matemtica , geralmente, inferior, em relao
s demais matrias. Isso ocorre pelo carter de intensa interligao entre os conceitos, o que
exige maior perfeio de seu ensino, alm de apontar o fato de que grande parte dos
conhecimentos matemticos no possui utilidade imediata para as crianas, o que as desmotiva
em relao matria.
Sendo assim, os jogos (desde que bem planejados bom senso do professor em
analisar se convm a aplicao em determinadas turmas e realizar adaptaes) potencializam
uma forma de tornar o ensino de Matemtica mais funcional. Porm, a autora pontua que
diferente do brinquedo em que a criana no deve ter orientaes de um adulto, nos jogos no
ensino de matemtica, os alunos agiro livremente, porm restritos a regras do jogo, o que
pode ser tratado como algo positivo, visto que a criana aprender a compreender,
futuramente a respeitar as leis impostas pelo Estado e pela vida, demonstrando estreita ligao
com o Movimento da Escola Nova de que a escola deve ser uma sociedade e atender a
objetivos prticos (LOURENO FILHO, 1978).
Albuquerque apresenta uma classificao dos jogos didticos de acordo com os
objetivos inerentes a cada um deles. Os jogos podem ser de motivao de aprendizagem, fixao ou

recreao. Sendo que os de motivao de aprendizagem so apontados relevantes, pois o

interesse do aluno o primeiro passo para a aprendizagem, alm de que difcil uma criana
sentir necessidade de estudar/aprender, mas no difcil faz-la sentir necessidade de brincar
(ALBUQUERQUE, 1958, p. 40), sendo que se deve ter cuidado para que o jogo no se torne
uma tarefa. J ao tratar dos jogos que objetivam a fixao de aprendizagem, a autora cita que o
excesso de memorizao uma das crticas ao ensino tradicional, em que se repetiam grandes
quantidades de nmeros que no tinham sentido para a criana, faltava-se a motivao, que
exatamente o fator que pode ser desenvolvido com o uso dos jogos, afirmando que o fazer
com interesse, ateno e compreenso propicia a aprendizagem. O ltimo item desta
classificao so os jogos que objetivam a recreao em Matemtica, a qual exemplificado
que o que para uma classe pode ser um jogo de fixao, para outra mais avanada, pode ser
um jogo de recreao. Sendo que os jogos que possuem este objetivo se aproximam do papel
do brinquedo, pois no esto ligados a rgidas regras.
Sobre a ludicidade dos jogos didticos, este aspecto intrnseco ao jogo, a qual a
ludicidade pode ser o fato de ganhar de um colega ou de um grupo de colegas. dada nfase a
importncia de trabalhar com a competio e trabalho em grupo.
JOGOS PARA A PRIMEIRA SRIE
Aps toda esta parte inicial, chega-se enfim aos jogos, os quais so divididos em
jogos para a primeira srie e jogos para a segunda srie. So 32 jogos no captulo para a
primeira srie e a cada jogo exposto a srie indicada e seu contedo, distinguindo-se tambm
se de recreao ou de classe (em que toda turma participa da mesma atividade ao mesmo
tempo). Para o item de jogo de classe ainda h as indicaes acerca do local a ser realizado,
isto , se so de sala de aula ou ao ar livre. Tambm se encontram informaes que explicam
acerca do material (quando usa material) e tcnica de cada jogo. So indicadas ainda a fonte
(professor ou livro qual foi retirado) e variantes possveis do jogo. Os jogos so bem
detalhados, no deixando margem a questionamentos.
Albuquerque (1958) apontou no item Jogos didticos que os jogos no so
considerados como mtodo ou centro de interesse, mas sim como processo. E isso fica
evidenciado nos jogos descritos para a 1 srie, porque podem ser aplicados em qualquer
mtodo e/ou matria, so facilmente adaptveis, principalmente porque todos quando
utilizam materiais, so materiais simples, como por exemplos cartes numerados, cartazes com
ilustraes.
JOGOS PARA A SEGUNDA SRIE
So 38 jogos indicados para a segunda srie e seguem a mesma organizao do item

anterior, a qual indicado se o jogo de recreao, fixao, problemas, jogos de classe ou

jogos de grupo, alm de indicar o material necessrio, contedo a ser trabalhado e as tcnicas
para o desenvolvimento de cada jogo.
Neste captulo a maioria dos jogos so classificados como jogos de classe: 32 dos 38
jogos so de classe, aqueles em que toda turma participa da mesma atividade ao mesmo
tempo. Sobre os materiais utilizados para os jogos, pontua-se que oito jogos no utilizam
nenhum tipo de material, enquanto os demais fazem uso de cartes, cartazes, tabuleiros. O
jogo que possui material mais especfico do Pescaria, em que se adapta materiais como se
fossem vara, linha e anzol de pesca.
Albuquerque (1958), no item sobre Jogos didticos cita que a ludicidade um
aspecto intrnseco ao jogo, a qual fica ntido nos jogos sugeridos, em que por exemplo, ilustra-
se a Arca de No para desenvolver o clculo mental, assim como muitos jogos aproximam-se
de atividades cotidianas, como por exemplo o jogo da Pescaria e a Feira, evidenciando um
dos fundamentos escolanovistas de aproximar os contedos escolares das atividades dirias
dos alunos.
Apesar de Albuquerque indicar para qual contedo o jogo indicado, estes so
passveis de adaptaes para outros contedos e demonstram tornar o ensino de Matemtica
mais funcional, como defendido pela prpria autora em um item anterior.
CONSIDERAES FINAIS
Conclui-se que pesquisas histricas que usam o livro didtico como fonte privilegiada
no so mais negligenciadas como em tempos passados, pelo contrrio, hoje tem-se
conscincia das inmeras possibilidades de pesquisa que um livro didtico pode permitir, em
um mesmo exemplar podem ser feitas diversas perguntas e consequentemente diversas
pesquisas com diferentes focos.
Este artigo teve o objetivo de compreender como se prescrevem os jogos para o
ensino da matemtica neste livro. O livro analisado uma obra bem densa, aponta diversos
aspectos, desde a histria da matemtica at a psicologia dos jogos, sendo bem claro, palpvel
ao leitor. Alm disso, a obra deixa transparecer a influncia que sofre com o Movimento da
Escola Nova, em que esto em ascenso ideias de que o ensino deva partir do interesse do
aluno, alm de situaes prticas da vida cotidiana. Destaca-se o quanto o livro chega enftico
na defesa do uso de jogos, apontando, j no prefcio, que um professor que no faz uso de
jogos pode ser tudo, menos um bom professor.
Ao estudar um pouco sobre a autora, viu-se que esta possui uma densa produo na
rea, inclusive influenciando programas de ensino de outros estados.

REFERNCIAS
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revistas pedaggicas 1890 1970. So Paulo: Livraria da Fsica, 2016.

Saberes geomtricos e a circulao de manuais escolares em tempos de

modernizao escolanovista
Mrcio Oliveira DEsquivel1

Universidade do Estado da Bahia
Resumo: O presente trabalho apresenta os resultados parciais de pesquisa de doutoramento que

objetiva investigar como, para o ensino dos saberes geomtricos, foram apropriados os pressupostos
do movimento de renovao da educao em circulao no perodo escolanovista. Para tanto buscou-
se analisar o intercruzamento entre as ideias pedaggicas de renovao pedaggica e as orientaes
prescritas para o ensino de saberes geomtricos constantes em alguns manuais escolares em circulao
no Brasil. Os manuais escolares analisados foram selecionados a partir de consulta temtica no
Repositrio de Contedos Digital da Histria da Educao Matemtica. Tomam-se como
pressupostos de anlise os estudos que investigam o processo de circulao de objetos culturais e
modelos pedaggicos. Os resultados indicam que propostas didticas para o ensino de saberes
geomtricos fundados nos iderios escolanovistas estiveram presentes em manuais escolares que
circularam em cursos de formao de professores e escolas de ensino primrio no perodo.
Palavras-chave: Saberes geomtricos. Manuais Escolares. Escola Nova.
CONSIDERAES INCIAIS
Em artigo publicado em 2004 no peridico Educao e Pesquisa publicado, Alain

Choppin aponta como uma proeminente tendncia de pesquisa, as abordagens que tomam
como objeto de investigao a histria dos livros e edies escolares numa perspectiva
transnacional. Como fundamento, dentre outras razes, argumenta Choppin que publicaes
estrangeiras, importadas ou traduzidas, que so destinadas formao de educadores (obras de
pedagogia geral, revistas pedaggicas, etc.), so testemunho da circulao de contedos de
ensino e mtodos pedaggicos. (CHOPPIN, 2004, p. 565). Para Choppin (2004) tais
pesquisas ao tratar da circulao de ideias e de capitais culturais relacionam-se diretamente
com as discusses sobre a elaborao de identidade cultural. Os livros e suas apropriaes
engendram, segundo Choppin, os mecanismos que definem as representaes sociais.
Dentre as abordagens possveis para os estudos dos Manuais Escolares numa
perspectiva transnacional, considera-lo no contexto do processo de constituio dos
movimentos educacionais e da circulao de ideias de um tempo, apresenta-se como
possibilidade profcua de anlise. com base nessa perspectiva de investigao que interessa-
nos neste trabalho, analisar em que medida as ideias pedaggicas em circulao no contexto
internacional de transformao educacional ocorrido nas primeiras dcadas do sculo XX,
nomeadamente, o movimento de renovao da educao escolanovista, foram apropriadas por
manuais escolares em circulao no Brasil.
1Professor do Departamento de Cincias Humanas DCH, Universidade do Estado da Bahia UNEB E-mail:
marciodesquivel@yahoo.com.br

Para tanto, assumimos como pressuposto a compreenso de que educadores

brasileiros atuaram ativamente na disseminao das ideias de renovao da educao no Brasil
no perodo. So indcios do papel proativo ocupado por estes educadores no pas, a circulao
nacional e internacionalmente de professores, administradores escolares e autoridades
polticas, a publicao de peridicos educacionais, manuais didticos e a traduo de obras
estrangeiras relacionadas ao novo iderio pedaggico, bem como a realizao de reformas
educacionais em alguns estados brasileiros. Essa e outras aes inseriram o pas em uma rede
internacional de pesquisas educacionais cujo pano de fundo estava o processo de constituio
da educao como campo cientfico.
Assumimos como hiptese que no s os conhecimentos pedaggicos necessrios ao
exerccio da profisso so objeto da renovao educacional proposta, mas tambm as
abordagens para o de ensino saberes especficos esto em transformao. Nesse sentido o
ensino de geometria cuja trajetria de constituio como saber escolar remonta ao desenho e
as prticas profissionais no sculo XIX, ganha, a luz das modernizaes pedaggicas em
desenvolvimento, abordagens que consideram as investigaes realizadas nas escolas
experimentais europeias e americanas. Das ideias que compuseram o cenrio das mudanas
educacionais no perodo so referncias os estudos de Jonh Dewey na escola de Chicago, o
mtodo de projetos desenvolvido por William Heard Kilpatrick (1871-1965), o mtodo de
centros de interesses de JeanOvide Decroly (1871-1932) na Blgica, os matrias e mtodos
criados por Maria Montessori (1870-1952) na Itlia e os estudos sobre psicologia de douard
Claparde (1873-1940) e Adolphe Ferire (1879-1952) na Sua. Estes e outros estudos se
articularam em uma complexa rede de colaboradores da qual participaram centros de
pesquisas, professores, autoridades e simpatizantes.
Setores nacionais participam ativamente da constituio dessa rede de significaes. A
veiculao nacional s ideais de renovao educacional em circulao promove a insero do
pas no circuito de discusses internacionais. Sua condio, no entanto no o de receptor
passivo das ideias provenientes de um centro difusor, a sua maneira participa e produz em
nvel local prescries para prtica pedaggica e para a atuao dos professores.
Pretende-se analisar como para o ensino dos saberes geomtricos foram apropriados
os pressupostos do movimento de renovao da educao em circulao no perodo. Para
realizao do trabalho buscou-se analisar o intercruzamento entre as ideias pedaggicas de
renovao e as orientaes prescritas para o ensino de saberes geomtricos constantes em
alguns manuais escolares em circulao no Brasil. Os manuais escolares analisados foram
selecionados a partir de consulta temtica no Repositrio de Contedos Digital de Histria da
Educao Matemtica. Como critrio seleo dos manuais para anlise, optou-se por escolher
os manuais em circulao no perodo compreendido entre os anos 1920 e 1940, em que as
palavras chaves geometria, desenho e trabalhos manuais figurassem na descrio.

CIRCULAO DE MANUAIS ESCOLARES: POSSIBILIDADES DE

ABORDAGENS COMPARATIVAS NO CONTEXTO DAS MUDANAS
EDUCACIONAIS
Os estudos em histria da educao que analisam a circulao de objetos culturais,

modelos pedaggicos e pessoas entre grupos distintos sejam culturalmente e/ou
geograficamente, consolidam-se nas ltimas dcadas conforme podem atestar os trabalhos de
(GRZINSKI, 2004; DETIENNNE, 2004; CHARTIER, 2009). Seus pressupostos
fundamentam-se na premissa de que para alm das delimitaes geogrficas, comumente
assumidas como crceres de experincias originais, preciso compreender as fronteiras a
partir da experincia da alteridade. Como zonas de contato, as fronteiras propiciam o trnsito
e acolhem aproximaes e apropriaes, permitindo o surgimento de hibridaes e invenes
singulares (VIDAL, 2010).
Os caminhos pelos quais circulam no Brasil as ideias que fundam o pensamento de
renovao da educao a partir dos anos 1920, percorrem rotas diversas. Educadores,
legisladores, professores interpretam e apropriam-se do discurso de renovao educacional
que circula no pas por muitos caminhos: pela leitura de peridicos educacionais, a partir do
contato com as obras traduzidas ou publicadas em lngua original, a partir de viagens em
misses de estudos, ou ainda, motivados pelas visitas de seus idealizadores ao Brasil.
Dentre os desafios postos a quem pesquisa as conexes estabelecidas entre
experincias que se intercruzam est o de afirmar as apropriaes no como distores do
original, mas como reconstrues de significados que mesclam duas semnticas culturais,
produzindo uma nova originalidade (VIDAL, 2010, p. 7).
Ao adotar-se a perspectiva comparativa para anlise da circulao de ideias, objetos
cultuais, pessoas pretende-se como prope Chartier (2009), considerar que histricas locais
so marcadas pelos contatos, encontros, aculturaes e mestiagens (CHARTIER, 2009).
Assim ao se considerar as produes no campo da educao no Brasil como vinculadas a
circulao de ideias de renovao da educao provenientes da Europa e Estados Unidos,
importa analisar em que medida tais produes locais so fruto do reemprego de produes
culturais em contextos completamente diferentes dos quais foram originalmente concebidos,
tais operaes de apropriaes buscam dar sentido aos modelos impostos, os textos e os bens
que circulam, em um tempo e em um lugar concretos.
Nesta perspectiva, possvel que manuais escolares tomados como objetos de estudos,
sejam considerados como instrumentos de circulao de ideias. Seja considerando sua
materialidade (formatos, edies, editoras, estruturao dos tpicos, organizao e
sequenciamento de captulos etc.) seja interessando-se pela trajetria de constituio
epistemolgica ou propriamente didtica de uma rea do conhecimento especfica
(CHOPPIN, 2004). Para a histria da educao matemtica cumpre contrariamente a
tendncia de investigao que privilegiam apenas a anlise de contedos, propor uma
abordagem terico-metodolgica que considere o manual escolar como um produto cultural
complexo. Dito de outro modo, compreender o livro como objeto cultural, implica enred-lo

em cenrio onde atuam vrios elementos dentre os quais: autores, editoras, professores, alunos
(VALENTE, 2008). Nestes, circulam apropriaes de ideias que em certa medida so
reinvenes mais ou menos originais e que de todo modo expressam a histria de um tempo e
de um lugar especifico.
Acompanha o cenrio que compe a modernizao educacional no inicio do sculo
XX, o processo de institucionalizao e profissionalizao do campo da educao em nvel
internacional. Estes so tema de discusso no prximo tpico desse trabalho.
CIRCULAO E REPERCUSO DAS IDEIAS DE RENOVAO DA

EDUCAO NO BRASIL
A especificidade das ideias de modernizao da educao iniciada nas primeiras

dcadas do sculo XX est no fato de que estas produziram-se no s no plano das reformas
e das politicas educativas, mas ao nvel dos movimentos e das instituies pedaggicas. Essa
dupla presena contribui para o surgimento de formas de cooperao internacional
(NVOA, 2009, p. 30).
A renovao pedaggica do incio do sculo XX que se processa em um perodo entre
guerras, institui-se em um primeiro momento como alternativa a superao da barbrie
atribuda ao fracasso do modelo sociocultural de ento do qual a escola constitua sua base.
Pela primeira vez a escola seria objeto de acusao. a Escola Nova cujo primeiro congresso
foi realizado em 1921 alimentava-se dessa desconfiana em relao escola tradicional, mas
tambm de um projeto de reconstruo das naes por meio de um novo entusiasmo
educativo (NVOA, 2009, p. 30). Os caminhos que conduziram a intenso pacifista das
primeiras ideias proposio de reformas estruturais no modelo de escolar so diversos,
conforme nos alerta Valdermarim (2010):
A expresso Escola Nova, largamente difundida, abriga de modo

impreciso diferentes propostas para a renovao escolar produzidas
no sculo XX. Distinguir as mltiplas designaes Escola Ativa,
Escola Experimental, Escola Modelo, Escola progressiva possibilita
a compreenso das diferentes implicaes metodolgicas contidas em
cada uma delas e, em consequncia suas prescries para prtica
pedaggica. (VALDEMARIM, 2010, p. 89).
Sem a pretenso de um estudo analtico das vertentes derivadas do movimento de

renovao da educao escolanovista, tarefa que foge ao escopo desse trabalho, objetiva-se
analisar as interconexes do movimento nacional com outros centros internacionais de
pesquisas. Importa-nos pensar como para o ensino de saberes geomtricos foram apropriados
os iderios de renovao da educao em vigncia no perodo.
Pode-se adotar como marco de instaurao do programa de renovao da educao
designado genericamente pedagogia da educao nova a realizao do I Congresso Internacional da

Educao Nova realizado em Calais, de 30 de julho a 12 de agosto de 1921. Na mesma ocasio

foi fundada a Ligue Internationale pour education Nouvelle por instigao da New Educational
Fellowship representada por Beatrice Ensor e por seu presidente, Baillir-Weawer, e do Bureau
International des coles Nouvelles, representado por seu diretor, Adolphe Ferrire. Este ltimo
posteriormente substitudo pelo Bureau Intertacional de lEducation (BIE), departamento
Internacional do Instituto Jean Jaques Rousseau, com sede em Genebra. Ainda compondo o
cenrio de renovao da educao no perodo estava o Bureau of Educational Service do Teachers
College da Universidade de Columbia. (CARVALHO, 2007). A Liga, como ficou conhecida no
Brasil, se configurou como um dos eixos de difuso do novo programa.
Neste contexto despontam como centros de referncia para o processo de renovao
da educao o Instituto Jean-Jacques Rousseau, fundado por Claparde em Genebra e a
Universidade de Columbia, com Dewey frente. Para Nvoa (2009) o que estava em questo
era o processo de constituio da educao em quanto campo cientifico. Munidos de estudos
realizados em escolas experimentais ligados aos institutos de pesquisa, o que os reformadores
pretendiam era a revitalizao pedaggica e a renovao didtica pela substituio do preceito
herbartiano da educao pela instruo por um novo modelo que propunha o ensino pela
ao. Essencialmente o que h de novo uma concepo de escola que passa pela nova
concepo de formao do professor. (VALDERMARIM, 2010).
Acorriam tanto aos cursos oferecidos pelo Instituto de Cincias da Educao Jean-
Jacques Rousseau como aos cursos do Teachers College da Universidade de Columbia alunos-
professores de vrios pases. Dentre os quais brasileiros como Carlos de S, Dr. Franciso Lins,
D. Laura Lacombe, para cursos no Instituto J. J. Rousseau e Isaias Alves, Ansio Teixeria,
Noemi Marques da Silveira para os cursos do Teachers College da Universidade de Columbia.
(MORNARCHA, 2009).
As ideias de renovao circulam ento pelo pas por vias diversas. Se traduzem em
reformas educacionais, em publicaes de peridicos e manuais pedaggicos. A revista
Educao, rgo da Diretoria Geral da Instruo Pblica e da Sociedade de educao de So
Paulo, editada entre 1927 e 1930 divulga aes do Bureau International dducation (BIE) e da
Liga Internacionale. Loureno Filho redator da revista e representante da (BIE) no Brasil,
implementa ao assumir a Direo de Instruo Pblica no Estado de So Paulo (1930 1931),
ampla reforma educacional nos moldes do escolanovismo. Fernando de Azevedo quando
Diretor de Instruo Pblica do Distrito Federal realiza tambm uma reforma educacional que
d a formao profissional do professor primrio um lugar central. Implcita nas ideias da
reforma propostas por Fernando de Azevedo estava a concepo de uma formao
profissional no apenas tcnica, mas de carter abrangente. A escola passava a ser percebida
como um laboratrio; pesquisa e esprito de descoberta eram precondies de um educador
acompanhar o progresso social (VIDAL, 2001, p.76 apud VALDERMARIM, 2010, p. 114).
Movido pelo mesmo espirito modernizador Fernando Azevedo ainda organiza a
Coleo Atualidades Pedaggicas da Cia Editora Nacional destinada formao de
professores. Anos antes na Bahia, Ansio Teixeira implementa reformas educacionais no
estado cujos princpios so inspirados nos ideais de renovao em circulao. Primeiro a partir

do contado com a obra Mthodes Amricaines d'ducation de Omer Buyse 2 em viagem realizada a
Europa em 1925. Depois motivado por essa primeira experincia, em 1927 assistir aos cursos
da Columbia University e visitar vrias instituies educacionais americanas. Em seu retorno,
publica a obra Aspectos Americanos de Educao. As duas obras sero distribudas nas
escolas de ensino primrio pela Diretria Geral da Instruo do Estado.
O relato histrico do papel politico e social ocupado por esses e outros viajantes,
nos autoriza pensar que no pas, as ideias de renovao educacional compuseram a agenda de
discusso e influenciaram a tomada de decises. possvel supor assim, diante da constatao
da publicao de manuais nacionais ou traduzidos, da circulao de peridicos educacionais,
das reformas educacionais realizadas, que tambm para o ensino dos saberes disciplinares
especficos se processaram transformaes didticas. Os livros analisados no prximo tpico
so indcios dessas transformaes no que diz respeito aos saberes geomtricos.
OS SABERES GEOMTRICOS EM MANUAIS ESCOLARES: UM OLHAR SOBRE

O ACERVO DO REPOSITRIO DE CONTEDO DIGITAL
Antes de apresentar os primeiros resultados do processo de anlise dos manuais

escolares constantes do Repositrio de Contedo Digital da Histria da Educao
Matemtica, convm, em breves palavras, explicar esse ambiente virtual de pesquisa e suas
potencialidades. O repositrio se configura como um espao virtual de armazenamento de
documentos digitalizados. Constam no seu acervo alm de livros didticos e manuais
escolares, legislaes, revistas pedaggicas, relatrios de diretores de instruo pblica,
trabalhos publicados dentre outros documentos. Dentre as potencialidades que o ambiente
digital oferece s pesquisas em histria da educao matemtica pode-se destacar: o grande
nmero de documentos constantes de seu acervo. Organizado por uma rede de pesquisadores
colaboradores de dezenove estados brasileiros, responsveis pela insero de documentos, o
acervo conta com um banco de dados de contedo digital dinmico. Considere-se ainda como
potencialidade, o fato de que, os documentos constantes no repositrio so de livre acesso.
Permitem assim que, no s para quem produz o trabalho cientfico, mas tambm para quem
o l, ao tempo da produo ou da leitura, possam consultar os documentos que foram
tomados como fonte. Ratificando-se ou contrastando anlises possibilita-se produzir novas
interpretaes.
Dito dessa maneira, os manuais escolares catalogados para o presente estudo,
pertencentes ao acervo do Repositrio de Contedo Digital, embora no contemple toda a
produo didtica do perodo em anlise, representam em boa medida a produo editorial
deste tempo. As anlises produzidas indicam possibilidades, e configuram-se como hipteses.
A plausibilidade, o regime de verdade e a avaliao dos pares so os crivos pelos quais toda
produo deve submeter seus resultados. Construir, desconstruir, reconstruir, so gestos
familiares para o historiador (RICOEUR, 2012, p. 222).
2Traduzidoem 1927 por Luiz Ribeiro Senna e utilizado nas escolas primrias da Bahia com o ttulo: Mtodos
Americanos de Educao Geral e Tcnica. A traduo corresponde primeira parte do livro.

Como critrio de classificao para escolha optou-se por selecionar manuais em

circulao no perodo compreendido entre os anos 1920 e 1940 em que a palavra chave
geometria figurasse na descrio. Foram desconsiderados os livros de aritmtica em que eram
tratados temas de geometria. A pretenso foi menos de catalogar todos os manuais escolares
pertencentes ao repositrio, do que identificar abordagens dos saberes geomtricos que
fizessem referncia a modernizao da educao em andamento no perodo.
Identificou-se assim nesse primeiro movimento de busca, dez obras cujos saberes
geomtricos foram temas abordados. Dentre estas, em quatro (destacadas no Quadro 1) os
autores fizeram referncias direta as ideais de modernizao da educao em circulao no
perodo. Como critrio de seleo, neste primeiro momento, adotou-se a meno explicita
dos autores, nos ttulos ou prefcios das obras, aos iderios de renovao educacional em
circulao no perodo. Trs das quatro obras em destaque so publicaes de outros pases. A
circulao dessa obra no Brasil, so indcios de que alm de autores referenciais da pedagogia,
tambm obras de internacionais de contedos disciplinares especficos circularam no pas.
Quadro 1 - Manuais escolares de Geometria (1920-1940)
Ttulo Autor Pblico Ano
Apontamentos de
1 Antnio Ferreira de Abreu Escola Normal 1921
Geometria
Ensino primrio e
2 Geometria Heitor Lyra da Silva 1923
profissional
Elementos de Geometria Andr Perez y Marin e Carlos
3 Escola Normal 1920
F de Paula
Escolas tcnicos -
Compendio de Geometria
4 Carlos F. de Paula profissionais primrias e 1924
Theorico e Pratica
instituto de ensino prtico3
Colleo de Problemas de
5 Antnio Ferreira de Abreu 1924
Geometria Escolas normais
Mthodes Amricaines
6 d'ducation gnrale et Omer Buyse Escola Normal 1927
technique
7 Primeiras Noes de Olavo Freire Escola primria
3 O ensino tcnico no Brasil se consolida no ano 1906, mas a partir dos anos 1927 que passa a se constituir
como oferecimento obrigatrio no pas. Objetiva-se o ensino pr-vocacional e profissional das classes menos
favorecidas. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/historico_educacao_profissional.pdf>. Acesso em: 15
ago. 2016.

Geometria Prtica4 1930
8 Psico geometria Maria Montessori Escola Normal 1934

Metodologa de la
9 Aritmtica y la Geometra, Margarita Comas Escola Normal 1934
2 edicin
Trabalhos Manuaes Ensino primrio e
10 Manoel Penna 1938
Escolares profissional
Elaborado pelo autor a partir de consulta temtica ao Repositrio de Contedo Digital de Histria da
Educao Matemtica
Estudos de Marques (2013), DEsquivel (2015) indicam que as obras internacionais

catalogadas no Quadro 1, circularam em cursos de formao de professores das Escolas
Normais e Institutos no Rio de Janeiro, So Paulo e Bahia. Figuram ainda como referncias
bibliogrficas em documentos oficiais e em obras pedaggicas do perodo.
A ttulo de exemplo, pode-se tomar a abordagem dos saberes geomtricos constantes
do livro Trabalhos Manuaes Escolares5 de Manoel Penna. O livro de Manoel Pena pode ser
considerado como uma obra que pretende aplicar ao ensino de geometria as ideias de
renovao da educao em circulao no perodo. A obra segundo o prprio autor fruto de
sua experincia como professor do ensino primrio e tributria, dos mestres que o
ensinaram. conforme descreve no prefcio, orientada pela compendiao [sic] do qual
consultou: Omer Buyse, G. Kerschensteiner, J. Monta, Dewey [...] (PENNA, 1938,
prefcio).
O livro se organiza segundo a proposio de atividades a serem desenvolvidas por tipo
de materiais adotados: trabalhos em papel, tecidos, trabalhos com modelagem em argila,
trabalhos em madeira. Em cada uma das propostas didticas, elementos de geometria so
ensinados aos alunos. A ttulo de exemplo apresentamos do autor as orientaes para o
clculo de reas de polgonos regulares:
4A primeira edio do Livro de Olavo Freire datada de 1894. A edio analisada que consta no repositrio
refere-se a 35 edio publicada em 1930.
5 Disponvel para consulta em: <https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/159270>.

FIGURA 1: A rea de um polgono regular
Fonte: Trabalhos Manuaes Escolares em Manoel Penna (1938, p. 44)
Outros exemplos so possveis de serem evocados de produes nacionais que

inspirados pelas ideias de renovao da educao em circulao a partir dos aos 1920 no
Brasil, propuseram abordagens para o ensino de saberes geomtricos. H, como apontam os
manuais escolares analisados, um conjunto de proposies para o ensino de saberes
geomtricos, que parecem parametrizar modos de ensino desses contedos no perodo. A
circulao desses manuais nos Institutos e Cursos Normais de formao de professores indica
que, alm das disciplinas ditas pedaggicas, as questes relativas aos ensinos de disciplinas
especficas compunham o repertrio de formao de professores e possivelmente de alunos da
escola de ensino primrio.
CONSIDERAES FINAIS
Procurou-se neste trabalho analisar como para os saberes geomtricos constantes de

manuais escolares em circulao no pas, foram apropriados os princpios de modernizao da
educao do movimento escolanovista. Como pressuposto de investigao assumiu-se a
hiptese de que no s os conhecimentos pedaggicos necessrios ao exerccio da profisso
foram objeto da investigao educacional, mas tambm abordagens para o ensino de saberes
geomtricos se transformaram. A participao efetiva de setores nacionais em redes de
pesquisas de mbito internacional se constitui como fator preponderante para circulao e
implementao das ideias de renovao da educao no pas.
A circulao em institutos e escolas normais de formao de professores de obras
internacionais com orientaes didtico-pedaggicas para o ensino de saberes geomtricos,
bem como, a publicao no pas de manuais escolares para o ensino de saberes geomtricos

orientados por princpios norteadores da modernizao da educao no perodo, indica que

no s os saberes pedaggicos clssicos participaram da formao profissional do professor
primrio, mas tambm o ensino de saberes especficos disciplinares passam a se constituir
exigncias necessrias.
REFERNCIAS
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Comentrios Sesso 19
Wagner Rodrigues Valente 1

UNIFESP
O MINICOMPUTADOR DE PAPY: vestgios de uma circulao no Brasil

Bruno Dassie, Letcia Maria Ferreira da Costa
OS JOGOS PARA O ENSINO DE MATEMTICA: a proposta de Irene Albuquerque em seu livro

Jogos e Recreaes
Cintia Schneider, David Antonio da Costa
SABERES GEOMTRICOS E A CIRCULAO DE MANUAIS ESCOLARES EM TEMPOS DE

MODERNIZAO ESCOLANOVISTA
Marcio Oliveira Desquivel
Os trs textos trazem temas interessantes que, sendo aprofundados, podero dar
contribuies importantes para a histria da educao matemtica. No nvel que se
apresentam, no entanto, ainda no revelam maior clareza na problematizao dos assuntos
tratados, ficando todos eles em etapa primeira de descries. Certamente esta primeiro fase
importante, pois visa dar conhecimento ao leitor, dos materiais e arsenal emprico utilizado
nas investigaes. No entanto, cabe ultrapass-la por meio da melhor configurao dos
objetos tericos de cada pesquisa.
Possivelmente no haja uma linha temtica condutora que articule os trs textos
apresentados. Para alm de pensar em analisar essas comunicaes relativamente a uma
temtica comum, o que no me foi possvel encontrar, ponderei que caberia uma observao
que poderia servir aos trs textos. Trata-se da necessidade de substituir as consideraes
finais por concluses. Ao que parece, todos os textos so inconclusivos. Utilizam o espao
prprio das concluses, os pargrafos finais, para a elaborao de um resumo do que foi
apresentado em linhas anteriores. Tal expediente revelador da falta de clareza de uma
problemtica, de uma questo que ganharia espao para ser respondida ao final, nas
concluses. Assim, no sentido de contribuir com o desenvolvimento futuro de cada um dos
textos, menciono algumas sugestes que poderiam problematizar os temas trazidos pelas trs
comunicaes.
Poder-se-ia indagar para a primeira delas, relativa ao minicomputador de Papy: Que
diferentes discusses terico-metodolgicas para o ensino de matemtica foram trazidas junto
com os materiais elaborados por Papy (computador)? Autores de livros didticos da era do
MMM incorporaram as experincias elaboradas por Papy? Por que a historiografia existente
sobre o Movimento da Matemtica Moderna tem marginalizado esse autor no Brasil? Tais
interrogaes poderiam conduzir juntas ou mesmo uma ou outra, ao aprofundamento do
1Professor Adjunto Livre Docente do Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo.

E-mail: ghemat.contato@gmail.com .

assunto.
Para a segunda comunicao, que analisa obra de Irene de Albuquerque, comeo por
revelar a minha dificuldade em melhor compreender o objetivo colocado no trabalho dado
pela preocupao em saber como se prescrevem os jogos no ensino de matemtica postos
no livro. Tal objetivo leva, me parece, necessariamente, a uma descrio da obra e no a uma
problematizao dela. De outra parte, nas consideraes finais, h enunciada uma concluso
que no advm do estudo desenvolvido: que pesquisas histricas que usam o livro didtico
como fonte privilegiada no so mais negligenciadas como em tempos passados (). Talvez
o prosseguimento aprofundado desse estudo possa ser realizado tomando-se as referncias
utilizadas por Irene de Albuquerque para a elaborao de suas propostas, buscando-se melhor
entender a defesa enftica que a autora faz do uso dos jogos, para que se tenha um bom
professor. Alm disso, um outro aspecto que poderia ser interessante na anlise refere-se
discusso sobre o papel do jogos no ensino de matemtica pela tica de Irene de Albuquerque:
uma metodologia, um recurso para o ensino? O que autora caracteriza como um processo?
Como, de acordo com essas possibilidades, se apresentam os jogos propostos no livro, na
anlise dos pesquisadores?
Por fim, o terceiro texto, que trata da geometria no ensino primrio, por meio da
anlise de manuais escolares, interroga como, para o ensino dos saberes geomtricos, foram
apropriados os pressupostos do movimento de renovao da educao em circulao no
perodo escolanovista. A pergunta supe como resposta explicitar os modos, as variadas
formas de apropriao dos pressupostos da Escola Nova. Dado que o movimento mltiplo,
a questo ficaria extremamente complexa de responder. Mas, o texto, de fato, acaba por no
perseguir a questo. Contenta-se em apresentar como resultados, algo geral, indicando que os
saberes geomtricos tiveram propostas escolanovistas para o seu ensino. Em suma, no diz
como, mote da pergunta original do texto. Por certo, trata-se de uma primeira aproximao
ao tema das relaes entre vagas pedaggicas e modos de ensino de saberes elementares
matemticos. H que melhor configurar a problemtica da pesquisa.

Sesso 20
Coordenao: Mirian Maria Andrade
Gonalez

Uma anlise interna de um dos manuscritos da aritmtica de Charles

Sanders Peirce: aritmtica prtica
Leandro Josu de Souza1

Maria Ednia Martins-Salandim2
Resumo: Nosso objetivo nesse trabalho apresentar uma anlise interna de um dos manuscritos que
so conhecidos pelos estudiosos de Charles Sanders Peirce como Primary Arithmetics. Nesse nosso
estudo apoiamo-nos na Hermenutica de Profundidade de John B. Thompson e nos Paratextos
Editoriais de Grard Genette para apresentar uma descrio dos referidos manuscritos e alguns
apontamentos que podemos fazer e que derivam dessa descrio, constituindo assim uma Anlise
Formal ou Discursiva dos manuscritos, que no foram terminados e nem mesmo publicados pelo
referido autor. Esses manuscritos s chegaram ao conhecimento do pblico graas ao trabalho de
Carolyn Eisele que os editou e publicou no chamado de The New Elements of Mathematics by Charles S.
Peirce. Nossas anlises do manuscrito Aritmtica Prtica evidenciam a forma como o autor organizou as
suas ideias, visando a publicao de um livro, apresentando, consequentemente, a forma como ele
pensava que o ensino devia ser realizado pelos professores e seguido pelos alunos, inclusive,
apresentando formas, que um professor atento poderia se respaldar, para conseguir chamar a ateno
de seus alunos em prol de uma aula mais interessante e motivadora.
Palavras-chave: Hermenutica de Profundidade. Aritmtica Elementar. Manuscritos.
INTRODUO
Este nosso artigo vincula-se a um projeto maior do grupo de pesquisa GHOEM

Grupo Histria Oral e Educao Matemtica e um recorte da pesquisa de mestrado que
estamos desenvolvendo junto ao programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia da
Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP.
Neste artigo apresentamos um exerccio hermenutico de anlise de um dos cinco
textos que compem os sete manuscritos que Charles Sanders Peirce escreveu no intuito de
produzir um livro didtico para crianas. A temtica desses manuscritos relativa Aritmtica
Elementar e por foras que estamos estudando ainda, estes manuscritos no foram nem
terminados e nem mesmo publicados pelo autor, que s veio ao conhecimento do pblico
graas ao trabalho de Carolyn Eisele, pesquisadora que teve por objetivo principal trazer luz
do pblico esses manuscritos ainda desconhecidos de muitos pesquisadores.
Nossa metodologia de pesquisa est inspirada na Hermenutica de Profundidade
que, didaticamente, pode ser subdividida em trs movimentos, que na verdade acontecem
simultaneamente, denominados por Thompson (2011) de Anlise Scio-Histrica, Anlise
1 Mestrando em Educao para a Cincia, Departamento de Ps-graduao da Faculdade de Cincias,

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-mail: leandrojosue@gmail.com
2 Professora Dra. Maria Ednia Martins-Salandim, Departamento de Matemtica, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho, campus de Bauru. E-mail: edsalandim@fc.unesp.br

Formal ou Discursiva e Interpretao/Reinterpretao. Aliada a Hermenutica de

Profundidade tambm mobilizamos os Paratextos Editoriais de Grard Genette (2009) que
so os complementos do texto principal e que auxiliam na interpretao dos manuscritos,
como ttulo, notas, epgrafes, erratas, comentrios.
Neste artigo apresentamos um exerccio que se enquadra no movimento de Anlise
Formal ou Discursiva da Hermenutica de Profundidade que tem por objetivo fazer uma
anlise interna dos manuscritos em questo, visando apontar alguns vestgios analticos que
podemos perceber nos mesmos e que nos ajudam a fazer uma Hermenutica da obra. Sobre
os Paratextos Editoriais Genette (2009) apresenta algumas consideraes, em seu trabalho, da
necessidade de se prestar ateno s notas de rodap presentes na obra em anlise. No nosso
caso, as notas de rodap de nossa traduo, ou so notas do revisor da traduo ou so notas
da editora que organizou e publicou o trabalho, Carolyn Eisele. No total esse manuscrito
possui 14 notas de rodap, sendo que 5 notas foram colocadas por Eisele e as demais 9
notas foram acrescentadas pelo revisor da traduo. Uma observao importante com
relao s notas de rodap vem fato de que as notas da traduo, no foram inseridas por
Peirce e nem por ele autorizadas, visto que ele j havia falecido quando a edio que veio ao
pblico foi de fato publicada. Assim, nesse caso especfico, esses paratextos so por ns
considerados como paratextos externos ao texto, sendo conhecidos, segundo Genette (2009),
de epitextos.
No total traduzimos sete manuscritos que esto distribudos em cinco textos. Um
deles o manuscrito 179 intitulado Aritmtica Elementar de Peirce sobre o Mtodo Psicolgico (parte do
179), outro o 181 e 182, que so apresentados por Eisele juntos, e que so intitulados
Aritmtica Elementar [Com Sugestes para Professores](181 e 182), outro a Aritmtica Elementar de
Lydia Peirce (189), temos tambm a Aritmtica Elementar de C. S. Peirce e suas Principais
Caractersticas (178) e, finalmente, os manuscritos 168 e 167, que so, tambm, apresentados
juntos e que so intitulados Aritmtica Prtica (168 com exemplos do 167). Esses nmeros que
acompanham os manuscritos referem-se indicao de cada manuscrito na coleo de
originais de Charles Sanders Peirce disponveis na Houghton Library, na Harvard University
(PEIRCE, 1976).
Charles Sanders Peirce foi um brilhante pesquisador que viveu entre os anos 1839 e
1914 e que nasceu em Cambridge, no estado de Massachusetts, em uma famlia muito bem
estabelecida socialmente. Seu pai, Benjamin Peirce, que muito influenciou em sua educao
devido ao seu mtodo de ensino peculiar e rigoroso, foi o mais conceituado matemtico
americano da sua gerao, sendo possuidor da Perkins Chair3 de Matemtica e Astronomia da
Universidade de Harvard de 1842 at 1880, ano de sua morte. Antes de ocupar este posto,
Benjamin havia sido Superintendente da Coast and Geodetic Survey de 1867 at 1874,
3 Segundo John Richard a Perkins Chair era o segundo posto (em ingls conhecido como cadeira em um sentido
de presidncia ou cargo de chefia) mais importante em Matemtica, sendo o primeiro e mais famoso conhecido
como Hollis Chair em Matemtica e Filosofia Natural. James Perkins, um grande benfeitor, deixou em seu
testamento vinte mil dlares para que Harvard College criasse um posto (Chair) em qualquer campo de pesquisa
que julgasse interessante e til. Esses fundos foram transferidos para Harvard em 20 de fevereiro de 1842, aps a
morte da esposa de Perkins. Assim, a Harvard Corporation votou que um professor titular de Astronomia e
Matemtica do College seria denominado de Perkins Professorship of Astronomy and Mathematics. O primeiro titular
deste posto foi Benjamin Peirce que o portou at sua morte em 1880 (RICHARD, 2014).

continuando como consultor desta instituio por um longo tempo. Foi considerado um dos
mais influentes homens da cincia no pas e um dos agentes primordiais na fundao da
National Academy of Sciences (PEIRCE, 1976).
Nos tempos nos quais Peirce viveu os Estados Unidos estavam passando por um
momento de esterilidade acadmica. Assim, as pessoas com um bom conhecimento voltado
para o campo das exatas eram facilmente atradas para estudar nas grandes Universidades
(MONTOITO, 2013). Isto tambm ocorreu com Peirce, que se tornou estudante de Harvard
e se graduou no ano de 1859. Aps sua graduao, Peirce trabalhou na Coast and Geodetic Survey
por aproximadamente trinta anos, sendo forado a pedir demisso devido a problemas
internos. Durante seu trabalho na Coast Survey foi chamado a atuar como conferencista em
Lgica na Johns Hopkins University, sendo igualmente dispensado aps cinco anos de trabalho
por motivos ligados sua vida pessoal.
Entendemos que o ano de 1888 foi o ano em que Peirce comeou a trabalhar nos
Manuscritos, pois segundo carta enviada para seu irmo mais velho em data prxima ao
feriado de Ao de Graas nos Estados Unidos, Peirce revela sua deciso em escrever um
Manual Didtico sobre Aritmtica Elementar que segundo ele seria um sucesso. Esse desejo
nunca de fato se concluiu devido a problemas enfrentados com editoras e editores que
acabaram por levar ao fracasso o desejo de Peirce de se tornar um conceituado autor de livros
didticos (PEIRCE, 1976).
ESTUDO DO MANUSCRITO DA ARITMTICA PRTICA
Nesse nosso artigo apresentamos uma anlise interna como parte de um movimento
de Anlise Formal ou Discursiva do Referencial Metodolgico da Hermenutica de Profundidade
de John B. Thompson (2011). Os manuscritos que apresentamos neste artigo foram
organizados por Eisele, conjuntamente em um nico texto, e so intitulados de Aritmtica
Prtica, sendo composto pelos manuscritos MS. 167 e MS. 168 (168 com exemplos do 167).
Apenas alguns exemplos do MS. 167 so apresentados no final do ltimo captulo desse
manuscrito. O manuscrito Aritmtica Prtica subdividido em captulos curtos: Captulo I:
Introduo, Captulo II: Numerao, Captulo III: A notao arbica e Captulo IV: A notao arbica
(continuao).
No primeiro captulo, cujo tamanho bem reduzido em apenas trs pargrafos,
Peirce faz uma introduo acerca do que ele entende ser a Aritmtica conhecimento dos
nmeros e Aritmtica Prtica o conhecimento de como usar os nmeros. Ainda nesse primeiro
captulo, ele explica as razes pelas quais a Aritmtica assume um papel de grande importncia
na vida das pessoas adultas, como o fato de auxiliar na resoluo de questes relativas
dvidas e cobranas, colaborar com o controle do tempo e contribuir para que as pessoas
possam aproveitar as oportunidades que se apresentam, estando capacitadas para reconhecer e
aproveit-las, lembrando que dessas atitudes que dependem o sucesso das pessoas e o autor
tambm se esfora em explicar aos seus leitores algumas regras que considera importantes e
que so vitais para aquele que busca maximizar os seus resultados no uso da aritmtica, como:

fazer exerccios de modo calmo e sereno, afastar-se de distraes quando estiver realizando-os,
refazer os clculos novamente de modo diferente para conferir seus resultados, buscar um
ponto de vista prtico que contribua com a visualizao dos problemas a serem resolvidos e
escrever a resoluo destes de modo claro para que todos possam verificar o modo como o
problema foi resolvido.
No segundo captulo Peirce faz um texto semelhante a um tutorial, no qual esclarece
e auxilia seus leitores quanto ao significado de alguns termos especficos da aritmtica e
procedimentos comuns aos estudantes. Nesse sentido, ele faz esclarecimentos relativos ao
significado e a origem de termos como contar, nmero, aritmtica, aritmtico e algoritmo. Tambm
so abordados termos como numeral, decimal e unidade, aproveitando o ensejo da discusso
sobre a unidade, para tambm falar a respeito de termos como dezenas, sculo, milhar, mirade,
milhes etc. Feitas essas explicaes so propostos dois exerccios que precisam ser realizados
com a ajuda de gros de feijo. No segundo pargrafo desse captulo Peirce faz sua nica
meno, neste manuscrito, sobre o que ele espera que o aluno compreenda: mesmo que o
aluno saiba contar, preciso que ele se atente para o que ele de fato faz quando conta. O que
realmente importa nesse estgio, para o autor, que o aluno compreenda o processo de
contagem, acima de qualquer coisa. Pensamos que isso devido ao fato de sabendo o
processo, ser possvel, no caso, que ele consiga reproduzir o mesmo de modo a conseguir
contar em futuras oportunidades.
Com relao s descries que tecemos no pargrafo anterior, pensamos que Peirce
estava interessado em ampliar para seus leitores a compreenso dos termos apresentados por
ele para que assim adquirissem condies, em termos de vocabulrio, para prosseguirem com
as discusses que ele ainda pretendia estabelecer nos captulos futuros de seu texto, visando
um ainda maior entendimento por parte dos seus leitores a respeito das discusses feitas.
O prximo passo de Peirce explicar que os nmeros no so apenas usados com o
intuito de contar objetos, mas tambm so usados para fazer medies. Buscando esclarecer
sobre as medies o autor conta uma histria na qual explica como os nmeros podem ser
utilizados para se realizar medies. Sem se utilizar das unidades de medidas que j se conhecia
poca, Peirce conta a histria de como possvel esconder um tesouro e depois reaver o
mesmo ao se criar um mapa do tesouro. Nessa histria o chefe de uma famlia muito rica
precisa esconder as riquezas de sua famlia para poder fugir do pas, isso devido a uma guerra,
e garantir a sua segurana e de sua famlia. Mas antes esse chefe precisa se certificar de que
consegue levar com ele um mapa que o ajude a, passados os problemas em seu pas, retornar e
reencontrar o tesouro que ele escondeu. Esse mapa deve ser preciso e de uso fcil o suficiente
para que qualquer um dos membros de sua famlia, em posse do mapa, seja capaz de
identificar e seguir suas instrues no intuito de reencontrar o que foi escondido. Assim, em
seu texto, Peirce busca utilizar-se de recursos fceis de serem encontrados em uma casa
comum para ajudar na confeco do mapa que salvar o dinheiro da famlia das intempries
do tempo. Este exemplo, segundo Peirce, ilustra os princpios gerais da medio.
Feito isso Peirce trata de como deve-se proceder para que determinados objetos
sejam corretamente medidos e como possvel que as medies sejam expressas. Em seguida
ele explana acerca das medidas de tamanho, discorrendo mais precisamente sobre o metro e

trazendo para o texto curiosidades sobre o mesmo como onde guardado o metro que serve
de base para constituir os demais metros, ou seja, o metro que usado de molde para conferir
a qualidade dos demais. Ele tambm comenta sobre como feita a comparao desse metro
original, que guardado no Pavilho de Breteuil, na cidade de Svres, prxima Paris e os
demais medidores dos demais pases do mundo. Podemos supor, ao nos atentarmos a essas
discusses, que Peirce visava com elas explicar os motivos pelos quais era possvel se ter a
certeza de que o metro de anos atrs era o mesmo que se utilizava naquela poca e a
importncia desse processo que assegurava que todos os pases do mundo estivessem de
acordo quando se tratasse dessa unidade de medida. Feito isso, ainda nesse item, Peirce
apresenta algumas outras unidades de medidas que partem do metro, como o decmetro,
hectmetro, quilometro, mirimetro etc. Ele faz esta apresentao junto com a unidade de medida,
qual o tamanho daquela unidade de medida em relao ao metro para que o leitor tenha a
noo de equivalncia da unidade dada com o metro.
Finalizada a explicao acerca das medidas de tamanho, Peirce volta-se a explicao
de como feita a medio de massas e, com isso, tambm retrata, assim como fez com o
metro, como mantida em Breteuil um exemplar do que conhecido como grama para efeito
de comparao com o que os demais pases do mundo utilizam. Nesse caso o autor tambm
se preocupa em exemplificar algumas das variaes presentes nas unidades de medida de
massa, apresentando-a e sua equivalncia em relao ao grama, assim ele tambm traz o
decagrama, o hectograma, o quilograma etc.
Em seguida Peirce passa para as explicaes relativas s medidas de volume e
tambm traz uma explanao histrica a esse respeito, explicando o modo como essa medio
feita para efeito de comparao com as unidades de medida utilizadas em outros pases. Em
seguida mostra outras unidades de medida de volume e a equivalncia delas com o stere, assim
ele apresenta tambm as unidades miriaestere, quiloestere, hectoestere etc.
Finalizando o captulo Peirce faz uma discusso acerca do dinheiro, contando a
respeito do dlar dos Estados Unidos e seus respectivos exemplares feitos em ouro, em prata
e em papel moeda que o dlar que circula no pas o qual tem o mesmo valor de moeda.
Peirce, pensamos, a fim de atrair a ateno dos seus leitores mais jovens, traz dados
interessantes a respeito dos nomes dados s moedas americanas, como no caso de uma moeda
denominada de eagle e que, feita de ouro, tem o valor equivalente a dez dlares. Discute
tambm acerca do valor de outras moedas de outros pases, informando, juntamente com o
nome dessas moedas, o valor de converso das mesmas para o dlar americano poca.
No terceiro captulo do manuscrito temos uma discusso acerca da Notao Arbica,
constando discusses acerca da importncia do ponto decimal e quais so as regras que
envolvem esse ponto para a escrita de alguns nmeros. importante ressaltar que na lngua
portuguesa para compor nmeros decimais usamos uma vrgula, enquanto nos Estados
Unidos usa-se um ponto.
tambm apresentado a forma como so representados os algarismos na sua forma
arbica, ou seja, as maneiras como os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0 so representados
simbolicamente na forma arbica, como eles so escritos no caso das nossas tradues em
portugus e a quantidade que ele representa na forma de pontos.

Abaixo segue quadro com exemplo de como ficou o quadro na traduo.

Figura 1
1, um,
2, dois,
3, trs
4, quatro,
5, cinco,
6, seis,
7, sete,
8, oito,
9, nove,
Fonte: Pgina 08 do manuscrito traduzido a partir de Peirce (1976).
Depois Peirce discute acerca do nmero zero e a sua importncia em se tratando dos
nmeros decimais, e segue com a apresentao de alguns exemplos relativos ao uso do
nmero zero na representao dos nmeros e quanto ao valor dos nmeros ao serem unidos
com um ou mais zeros. Peirce tambm se preocupa, ao final do captulo, em explicar como
feita a nomeao de um nmero, falando da necessidade de contar as casas decimais da
esquerda para a direita para poder estabelecer exatamente o modo como o nmero expresso,
em palavras, quando se estiver tentando nome-lo.
No quarto e ltimo captulo desse manuscrito, Peirce continua trabalhando com os
nmeros arbicos. Assim, logo de incio, ele descreve detalhadamente um baco e s mais
adiante o nomeia assim. Depois explica como confeccionar alguns retngulos que so
necessrios para a realizao da atividade que ele prope para seus alunos que deve realiz-la
com o auxlio desses materiais anteriormente descritos. Na sequncia do enunciado do
exerccio, Peirce apresenta um quadro com as respectivas altitudes em relao ao nvel do mar
de algumas das principais montanhas do mundo e pede para que os alunos representem os
valores dessas altitudes tanto no baco quanto nos retngulos confeccionados por eles. Feito
esse exerccio Peirce busca fazer algumas consideraes acerca das casas decimais, fazendo
uma analogia entre elas e os fios do baco, explicando que o zero representando no baco
pelas fileiras nas quais no foram utilizadas nenhuma das bolinhas do mesmo.
Ainda no final do quarto captulo esto o que chamamos de Exemplo do manuscrito
MS. 167. Conforme pudemos observar, esses exemplos esto relacionados ao nmero de dias
que alguns planetas demoram para dar uma volta ao redor do sol; o tamanho de um ano em
dias, horas, minutos e segundos; o dimetro da linha do equador em ps; dados provindos de
um senso que ocorreu em 1880; o valor de etc. Aparentemente a inteno de Peirce, com
esses exemplos, era mostrar os vrios tipos de unidades de medida que existem no mundo e
como eles ou alguns deles so abordados ou podem ser abordados pelas pessoas.

Em relao s notas de rodap, a primeira delas no manuscrito traduzido foi

inserida pela editora da obra, Eisele. Esta nota esclarece que o manuscrito MS. 168, na verso
escrita por Peirce, estava na forma datilografada, e que o manuscrito MS. 167, na verso de
Peirce, estava na forma manuscrita, antes de ser publicado por Eisele. Eisele tambm nos
conta no subttulo do Manuscrito que o manuscrito MS. 168 compe a maior parte do texto
sendo que apenas alguns exemplos so advindos do MS. 167. Na nossa verso traduzida
temos que esse manuscrito tem um total de 13 pginas. A segunda nota escrita pela editora
informa que Peirce identificou e utilizou estudos de um matemtico famoso rabe do sculo
IX, por meio do Dicionrio do Sculo, chamado de Mohammed ibn Musa Al-Khwarizmi.
As notas de rodap numeradas de 3 a 10, em nossa verso traduzida, foram inseridas
pelo revisor da traduo. A terceira nota fala a respeito de um jogo de palavras que foi preciso
atentar durante o processo de traduo, relacionado aos verbos em ingls tale e tellinig.
Seguindo para a quarta nota, esta traz uma explicao sobre a necessidade de utilizarmos em
vrias situaes, no decorrer do texto traduzido, os trs pontos e o etc., confirmando o carter
de rascunho e de no finalizados que esses manuscritos possuem. A quinta nota apresenta
informaes relevantes para melhor explicar o significado do termo lakhs, utilizado por Peirce,
e que era um sistema de medidas relacionado ao valor em moeda. A sexta nota traz
explicaes acerca do termo ameixa que tem o significado de uma gria utilizada no sculo XIX
para representar uma quantidade de libras esterlinas. A stima nota atualiza o leitor quanto ao
modo como feita, hoje, a comparao da unidade de medida conhecida como metro. A
oitava nota esclarece acerca do prottipo que faz a comparao acerca da medida de um quilo.
A nona nota explica sobre o sistema de medidas conhecido como averdupois que usado para
definir a libra e a ona, que so frequentemente usados nos Estados Unidos e em alguns pases
da Europa. A dcima nota explica o termo troy e o fato de ser um sistema de medida utilizado
para pesar metais preciosos, pedras preciosas e medicamentos.
As duas prximas notas de rodap, dcima primeira e dcima segunda nota, tratam,
respectivamente: de que nenhuma tentativa foi feita por Eisele em termos de tentar
modernizar as unidades de medidas utilizadas por Peirce, principalmente por essas afirmaes
serem de interesse histrico; e que no manuscrito 168, que datilografado, o ponto decimal
utilizado em cima da linha, j no manuscrito escrito a mo 167 o ponto decimal utilizado
acima da linha do caderno.
A dcima terceira nota escrita pelo revisor da traduo fala a respeito do Bureau
des Longitudes, que foi fundado na Frana em 1795. E, finalmente, a ltima nota escrita pela
editora da obra original diz que Peirce no deixou nenhum registro das figuras das quais ele
trata no ponto em que a nota foi inserida, quando Peirce est explicando sobre alguns
exemplos escritos em palavras e em algarismos.
ALGUMAS CONSIDERAES
Podemos, com o acima relatado, perceber, neste exerccio de anlise, como o autor
desses manuscritos organizou suas ideias em prol da constituio de um livro, que mesmo no

publicado e nem mesmo terminado, buscava passar a forma como ele acreditava que o ensino
de Aritmtica deveria ser efetuado e alguns dos mtodos dos quais os professores poderiam
valer-se. Para isso o autor se utiliza de uma narrativa objetivando contar as informaes que
deseja transmitir aos alunos ao modo de um professor ensinando um aluno em uma espcie
de aula particular e atravs desta, Peirce relata o contedo cientfico que deseja que se
ensine, d exemplos e ainda deixa alguns exerccios.
Assim, podemos perceber a ordem que o autor organiza a sequncia de assuntos,
partindo de um captulo em que busca motivar os alunos a aprender a aritmtica por meio de
alguns exemplos de aplicao e algumas regras que visam otimizar a resoluo dos problemas,
seguindo, no segundo captulo, com a definio, explicao e exemplificao de alguns termos
da aritmtica, assim como algumas nomenclaturas, e, por fim, no terceiro e quarto captulos,
ele traz algumas informaes mais aprofundadas e especficas como o modo em que os
nmeros so expressos e lidos, discutindo, tambm, acerca do modo que feita a
representao dos mesmos. Ele ensina, em seguida, a confeccionar um quadro aritmtico ou
baco e tambm o modo correto de utilizar o mesmo, apresentando depois alguns exemplos e
focando em alguns exerccios prticos para que os alunos fixem seus conhecimentos.
Conforme nossa leitura, em termos dos mtodos utilizados na obra, h valorizao
dos exerccios prticos, que aproximam os assuntos aritmticos da realidade e cotidiano das
pessoas e, por conseguinte, dos alunos, no processo de ensino. Desse modo, Peirce utilizava,
nos seus exemplos e exerccios, materiais que no eram apenas o caderno e o lpis, mas
tambm, gros de feijo, baco e algumas informaes oriundas da realidade.
Podemos observar vestgios de lugares e pessoas, reconhecveis hoje como
importantes, que Peirce utilizou em seu texto e que servem de rastro para termos uma ideia do
quanto ele circulava e estava informado das coisas que estavam acontecendo ao seu redor: cita
o nome de um matemtico rabe do sculo IX Mohammed ibn Musa Al-Khwarizmi, fala a
respeito da forma como as unidades de medida eram comparadas e protegidas para garantir a
manuteno do valor utilizado como matriz para os demais.
Conseguimos perceber vestgios do que Peirce acreditava importante em uma aula
para crianas no nvel de ensino primrio, ou seja, o que as aulas precisavam ter para serem
efetivas segundo a sua forma de pensar e, tambm, temos alguns vestgios de como Peirce
pensava que os professores da poca deveriam agir, em se tratando da aplicao do material
que estava tentando desenvolver.
Achamos importante destacar o modo como Peirce se preocupa com a linguagem
que utiliza em seu Manuscrito, sendo muito cauteloso na escolha das palavras e com a maneira
de explicar e exemplificar as mesmas, como acontece, por exemplo, no segundo captulo, em
que traz vrias definies e exemplos para as suas discusses. Notamos, tambm, que Peirce
se utiliza de uma linguagem muito acessvel, que vai se formalizando cada vez mais, ou seja, se
aproxima da linguagem cientfica escolar, na medida em que o texto prossegue.
Em resumo, podemos afirmar que este manual tende a ser um guia para o professor,
embora, de um modo geral, Peirce age implicitamente, ou seja, sem se colocar no texto, na
maior parte dele, sendo explcito apenas uma nica vez no segundo captulo. Assim, Peirce age

de maneira implcita em quase todo o seu texto, pois no cita suas sugestes para os
professores de forma direta na forma de uma sugesto feita pelo autor para o seu leitor
mas faz orientaes por meio de seus exemplos e modos de abordar os contedos
mobilizados, deixando implcito como o professor deve proceder e como deve orientar seus
alunos, tanto em relao ao ensino do conceito quanto em relao a realizao das atividades
propostas.
REFERNCIAS

Editorial, 2009.
MONTOITO, R. Euclid and his Modern rivals (1879), de Lewis Carroll: traduo e
crtica. 2013. Tese (Educao para a Cincia). Faculdade de Cincias (FC). UNESP, Bauru,
2013.
OLIVEIRA, F. D. Anlise de textos didticos: trs estudos. 2008. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE). UNESP, Rio
Claro, 2008.
PEIRCE, C. S. The New Elements of Mathematics. Editado por C. Eisele. The Hague:
Mouton Publishers, v.4, 1976.
RICHARD, J. The James Perkins Professorship in Mathematics. Boston Athenaeum,
2014.
THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crtica na era dos meios de
comunicao de massa. 9. ed. Petrpolis: Vozes, 2011.

Dos Estados Unidos para o Brasil: as referncias da Arithmetica primaria

de Antonio Trajano (final do sculo XIX)
Marcus Aldenisson de Oliveira1

Resumo: Esta comunicao consiste em um estudo sobre as referncias utilizadas por Antonio
Trajano para compor a Arithmetica Primaria. Adotando esse e alguns livros didticos dos EUA como
fontes de pesquisa, o texto visa responder a seguinte questo: Quais indicaes metodolgicas dos
livros didticos estadunidenses podem ser lidas na Arithmetica Primaria, de Antonio Trajano? Os
resultados das anlises revelaram os traos mais evidentes que a histria da educao matemtica no
Brasil conhece da influncia americana na elaborao dessa obra escolar que teve ampla circulao no
nosso pas. Essa a originalidade deste texto.
Palavras-chave: Arithmetica Primaria. Brasil. Estados Unidos.
INTRODUO
Livro didtico: produto industrial e objeto cultural. Enquanto produto industrial, o

livro escolar registra as tcnicas tipogrficas da poca, as estratgias de vendas das tipografias,
as prticas de produo de um produto, o valor comercial e cultural de um produto de
consumo. Como objeto cultural, o livro didtico fruto e elemento configurador da cultura
escolar (CHERVEL, 1998), pois a obra didtica permite identificar algumas prticas
pedaggicas a serem executadas, registra as iniciativas de organizao do ensino, oferece
indcios e/ou evidncias que permitem o pesquisador obter certa aproximao do cotidiano
escolar de um passado que j ns muito distante (OLIVEIRA, 2013). No estou dizendo
que tal aproximao revela aquilo que realmente foi vivido. Afinal, o livro didtico silencia
vrios acontecimentos que personificam o dia a dia escolar, tais como: os gestos fsicos e orais
do professor e do aluno (OLIVEIRA; MESQUITA; NASCIMENTO, 2015, p. 209).
Uma coisa certa: o livro didtico tem as suas histrias. Isso mesmo, no plural: as
suas histrias. Aceita conhecer algumas dessas histrias? A voc que aceita se lanar em tais
histrias, deixo uma advertncia: esta comunicao narra histrias da histria da educao
matemtica, mais precisamente da Aritmtica da escola primria.
Os episdios dessas histrias ocorrero em diferentes cenrios (ora nos Estados
Unidos ora no Brasil), mas na mesma poca (final do sculo XIX). Visitaremos espaos e
tempos muito distantes tendo por guia os livros didticos utilizados por escolas primrias dos
Estados Unidos e do Brasil. Antes de comear a narrao, deve-se anunciar o que se objetiva:
compreender como as referncias norte-americanas influenciaram Antonio Trajano na
1Membro do Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica no Brasil (GHEMAT). Doutorando pela
Universidade Federal de So Paulo, campus Guarulhos. Pesquisa doutoral desenvolvida com o incentivo da
FAPESP e orientada pelo professor doutor Wagner Rodrigues Valente. E-mail:
marcus_aldenisson@hotmail.com

elaborao da sua trilogia aritmtica. Dado o espao reservado para compor este texto, a
anlise foca mais especificamente a Arithmetica Primaria, na sua 12 edio, de 1895. Assim
sendo, a problemtica que norteia esta escrita assim anunciada: Quais indicaes
metodolgicas dos livros didticos estadunidenses podem ser lidas na Arithmetica Primaria, de
Antonio Trajano?
QUEM FOI ANTONIO TRAJANO?
Nascido no dia 30 de agosto de 1843, em Vila Pouca de Aguiar, Portugal, Antonio

Bandeira Trajano fez o ensino primrio e secundrio no seu pas natal. Aos 14 anos, ele
chegou no Brasil e se tornou brasileiro por naturalidade. Alguns anos mais tarde, ingressou no
seminrio presbiteriano fundado no Rio de Janeiro em 14 de maio de 1867. Como seminarista,
entre os anos de 1867 e 1870, Trajano ensinou Geografia e Aritmtica nas escolas paroquiais
anexas igreja. Em maro de 1873, casou-se com Olympia Bandeira Trajano, em Sorocaba,
So Paulo, e tiveram sete filhos (MATOS, 2004).
Da mesa de professor para o plpito de pastor. Em 10 de agosto de 1876, Trajano
foi elevado o primeiro pastor nacional da Igreja Presbiteriana no Rio de Janeiro (MATOS,
2004). Os trs anos de ensino de Aritmtica nas escolas paroquiais lhe abriram novos
caminhos. Pouco tempo como pastor, ele retornou So Paulo, em agosto de 1877, para ser
professor de Matemtica na Escola Americana, fundada em 1870. poca, Mary Parker
Dascomb, uma missionria americana, estava frente da cadeira de Matemtica e da direo
dessa escola. Segundo Matos (2004, p. 68), Mary Dascomb dirigiu Antonio Trajano na
preparao da famosa Arithmetica Progressiva, que se tornou clebre nas escolas do Brasil.
Em outubro de 1880, o luso-brasileiro retornou sua misso pastoral no Rio de Janeiro.
Do plpito de pastor para as salas de reunies. Cada vez mais longe das salas de
aulas, Trajano desenvolveu outras atividades profissionais. Ele foi o criador e redator chefe do
jornal presbiteriano O Puritano, projeto colocado em execuo a partir de 8 de junho de 1899,
no Rio de Janeiro, com a colaborao de Alvaro Reis, Franklin do Nascimento e Erasmo
Braga. Em 1890, ele atuou como conselheiro da administrao financeira do Hospital
Evanglico Fluminense. Nos anos de 1902, Trajano foi jubilado pelo presbitrio do Rio de
Janeiro e morreu dia 23 de dezembro de 1921, aos 78 anos.
Para Matos (2004), as experincias profissionais de Trajano nas escolas paroquiais e na
Escola Americana demonstraram a grande necessidade de livros didticos de Matemtica. Dito
de outro modo: o crivo da experincia pedaggica sempre explicitado como justificativa
para a elaborao de livros (VALDEMARIN, 2010, p. 129). De pastor, Trajano se tornou
autor de livros didticos largamente difundidos no Brasil: Arithmetica Primaria (1 ed. venda
desde 24 de setembro de 1886); Arithmetica Elementar Illustrada (1 ed. publicada desde julho
de 1883); Arithmetica Progressiva (1 ed., venda desde 08 de fevereiro de 1879); lgebra
Elementar; lgebra Superior; Chave da Aritmetica Progressiva; Chave da lgebra.

CONTEXTO E INFLUNCIA NA PRODUO DA TRILOGIA ARITMTICA

DE TRAJANO
Por ser um objeto cultural, o livro didtico produzido em um contexto histrico,

geogrfico e pedaggico determinado. Isso implica, segundo Choppin (2011, p. 19), que a
anlise da literatura escolar necessita ento que seja levado em conta os contextos nos quais ela
concebida, produzida e difundida, mais tambm utilizada e recebida.
As obras de Antonio Trajano foram escritas em um contexto pedaggico de
constantes transformaes. De 1870 a 1886, sete projetos de reformas escolares foram
apresentados Assembleia dos Deputados da Corte, no Rio de Janeiro2. Visando o progresso
do Brasil em relao s naes da Europa e aos Estados Unidos, os dirigentes da educao
acreditavam que esse progresso passaria pela escolarizao da populao.
No sculo XIX, pases como Alemanha, Sua e Estados Unidos assinaram seus
vetores de reforma educacional para uma pedagogia centrada nos pressupostos do mtodo
intuitivo. Nos Estados Unidos, por exemplo, esse mtodo foi inicialmente identificado pela
expresso object teaching. Entretanto, a vulgarizao do mtodo intuitivo naquele pas ocorreu
atravs da expresso object lesson (SOUZA, 2005). Ainda considerando o contexto
estadunidense, ao longo do sculo XIX, os princpios de Pestalozzi consubstanciados no
mtodo intuitivo foram apropriados de forma peculiar para a sua adoo na escola primria
graduada (SOUZA, 2005, p. 24).
Comumente chamada de pedagogia moderna, tal pedagogia se caracterizava a meu
entender por alguns princpios: primazia da educao em detrimento instruo; formao
integral do esprito humano, nos aspectos morais, intelectuais e fsicos a partir da experincia
individual; ensino que visa a iniciativa da atividade do esprito humano, provando o
desenvolvimento das faculdades naturais (observao, julgamento, raciocnio, etc.); mtodo de
ensino que repousa nas leis psicolgicas do aprendiz; princpio fundamental de todo ensino
que o conhecimento deve chegar primeiro ao entendimento por via da intuio e no da
memorizao (da sensao ao intelecto); ensino experimental que coloca o aluno em contato
direto com as realidades.
A circulao do mtodo intuitivo ocorreu inicialmente no Brasil nas escolas privadas
fundadas pelos missionrios presbiterianos, como correlato das lies de coisas. Uma das
primeiras escolas a trabalhar com essa metodologia foi a Escola Americana, fundada em So
Paulo (HILSDORF, 1977; SCHELBAUER, 2003). Essas informaes foram fundamentais na
elaborao da hiptese de pesquisa. A construo de hiptese uma das prticas prprias do
ofcio do historiador (CHARTIER, 2014). Ela de incio uma resposta a uma questo. Por
isso, perguntei: quais as referncias didtico-pedaggicas de Antonio Trajano? A princpio,
trata-se de uma questo de difcil resposta porque o nosso autor no fez menes s suas
referncias.
2 Destacam-se os projetos de reforma escolar de Paulino Jos Soares de Souza (1870); Antnio Cndido Cunha
Leito (1873); Joo Alfredo Corra de Oliveira (1874); Carlos Lencio de Carvalho (1879); Rui Barbosa (1882-
1883); Almeida de Oliveira (1882); e Baro de Mamor (1886) (Cf. MACHADO, 2005).

Por ter sido professor de Matemtica na Escola Americana quando comeou a

redigir suas obras didticas, tomei como hiptese de partida que Antonio Trajano tinha
contato com os livros didticos dos Estados Unidos, o que lhe favoreceu na preparao das
suas obras escolares, em especial a trilogia aritmtica. A fim de confirmar ou refutar essa
afirmao, utilizei dois caminhos metodolgicos: 1) analisei escritos da poca de produo,
circulao e utilizao da trilogia aritmtica; 2) fiz um levantamento exaustivo dos livros de
Aritmtica publicados at 1880 e destinados s escolas primrias e elementares nos Estados
Unidos.
No jornal A provncia de So Paulo, de 17 de outubro de 1879, publicou-se uma matria
intitulada Utilidade do estudo da Aritmtica, com autoria de Joo Ribeiro de Carvalho
Braga. O autor destacou que na escola brasileira a averso Aritmtica tinha duas causas: por
ser considerada uma matria sem importncia e pela falta de compndios prticos. Como
contraponto para mudar aquela realidade brasileira, Joo Braga citou os avanos intelectuais
dos estadunidenses devido a importncia que eles davam ao ensino das Matemticas.
O grande adiantamento intelectual do povo norte-americano em parte

devido ao desenvolvimento que do ao ensino, e especialmente ao ensino
das Matemticas. Os meninos e meninas saem das escolas pblicas sabendo
resolver qualquer problema de Aritmtica ou lgebra.
O apreo que ali se d ao ensino dos nmeros pode ser avaliado pelo
avultado nmero de exemplares que ali h em circulao. O compndio de
Ray j est [na] MILSIMA edio; o de Greenleaf, no fim de seu livro diz
que UM MILHO E SEISCENTOS MIL exemplares esto em circulao.
Thomson, em 1875, publicou a sua 23 edio. Davies, Peck e Venable esto
sendo reimpressos constantemente. (A PROVNCIA..., 1879, p. 2, caixa alta
do autor).
Na tentativa de supresso da segunda causa da averso Aritmtica no Brasil, Joo

Braga disse:
Quanto segunda causa, julgamos que ela ser tambm em breve removida
com apario da Arithmetica Progressiva do sr. Antonio Trajano. Este
compndio tem todos os predicados para satisfazer perfeitamente a
necessidade que sentimos e desenvolver entre ns o gosto pela cincia dos
nmeros, fazendo os discpulos estudar com gosto o que antes faziam com
sacrifcios, como j tive ocasio de verificar. (A PROVNCIA..., 1879, grifos
meus).
No mesmo jornal e na mesma edio de 17 de outubro de 1879, um noticirio

intitulado Um bom livro, com autoria desconhecida, fez circular as seguintes informaes:
Temos vista um interessante volume de cerca de 300 pginas nitidamente

impresso nas oficinas do Livro Verde, nesta capital.

a Arithmetica Progressiva do ilustrado professor sr. Antonio Trajano, que

nos d um livro de alta valia para o ensino prtico das escolas.
No conhecemos um tratado de aritmtica to prtico e to completo entre
os publicados no pas.
O autor amoldou o seu livro pelos melhores compndios americanos, que
como sabido possuem em alto grau o tino prtico do ensino. (A
PROVNCIA..., 1879, p. 2, grifos meus).
Minha hiptese inicial ganhou elementos de indcios com essas duas matrias
jornalsticas. A primeira mencionou os nomes dos autores dos livros didticos de Aritmtica
que estavam em ampla reedio e circulao nos Estados Unidos. A segunda afirmou que
Antonio Trajano amoldou o seu livro pelos melhores compndios americanos. Seguindo os
rastros deixados por esses indcios, fiz um levantamento dos livros didticos dos autores
mencionados por Joo Braga. Seguem os dados no quadro abaixo:
Quadro 1 Livros didticos de Matemtica circulando nos Estados Unidos em 1880

Autor Coleo Alguns ttulos dos livros didticos
New Primary Arithmetic; New Intellectual
Arithmetic; New Practical Arithmetic; Keys to
Joseph Ray Rays new Artihmetics Intellectual and
Rays Mathematical Series
(1807-1855) Practival; New Elementary Algebra; Key to
Rays Algebra; Geometry and Trigonometry;
etc.
New Primary Arithmetic; New Intellectual
Arithmetic; New Practical Arithmetic; New
Benjamin Elementary Algebra; New Elementary
Greenleaf Geometry; Elements of Geometry; Elements
Greenleafs Mathematical Series
of Trigonometry; Geometry and
(1786-1864) Trigonometry; Keys to the Practical
Arithmetic, Elementary Algebra, Geometry
and Trigonometry; etc.
New Illustrated table book, or Juvenile
James Bates Arithmetic; New Rudiments of Arithmetic;
Thomson New Practical Arithmetic; Key to new
Thompsons Mathematical Series
Practical Arithmetic; Complete Intellectual
(1808-1883) Arithmetic; New Practical Algebra; Key to
new Practical Algebra; etc.
Primary Arithmetic; Intellectual Arithmetic;
Elements of Written Arithmetic; Pratical
Charles Davies Davies anda Pecks nacional course Arithmetic; Key to Practical Arithmetic; New
(1798-1876) in Mathematics Elementary Algebra; Key to Elementary
Algebra; Elementary Geometry and
Trigonometry; etc.
William Guy Peck Davies anda Pecks nacional course First Lessons in Numbres; Elementary
(1820-1892) in Mathematics Arithmetic; Manual of Practical Arithmetic;

Complete Arithmetic; Manual of Algebra;

Manual of Geometry; etc.
Fonte: Construdo pelo autor a partir de alguns exemplares originais desses livros didticos
encontrados na Bibliothque Diderot de Lyon, na Frana.
Ao analisar os livros didticos americanos referentes Aritmtica, e em seguida

compar-los com a trilogia aritmtica de Antonio Trajano, os indcios transformaram-se em
evidncias. No d para mostrar todas as evidncias identificadas a partir das anlises. Dado a
isso, privilegio a exposio das referncias didtico-pedaggicas de Antonio Trajano para
compor sua Arithmetica Primaria.
POR QUE ANALISAR A ARITHMETICA PRIMARIA?
Algumas histrias desse livro didtico servem de resposta e de justificativa da minha

escolha.
A Arithmetica Primaria teve seu apogeu da dcada de 80 do sculo XIX aos anos 20 do
sculo XX.
Quadro 2 Edies da Arithmetica Primaria publicadas ao longo do tempo

Edio Ano
1 1886
2 1887
3 1888
5 1890
10 1894
12 1895
14 1896
19 1898
37 1902
104 1923
118 1947
Fonte: Elaborado pelo autor a partir de exemplares do livro, dos catlogos de livrarias publicados em
diferentes jornais e revistas que circulavam na poca.

De 1886 a 1923, a obra saiu da 1 edio e atingiu a 104 edio. Ou seja, em apenas
37 anos a Arithmetica Primaria teve 104 reedies quase trs edies por ano! No entanto, a
partir de 1923 o nmero de reedies caiu bruscamente. De 1923 a 1947, o livro saiu da 104
edio para 118 edio. Isto , em 24 anos apenas 14 edies menos de uma edio por ano!
Dados diametralmente opostos que merecem uma anlise mais detalhada. Tal anlise no teve
espao na escrita deste texto. Fica, ento, para outras histrias. De todo modo, cumpre
sinalizar que durante o seu perodo de apogeu (1886-1923), a Arithmetica Primaria esteve na
vida escolar dos alunos do curso primrio em diferentes partes do Brasil.
Figura 1 Mapeamento da circulao da Arithmetica Primaria pelo Brasil
Fonte: Construdo pelo autor a partir de relatrios de instruo e notcias de adoo da obra publicadas
em diferentes jornais e revistas que circulavam na poca.
Do ponto de vista econmico, a circulao de um livro no ocorre por acaso. O livro

escolar um produto manufaturado e comercializado (CHOPPIN, 2011; MUNAKATA,
2012). O preo de cada exemplar da Aritmtica Primria de Trajano variava entre $300 e $800
ris. Esse produto da indstria cultural circulava por pelo menos trs canais: 1) o correio, pois
acrescidos 300 e/ou 500 ris o exemplar poderia ser enviado; 2) o agente de venda, quando
em 1886 Jos Gomes da Silva atuou em Minas Gerais difundindo a Arihtmetica Primria,
Aritmtica Elementar Ilustrada e Aritmtica Progressiva; 3) a via fluvial, utilizada para o
transporte de grandes lotes. O envio pelo correio acorria da seguinte maneira: aqueles que
quisessem um ou mais exemplares dos livros didticos de Trajano deveriam escrever uma
carta para o autor (no endereo, Caixa do Correio n. 254 na Corte do pas, Rio de Janeiro). Na
carta deveria conter o montante por cada exemplar e pela sua postagem. Um mil ris era o
limite da postagem utilizando selos do correio. O que significa dizer que pelo correio a obra
circulava em pequenos lotes.

Para grandes lotes, Trajano utilizava a via fluvial para fazer circular seus livros. Em 05
de fevereiro de 1891, publicou-se no Dirio do Comrcio, a notcia de que pela Companhia
fluvial Vapor Nacional Camillo saiu um pacote de livros emitido por Antonio Trajano, com
destino cidade de Desterro (atual Florianpolis). 40 ris foi o valor pago. Em 15 de
novembro de 1891, um anncio feito no Jornal do Comrcio, do Rio de Janeiro, fez saber que
pela Companhia Vapor Nacional Beberibe saiu da capital federal com destino a Pernambuco
uma caixa de livros remetida por Antonio Trajano. 200 ris foi a quantia paga por esse envio.
Muito provavelmente, a via fluvial foi o canal utilizado por Trajano para responder a demanda
do Diretor Geral da Instruo Pblica de Santa Catarina ao enviar 1.000 exemplares da
Arithmetica Primaria, em 30 de agosto de 18883.
O correio era um canal que fazia o livro circular com mais rapidez, por isso o elevado
valor. O peso do produto enviado tambm avultava o preo das postagens pelo correio. Do
Rio de Janeiro para qualquer lugar do pas, o envio de um volume da Arithmetica Primaria, que
tinha 67 pginas, custava 300 ris utilizando o correio como canal. J a Arithmetica Elementar
ou Arithmetica Progressiva, com 136 e 265 pginas respectivamente, o custo da postagem era
de 500 ris4. Aqueles que compravam pelo correio pagavam por trs itens: 1) a postagem da
sua carta endereada ao autor; 2) o valor do livro; 3) a postagem para fazer o livro sair da
casa do autor at chegar s suas mos.
Do ponto de vista pedaggico, a Figura 1, permite considerar que de 1886 aos anos
20 do sculo XX, a Arithmetica Primaria foi difundida para atender as demandas de renovao
do ensino da Aritmtica. Como se sabe, poca, a escola primria brasileira passava por uma
modernizao pedaggica. Para Souza (1998, p. 159), o mtodo intuitivo foi o smbolo dessa
renovao e modernizao do ensino. Com o olhar de hoje voltado para aquele contexto,
pode-se dizer que a quantidade de edio e a rpida difuso fez da Arithmetica Primaria um
verdadeiro best-seller dos livros didticos da Aritmtica da escola primria brasileira.
ARITHMETICA PRIMARIA E AS SUAS REFERNCIAS
Em outro texto, realizei uma anlise da Arithmetica Primaria nos aspectos

epistemolgicos e didticos5. Nesta comunicao, optei por fazer uma comparao das
referncias utilizadas por Antonio Trajano. As figuras abaixo so os traos mais evidentes que
a histria da educao matemtica no Brasil conhece da influncia americana na elaborao da
Arithmetica Primaria de Antonio Trajano. Essa a originalidade deste texto.
3 Conferir o Relatrio provincial que abriu a 1 sesso da 27 legislatura da Assembleia Provincial de Santa
Catariana, em 01 de setembro de 1888. Relatrio assinado por Augusto Fausto de Souza.
4 Essas informaes foram retiradas dos catlogos de venda das livrarias em circulao no ano de 1899.
5 Trabalho aceito para ser apresentado no 15 Seminrio Nacional de Histria da Cincias e da Tecnologia.

Figura 2 Ilustraes de livro didtico dos Estados Unidos apropriadas por Trajano no Brasil
Fonte: Peck (1878, p. 7) - EUA. Fonte: Trajano (1895, p. 11) - Brasil. Fonte: Peck (1878, p. 45) - EUA. Fonte: Trajano (1895, p. 17) - Brasil.
Nas duas ilustraes da esquerda, todos os problemas do livro de William Peck so traduzidos e utilizados por Antonio Trajano. Mas h
distines claras. O autor americano utiliza a imagem para ensinar nmero; o brasileiro utiliza para ensinar adio. Do ponto de vista metodolgico,
o livro de Trajano tem entre as figuras e os problemas o seguinte ttulo Ensino intuitivo da figura. Trajano comea o contedo de adio
recapitulando os estudos de nmero. Tanto a figura de adio como a da subtrao do livro do brasileiro, as questes avanam do visvel ao
imaginrio. O aluno pode responder as primeiras questes analisando a figura, mas outras ele deve fazer um exerccio mental para alm do visvel.

H ainda no livro de Trajano uma mudana de linguagem: as questes comeam utilizando os termos (mais, diferena e so) e ao final emprega os
signos (+, e =). Essa abordagem metodolgica no se encontra no livro de William Peck.
Figura 3 Ilustraes de livro escolar dos Estados Unidos apropriadas por Trajano no Brasil
Fonte: Peck (1878, p. 60) - EUA. Fonte: Trajano (1895, p. 22) - Brasil Fonte: Peck (1878, p. 75) - EUA. Fonte: Trajano (1895, p. 29) - Brasil.
Notem-se que as ilustraes tratam dos mesmos contedos. Alguns problemas do livro de Peck so traduzidas e utilizadas por Trajano.

Figura 4 Ilustraes de livro escolar dos Estados Unidos apropriadas por Trajano no Brasil
Fonte: Olney (1880, p. 5) - EUA. Fonte: Olney (1880, p. 25) - EUA. Fonte: Olney (1880, p. 45) - EUA.
Fonte: Trajano (1895, p. 30) - Brasil. Fonte: Trajano (1895, p. 36) - Brasil. Fonte: Trajano (1895, p. 21) - Brasil.

Observe-se que a referncia de Trajano mudou. Como disse, fiz um levantamento exaustivo de livros didticos utilizados nos Estados Unidos at
1880. Os livros de Aritmtica de Edward Olney no foram mencionados por Joo Braga, mas mesmo assim sa em busca dos melhores compndios
americanos da poca. O livro de Olney, tomado de referncia por Trajano, era revisado por Norman Allison Calkins.

No livro de Peck, no h problemas aps as definies e regras que sejam

acompanhados de ilustraes. Para estabelecer problemas com ilustraes, Trajano se apoiou
no livro de Olney. Anlises mais detalhadas dos livros didticos revelaram influncias
americanas na Aritmtica escolar brasileira. As operaes fundamentais so exemplos mais
evidentes dessas influncias. Primeiro o ensino impulsiona e segue o desenvolvimento das
faculdades sensveis ou inferiores (ateno, observao, etc.) e, em seguida, as faculdades
reflexivas ou superiores (imaginao, julgamento, memria, etc.). Um modo de ensino
educativo, prtico e adaptado capacidade da criana.
Tais interpolaes podem ser assim sintetizadas: na Aritmtica de Peck, cada novo
tema tem sido introduzido por um processo indutivo, e a ideia assim desenvolvida tem sido
expressa na forma de definio. [...], o autor tem sido guiado por uma considerao do
desenvolvimento natural das faculdades mentais (1878, p. III-IV); a Aritmtica de Olney
tinha como um dos princpios fazer o ensino seguir dos objetos em vista e na mo para
objetos fora da vista do concreto para o abstrato, do conhecido para o desconhecido, por
passos curtos e fceis um acordo que far com que cada avano inclua uma reviso prtica,
[...] (1880, p. V). Na curta anlise da Figura 2, tentei mostrar as apropriaes de Trajano
dessas diretrizes metodolgicas dos livros didticos americanos.
nessa imbricao de referncias dos livros didticos dos Estados Unidos que o
nosso autor preparou a Arithmetica Primaria. Eu vou mais alm: levanto a hiptese de que toda
a produo de livros didticos americanos influenciou Antonio Trajano na elaborao das suas
obras escolares. Segundo Wagner Valente (2007, p. 165), Trajano ainda parece ter sido o
introdutor, no ensino de matemtica no Brasil, do livro do professor. Fala-se da Chave da
Arithmetica Progressiva e da Chave da lgebra. Ao olhar para o Quadro 1 desta comunicao
temos dados suficientes para alimentar a hiptese levantada. Mas, ainda assim, tem-se que
realizar outras comparaes entre os livros americanos e os de Trajano.
CONSIDERAES
Os resultados trazidos nesta comunicao me permitem dizer trs coisas:

1) Para mim, Antonio Trajano fez uma leitura didtico-pedaggica dos livros
escolares americanos para compor seu best-seller da Aritmtica do curso primrio brasileiro. No
aspecto didtico, destaca-se a sistematizao dos saberes escolares para dar a instruo
aritmtica aos principiantes. No nvel pedaggico, evidenciam-se as apropriaes de algumas
diretrizes da pedagogia moderna de mtodo intuitivo;
2) A influncia norte-americana na Aritmtica escolar brasileira fez a ordem do
ensino abandonar a ordem do contedo e seguir a ordem do desenvolvimento das faculdades
infantis. Neste caso, as operaes fundamentais so traos evidentes. Dispor ilustraes e
problemas antes mesmo das definies e regras um recurso metodolgico que exige e ao
mesmo tempo ajuda os alunos a desenvolverem vrios saber-fazer: saber-observar, saber-
examinar, saber-decompor, saber-compor, saber-classificar, saber-criar ligaes entre as
informaes, saber-identificar as diferenas, enfim saber-decodificar uma figura para construir

e adquirir os saberes aritmticos. Com esse processo de ensino o saber escolar no dado a
priori, mas construdo a posteriori. Uma construo do saber a partir do desenvolvimento
intelectual da criana.
3) Esta comunicao foi limitada pelo nmero de pginas. As histrias aqui contadas
tiveram que ser sintetizadas. Por isso, no fundo, esta [comunicao] apenas um convite a
explorar um universo que nos ainda bastante desconhecido (DARNTON, 1992, p. 10). Na
realidade, gostaria de utilizar a palavra universo no plural. Existem ao menos trs universos a
serem explorados: 1) a histria da educao matemtica na escola primria; 2) a circulao
de livros didticos como portadores de modelo de ensino; 3) as apropriaes de Antonio
Trajano dos padres norte-americanos da matemtica do curso primrio. Pergunta-se: lgebra
Elementar, lgebra Superior e Chave de lgebra revelam traos da leitura didtico-pedaggica
de Antonio Trajano dos livros escolares americanos?
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Sesso 20
Comentrios Sesso 20
Mirian Maria Andrade1

Universidade Tecnolgica Federal do Paran
UMA ANLISE INTERNA DE UM DOS MANUSCRITOS DA ARITMTICA DE

CHARLES SANDRES PEIRCE: ARITMTICA PRTICA.
Leandro Josu de Souza e Maria Edneia Martins-Salandim
DOS ESTADOS UNIDOS PARA O BRASIL: as referncias da Arithmetica Primaria de

Antonio Trajano (final do sculo XIX)
Marcus Aldenisson Oliveira
Os dois trabalhos que compem esta sesso coordenada do III Encontro Nacional de
Pesquisa em Histria da Educao Matemtica - ENAPHEM , desenham um cenrio: so
duas pesquisas em Histria da Educao Matemtica, duas pesquisas que chamam cena, cada
uma ao seu modo, a histria do ensino de matemtica no ensino primrio e falam desta a
partir de anlises de livros didticos e manuscritos, que podem ser vistos aqui como produes
didticas para ensinar matemtica para crianas. Cada qual, mobilizando os referenciais
tericos e as metodologias que julgaram mais adequadas aos seus objetivos e objetos de
pesquisa.
Os manuscritos so produes escritas em ingls e que foram traduzidos para o
portugus para contribuir para esta investigao, sendo a traduo e o movimento de traduzir,
tambm, parte da pesquisa que se faz. E o outro texto, ao analisar livros didticos, se prope a
olhar para as influncias de livros estadunidenses em uma obra brasileira. As palavras chaves
so: de T1 Hermenutica de Profundidade. Arimtica Elementar e Manuscritos; e de T2:
Arithmetica Primaria. Brasil. Estados Unidos. Por um olhar lanado a elas, j nos possvel
identificar um pouco deste cenrio tratado acima e das possveis aproximaes temticas
destes trabalhos. Os autores apresentam, nas linhas destes dois textos, claramente,
contribuies significativas para a pesquisa em Histria da Educao Matemtica.
No entanto, destes trabalhos sou apenas uma leitora e, a partir destes trabalhos,
produzo uma leitura, dentre tantas possveis. Ento, essa minha leitura, que diferente pode ser
de outras leituras, que podem ser disparadas a partir destes trabalhos, apresentada na
sequncia deste texto.
1Doutora em Educao Matemtica. Docente da Universidade Tecnolgica Federal do Paran, campus Cornlio
Procpio (UTFPR/CP)/Departamento Acadmico de Matemtica (DAMAT). andrade.mirian@gmail.com

Sobre T1 - Uma anlise interna de um dos manuscritos da aritmtica de Charles

Sandres Peirce: aritmtica prtica, de autoria de Leandro Josu de Souza e Maria
Edneia Martins-Salandim
Neste texto, os autores, cuidam de apresentar uma investigao de mestrado, em

andamento, cujo objetivo apresentar uma anlise de um dos manuscritos que so conhecidos
pelos estudiosos de Peirce como Primary Arithmetics. Os referenciais terico metodolgicos
mobilizados nesta pesquisa so a Hermenutica de Profundidade, de acordo com Thompson
(2011) e os Paratextos Editorias, a partir de Genette (2009). Considero essa escolha
interessante e apropriada para o objeto de pesquisa. A Hermenutica de Profundidade foi
proposta, por Thompson, para a anlise de formas simblicas, considerando formas
simblicas como construes humanas intencionais e os Paratextos Editorias, proposto por
Grard Genette, para anlise de livros.
No entanto, o que os autores se propem a analisar no , necessariamente, um livro,
so manuscritos, que no foram terminados e nem publicados pelo autor. Mas um paratexto
editorial, externo obra, uma carta, anuncia que o desejo do autor, ao escrever esses
manuscritos, era escrever um manual didtico sobre Aritmtica Elementar, j que a temtica
desses manuscritos relativa a essa. Isso nos permite compreender esses manuscritos como
formas simblicas. Deste modo, o objeto aqui estudado pode ser considerado um livro, ou
manuscritos com uma inteno de ser um livro, e todo livro pode ser considerado uma forma
simblica, pois atende as especificidades anunciadas por Thompson e, de acordo com
Andrade (2012): um livro uma produo humana carregada de intenes, possui uma
estrutura especfica, responde a vrias e determinadas convenes e refere-se ao seu objeto de
forma contextualizada.
A leitura do resumo apresenta, como parte do objetivo, a afirmao apresentar uma
descrio dos referidos manuscritos e, ainda apontamentos que podemos fazer e que
derivam dessa descrio, constituindo assim uma Anlise Formal ou Discursiva dos
manuscritos. Penso que quando trabalhamos com a Hermenutica de Profundidade e os
Paratextos Editoriais superamos essas anlises em forma, apenas, de descrio. , justamente,
para pensar em anlises no meramente descritivas que temos apostado e mobilizado,
sobretudo a HP, nas pesquisas em Histria da Educao Matemtica. Este texto apresenta
mais que as descries sugeridas pelos autores no texto de resumo: situam o leitor, por
exemplo, sobre quem o autor, Charles Peirce, e como a sua origem familiar pode ter o
levado a essa ligao com a matemtica; e apresentam, ao final do texto, consideraes que
podem compor uma possibilidade de interpretao do manuscrito estudado.
Outro ponto interessante neste texto quando os autores afirmam, na pgina 02, que
apresentam, neste trabalho, um exerccio que se enquadra no movimento de Anlise Formal
ou Discursiva da Hermenutica de Profundidade (um dos movimentos analticos que
compem esse referencial terico metodolgico) que tem por objetivo fazer uma anlise
interna dos manuscritos em questo. A expresso anlise interna aparece tambm no ttulo do
texto. Para Andrade (2012), nesse momento de anlise, o foco central do exerccio analtico
o objeto de estudo em si: esse o momento de olhar para as estruturas da forma simblica,

de olhar como essa estrutura funciona de modo a constituir o objeto mais amplo, alm de
investigar as relaes entre os elementos dessa estrutura. Para tanto, nesta fase da HP a forma
simblica quebrada, desconstruda, dividida para, posteriormente, se refazer como
interpretao, apoiada tambm nas consideraes da anlise scio-histrica, na fase da
interpretao/reinterpretao (que so os outros dois movimentos de anlise da HP). No
entanto, essa maior concentrao na estrutura e nas relaes entre os elementos estruturais da
forma simblica no isenta o pesquisador de estudos e investigaes auxiliares. A anlise
formal ou discursiva exige que se considere a forma simblica como um todo, sendo esse o
momento de anlise em que se pode perguntar sobre sua inteno. E por isso, que, penso,
pode ser pensado com mais cuidado, o modo de se usar o termo anlise interna para se
referir anlise formal ou discursiva. Parece ser bem mais apropriado o modo como os
autores se referem ao que apresentam neste texto, na pgina 04, como sendo uma anlise
interna como parte de um movimento de Anlise Formal ou Discursiva da HP de
Thompson.
De modo geral, alguns pontos podem ser destacados: a) O texto est bem escrito,
claro, coeso, muito bem fundamento terico e metodologicamente, e apresenta bem o
movimento de anlise que os autores se propem; b) os autores afirmam que este projeto est
vinculado a um projeto maior de um determinado grupo de pesquisa, mas no esclarecem que
projeto maior este e nem como essa pesquisa contribui para este projeto, c) acredito que no
seja objetivo para este texto, mas no texto maior que se refere pesquisa, interessante e,
talvez j o faam, se debruar sobre as intenes de Carolyn Eisele ao organizar e publicar
esses manuscritos; quem Carolyn Eisele?; d) Thompson, ao propor a anlise Formal ou
Discursiva, afirma e sugere que diferentes tipos de anlise podem ser desenvolvidas, chamadas
por ele de semitica, sinttica, narrativa e argumentativa. Neste trabalho, qual tipo de anlise
Formal ou Discursiva ser realizada? Esses so apenas alguns pontos para se pensar, no
sentido de tentar contribuir com os autores.
Sobre T2 - Dos Estados Unidos para o Brasil: as referncias da Arithmetica Primaria

de Antonio Trajano (final do sculo XIX), de autoria de Marcus Aldenisson Oliveira
A pesquisa relatada, neste texto, tem por objetivo analisar quais indicaes
metodolgicas dos livros didticos estadunidenses podem ser lidas na Arithmetica Primaria de
Antonio Trajano. O autor considera que o livro didtico pode ser visto como um produto
industrial e objeto cultural, tomando para este ltimo a concepo de Chervel (1998): como
objeto cultural, o livro didtico fruto e elemento configurador da cultura escolar. E
acrescenta, ainda, que sempre produzido em um contexto histrico, geogrfico e pedaggico
determinado, o que remete citao de Choppin (2011) para afirmar que, por isso, a anlise da
literatura escolar deve considerar os contextos de concepo, produo e difuso do livro,
alm de olhar para os modos como ele foi utilizado e recebido em determinada comunidade.
Considera, ainda, que os livros didticos tm suas histrias e convida o leitor a conhecer essas
histrias (cujos episdios ocorrem no Brasil e nos Estados Unidos, no final do sculo XIX),
por meio do seu texto, sob uma afirmao que chama de advertncia: esta comunicao narra

histrias da histria da educao matemtica, mais precisamente da Aritmtica da escola

primaria. Pergunto: por que isso considerado uma advertncia? Ela necessria ao leitor
deste texto?
Aps o convite e a questionada advertncia, o autor cuida de apresentar Antonio
Trajano, tendo sido, entre suas diversas aes e posies, professor e autor de livros didticos.
Prossegue sua pesquisa a partir de uma hiptese: por ter sido, Trajano, professor de
Matemtica na Escola Americana (uma das primeiras a adotar o mtodo intuitivo como
Metodologia), quando comeou a redigir seus livros didticos, poderia ter tido contato com os
livros didticos dos Estados Unidos. Esta hiptese o leva a analisar escritos da poca e a
realizar um levantamento sobre livros de aritmtica publicados at 1880 destinados s escolas
primrias nos Estados Unidos, o que impulsiona a continuidade da investigao. Outra vez
pergunto e sugiro ao autor esclarecer: como se deu essa anlise dos escritos da poca? Como
teve acesso a este material? O autor cuida de um esclarecimento desta natureza quando, por
exemplo, relaciona os livros didticos de matemtica que circularam nos Estados Unidos em
1880 e sobre os quais realiza uma determinada anlise. Afirma que, ao analisar esses livros e
compar-los com a obra de Trajano, transforma seus indcios (hiptese) em evidncias. No
entanto, no esclarece como se d, em termos terico metodolgicos, essa anlise dos livros
didticos e a comparao com a obra de Trajano.
Na sequncia o autor se prope, ento, a contar algumas histrias, ou alguns
elementos que compem uma histria, da obra de Trajano e justifica, por meio delas, a sua
escolha por analis-la. Certamente, uma obra bastante significativa no perodo compreendido
entre as dcadas finais do sculo XIX e iniciais do sculo XX. Chama a ateno o fato de a
obra ter atingido a 104 edio, em apenas 37 anos. Interessante notar a preocupao do autor
de, ao compor essa sua histria, apresentar o mapeamento de circulao da obra no Brasil e os
modos como era comercializada poca.
Nas pginas 10, 11 e 12 do texto, o autor apresenta algumas figuras comparando
pginas, e suas respectivas atividades, do livro de Trajano e de alguns dos livros didticos de
matemtica que circularam nos Estados Unidos em 1880, ressaltando as similaridades e
possveis adaptaes feitas por Trajano, numa sequncia de comentrios. Concluindo essas
comparaes, o autor afirma que: levanto a hiptese de que toda produo de livros didticos
americanos influenciou Antonio Trajano na elaborao de suas obras escolares. Teria sido
essa a anlise comparativa entre essas obras, anunciada pelo autor algumas pginas antes?
O autor encerra seu texto, considerando, a partir dessa sua pesquisa, novas
possibilidades de pesquisa, afinal o objeto de pesquisa nunca se esgota em uma nica
investigao e sempre se prope a novos olhares.
Referncias
ANDRADE, M. M. Ensaios sobre o ensino em geral e o de matemtica em particular,

de Lacroix: anlise de uma forma simblica a luz do referencial metodolgico da
hermenutica de profundidade. 2012. 281 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica)

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita

Filho (UNESP), Rio Claro, SP, 2012.
CHERVEL, A. La culture scolaire: une approche historique. Paris, BELIM dition, 1998.
CHOPPIN, A. Le manuel scolaire au collge. In : CHOPPIN, A., COSTA-LASCOUX, J.
(Eds.). Le monde arabo-musulman dans les manuels scolaires franais. Lyon :
Comission Nationale Franaise pour lunesco cole Normale Suprieure de Lyon, p. 19-27,
2011.
CHOPPIN, Alain. O historiador e o livro escolar. Histria da Educao, v.11, p. 5-27,
Pelotas, abr. 2002
Editorial, 2009.
THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos meios de
comunicao de massa. Petrpolis: Vozes. 1995.

Sesso 21
Coordenao: Iran Abreu Mendes

Os saberes matemticos e suas metodologias em um manual de ensino de

1958: o repercutir de uma reforma
Rosangela Miranda Santos1

Resumo: Apresenta o contexto educacional do Estado do Esprito Santo em tempos de

escola nova e perodos subsequentes (1928-1958), sob os preceitos da reforma educacional
comandada por Atllio Vivcqua secretrio da instruo pblica do governo de Aristeu Borges.
Busca identificar os saberes matemticos e suas metodologias presentes no manual pedaggico
Metodologia do Ensino Primrio de Amaral Fontoura e se prope a responder a seguinte
questo: Como os saberes matemticos eram apresentados neste manual pedaggico e nos
programas de ensino propostos pela legislao vigente no Esprito Santo e identificar os
vestgios da proposta de Vivcqua no perodo de 1928 a 1958? Utiliza a Histria Cultural, na
perspectiva de Chartier, para esclarecer a trajetria da educao no Estado capixaba. A partir
da busca de fontes em arquivos, biblioteca pblicas e acervos digitais e da considerao das
relaes que podem estabelecer com o contexto de produo delas, entendemos necessrio
conhecer e compreender esse contexto para como ele ter condies de dialogar.
Palavras-Chave: Atllio Vivcqua, manuais pedaggicos, saberes matemticos.
CONTEXTO HISTRICO
[...] Mas o edifcio escolar no poderia constituir preoccupao basica da

reforma, que , na sua essencia, um plano de transformao didactica, cuja
garantia de execuo depende fundamentalmente da preparao do
professorado em condies de comprehendel -a e pl -a em pratica. As
velhas, pequenas e pobres casas da escola tradicional, desde que nellas
penetre o esprito novo, fecundo e irradiante da pedagogia dynamica, j no
tero em suas paredes muralhas chinesas que as separem da vida da
sociedade (VIVACQUA, 1930, p. 25).
Conhecer o cenrio educacional apresentado no Esprito Santo do incio at meados do

sculo XX, talvez nos permita compreender melhor a mensagem contida no trecho citado
acima. o que tentaremos fazer ao longo deste texto.
De 1908 a 1912 o estado do Esprito Santo foi presidido pelo republicano liberal
Jernimo de Souza Monteiro. Entre diversas aes de instituio do seu governo as que nos
interessa no momento so as referentes instruo pblica, para a qual logo tratou de instituir
1 Professora da Rede Municipal de So Mateus. Mestranda do Programa de Ps Graduao Ensino na Educao

Bsica. Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) /Ceunes, e-mail: r_zanza@hotmail.com.
2 Professor Doutor em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) / Ceunes, e-mail:
siqueira.moyses@gmail.com

modificaes na organizao. Para comandar esse processo de mudana convidou o emrito

educador paulista Sr. Carlos Alberto Gomes Cardim3, zeloso e dedicado a causa da instruo
pblica. Cardim, segundo Salim (2009, p. 154) [...] integrava a gerao dos normalistas
republicanos formada no contexto da Reforma Educacional promovida no Estado de So
Paulo logo aps a proclamao da Repblica.
A partir de ento, uma sucesso de Leis e Decretos passaram a organizar e implementar
as mudanas pretendidas por Gomes Cardim instruo pblica capixaba. Nos limitaremos a
citar apenas algumas que consideramos relevante para construo e desencadeamento de
nossa ideia neste texto. Acerca desta regulamentao legal, Siqueira Filho (2014, p. 39) j nos
traz
Os Decretos n 110 e 111, ambos de 07 de junho de 1908, respectivamente,

designou professores para a Escola Modelo; nomeou Gomes Cardim para
nela exercer as funes de Diretor, com o encargo de dirigir os trabalhos
escolares da Escola Normal; [...] Mais adiante, em 16 de dezembro de 1908,
foi promulgada a Lei n 545, regulamentada pelo Decreto n 230 de 02 de
fevereiro de 1909, entre outras coisas, dava nova organizao instruo
pblica primria e secundria;[...] Acerca do ensino primrio, o documento
estabelecia, em seu Captulo I, Art.2, que O Estado se obriga, na medida
de suas foras, a ministrar o ensino primrio, divulgando amplamente, os
mthodos e processos do ensino moderno (SIQUEIRA FILHO, 2014,
p. 39).
Sob a gide da pedagogia moderna a reforma do governo Monteiro comandada por

Gomes Cardim investiu foras na reestruturao das Escolas Normais, orientando o ensino
pela via do prtico e primando por uma homogeneidade dos mtodos. Segundo o
entendimento de Cardim conceder a possibilidade de liberdade na escolha de metodologias
pelos professores seria implantar uma confuso no ensino. Nessa perspectiva, cabia ao Estado
divulgar e orientar os professores quanto aos mtodos e processos que deveriam ser utilizados
na prtica docente para ministrar todas as matrias. Sobre estes, o Decreto n. 43 (ESPRITO
SANTO, 1910a, p.1)4 orienta no
Art 298- As lies sobre qualquer matria sero cingidas no programma e

sero prticas, concretas essencialmente empricas e com excluso completa
das regras abstractas.
E, especialmente, sobre os mtodos para o ensino da Arithmtica esse mesmo decreto no Art
299 traz
[...] as lies de arithmtica sero exclusivamente praticas e o ensino dos
nmeros e da taboada dever ser feito absolutamente concreto, dando o
3 Nasceu em So Paulo em 10 de fevereiro de 1875. Diplomou-se em 1894 pela Escola Normal de So Paulo
Chegou ao Esprito Santo em 29 de junho de 1908, foi nomeado diretor da Escola Normal e tinha como misso
reformular a educao espirito-santense (SIQUEIRA FILHO, 2014).
4 Disponvel em:<http//repositrio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/122261>. Acesso em jan. 2016.

professor a ida de quantidade para fazer despertar no alumno a ida

do numero. (grifo nosso)
Ainda no Decreto n. 43 (ESPRITO SANTO, 1910a, p.1) em seu Anexo 1 determina os

contedos do Programa de Ensino para o curso primrio. Para Arithmtica encontramos
Sommar, subtrahir, multiplicar e dividir nmeros at 10 com auxlio de objetos.

Taboada da multiplicao, at a casa de 12, com o auxlio do crculo numrico
Nesse sentido, as lies contidas nos programas de ensino seguem um aspecto prtico
privilegiando os processos intuitivos e conduzindo ao mtodo analtico. Assim fica perceptvel
a preocupao da reforma em determinar aos professores o como fazer. As determinaes
advindas das leis, decretos, resolues estabeleciam um forte vnculo entre o universo escolar
e as ordenaes do governo. No contexto das reformas pretendidas, a educao e a profisso
docente foram tomadas como importantes aparatos de modelizao para a formao de
cidados aptos a seguirem uma nova ordem social. No entanto, no h como desconsiderar os
demais contextos como social, econmico, poltico para o sucesso de uma reforma. Daria
conta, por si s a reforma da instruo pblica, de levar o estado a um mbito nacional de
modernizao?
O cenrio econmico e poltico do estado no governo Monteiro no colaborava
positivamente para o sucesso do projeto de modernizao. notrio que a criao da Escola
Modelo, a criao do primeiro Grupo Escolar e a regulamentao da Escola Normal foram
importantes aes na consolidao da educao capixaba. No entanto, importante observar
o processo de precariedade que permeou a implantao do grupo escolar e que, ao final do
governo Monteiro, se percebia nas instituies de ensino. As Escolas isoladas, que
representavam um retrocesso aos ideais de modernizao, continuavam sendo criadas por
meio de Decretos pelo governo. Segundo Pimentel e Assis (2013)
Numa clara discrepncia entre a inteno anunciada pelo projeto reformista

e as aes encaminhadas pelos Poderes de Estado entre 1908 e a 1909 so
criadas por decreto 32 Escolas Isoladas.. Pensada enquanto instrumento na
construo de uma almejada unidade nacional, a escola primria pblica
continuou local e distanciada do ideal republicano de escola do governo.
Mesmo que pela legislao se determinasse que o funcionamento das escolas
isoladas e das reunidas seguissem os mesmos princpios metodolgicos e
pedaggicos ordenados para o Grupo Escolar, pouco podia fazer o poder
pblico para cobrar esse funcionamento (PIMENTEL; ASSIS, 2013, p. 10).
Alm disso, o projeto de modernizao do Estado, implantado por Jernimo Monteiro,

no estava isento de prticas coronelistas nas suas aes como governante. Segundo
Vasconcellos (1995) no restava dvidas que sua liderana como chefe poltico abrigava uma
forte dicotomia entre a figura do modernizador e suas prticas coronelistas: como o
clientelismo e o nepotismo. Essas prticas, tambm, eram observadas na conduo da

instruo pblica sob o comando de Gomes Cardim, como bom seguidor que era. No projeto
de modernizao da instruo pblica, apesar da institucionalizao de novos mtodos de
ensino, base pedaggica da reforma, observa-se nas aes dos inspetores de ensino o uso
constante de mecanismos de vigilncia, punies e controle dos professores. Cardim
preocupava-se mais com a vigilncia do exerccio docente do que com a qualificao e
desenvolvimento profissional dos professores que atuariam na regncia das aulas. Nesse
sentido, Bonatto (2005) destaca a incipincia dos programas de formao que aquele
reformador paulista pretendia, como um dos motivos do insucesso da reforma implementada
pelo governo de Jernimo Monteiro.
Apesar das expectativas e dos pronunciamentos oficiais, envoltos na Reforma Cardim,
ela no conduziu no sistema educacional uma modificao estruturante. A partir de ento,
com pequenas alteraes, os desdobramentos dessa reforma perduraram at que sucessores
polticos do Estado empreendessem esforos por um novo modelo de ensino. Foi nesse
cenrio que no final dos anos de 1920, no governo de Aristeu Borges, Attllo Vivcqua,
acompanhando um movimento nacional - reforma do ensino primrio pela reforma da
formao de professores, surge no meio educacional capixaba. A formao de professores
passaria, ento, a ser o foco principal da proposta de Attlio Vivacqua, no final da dcada de
1920, da qual trataremos mais adiante.
O INCIO DO MOVIMENTO DA ESCOLA NOVA E O CENRIO ESPRITO-

SANTENSE
O movimento renovador impulsionou um amplo processo de reestruturao no campo

educacional em vrios estados brasileiros. Com sinais incipientes desde o incio do sculo XX,
mas de fato desencadeado a partir de 1920. Trazia um sentimento de renovao que se
materializou ao longo das dcadas seguintes por meio das reformas educacionais. No entanto,
o sentido dessa renovao estava para alm da dimenso opositora entre novo x velho.
Permeando toda essa proposta apresentava-se, subjetivamente, o desenvolvimento de um
iderio de nacionalidade. Ou seja, o contexto social, poltico e econmico da ocasio
caracterizava-se por um perodo ps-guerra, em que novas ideologias afloram e deslumbra-se
perspectivas de desenvolvimento em vrios campos e, em particular, o social e econmico.
Neste contexto o processo de industrializao, em crescente expanso pressupe a eficincia e
demanda na necessidade de formao de mo de obra. Em linhas gerais, isso se traduzia pela
necessidade de adaptao e adequao do sistema educacional s exigncias de uma sociedade
industrial em expanso. Para tanto, se faz relevante pensar em novas polticas educacionais.
Desse modo, nutria-se um entusiasmo natural pela educao com debates aflorados e um
marcante otimismo pedaggico. Como nos narra Nagle (1974), a crena estaria [...] na
possibilidade de reformar a sociedade pela reforma do homem, para o que a escolarizao
[teria] um papel insubstituvel, [por ser] interpretada como o mais decisivo instrumento de
acelerao histrica. Vale ressaltar que essa inteno, de se pensar a educao como via
propulsora do progresso, no Esprito Santo j se fazia presente desde os primeiros anos do
sculo XX, como observado na reforma de Gomes Cardim.

O estado do Espirito Santo passava por uma perspectiva de modernizao que inclua
a construo de ferrovias, o remodelamento das cidades entre outros setores. Mas as escolas e
a educao teriam, tambm, um lugar privilegiado nos planos do governo, como o prprio
Aristeu Borges de Aguiar afirma em um de seus pronunciamentos sobre a conduo das
polticas governamentais do Estado num discurso de candidato Presidncia do Estado:
Entre os problemas que terei de defrontar, destaco, em primeiro plano, o do ensino, que
constituir uma das mais srias e constantes preocupaes do governo (ESPRITO SANTO,
1929, p.81). Aristeu Borges de Aguiar tomou posse no dia 30 de junho de 1928, aos 36 anos
de idade, para governar por quatro anos, de 1928-1932. Dono de uma carreira jurdica
brilhante, Aristeu, alm de professor, foi, tambm, diretor do Gymnasio do Espirito Santo e
secretrio da Instruo do Governo Florentino Avidos. E se aqueles eram tempos de
modernizao, como j dito, a educao ocuparia lugar de destaque em seu governo e passaria
por uma reforma significativa, dentro dos moldes modernos em circulao no pas. Para tanto,
nomeou como secretrio da instruo pblica Attlio Vivcqua, que atuou como mentor da
reforma no Esprito Santo.
ATTLIO VIVCQUA E OS PRESSUPOSTOS DA REFORMA
Filho de imigrantes italianos e de uma famlia abastarda e tradicional, nasceu em Muniz

Freire no sul do Esprito Santo em 11 de outubro de 1894. Nesta cidade realizou seus estudos
primrios e secundrios. Ingressou mais tarde na Faculdade Livre de Direito do Rio de janeiro,
capital da Repblica, formou-se em 1916 e passou a exercer as atividades da advocacia no
municpio de Colatina, em Vitria e no Rio de Janeiro. Ingressou na carreira poltica e entre
1920 e 1921; foi eleito, sucessivamente, vereador pela Cmara Municipal de Cachoeiro de
Itapemirim e deputado na Assemblia Legislativa do Esprito Santo; reeleito em 1927 para
essa mesma casa. Como filho de uma poderosa oligarquia do Estado, sua famlia era ligada s
artes, cultura e a todo tempo circulava pelas rodas sociais da burguesia. Era um homem
viajado, engajado e articulado, politicamente, desde muito jovem. J em 1915, colaborava com
jornais capixabas como O Esprito Santo e Municpio, articulando-se com a vida social,
poltica e cultural do estado. Dentre as atuaes em diversos campos, vamos destacar sua
participao e aes na educao. Como Secretrio da Instruo Pblica, ao fim de 1928, foi
autorizada pela Lei n 1.693, de 20 de dezembro, a introduo da escola activa no Esprito
Santo. Por meio dessa lei, o governo recebia o aval de que carecia, para fazer as
transformaes necessrias na instruo pblica, dentro do iderio da nova Pedagogia. Estava
inaugurada, assim, a reforma da instruo no Estado do Esprito Santo. Dentre as mudanas
propostas pela reforma, alm de orientaes sobre os processos de avaliao; horrios das
aulas; ocupava-se, principalmente, da formao dos professores. Mudanas que, partindo dos
mtodos ativos ainda no muito bem delineados alterariam os rumos da educao
capixaba. Para isso, foram formuladas, ainda em 1928, as linhas mestras da reforma,
integradas lei da reforma e includas na mensagem de governo de 1929:

a) o restabelecimento dos exames, com provas escriptas e oraes de modo

que o acesso do alumno se faa mediante o criterio baseado na media de
applicao, combinada com as provas terminaes do anno lectivo;
b) a incorporao aos principaes grupos escolares e escolas reunidas de um
curso de dous annos para a formao de professores ruraes, sendo a
matricula desse curso subordinada a condies regulamentares;
c) a verificao da capacidade technica do actual professorado provisorio de
concurso, mediante provas especiaes
d) adopo das medidas, que julgar convenientes para attender aos
principios da escola activa, ao desenvolvimento da educao artistica e
physica, organizao do ensino technico, profissional, e inspeco medico-
dentaria e da assistncia escolar e fundao de cursos nocturnos e de
instituies complementares e auxiliares da escola;
e) a creao do fundo escolar;
f) a cooperao entre a Unio, os municipios e o Estado para a difuso e
melhoramento do ensino;
g) a construo de prdios escolares e parques gymnasticos para a educao
physica dos escolares (ESPIRITO SANTO, 1929, p. 84-85).
A sociedade recebia com grande entusiasmo as inovaes para a instruo pblica por
meio da imprensa local que tratava de divulgar as boas novas para a educao. Um dos
veculos de comunicao, para divulgao e colaborao com as causas da reforma, era a
revista Vida Capichaba5. Nessa mesma revista foi publicada, em julho de 1929, uma matria
intitulada Governo Aristeu Aguiar: a Secretaria da Instruco e a reforma do ensino no Esprito Santo,
em que se explicava os princpios, as orientaes tericas e os objetivos da reforma que estava
em execuo.
A reforma previa transformaes para a escola primria, mas seu principal alvo foi,
tambm, especificamente, a Escola Normal. As atenes voltadas para esse segmento so
compreensveis, pois, para promover as mudanas desejadas no ensino primrio, era preciso
inicialmente traar novas diretrizes para a formao do professor que atuaria com tal
instruo. De acordo com as propostas de Vivqua a Escola Normal deveria incorporar novas
disciplinas, ampliar os programas para contemplar os preceitos da Escola Ativa, valorizando a
experincia e a prtica profissional. Isso nos indicado, por exemplo, pelo Decreto n. 6501
em seu artigo 227 que
Art. 227 o ensino ser feito tanto quanto possvel pelo aprendizado ativo e
individual do educando, e alm do fim da aplicao utilitria de cada matria
o professor dever esforar-se para desenvolver no esprito dos alunos
iniciativa intelectual e faculdade crtica. O processo regular do ensino deve
ser de argumentao e discusso em que os alunos colaborem com
perguntas e respostas (ESPRITO SANTO, Decreto n. 6501, art. 227, p.86).
5Disponvel em microfilme na BPES e em formato digital para consulta on-line na Hemeroteca da Biblioteca
Nacional (http://hemerotecadigital.bn.br/)

Porm, o nmero de escolas na modalidade do curso normal, ainda, era muito reduzido e a
grande quantidade de professores leigos era preocupante. Nesse sentido, tambm, na tentativa
de aperfeioamento do professorado capixaba e propagao dos seus pressupostos
pedaggicos, Vivcqua criou, pelo Decreto n 9.750, de 30 de agosto de 1929, o Curso
Superior de Cultura Pedaggica. A durao era de seis meses, com uma carga horria de 20
horas semanais. O programa totalmente moldado pelos princpios da Escola Nova,
apresentava-se em quatro mdulos, sendo: Pedagogia Cientifca, Didtica, Escola Ativa e
Questes Tcnicas e Sociais. Como regulamento do curso, na poca da concluso, cada um de
seus alunos deveria apresentar um trabalho final escrito (theses finaes), sobre temas relacionados
com a nova pedagogia proposta. Pode-se constatar que dentre os 32 ttulos de trabalhos
apresentados ao final do curso em 22 deles aparece a expresso escola ativa ou escola
nova, confirmando que de fato o curso atendia ao pretendido por Vivcqua de preparar um
corpo propagandista e aplicador da Escola Nova (Berto, 2013).
OS ECOS DA ESCOLA NOVA NAS DCADAS SEGUINTES: OS MANUAIS

PEDAGGICOS E OS PROGRAMAS DE ENSINO
O movimento da escola nova ecoou no Brasil e, em particular, no Esprito Santo por

vrias dcadas seguintes com foco principal no delinear da profisso docente. Assim, se
justifica adotarmos, neste estudo, o perodo inaugurado e sequenciado por essa reforma, como
substrato das investigaes acerca da formao de professores e atentando-nos para os saberes
matemticos e as metodologias propostas para o ensino de matemtica presentes nos manuais
pedaggicos e programas de ensino. Acreditamos que os manuais eram pensados e escritos a
fim de atender tais propostas e representavam veculos propagadores de mtodos e
intencionalidades para formao do cidado de acordo com as necessidades colocadas pela
sociedade. Alguns estudos j se dedicaram compreender como os manuais pedaggicos se
constituram em instrumentos de propagao dos ideais de uma nova pedagogia. As leituras j
realizadas nos esclarecem alguns pontos, mas tambm ajuda a pensar em novos
questionamentos. Esses trabalhos tomam, como ponto de partida, fontes j localizadas e nos
mostram, tambm, que ainda existem muitas outras fontes ainda intocadas que podero
produzir outras Histrias da Educao do Esprito Santo. Essa necessidade de realizao de
estudos que investiguem a Histria da Educao no Esprito Santo foi sinalizada por Simes e
Franco (2004, p. 3) e, segundo elas, os desafios que se colocam diante de ns envolvem [...] a
escassez de produo historiogrfica dirigida ao Estado como um todo e a realidade
educacional em particular [alm da] precariedade e a disperso de fontes. H ausncias e
carncias [...] de estudos regionais e locais, como forma de dar visibilidade a realidades e
sujeitos normalmente ignorados ou obscurecidos na escrita da Histria universalizante
(SIMES; FRANCO, 2004, p. 23). Dada a carncia de pesquisas nessa rea entendemos
relevante caminhar com este trabalho em busca de responder alguns questionamentos que
ainda nos fazemos: Quais os manuais pedaggicos que circulavam em So Mateus e no
Esprito Santo para utilizao do professor? Quais saberes matemticos estariam

contemplados nesses manuais? Quais eram as orientaes aos professores, advindas dos
manuais pedaggicos e programas de ensino quanto ao ensino da matemtica? Quais eram as
discusses metodolgicas presentes nesses manuais pedaggicos? Quem eram os autores e
quais papis exerciam na histria e na poltica do estado, no perodo escolanovista?
No intuito de buscar respostas para essas perguntas e constituir uma narrativa acerca
de uma parte da Histria educacional do Esprito Santo, acreditamos que o ponto inicial
partir em busca de fontes que nos ajudaro na constituio do tema desta pesquisa e a
perceber as relaes que poderemos estabelecer com o contexto de produo delas,
entendendo ser necessrio conhec-lo e compreend-lo, a fim de com ele dialogar. Uma
potencial fonte, para tal, encontra-se na Biblioteca Pblica Municipal de So Mateus. Trata-se
do manual Metodologia do Ensino Primrio, de Amaral Fontoura, 2 e 3 anos do Curso
Normal, 4 Edio publicada em 1956. Dizemos ser potencial, pois, at ento s foi utilizada
na dissertao de Pezzin (2015). Porm, a referida pesquisa abrangeu vrios aspectos da
formao do professor da escola primria no explorando este manual na sua totalidade.
Importante, tambm, se faz saber as determinaes dirigidas formao de professores, por
meio da legislao vigente. Parte dessa legislao encontra-se em arquivos e bibliotecas
pblicas do estado do Esprito Santo. Muitos documentos oficiais como Relatrios,
Programas de ensino, Ofcios expedidos e recebidos pelo Secretrio da Instruo Pblica do
Estado etc. Tambm, precisamos considerar a busca em acervos e repositrios digitais
nacionais, incluindo o da Universidade Federal de Santa Catarina, onde j se encontram
depositados alguns dos vrios documentos que sero por ns acessados e outros, futuramente,
inseridos.
Acreditamos que nos manuais, possvel identificar formas especficas de apropriao
das fontes utilizadas. Pretendemos interrogar essas fontes e dialogar com estudos j realizados
na inteno de procurar respostas ao problema de pesquisa que assim por ora formulamos:
Como os saberes matemticos eram apresentados nos manuais pedaggicos e nos programas
de ensino propostos pela legislao vigente no Esprito Santo e os vestgios da proposta de
Vivqua no perodo de 1928 a 1958?
OBJETIVOS
Para tanto, estabelecemos alguns objetivos:

Objetivo Geral:
Investigar os saberes matemticos e as orientaes metodolgicas presentes no manual
pedaggico e programas de ensino para formao de professores primrios no Esprito Santo
entre 1928 a 1958.
Objetivos especficos
Identificar os saberes matemticos e as orientaes metodolgicas apresentados no manual
Metodologia do Ensino Primrio.
Identificar os programas de ensino apresentados pela legislao oficial no perodo adotado.

Analisar os contedos e metodologias previstos nos programas de ensino utilizados entre

1928 a 1958 para a formao do professor no ensino primrio, e no manual Metodologia do
Ensino Primrio.
Analisar a insero dos preceitos da reforma escolanovista nos manuais pedaggicos.
PRESSUPOSTOS TERICOS E METODOLGICOS
Diante da temtica escolhida, do problema formulado e dos objetivos pretendidos neste

estudo, e considerando, tambm, os elementos eleitos para compor essa investigao tais
como, os manuais, programas de ensino e documentos oficiais, faz-se necessrio o
embasamento terico-metodolgico que contribuir na compreenso desses elementos. Nesse
sentido, nosso estudo se confira em uma pesquisa qualitativa de cunho histrico-documental,
balizada por conceitos da Histria Cultural, cujas leituras, at ento, realizadas nos direcionam
para Chartier, Chervel e Julia. Entendemos a Histria Cultural de acordo com os estudos de
Roger Chartier (1990) que afirma: a Histria Cultural tem por principal objeto identificar o
modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social pensada e
dada a ler.
Dedicar-se a analisar e interrogar os manuais pedaggicos, como este estudo se prope,
constitui-se, inicialmente, entender a histria desse gnero literrio, bem como, corresponde,
tambm, a um esforo para compreender e colaborar no entendimento do processo de
formao de professores primrios, sobretudo, na evidncia dos saberes matemticos
necessrios a esse professor. A denominao desse tipo de texto expressa caractersticas
genunas ou seja, o fato de serem escritos para o ensino das disciplinas curriculares de cunho
pedaggico nos cursos de formao docente. Nesse sentido, preciso considerar tambm que
o estudo da histria das disciplinas escolares torna-se necessrio para esta pesquisa. De acordo
com Chervel (1990), se faz importante estudar os contedos explcitos no ensino disciplinar,
como tarefa de um historiador. Para o autor, o estudo dos contedos beneficia-se de uma
documentao abundante base de cursos manuscritos, manuais e peridicos pedaggicos. O
estudo dos manuais destinados aos professores mostra elementos que se ligam trajetria
histrica da escolarizao de um saber especfico. O manual pedaggico uma fonte
importante quando utilizada como registro documental. Valdemarin e Campos (2007, p. 344)
esclarecem que
[...] ao serem configuradas como manual didtico, as prescries passam a

compor um discurso racionalizado do que deve ser a prtica pedaggica e,
portanto, registro documental do pensamento pedaggico de um perodo,
que tem como objetivo principal constituir-se em ao docente
(VALDEMARIN; CAMPOS, 2007, p. 344).
Porm, cabe ao historiador problematizar o contexto das fontes e compreender as

prticas de ensino implcitas nelas. Sendo assim, utilizaremos para essa pesquisa o conceito de
representao de acordo com a conceituao dada por Chartier (1990, p 71)

as representaes do mundo social assim construdas, embora aspirem

universalidade de um diagnstico fundado na razo, so sempre
determinadas pelo interesses de grupo que as forjam. Da, para cada caso, o
necessrio relacionamento dos discursos proferidos com a posio de quem
os utiliza.
Os objetivos de nosso estudo, isto , analisar manuais pedaggicos; programas de

ensino e como materializaram-se ao longo das dcadas seguintes os preceitos de uma nova
pedagogia, nos permitem, tambm, conhecer os discursos direcionados aos professores
primrios. Portanto, essas fontes documentais so importantes para a pesquisa, pois,
produzem uma cultura escolar do curso primrio, para tanto adotamos o conceito de cultura
escolar apresentado por Julia (2001, p. 9) como o conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e inculcar, e um conjunto de prticas que definem a transmisso
desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. Assim, ainda, concordando
com Julia, entendemos que a cultura escolar, no pode ser estudada sem a anlise precisa das
relaes conflituosas ou pacficas que ela mantm, a cada perodo de sua histria, com o
conjunto das culturas que lhe so contemporneas: cultura religiosa, cultura poltica ou cultura
popular (JULIA, 2001, p. 10).
Em tempos de renovao pedaggica, os manuais serviam de inculcadores de novas
ideias em combate ao ensino tradicional, fundamentado em um ensino de memorizao sem
sentido a vida do aluno. Visando libertao da tradio, inmeros intelectuais da educao
em diversos lugares do mundo anunciavam o novo, por meio de conceitos diferenciados
educao funcional, escola sob medida, pedagogia psicolgica (Claparde); escola
ativa (Bovet/Ferrire); educao progressiva (Dewey); pedagogia cientfica (Montessori)
(MONARCHA, 2009, p.43). Esses novos ideais para a educao chegavam, tambm, ao
Brasil, no incio do sculo XX, e se manifestavam por meio das reformas que propunham uma
nova forma de se pensar e fazer educao. Nesse perodo, essas instituies de formao de
professores e de ensino primrio multiplicaram-se e passaram a ser alvo de regulamentaes
legislativas. Na compreenso de Nagle (2001, p. 281):
[...] a nova natureza e as novas funes atribudas escola primria se

firmariam se, alm de outras condies, fosse alterado e aperfeioado o
curso de formao de professores primrios, considerado a pedra angular
para o perfeito xito da nova escola primria. Por isso mesmo, a
preocupao com o professorado primrio estimulou ampla discusso em
torno da escola normal, e o motivo disso era um s: diante das
responsabilidades da escola primria, tornava-se necessria a reformulao
dos padres de ensino na escola normal, a fim de que o novo professor
tivesse condies para executar a sua nova situao.
Assim, pesquisar os manuais e programas de ensino do perodo proposto neste estudo

caminhar no sentido de tentar entender o que seus autores queriam expressar em seus escritos
orientadores dirigidos aos professores e os modos pelos quais esses textos integraram o
processo de formao de professores primrios.

O MANUAL DE AMARAL FONTOURA
Segundo Silva (2005) a primeira edio desta obra data de 1955. Um exemplar do
manual Metodologia do Ensino Primrio, 4 Edio 1958, encontra-se disponvel na
Biblioteca Pblica Municipal de So Mateus, sem ainda ter sido objeto de pesquisa com os
objetivos aqui propostos. sabido que o exemplar foi doado a este estabelecimento por uma
senhora, conforme consta carimbo da biblioteca em sua capa. relevante, tambm, investigar,
por meio de investigao documental, se esta senhora foi professora e em caso afirmativo,
de que segmento de ensino, a fim de buscar vestgios da utilizao do manual no municpio de
So Mateus e, talvez em escolas do Estado.
O referido autor nasceu em 1912. Sua carreira docente iniciou-se aos 17 anos quando
ainda era aluno do ltimo ano do curso ginasial e mais tarde constituiu-se professor, tendo
exercido sua profisso no Colgio Pedro II e na Faculdade de Filosofia da Universidade
Catlica do Rio de Janeiro, entre outras instituies. Dedicado educao, foi, tambm,
organizador de algumas Semanas de Educao em diversos Estados e municpios. Em 1966
presidiu o Primeiro Congresso Brasileiro de Ensino Normal realizado no estado do Rio de
Janeiro. A partir da sua formao e atuao como professor, Fontoura qualifica-se como autor
de uma extensa obra na rea educacional, publicada pela Editora Aurora, do Rio de Janeiro.
Desta obra destaca -se a srie A Escola Viva, publicada de 1949 a 1971, destinada formao
de professores da Escola Normal. Sobre sua produo bibliogrfica, Mortatti et al. (2009, p. 5)
enfatiza:
[...] foi significativa, sobretudo a produo de manuais de ensino. Amaral

Fontoura publicou uma cartilha, quatro compilaes de legislao
educacional, 19 manuais de ensino e um artigo em peridico, sem ser
possvel, entretanto, precisar a data de publicao de cada um desses textos.
A srie A Escola Viva formada por quinze (15) volumes, tendo algumas obras vinte
e uma edies. O grande nmero de edies indica que os livros desta srie foram amplamente
adotados nas escolas normais brasileiras no perodo de sua publicao. Em um trabalho de
anlise das obras da srie, Gaertner (2010) analisou 14 volumes da srie identificando que seis
deles apresentavam contedo matemtico. No entanto a autora no se ocupou a uma anlise
pormenorizada dos contedos, talvez por no ser esse o objetivo do trabalho em questo.
O volume Metodologia do Ensino Primrio, objeto dessa investigao, tambm um dos
livros da srie A Escola Nova. Apresenta-se dividido em trs partes e dez captulos. As
partes apresentam-se sob os ttulos: O professor, sua personalidade, seus atributos;
Metodologia geral (mtodos, processos, modos e formas de ensino; A Escola nova e os
Mtodos Ativos e Metodologia Especial. Apresenta contedos para os segundo e terceiro anos
do Curso Normal e o modo como este deve ser lecionado. Fontoura (1958, p. 11) escrevia
para os [...] alunos de escolas normais e [...] professores que ainda no tiveram tempo de ler
todos aqueles citados mestres, bem como os autores de numerosas obras, magnficos e
admirveis, sobre a educao renovada. Em textos detalhadamente explicados, recomenda o

que se deve fazer e, tambm, como deve fazer, privilegiando uma matemtica prtica com
considerao vivncia do aluno.
Seriam os saberes apresentados neste manual os necessrios para o professor da escola
primria em formao? Atenderia ao determinado pelos programas de ensino em vigncia? A
proposio dos contedos e problemas estaria consoante com a metodologia apresentada pelo
autor? O que sugere nesta obra, quanto aos mtodos? Como podemos observar, muitas
questes, ainda, esto por responder.
REFERNCIAS
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Vitria, 1930.

Um estudo preliminar do manuscrito MS. 189 dedicado Aritmtica

Primria de Charles Sanders Peirce
Alexandre Souza de Oliveira1

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Fumikazu Saito2
Resumo: Neste artigo apresentamos um estudo preliminar do manuscrito MS. 189, parte do primeiro
volume de The New Elements of Mathematics by Charles S. Peirce, editado em 1976 por Carolyn Eisele, em
que Peirce trata do ensino de aritmtica primria. O objetivo deste trabalho buscar indcios de alguns
aspectos que caracterizam a proposta peirceana sobre o processo de ensino e de aprendizagem de
matemtica, especialmente, da aritmtica. Discorremos aqui sobre a sua proposta para introduzir a
noo de nmero. Tal proposta aponta para questes relacionadas ao uso da nomenclatura, alm de
outros aspectos relacionados que apontam para os cuidados de estabelecer dilogos entre professor e
aluno, entre outros elementos que devero nortear nossas futuras investigaes.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem. Aritmtica. Nmero.
INTRODUO
Charles Sanders Peirce (18391914) nasceu na cidade de Cambridge, no estado de

Massachutts, nos Estados Unidos da Amrica. Proeminente estudioso de cincias, Peirce
recebeu sua primeira instruo de seu pai, importante matemtico naquela poca, frequentou
algumas escolas particulares nas cidades de Cambridge e Boston, ingressando posteriormente
em Cambridge High School e em D. S. Dixwells School, onde se preparou para a
universidade. Estudou na Universidade de Havard (1855-1859), onde graduou-se em fsica e
em matemtica, obtendo ali o ttulo de mestre. Em 1863, cursou ainda o bacharelado em
qumica na primeira turma que se graduou na Lawrence Scientific School, recebendo a meno
summa cum laude. De slida formao cientfica, Peirce foi ainda membro do The Coast and
Geodetic Survey, primeira instituio criada pelo Governo dos Estados Unidos. Sua trajetria
por essa instituio foi rpida, tornando-se em seguida membro da National Academy of
Sciences e professor de lgica na John Hopkins University de 1879 at 1884. Peirce morreu
em 1914 na cidade de Milford no estado de Pensilvnia, tambm nos Estados Unidos.
(BRENT, 1998; GILLISPIE, 2007).
1 Doutorando pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica pela PUC-SP e orientado
pelo Profor Dr. Fumikazu Saito. Atua como professor de graduao na Universidade Nove de Julho
UNINOVE-SP na Diretoria de Exatas Departamento de Engenharias e como Professor Titular de Cargo de
Matemtica na Rede Estadual de Ensino do Estado de So Paulo. E-mail: professor.oliveira@yahoo.com.br
2 Doutor e Mestre em Histria da Cincia pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Histria da Cincia,
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. professor do Programa de Estudos Ps-Graduados em

Educao Matemtica da PUC/SP e do Programa de Estudos Ps-Graduados em Histria da Cincia da
PUC/SP e pesquisador junto ao Centro Simo Mathias de Estudos em Histria da Cincia (CESIMA-PUC/SP).
Editor do peridico eletrnico Histria da Cincia e Ensino: Construindo Interfaces. E-mail: fsaito@pucsp.br

Peirce muito reconhecido pela comunidade acadmica em geral por seus estudos de
semitica. Pouca ateno, entretanto, foi dada aos seus estudos de matemtica e, menos ainda,
s suas reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de matemtica. Assim, neste trabalho
apresentamos alguns aspectos da proposta de Peirce para o ensino de aritmtica com base
num dos seus muitos manuscritos a esse respeito.
Os manuscritos referentes ao ensino de aritmtica foram compilados por Carolyn
3
Eisele e publicados em 1976 no primeiro volume da coleo The New Elements of Mathematics by
Charles Sanders Peirce4. Este volume traz um conjunto de sete manuscritos de Peirce que no
foram publicados, nem mesmos concludos pelo autor. O seu estudo revelou-nos interessantes
aspectos referentes ao ensino de matemtica naquela poca. Esses manuscritos trazem
diversas sugestes de Peirce para os professores de matemtica, especificamente no que diz
respeito ao ensino de aritmtica. Apresentamos, desse modo, um estudo preliminar de um
desses manuscritos, MS. 189, intitulado Lydia Peirces Primary Arithmetic, com vistas a abordar o
processo de ensino e de aprendizagem de aritmtica primria.
Este trabalho faz parte de pesquisa de doutorado que busca exercitar o dilogo entre
Histria da Matemtica e Educao Matemtica, seguindo de perto as orientaes de Dias e
Saito (2009), que propem a construo de interfaces entre histria e ensino por meio da
articulao de dois eixos de investigao, o contexto do desenvolvimento dos conceitos
matemticos e o movimento do pensamento na formao desses mesmos conceitos, de modo
a fazer emergir elementos potencialmente didticos para o ensino de matemtica.
No que diz respeito anlise do documento aqui contemplado, este trabalho tem por
base as atuais tendncias historiogrficas da histria da cincia (ALFONSO-GOLDFARB,
2008; SAITO, 2012, 2013a). Assim, este estudo contemplou as trs esferas de anlise:
historiogrfica, epistemolgica e contextual (ALFONSO-GOLDFARB; WAISSE; FERRAZ,
2013a, 2013b). Por historiografia entende-se a escrita da histria. A esfera historiogrfica
prope o estudo crtico das diferentes narrativas histricas relacionadas ao tema de estudo
aqui considerado. A esfera epistemolgica busca compreender o documento tendo como
referncia um conjunto de conhecimentos de uma determinada poca de modo a buscar
alguns tpicos na histria da matemtica com vistas a compreender o processo e o movimento
que conduz a construo do conhecimento matemtico (SAITO, 2013b). Pela esfera
contextual, buscamos compreender o contexto no qual o documento elaborado, tendo por
base a anlise de relaes sociais e culturais que podem ser detectadas no prprio documento
a ser analisado5. Com olhos crticos essas trs esferas foram articuladas conjuntamente,
3 Segundo o Project Newsletter Vol. 3, N. 2, Dec. 2000, Carolyn Eisele estudou no Hunter College High School
de e, em seguida, Hunter College, graduando-se Phi Beta Kappaem em 1923. Eisele fez mestrado em matemtica
e educao da Universidade de Columbia em 1925. Continuou seus estudos de ps-graduao na University of
Chicago e na University of Southern California. Eisele. Pesquisadora em escritos de Peirce, Carolyn Eisele
trouxe novas perspectivas histricas na lgica da cincia e da matemtica publicando em 1976 editando a obra
The New Elements of Mathematics de Charles S. Peirce.
4 Doravante indicado por The New Elements of Arithmetic ou pela sigla NEM. Esta obra composta por 4 volumes
(em 5 livros). Volume I: Aritmtica, xi + 260 p.; Volume II: lgebra e Geometria, xxi + 672 p.; Volume III:
Matemtica Miscelnea, xxxix + 1153 p.; Volume IV: Filosofia Matemtica, xxviii + 393 p. (PYENSON, 1979, p.
629)
5
Este estudo no somente ter como princpio a observao pontual, mas tambm as variantes regionais e
circunstanciais que os envolveram e particularizam dentro do contexto mais geral no qual pertenciam.

mobilizando instrumentos especficos de anlise quando requeridos. Especificamente, para

este trabalho, primamos em apresentar alguns aspectos, que emergiram na esfera
epistemolgica, sobre a introduo da noo de nmero na proposta peirceana de ensino de
aritmtica primria.
OS MANUSCRITOS DE PEIRCE SOBRE ARITMTICA
De acordo com Eisele (1976) os livros de matemtica elementar utilizados nos Estados
Unidos da Amrica em meados do sculo XIX tinham fortes influncias de obras francesas,
tais como Legendres Elemnts de gomtrie e Trait de trigonomtrie. Contudo, o contedo e a
proposta matemtica neles apresentados refletiam muito pouco no pensamento revolucionrio
da matemtica que estava emergindo naquele momento.
Vale a pena ressaltar que, segundo Karnal et al (2007), os Estados Unidos no final do
sculo XIX e incio do sculo XX passavam por constantes mudanas e desafios. O pas
passou, durante toda a vida de Pierce, por constantes expanses territoriais, inclusive casos de
confrontos para decidir acerca de algumas competies territoriais. Assim, os Estados Unidos
entraram no sculo XX com grande poder econmico do mundo, com uma produo
industrial que superava as potencias europeias. No entanto a modernizao do currculo das
escolas (no somente dos Estados Unidos, como de outras naes) era de suma importncia
para satisfazer as novas exigncias advindas do processo de modernizao e urbanizao
naquela poca. Foi nesse contexto que a educao elementar passou a ser discutida em
conjunto com os temas desenvolvimento e progresso social, sendo vista como importante ao
avano da economia no s dos Estados Unidos como tambm de outros pases.
A esse respeito, Eisele (1976) observa que Peirce teria antecipado a reviso curricular
para o ensino de matemtica que se tornara bastante aparente no final do sculo XIX e que
fora muito discutida no Congresso Internacional de Matemticos em Roma em 1908. Parte do
descontentamento de Peirce frente s propostas de ensino de matemtica pode ser encontrada
em diferentes manuscritos. Neles notamos que Peirce procurava abranger a reviso curricular
da matemtica a partir do ensino primrio6 com um olhar direcionado para as diferentes
perspectivas.
De acordo com Eisele (1979), os manuscritos de matemtica de Peirce nos apresentam
no s uma estratgia educacional, mas tambm lanam luz sobre aspectos considerados
importantes por ele para preparar os alunos no que diz respeito ao desenvolvimento do
raciocnio e ao exerccio da cidadania. Para termos uma mnima compreenso das
preocupaes de Peirce sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemtica, realizamos
um estudo preliminar do primeiro volume de The New Elements of Mathematics.
Este primeiro volume composto de diferentes manuscritos que tratam de aritmtica.
Esses manuscritos podem ser organizados em quatro grandes conjuntos. O primeiro, referente
6 Nos EUA, a educao primria (primary education) normalmente referida como educao elementar (elementary
education). Disponvel em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino_prim%C3%A1rio>. Acesso em: 9 ago. 2016.

a uma Aritmtica Primria (Primary Arithmetics), o segundo Artimtica Vulgar (Vulgar

Arithmetics), o terceiro, Aritmtica Prtica (Practical Arithmetics) e, o quarto, Aritmtica
Avanada (Advanced Arithmetics). Segundo Eisele (1976), fazem parte da Aritmtica Primria
os manuscritos MS. 189 (Lydia Peirce's Primary Arithmetic) e MS. 181 ((Primary Arithmetic),
juntamente com MS. 182, que parece ser um rascunho do MS. 181, em que encontramos
Sugestes para professores (Suggestions to Teachers). A Aritmtica Vulgar para estudantes
tratada no manuscrito MS. 177 (The Practice of Vulgar Arithmetics) e no MS. 178 (C. S. Peirces
Vulgar Arithmetics: its chief issues), em que so dadas algumas orientaes para professores. Os
contedos de Aritmtica Prtica encontram-se organizados nos manuscritos MS. 167 e MS.
168. E a Aritmtica Avanada tratada no manuscrito MS. 186. Nele, segundo Eisele
(1976), Peirce provavelmente procurou abranger a teoria dos nmeros.7
bem provvel que esses manuscritos eram rascunhos de um livro sobre ensino de
aritmtica que, entretanto, nunca foi publicado. A esse respeito, Brent (1998) e Burch
(2014) observam que esses escritos tm uma histria de idas e vindas de um editor para outro,
de um colaborador para o outro, e devido a questes financeiras no resolvidas, a verso
completa da aritmtica de Peirce nunca foi publicada. Assim, tomados em seu conjunto, esses
manuscritos parecem apresentar um esqueleto de um livro que possivelmente poderia ser
utilizado em escolas de ensino elementar daquela poca.
Um dos indcios a esse respeito encontrado numa correspondncia enviada por
Peirce a Edward Holden por volta de 1900. Nessa carta, Peirce escreve:
Vou enviar-lhe os escritos Aritmticos que encontrei embora, ao olh-los

todos, eu veja que a principal parte aritmtica ainda no tenha aparecido.
Minha Aritmtica era para ser composta de dois livros. No adiantei muito
do livro e muito provavelmente os papis que eu lhe envio incluem tudo o
que eu j fiz. Dediquei o meu trabalho principalmente ao primeiro livro. Eu
tinha uma cpia final de uma grande parte dele, pelo menos 50 pginas de
MS [...]. Todas elas em forma de dilogo entre a me Lydia e duas crianas,
Benjamin e Eulalie. Empenhei um esforo muito grande sobre elas... Todos
os escritos que lhe envio, que pertencem Aritmtica primria (primary
Arithmetics), so assuntos que foram rejeitados. Entretanto, eles mostram o
que eu estava tentando fazer e como eu propunha realiz-lo (SSMP, p. 191,
1979).
Alm disso, como bem observa Hookway, os contedos de The New Elements of
Mathematics d uma amplitude sobre a matemtica de Peirce pois Juntamente com estudos em lgica
matemtica e questes fundamentais, encontramos discusses sobre uma gama ampla de tpicos: esboos de
livros didticos que empregam novas ideias de como o assunto deve ser ensinado, [...] (HOOKWAY, 1985,
p. 181).
Sobre estas novas ideias a serem ensinadas, isto , as ideias referentes a Aritmtica
Primria, no devemos perder de vista que, para Peirce, servia para preparar melhor o aluno
7Convm observar que os manuscritos MS. 178, 179 e 189 so apresentados nessa obra separadamente. J os
manuscritos MS. 167 e 168, em um nico texto, assim como os manuscritos MS. 181 e 182.

para os ensinos posteriores, em especial comeando pelo desenvolvimento de ideias bsicas.

Peirce considerava que esta importncia era [...] necessria para um homem com uma boa educao
escolar comum e, ao mesmo tempo, para dar aos pensamentos do estudante uma formao que pode prepar-lo
para um estudo maior em matemtica. (SSMP, p.179, 1979).
No discutiremos neste trabalho sobre a formao matemtica, nem sobre a aritmtica
em geral. Queremos apenas apresentar alguns aspectos sobre como Peirce propunha
introduzir o ensino de aritmtica para as crianas. No manuscrito MS. 180, Peirce sugere um
plano de trabalho para a escola em que apresenta esboo de um material destinado s escolas
(aos quais cada aluno teria acesso) que servia tambm como um guia para os professores, que
poderiam tom-los como referncia e orientao para organizar suas aes. Parte desse
material descrito no manuscrito MS.189, intitulado Lydia Peirces Primary Arithmetic em The
New Elements of Mathematics. Vale a pena ressaltar que h duas verses desse manuscrito citado.
A primeira bem menor em contedo em relao segunda. Esta parece ser uma verso mais
completa, uma vez que aborda as operaes de multiplicao e diviso, alm de introduzir s
crianas ao estudo da mdia aritmtica.
O MANUSCRITO MS. 189 (LYDIA PEIRCES PRIMARY ARITHMETIC)
No manuscrito MS. 189 Peirce detecta um problema de aprendizagem das crianas no

que diz respeito ao nmero. A sua proposta para resolver este problema parece divergir das
prticas escolares comumente adotadas naquela poca. O contedo de seus manuscritos
revela, como observa Eisele (1978, p. 178), que Peirce objetivava desenvolver a capacidade da
mente, notoriamente a imaginao, a abstrao e a generalizao. Os mtodos a serem
utilizados com os alunos so lies que abordam novos elementos como: reviso do
tratamento do contedo, articular novas ideias e mtodo relacionando vida cotidiana do aluno.
(EISELE, 1976, p. xxxiii).
No que diz respeito ao ensino de aritmtica primria (MS. 189), Peirce cria uma
histria e situa as suas personagens - uma garotinha chamada Barbara (em uma clara referncia
ao silogismo clssico) e sua av Lydia que fala sobre nmeros. Essa histria narrada em
forma de dilogo, provavelmente para aproximar o professor de seus alunos. Peirce parece,
por meio do dilogo entre Lydia e sua sobrinha Brbara, ter a inteno de ensinar contagem e
as operaes bsicas da aritmtica. Para tanto, serve-se de diferentes tipos de materiais, tais
como cartes, desenhos, azulejos e feijo, para apoiar a situao de ensino-aprendizagem.
Na segunda lio (Lesson II), o manuscrito MS. 189 procura introduzir Barbara ao
estudo da aritmtica por meio da contagem atravs do seguinte dilogo:
Agora, qual o caminho certo para responder pergunta: Quantas coisas

h em qualquer lugar?' Voc no pode me dizer, Barbara? "Para cont-los, eu
acho", disse Barbara. "Correto; e aritmtica que nos ensina o caminho
certo para contar. s vezes ns temos que contar, de uma maneira e s vezes
de outra maneira. Mas a primeira maneira que voc deve aprender a
contagem simples, ou numerando por palavras um, dois, trs, e assim por

diante. Ento, querida Barbara, "disse Lydia", o caminho certo para mim
agora comear por lhe ensinar o caminho certo para fazer a contagem
simples e voc deve ouvir atentamente e tentar aprender exatamente como
numerar as coisas de modo a no cometer um erro. (MS. 189, 1976, p. 4,
traduo nossa)
Ento Lydia orienta Barbara a colocar quatro cartes, numerados de 1 a 4, sobre a

mesa, todos eles voltados para baixo (Figura 1).
Figura 1: Cartes numerados que Lydia virou para baixo (MS 189, 1976, p. 4)
E a histria continua: no momento que Lydia coloca quatro cartes alinhados e

virados para baixo, entra o seu filho Charles Bem e seu sobrinho Benjie. Charles Bem pede a
Lydia que ensine tambm Benjie. Lydia, no dia seguinte, continuou a lio e perguntou a
todos: quantos cartes esto virados para cima? . Certamente nenhum, responderam
todos. Assim, Lydia foi virando cada carto e fazendo sempre a mesma pergunta: E agora,
quantos cartes esto virados para cima? (Figura 2).
Figura 2: Contagem de cartes

virados para cima
(MS 189, 1976, p. 4)
Esse procedimento parece introduzir as crianas ideia de nmero como uma ordem
de sucesso numrica e no de quantidade numrica. Essa ideia de sucesso numrica parte do
princpio que a partir do nmero 1 associado a primeira carta virada para cima, obtemos o

sucessor por acrscimo de uma unidade ao antecessor, ou seja, a outra carta virada para cima.
Esse o que chamamos hoje de o princpio da recorrncia.
Portanto, verificamos que a contagem est relacionada especificamente a cada objeto
da coleo, ou seja, a um nmero que pertence sucesso natural: 1,2,3.... Como por exemplo,
podemos apontar para um objeto e dizer: um; apontar para outro e dizer: dois; e assim
sucessivamente at esgotar os objetos da coleo; se o ltimo nmero pronunciado for oito,
dizemos que a coleo tem oito objetos.
Isso reforado no dilogo seguinte no qual Peirce utiliza um recurso conhecido por
crianas em jogos de infncias, como contagem-rima: "eeny-meeny, mony, meye [...] a um
tipo de relao biunvoca:"[...] Casa grande, casa pequena, pocilga, celeiro, ... e assim por
diante. (MS189, 1976, p. 5). Ao proceder dessa maneira Peirce buscava relacionar nomes aos
nmeros no processo de contagem, ou seja, os ordinais so meramente vocbulos anexados
como nomes, um de cada vez. Assim, para estabelecer o princpio de contagem Peirce orienta
colocar todas as crianas alinhadas e apontando e nomeando-as com as seguintes palavras
(Figura 3):
Figura 3: Apontando e nomeando

(MS 189, 1976, p.5)
Notemos que a inteno de Peirce fazer as crianas aprenderem a contar

coordenando e/ou associando os dedos das mos a determinadas palavras que, mais tarde,
sero traduzidas e compreendidas como nmeros. Dessa forma, as crianas iam memorizando
uma sequncia de nmeros numa srie ordenada.
Essas palavras (ou vocbulos) que rimam so para Peirce ndices que so tratados
como se fossem nmeros. O procedimento adotado aqui busca associar cada nmero a uma
posio na ordem de contagem, como se este processo fosse natural, de modo a conduzir
gradativamente as crianas para a noo abstrata de nmero.

De acordo com Moore (2010) quando um nmero mencionado, ele associado a

ideia de sucesso, ou relao transitiva, no qual indiretamente atinge a mente da criana na
medida em que o nmero um vocbulo sem significado, tal como o jargo infantil Eeny,
meeny, mony, mi. Esse movimento feito utilizando a ideia de que o nmero um
vocbulo sem sentido (meaningless vocable) na contagem de colees, ou seja,
Um nmero , em primeiro lugar, um vocbulo sem sentido utilizado na

contagem de colees. Numerais so exemplos comuns de nmeros nesse
primeiro sentido, assim como so algumas slabas sem sentido em jogos
infantis. Tais nmeros, recitados em uma ordem padro, so usados para
arrolar uma coleo, um atributo objetivo da coleo, a que Peirce chama
multitude, ou quantidade coletiva (collectional). (PMSW, 2010, p. 113)
A respeito da sucesso de palavras utilizadas por Peirce no processo de contagem,

Moore (2010) pondera ainda sobre a relao entre os vocbulos com os numerais cardinais
que:
[...] "eeny, meeny", etc, so numerais ciganos. Eles certamente so
empregados na contagem no sentido muito prximo que so empregados
nos nmeros cardinais. A nica diferena essencial que as crianas contam
a rodada at o fim da srie de vocbulos e volta para a rodada de objetos
contados; ao passo que o processo de contagem de uma coleo pe um fim
de forma exclusiva at o esgotamento da coleo, a que, posteriormente, a
ltima palavra numeral usada aplicada como um adjetivo. Este adjetivo
exprime, portanto, nada mais do que a relao da coleo para a srie de
vocbulos. (PMSW, 2010, p.114, traduo nossa)
bem possvel que esse recurso, que podemos chamar mnemnico, utilizado por
Peirce no era uma mera tcnica para facilitar o clculo, uma estratgia para dar criana uma
referncia mais concreta do que viria a ser um nmero. Isso reforado e ainda pode ser visto
quando Lydia, no dilogo, ensina a Barbara e a Benjie como contar usando seus dedos
(fingers).
Benjie, mostra-me a tua mo direita. Brbara, mostra-me a tua mo direita.

Bom, vocs sabem qual a mo direita. Se vocs no o soubessem, essa
seria a primeira coisa a aprender. Agora cada um de vocs segure a mo
direita com a palma para cima. Essa a palma da mo. Agora, coloque a
ponta do dedo mnimo da mo esquerda para baixo em cima da palma da
mo direita e dizer, 'Um'. Bom! Agora, coloque a ponta do prximo dedo da
mo esquerda para baixo em cima da palma da mo direita, juntamente com
o dedo mindinho, e dizer, 'Dois'. [...] faz-lo, agora, mais uma vez! Agora
novamente! Esta a primeira lio de vocs. Faa isso muitas vezes hoje e
amanh, e quando tiver aprendido bem esta lio, vamos passar para os
outros nmeros. (MS 189, 1976, p. 12)

Como podemos notar nesta citao, Lydia utiliza a contagem at 5, devido a limitao
dos dedos da mo [esquerda]. Assim, a inteno de Peirce, como o mesmo afirma em uma de
suas cartas8, era introduzir as crianas aritmtica por meio da arte de usar os nmeros
arbicos de modo a gerir os princpios da contagem. Ele sugere que a contagem deva ser
executada por meio de palavras (rimas) e, gradativamente, aderindo ao processo, os numerais
por meio de jogos de infncia. Para Peirce, esse exerccio em que encoraja as crianas a recitar
rimas e faz-las observar as sequncias solidifica o processo de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
Notemos que nessa proposta para introduzir as crianas aritmtica, Peirce prope
um exerccio que mobiliza a imaginao, a abstrao e a generalizao. Esse procedimento
parece introduzir as crianas ideia de nmero por meio da contagem. A sucesso numrica,
entretanto, busca fazer com que as crianas compreendam que o nmero no mera
quantidade. Para tanto, ele busca relacionar nomes aos nmeros no processo de contagem, os
ordinais, so meramente vocbulos anexados como nomes, um de cada vez. Assim, para
estabelecer o princpio de contagem Peirce orienta colocar todas as crianas alinhadas,
apontando e nomeando-as. Ao proceder dessa maneira, Peirce parece querer que as crianas
aprendam a contar associando seus dedos a certas palavras, que mais tarde sero traduzidas e
compreendidas como nmeros. Dessa forma, a sequncia de nmeros est associada a ideia de
sucesso, ou relao transitiva.
O breve estudo do manuscrito MS 189, referindo-se ao trabalho de Peirce em
matemtica elementar (aritmtica primria) apresentado aqui, mostra criatividade no uso de
nomenclatura e na abordagem alm de inovao. A nfase sobre a relao entre a estrutura da
linguagem e do ensino da matemtica e o cuidado de estabelecer dilogos entre professor e
aluno (simbolizado por Lydia e Barbara), entre outros elementos, aguardam anlise mais
detalhada. Porm, todos esses detalhes parecem reforar que, do material elaborado por
Peirce, outros elementos didticos podem ser explorados futuramente. No momento, estamos
dirigindo nossas investigaes nesse sentido.
REFERNCIAS
ALFONSO-GOLDFARB, A. M. Centenrio Simo Mathias: Documentos, Mtodos e

Identidade da Histria da Cincia. Circumscribere: International Journal for the History
of Science, v. 4, p. 5-9, 2008.
ALFONSO-GOLDFARB, A. M.; WAISSE, S.; FERRAZ, M. H. M. Reflexes sobre a
constituio de um corpo documental para a histria da cincia. Acervo, v. 26, n. 1, p. 42-53,
jan./jun. 2013a.
8 Ver a carta endereada a Newell em 15/05/1976 em NEM1 (1976, p.7).

_______. From shelves to cyberspace: organization of knowledge and the complex identity
of history of science. Isis, Chicago, v. 104, n. 3, p. 551-560. 2013b.
BACHA, M. L; SAITO, F. Peirce e Cantor: Um estudo preliminar sobre Continuidade e
Infinitesimais. Revista Brasileira de Histria da Matemtica, v. 14, n. 28, p. 1-23, 2014.
BELTRAN, M. H. R.; SAITO, F. Histria da Cincia, Epistemologia e Ensino: Uma proposta
para atualizar esse dilogo. In: ENPEC: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAO EM CINCIAS, 8., 2012, Campinas. Anais... Campinas: ABRAPEC, 2012, p.
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BURCH, R. Charles Sanders Peirce. In: The Stanford Encyclopedia of Philosophy.
Stanford: Center for the Study of Language and Information (CSLI), Stanford University.
URL: < http://plato.stanford.edu/entries/peirce/>. Acesso em: 01 ago. 2016.
BRENT, J. Charles Sanders Peirce, A Life. Bloomington: Indiana University Press, 1998.
DIAS, M. S; SAITO, F. Interface entre Histria da Matemtica e Ensino: uma aproximao
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PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA, 4., Braslia. AnaisBraslia: SBEM, 2009.
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2, Dec. 2000. Disponvel em: <http://www.iupui.edu/~peirce/publications.html>. Acesso
em: 02 jan. 2016.

Comentrios Sesso 21
Coordenao: Iran Abreu Mendes

Texto: Pedro Franco de S1
OS SABERES MATEMTICOS E SUAS METODOLOGIAS EM UM MANUAL DE ENSINO

DE 1958: o repercutir de uma reforma
Rosangela Miranda Santos e Moyss Gonalves Siqueira Filho
UM ESTUDO PRELIMINAR DO MANUSCRITO MS. 189 DEDICADO ARITMTICA

PRIMRIA DE CHARLES SANDERS PEIRCE
Alexandre Souza de Oliveira e Fumikazu Saito
Texto 1:
OS SABERES MATEMTICOS E SUAS METODOLOGIAS EM UM MANUAL DE
ENSINO DE 1958: o repercutir de uma reforma
Autores:
ROSANGELA MIRANDA SANTOS1
MOYSS GONALVES SIQUEIRA FILHO
Anlise:
A anlise do trabalho de Rosangela Miranda Santos e Moyss Gonalves Siqueira Filho
permite conhecer um bom um exemplo de utilizao da Histria Cultural, na perspectiva de
Chartier, para esclarecer a trajetria da educao de um Estado, no caso o Estado do Esprito
Santo ou Estado Capixaba, nos tempos de escola nova e perodos subsequentes (1928-1958).
O trabalho toma como pano de fundo a reforma educacional comandada por Atllio
Vivcqua, secretrio da instruo pblica do governo de Aristeu Borges, para buscar
identificar os saberes matemticos e suas metodologias presentes no manual pedaggico
Metodologia do Ensino Primrio de Amaral Fontoura. Tendo como questo norteadora o
seguinte questionamento: Como os saberes matemticos eram apresentados neste
manual pedaggico e nos programas de ensino propostos pela legislao vigente no
Esprito Santo e identificar os vestgios da proposta de Vivcqua no perodo de 1928 a
1958?
1 Professor Dr. Pedro Franco de S, Departamento de Matemtica, Estatstica e Informtica da UEPA/PPGED

e PMPEM da Universidade do Estado do Par. E-mail:pedro.franco.sa@gmail.com

Reflexes
Infelizmente os autores no tiveram espao no trabalho apresentado, em virtude das

normas do evento, para aprofundar os aspectos matemticos da obra analisada. Talvez, em
outra oportunidade, o trabalho possa ser aprofundado nos aspectos que foram apresentados
no final do trabalho que foram as seguintes questes:
1) Seriam os saberes apresentados neste manual os necessrios para o

professor da escola primria em formao?
2) Atenderia ao determinado pelos programas de ensino em vigncia?
3) A proposio dos contedos e problemas estaria consoante com a

metodologia apresentada pelo autor?
4) O que sugere nesta obra, quanto aos mtodos?
Provocaes
A ttulo de provocao apresentamos as duas questes a seguir:

Que tal incluir uma imagem da capa manual pedaggico Metodologia do Ensino
Primrio de Amaral Fontoura com a sua respectiva anlise?
Que tal propor um projeto ao CNPq ou outro rgo de fomento para analisar os seis da
Srie Escola Viva que apresentavam contedo matemtico?
Consideraes
Para finalizar desejamos parabenizar os autores pelo trabalho que est claramente
abrindo uma frente de investigao sobre a Educao Matemtica na Escola Publica do
Estado do Esprito Santo e desejar que ns sejamos presenteados com vrios outros em
continuidade do presente. Tais presentes permitiro que tenhamos um aprofundamento do
conhecimento sobre como a Educao Matemtica se desenvolveu no referido Estado e como
este desenvolvimento deixou suas marcas nas no fazer pedaggico atual dos professores que
atuam com matemtica nos anos iniciais e nos documentos oficiais.

Texto 2
UM ESTUDO PRELIMINAR DO MANUSCRITO MS. 189 DEDICADO
ARITMTICA PRIMRIA DE CHARLES SANDERS PEIRCE
Autores
Alexandre Souza de Oliveira
Fumikazu Saito
Anlise
O trabalho apresentado pelos autores citados o resultado de um estudo preliminar

do manuscrito MS. 189, que compe o primeiro volume de The New Elements of
Mathematics by Charles S. Peirce, editado em 1976 por Carolyn Eisele, em que Peirce trata
do ensino de aritmtica primria. Segundo os autores o objetivo do estudo foi buscar indcios
de alguns aspectos que caracterizam a proposta peirceana sobre o processo de ensino e de
aprendizagem de matemtica, especialmente da aritmtica.
Reflexes
O trabalho apresenta resultados de interesse aos pesquisadores do processo de ensino,

aprendizagem e avaliao da matemtica em virtude de indicar a preocupao com o problema
de aprendizagem das crianas no que diz respeito ao nmero e que a proposta de Peirce para
resolver este problema parece divergir das prticas escolares comumente adotadas naquela poca.
Este fato muito importante para Histria da Educao Matemtica devido mostrar que
as preocupaes e divergncias entre as solues dos problemas do ensino de matemtica ao longo
tempo e, alm disso, permitir comparaes entre as preocupaes atuais e as solues propostas
na atualidade.
Provocaes
A ttulo de provocao apresentamos as seguintes questes:

1) Que tal a realizao de um estudo aprofundado da obra em questo buscando mais

detalhes sobre as indicaes metodolgicas para o ensino de Aritmtica?
2) Que tal comparar as propostas apresentadas para o ensino de Aritmtica na obra

de Peirce com as propostas atuais?
Consideraes
Para finalizar desejamos tambm parabenizar os autores pelo trabalho que est
claramente abrindo uma frente de investigao sobre a Educao Matemtica no que diz
respeito ao ensino da Aritmtica e novamente desejar que ns sejamos presenteados com
vrios outros em continuidade do presente. Tais presentes permitiro que tenhamos um
aprofundamento do conhecimento sobre como o ensino de Aritmtica se desenvolveu e como
este desenvolvimento deixou suas marcas nas no fazer pedaggico atual do professores que
atuam com matemtica nos anos iniciais e nos nossos documentos oficiais, se for o caso.

Sesso 22
Coordenao: Rosinte Gaertner

Histria da educao matemtica: uma experincia da preservao da

cultura escolar
Yohana Taise Hoffmann 1

David Antonio da Costa 2
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas concepes a respeito da cultura
escolar, problematizando uma experincia a respeito das mobilizaes que o Grupo de Pesquisa de
Histria da Educao Matemtica no Brasil (GHEMAT) vem realizando para preservar os documentos
que se referem a cultura escolar. Primeiramente so apresentadas as diferentes interpretaes da
expresso cultura escolar na viso de alguns autores (CHERVEL, 1988, 1990; JULIA, 2001; VIAO
FRAGO, 2007). No segundo momento apresentamos os esforos efetuados pelos pesquisadores do
GHEMAT em conservar a cultura escolar, principalmente a mobilizao dos cadernos escolares de
alunos e professores no perodo de 1890 a 1970, e qual ferramenta tecnolgica vem contribuindo para
preservar as fontes que contribuem para os avanos nas pesquisas.
Palavras-chave: Histria da educao matemtica. Cultura Escolar. GHEMAT.
CONSIDERAES INICIAIS
O campo de pesquisa em Histria da educao matemtica no Brasil novo, um grupo

de pesquisa que vem se destacando por suas produes e mobilizaes o Grupo de Pesquisa
de Histria da Educao Matemtica no Brasil (GHEMAT). O que incitou a elaborao deste
trabalho, com a temtica cultura escolar, foram as mobilizaes que o GHEMAT vem
realizando para a preservao das fontes que a constituem.
Este trabalho busca apresentar algumas concepes a respeito da cultura escolar,
problematizando uma experincia do GHEMAT em relao a preservao da mesma. O
trabalho foi divido em duas partes: primeiramente so abordadas as diferentes definies da
expresso cultura escolar na viso de alguns autores (CHERVEL,1990; JULIA, 2001; VIAO
FRAGO, 2007).
No segundo momento apresentam-se os esforos efetuados pelos pesquisadores do
GHEMAT em conservar a cultura escolar, quais as mobilizaes que esto sendo realizadas, e
qual ferramenta tecnolgica vem contribuindo para preservar as fontes que contribuem para
os avanos nas pesquisas.
1 Mestranda da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Campus Universitrio Trindade. E-mail:
yohana.thc@gmail.com
2 Docente da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Campus Universitrio Trindade. E-mail:
david.costa@ufsc.br

DEFINIES DA EXPRESSO CULTURA ESCOLAR
A expresso cultura escolar possui vrios propsitos e significados, ela polissmica.

Essa expresso apareceu no campo histrico-educativo no sculo XX, na segunda metade da
dcada de 90. De acordo com Viao Frago (2007) um dos primeiros a utilizar a expresso
cultura escolar foi Dominique Julia (2001)3, mencionando como um objeto histrico:
[...] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que

definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de
prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao
desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que
podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou
simplesmente de socializao) (JULIA, 2001, p.10).
Julia (2001) realiza uma metfora com a caixa preta utilizada nas aeronaves, neste
caso a cultura escolar seria o interior da caixa preta constitudo pelos manuais escolares,
exerccios escolares, as disciplinas escolares, pois no seu interior que podemos preencher as
lacunas dos estudos das instituies educativas.
Os prximos a utilizarem a expresso de acordo com Vino (2007) foram Terrn e
Mato, tambm em 1995:
[...] os autores definem a "cultura escolar institucionalizada" como "o

conjunto de teorias e prticas sedimentadas no seio da instituio escolar ao
longo do tempo". A sua "apropriao" e "assimilao" explicaria a inrcia do
professor que "reproduz mecanicamente, por mimetismo e sem distncia
crtica, o que viu fazer" (VIAO FRAGO, 2007, p.84).
Outra definio para cultura escolar [...] seria uma forma de cultura apenas acessvel por
mediao da escola, uma criao especfica da escola (VIAO FRAGO, 2007, p. 85). Nesta
perspectiva so importantes dois aspectos: o carcter, de certa forma, autnomo da escola que
no se limita a reproduzir o que est fora dela; e as disciplinas escolares como produtos e
criaes prprias da cultura escolar. Ou seja, Viao Frago (2007) est se referindo a Chervel
(1998), a sociedade pede escola que difunda uma cultura determinada, mas a escola, ao levar
a cabo esta tarefa, cria os seus prprios procedimentos de ensino, e entrega um produto
cultural (VIAO FRAGO, 2007, p.85).
Segundo Chervel (1990) o estudo histrico da cultura escolar que recebida pelos
alunos, no mbito das disciplinas escolares, que consegue responder algumas interrogaes
como: o ensino funcionou? As finalidades foram preenchidas? As prticas pedaggicas se
mostraram eficazes? (CHERVEL, 1990, p. 219).
3 Primeira publicao de La culture scolaire comme objet historique foi em 1995 pela revista Paedagogica
Historica. International journal of the history of education (Suppl. Series, vol. I, coord. A. Nvoa, M. Depaepe e E. V.
Johanningmeier, 1995, pp. 353-382).

A disciplina escolar ento constituda por uma combinao, em

propores variveis, conforme o caso, de vrios constituintes: um ensino
de exposio, os exerccios, as prticas de incitao e de motivao e um
aparelho docimolgico, os quais, em cada estado da disciplina, funcionam
evidentemente em estreita colaborao, do mesmo modo que cada um deles
est, sua maneira, em ligao direta com as finalidades (CHERVEL, 1990,
p. 214).
Outra definio para cultura escolar a dos autores Depa Simon (1995) haveria
que observar a cultura escolar atravs desse dia-a-dia, do ritual da vida da escola e de factores
do meio ambiente tais como o quadro horrio, a diviso do curso em perodos lectivos e de
frias, a distribuio e os usos dos espaos escolares (VIAO FRAGO, 2007, p. 86) entre
outros elementos que dizem respeito a realidade quotidiana das escolas.
Resumidamente, Viao Frago (2007) entende a cultura escolar constituda de um
conjunto de teorias, ideias, princpios, normas, modelos, rituais, inrcias, hbitos e prticas ao
longo do tempo, que fundamentam tradies, regularidades e regras. A cultura escolar seria,
em sntese, algo que permanece e dura; algo que as sucessivas reformas s arranham ao de
leve, que a elas sobrevive, e que constitui um sedimento formado ao longo do tempo (p.87).
Os aspectos ou elementos mais visveis que compem a cultura escolar seriam: os atores
professores, pais, alunos, administrao e servios; discursos, linguagens, conceitos, e modos
de comunicao; aspectos organizativos e institucionais; a cultura material da escola: seu
contexto fsico/material e objetos (VINO, 2007).
Segundo Viao Frago (2007) a expresso cultura escolar deve ser empregada no plural,
pois os estabelecimentos docentes possuem a sua prpria cultura e caractersticas peculiares,
no h escolas, colgios, institutos, universidades, faculdades idnticas, eles possuem algumas
semelhanas. O mesmo ocorre quando olhamos para o interior das instituies docentes, da
cultura dos professores, da cultura dos alunos, da cultura das famlias ou dos pais e da cultura
do pessoal da administrao e dos servios com as suas correspondentes expectativas, os seus
interesses, a sua mentalidade e os seus modos de proceder (VIAO FRAGO, 2007, p. 96).
Ou seja, h diferentes culturas especficas para cada instituio de ensino, nvel educativo e
grupo de atores, que constituem e moldam a cultura escolar daquele ambiente.
UMA EXPERINCIA DA PRESERVAO DA CULTURA ESCOLAR
Uma preocupao que Julia (2001) menciona em relao as dificuldades de encontrar

os documentos para as pesquisas. A histria das prticas culturais , com efeito, a mais difcil
de se reconstruir porque ela no deixa trao (p. 15). Infelizmente o costume de guardar os
documentos escolares, desde livros didticos, cadernos escolares, provas, entre outros itens,
so escassos em todos os lugares, alm de ser preciso arranjar espao e os documentos no
so nem mesmo transferidos para depsitos de arquivos que deveriam legalmente receb-los
(JULIA, 2001, p. 16).

Outro autor que menciona a escassez da reteno da produo do material escolar

Chervel (1988):
A fonte primria, , obviamente, o trabalho dos prprios alunos. Toda a

produo escrita por alunos de quatro sculos eleva-se a nmeros
desproporcionais. Estima-se, por exemplo, quatrocentos milhes o nmero
de cpias que deveriam ter sido escritas em 250 anos (1600 a 1850) somente
nas classes de retrica. Toda essa documentao, com poucas excees,
parece ter desaparecido, e a taxa de reteno deste monstruoso corpus deve
ser em torno de 0,001% (CHERVEL, 1988, p. 102, Traduo nossa).
Porm cabe ao historiador encontrar suas fontes, de acordo com Julia (2001), pode-, se
fazer flechas com qualquer madeira.
[...] quanto ao sculo XIX, por pouco que procure e que se esforce em
reuni-los, os cadernos de notas tomadas pelos alunos e os cadernos de
preparaes dos educadores, no so escassos e, na falta destes, pode-se
tentar reconstituir, indiretamente, as prticas escolares a partir das normas
ditadas nos programas oficiais ou nos artigos das revistas pedaggicas
(JULIA, 2001, p. 17).
No Brasil como se do as buscas pelas fontes que constituem uma cultura escolar? Os
trabalhos na Histria da Educao esto olhando a caixa preta das instituies escolares?
Quais mobilizaes esto sendo realizadas para preservar a cultura escolar?
Esses questionamentos so realizados, pois se pensarmos nos materiais escolares, os
livros didticos e os cadernos escolares que utilizamos em nossos tempos de escola,
dificilmente teremos algum material guardado, e no havamos questionado a possibilidade de
ser tornarem fontes de pesquisa.
Pensando na perspectiva de Chervel (1988, 1990) e Julia (2001) o Grupo de Pesquisa
de Histria da Educao Matemtica no Brasil (GHEMAT) realiza atividades que conservam
alguns elementos, vestgios da cultura escolar, desde documentos, revistas pedaggicas, livros
didticos, cadernos de alunos.
O GHEMAT, criado no ano 2000 e cadastrado no Diretrio de Grupos de Pesquisas
do CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico)4, tem como
lderes os professores pesquisadores Dr. Wagner Rodrigues Valente (Universidade Federal de
So Paulo Campus Guarulhos) e Dra. Neuza Bertoni Pinto (Pontifcia Universidade Catlica
do Paran). Outros membros do grupo so procedentes de vrios estados, em colaborao, no
desenvolvimento de projetos coletivos de investigao. Atualmente o grupo constitudo por
34 pesquisadores e 76 estudantes de doutorado, mestrado acadmico e profissionalizante, alm
de alunos da graduao, constituindo-se verdadeiramente como uma rede de pesquisas:
4Para maiores informaes ver em: <http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/2116509882385976>. Acesso em:

11 jul. 2016.

[...] o Grupo, na prtica, deixa de ser um coletivo pertencente a uma dada

universidade, a um dado programa de ps-graduao, como comum aos
grupos de pesquisa. Passa, de fato, a existir como um conjunto de
pesquisadores de diferentes instituies e programas de ps-graduao, em
diversos estados brasileiros, que levam adiante projetos coletivos de
investigao (VALENTE, 2013, p. 23).
O grupo tem como objetivo desenvolver pesquisas com um olhar para a compreenso
histrica do ensino da matemtica, da formao de professores de matemtica e, por sua vez,
da trajetria de constituio da matemtica escolar. A perspectiva da Histria Cultural
utilizada como aporte terico, com o rechao do grupo a frmula consagrada nas pesquisas
tema - problema - objetivos - base terica - metodologia - cronograma - resultados -
bibliografia.
Segundo Valente (2007) as pesquisas realizadas pelo grupo, no se separa teoria e
metodologia, elas andam concomitantemente, utiliza-se a base terico-metodolgica. A
metodologia da pesquisa no explicitada, utilizam-se os autores e suas teorias que possuem
uma metodologia, a mesma compartilhada pelo grupo5.
O GHEMAT possui um Centro de Documentao que rene vrios materiais, como
programas escolares, livros didticos, manuais escolares, cadernos escolares, provas e exames
de alunos utilizados em outros tempos. Possui acervos pessoais de alguns autores da rea da
matemtica, como o caso de Euclides Roxo, Ubiratan DAmbrosio e Osvaldo Sangiorgi,
dentre outros. H tambm um arquivo de entrevistas de vrios matemticos de referncia no
Brasil, como Ubiratan DAmbrosio.
Por ser um grupo de pesquisa com um grande volume de produo dos seus
integrantes, o GHEMAT possui muitas publicaes em formas de livros, CDs, DVDs e
artigos cientficos onde se encontram sistematizados os resultados dos estudos desenvolvidos.
Algumas dessas produes so frutos de estudos sobre determinada escola que tenha sido
referncia num determinado tempo histrico ou sobre processos escolares que marcaram
determinado perodo.
Porm a produo de acervos de pesquisa gravados em CDs e DVDs possuem
algumas limitaes para alm da quantidade finita de informao, s ter acesso as
informaes aquele que possuir o DVD gravado (COSTA; VALENTE, 2015, p. 100).
Pensando nessas limitaes o GHEMAT comeou a utilizar uma base de dados virtual, os
documentos so classificados, catalogados e disponibilizados pelo Repositrio Institucional em
especfico a comunidade Histria da educao matemtica 6:
5 Para maiores informaes a respeito da base terico-metodolgica ver em: VALENTE, Wagner Rodrigues.
Histria da educao matemtica: interrogaes metodolgicas. REVEMAT - Revista Eletrnica de Educao
Matemtica, Florianpolis, v. 2, n. 1, p. 28 - 49, 2007.
6 Este ambiente virtual, o Repositrio, est hospedado nos servidores da Universidade Federal de Santa Catarina,
disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/1769>. Acesso em 05 jul. 2016.

[...] constitui-se de espao virtual no qual tm sido alocadas os documentos

digitalizados dos projetos coletivos de pesquisa (...) o trabalho semelhante
aquele realizado numa biblioteca: catalogar, aspectos da curadoria,
disseminao e preservao da informao. (...) Trata-se de um repositrio
virtual, aberto e institucionalizado, especificamente para armazenar fontes
diversas, ensaios e pesquisas voltadas para a Histria da Educao
Matemtica. Poder ser consultado a partir de qualquer dispositivo com
acesso internet. (COSTA, 2015, p. 32-33).
O Repositrio est dividido em subunidades e comunidades, em que cada comunidade

tem colees, com inmeros itens. Por exemplo: a comunidade Histria da Educao
Matemtica (l'Histoire de l'ducation mathmatique), contm duas subcomunidades: A
MATEMTICA NA FORMAO DO PROFESSOR DO ENSINO PRIMRIO - em
tempos do escolanovismo, 1930-1960: fontes para a pesquisa; e EVENTOS - Anais
(Proceedings). E tm-se vrias Colees, como: ARTIGOS; CADERNOS ESCOLARES;
LIVROS DIDTICOS E MANUAIS PEDAGGICOS; REVISTAS PEDAGGICAS;
entre outros.
Figura 1: Tela da comunidade Histria da educao matemtica
Fonte: Repositrio Institucional da UFSC

A comunidade Histria da educao matemtica armazena a documentao vinda de

diferentes partes do pas, os integrantes do GHEMAT contribuem para a alimentao deste
espao virtual, disponibilizando documentos relacionados aos projetos de pesquisa do Grupo.
Essa mobilizao contribui para avanos nas pesquisas, destinando-se a subsidiar estudos
sobre Histria da educao matemtica brasileira.
Atualmente est em curso o desenvolvimento do projeto temtico A Constituio
dos Saberes Elementares Matemticos: a Aritmtica, a Geometria e o Desenho no curso
primrio em perspectiva histrico-comparativa, 1890-1970 projeto apoiado pelo CNPq
(Edital Universal CNPq 470400/2012-9). Sendo mobilizados esforos dos pesquisadores em
reter fontes de pesquisa como a documentao oficial para o ensino de matemtica, assim
como os impressos pedaggicos, os manuais pedaggicos para professores e os livros
didticos utilizados pelos alunos, estes vestgios da cultura escolar j esto disponveis no
Repositrio. Este ano o GHEMAT est mobilizando os documentos contidos nos arquivos
escolares, como os cadernos de alunos e professores, atas, boletins, entre outros vestgios que
privilegiem o interior da caixa preta.
Os metadados so pontos importantes na caracterizao de um documento quando o
mesmo inserido no Repositrio:
Na medida que o pesquisador elege um dado documento para ser

introduzido no Repositrio, transforma-se o estatuto deste documento com
seu uso em fonte de pesquisa. E como tal, ele deve estar muito bem
caracterizado permitindo a catalogao de forma que seja possvel
facilmente identific-lo pelos mecanismos de buscas.
Mais do que ser um fichamento com os dados bsicos de uma dada fonte de
pesquisa digitalizada (item do repositrio), o cadastramento passa a ser
elemento ativo no processo da pesquisa que se desenvolve no grupo
alcanando um novo estatuto no trabalho coletivo. O item depositado, junto
com seus metadados no Repositrio, no s produto final de uma dada
pesquisa, mas sim elemento inicial de outras novas pesquisas (COSTA;
VALENTE, 2015, p.103-104).
Nesta fase das pesquisas do GHEMAT est sendo realizado um esforo para coletar
os cadernos escolares de alunos e professores no perodo de 1890 a 1970. A coleo Cadernos
Escolares7 relacionam-se aos seguintes metadados: Autor (aluno), a quem pertence o caderno;
Autor (professor), o nome do professor associado ao caderno; Ttulo, representando a matria
ou assunto, o estado onde foi utilizado o caderno, e o ano (Data de uso do caderno) caso a
informao esteja disponvel; Como citar de acordo com as normas da ABNT; Palavras-chave;
Resumo e Descrio, contendo informaes como o nvel de uso do caderno com
especificao da graduao, matria, nome do aluno, nome do professor, nome da escola e
contedos, cor da capa do caderno, nome do fabricante, detalhes da ilustrao, nmero de
pginas, entre outros elementos que possam auxiliar ao pesquisador na hora de utilizar o
documento como fonte.
7 Disponvel em: <https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/160300>. Acesso em: 05 jul. 2016.

Como podemos ver nos exemplos a seguir:
Figura 2: Metadados dos Cadernos Escolares - Caderno de Aluno

Figura 3: Metadados dos Cadernos Escolares - Caderno de Professor
At o momento da escrita deste trabalho, na coleo Cadernos Escolares havia 40

(quarenta) inseres, como caracterizadas conforme quadro a seguir:
Quadro 1: Cadernos Escolares
ASSUNTO ANO ESTADO

Aritmtica 11 Sem Data 08
Aritmtica e Gramtica 01 1951 06
Aritmtica e Linguagem 02 1952 04
Artes Aplicadas 01 Bahia 01
1953 05
Caligrafia 02 Minas Gerais 07
1954 06
Cincias Naturais e Histria do Brasil 01 Paran 02
1952-1954 02
Costura 01 Santa Catarina 29
1957 01
Cpia 05 So Paulo 01
1964 02
Descrio - 01 1968 04
Didtica de Matemtica 01 1969 01
Ditado 02 1971 01
Estatstica 01

Geografia do Brasil e Gramtica 01

Geografia 01
Geometria 01
Gramtica 02
Hinos 01
Matemtica 01
Provas Mensais 01
Textos e Gramtica 01
Textos 02
Fonte: Repositrio UFSC - Comunidade Histria da educao matemtica - Elaborado pelos autores
(2016)
As mobilizaes para encontrar essas fontes, os cadernos escolares, iniciaram este ano
e conta com a colaborao de diversos pesquisadores nos diferentes Estados e com o apoio da
comunidade em geral. O GHEMAT divulga a coleta deste material atravs das redes sociais e
em eventos, como o XII ENEM (Encontro Nacional de Educao Matemtica) que ocorreu
entre os dias 13 a 16 de julho em So Paulo. O grupo solicitou aos que possuem cadernos de
alunos e professores do perodo de 1890 a 1970, que levassem ao evento onde foram
realizadas as digitalizaes, com a contribuio dos congressistas para a ampliao do acervo.
De acordo com os autores Costa e Valente (2015) as digitalizaes dos documentos e a
sua disponibilizao em bancos de dados digitais alteram a forma de realizar pesquisa em
histria.
[...] Se antes os textos impressos ditavam a lgica das exposies cientficas,

a partir dos textos eletrnicos produzidos relacionados com as fontes de
pesquisa inseridas no Repositrio, tudo passvel de ser verificado,
confrontado, criticado, questionado, interrogado. (...) Descreve-se, desta
forma, uma mudana epistemolgica fundamental que transforma
profundamente as tcnicas de provas e das modalidades de construo e
validao dos discursos de saber (COSTA; VALENTE, 2015, p.109).
Essa experincia relatada mostra o quo importante o trabalho em grupo e como o

movimento do GHEMAT potencializa avanos nas pesquisas da Histria da educao
matemtica no Brasil.
ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS
As definies trazidas nesse texto a respeito da cultura escolar, enfatizam a importncia

de realizar pesquisas voltadas para o interior das instituies escolares, no observar apenas os
contextos externos a escola, pois como os autores mencionam a escola possui uma cultura
prpria, as prticas que so realizadas em seu interior constituem prprios elementos,

definidos como cultura escolar ou culturas escolares, pois cada instituio de ensino singular,
possui suas prprias especificidades.
As pesquisas no mbito da histria da educao matemtica que tomam a cultura
escolar como categoria de anlise tratam-se de um campo de pesquisa relativamente novo,
podendo ser exploradas de diversas maneiras, com diversidade de fontes. No Brasil o
GHEMAT se articula e mobiliza os documentos que constituem os vestgios da cultura escolar e
ampliam-se as pesquisas, alicercadas com o uso do Repositrio da UFSC, como o exemplo
apresentado nos cadernos escolares.
O texto apresentou uma categoria das fontes que tem sido mobilizadas pelo grupo de
pesquisa. No se busca esgotar o tema, pelo contrrio, aponta-se inmeros trabalhos que
podem ser realizados e contibuir com as pesquisas em Histria da educao matemtica no
Brasil.
REFERNCIAS
CHERVEL, A. L'histoire des disciplines scolaires. Rflexions sur un domaine de recherche.

Histoire de l'ducation, n. 38, p. 59-119, 1988.
_______. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria &
Educao, n. 2, p. 177-231, 1990.
COSTA, D. A. Repositrio. In: VALENTE, W. R. (Org.). Cadernos de Trabalho. v.3, So
Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2015.
COSTA, D. A.; VALENTE, W. R. Histria da educao matemtica e o uso de um
Repositrio de contedo digital. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2015 (Srie histria
da matemtica para o ensino; v.4)
_______. O repositrio de contedo digital nas pesquisas de Histria da educao
matemtica. RIDPHE_R Revista Iberoamericana do Patrimnio Histrico-Educativo,
v. 1, n. 1, p. 96-110, 2016.
Educao, v. 1, n. 1, p. 9-43, jan./jun. 2001.
VALENTE, W. R. Histria da educao matemtica: interrogaes metodolgicas.
REVEMAT - Revista Eletrnica de Educao Matemtica, Florianpolis, v. 2, n. 1, p. 28
- 49, 2007.
_______. Oito temas sobre Histria da educao matemtica. REMATEC. Revista de
Matemtica, Ensino e Cultura. v. 8, n. 12, p. 22-50, jan./jun. 2013.
VIAO FRAGO, A. As culturas escolares. In: _______. Sistemas educativos, culturas
escolares e reformas. Lisboa: Edies Pedago, 2007.

Fundamentos e mtodos da histria oral e da memria como subsdios

para a pesquisa em histria da Educao Matemtica
Carlos Aldemir Farias da Silva1

Universidade Federal do Par
Iran Abreu Mendes2
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Resumo: A ideia de memria nos remete a muitas coisas, dentre as quais o nosso cotidiano, pois o
Brasil um pas com sua memria histrica-cultural-educacional em construo, com intensidade
inicial, uma vez que na atualidade ainda h um nmero reduzido de informaes acerca da edificao
da sua histria social. Neste artigo, destacamos as categorias histria e memria, por considerar as
atuais discusses que estamos realizando acerca da insero de alguns fundamentos e mtodos
relacionados a tais categorias, como contribuio para o alargamento epistemolgico das pesquisas
nessa modalidade de abordagem, para os estudos sobre Histria da Educao Matemtica.
Palavras-chave: Histria oral. Histria e Memria. Fundamentos e mtodos.
INTRODUO
A partir de um estudo realizado por Mendes (2014) e Gonalves (2015), sobre as

pesquisas realizadas nas dissertaes e teses defendidas no perodo de 1990-2010 em Histria
da Educao Matemtica no Brasil, um dos aspectos que nos chamou a ateno foi o
relacionado s teorias e mtodos da histria oral e da memria, tomados como fundamentos
em vrias dissertaes e teses investigadas. Nosso objetivo, neste artigo, destacar e comentar
aspectos tericos relacionados histria e memria, por considerarmos os atuais estudos que
estamos realizando acerca da insero de fundamentos e mtodos sobre essa temtica uma
contribuio para o alargamento epistemolgico das pesquisas nessa modalidade de
abordagem para as investigaes sobre Histria da Educao Matemtica no grupo de
pesquisa em que atuamos3.
Nossa finalidade se justifica por termos percebido que uma das modalidades que
melhor vem se estruturando nesse movimento de reconstruo da recente Histria da
Educao Matemtica em nosso pas, refere-se localizao e explorao das informaes
mantidas por interlocutores que estiveram includos como protagonistas, direta ou
1Professor Dr. Carlos Aldemir Farias da Silva, Instituto de Educao Matemtica e Cientfica, Universidade
Federal do Par. E-mail: carlosfarias1@gmail.com.
2Professor Dr. Iran Abreu Mendes, Departamento de Prticas Educacionais e Currculo, Centro de Educao,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: iamendes1@gmail.com.

3Este artigo foi elaborado a partir da conferncia intitulada Histria e Memria: teoria e mtodos, proferida por
Carlos Aldemir Farias da Silva, no II Encontro Regional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica (II
EREPHEM), ocorrido em Natal-RN, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no perodo de 19 a 20
de agosto de 2015. Aqui ele aparece acrescido de algumas reflexes e dados do projeto de pesquisa intitulado
Cartografia da Produo em Histria da Matemtica no Brasil: um estudo centrado nas dissertaes e teses defendidas entre 1990-
2010, sob a coordenao de Iran Abreu Mendes, financiado pelo CNPq.

indiretamente, nos eventos histricos pesquisados. O modo de se praticar esse exerccio de

pesquisa se manifesta fortemente nos estudos sobre histria e memria4, via uma abordagem
apoiada na histria oral5 ou na abordagem biogrfica e histria de vida6.
Neste sentido, consideramos que esse processo de construo historiogrfica implica
em uma reorganizao de tcnicas e formas de conceber e escrever a histria, tendo em vista
tecer um novo panorama da Histria da Educao Matemtica em diversos contextos e
pocas, pois dessa reorganizao metodolgica de pesquisa, caracterizada por uma
combinao de tcnicas, que o historiador traa sua estratgia de investigao, de modo a
aproximar-se, o mximo possvel, da veracidade que pretende instituir no seu percurso
historiogrfico.
EXPERINCIAS PARTILHADAS
Mesmo que toda experincia seja intransfervel, podemos partilhar. Ningum pode
conhecer no lugar do outro ou para o outro: ningum pode conhecer por mim, eu no posso
conhecer por ningum (ALMEIDA et al., 2003, p. 44). De todo modo, espero que nossas
experincias possam ajud-los em algum momento da pesquisa. Dito isso, iniciamos com
alguns questionamentos: O que histria oral? Um mtodo, uma tcnica ou procedimento de
pesquisa? A histria oral pode ser tomada como um mtodo de pesquisa que utiliza a tcnica
da entrevista e outras tcnicas articuladas entre si, no registro de narrativas da experincia
humana. A histria oral tcnica e fonte, por meio das quais se produz conhecimento. um
documento, uma entrevista gravada que podemos usar da mesma maneira que usamos livros,
jornais, revistas, cartas, e-mail, cadernos de disciplinas, dirios, quadros de pinturas, esculturas,
fotografias, filmes cinematogrficos, vdeos, msicas, poemas, fitas cassetes, CD, DVD etc.,
pois todos esses suportes conservam dados importantes no arranjo de uma pesquisa.
(FERREIRA; AMADO, 1998; THOMPSON, 2002; FREITAS, 2002).
De abrangncia multidisciplinar,a Histria Oral (HO) tem sido utilizada por diversas
reas do conhecimento: Histria, Antropologia, Sociologia, Psicologia, Educao, Cincias
Polticas, Lingustica, Ecologia, Geografia, Educao Matemtica, Histria da Cincia,
Etnomatemtica, Etnobiologia, Etnocincia, Etnoecologia, etc. Seu uso cada vez mais
comum em diferentes pases, Estados Unidos, Itlia, Frana, Inglaterra e, a depender de quem
usa, as finalidades so diferentes. O historiador pode usar como uma fonte histrica. De um
modo geral, a HO se manifesta com mais frequncia por meio de trs gneros distintos:
4Em nossa pesquisa, consideramos a relao entre histria e memria como o tipo de construo historiogrfica
que visa construir um patrimnio composto das materializaes do pensamento e das idias humanas registrados
em documentos oficiais, fontes histricas e outros monumentos que contribuam para a manuteno da memria
social da humanidade, especificamente em nosso caso, aqueles referentes matemtica e histria da educao
matemtica.
5 Em nossos estudos, entendemos a histria oral como um mtodo de pesquisa das cincias sociais e da histria
que, adotado pelas pesquisas em Histria da Educao Matemtica, pode contribuir para compreendermos a
construo historiogrfica realizada nos estudos ps-graduados materializados nas dissertaes e teses produzidas
e analisadas.
6 Nas dissertaes e teses analisadas, as abordagens biogrficas e histrias de vida referem-se a uma parte
especfica da construo historiogrfica adotada nos estudos em Histria da Educao Matemtica.

1. Histrias da tradio oral: uma sociedade oral reconhece a fala no apenas como um meio
de comunicao diria, mas tambm como um meio de preservao da sabedoria dos
ancestrais a tradio oral, na qual os testemunhos so transmitidos verbalmente de
uma gerao para outra, como, por exemplo, nas sociedades africanas e indgenas.
Todavia, a tradio oral no est presente apenas nas comunidades tidas como
iletradas, mas tambm pode ser identificada e preservada em sociedades rurais e
urbanas e as informaes recuperadas pelo mtodo da oralidade; exemplos: cantigas de
roda, brincadeiras e jogos infantis; crnicas de um determinado lugar; literatura oral;
entre outras. Em uma sociedade que se adota a escrita, somente as memrias
consideradas menos importantes so deixadas tradio oral(FARIAS, 2006).
2. Histrias de vida: a histria oral tambm sinnimo de histria de vida. Histria de vida
um relato autobiogrfico, no qual a escrita (que define a autobiografia) est ausente.
Na histria de vida feita a reconstituio do passado de um sujeito pelo prprio
sujeito. Esse relato que no necessariamente conduzido pelo pesquisador pode
abranger a totalidade da existncia do informante. Esse processo demanda muitas
horas de escuta e gravao(FARIAS, 2013; XAVIER, 2008).
3. Histrias temticas: com a HO temtica, a entrevista tem carter temtico e realizada
com um grupo de pessoas, sobre um assunto especfico. No abrange,
necessariamente, a totalidade das informaes dos informantes, pois o pesquisador ter
vrios depoimentos que resultam em uma quantidade maior de informaes que
podem apontar convergncias, divergncias e evidncias de uma memria coletiva, por
exemplo.
comum a confuso que muitos fazem do trabalho de alguns jornalistas com a HO.
Precisamos cuidar para no nos enganarmos, pois quase sempre as entrevistas jornalsticas so
marcadas pela superficialidade, pela rapidez, tornando-as apressadas e permeadas pelo
imediatismo exigido pela velocidade da notcia. s vezes, at so realizadas por telefone ou e-
mail. O mesmo acontece com a maioria dos programas de entrevistas na televiso. Com
rarssimas excees, as entrevistas buscam explorar o curioso, o pitoresco, o extico dos
entrevistados. A falta de conhecimento sobre os temas tratados, por parte dos entrevistadores,
outro agravante. Geralmente, h deselegncia destes, na insistncia com questes ntimas e
delicadas, parecendo que os mesmos buscam sempre um sensacionalismo.
Assim, para se evitar tais situaes, recomendvel estabelecer relaes de confiana
com os informantes, pois isso fundamental quando trabalhamos com HO, histrias de vida e
com memria. Consideramos o tempo um fator determinante nesse tipo de pesquisa.
Normalmente retornarmos aos informantes com o propsito de ampliar pontos que ficaram
subtendidos nas entrevistas anteriores. Tal propsito se constitui um elemento de essencial
importncia na realizao de pesquisas dessa natureza.
Apesar disso, parte dos depoimentos produzidos pelos programas televisivos e pelas
mdias impressas tem sido utilizada na produo de documentrios e na escrita de biografias.
Vamos por partes. O cinema brasileiro tem apresentado, nas duas ltimas dcadas, excelentes
documentrios que renem entrevistas, histrias de vida e materiais diversos para contar uma
histria. Como exemplo, citamos O mistrio do samba (2008), que retrata fragmentos do

cotidiano e da memria da Velha Guarda da Portela na cidade do Rio de Janeiro. Neste

documentrio, a cantora e compositora Marisa Monte conduz uma srie de entrevistas que
forma um painel do dia a dia das vidas de homens e mulheres que compem a Velha Guarda
dessa Escola de Samba carioca.
A pesquisa recupera os processos de criao das composies musicais das dcadas de
1940 e 1950, muitas das quais ainda no foram gravadas. A poesia, a musicalidade e as relaes
de sociabilidades desses senhores e senhoras do samba so desvendadas por meio do
cotidiano simples de um pequeno territrio da Zona Norte da capital carioca: Oswaldo Cruz e
Madureira. O documentrio corresponde a uma narrativa sobre a memria individual e social
de um grupo. Individual porque cada membro da Velha Guarda da Portela contribui com suas
memrias individuais para formar a memria social do grupo.
Outro exemplo o documentrio: Simonal, ningum sabe o duro que dei, que trata da
trajetria do ex-cabo do exrcito Wilson Simonal, que se tornou cantor de grande sucesso nos
anos de 1960. Lanado por Carlos Imperial, ele vendeu milhes de discos e lotou estdios em
seus shows, at cair no ostracismo devido acusao de que era informante da ditadura
militar, o que sempre negou. A reconstituio de sua histria de vida foi organizada por meio
dos depoimentos dos amigos, familiares e artistas entrevistados que discorrem sobre eventos
pessoais e profissionais, mesclados cena poltica e social do Brasil nas dcadas de 1960-1970.
No tocante s biografias, podemos tomar como exemplo os livros Olga (1985),Chat: o
rei do Brasil (1994) e O Mago (2008), para abeirar-se da produo biogrfica do escritor e
jornalista Fernando Morais. Nesses livros, Morais discorre sobre a trajetria de vida de Olga
Benrio, deportada pelo governo Vargas e morta na Alemanha nazista; sobre os modos
acirrados de Assis Chateaubriand na edificao do seu patrimnio jornalstico no Brasil; e
sobre as controvrsias acerca da vida do escritor Paulo Coelho, respectivamente. Franois
Dosse (2009), no livro O desafio biogrfico: escrever uma vida, discute a respeito dos limites do
gnero ao analisar seu carter hbrido entre a literatura e a cincia, para os que almejam introduzir-se
por esta vereda narrativa.
NOTAS SOBRE A HISTRIA DA HISTRIA ORAL
A histria oral to velha quanto a prpria histria. Contudo, a moderna HO, ou seja,
aquela cujo mtodo consiste na realizao de depoimentos pessoais orais, por meio da tcnica
de entrevistas gravadas, alm de estratgias e questes prticas e ticas relacionadas ao uso
desse mtodo, algo relativamente novo. A primeira experincia como uma atividade
organizada de 1948, nos Estados Unidos. Entretanto, o boom da HO ocorreu no final da
dcada de 1960 e incio de 1970 (FERREIRA; AMADO, 1998; FREITAS, 2002).
No Brasil, as primeiras experincias ocorreram em 1971, no Museu da Imagem e do
Som de So Paulo. Em 1975, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), foi
implantado um laboratrio de HO. Igualmente, foi criado o Centro de Pesquisa e
Documentao de Histria Contempornea do Brasil, ligado Fundao Getlio Vargas, no
Rio de Janeiro, que guarda um acervo riqussimo sobre entrevistas com personalidades da

histria poltica do nosso pas. Importante acontecimento, tambm, foi a criao da Sociedade
Brasileira de Histria Oral, no Rio de Janeiro, em 1994.
Consideramos de extrema relevncia que sejam criados centros de pesquisa e
documentao, em cada estado do Brasil, objetivando salvaguardar o acervo patrimonial da
Educao brasileira e, assim, assegurar a permanncia da memria pessoal e profissional dos
educadores nas diferentes reas de conhecimento. Geralmente, os acervos pessoais dos
educadores so organizados e conservados pelos prprios educadores e/ou familiares. Neste
sentido, Ubiratan DAmbrosio e alguns outros professores de matemtica doaram o seu
acervo pessoal para o Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil
(GHEMAT). Tal grupo constitui um centro de referncia documental sobre a histria da
Educao Matemtica brasileira, localizado em So Paulo.
inegvel o importante papel que as fontes orais vm ocupando na produo
acadmica. Apesar da dimenso que a HO alcanou no debate sobre as tendncias da
historiografia brasileira contempornea, ainda h grupos de pesquisadores que no aceitam a
HO pela seletividade, pois alegam a falibilidade das fontes orais. Tal resistncia est ligada a
diversos fatores como: (1) forte influncia do positivismo francs, ou seja, seguem os
pressupostos do positivismo; (2) grande parte da produo de HO ter sido produzida em
lngua inglesa, no traduzida no Brasil; (3) entrada tardia da HO no Brasil, ocorrida nos anos
de 1980, com desdobramento nas dcadas seguintes; (4) uma parte dos pesquisadores
brasileiros desconhecem o nvel de sofisticao terica e a enorme diversidade temtica
publicada em livros e artigos; e (5) a manuteno do vnculo dos pesquisadores brasileiros com
a tradio historiogrfica do sculo XIX, que elegeu como modelo de documento histrico o
testemunho escrito, considerado objetivo, neutro e dado como fidedigno.
Todos esses fatores, somados a outros no mencionados aqui, fizeram com que os
depoimentos orais passassem a ser considerados apenas fontes subsidirias e de baixo valor
histrico, de pouca credibilidade. Assim, em uma sociedade solidamente estabelecida sobre a
escrita, h dificuldade de aceitar as fontes orais.
Nesse sentido, a maior contribuio para a mudana do que foi apresentado
anteriormente foi a abordagem da construo epistemolgica da Escola dos Analles, a partir de
1929, com Marc Bloch e Lucien Febvre, que renovaram os estudos em Histria (a vida diria;
o povo e os eventos; coisas que a humanidade produz ou consome; alimentos; vesturios;
habitao; ferramentas; moeda; cidades; civilizao material). A experincia destes na utilizao
de novas fontes de tradio oral e vestgios arqueolgicos fica evidente quando fazem a
seguinte afirmao: a histria se faz com documentos escritos, sem dvida; quando eles
existem. Mas podemos faz-la sem documentos escritos, se no houver (FEBVRE, 1985, p.
249). Essas so algumas das idias que redefiniram os modos de escrever a histria no que diz
respeito a conceitos, abordagens e mtodos.
Com o passar do tempo, o trabalho desse grupo de historiadores passou a ser
denominado de Nova Histria. Tal grupo apontou para a necessidade de a histria se dedicar
menos aos acontecimentos, aos heris e cronologia dos fatos. Nesse sentido, contriburam
para a mudana dos procedimentos na explorao de mltiplas fontes para se escrever a

histria, ao mostrarem que as fontes para a sua escrita no eram to-somente os documentos
considerados oficiais.
Em consonncia com Severino (2007, p. 124), consideramos que em cincia,
documento todo objeto que se torna suporte material que nele fixada mediante tcnicas
especiais. Nessa condio, transforma-se em fonte de informao sobre os fenmenos
pesquisados (grifos do autor).
No Brasil, ainda h grupos de pesquisadores que veem a fotografia, a caricatura, a
carta, o dirio, os programas de disciplinas, os registros de aulas, assim como o depoimento
oral como fontes subsidirias, possuidoras de baixo valor histrico. Comumente, essas fontes
so utilizadas para ilustrar uma idia, ou para cruzar com outras fontes, de preferncia escritas
e oficiais. Nessa perspectiva, os documentos orais visam complementaridade das
informaes ou ao cotejo das fontes, quase nunca ampliao sobre o tema pesquisado.
Todavia, importante sabermos que a HO tem adquirido um novo status, devido aos novos
significados atribudos aos depoimentos, s histrias de vida, s biografias etc.
Consideramos que devemos vencer os limites livrescos e quebrar a resistncia s novas
fontes documentais, novas tcnicas, linguagens e suportes. A utilizao de diversas fontes
constitui-se enriquecedora para a pesquisa, uma vez que as histrias de vida e os depoimentos
pessoais sobre os fatos so documentos como qualquer outro. bom lembrar que as verdades
so sempre parciais e que depois de obtidas as informaes, a explorao das fontes pode
assumir formas variadas: autobiografias, memorial, crnicas, entre outras, que possam
expressar as trajetrias pessoais dos sujeitos pesquisados.
SUBSTRATOS DA MEMRIA
A idia de memria nos remete a muitas coisas, dentre as quais o nosso cotidiano, pois
o Brasil um pas com sua memria histrica em construo extremamente inicial, uma vez
que na atualidade ainda h um nmero reduzido de informaes acerca da construo da sua
histria social. A acepo de memria tambm est ligada ao desenvolvimento da ciberntica,
nesse caso, memria armazenada pelos computadores.
No que se refere Biologia, a memria est diretamente relacionada hereditariedade,
ou seja, aos registros que esto presentes em nosso cdigo gentico. Todavia, na Antiguidade
Clssica, os gregos consideravam a memria como uma deusa denominada Mnemsine. Para
Aristteles, a memria era a faculdade de conservar o passado; poderamos evocar esse
passado voluntariamente por um esforo intelectual. Para Plato, a memria era considerada
como uma impresso, os traos depositados em ns. Jacques Le Goff (1990) considera que na
Idade Mdia a idia de memria passou por profundas transformaes em decorrncia da
difuso do cristianismo.
importante deixar claro que memria o vivido e histria o elaborado. Nesse caso,
histria sinnimo de memria, pois h uma relao de fuso entre essas duas formas de
representar os fatos vividos. A histria se apodera da memria coletiva e a transcreve em

palavras e por meio do acesso memria que reconstrumos fragmentos do passado. Com
isso, constatamos que o discurso oral muito mais detalhado e expressivo que o discurso
escrito, que mais formal, elaborado, estereotipado, ou seja, que sempre o mesmo, que no
varia, que fixo, inaltervel.
Devemos ter claro, tambm, que devemos falar de memria no no aspecto
neurolgico, mas no social, de grupo (coletiva) e individual. A memria social a memria do
grupo e o tempo-espao so substncias da memria. Igualmente, o tempo da memria um
tempo reversvel, no qual o passado vem para o presente e nesse sentido se assemelha com a
narrativa mtica, ou seja, memria e mito possuem o mesmo tempo, tempo circular, no
sentido de trazer o tempo passado de volta. Se os dois (mito e memria) tm o mesmo tempo,
a passagem da memria para o mito ocorre por meio do tempo reversvel, circular. O mito
mito porque assenta sua base narrativa na memria social do grupo e diversas sociedades
exibem o modelo mtico de pensar (ELIADE, 2000).
O socilogo Maurice Halbwachs (2008) introduziu diversos aspectos da vida social nos
estudos da memria. Francs, descendente de judeus e discpulo de Henri Bergson e mile
Durkheim, Halbwachs foi o primeiro autor a possibilitar a memria como memria de grupo
em seu livro A memria coletiva, publicado em 1950, aps a sua morte.A memria coletiva ou
social se refere a um determinado grupo que viveu determinados acontecimentos em comum.
O grupo ajuda a lembrar porque viveu os mesmos acontecimentos, mesmo que no se
conhea. Halbwachs fala, ainda, da memria vivida por tabela, que aquela que no vivemos um
determinado evento, mas de tanto ouvirmos falar sobre este, por algum que viveu, com o
passar do tempo estamos to de acordo, que como se tivssemos vivido.
A memria tem significados diversos. A depender do lugar que ocupamos socialmente,
as lembranas so diferentes (FARIAS, 2013). Podemos tomar como exemplo as memrias de
um professor e de um aluno sobre a mesma escola em um determinado espao-tempo. Nesse
sentido, importante ressaltar que as lembranas no so rememoradas da mesma forma e
com a mesma intensidade.
Em Memria e sociedade, Ecla Bosi (1995, p. 55) alerta que lembrar no reviver, mas
refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idias de hoje, as experincias do passado.
Equivale a dizer que o passado no sobrevive tal como foi, porque o tempo transforma as
pessoas em suas percepes, idias, juzos de realidade e de valor.
Existe uma memria oficial e outras que no se tornaram oficiais. A memria oficial
sustentada pelo grupo que ocupa o poder. Poder aqui, no tem relao com quantidade e sim
com deciso; assim, quando dizemos que um determinado grupo minoria, falamos sempre
no sentido de deciso, ou seja, o grupo minoritrio, que no tem poder de interveno.
Quando escolhemos fazer trabalho com histria de vida, as memrias que entram nessas
pesquisas, geralmente, so aquelas consideradas no oficiais, mas, que podero se tornar.
Neste sentido, Michel Pollack (1989) no artigo Memria, esquecimento, silncio, fala dessas
memrias coletivas e discute as memrias subterrneas como aquelas que no podem aparecer,
ficam no grupo que temos confiana. Para o autor, as memrias subterrneas esperam o
momento de crise para aflorar e subvertem a lgica imposta por uma memria oficial

coletiva (p. 4). Para lembrar, se faz necessria uma comunidade afetiva, pois so memrias
que provocam sofrimentos e, na maioria das vezes, evita-se falar sobre elas para no padecer.
Outra coisa o constrangimento e o sentimento de culpade discorrer sobre as mesmas. Podemos
tomar como exemplo, particularmente expressivo, a Alemanha nazista, discutido por Pollack,
posto que uma parte dos alemes evita falar sobre o nazismo. A nao adota determinadas
medidas e atitudes e, geralmente, evita-se falar sobre esse evento histrico. Mesmo assim, h
livros, filmes e documentrios produzidos recorrentemente que tratam sobre esse
acontecimento; muitos so realizados a partir das histrias de vida de quem viveu in lcus os
horrores do holocausto e que, em determinado momento, resolveu romper o silncio e tornar
pblicas suas lembranas.
Constitui-se significativo compreender que a maioria dos autores que escreveram
sobre memria so judeus ou descendem dessa etnia. A dispora, ou seja, a disperso dos
judeus pelo planeta, no decorrer dos sculos, seja por motivos religiosos ou de outra ordem,
em virtude da perseguio de grupos dominantes intolerantes na Europa, na forma de um
nacionalismo de direita muito forte, que impossibilitava os trabalhos dos intelectuais,
ocasionou a perda de muitas informaes sobre a cultura judaica. Para que essa cultura tivesse
um nicho para se segurar, foi preciso o empreendimento de diversos trabalhos com memria.
Nesse mesmo sentido, podemos considerar a dispora africana nas Amricas e, de
maneira especial, no Brasil. Nessa acepo, a populao afro-brasileira permaneceu, durante
sculos, impedida de compreender de forma abrangente suas origens, que vm sendo
retomadas por meio de diversos trabalhos acadmicos de pesquisa, que se utilizam da HO e da
memria, com o objetivo de reconstituir e revigorar o valor e a importncia da identidade
africana na construo social, econmica e cultural do Brasil. Lembremos que na nossa
histria oficial, disposta nos livros de Histria do Brasil, a matriz africana vai figurar, quase
sempre, como mo de obra escrava, negando a contribuio estrutural da mesma na edificao
do nosso pas. O mesmo acontece com as populaes indgenas.
Ricardo Santhiago (2009), em Solistas dissonantes: histria oral de cantoras negras, reconstri
parte da histria da msica popular brasileira, a partir da segunda metade do sculo XX, por
meio dos depoimentos de treze mulheres que escolheram como ofcio o canto. Nessa mesma
direo, o livro Os negros do riacho:estratgias de sobrevivncia e identidade social, de Luiz Assuno
(2009), constitui-se outro exemplo de reconstruo da histria de um grupo afrodescendente
no estado do Rio Grande do Norte.
Os exemplos mencionados anteriormente elucidam algumas das lembranas que no
foram vividas pelo indivduo, mas que nelas ele se identifica e se reconhece. importante
esclarecer que memria o vivido e histria o elaborado, e que histria sinnimo de
memria, uma vez que h uma relao de fuso. A histria se apodera da memria coletiva e a
transcreve em palavras. por meio do acesso memria que reconstrumos fragmentos do
passado.
No que se refere s lembranas, importante considerar que no so rememoradas da
mesma forma e com a mesma intensidade. No precisamos ter vivido, mas temos que
concordar; lembrar-se de situaes diferentes no implica contradies, mas somas de
pedaos, porque tomamos certos aspectos que o outro complementa, o que encaixa. Mas, h

lembranas que no entram em acordo. No que se refere memria e Nova Histria, as duas
representam processos e correntes de pensamentos que so atravessados pela experincia viva.
O cotidiano vivido captado pela memria que se constitui bastante diferente da histria
escrita.
A HO utiliza a memria no apenas como tcnica, mas tambm como teoria, pois se
trata de um arcabouo terico que deve ser utilizado para tornar o cotidiano mais claro e
abrangente e, deste modo, mais compreensivo. importante considerar que a memria no
fixa; ela sai do presente, volta ao passado e retorna ao presente ressignificando o passado. Por
essa razo, o seu tempo reversvel, uma vez que, a depender da sua ressignificao, a
lembrana presente. Portanto, o movimento da memria a ressignificao. Por isso,
podemos admitir que recriamos a memria, mas nunca a resgatamos, porque s resgatamos
aquilo que se perdeu. Por essa razo, os aspectos da memria esto relacionados como o mito
presente-passado-presente: um exerccio de trazer os tempos passados de volta. H tambm
estudos sobre a memria que falam sobre os no-ditos, os esquecimentos, os silncios. Uma vez que
os no-ditos tm uma interpretao, podemos interpret-los (POLLAK, 1989).
Memria e identidade social esto imbricadas, juntas. A identidade se transforma, no
fixa(POLLAK, 1992). A lembrana no traz de volta tudo o que aconteceu. A memria
sempre complexa, outros elementos grudam nela quando estamos rememorando fragmentos
de um determinado evento. Ao falar sobre um determinado evento, eu trago de volta outra
representao do real. Assim, podemos afirmar que a oralidade um exerccio de
rememorao muito importante. Quando exercitamos a memria, ela se amplia.
CONSIDERAES FINAIS
Com base em nossas reflexes, e apoiados nos fundamentos mencionados

anteriormente, consideramos que ao elaborar um projeto de pesquisa sobre Histria da
Educao Matemtica que envolva histria e memria, necessrio: definir bem o tema que ser
abordado pelo pesquisador junto ao grupo que ser entrevistado; fazer o contato inicial, de
modo a escolher com cuidado o local das entrevistas, prefencialmente lugares onde no haja
barulho, pois os fatores ambientais podem interferir negativamente na conduo do trabalho;
e elaborar um roteiro aberto, amplo e abrangente com perguntas da forma mais simples, direta
e natural possvel, uma vez que quando a pergunta feita de forma complicada, podemos nos
embaraar.
Temos clareza que toda pesquisa comea com a definio de um bom tema e de um
projeto bem elaborado. O conhecimento sobre o tema que ir pesquisar fundamental, pois
quando os depoentes percebem que o pesquisador no o domina, pode haver desinteresse.
Da a importncia de definir bem o tema. Consideramos que a escolha do objeto est
diretamente ligada com a histria de vida do sujeito. Cada pesquisador movido por uma
obsesso e deve se perguntar o que gostaria de investigar, o que o move e porque considera
significativo pesquisar o tema escolhido e quais as contribuies do mesmo para o campo
acadmico-cientfico, educacional, social e cultural. Nas palavras de Almeida (2003, p. 48-49),

precisamos: refletir a respeito da tica na pesquisa; da importncia das palavras na construo

dos fatos; da conscincia das escolhas temticas; e, por fim, de nossas responsabilidades ao
construir e proferir interpretaes sobre os eventos pesquisados.
importante, sobretudo, saber ouvir, participar e dirigir a entrevista, bem como acatar
as questes importantes introduzidas pelo depoente e que, muitas vezes, no estavam previstas
no roteiro original. Segundo Edgar Morin (1998), no livro Sociologia: do microssocial ao
macroplanetrio,em nossas pesquisas,devemos privilegiar um mtodo de pensar que assume a
estratgia em detrimento de um programa de pesquisa fechado,porque a estratgia produzida durante a
ao, e esta est sujeita a modificaes, conforme o surgimento dos acontecimentos, a recepo das
informaes ou a conduta da ao desejada. A estratgia pode ser definida como o mtodo de ao
prprio a um sujeito em situao de jogo (MORIN, 1999, p. 78). Essa atitude resulta em
enriquecimento da pesquisa.
O interesse e a disponibilidade do entrevistado constituem-se fatores decisivos para a
conduo de uma boa entrevista. No consideramos adequado fornecer o roteiro da entrevista
ao depoente, exceto em caso de solicitao, pois isso pode retirar a espontaneidade da fala,
uma vez que ele pode no se lembrar de imediato das respostas e se sentir pressionado a
formular opinies que no atendam os propsitos previstos pelo pesquisador.Devemos nos
preocupar com a qualidade e no com a quantidade de horas das entrevistas,para no levar o
entrevistado exausto. Nesse sentido, recomendamos que as entrevistas devam ter a durao
mxima de duas horas. Igualmente, o entrevistador pode e deve ajudar as pessoas a recuperar
suas memrias, sobretudo quando for requerido muitas vezes,elas confundem datas,
acontecimentos, nomes de pessoas, de cidades, ou instituies;isso bastante comum e o
entrevistador poder ajud-las.
Para a entrevista, considera-se significativo tambm: saber definir as questes mais
importantes; levantar pontos teis, sobretudo para pessoas que falam pouco; fazer gestos que
as encorajem a falar e no as inibir;evitar comentrios durante as mesmas; assumir uma
postura tica com relao ao entrevistado e respeitar o que foi dito.
Ao transcrever o material de pesquisa, ou seja, os udios, necessrio: identificar quem
o depoente; ser fiel; fazer alguns retoques com cautela, para no interferir no sentido da fala;
corrigir erros e vcios de linguagem coloquial que impeam o fluxo de leitura; ter clareza que,
ao realizar uma pesquisa dessa natureza, estar devolvendo,aos sujeitos que fizeram e
vivenciaram a histria, um lugar fundamental, mediante suas prprias palavras.
O pesquisador que pretende se lanar na pesquisa em histria e memria precisa saber
ouvir, bem como entender que o modo como elaboramos e dirigimos as perguntas ao
depoente pode influenciar na escrita da histria e na construo da memria. O nvel de
teorizao possvel em uma pesquisa em Histria da Educao Matemtica depende do capital
cultural7, no sentido atribudo por Pierre Bourdieu (1998), que o pesquisador dispe sobre o
7 Bourdieu (1998) observa que o capital cultural pode se apresentar em trs modalidades: objetivado, incorporado e
institucionalizado. O primeiro diz respeito propriedade de objetos culturais valorizados (notadamente, livros e
obras de arte). O segundo se refere cultura legtima internalizada pelo indivduo, ou seja, habilidades lingusticas,
postura corporal, crenas, conhecimentos, preferncias, hbitos e comportamentos relacionados cultura
dominante, adquiridos e assumidos pelos sujeitos. Finalmente, o terceiro se refere, basicamente, posse de
certificados escolares, que tendem a ser socialmente utilizados como atestados de certa formao cultural.

objeto de pesquisa histrica a ser construda, bem como da capacidade do mesmo para avaliar
a adequao da fundamentao epistemolgica disponvel para a escrita das histrias e
memrias em construo.
A deficincia interpretativa deve-se ausncia de um quadro terico criteriosamente
selecionado. A utilizao de conceitos ou construtos pertencentes s teorias diversas para dar
conta da complexidade dos fatos investigados requer cautela, pois comumente os fragmentos
de teorias utilizadas nos trabalhos acadmicos nem sempre apresentam sua globalidade, o que
pode gerar contradies entre os pressupostos e as relaes estabelecidas.
Consideramos tambm importante o pesquisador ter clareza do que ele vai fazer no
campo. preciso voltar vrias vezes para entrevistar nossos interlocutores, na tentativa de
entender porque as histrias que eles contam imprimem significados profundos em suas vidas
e lhes servem como orientadores de valores importantes para sinalizar sua trajetria pessoal e
profissional.
Por fim, importante ter clareza que o mtodo da HO joga luz nova sobre aspectos
desconhecidos e inexplorados da vida cotidiana das classes no hegemnicas, e possibilita o
registro das reminiscncias das memrias individuais, como uma reinterpretao do passado.
Portanto, os udios das entrevistas no devem se tornar apndices ou anexos dos trabalhos,
pois so partes integrantes de nossos estudos e pesquisas. Logo, podemos retom-los em
outros momentos. Isso porque o passar do tempo importante para amadurecer e sopesar
melhor as fontes orais, que so documentos da Histria Oral por excelncia.
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Formao de professor e histria oral: narrativas e algumas

(im)possibilidades metodolgicas
Rosemeiry de Castro Prado1

Ktia Guerchi Gonzales2
Resumo: Este trabalho um exerccio do que tem sido chamado, nas investigaes do GHOEM -
Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica de metodologia em trajetria, isto , o modo
como, ao desenvolver um trabalho especfico, questes de natureza metodolgica surgem e
podem/devem ser tematizadas pelo pesquisador como parte de sua pesquisa que, assim, contribui para
o arcabouo metodolgico de todo seu grupo. No caso, a pesquisa em questo trata de um estudo das
FATECs Faculdades de Tecnologia do Estado de So Paulo, e se inscreve no projeto do GHOEM,
chamado Mapeamento da formao e atuao de professores que ensinam/ensinaram Matemtica no
Brasil. Destarte, este artigo apresenta uma breve sntese de alguns trabalhos j desenvolvidos nesse
Projeto de Mapeamento, localizando nele, especificamente, a pesquisa sobre a FATEC para, em
seguida, tendo como exemplo uma entrevista realizada para essa investigao, problematizar um
aspecto metodolgico do trabalho com narrativas, apontando algumas de suas possveis fragilidades e
potencialidades.
Palavras-chave: Narrativas. Entrevistas. Formao de professores. Metodologias de Pesquisa. Histria
da Educao Matemtica.
INTRODUO
Este trabalho resultado de um texto cujo intuito foi o de discorrer sobre a

formao de professores. Tal texto foi produzido como resultado final da disciplina intitulada
Histria da Educao Matemtica, oferecida no programa de Ps-graduao de Educao para
Cincia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP-Bauru), que
teve como objetivo principal discutir, de um ponto de vista terico-filosfico, metodologias e
elementos da Histria da Educao Matemtica.
Durante as aulas, assuntos como Histria da Educao Matemtica, Formao de
Professores, produo e utilizao de narrativas em pesquisas, alm da hermenutica de
profundidade atrelada s fontes de pesquisa permearam e fomentaram as discusses.
Vrios trabalhos foram estudados, destacando modos diferenciados de formao de
professores, como por exemplo, a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio (CADES), o Projeto Ip, o Servio de Orientao Pedaggica (SEROP), o Centro
1 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, da Universidade Estadual Paulista

Jlio de Mesquita Filho- UNESP/Bauru-SP. Professora Associada da Faculdade de Tecnologia do Estado de
So Paulo Fatec/Ourinhos. E-mail: rose.prado@fatecourinhos.edu.br
2 Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia, da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho- UNESP, pesquisa de Ps-Graduao stricto sensu, financiada pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, e-mail: profkatiaguerchi@gmail.com.

de Ensino de Cincias Cecis, o Projeto Minerva e as Licenciaturas Parceladas. Via de regra,

essas modalidades de formao mostram historicamente a carncia e a urgncia da poltica
educacional em termos de formao de professores. Como pano de fundo das discusses,
narrativas que compuseram outros trabalhos e que perpassavam por questes de interesse da
disciplina foram apresentadas em forma de seminrios, tornando-se o fio condutor de
apropriaes.
Elemento fundamental dos trabalhos do Grupo Histria Oral e Educao
Matemtica GHOEM, que lana mo da metodologia da Histria Oral - HO na
constituio de fontes histricas, as narrativas exploram a oralidade, ou seja, a partir das
entrevistas dispara-se um conjunto de aes embora a HO no se reduza a este conjunto
com procedimentos relativamente estveis para o desenvolvimento das investigaes
(GARNICA; FERNANDES; SILVA, 2011; MARTINS-SALANDIM, 2012; MORAIS, 2012),
envolvendo a elaborao de roteiros, a entrevista, a transcrio, a textualizao e a validao da
entrevista por meio da carta de cesso.
Destarte, durante as discusses sobre outros modos de produzir entrevistas apontou-
se a possibilidade de se entrevistar assincronicamente, por meio de e-mail, com um roteiro
previamente elaborado e enviado ao colaborador, de modo distinto ao que se trabalha no
grupo, ou seja, sincronicamente e via oral, de modo a permitir reflexes conjecturas e
discusses sobre a importncia da experincia em narrar e, consequentemente, das narrativas.
FORMAO DE PROFESSORES: um mapa dinmico e em constante construo
Adotando-se uma perspectiva que considera estudos realizados na linha temtica que
se debrua nas questes sobre a histria da formao e atuao dos professores de
Matemtica, as Faculdades de Tecnologia do Estado de So Paulo exemplo de uma
investigao que, recentemente, se inscreve no mapeamento proposto pelo Grupo de
Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM) sobre a formao de professores de
Matemtica no Brasil.
Constitudo por pesquisadores, professores e alunos da graduao e ps-graduao, o
GHOEM assume uma caracterstica singular quanto aos processos de investigao e anlise de
dados, contemplando a gravao de depoimentos de pessoas envolvidas de forma direta ou
indireta com a Educao Matemtica, visando atender aos seus vrios temas de pesquisa. Um
dos projetos de amplo espectro desse grupo o que tem como ttulo Mapeamento de
formao e atuao de professores de Matemtica no Brasil.
Para se investigar os aspectos e modos de atuao desses professores nas diversas
regies em que atuaram/atuam, bem como as caractersticas socioculturais em diversos lugares
e momentos, o Mapeamento tornou-se um projeto que continuamente se faz projeto e a cada
esforo cotidiano vai assumindo mais e mais feies do grupo que o sustenta (GARNICA,
2014, p. 64). Iniciado no ano de 2000, ele uma iniciativa necessariamente coletiva, e no
visa apenas produzir estudos sobre um tema, mas, tambm, a ser um artifcio de formao de
pesquisadores em educao Matemtica (GARNICA, 2014, p. 49).

(...) Mapear ou cartografar a formao e a prtica de professores de

Matemtica, portanto, um projeto dinmico que, se permite
compreenses, por exemplo, por cotejamentos (sempre parciais) entre
instncias de formao, instituies formadoras, modos de atender ou
subverter legislaes, etc., tambm permite que o leitor se perca, pois nunca
o mapeado estar configurado de forma definitiva de modo a brandamente
submeter-se aos cotejamentos que talvez seu leitor quisesse realizar (...).
(GARNICA, 2014, p. 42)
Contudo, a concepo do mapa que norteia o GHOEM diferente daquela

tradicionalmente concebida, indo alm do conjunto de estudos e operaes cientficas,
tcnicas e artsticas que orientam os trabalhos de elaborao de cartas cartogrficas
(HOUAISS; VILLAR, 2001) ou da arte ou cincia de compor cartas geogrficas
(FERREIRA, 2004). Alm se ser um mapeamento histrico, ele assumidamente incompleto,
mpar, composto por desenhos que ainda no foram nem sero terminados. dinmico,
aberto e mltiplo, diverso, disforme, mas permite compreenses (GARNICA, 2014).
Muitos desenhos j foram realizados e compem o mapa atual desenhado por um
grupo que se prope criar aes que tanto orientem quanto desorientem mas, acima de tudo,
se prope a registrar as transformaes nas paisagens da formao e atuao dos professores
de Matemtica no nosso pas.
Em Martins (2003) apresentado um trabalho de iniciao cientfica no qual a autora
faz um registro histrico da formao e atuao de professores de escolas rurais da regio de
Bauru-SP, nas dcadas de 1950 e 1960. Alm de caracterizar particularidades de um tipo de
escola de ensino primrio que oferecia apenas as trs primeiras sries de forma multisseriada,
com apenas um professor para atender a todas as crianas, a pesquisa retratou as dificuldades
encontradas pelos alunos campesinos e pelos professores que atuaram na zona rural. A zona
rural foi ento caracterizada pela autora como zona de passagem, j que os professores
permaneciam pouco tempo nelas por buscarem, na zona urbana, sempre mais facilidades e
melhores condies. Posteriormente, e dando continuidade ao mapa produzido pelo
GHOEM, Martins-Salandim (2007) dedicou-se, em seu mestrado, a pesquisar a formao e
atuao de professores em um tipo especfico de escola a de ensino tcnico agrcola, no
interior paulista. O cenrio estudado serviu como palco de investigao em Histria da
Educao Matemtica em particular e, de um modo geral, para a compreenso dos papis que
as instituies desempenharam ao longo da histria educacional do pas, bem como as
condies de marginalidade e o assistencialismo que caracterizava essas escolas tcnicas que,
de algum modo, estendiam a situao das escolas campesinas j estudadas pela mesma autora.
A questo da igualdade de condies versus a desigualdade de oportunidades que
surge vinculada ao ensino agrcola e s escolas rurais, tambm se manifestou em Martins-
Salandim (2012), pesquisa de doutorado da autora. Ao focar particularmente a dcada de 1960,
perodo em que se intensificou o processo de interiorizao dos cursos de Matemtica pelo
estado de So Paulo, as anlises ocorreram em dois diferentes momentos; cada um numa
modalidade distinta: uma de singularidades e outra de convergncias. Na anlise de

singularidades, a autora destacou suas percepes sobre como as narrativas apresentaram-se,

bem como o fio condutor e a perspectiva das falas de cada depoente, registrando indcios que
permitiram falar ou pensar sobre os cursos e atores desse cenrio de criao e expanso do
ensino superior pelo estado de So Paulo. A anlise de singularidades buscou ressaltar as
marcas da subjetividade e a importncia da histria de cada um dos entrevistados.
Fernandes (2011), ao registrar historicamente os processos de formao de professores
de Matemtica no estado do Maranho a partir da dcada de 1960 (momento em que se
implantou o primeiro curso de licenciatura no estado), busca compreender o movimento de
criao e consolidao de cursos de Licenciatura em Matemtica em trs instituies pblicas
maranhenses de ensino superior: a Universidade Federal do Maranho UFMA, a
Universidade Estadual do Maranho UEMA, e o ento Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Maranho CEFET-MA.
A pesquisa da autora contou com dezesseis entrevistas cujos colaboradores so pessoas
envolvidas no processo de implantao dos primeiros projetos de formao de professores
naquele estado, bem como contou a autora com documentos oficiais e projetos pedaggicos
de cursos, acabando por revelar a situao marginal na qual se encontrava o Maranho em
relao a outros estados no que diz respeito educao superior e, particularmente, no que
concerne carncia e urgncia da formao de professores de Matemtica, uma constane,
como j nos referimos, aos trabalhos que tm como tema a formao de professores que
ensinam/ensinaram Matemtica no Brasil.
O livro de Baraldi e Gaertner (2013) tambm tem colaborado com a compreenso das
mudanas ao longo do tempo em relao s concepes de formao de professores no Brasil.
Ao fazer um esboo sobre a CADES (Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio), criada no governo de Getlio Vargas, o texto aborda um perodo da em nosso
pas em que, visando-se modernizao pela qual passava o Brasil, investiu-se na formao de
seus professores secundrios, uma vez que era flagrante a expanso desse nvel de escolaridade
nos anos cinquenta, sem que, como contrapartida, houvesse professores formados para nele
atuarem, com o que se detecta a massiva atuao de professores leigos, cujos saberes docentes
fundavam-se na prtica da carreira do magistrio. As autoras perceberam que a CADES, ao
longo de sua existncia (1953-1971) permitiu que milhares de professores tivessem acesso
formao profissional para atuarem no ensino secundrio, principalmente no interior do pas.
A Campanha conquistou status de rgo, com corpo robusto, que serviu para difundir o
iderio educacional e poltico da poca, contando com investimentos federais. A CADES,
com seus cursos, exames, peridicos, manuais, publicaes diversas, foi essencial para a
formao de professores e a consolidao da escola secundria no pas. Extinguiu-se com as
decorrncias da Lei n. 5.692/71, que ajudou a proliferar as licenciaturas no Brasil e,
consequentemente, a necessidade de um diploma para oficializar a prtica docente,
culminando na intensificao da formao do professor secundrio por meio das
faculdades.
Vinculam-se tambm ao contexto da Lei n. 5.692/71 as Licenciaturas Parceladas no
estado do sul do Mato Grosso (posteriormente Mato Grosso do Sul), que se caracterizam
como uma formao emergencial, visando a suprir a carncia de professores diplomados

naquele estado, no que se destacam dois momentos cruciais: na dcada de 1970 e na dcada de
1990 quando surgiram a Licenciatura Parcelada de Curta Durao em Cincias (na dcada de
1970) e o curso de Cincias Habilitao em Matemtica, em regime parcelado, previsto no
Projeto de Interiorizao do Ensino de Graduao (na dcada de 1990). Os dois projetos tinham
como finalidade qualificar professores que j atuavam no ensino bsico, mas no tinham
formao especfica. Sendo assim, um dos principais objetivos era: capacitar docentes que
atuavam na rede pblica de ensino de primeiro e segundo graus, em regime especial,
geralmente durante as frias escolares, visando ao melhor atendimento da comunidade sul-
matogrossense. Nota-se, portanto, que nem as licenciaturas existentes nem a CADES
conseguiram, no territrio nacional, suprir as carncias que as escolas sofriam quanto
atuao de professores com formao adequada, posto que ainda na dcada de 1990 o Mato
Grosso do Sul era vitimado pela insuficincia de professores, graduados, em atuao.
Neste sentido, elaborar, em configurao aberta, um registro das condies em que
ocorreram/ocorrem a formao e atuao de professores de Matemtica (GARNICA;
FERNANDES; SILVA, 2011, p. 241) uma caracterstica presente nas pesquisas realizadas
pelo GHOEM, abordando a diversidade e as dimenses histricas que so elementos
essenciais questo da formao e atuao de professores de Matemtica no Brasil (GOMES,
2014, p. 16).
Dando sequncia a esse conjunto de estudos que tm como tema modalidades
especficas de formao em tempos e espaos diversificados, o mapeamento passa a estudar as
Faculdades de Tecnologia do Estado de So Paulo (FATECs), hoje instituies pblicas de
ensino superior pertencentes ao Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza
(CEETEPS), autarquia do Governo do Estado de So Paulo vinculada Secretaria de
Desenvolvimento Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao (SDECTI). Numa poca em
que, como decorrncia dos fatores polticos, decidiu-se pela modernizao exigida por um
mundo cada vez mais tecnolgico. Tratar-se-ia, portanto, de estimular uma matemtica que
ajudaria o pas a se desenvolver cientfica e tecnologicamente. As Faculdades de Tecnologia
surgem nesse contexto, e h, subjacente histria dessas Faculdades, um pensamento
educacional geral que atrelou o saber matemtico ao saber cientfico e, dentro desse ltimo,
tecnologia.
A Fatec foi criada pelo decreto-lei de 6 de outubro de 1969, na gesto do governador
Roberto Costa de Abreu Sodr (1967 1971), como resultado de um grupo de trabalho para
avaliar a viabilidade de implantao gradativa de uma rede de cursos superiores de tecnologia
com durao de dois e trs anos, que tinham por objetivo a formao de tcnicos de nvel
superior para atender crescente demanda de profissionais de nvel universitrio. Em 1970,
comeou a operar com o nome de Centro Estadual de Educao Tecnolgica de So Paulo
(CEET), com trs cursos na rea de Construo Civil (Movimento de Terra e Pavimentao,
Construo de Obras Hidrulicas e Construo de Edifcios) e dois na rea de Mecnica
(Desenhista Projetista e Oficinas). Era o incio das Faculdades de Tecnologia do Estado. As
duas primeiras foram instaladas nos municpios de Sorocaba e So Paulo.
Para nosso projeto de doutoramento, cujo tema central a Fatec e os professores de
Matemtica que nela atuavam, entrevistas esto sendo realizadas. Nelas tm sido abordadas

questes que perpassam a formao e atuao dos docentes de matemtica dessas instituies.
Vale ressaltar que pouco ainda se sabe sobre a histria desses professores em suas faculdades,
o que dificulta quando no impede a reflexo, e ao e mudana coletiva no
desenvolvimento institucional (BOLVAR, DOMINGO, FERNNDEZ, 2001). Ao se
compreender elementos relevantes do entorno dos professores de matemtica das faculdades
de tecnologia poder-se- contribuir para o entendimento dos diversos interesses vinculados ao
ensino da matemtica nas Fatecs.
AS NARRATIVAS: EXPERINCIAS QUE POSSIBILITAM RELATOS

VIVIFICADOS
Uma inquietao provocada durante a disciplina Histria da Educao Matemtica

possibilitou um crivo investigativo: como seria a mesma entrevista, baseada no mesmo
roteiro, com o mesmo entrevistado, se feita segundo outro procedimento que no o oral?.
Ou, de outro modo, realmente existiram diferenas qualitativas nos distintos procedimentos
usados para se fazer entrevistas, mostrando potencialidades e fragilidades que, aparentes numa
forma de ao, outras formas impediriam ou dificultariam?. Trata-se, portanto, de uma
questo do domnio da metodologia. Tal a natureza do que temos chamado metodologia
em trajetria, ou seja, a potencialidade de questionar elementos da metodologia no antes,
mas durante o desenvolvimento de pesquisas especficas. Essa questo metodolgica
especfica foi por ns tematizada num exerccio: depois de termos realizado a entrevista com
um de nossos colaboradores, enviamos, ao mesmo colaborador, via e-mail, as perguntas
contidas no roteiro original que havamos seguido quando da primeira entrevista. No
momento em que a entrevista foi respondida por e-mail, percebemos a possibilidade de um
exerccio que nos pareceu importante para os desenhos metodolgicos que nos propomos
realizar: uma comparao entre as duas entrevistas poderia ser traada. Investindo nessa
possibilidade, duas das perguntas realizadas nas entrevistas com o professor foram
selecionadas aleatoriamente e tematizadas a partir de aspectos que, como temos discutido,
permeiam a metodologia da Histria Oral.
A entrevista realizada oralmente (a primeira entrevista) teve a durao de 5713,
ocorreu no dia 16 de maro de 2016 (gerando 12 pginas de transcrio) com um professor da
Fatec Ourinhos. Uma semana depois, o mesmo roteiro usado anteriormente foi enviado por
e-mail ao professor que, aps responder s perguntas, as imprimiu e nos entregou uma cpia
contendo trs pginas, com as perguntas e respostas. Dois recortes dessas duas aes distintas
vm apresentados abaixo, sendo as perguntas e respostas obtidas no primeiro momento, o da
entrevista oral, indicadas por A, e as pautadas por e-mail indicadas por B:
Formao e atuao profissional do depoente:
(A) Eu nasci em Manaus, Amazonas em 29 de janeiro de 1951. De l eu vim para

So Paulo com 8 anos de idade, porque eu tenho um irmo que 8 anos mais velho e em

Manaus, na poca, no havia nenhum curso de graduao. O mximo que voc tinha era um
curso de Direito, ento as famlias migravam muito por conta dos filhos. Ento, ns viemos
pra So Paulo e depois nunca mais voltei. Fiquei em So Paulo durante 27 anos e morei em
Bauru durante 4 anos e em Ourinhos eu j estou h 20, 25 anos. Quanto a minha formao,
prestei vestibular na poca, em 1969, para engenharia eletrnica e para matemtica. A
princpio, eu cursava as duas faculdades e ainda trabalhava para sustentar as obrigaes, os
pagamentos. E a, claro, eu no aguentei. Eu tive que abandonar uma das faculdades; eu
optei por matemtica e abandonei a engenharia de que, realmente, eu tinha uma outra viso a
respeito; no a ideia da engenharia terica. Pra mim a engenharia era bem mais prtica do que
. E a eu fiquei com a matemtica e comecei muito cedo a dar aula em cursinho. Na poca
estava comeando essa febre de cursinhos, ento tinha alguns cursinhos iniciando, no existia
ainda o Objetivo; tinha em So Paulo o Anglo, que era o mais tradicional e tinha o Digoras,
Digoras Cultural, que ficava na Praa da Liberdade, um prdio de 8 andares, e pra poca eles
tinham mais de mil e quinhentos alunos. Quer dizer, ento j era um curso pesado. E eu
comecei a dar aula nesse cursinho com 20 anos de idade. E, dali, nunca mais parei, eu dei aula
em cursinho at 1986, quer dizer durante uns 16 anos eu dei aula em cursinho. Mas eu sempre,
em paralelo, tinha outras atividades, e a minha atividade paralela era trabalhar com
informtica. E, medida que, a informtica foi se concretizando na minha vida, foi se
tornando prioritria, mais importante. Teve uma poca que eu tive que abandonar o cursinho,
porque eu no dava mais conta. Trabalhava de 8 a 10 horas por dia com informtica e cheguei
a ser gerente de um centro de processamento de dados com 38 funcionrios. E ento, no
cursinho eu dava aula de fim de semana, sbado, mas mesmo assim me cansava muito,
abandonando-o. A engenharia eu fazia na FEI, que na poca era da PUC. Ela estava
comeando em So Bernardo. No tinha se mudado totalmente para So Bernardo, mas de
qualquer forma, eu como calouro em 1969, j ia at So Bernardo. Isso era um desgaste
porque era uma viagem grande de nibus. E a matemtica eu fazia na faculdade Oswaldo
Cruz. E, alis, foi interessante porque, quando eu terminei a matemtica, o diretor na poca
que era o professor Damato, me convidou para ser auxiliar de docncia na faculdade, ento a
minha carreira na faculdade comeou ali. E a eu comecei a dar aula na Faculdade, junto com
o cursinho, e junto com informtica. Quer dizer, ento eu j tava com 23 anos de idade... No,
menos, 22. No cursinho, eu comecei com 20 anos. Passei para o segundo ano da faculdade de
matemtica, e a eu prestei concurso, tinha uma vaga para professor l no Digoras, e a tinha
l uns 20 candidatos, a gente teve que dar uma aula, sorteava um ponto e dava uma aula. Eu
at me lembro at hoje que o meu ponto sorteado foi matrizes, determinantes e sistemas
lineares. E a eu dei uma aula sobre isso, e a a banca fez uma srie de questionamentos e tal, a
no fim eu fui o aprovado. Eu abandonei o cursinho numa poca onde eu tinha mais
responsabilidades, mas o abandonar era assim, eu tinha uma aula por exemplo de fim de
semana, ou ento eu dava um cursinho de frias, ou ento... eu nunca parei de dar aula. A
quando eu abandonei a informtica, quer dizer, eu tambm me cansei porque era muito
desgastante, muita responsabilidade, eu resolvi prestar um concurso na Fatec, para ficar um
pouco mais definitivo na Fatec. E a eu fui aprovado nesse concurso. Isso foi em 1986. O meu
mestrado eu fiz na USP, at por conta do que? O Centro Paula Souza fez um convnio com a
USP de fazer um mestrado voltado para os professores, um grupo de professores do Centro
Paula Souza. Ento foram vinte e poucos professores, acho que 24 professores de vrias

Fatecs, quer dizer, tinha professores de Americana, de Sorocaba, de So Paulo, de Ourinhos, e

esses professores tiveram um curso sendo desenvolvido na Fatec Ja, que era, vamos dizer
entendido, que a Fatec que ficaria mais prxima para todo mundo e tal, para no ter que
deslocar muita gente at So Paulo. Ento, o meu tema foi curvas B-Spline, para confeco de
cascos de navios. Na realidade a ideia foi desenvolver um software, que permitia ao projetista,
vamos dizer, brincar com o casco do navio atravs de curvas B-Spline, e nessa brincadeira,
nessa tentativa de fazer um acerto no casco, o software iria calculando todos os coeficientes
importantes para a boa navegao. Ento, tem coeficientes assim, coeficiente prismtico,
coeficiente de calado so vrias coisas que a engenharia naval define como sendo boas, e o
software fazia assim, a cada movimento que voc fazia com o mouse e modificada um pouco
a curva, ele mostrava pra voc o que implicava isso nos coeficientes todos do que a engenharia
naval definia como coeficientes bons e tal. Ento era um software voltado para o engenheiro
projetista, para projetar um casco de navio utilizando as curvas... B-Spline. Eu acabei fazendo
o mestrado porque teve uma poca que corria boca pequena que os professores no
titulados seriam extintos. Quer dizer, eles ficariam numa carreira em extino, e dentro dessa
carreira no haveria mais nenhum tipo de aumento e eles ficariam at pedir para sair. Ento
com essa possibilidade, isso aconteceu em 99, quando se colocou que seria assim, que haveria
esse problema, ento eu achei melhor correr atrs do prejuzo e fazer um mestrado, coisa que
eu nunca tinha me interessado. E acabei fazendo e terminei o meu mestrado em 2003.
(B) Bsica: So Paulo/SP, 1965-1968, Colgio Oswaldo Cruz; Universitria: So
Paulo/SP, 1969-1972, Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Colgio Oswaldo Cruz; Ps-
Graduao: So Paulo/SP, 2001-2003, Universidade de So Paulo (POLI). Graduao em
Matemtica, cursos de especializao em Informtica e experincia profissional na rea de
Informtica. Professor de cursinho, programador de computador, analista de sistemas, vice-
chefe de Departamento, gerente de Centro de Informtica, professor da Fatec, membro do
Conselho Deliberativo do Centro Paula Souza.
primeira vista, as informaes obtidas nos itens A e B, relativas pergunta sobre
afirmao e atuao profissional do depoente impressionam pela diferena nos textos de
resposta. O texto A parece traduzir com mais detalhamento e vivacidade a subjetividade e a
emoo que o entrevistado coloca em sua resposta, ao passo que o modo sucinto, telegrfico,
com que ele responde mesma questo, em B, pode ser caracterizado como uma outra e
distinta resposta que, mesmo nos apontando alguns elementos para anlise, perde em
densidade no que diz respeito ao modo de relatar a prpria experincia. O relato vivificado em
A nos aproxima mais de uma linguagem da experincia, uma experincia que se elaborou na
forma de relato, que matria-prima do relato. Talvez, por isso, se o relato desaparece, se se
transforma numa sequncia de informaes sem trama, desaparece tambm a lngua com a
qual se elaboram e se trocam as experincias; desaparece, tendencialmente, no fundo, a
prpria possibilidade de elaborar e trocar experincias. (BENJAMIM, 1994). A narrativa em A
no se limita a meramente transmitir uma informao ou uma listagem de informaes: ela
mergulha o narrado na vida do narrador para comunicar algo com as marcas do colaborador
que se reconstitui e se percebe como sujeito da sua histria. No se trata de menosprezar as
informaes obtidas em B, mesmo porque a partir delas surgem novas possibilidades de
entendimentos: trata-se de perceber a possibilidade de se dizer alguma coisa a mais, via

processos distintos, e tambm perceber que o discurso, a natureza do relato sempre nica,
disparando um sentido qualitativo da informao, no meramente uma informao em si.
No se trata de conceber a potencialidade da Histria Oral como sinnimo de autossuficincia
dos fatos orais em relao a outras fontes, mas reconhecer que a natureza qualitativa dessas
informaes pode trazer contribuies historiografia. Fontes de naturezas diferentes trazem
verses e possibilidades distintas.
A chegada Fatec e as aulas ministradas
(A) Foi at gozado, porque quem me convidou, quem me disse do concurso, foram
trs professores que eram meus colegas no Digoras Cultural... Ns tnhamos dado aula juntos
em 1970, 71, e 72. E esses trs professores eles foram fundadores da Fatec So Paulo. Eles
estiveram na Fatec de So Paulo desde o incio. E a, em 1986, que foi quando eu resolvi fazer
alguma coisa mais voltada para a carreira de matemtica, eles que me convidaram. Eles j
estavam bem consolidados na Fatec, era o grupo de professores da Fatec So Paulo, alis,
brilhantes professores, excelentes. Era o Walter Paulette, Santo Scuderi, e Ayrton Barboni.
Eram os trs que eram meus colegas do Digoras, e dois deles fizeram parte da minha banca.
Quer dizer, eles j tinham feito parte da minha banca quando eu entrei no Digoras. Ento,
esse concurso que eu prestei, na realidade ele foi para a rea de informtica. No foi para a
matemtica. E foi para a rea de informtica por qu? Porque a demanda por informtica era
muito grande na poca e existiam poucos profissionais no mercado. Ento, no havia a
necessidade de ser formado em informtica, ter um diploma em informtica. A minha
experincia - eu j tinha sido at gerente de um centro de processamento de dados - contou
muito ponto, uma pontuao muito alta, pelo fato de eu trabalhar na rea j por mais de 15
anos. Ento essa experincia foi fundamental. E eu tinha o diploma de graduao em
matemtica que era considerado disciplina afim. Ento eu prestei o concurso e me lembro
bem que foi um concurso para dar aula de entrada de dados, e que na poca entrada de dados
era feito por carto perfurado e tal, ento eu ensinava os alunos quais eram as possibilidades
de entrar com dados dentro do computador, algumas fitas magnticas, cartes perfurados e
tal. E como essa disciplina ela veio a se extinguir, quer dizer, depois de um certo tempo no
tinha mais essa disciplina, eu fui migrando, e numa das migraes que eu fiz eu fui para
matemtica. Isso j foi na Fatec So Paulo. Ento, quando eu vim para Ourinhos, eu j vim
dando aula de informtica e matemtica, eu dava as duas disciplinas. Ento, a matemtica
inicialmente era extremamente pesada, at porque esse grupo de que eu falei que era o Santo,
Osvaldo... Santo, Walter Paulette, e o Ayrton, eles eram extremamente dedicados... ... a Fatec
So Paulo quando ela comeou j existia uma biblioteca s para os matemticos. Tinha uma
biblioteca geral e esse grupo de matemtica tinha uma biblioteca prpria, s para poder ter
acesso a tudo o que tinha de mais atual, tudo o que tinha de mais moderno. At quando eu
entrei para dar aula eu fiquei impressionado com a biblioteca de matemtica que existia dentro
da Fatec So Paulo. Isso depois foi extinto, o curso foi perdendo esse rigor que tinha de
matemtica, e foi se reduzindo, at porque por conta da vida de alunos com muitos
problemas, veja que na poca no era, na poca os alunos vinham bem preparados, eram
alunos que tinham feito um bom ensino, um ensino mdio pblico que era o melhor. No

primeiro ano de matemtica se via limite, derivada, clculo integral, e se chegava a equaes
diferenciais. Quer dizer, coisa que hoje nem pensar. Quer dizer, hoje, olha, hoje eu diria que o
curso de matemtica foi reduzido a uns 10% do que j foi o curso de matemtica dentro das
Fatecs.
(B) Ano de contratao: 1986; regime de contratao: CLT - concurso pblico e por
tempo indeterminado; tempo de atuao: 30 anos; disciplinas que lecionou ou leciona: Entrada
de Dados, Programao em FORTRAN, C, C++, PASCAL e COBOL, Inteligncia Artificial,
Clculo, Matemtica Discreta, Pesquisa Operacional, Informtica Bsica. No incio de minha
contratao a grade curricular de matemtica era pesada pois no seu contedo tnhamos
limites, derivadas, integrais e uma introduo a equaes diferenciais. Com o passar do tempo
este contedo foi reduzido chegando hoje ao mnimo necessrio para a formao do
profissional de uma determinada rea. Hoje, vejo que a nfase maior do curso na tentativa de
recuperar contedos da Matemtica dos Ensinos Fundamental e Mdio.
Mais uma vez, comparando os textos das respostas A e B, parece-nos que em A o

processo de assimilao das narrativas est vinculado naturalidade com que o narrador
renuncia a um modo de contar que esconde as nuances psicolgicas, no renunciando
importncia das circunstncias, dos acasos, do imprevisvel. Toda trama construda ao entorno
da chegada do professor Fatec manifesta-se num relato do que ele criou e vivificou,
permitindo que o ouvinte acompanhe esse relato vivo e se torne interlocutor; tambm ele
afetado pelos acontecimentos e por seus reflexos e decorrncias. Alm disso, as experincias
pelas quais passou o narrador do, na verso A, um retrato privilegiado, para o entrevistador,
de como o entrevistado tratou de dar sentido narrativo ao que viveu, tornando-o sujeito da
experincia, personagem dessa trama de sentidos e de sem-sentidos que construiu sua vida
(LARROSA, 2014).
A ns parece que as narrativas orais como Bosi dizia das datas so pontas de
icebergs que trazem vestgios de elementos do passado que se encontram submersos, mas
que podem vir tona disparando possibilidades e vivificaes nas quais o pretrito passa a
existir, de novo (BOSI, 1992, p. 29). Nunca teremos, nem pelas narrativas nem por qualquer
outra fonte, acesso experincia como experienciada, aos chamados fatos, mas as narrativas
orais podem nos dar uma nova verso, vivida e vvida, do que aconteceu segundo a
perspectiva de quem viveu certa experincia. Nenhum relato conseguir recuperar o passado
tal qual ele foi; o passado conhecido um artefato produzido, no presente, pelo homem,
numa trama de significados atribudos que comunicamos. Optar pelas narrativas ao conduzir
uma pesquisa optar pela tentativa de dar sentido a essas vrias e variadas experincias que
nossos colaboradores nos contam de muitos modos.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho abordou uma entrevista permeada por aspectos acerca da formao e
atuao de um professor de matemtica no decorrer de sua trajetria docente. Questes

norteadoras surgiram ao longo das metodologias desenvolvidas, como a compreenso das

potencialidades da narrativa do entrevistado. Adotamos neste trabalho o mesmo conceito de
potencialidade utilizado por Tizzo (2014), o qual compreende o termo em seu sentido amplo,
ou seja, como caracterstica daquilo que est em potncia, que contm a possibilidade de vir a
ser algo e, deste modo, consequentemente, poder resultar em um evento de sucesso (ou no),
apresentar fragilidades ou aspectos relevantes e singulares.
REFERNCIAS
BARALDI, I.. ; GAERTNER, R.. Textos e Contextos: um esboo da CADES na Histria

da Educao (Matemtica). 1. ed. Blumenau: Edifurb, 2013.
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Geocincias e Cincias Exatas. Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2014.

Memria, histria oral e cultura escolar: contribuies Histria da

Educao Matemtica
Comentrios Sesso 22
Rosinte Gaertner1
HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA: uma experincia da preservao da cultura escolar

Yohana Taise Hoffmann e David Antonio da Costa
FORMAO DE PROFESSOR E HISTRIA ORAL: narrativas e algumas (im)possibilidades

metodolgicas
Rosemeiry de Castro Prado e Ktia Guerchi Gonzales
FUNDAMENTOS E MTODOS DA HISTRIA ORAL E DA MEMRIA COMO SUBSDIOS

PARA A PESQUISA EM HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA
Carlos Aldemir Farias da Silva e Iran Abreu Mendes
Introduo
Acessar trabalhos de pesquisa selecionados que sero apresentados em um evento de
nvel nacional na categoria de sesso coordenada possibilita ter um contato antecipado das
mltiplas aprendizagens que a realizao do evento III Enaphem proporcionar. Realizar
reflexes, anlises, provocaes e consideraes acerca destes trabalhos (neste caso, trs) que
compe esta sesso so solicitaes da organizao do evento e a pretenso deste texto.
As pesquisas e alguns apontamentos
O texto 1 (T1), cujo ttulo HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA: uma

experincia da preservao da cultura escolar, aborda o tema cultura escolar e apresenta
algumas aes que o Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil
(GHEMAT) tem desenvolvido para obter e preservar as fontes que a constituem, como
documentos, revistas pedaggicas, livros didticos, cadernos de alunos e professores.
Diferentes definies de cultura escolar, elaboradas por renomados historiadores so
apresentadas no texto para evidenciar o quo polissmica a expresso. Dentre elas, destaco a
de Viao (2007, p. 85) que entende a cultura escolar como [...] uma forma de cultura apenas
acessvel por mediao da escola, uma criao especfica da escola. E onde buscar a
compreenso da cultura escolar existente em diferentes pocas e instituies escolares? A
resposta praticamente unnime aos historiadores: no mbito das escolas; na ao de seus
1
Professora Doutora em Educao Matemtica pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho -
UNESP/Rio Claro-SP. Docente do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica
da Universidade Regional de Blumenau. E-mail: rogaertner@gmail.com

atores (alunos e professores); na dinmica do dia a dia escolar; no interior de manuais

escolares adotados; na organizao e desenvolvimento das disciplinas escolares; nos cadernos
de alunos e professores, dentre outros.
No texto, os autores apontam que a dificuldade de se traar a cultura escolar de uma
instituio reside na escassez de documentos e materiais escolares produzidos ao longo do
tempo, uma vez que a maioria foi descartada ou armazenada em locais no adequados, o que
levou a deteriorao e perda dos registros. Aponto que tal situao j foi constatada por
diversos pesquisadores em Histria da Educao e Histria da Educao Matemtica, dos
quais cito Fritzen (2007) e Gaertner (2004) que, ao investigarem as escolas de imigrao alem
na regio de Blumenau (SC), se depararam com exguos registros destas instituies.
No Brasil, atividades que buscam e conservam alguns elementos da cultura escolar, desde
documentos, revistas pedaggicas, livros didticos, cadernos de alunos so realizadas pelo
GHEMAT. Os autores fazem uma breve apresentao deste grupo de pesquisa e de sua
produo cientfica e bibliogrfica, aprofundando o olhar sobre o Centro de Documentao
criado pelo grupo, que rene precioso acervo de materiais escolares, documentos pessoais de
alguns autores da rea de matemtica, arquivo de entrevista de vrios matemticos de
referncia no Brasil. Citam a disponibilidade destes num Repositrio Institucional, uma base
de dados virtual, hospedada nos servidores da Universidade Federal de Santa Catarina. Os
leitores so orientados quanto forma de acesso a este Repositrio e como as informaes
esto dispostas nele.
Como contribuio, indico a obra organizada por Mignot (2008) que, em seus quinze
captulos, traz valioso estudo sobre os cadernos escolares. Estruturada em torno de quatro
eixos balano dos estudos feitos no mbito da historiografia da educao; produo e
circulao dos suportes e utenslios da escrita escolar; uso dos cadernos escolares; e iniciativas
pessoais e familiares de salvaguarda desses documentos produzidos durante a trajetria escolar
-, investigadores que tm ou pretendem desenvolver trabalhos com esta temtica encontraro
subsdios importantes.
O texto 2 (T2), com o ttulo de FORMAO DE PROFESSOR E HISTRIA
ORAL: narrativas e algumas (im)possibilidades metodolgicas fruto de pesquisa
desenvolvida no mbito da disciplina de Histria da Educao Matemtica, oferecida no
Programa de Ps-graduao de Educao para Cincia da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filha (UNESP Bauru) por duas doutorandas do Programa.
Na primeira parte do artigo, so apresentadas, de forma sinttica, algumas investigaes
desenvolvidas no projeto denominado Mapeamento da formao e atuao de professores
que ensinam/ensinaram Matemtica no Brasil desenvolvido pelo Grupo de Histria Oral e
Educao Matemtica GHOEM. As temticas abordadas so: a formao e atuao de
professores de escolas rurais da regio de Bauru (SP), nas dcadas de 1950 e 1960; o processo
de interiorizao dos cursos de Matemtica no estado de So Paulo na dcada de 1960; os
processos de formao de professores de Matemtica no estado do Maranho a partir da
dcada de 1960; a histria da Cades (Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio), suas aes e importncia na formao dos professores secundrios ao longo de
sua existncia (1953-1971); a qualificao e formao de professores nas Licenciaturas

Parceladas no sul do estado do Mato Grosso (atual estado Mato Grosso do Sul) na dcada de
1960 e o curso de Cincias habilitao Matemtica, em regime parcelado (na dcada de 1990)
tambm no estado do Mato Grosso do Sul.
Na segunda parte, as duas autoras localizam no projeto de Mapeamento a pesquisa sobre
as Faculdades de Tecnologia do Estado de So Paulo FATECs e os professores de
Matemtica que nela atuavam, sendo que esta temtica a dos projetos de seus
doutoramentos. Utilizando uma entrevista realizada com esta temtica, as autoras
problematizaram um aspecto metodolgico do trabalho com narrativas e, para isso, utilizaram
dois procedimentos: a realizao de uma entrevista de forma oral (utilizando a histria oral
como metodologia de pesquisa) e o uso do mesmo roteiro usado na entrevista sendo este
enviado ao mesmo professor por e-mail, uma semana aps a entrevista oral. Sobre as
informaes e dados obtidos nos dois procedimentos, foram apontadas que h diferenas
importantes entre eles. Na entrevista aparecem informaes essenciais sendo perceptvel a
vivacidade, a subjetividade e a emoo do entrevistado; h o descortinar das cenas em que os
fatos aconteceram, com citao de detalhes, percepes. Nas respostas por e-mail, a linguagem
objetiva e as informaes sucintas, telegrficas. Como concluso, as autoras afirmam que:
No se trata de conceber a potencialidade da Histria Oral como sinnimo

de autossuficincia dos fatos orais em relao a outras fontes, mas
reconhecer que a natureza qualitativa dessas informaes pode trazer
contribuies historiografia. Fontes de naturezas diferentes trazem verses
e possibilidades distintas. (p.11)
O texto 3 (T3), cujo ttulo FUNDAMENTOS E MTODOS DA HISTRIA

ORAL E DA MEMRIA COMO SUBSDIOS PARA A PESQUISA EM HISTRIA DA
EDUCAO MATEMTICA, destaca e comenta aspectos tericos relacionados histria
oral e memria, objetivando contribuir para o alargamento epistemolgico das pesquisas que
se utilizam delas.
Inicialmente, os autores discorrem sobre a histria oral (HO), procurando estabelecer
distines entre as suas trs diferentes formas de utilizao: como mtodo de pesquisa, como
tcnica e fonte, ou como documento (a entrevista). Usada por diversas reas do
conhecimento, de um modo geral, a HO se manifesta com mais freqncia por meio de trs
gneros distintos: Histrias da tradio oral, Histrias de vida e Histrias temticas,
classificao esta tambm encontrada em Meihy (2000). Uma sinttica histria sobre a histria
oral tecida, apontando as dificuldades que ela enfrentou para se consolidar no campo
historiogrfico.
No estudo sobre a memria, h uma discusso sobre o que memria (o vivido) e o que
histria (o elaborado). Os diversos significados da memria so apontados, a distino entre
memria oficial e outras que no so oficiais feita e, ainda, mostra a relao e interao entre
a HO e a memria, havendo um aprofundamento sobre esta questo.

Os trs trabalhos T1, T2 e T3 tm um vis comum: abordam questes relativas

memria. Em T1 evidencia-se a preocupao com o resgate e a preservao da memria ao se
constituir um centro de documentao que rene vrios materiais escolares, documentos e
acervos pessoais. A produo de fontes de pesquisa por meio de entrevista, citada em T2, visa
o resgate e a preservao da memria. Por sua vez, T3 aborda aspectos relativos memria,
explicitando conhecimentos que o pesquisador precisa ter ao lanar mo dela para reconstruir
fragmentos do passado (p. 11).
Vislumbra-se nos trs textos, ainda que de forma tnue, ao defender a preservao da
memria, a percepo dos autores sobre a importncia do esquecimento, pois
[...] o esquecimento que alimenta e fecunda a memria disponibilizando

uma espcie de manancial, onde a memria pode brotar e fluir. visando a
preencher as lacunas do esquecimento que a memria se mantm ativa e
se amplia. (GAERTNER, 2004, p. 149)
A Histria Oral como metodologia de pesquisa e como constituio de fontes os

udios das entrevistas e os textos resultantes das narrativas que foram obtidas pelo processo
de transcrio e textualizao , esto presentes em T2 e T3. Atualmente, o dilogo entre
fontes, sejam elas escritas, orais ou iconogrficas, defendido por muitos pesquisadores do
campo da Histria da Educao (Matemtica).
Por fim...
Neste texto, lancei um olhar, ainda que um tanto sinttico, sobre os trs trabalhos
apresentados, tecendo algumas consideraes.
De um modo geral, estes trabalhos investigativos vm despertar reflexes sobre a
importncia da constituio e preservao de fontes para que futuras pesquisas desenvolvidas
no campo da Histria da Educao Matemtica possam delas usufruir. Tambm apontam a
necessidade do aprofundamento de aspectos tericos que embasaro novas investigaes.
Com certeza, outros olhares podem ser lanados e convido voc, leitor, a ler os trs
trabalhos citados neste texto.
Referncias
FRITZEN, M.P. Ich kann mein Name mit letra junta und letra solta schreiben:
bilinguismo e letramento em uma escola rural localizada em zona de imigrao alem no Sul
do Brasil. 2007. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada). Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2007.
da Neue Deutsche Schule Fundao Universidade Regional de Blumenau. 2004. Tese

(Doutorado em Educao Matemtica), Instituto de Geocincias e Cincias Exatas,

Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2004.
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VIAO, A. As culturas escolares. In: VIAO, A. Sistemas educativos, culturas escolares
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Sesso 23
Coordenao: Reginaldo Rodrigues da
Costa

Formao de professores e o ensino de matemtica na cidade de So Lus

oitocentista: tentativas de criao de uma Escola Normal
Walria de Jesus Barbosa Soares1

Universidade Estadual de Campinas
Resumo: O presente texto apresenta como se deu o processo de criao de uma Escola Normal na
cidade de So Lus, no perodo oitocentista, e assim, busca resgatar qual matemtica, ou contedos
matemticos, eram pensados para a formao dos professores que ensinariam matemtica. A
metodologia qualitativa de abordagem histrico-documental toma como fontes primrias as leis e
regulamentos educacionais da provncia do Maranho, alm de outros documentos referentes criao
e funcionamento de instituies escolares no Estado, no perodo investigado. Todos esses documentos
foram encontrados na Biblioteca Pblica Benedito Leite, na Biblioteca Josu Montelo e no Arquivo
Pblico do Estado do Maranho. Constatamos que, apesar de todas as tentativas de criao de uma
Escola Normal, a cidade de So Lus s veio a t-la funcionando, de fato, no sculo XX.
Palavras-chave: Escola Normal. Ensino de Matemtica. Maranho oitocentista.
INTRODUO
No perodo oitocentista, o Maranho viveu pontos altos em sua economia, com

vrios destaques para o comrcio. Nesse mesmo tempo, o setor literrio foi o que mais se
desenvolveu, a ponto de a cidade de So Lus, sua capital, receber o ttulo de Atenas
Maranhense, sendo considerada bero dos maiores letrados do pas.
Sob esses aspectos socioeconmicos e culturais, a educao maranhense via suas
relaes estarem intimamente relacionadas com o contexto da sociedade. Como o auge do
comrcio, uma das principais funes da escola foi preparar os futuros trabalhadores para um
ofcio: o de comerciante. Cabia ento ao ensino de matemtica, em uma das principais tarefas,
trabalhar com os contedos matemticos relacionados para esse fim.
Mas, como eram formados os professores para a finalidade da escola? Havia uma
formao especfica para que eles aperfeioassem sua prtica? Para tentar responder a esses
questionamentos, precisou-se compreender que a criao das escolas normais no Brasil esteve
relacionada s tentativas de implantao de cursos que formassem ou aperfeioassem
profissionais para a docncia.
Portanto, este texto apresenta as tentativas de criao de uma escola normal na
cidade de So Lus do sculo XIX e os vestgios sobre o ensino de matemtica. A metodologia
qualitativa, de abordagem histrica, conta com anlise documental, seguindo a ideia de Burke
(2005), de que tudo tem histria.
1Doutoranda do Programa de Ps-graduao Doutorado em Ensino de Cincias e Matemtica, Universidade

Estadual de Campinas-Unicamp. Email: walleria_soares@hotmail.com

Leis e Regulamentos da educao da Provncia do Maranho e outros documentos

referentes criao e funcionamento de instituies escolares no Estado esto entre as fontes
primrias investigadas. Tomou-se como principais acervos a Biblioteca Pblica Benedito Leite,
a Biblioteca Josu Montelo e o Arquivo Pblico do Estado do Maranho.
Destaca-se que de fundamental importncia que os documentos escritos, tomados
aqui como principais fontes de pesquisa, sejam compreendidos como o resultado de uma
montagem, consciente ou inconsciente da histria, da poca, da sociedade que o produziram,
mas tambm das pocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido,
durante as quais continuou manipulado, ainda que pelo silncio (LE GOFF, 1996, 548).
Logo, a tarefa de analis-los exige dedicao e para tanto, quando se trata de instituies
escolares, h de considerar a influencia de uma poca na determinao dos contedos
disciplinares (CHERVEL, 1990).
Reconhece-se que a histria das instituies escolares e do seu ensino, construda por
sujeitos e suas contribuies ao longo dos tempos, deva ser conhecida e discutida para que se
possa compreender a sociedade atravs das pessoas, suas vivncias e produes.
AULA DE PEDAGOGIA: a tentativa primeira de Felipe Conduru
Antes mesmo de as escolas normais serem criadas, a ideia de formao e seleo de

professores j existia no Brasil colonial, por volta do incio dos oitocentos. Moacyr (1936),
lembra-nos do Alvar de 6 de novembro de 1772, que regulamentava os exames de
professores. De acordo com o autor, os professores do ensino elementar deviam, em Portugal
e nos domnios:
I. Ordeno: que os exames dos mestres que forem feitos em Lisboa; quando
no assistir o presidente se faam na presena de um deputado, com dois
examinadores nomeados pelo dito presidente, dando os seus votos por
escrito que o mesmo deputado assistente entregar com a informao do
tribunal. Em Coimbra, Porto e vora (onde s poder haver exames) sero
feitos na mesma conformidade por um comissrio e dois examinadores,
tambm nomeados pelo presidente da mesa; os quais remetero a ela os seus
pareceres, na sobredita forma; nas Capitanias do Ultramar se faro exames
na mesma conformidade. Sempre de tudo ser livre aos opositores virem
examinar-se em Lisboa, quando declararem que assim lhes convm.
II. Ordeno: que o sobredito provimento de mestres se mandem afixar
editais nos reinos e seus domnios para a convocao dos opositores aos
magistrios. E que assim se fique praticando no futuro em todos os casos de
cadeiras. (MOACYR, 1936, p. 24)
A falta de profissionais habilitados para exercer o magistrio dificultou a aplicao

deste Alvar. Desta forma, s depois da independncia do Brasil vimos acontecer aes em
prol das escolas normais.

Esse iderio foi bastante influenciado pela reforma educacional ocorrida na Frana,
em 1833, que constituiu a matriz de toda a legislao de nossas Provncias at 1854
(MOACYR, 1939, p. 546). Na cidade de So Lus no foi diferente.
Em 1839, o Maranho enviou Frana o professor Felipe Conduru, um sujeito de
reconhecida, e indisputvel habilidade, a fim de aprender praticamente o ensino pelo Methodo
Lancastrino2, o qual assim instrudo venha reger uma Escola Normal na Capital da Provncia
(MARANHO, 1838, p. 45). Desta forma, sua funo seria aprender esse mtodo de ensino,
retornar ao Maranho e multiplicar o mtodo entre os futuros professores da cidade de So
Lus.
Em 1840, como previsto, Conduru voltou e deu incio Aula de Pedagogia,
primeira tentativa de uma formao de professores, na cidade de So Lus. Para Kulesza
(1998), essa aula no era propriamente uma escola, pois,
Antes de fundarem propriamente uma Escola Normal, muitas provncias

criaram um Curso Normal anexo ao Liceu simplesmente pela adio de uma
cadeira de Pedagogia ao currculo, aligeirando-se a parte de formao geral e
reservando-se a prtica profissional para ser exercida junto a alguma escola
primria pblica (KULESZA, 1998, p. 65).
Em So Lus, mesmo sendo composta por apenas uma aula, na poca ficou
conhecida como Escola Normal.
A aula de pedagogia acontecia em uma das salas do Liceu Maranhense, que nesta
poca funcionava nas acomodaes do convento da Igreja do Carmo, e era obrigatria para os
professores primrios.
Figura 1: Igreja do Carmo, onde funcionou a Aula de Pedagogia.
Fonte: Carto Postal antigo de So Lus (1915)
2 Consistia em o professor ensinar os alunos mais adiantados e depois estes repassavam o que lhes foi ensinado
para os demais, os mais jovens. Era uma espcie de ensino por monitoria. Dessa forma, um nico professor era
capaz de lecionar, ao mesmo tempo, para um grupo imenso de alunos.

Ocupar o mesmo espao que o Liceu era algo que acontecia com as demais Escolas
Normais do Brasil. Segundo Kulesza (1998, p. 63), os diversos Liceus provinciais
constituram referncia fundamental para o desenvolvimento do ensino normal, emprestando
seus professores, suas instalaes e seus regulamentos para as novas escolas.
Com pouco registro em documentos sobre o que poderia vir a ser trabalhado com
relao matemtica, o que se pode dizer que os professores deveriam ser orientados ao
ensino atravs do mtodo implantado.
Porm, o funcionamento dessa aula encontrou dificuldades devido aos professores
no acreditarem que o Mtodo Lancaster pudesse contribuir para a qualidade do ensino. Os
professores, ento, resistiram a frequent-la, e segundo Saldanha (2008, p. 112), em 1844, no
havia mais quem quisesse se matricular para essa aula.
Mesmo aps vrias tentativas, sem xito, de reorganizao da aula, para tentar de fato
transform-la em Escola Normal, em 1844 o inspetor da Instruo, Dr. Casemiro Jos de
Moraes Sarmiento3, resolveu encerr-la, o que vai de encontro com Tanuri (2000, p.65),
quando diz que nos primeiros 50 anos do Imprio, as poucas escolas normais do Brasil,
pautadas nos moldes de medocres escolas primrias, no foram alm de ensaios rudimentares
e mal sucedidos.
CURSO NORMAL: a tentativa da Sociedade Onze de Agosto
Trinta anos depois, a formao de professores foi pensada novamente. Subsidiado

pelo governo, o Curso Normal foi organizado pela Sociedade Onze de Agosto 4, e criado
atravs da Lei n. 1.088 de 19 de junho de 1874. Ter uma sociedade envolvida nessa
organizao era prtica recorrente no Brasil, pois segundo Kulesza (1998, p. 69), as iniciativas
de vrias Sociedades de Instruo, [eram] geralmente dirigidas formao de moas desvalidas
e com o intuito claro de profissionalizao das alunas.
Funcionando novamente no prdio do convento da Igreja do Carmo, seu programa
de estudos era de carter introdutrio e o curso, de acordo com Almanak (1875, p. 352), veio
prestar instruo primria da provncia um grande e importante melhoramento.
Com durao de dois anos, o Curso Normal tinha suas prprias instrues. De
acordo com Saldanha (2008),
O currculo era constitudo por algumas cadeiras do ensino secundrio e por

uma disciplina voltada para a formao pedaggica denominada Curso de
3 Piauiense, nascido em Oeiras em 1814, fez estudos preparatrios na Bahia e mais tarde, em Olinda, bacharelou-
se em direito. No Maranho, exerceu por longo tempo as funes de Diretor da Instruo Pblica e Inspetor da
Tesouraria da Fazenda.
4 Sociedade filantrpica, fundada em 1870, por iniciativa do advogado e jornalista Antonio de Almeida Oliveira e
do matemtico Joo Antonio Coqueiro. Tinha como objetivo ofertar cursos noturnos e gratuitos de alfabetizao
aos operrios de So Lus.

Moral, Doutrina Crist e Pedagogia. O programa de Pedagogia dividia-se

em duas partes: Didtica e Metodologia (SALDANHA, 2008, p. 113).
Em sua lei de criao foi estabelecido de imediato a indicao de seis professores:
Figura 2: Lei de criao do Curso Normal.
Fonte: Almanak (1875, p. 352)
As cadeiras eram organizadas de acordo com o ano de ensino. No 1 ano, o curso

oferecia as cadeiras de: Gramtica e Lngua Portuguesa; Aritmtica e Geometria; Moral,
Doutrina Crist e Pedagogia; Geografia, Fsica e Cosmografia; Direito Natural e Economia
Poltica; e Desenho Linear. No 2 ano, dava-se continuidade cadeira de Gramtica e eram
oferecidas as cadeiras de Histria Santa da Idade Mdia e Moderna; Fsica, Qumica e Histria
Natural; e, Desenho Linear.
No que trata ao ensino de matemtica, ficou a cargo do Dr. Manoel Jansen Pereira5 a
cadeira de Aritmtica. Segundo Viveiros (1953), o ensino de aritmtica envolvia teoria aplicada
5Engenheiro, frequentou a cole de Paris por volta de 1862. Em 1874 tambm foi nomeado o bibliotecrio da
Sociedade Onze de Agosto. Foi vice-presidente da Provncia do Maranho, nos perodos de: 1 de agosto a 1 de
outubro de 1866, de 4 de abril a 29 de maio de 1867, e de 5 de maio a 1 de agosto de 1868. Exerceu a funo de
Engenheiro Fiscal do Porto do Maranho de 1901 a 1908. Exerceu a funo de Engenheiro da Companhia de
Ferro Carril de 1903 a 1910. Foi Tenente do 2 Batalho da Infantaria do Estado do Amazonas em 1908 e
Tenente da 4 Companhia do Batalho Militar do Estado do Amazonas de 1909 a 1915, estando como tenente-

aos problemas usuais da vida. Alm da cadeira de Aritmtica, o curso contava com a cadeira
de Geometria. Esta envolvia a prtica com aplicao agrimensura, nivelamento e
levantamento de plantas.
O ensino de matemtica estava ento, de acordo com as outras disciplinas, no
envolvia o ensino mtuo, logo as lies eram transmitidas em tempo pr-determinados, os
contedos eram sequenciados do mais fcil para o mais difcil e as lies eram transmitidas
pausadamente, dando tempo para que os alunos escrevessem, o que o professor ditava.
Mesmo com toda a organizao e com matrcula inicial de 59 alunos, o Curso
Normal no vingou, e teve suas portas fechadas em 1882 sem que nenhum professor se
formasse.
ESCOLA NORMAL: TENTATIVA NO GOVERNO DE JOS TOMS

PORCINCULA
A efetivao de uma Escola Normal no Maranho aconteceu somente aps a

proclamao da repblica, em 1890. A instalao seria novamente no prdio da Igreja do
Carmo, mas como houve contratempos, funcionou num prdio localizado na Rua Formosa,
n 28. Assim, no governo do Dr. Jos Toms Porcincula6, teve-se que,
Fica criada nesta capital uma Escola Normal, onde funcionaro as seguintes
cadeiras: 1 Gramatica Portugueza e Literatura brasileira e portuguesa. 2
Arithmetica, Algebra, Geometria e Trigonometria. 3 Elementos de Physica,
Chymica e Mineralogia. 4 Elementos de Botanica, Zoologia e Geologia. 5
Geographia Geral e do Brazil. 6 Histria Geral do Brazil. 7 Pedagogia. 8
Desenho. 9 Musica. 10 Gymnastica. (MARANHO, 1890)
O ensino de matemtica, por meio da 2 cadeira, apresentava as ramificaes da

matemtica da poca, demonstrando a exigncia de um currculo mais abrangente, objetivando
fornecer ao professor normalista uma formao geral para o seu ensino.
Como a escola funcionaria em trs anos, a matemtica foi subdividida de forma que,
no 1 ano, os alunos estudariam Aritmtica terica, prtica e comercial, alm de Geometria
prtica; no 2 ano, estudariam lgebra elementar, Geometria, Trigonometria, alm de
Geometria prtica; e, no 3 ano, estudariam elementos de Geometria descritiva e desenho
linear.
A organizao curricular da escola continha teoria e prtica. Mas essa metodologia,
tanto no ensino de matemtica como nas outras disciplinas, constitua a identidade da prpria
Escola Normal em todo o Brasil, o que de acordo com Moacyr (1939, p. 51), a aula de
coronel disponvel no ano de 1927. Foi Delegado de polcia do Estado do Amazonas em 1909. Presidiu a
Sociedade Maranhense de Penses (Rua de Nazar, 38-A) do Estado do Maranho de 1911 a 1914.
6 Nascido em Petrpolis, em 1854, doutorou-se em medicina pela Faculdade do Rio de Janeiro. No Maranho,
foi deputado provincial, alm de ter sido o primeiro presidente republicano do estado.

Pedagogia reunir o ensino terico ao prtico. esta a nica diferena entre uma Escola
Normal e um Liceu.
Porm, no se encontrou nenhum registro sobre a parte prtica ou se realmente ela
aconteceu em So Lus. Essa diviso e seus empecilhos acabaram contribuindo para a
fragilidade do ensino nas Escolas Normais como um todo, pois segundo Aranha (1996, p.
155), o ensino era formal, distante das questes tericas, tcnicas e metodolgicas
relacionadas com a atuao profissional do professor, alm de funcionar de maneira precria e
irregular.
Desta forma, a Escola Normal enfrentou muitos problemas: de 1890 a 1895 o
nmero de alunas caiu consideravelmente e as professoras que se formavam no exerciam a
docncia. Segundo Tanuri (2000, p. 65) havia falta de interesse da populao pela profisso
docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistrio primrio oferecia e
pelo pouco apreo de que gozava, a julgar pelos depoimentos da poca. Em So Lus ainda
houve a indisponibilidade de cadeiras oferecidas aos professores, devido lei de vitaliciedade.
Tudo isso fez com que fosse proposto o fechamento da escola.
Porm, em 1895, Benedito Pereira Leite7, com a reforma do ensino pblico atravs
da Lei n. 9.919, props mudanas para a melhoria da Escola Normal. Segundo Saldanha
(2008, p. 90), Benedito Leite acreditando na importncia da habilitao do professor primrio
como forma de melhorar esse nvel de ensino, lutou para revitalizar a Escola Normal e
posicionou-se firmemente contra as tentativas de extingui-la. Medidas tomadas, como o
aumento do salrio dos professores e oportunidade de novos professores pleitearem cadeiras,
faziam com que Benedito Leite acreditasse que com professores mais jovens, os mtodos
seriam mais inovadores e atraentes para os alunos.
Apesar das vrias reclamaes dos professores que ocupavam cargos vitalcios, e que
se sentiam prejudicados, o nmero de alunos cresceu novamente e em 1898 se inscrevem os
primeiros alunos do sexo masculino.
Em 1896, houve uma reforma no currculo, deixando-o mais simples para que os
alunos investissem mais nessa formao. O Regulamento da Escola Normal o definiu assim:
1 ano: Lngua Portuguesa, Lngua Francesa, Aritmtica at propores; Corografia do Brasil;
Histria do Brasil, especialmente do Maranho; 2 ano: Lngua Portuguesa, Lngua Francesa,
Aritmtica (reviso da primeira parte e estudo da segunda, excluindo os logaritmos), Geografia
Geral; Fsica e Qumica (noes), Pedagogia, Desenho, Msica e Ginstica. 3 ano: Histria
Universal, Histria Natural, Literatura portuguesa e brasileira, Instruo Moral e Cvica,
Pedagogia, Desenho, Msica e Ginstica.
Com esse currculo mais simples observamos que a matemtica foi retirada das
aulas do 3 ano, alm de delimitar seus contedos nos 1 e 2 anos. As meninas ainda teriam
aula de costura, bordado e economia domstica. Isso demonstra que, ao tentar agradar ou
7Maranhense, nascido na cidade de Rosrio, em 1857, bacharelou-se pela Faculdade de Direito do Recife em
1882. Desenvolveu vrios trabalhos como poltico. Foi membro da Junta governativa maranhense em 1891 e
governador do Maranho, entre 1906 e 1908.

buscar novos alunos para a Escola Normal, esta se tornava mais simples com relao aos
outros ensinos.
Mesmo com nmero crescente de alunos, o nmero de diplomados no foi o
esperado. Havia falta de livros didticos e manuais de Pedagogia. A parte prtica do currculo
no correspondia docncia nas escolas primrias. Mais uma vez foi preciso rever a situao
da Escola Normal em So Lus. Novamente, Benedito Leite interferiu e, atravs da Lei n. 155,
de 6 de maio de 1896, foi criada a Escola Modelo do Maranho, que em 1899 passou a ser
chamada de Escola Modelo Benedito Leite.
A Escola Modelo Benedito Leite s foi funcionar de fato em 1900, para ambos os
sexos, como campo de estgio para normalistas, com recursos e um currculo rigoroso. Mas
era, ento, uma instituio para filhos da elite.
ALGUMAS CONSIDERAES
Segundo Tanuri (2000, p. 67), no final do Imprio, a maioria das provncias no

tinha mais do que uma escola normal pblica, ou quando muito duas, uma para o sexo
feminino e uma para o masculino, organizadas com dois a quatro anos de estudos, geralmente
trs. Viu-se que na cidade de So Lus, a Escola Normal funcionou de fato, a partir de 1900.
Desta forma, pode-se considerar que no sculo XIX a educao, na capital So Lus,
estava intimamente relacionada com as polticas que permeavam a sociedade da poca. Assim,
cabia escola, preparar os futuros trabalhadores para seu ofcio. Cabia aos livros, serem
importantes manuais a serem seguidos pelos professores. Cabia s tipografias, a impresso e
reproduo destes livros. Cabia aos professores, entre outras funes, ensinar matemtica.
Conhecer um pouco da histria da criao de uma escola normal na cidade de So
Lus, no sculo XIX, levou-nos a refletir sobre a preparao desses professores. Vimos como
as tentativas passaram ao longo do sculo e deixaram lacunas na formao docente. Vimos um
currculo prescrito e com ele o de matemtica , mas no posto em prtica, j que as
tentativas resultaram em fracassos.
A escrita deste trabalho auxilia-nos assim, na compreenso das necessidades da
sociedade maranhense da poca, uma vez que preciso reconsiderar o lugar do ensino da
matemtica na educao do passado. Este um caminho para quem sabe, compreend-la no
presente.
REFERNCIAS
ALMANAK. Administrativo da Provncia do Maranho - 1869 a 1875.

ARANHA, M. L. A. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Moderna, 1996.
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Bibliografia especfica de escola: produo de uma fonte para a anlise de

uma trajetria histrica, profissional e institucional
Everaldo Paulo da Silva1

Resumo: As bibliografias utilizadas e recomendadas pelas Instituies de Ensino alm de

constiturem uma fonte de investigao histrica nos auxilia a compreender quais elementos foram
preponderantes nas escolhas destes materiais de acordo com a poca. O presente trabalho apresenta
uma proposta de anlise bibliogrfica realizada no atual Instituto Federal entre os anos 1974 e o ano de
2005. Nosso objetivo alm de apresentar o resultado da anlise nestas referncias bibliogrficas traar
a trajetria das leis que definiram uma poltica de livros didticos no Brasil e fomentar a anlise
bibliogrfica como um elemento de investigao na histria das disciplinas e na histria da formao de
professores.
Palavras-chaves: Histria da Disciplina Matemtica. Bibliografia de Livros Didticos. Formao de
professores.
INTRODUO
O presente artigo uma extenso da pesquisa desenvolvida na dissertao de

mestrado apresentada para ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (PEMAT/UFRJ) sob o ttulo A Trajetria do
Clculo e da Disciplina Matemtica do IFSP: das Escolas de Aprendizes Artfices ao CEFET-
SP, no ano de 2015.
A dissertao tratou da disciplina Matemtica no Ensino Tcnico e Mdio ministrada
na Escola Tcnica Federal de So Paulo (ETFSP) e no Centro Federal de Educao
Tecnolgica de So Paulo (CEFET-SP) entre os anos de 1926 e 2005. Ambas as instituies
foram provenientes da Escola de Aprendizes Artfices (EAA). Atualmente o Instituto
Federal de So Paulo (IFSP).
O trabalho foi desenvolvido sob a tica de remontar histria de uma disciplina e
para a realizao de tal tarefa foi preciso se debruar sobre os livros textos, sobre as instncias
superiores (Governos, leis, etc.) que organizam a Educao assim como as intenes polticas
destas instncias.
Nesta perspectiva foram utilizadas como referncia as concepes sobre disciplinas
de Chervel (1990), Viao Frago(2008) e Schubring (2005).
1Mestre em Ensino de Matemtica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e professor no Departamento de
Cincias Exatas e Tecnolgicas da Universidade Estadual de Santa Cruz em Ilhus -BA. Email:
everaldops@gmail.com

Para Chervel, as disciplinas possuem modos prprios de organizao que ocorrem no

interior da escola. A histria da disciplina se dedica a encontrar na prpria escola o princpio
de uma investigao e de uma descrio histrica especfica. Sua justificativa resulta da prpria
natureza da escola (CHERVEL, 1990, p. 184).
Chervel define as disciplinas escolares como a combinao de vrios constituintes:
um ensino de exposio, os exerccios, as prticas de incitao e de

motivao e um aparelho docimolgico, os quais, em cada estado da
disciplina, funcionam, evidentemente, em estreita colaborao, do mesmo
modo que cada um deles est, sua maneira, em ligao direta com as
finalidades (CHERVEL, 1990, p. 207).
Porm esta concepo de Chervel no ajuda a compreender completamente a

disciplina Matemtica, pois ela se desenvolve de modo muito menos independente em relao
a outras reas do conhecimento. E neste sentido concorda-se com a viso de Viao (2008) e
Schubring (2005) que propem ultrapassar as anlises isoladas de um currculo e suas
determinaes legais. Segundo estes autores, se faz necessrio olhar para os livros-texto, para a
prtica dos professores e para a constituio de sua categoria profissional. Neste sentido, este
artigo busca elucidar algumas possveis caractersticas da escola e da formao de seus
professores tendo como ponto de partida os livros didticos a utilizados. De acordo com
Schubring,
como os programas representam intenes da parte de certos grupos

dominantes da comunidade educativa respectiva e, por outro lado, da
poltica do ministrio, uma agncia centralizada, agindo alegadamente de
uma maneira benevolente as realizaes no ensino podem ser bastante
diferentes e, assim, os programas significam somente um fator de
importncia. (SCHUBRING, 2005, p. 6, grifos do autor).
A escolha desta instituio se deu por atender dois fatores de nosso interesse: ser
uma escola tcnica e ser um rgo pblico federal.
Por ser uma escola tcnica, pode-se investigar que tipo de Matemtica ocorre numa
escola onde h interseces de duas concepes de Educao: Educao Geral e Educao
Profissional. E o fato de ser um rgo pblico Federal facilitou a percepo das intervenes
governamentais que foram diretamente aplicadas neste tipo de instituio escolar.
O trabalho de pesquisa baseou-se fortemente na anlise de fontes primrias e
utilizou-se dos arquivos da Coordenadoria Tcnico Pedaggica do IFSP, Campus So Paulo.
Nestes arquivos, localizaram-se os programas das disciplinas e atas de reunies de professores
datados a partir de 1970.
Acredita-se que cada interveno realizada no currculo por parte de instncias
superiores escola (leis e portarias), por parte da prpria escola, da formao do professor, de

acordos econmicos, de orientaes didticas (material didtico), reflete uma abordagem

diferente em relao disciplina Matemtica, o que cabe ainda ser investigado.
O presente trabalho apresentar a trajetria histrica dos decretos e leis que
culminaram numa poltica de Material Didtico no Brasil2 e apresentar as referncias
bibliogrficas (livro-texto) indicadas pela rea de matemtica da ETFSP e CEFET entre os
anos 1974 e 2005. Busca-se desta forma ressaltar a importncia de uma anlise bibliogrfica de
uma instituio, a fim de verificar os elementos histricos de uma disciplina alm de fomentar
sua utilizao na pesquisa sobre a formao de professores.
Trajetria do livro didtico no Brasil
A ateno sobre os livros didticos no Brasil se d a partir da dcada de 30 no

Governo de Getlio Vargas. Um grupo de decretos e leis comps a trajetria da poltica
estabelecida para esta finalidade sem a consulta de demais setores da sociedade.
Em 1937 foi criado o Instituto Nacional do Livro (INL), fragmentando outros
rgos operacionais como, por exemplo, a coordenao do livro didtico. J em 1938 o
Decreto-Lei n 1.006, de 30 de dezembro cria a Comisso Nacional do Livro Didtico
(CNLD). A esta comisso foram designadas as seguintes competncias:
a) examinar os livros didticos que lhe forem apresentados, e proferir

julgamento favorvel ou contrrio autorizao de seu uso.
b) estimular a produo e orientar a importao de livros didticos;
c) indicar os livros didticos estrangeiros de notvel valor, que meream ser
traduzidos e editados pelos poderes pblicos, bem como sugerir-lhes a
abertura de concurso para a produo de determinadas espcies de livros
didticos de sensvel necessidade e ainda no existentes no pas;
d) promover, periodicamente, a organizao de exposies nacionais dos
livros didticos cujo uso tenha sido autorizado na forma desta Lei (BRASIL,
1938, Art. 10).
A legislao criou a comisso, mas esta s iniciou suas atividades no ano de 1941, e a
publicao da primeira indicao de livros ocorreu apenas no ano de 1947. Dassie (2012)
realizou uma anlise desta lista. Dentre os autores, encontrou alguns de origem portuguesa
como Alberto S de Oliveira, Abel de Arajo Rego, Antnio Lobo Vilela, Diogo Pacheco de
Amorim, Francisco Ferreira Neves e Antnio Argel de Melo. Em relao ao contedo dos
materiais, Dassie ainda nos revela a presena de
livros de exerccios, que em sua maioria no possuem exposio de

contedo, mas foram enviados a CNLD e avaliados. Por exemplo, 1700
2Para outros aspectos sobre este tema, ver tambm Freitaget al.(1989).

Exerccios de lgebra, de Eduardo Celestino Rodrigues, com 3 edio

publicada pela Editra Clssico-Cientfica (RODRIGUES, 1945), de
acordo com os programas dos Cursos Ginasial e Colegial, contendo as
respostas (DASSIE, 2012, p. 100).
As publicaes dos livros indicados pelo CNLD ocorreram somente entre os anos de
1947 e 1961. A comisso foi extinta em 1969 atravs da Portaria Ministerial n. 594 de 27 de
outubro.
Com a consumao do Golpe Militar a partir de 1964 a poltica de livros didticos foi
substituda pelos acordos de cooperao com a agncia americana United States Agency for
International Development(USAID), conhecidos como Acordos MEC/USAID.
Estes acordos pretendiam fortalecer os estabelecimentos de ensino no Brasil por
meio de apenas trs aes: a assessoria aos administradores em Educao, o fornecimento de
materiais que o projeto precisasse e o treinamento de bolsistas brasileiros em cursos nos
Estados Unidos.
Em referncia aos Materiais didticos, os Acordos foram ousados em estabelecer os
seguintes objetivos.
1. Colocar livros didticos e tcnicos ao alcance da populao estudantil,

pondo-se sua disposio, pelos recursos deste Convnio,
aproximadamente, 51 milhes de livros, nos prximos trs anos. Estes livros
sero distribudos gratuitamente s escolas, para uso de seus alunos. Pelo
aumento da produo e distribuio cada vez mais eficiente, tenciona-se
tambm tornar disponveis livros a preos reduzidos a todos os estudantes.
2. Facilitar a distribuio e utilizao de livros, pela criao de bibliotecas
escolares e pelo suprimento s j existentes, de um nmero adequado de
livros selecionados pela COLTED.
3. Promover, por contrato comercial com as editoras, em decorrncia da
maior e imediata demanda desses livros, e tendo em vista os termos do
Decreto n 59.355, substancial aumento no nmero de livros disponveis de
ensino primrio, mdio e superior e sua distribuio oportuna e econmica,
atravs da rede comercial.
4. Promover a edio de livros didticos nas matrias em que no haja
publicaes em portugus, ou quando as disponveis no atenderem aos
requisitos de qualidade exigidos pelo ensino.
5. Aperfeioar as tcnicas da indstria editorial e grfica e os sistemas usuais
de distribuio de livros.
6. Estimular os autores e ilustradores brasileiros de livros tcnicos e
didticos.
7. Difundir entre os trs nveis de ensino os meios de aperfeioar tcnicas
didticas, pelo melhor uso dos livros e dos materiais didticos e cientficos
(ALVES, 1968, p.95-96).

Tais medidas foram denunciadas por crticos da educao como um controle

ideolgico por parte do governo americano alm de caracterizar-se como um controle total do
mercado de livro didtico brasileiro (FREITAG et al., 1989).
A COLTED foi extinta em 1971 com a criao do Programa do Livro Didtico
(PLID). Um pouco antes disto, o Governo Militar, atravs da Portaria n 35, de 11 de maro
de 1970 implementou um sistema de edio com os fundos do INL.
A regulao de livros didticos e a publicao por empresas privadas eram realizados
tanto pela COLTED quanto pelo INL (FILGUEIRAS, 2013). EM 1967 havia sido criada a
Fundao Nacional de Material Escolar (FENAME) que a partir de 1976 passa a assumir o
Programa do Livro Didtico (PLID) e o Programa do Livro DidticoEnsino Fundamental
(PLIDEF), at ento sob responsabilidade do INL. A FENAME fora anteriormente a
Campanha Nacional de Material de Ensino (CNME).
O Brasil tem a tradio de produo de materiais didticos por editoras

privadas. Ao longo do sculo XX foram criados rgos pelos estados e pelo
governo federal com o objetivo de regular e avaliar esses materiais.
Contudo, entre 1956 a 1983 o Ministrio da Educao manteve duas
instituies encarregadas da produo de materiais escolares e livros
didticos. Em 12 de janeiro de 1956, por meio do Decreto 38.556, foi criada
a Campanha Nacional de Material de Ensino (CNME). Durante a ditadura
militar, em 1967, a Campanha foi transformada na Fundao Nacional de
Material Escolar (FENAME) pela Lei 5.327. Tanto a CNME como a
FENAME tinham a funo de produzir materiais escolares cadernos,
pasta de desenho etc. e publicar obras didticas, atlas, enciclopdias e
gramticas, entre outros, para atendimento dos alunos carentes
(FILGUEIRAS, 2013, p. 314).
A Fundao de Assistncia Estudantil (FAE) substituiu a FENAME em 1983 e em

1985, com o Decreto n. 91.542 de 19 de agosto, o PIDEF se torna o Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD).
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) passou a assumir as
responsabilidades da FAE e passou a incluir o PNLD. Somente no ano de 2003 foi criado o
atual Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM).
OS LIVROS REFERNCIA DA ESCOLA
Ao se analisarem os programas anuais da Disciplina Matemtica verificou-se que h

muito pouca variao tanto dos contedos programticos quanto da escolha dos materiais
referncia para a Disciplina. Constatou-se que alteraes significativas no programa se
verificavam em intervalos aproximados de 10 anos. Os documentos foram analisados a partir
de 1970.

A grade curricular e os programas da disciplina eram elaborados ano a ano pelos

discentes que compunham a rea de Matemtica.
Na anlise optou-se pela escolha dos documentos dos anos 1974, 1994 e 2005. Nos
anos de 1974 e 1994 a instituio era a ETFSP e o ensino secundrio era o 2 Grau Tcnico,
que constitua destas duas modalidades de ensino de modo concomitantes. No ano 2005, o
ensino secundrio era o Ensino Mdio nos moldes da LDB/96 e a instituio denominava-se
CEFET-SP.
A alterao mais significativa nos programas aconteceu com a extino dos
contedos de Clculo da disciplina Matemtica (DA SILVA, 2015).
A Tabela 1 apresenta a relao dos livros indicados como referncia, ano do
documento, autor, nome da obra ano da primeira edio da obra e poltica de livro didtico
vigente quando da publicao da obra.
Tabela 1: Bibliografia dos programas de 1974, 1994 e 2005 de acordo com as polticas de Livro
Didtico vigentes (DA SILVA, 2015, p.47).
A PRESENA DO MMM
Entre os anos de 1955 e 1966, no Brasil, iniciou-se um movimento denominado

Movimento da Matemtica Moderna. Este movimento, influenciado fortemente pelo Grupo
de Estudos em Ensino de Matemtica (GEEM) de So Paulo colocou no centro da discusso
o modo de ensino de Matemtica e props alteraes na forma de reorganizar os contedos
desta disciplina, privilegiando a estrutura e o rigor matemtico como norteadores do ensino
desta disciplina (DAMBROSIO, 1991).
Este movimento revelou diversos professores que acabaram se tornando autores de
materiais didticos, como o professor Benedito Castrucci e o professor Scipione del Pierro

Neto. A nova abordagem proposta pelo MMM aqueceu o mercado editorial que se apressou
em produzir materiais adequados s novas tendncias. O professor Scipione chega a fundar
sua prpria editora no ano de 1980. As Editoras FTD, Moderna e tica tambm se
atualizaram s novas demandas do mercado.
Temos ainda a presena do autor Gelson Iezzi, que escreveu muitos materiais
didticos durante o movimento. Os livros de Iezzi tiveram grande circulao no Pas e pode-se
verificar sua presena nos programas da Escola Tcnica Federal do Paran
O livro do Gelson Iezzi et al. veio consolidar uma discusso a favor da

modernizao dos currculos, j presente entre os professores de
Matemtica da ETFPR. Em seu depoimento, o professor Antnio de Souza
Machado disse que ele e seus colegas no incio dos anos de 1970 comearam
a definir funes como um caso particular da relao entre dois conjuntos
(uma concepo estrutural adotada pelo Movimento da Matemtica
Moderna) e no mais como uma dependncia funcional como era abordado
no livro do Ary Quintella. Segundo Celso Redi, professor dos anos 60 da
ETFPR, o curso tcnico no deu muita nfase Teoria de Conjuntos, era
um ensino mais voltado para a prtica (PINTO; NOVAES, 2008, p.758).
Pode-se verificar na anlise bibliogrfica organizada na Tabela 1 a presena de

elementos do MMM, tanto em relao aos autores, como Oswaldo Dolce e Cid Guelli, quanto
na forte presena das editoras j citadas. Pode-se verificar ainda que o autor Gelson Iezzi, cuja
presena se percebe em todos os programas analisados, se adapta s polticas vigentes desde
os Acordos MEC/USAID at o modelo da FENAME. Este autor ainda produz materiais em
acordo com as diretrizes do PNLD vigentes atualmente.
VESTGIOS DE EDUCAO PROFISSIONAL
No trabalho de dissertao verificou-se que o Clculo Diferencial e Integral versou

na escola somente enquanto esta instituio ofereceu os cursos tcnicos no modelo 2 grau
tcnico. Aps o advento do Ensino Mdio nos moldes da LDB/96, e mesmo com a nova
formatao do Curso Tcnico Integrado a partir de 2009, o contedo de Clculo no mais
retornou Disciplina Matemtica desta instituio. Evidenciou-se ainda que os contedos do
Clculo, at a alterao da LDB/96, estiveram no currculo como a parte ferramental para a
utilizao ou facilitao de aprendizagem dos conceitos a serem adquiridos na parte especfica
do curso tcnico (Disciplinas Tcnicas). Em contrapartida, o no retorno do Clculo aps o
novo formato do ensino tcnico ocorre sob a argumentao de adequao aos Parmetros
Curriculares Nacional do Ensino Mdio vigentes a partir de 1999.
Os livros referenciados para a Disciplina no perodo analisado reforam a presena
do Clculo exclusivamente no perodo do 2 grau tcnico. Nos anos de 1974 e 1994
encontram-se como referncias em Clculo a indicao do livro Clculo Diferencial e Integral

de Frank Ayres Jnior. Nenhuma outra referncia ao Clculo foi encontrada nos programas da
disciplina em 2005.
Dessa forma constata-se tambm na anlise bibliogrfica que os contedos de
Matemtica relacionado Educao Profissional foram os do Clculo Diferencial e Integral
presentes durante o curso tcnico vigente antes da LDB/96.
CONCLUSES
O trabalho de levantamento das referncias bibliogrficas da Instituio revelou-se

um fator importante a ser investigado no sentido de poder existir uma relao com a
bibliografia e a formao de professores de Matemtica, as influncias que sofreram estes
professores ou ainda suas prprias referncias bibliogrficas sobre os contedos ensinados.
A anlise da bibliografia indicada pela instituio nestes diferentes anos d indcios de
uma possvel relao entre a escolha dos materiais referncia feita pelos professores e suas
formaes e/ou experincias anteriores, uma vez que os materiais indicados tm suas edies
anteriores dcada qual a disciplina foi oferecida.
No caso do ano de 1974 acontece um fenmeno bastante curioso: o nico que
apresenta em sua Referncia um livro lanado naquele prprio ano, e, ao mesmo tempo, um
livro cuja edio de 33 anos anteriores quele ano.
Este delay, se assim podemos dizer, dos livros didticos escolhidos, bastante
revelador quando buscamos compreender a histria de uma disciplina e, consequentemente, a
da formao de seus professores. O olhar volta-se ento para dentro da Universidade, para os
professores formadores de professores. O que pode levar categoricamente um conjunto de
professores a escolher livros didticos no atuais, mas de uma dcada anterior, e 10 anos aps,
um novo conjunto de professores, ou talvez alguns mesmos, escolherem outros livros,
novamente no atuais, mas de uma dcada anterior?
A anlise da bibliografia utilizada mostra-se ento como uma ferramenta suporte
importante para a verificao de acontecimentos histricos e as interferncias atravs do
campo poltico, tanto geral quanto de livros e materiais didticos.
Deste modo acredita-se contribuir para uma abordagem metodolgica que leve em
considerao a indicao bibliogrfica de uma instituio como elemento de compreenso da
histria de uma disciplina e de investigao sobre a formao dos professores desta disciplina.
REFERNCIAS
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PINTO, N. B.; NOVAES, B. W. D. A Apropriao da Matemtica Moderna na Escola
Tcnica Federal do Paran nas Dcadas de 60 e 70. Revista Dilogo Educacional, v. 8, n.
25, p. 745-762, 2008.
SCHUBRING, G. Pesquisar sobre a Histria do Ensino de Matemtica: metodologia,
abordagens e perspectivas, In: MOREIRA, D.; MATOS, J. M. (Orgs.) Histria do ensino da
Matemtica em Portugal. Lisboa, Portugal: Sociedade Portuguesa de Cincia da Educao,
2005,p. 5-20.
VIAO FRAGO, A. A histria das disciplinas escolares. Revista Brasileira de Histria da
Educao, Curitiba, n. 18 p. 173-215, 2008.

Comentrios Sesso 23
Reginaldo Rodrigues da Costa1

PUCPR
FORMAO DE PROFESSORES E O ENSINO DE MATEMTICA NA CIDADE DE SO

LUS OITOCENTISTA: tentativas de criao de uma Escola Normal
Walria de Jesus Barbosa Soares
BIBLIOGRAFIA ESPECFICA DE ESCOLA: produo de uma fonte para a anlise de uma

trajetria histrica, profissional e institucional
Everaldo Paulo da Silva
Ttulo: FORMAO DE PROFESSORES E O ENSINO DE MATEMTICA NA

CIDADE DE SO LUS OITOCENTISTA: tentativas de criao de uma Escola
Normal
Autor: Walria de Jesus Barbosa Soares
O texto de Soares descreve o percurso das tentativas da criao da Escola Normal de

So Lus e intenta estabelecer uma relao com o ensino da matemtica desenvolvido no
processo de formao de docentes para o ensino primrio. Os questionamentos esto focados
na formao e numa suposta relao com a matemtica, considerando as prticas econmicas
desenvolvidas na poca.
A autora destaca as fontes utilizadas na construo do texto, bem como, os locais onde
as mesmas foram encontradas. No aspecto metodolgico, h uma aproximao com os
fundamentos j utilizados em pesquisa de histria da educao matemtica, como por
exemplo, Chervel e Le Goff.
A aula de pedagogia no perodo, pelo que se pode observar no texto, foi a primeira
iniciativa para a formao de professores. Sob o mtodo lancasteriano essas aulas ocorreram
entre os anos de 1840 e 1844. H uma conjectura de que os professores deveriam ser
orientados ao ensino atravs do mtodo implantado. Pelo que se observa no h uma fonte
que possa comprovar ou pelo menos dar indcio de tal inteno ou propsito e, ainda, o
trmino das aulas de pedagogia, realmente se deu por no se acreditar no mtodo? No texto
existe ainda, a necessidade de esclarecer algumas coisas, por exemplo, o que seria a lei da
vitaliciedade?
Sobre a instalao do Curso Normal e da Escola Normal, o texto carece de algumas
reformulaes. Mas vale ressaltar a presena de imagens, de documentos e informaes em
1Dr. em Educao pela PUCPR, professor dos Cursos de Licenciaturas da Escola de Educao e Humanidades,
Pontifcia Universidade Catlica do Paran. E-mail: reginaldo.costa@pucpr.br

rodap que proporciona ao leitor ter um entendimento sobre o contexto em que se realizou as
aes para a instalao do ensino normal em So Lus.
Acredita-se que o texto teria maior visibilidade com o necessrio aprofundamento no
processo de formao e os conhecimentos considerados inerentes atuao do professor.
Sobre a matemtica h um destaque para o que e quando era ensinado, existem lacunas que
devem ser preenchidas que exigem aprofundamentos na anlise de documentos, ou at
mesmo, identificar outros que possam contribuir para o avano do estudo.
preciso destacar, que na parte final do texto se refere aos manuais, mas ao longo do
texto no so identificados, citados. Existem tais manuais, foram utilizados no ensino de
matemtica ou na formao dos professores que ensinavam matemtica? Que polticas so
essas que influenciaram a formao de professores, como elas incidiram sobre esse processo?
Essas so as lacunas que se observa, pois, so apresentadas nas consideraes e no h
elementos e nem citao dessas fontes anteriormente no texto.
E o questionamento mais evidente a partir do trabalho exposto: O que se pode
compreender sobre o ensino da matemtica na cidade de So Lus nos anos de 1800? H uma
caracterizao deste cenrio?
Ttulo: BIBLIOGRAFIA ESPECFICA DE ESCOLA: produo de uma fonte para a

anlise de uma trajetria histrica, profissional e institucional
Autor: Everaldo Paulo da Silva
O trabalho apresenta uma anlise inicial. No resumo no fica claro o objeto de sua
relao com a histria da educao matemtica, mesmo o estudo se amparando em
referenciais metodolgicos empregados neste tipo de pesquisa. Boa parte do texto se ocupa de
apontar e trazer tona elementos histricos do livro didtico no Brasil.
Sobre a matemtica no h elementos que permitem compreender a relao com
disciplina de matemtica que citada em alguns momentos? Afinal: o que se pretende com o
texto? Trazer o livro didtico? Os livros utilizados no ensino da matemtica entre os anos de
1974 a 1994? Pelo que se apresenta na tabela 1, seria possvel tecer uma trama acerca, por
exemplo, da observncia da cristalizao ou no de alguns contedos ao longo do tempo,
considerando o livro didtico como fonte de pesquisa.
Outro aspecto, seria aprofundar na anlise da incidncia no Movimento da Matemtica
Moderna nesses livros e confrontar com outras fontes para poder estabelecer uma anlise
longitudinal sobre a permanncia do MMM no ensino da matemtica. E agrade que citada
no texto, os discentes elaboraram, por que ela no aparece aqui como elemento de
contraposio aos livros utilizados? Como afirmar que no houve variao nos programas,
onde esto os elementos que permitem subsidiar essa afirmao?
E por fim, traz a Educao Profissional, mas no destaca a relao disto com o que foi
apresentado, parece uma juno de partes isoladas num nico texto, poderia se valer deste
aspecto e ser o fio condutor da anlise a ser apresentada no trabalho.

Ento fica uma questo, ou vrias: o texto tem como objeto o livro didtico? O ensino
da matemtica? Quando? O Movimento da Matemtica Moderna? Ou se todos, qual a relao
entre eles?
Nas consideraes surge a formao de professores, o que no foi anunciado at
ento, e como se evidenciou uma escola de livro em funo da formao dos professores, o
que permite afirmar isso? Os professores que escolheram os livros tiveram qual formao?
A verificao da bibliografia no pode trazer/refletir acontecimentos histricos,
considerando que muitos livros no sofrem alterao e nem influncia de fatos ocorridos no
cotidiano. O que ela pode apontar, se evidenciado o uso e no somente a indicao de
bibliografia a permanncia do ensino de uma determinada disciplina, ou seja, se temos
indcios de que um livro, alm de constar na biblioteca e nas referncias de um programa de
ensino, preciso ter indcios de sua utilizao no ensino de uma determinada disciplina, por
vezes, livros ou manuais didticos s esto alocados na biblioteca e no so utilizados, nem
professores e nem por alunos.
O que se percebe ausncia de fatos e vestgios que podem confirmar as suposies,
seria um pouco prematuro as afirmaes apontadas. Mas, preciso destacar a contribuio de
fontes, como os livros didticos e programas entre outros que possam evidenciar a relao e a
articulao entre eles como forma de respaldar nossas afirmaes e tambm as conjecturas
sobre um determinado fato.
CONSIDERAES
Diante do que foi apresentado e questionado sobre os trabalhos pertencentes essa

sesso de consumies cientficas preciso destacar que os mesmos so de grande
importncia para o campo da Histria da Educao Matemtica, uma vez que ampliam
temticas que vo alm do ensino da matemtica.
Desvendar os processos formativos de professores do ensino primrio o propsito
de Soares que, a partir de algumas fontes oficiais, como programas, traa a trajetria da
formao de professores na cidade de So Lus. O importante a ser mencionada a
necessidade de estabelecer uma aproximao entre essa formao e o ensino da matemtica
desenvolvido na poca em que o trabalho foca sua ateno.
J o trabalho de Silva, objetivou constituir um acervo de fontes a partir de materiais
encontrados no Instituto Federal de So Paulo. O autor apresenta dados, principalmente, a
partir dos livros didticos utilizados no ensino da disciplina de matemtica durante o
perodo de 1974 a 2005. Destaca-se a importncia de trazer tona vestgios que possam
comprovar que esses materiais e, por conseguinte, os contedos de matemtica abordados
nas aulas tinham relao com os livros identificados e apresentados no texto.
Diante, das consideraes apontadas por ns, que no se refere em validar ou no os
trabalhos apresentados, mas, de contribuir para que os mesmos possam ser aprofundados em
alguns aspectos citados e refletir o carter cientfico que os pesquisadores da Histria da

Educao Matemtica tanto se esmeram para garantir que suas pesquisas contribuam com a
produo de conhecimento da disciplina escolar de matemtica.

Sesso 24
Coordenao: Thiago Pedro Pinto

Histria da Educao Matemtica nas licenciaturas dos Institutos

Federais?
Oscar Silva Neto1

Instituto Federal de Santa Catarina
Resumo: Este trabalho tem o objetivo de investigar a insero da Histria da Educao Matemtica
como disciplina nos cursos de formao de professores de Matemtica, em especial, nas Licenciaturas
em Matemtica dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Aps contextualizar a
oferta de Licenciaturas nos Institutos Federais e descrever como se d essa formao, buscou-se
defender a importncia de se inserir a Histria da Educao Matemtica como disciplina nos
currculos, sustentados por documentos normativos que j possibilitam tal feito. Definiu-se o que se
considera por Histria da Educao Matemtica bem como o lugar que essas pesquisas ocupam, a
saber, o da Histria da Educao. Dialogando com pesquisadores da rea, verifica-se a importncia de
se ter uma formao do futuro professor com a presena dos aspectos histricos da Matemtica
escolar e que depende dos profissionais da rea buscarem a alterao dos currculos para a incluso da
Histria da Educao Matemtica nas matrizes curriculares. Conclui-se que os campi do Instituto
Federal presentes em Santa Catarina que ofertam a Licenciatura no tratam do tema em seus Projetos
Pedaggicos, mas que h sim possibilidade da insero da disciplina nos currculos para a melhoria da
qualidade da formao do futuro professor.
Palavras-chave: Histria da Educao Matemtica. Institutos Federais. Formao de Professores.
INTRODUO
Com a criao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia por meio
da Lei n. 11.892 de 2008, os antigos CEFETs (Centros Federais de Educao Tecnolgica)
chamados anteriormente de Escolas Tcnicas Federais passaram a ter a obrigao de ofertar
cursos de Licenciatura, especialmente na rea de Cincias e Matemtica, visando formao
de professores para atuao na educao bsica e profissional.
Conforme a referida Lei, os Institutos Federais (IFs) devem reservar o percentual de
no mnimo 20% (vinte por cento) de suas vagas para cursos de Licenciatura e programas
especiais de formao pedaggica, visando formao de professores para a Educao Bsica.
Portanto, desde 2008, os CEFETs (agora IFs) precisaram se adaptar e organizar sua estrutura
fsica e de pessoal para oferecer esses cursos e acolher professores em formao.
A estrutura de um curso de formao de professores requer estudo e preparo para a
constituio do Projeto Pedaggico do Curso. Como orientao preliminar, o Ministrio da
Educao (MEC), atravs da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC),
emitiu um documento intitulado Contribuies para o processo de construo dos cursos de
licenciatura nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (BRASIL, MEC, s/d),
1Professor Me. Oscar Silva Neto, DALTEC/Assessoria de Matemtica, Instituto Federal de Santa Catarina
Cmpus Florianpolis. E-mail: oscar.neto@ifsc.edu.br

norteando os princpios e apresentando uma sugesto de estrutura curricular de um curso de

licenciatura de um Instituto Federal.
De acordo com o referido documento, o egresso de uma licenciatura de um IF deve
ter um perfil adequado atuao na educao bsica, e tambm compatvel com a
possibilidade de atuao na educao profissional, principalmente nos cursos mdios
integrados. Com vistas a esse perfil, o desenho curricular deve ter uma proposta que integra
saberes especficos formao geral. As propostas curriculares dos cursos de licenciatura dos
IFs devem buscar estabelecer uma estruturao curricular baseada em ncleos de formao. A
prtica profissional, representada pela Prtica Pedaggica e pelo Estgio Curricular
Supervisionado, e a monografia tambm devem estar presentes nestes cursos.
Porm, muito ainda deve-se discutir sobre essas licenciaturas e sobre sua estrutura. A
inteno desse trabalho analisar alguns desses cursos e perceber de que maneira a Histria da
Educao Matemtica aparece nesses contextos, bem como discutir a possibilidade de inseri-la
(caso ainda no esteja) nas matrizes curriculares das licenciaturas.
Assim sendo, servimo-nos de alguns questionamentos j realizados por
pesquisadores da rea: Que histria da educao matemtica deve ser includa nessa
formao? Qual sentido ter essa histria na formao de professores de matemtica?
(VALENTE, 2010).
A FORMAO DE PROFESSORES NOS INSTITUTOS FEDERAIS
A lei de criao dos Institutos Federais (Lei n. 11.892/2008) estabelece como uma
das finalidades previstas no art. 6, inciso VI, [...] qualificar-se como centro de referncia no
apoio oferta do ensino de cincias nas instituies pblicas de ensino, oferecendo
capacitao tcnica e atualizao pedaggica aos docentes das redes pblicas de ensino. Alm
disso, no art. 7, VI, b, aparece um dos objetivos dos Institutos Federais, qual seja o de [...]
ministrar em nvel de educao superior cursos de licenciatura, bem como programas especiais
de formao pedaggica, com vistas na formao de professores para a educao bsica,
sobretudo nas reas de cincias e Matemtica, e para a educao profissional.
Para confirmar a ideia de que os IFs devem ofertar cursos de formao de
professores, a mesma legislao exige, no art. 8, que no desenvolvimento de sua atuao
acadmica, o Instituto Federal, em cada exerccio, dever garantir o mnimo de [...] 20% (vinte
por cento) de suas vagas para atender ao previsto na alnea b do inciso VI do caput do citado
art. 7. Est claro que, segundo a legislao, objetivo e finalidade dos Institutos Federais a
implantao de cursos para formao de professores, inclusive de Matemtica, e que a lei exige
que se destine um percentual de suas matrculas para esse fim.
Segundo o documento Contribuies para o processo de construo dos cursos de
os conhecimentos da esfera trabalho e educao e especificamente, da educao profissional,
devem ser contemplados como uma das dimenses centrais nos cursos de licenciatura

voltados formao de professores na Rede Federal de EPT (Educao Profissional e

Tecnolgica), considerando que:
- A ao da rede deve contribuir para a ampliao da oferta do ensino mdio

integrado, a educao profissional nos sistemas e redes pblicas de ensino,
tanto para os adolescentes como para os sujeitos da EJA (Brasil
Profissionalizado);
- A maioria dos sistemas e redes pblicas de ensino no tem quadro de
professores adequadamente formados para atuar no ensino mdio integrado
(nem nas disciplinas voltadas para a formao profissional especfica nem
nas disciplinas da educao bsica);
- A incorporao dessas licenciaturas ao campo histrico de atuao da Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica contribui para uma maior
institucionalizao de cada IF e da Rede em geral;
- necessrio buscar uma organicidade na atuao da Rede no que se refere
sua atuao no domnio da formao de professores, de maneira que
estratgico buscar conexes entre a formao de professores para a
educao bsica e a formao de professores para a educao profissional;
(MACHADO apud BRASIL, MEC, s/d)
Segundo o documento Contribuies para o processo de construo dos cursos de

como se tem nos IFs o espao institucional propcio para o convvio com as mais diversas
modalidades de ensino, as licenciaturas nessas instituies devem possibilitar uma formao
singular: Esse lidar com o conhecimento de forma integrada e verticalizada vem construindo
uma outra postura de modo a buscar a superao do modelo hegemnico disciplinar nos
cursos de formao de professores. (Ibid., p. 4). Nos IFs, os componentes prticos devem
sempre estar integrados aos contedos tericos. Exemplo disso a utilizao de ambientes de
aprendizagem e projetos integradores interdisciplinares.
O DESENHO CURRICULAR DAS LICENCIATURAS DOS INSTITUTOS

FEDERAIS
O desenho curricular estabelecido pelo documento Contribuies para o processo

de construo dos cursos de licenciatura nos Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia (BRASIL, MEC, s/d) deve ser baseado em bases conceituais e ncleos e deve ter
uma proposta que integra saberes especficos formao geral.
O Ncleo Comum, que nada mais do que a base curricular comum, composto
pelo Ncleo Bsico, de saberes comuns rea de conhecimento e instrumentais inerentes
formao de profissionais da educao, e pelo Ncleo Pedaggico; ambos devem ser
trabalhados, de preferncia, ao longo de toda a formao. J o Ncleo Especfico concentra
os conhecimentos relacionados rea de habilitao escolhida. Ainda proposto um Ncleo
Complementar, destinado organizao de disciplinas que complementem a formao.

A prtica profissional deve permear todo o curso e constituda de trs elementos

curriculares, quais sejam: Prtica Pedaggica, Estgio Curricular Supervisionado e atividades
acadmico-cientfico-culturais. A Prtica Pedaggica poder ser estruturada abordando trs
dimenses, a saber: o contexto social, o contexto da escola e o contexto da aula.
No s a Prtica Profissional, como tambm os Ncleos Comum,

Complementar e Especfico tm como parmetro norteador das aes
educativo-pedaggicas o objetivo primeiro dos Cursos de Licenciatura do
IFs, qual seja, a formao do professor inserido na discusso de educao
emancipatria, do trabalho e da incluso social (BRASIL, MEC, s/d).
A Monografia de Concluso de Curso pode ser elaborada de forma individual ou

coletiva, mas, sempre que possvel, deve expressar, por meio de projetos integradores,
reflexes de situaes-problema que invadem os cotidianos das escolas e discusses a respeito
da interveno social.
Segundo as orientaes do MEC, o importante garantir que a formao do futuro
professor que cursa uma licenciatura em algum Instituto Federal seja slida e capaz de torn-lo
apto a vivenciar situaes de aprendizagem cujas transposies didticas sejam factveis na
Educao Bsica e que seus alunos sejam capazes de entender o processo de transformao
pelo qual o mundo passa e, mais do que isso, percebam a realidade sua volta e sejam sujeitos
ativos desse processo.
Nesse contexto, a proposta de Cursos de Licenciatura dos IFs busca,

baseada na transversalidade dos saberes, estabelecer uma estruturao
curricular em Ncleos de Formao a partir dos conhecimentos comuns e
especficos das reas de conhecimento e das habilitaes, do conhecimento
pedaggico e de conhecimento complementares. A ideia do Ncleo trabalha
na perspectiva de que qualquer professor precisa perceber, para alm do seu
campo especfico de atuao, a questo da Cincia de uma forma mais
ampla. (Ibid., p. 11)
A proposta dos cursos de Licenciatura dos IFs ainda prev os chamados projetos
integradores, que tm a funo de contextualizar os saberes especficos de um docente. Alm
disso, h tambm a previso dos ambientes de aprendizagem, que favorecem o
estabelecimento de conexes e potencializam as intervenes educativas por meio do
desenvolvimento da sensibilidade, da imaginao e da possibilidade de produzir significados e
interpretaes do que se vive, dentro de um contexto cultural diversificado e inserido na
realidade social do educando (BRASIL, MEC, s/d). Assim sendo, h vrios temas que podem
ser trabalhados transversalmente, mas devem ter como base a educao, o trabalho e a
sociedade.
Segundo as orientaes oficiais, a organizao didtico-pedaggica dos cursos de
licenciatura dos IFs busca formar o futuro professor por meio do aprendizado na

perspectiva da interface e da transversalidade possveis de diversos campos e saberes e de

tecnologias a eles correspondentes (Ibid., p. 12).
Desta forma, como dito anteriormente, a organizao dos cursos deve se dar da
seguinte forma:
a) Ncleos, sendo eles de trs tipos: Comum, formado por Ncleo Bsico e Ncleo
Pedaggico; Especfico e Complementar;
b) Prtica Profissional, representada pela prtica pedaggica, pelo estgio
supervisionado e pelas atividades acadmico-cientfico-culturais;
c) Monografia de concluso de curso.
Assim sendo, pode-se esquematizar o desenho curricular de acordo com a figura

abaixo:
Figura 1 - Desenho Curricular de uma Licenciatura do IF
Fonte: Documento do MEC (s/d).
Este desenho curricular apresentado sugere ao leitor interpretar, utilizando a teoria

de conjuntos, que h interseces entre ncleos dois a dois, bem como uma interseco
comum entre os trs ncleos, quais sejam: comum, especfico e complementar. O documento,
contudo, no esclarece quais seriam essas interseces. Esse trabalho defende que a Histria
da Educao Matemtica, tendo lugar na Histria da Educao, pertence ao Ncleo
Pedaggico, para fins da classificao feita acima. Porm, como em sua constituio h
aspectos relacionados Matemtica, identificamos que a HEM pode se encaixar na interseco
tripla, mostrando sua articulao com outras reas do conhecimento.
Alm disso, o desenho mostra que os ncleos pertencem a um outro conjunto maior,
chamado de Prtica Profissional / Monografia.

O Documento Contribuies para o processo de construo dos cursos de

licenciatura nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (BRASIL, MEC, s/d)
traz uma sugesto de alguns cenrios ditos possveis para construo da matriz curricular de
um curso de licenciatura dos IFs, que esto transcritos a seguir:
Quadro 1 - Estrutura Curricular Sugerida pelo documento do MEC (s/d): alguns cenrios possveis2
DESENHO CURRICULAR CENRIO 1 CENRIO 2 CENRIO 3
C.H. Total (h) 2800 3200 3600
Prtica Pedaggica 4003 400 400
Estgio 4004 400 400
Ncleo Comum 1050 1250 1450
Ncleo Especfico 750 850 1050
Ncleo Complementar 2005 300 400
Fonte: Documento do MEC (s/d)
Cabe-se ressaltar que, desde a publicao da Resoluo n. 2, de 1 de julho de 2015,

do Conselho Nacional de Educao, o Cenrio 1 j no mais possvel, pois a carga horria
mnima exigida de 3.200 horas.
Nessas situaes possveis (2 e 3), a Histria da Educao Matemtica deveria
compor as horas reservadas ao Ncleo Comum, uma vez que faria parte do Ncleo
Pedaggico, como j mencionado acima.
Importante destacar-se a concepo de professor que, segundo as orientaes do
MEC, deveria orientar a organizao destas licenciaturas:
a concepo de professor como profissional de ensino que tem como

principal tarefa cuidar da aprendizagem dos estudantes, respeitando as
diversidades pessoal, social e cultural, e que enfrentando ainda o desafio de
construir uma formao profissional de alto nvel, voltada para o
atendimento das demandas de um exerccio profissional especfico, que no
seja uma formao genrica, nem to somente acadmica. (Ibid., p. 7)
De acordo com as Contribuies para o processo de construo dos cursos de

o egresso de uma licenciatura de um IF deve ter um perfil adequado atuao na educao
bsica, e tambm compatvel com a possibilidade de atuao na educao profissional,
principalmente nos cursos mdios integrados. As propostas curriculares dos cursos de
2 Deve-se garantir no mnimo um quinto de carga horria total para o desenvolvimento dos contedos relativos
aos componentes didtico-pedaggicos, conforme estabelecido na Resoluo n 1 CNE/CP, 2002.
3 Carga Horria mnima, conforme estabelecido na Resoluo n 2 CNE/CP, 2002.
4 Carga Horria mnima, conforme estabelecido na Resoluo n 2 CNE/CP, 2002.
5 Carga Horria mnima, conforme estabelecido na Resoluo n 2 CNE/CP, 2002, para as atividades acadmico-
cientfico-culturais.

licenciatura dos IFs devem buscar estabelecer uma estruturao curricular baseada em ncleos
de formao.
A HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA NA FORMAO DE

PROFESSORES
O debate sobre a Histria da Educao Matemtica relativamente recente. Para se

discutir a Histria da Educao Matemtica como referencial terico-metodolgico,
precisamos definir o que consideramos por Histria da Educao Matemtica.
Entende-se, para fins deste trabalho, por Histria da Educao Matemtica a
produo de uma representao sobre o passado da educao matemtica. No qualquer
representao, mas aquela construda pelo ofcio do historiador (VALENTE, 2013a, p. 25),
que a definio defendida pelo GHEMAT (Grupo de Pesquisa de Histria da Educao
Matemtica no Brasil).
Vale aqui tambm deixar registrado o objetivo da Histria da Educao Matemtica.
Segunda Garnica (2012), ela exercita um dilogo entre Histria e Educao Matemtica.
A Histria da Educao Matemtica visa a compreender as alteraes e

permanncias nas prticas relativas ao ensino e aprendizagem de
Matemtica; a estudar como as comunidades se organizavam no que diz
respeito necessidade de produzir, usar e compartilhar conhecimentos
matemticos e como, afinal de contas, as prticas do passado podem se
que podem nos ajudar a compreender, projetar, propor e avaliar as
prticas do presente (GARNICA, 2012, p. 40).
Tambm dialogamos com Valente (2007) para termos noo de onde est localizado
o lugar das pesquisas nessa rea. Para ele, o lugar da Histria da Educao Matemtica a
Histria da Educao.
Nesses eventos tenho procurado explicitar que para o GHEMAT Grupo

de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil, vinculado ao
Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da PUC-
SP6 e, tambm, Universidade Catlica de Santos - esse lugar a histria e,
mais especificamente, a histria da educao. Assim, o esforo do Grupo
6 O GHEMAT - Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica no Brasil foi criado em 2000. O
Grupo, cadastrado no Diretrio de Grupos de Pesquisas do CNPq, tem como lderes os professores Neuza
Bertoni Pinto (PUC-PR) e Wagner Rodrigues Valente (UNIFESP - Campus Guarulhos).
O GHEMAT desenvolve projetos de pesquisas que tm como objetivo produzir histria da educao
matemtica. Buscando seus referenciais tericos na Histria, para a produo de objetos, para a promoo de
operaes com documentao a ser transformada em fontes de pesquisa, e, por conseguinte, submisso de seu
texto a regras de controle pela comunidade de historiadores, de historiadores da educao e historiadores da
educao matemtica.

o de ficar de posse de uma base terico-metodolgica utilizada por

historiadores (VALENTE, 2007, p. 34).
Isso serve para que, ao olharmos para os cursos que queremos pesquisar, busquemos
se, na rea da Histria da Educao, h nos currculos meno Histria da Educao
Matemtica.
Foi tambm em Valente (2013a) que encontramos novos questionamentos acerca da
insero da Histria da Educao Matemtica na formao de professores.
relevante incluir a histria da educao matemtica em cursos de

licenciatura em Matemtica? E, neste caso, restringindo ainda mais a
interrogao: H sentido em levar o futuro professor anlise de como se
constituram historicamente a organizao curricular e os contedos de
ensino da matemtica da escola bsica temas fundamentais de uma histria
da educao matemtica? (VALENTE, 2013a, p. 29)
Os estudos mostram a real importncia para que se tenha a criao de disciplinas

ligadas Histria da Educao Matemtica. Se nos perguntssemos de que maneira essa
metodologia poderia ser inserida nos cursos de formao de professores de Matemtica,
Valente (2013a) tambm se preocupa em responder:
A resposta parece apontar para a criao de situaes que coloquem o

futuro docente na discusso histrico-epistemolgica da constituio da
matemtica escolar. A organizao dos programas, dos currculos, do
significado daquilo que se ensina e a justificativa do seu ensino, em termos
do que estamos considerando matemtica escolar, tem uma histria. Dessa
maneira, o licenciando necessita apossar-se da histria da educao
matemtica como ingrediente fundamental para exerccio da futura
profisso. E cabe entender a rubrica histria da educao matemtica
como a representao construda sobre os processos e dinmicas elaborados
ao longo do tempo na produo da matemtica escolar em termos de seu
ensino e aprendizagem (VALENTE, 2013a, p. 32).
Ainda que grande defensor da rea, Valente (2013a) tambm enfatiza que h alguns
aspectos no que diz respeito aos problemas a ser enfrentados quando se pensa em insero da
Histria da Educao Matemtica na formao de professores. Um dos aspectos levantados
pelo autor o status acadmico ainda no obtido pela rea a ponto de serem valorizados nas
diretrizes curriculares nacionais.
Sem querer discordar dele, achamos por bem criar um contraponto nesse momento.
Mesmo que no esteja explcita a adeso Histria da Educao Matemtica, os
documentos normativos j do base para que os pensadores dos currculos de licenciaturas
consigam propor a incluso desse campo do conhecimento nas matrizes curriculares.

A Resoluo n. 2, de 1 de julho de 2015, do Conselho Pleno do Conselho Nacional

de Educao define, dentre outras, as diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura. Em
seu artigo 12, o documento afirma que os cursos de formao inicial sero constitudos por
ncleos, sendo um deles o de [...] aprofundamento e diversificao de estudos das reas de
atuao profissional, incluindo os contedos especficos e pedaggicos, priorizadas pelo
projeto pedaggico das instituies [...] (BRASIL, 2015). Para atender s demandas sociais,
esse ncleo dever oportunizar, dentre outras possibilidades,
d) Aplicao ao campo da educao de contribuies e conhecimentos,

como o pedaggico, o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-
ecolgico, o psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o
econmico, o cultural (BRASIL, 2015, grifo do autor).
Alm da previso de conhecimentos histricos na recente resoluo, h tambm a

previso sobre o perfil do egresso. Para a Resoluo de 2015, o egresso, alm de outras, deve
ser conduzido
IV - s dinmicas pedaggicas que contribuam para o exerccio profissional

e o desenvolvimento do profissional do magistrio por meio de viso
ampla do processo formativo, seus diferentes ritmos, tempos e
espaos, em face das dimenses psicossociais, histrico-culturais,
afetivas, relacionais e interativas que permeiam a ao pedaggica,
possibilitando as condies para o exerccio do pensamento crtico, a
resoluo de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a criatividade,
a inovao, a liderana e a autonomia (BRASIL, 2015, grifo meu).
Tambm h, no documento do MEC, essa previso. Segundo ele, o processo de

formao de professores nos Institutos Federais deve propiciar aos alunos oportunidades de
construo de um perfil, no sentido de
[...] compreender o processo de construo do conhecimento bem como do

significado dos contedos das suas reas de conhecimento e de habilitao
especfica para a sociedade, enquanto atividades humanas, histricas,
associadas a aspectos de ordem social, econmica, poltica e cultural
(BRASIL,MEC, s/d, grifo do autor).
Nesse entendimento, defende-se a ideia de que, mesmo no sendo de forma to

explcita, j h no normativo vigente a possibilidade da insero da disciplina de Histria da
Educao Matemtica na licenciatura.
No s como disciplina, mas tambm como uma metodologia, uma tendncia em
Educao Matemtica. Nesse sentido, defende Valente (2013a):

Finalmente, a possibilidade da Histria da Educao Matemtica ser

pensada como uma metodologia remete sua incluso como uma tendncia
da Educao Matemtica. No basta, ao que tudo indica, pens-la como um
apndice da Histria da Matemtica. Seus contedos, processos e finalidade
formativa so diferentes (VALENTE, 2013a, p. 35).
Ainda assim, ressalta-se a importncia da Histria da Educao Matemtica na

formao de professores:
[...] a importncia da Histria da Matemtica na formao do professor de

matemtica significa atestar o quo significativo para esse professor ser
conhecer como o conhecimento matemtico foi e vem sendo produzido.
No entanto, a dimenso formativa da histria da educao matemtica
parece ser de outra natureza quela da Histria da Matemtica. Ela aponta
para a formao profissional do professor, para a sua necessidade de
compreender que heranas reelaboradas o seu ofcio traz de outros tempos
e que esto presentes na sua prtica pedaggica cotidiana. Alm disso, o
professor de matemtica do sculo XXI no se constitui como herdeiro dos
matemticos, mas dos professores de matemtica do sculo XX, quando
isso se analisa numa determinada escala (VALENTE, 2010).
O que o autor defende que a Matemtica escolar esteja presente nos currculos das
licenciaturas. Em um de seus escritos, ele afirma que: O trabalho advoga a necessidade de os
cursos de Licenciatura em Matemtica reservarem um lugar, no currculo, para a abordagem
da Matemtica da escola bsica numa perspectiva histrica (VALENTE, 2013b, p. 940).
A HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA NOS CURRCULOS DAS

LICENCIATURAS DOS INSTITUTOS FEDERAIS EM SANTA CATARINA
Em 24 de julho de 2016, realizei uma extrao no Sistema e-MEC do Ministrio da

Educao, realizando um filtro na pesquisa avanada pelos termos Licenciatura e Matemtica.
Para surpresa, apareceram 712 registros de cursos em atividade por todo o Brasil, dentre
presenciais e distncia.
Vrias foram as nomenclaturas encontradas: Cincias - Matemtica, Cincias
Matemtica e Fsica, Cincias da Natureza e Matemtica, Cincias Exatas Matemtica,
Cincias Exatas com habilitao em Matemtica, Cincias Naturais e Matemtica, Cincias
Naturais e Matemtica Fsica, Cincias Naturais e Matemtica Matemtica, Cincias
Naturais e Matemtica Qumica, Educao do Campo Cincias da Natureza e Matemtica,
Formao Pedaggica em Matemtica, Intercultural indgena em Matemtica e Cincias
Naturais, Interdisciplinar em Cincias Naturais e Matemtica, Interdisciplinar em Matemtica e
Computao e suas tecnologias, Licenciatura Integrada em Cincias, Matemtica e Linguagens,
Licenciatura Integrada em Matemtica e Fsica, Matemtica, Programa de Formao de

Professores da Educao Bsica Matemtica e Programa Especial de formao pedaggica

de docentes Matemtica.
Dentre os Institutos Federais que ofertam esse tipo de formao, destacam-se:
IFRO, IFFarroupilha, IF Catarinense, IFBA, IFPB, IFB, IFG, IFMT, IFMG, IFPE, IFRR,
IFSP, IFS, IFAP, IFAM, IFCE, IFES, IFMA, IFNMG, IFPA, IFPI, IFRJ, IFRN, IFRS,
IFSEMG, IFTO, IF Goiano, IF Fluminense e IF Sul de Minas.
Para delimitao da pesquisa, escolheu-se o IF Catarinense para servir de anlise. O
Instituto Federal Catarinense possui quatro licenciaturas em Matemtica, ofertadas em quatro
cidades: Cambori, Concrdia, Rio do Sul e Sombrio. As informaes foram retiradas do PPC
de 2013 do curso de Cambori; do PPC de 2016 do curso de Rio do Sul; das matrizes
curriculares disponibilizadas nas pginas dos cursos de Concrdia e Sombrio.
Aps a pesquisa, foi elaborado o quadro abaixo:
Quadro 2 - Relao das disciplinas, cargas horrias e ementas por campus

Cmpus Disciplina C.H. Ementa
A educao nas diversas pocas. O contexto
histrico-social, poltico e econmico da educao
Histria da
Cambori 30 h brasileira. Histria da educao de Santa Catarina. A
Educao
histria da escola no contexto brasileiro, marginalizao
e segregao racial, de gnero e de classe.
Evoluo de conceitos matemticos na Histria da
Humanidade: Sistemas de numerao, Geometria,
Histria da Equaes algbricas, Combinatria, Geometria
Cambori 60 h
Matemtica analtica, Clculo infinitesimal. Tpicos especiais:
Astronomia, Trigonometria, Teoria matemtica da
msica, Logaritmos, Probabilidades.
No foi possvel localizar o Projeto Pedaggico do Curso
Histria da
Concrdia 60 h na pgina. A nica informao disponvel era o ttulo da
Educao
disciplina e a respectiva carga horria.
A educao nas diversas pocas. O contexto histrico-
Histria da social, poltico e econmico da educao brasileira.
Rio do Sul 30 h
Educao Histria da educao de Santa Catarina. A histria da
escola no contexto histrico brasileiro.
No h uma disciplina com esse nome. Porm, em vrias
disciplinas como Introduo ao Clculo, Matemtica
Histria da
Rio do Sul - Fundamental, Geometria, entre outros, aparece na
Matemtica
ementa a expresso Histria da Matemtica relativa ao
contedo.
No foi possvel localizar o Projeto Pedaggico do Curso
Histria da
Sombrio - na pgina. A nica informao disponvel era o ttulo da
Educao
disciplina, sem a respectiva carga horria.
Fonte: elaborado pelo autor
Em suma, percebe-se que no h destaque para a Histria da Educao Matemtica

em nenhum dos quatro cursos analisados. A ementa de Histria da Educao, lugar onde deve
ser inserida a pesquisa na rea da Histria da Educao Matemtica, teve redues nas cargas

horrias para 30 horas em alguns cursos, e no d conta de formar o aluno da maneira que se
pensou.
J h algumas instituies que conseguiram criar disciplinas de Histria da Educao
Matemtica e inseri-las nos currculos. H inclusive, trabalhos que descrevem como se deu o
processo de implantao da disciplina de Histria da Educao Matemtica num curso de
licenciatura, como e o caso do descrito por Alves e Gutierre (2014). As pesquisadoras
destacam o caso concreto da UFRN. Em seu trabalho, enfatizam:
Apontamos que, alm da UFRN, encontramos outras quatro Universidades

que possuem a disciplina HEM, a saber: o Instituto Federal do Rio Grande
do Norte (IFRN), a Universidade Federal de Gois (UFG), a Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMT) e Universidade Estadual Paulista
(UNESP) de Bauru (ALVES; GUTIERRE, 2014, p. 761).
Como se percebe, o IFRN j um Instituto Federal que inseriu a Histria da

Educao Matemtica como disciplina em seu currculo. Esse fato pode ser levado ao debate
junto aos demais Institutos Federais para que se avalie a incluso tambm em seus PPCs de
curso.
CONSIDERAES FINAIS
A Histria da Educao Matemtica ainda um campo recente, mas que merece total
ateno. Mesmo com as Licenciaturas dos Institutos Federais que, em tese, tendem a superar o
modelo hegemnico, percebe-se que est distante de ser alvo de estudos nos cursos de
formao de professores. Este trabalho sugere que os profissionais se engajem na
disseminao da Histria da Educao Matemtica como disciplina curricular, como
metodologia e como tendncia em Educao Matemtica.
Os normativos j permitem, no que se pode perceber, a incluso de tal disciplina nos
currculos das Licenciaturas. Como sugesto, pode-se implantar primeiramente como
disciplina eletiva (optativa), para que a rea v aos poucos ganhando espao perante alunos e
professores. O que se pode concluir que possvel sim destinar um espao na matriz
curricular para a Histria da Educao Matemtica e que ela faz a diferena na formao
profissional do futuro professor.
REFERNCIAS
ALVES, J. T. D.; GUTIERRE, L. S. O processo de implantao da Disciplina Histria da

Educao Matemtica no Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. In: ENAPHEM ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM

HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA, 2., 2014, Bauru, SP. Anais... Bauru, SP,
2014. Disponvel em: <http://www2.fc.unesp.br/enaphem/anais>. Acesso em: 15 dez. 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Contribuies para o processo de construo dos
cursos de licenciatura nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
Braslia, s/d. Disponvel em:<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/licenciatura_05.pdf>.
_______. Lei n. 11.892, de 29 dez. 2008. Institui a Rede Federal de Educao Profissional,
Cincia e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, e d
outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, n. 253, 30 dez. 2008. Seo I, p.
1-3. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11892.htm>. Acesso em: 15 dez. 2015.
_______. Resoluo CNE/CP n. 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de
formao pedaggica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formao
continuada. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 02 de julho de 2015, Seo 1, p. 8-12.
Republicada no D.O.U. de 03 de julho de 2015, Seo 1, p. 28. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=21028&Itemi
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GARNICA, A. V. M.; SOUZA, L. A. Elementos de Histria da Educao Matemtica.
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VALENTE, W. R. Histria da educao matemtica: consideraes sobre suas potencialidades
na formao do professor de matemtica. BOLEMA, Rio Claro, SP, v. 23, n. 35A, p.123-136.
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_______. Interrogaes metodolgicas. REVEMAT, Florianpolis, v.2, n. 1, p. 28-49. 2007.
_______. Oito temas. REMATEC, Natal, RN, ano 8, n. 12, p. 22-50, jan./jun. 2013a.
_______. O lugar da matemtica escolar na licenciatura em matemtica. BOLEMA, Rio Claro
(SP), v. 27, n. 47, p. 939-953, dez. 2013b.

A Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED) e o

treinamento de professores para o uso do livro didtico
Carmyra Oliveira Batista1

Universidade Catlica de Braslia
Edilene Simes Costa dos Santos2
Mnica Menezes de Souza3
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal
Resumo: Nesta comunicao, apresenta-se uma anlise do alcance da distribuio de livros didticos
pela Comisso do Livro Tcnico e Didtico (COLTED) e uma compreenso de como ocorreu o
treinamento de professores tendo em vista a utilizao desses livros. Utilizou-se como metodologia de
pesquisa a anlise de documentos e como referencial terico-metodolgico Freitag, Motta e Costa
(1987), Tardif e Lessard (2005), Chartier (2002) e Choppin (2004), entre outros. A COLTED tinha
como objetivo coordenar as aes referentes produo, edio e distribuio do livro didtico no
Brasil. Sua ao ocorreu no perodo de 1966 a 1971 com trabalhos realizados em duas fases, na
primeira houve a distribuio de livros por meio das bibliotecas-amostra; na segunda, os livros foram
distribudos para os alunos e houve um treinamento para os professores. Constatou-se que a COLTED
distribuiu cerca de 7 milhes de livros e treinou aproximadamente 110 mil docentes de todo o pas. Os
livros distribudos foram escolhidos por uma equipe tcnica da COLTED. O treinamento dos
professores tinha o foco na utilizaao do livro didtico que pode ter acarretado uma reduo do
currculo do ensino primrio e ter banalizado a docncia relacionando-a apenas ao uso adequado do
livro didtico.
Palavras-chave: Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico (COLTED). Treinamento
de professores. Matemtiva. Livro didtico.
INTRODUO
O trabalho docente uma prtica fundamentada em muitos aspectos. Alguns de cunho

pessoal, como cultura, classe social, formao acadmica, crenas, concepes e leitura de
mundo. Outros so de cunho social como a economia, as polticas pblicas e a organizao do
trabalho pedaggico da escola. Esses aspectos se encontram na sala de aula do modo
convergente ou divergente, porm esto sempre presentes.
Mas, quem o professor brasileiro? uma pessoa certificada pelo estado de alguma
maneira, para contribuir com a formao do cidado a partir dos aspectos pessoais e sociais e
desenvolver os programas e os currculos. Entendemos como certificao do estado a
admisso/nomeao de leigos e professores formados em nvel mdio e superior.
1 Professor Dra da Universidade Catlica de Braslia UCB. E-mail: carmyra.batista@gmail.com.

2 Professor Dra da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS. E-mail: edilenesc@gmail.com.
3 Professor Dra da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEEDF. E-mail:
profmonicams@yahoo.com.br.

A expanso da escolarizao no Brasil, principalmente a partir dos decnios de 1960 e

1970, levou o pas a criar meios adaptativos tais como a admisso de professores leigos, as
licenas para o exerccio do magistrio a no licenciados, a formao em nvel mdio por meio
das escolas normais, pequenos cursos para atender a certas necessidades de formao e ainda
cursos para complementaes de algumas formaes (GATTI; BARRETO, 2009), a fim de
suprir a carncia de professores em toda a educao bsica.
Nesse sentido, podemos unir essas ideias ao que afirmam Tardif e Lessard (2005), o
ensino escolar enfatiza a socializao e a formao de pessoas para as sociedades modernas.
Portanto, o trabalho do professor uma prxis na qual ele tambm transformado pelo
trabalho que executa. Assim, a organizao, os objetivos, os conhecimentos, as tecnologias, os
objetos, os processos e seus resultados so componentes da docncia. Logo, afirmamos mais
uma vez que a docncia composta pelos aspectos pessoais e sociais.
Um objeto que vem, por decnios, ganhando destaque no trabalho docente o livro
didtico. Quanto a essa ideia, Oliveira (2008) acredita que o livro didtico ainda um dos
agentes importantes na transmisso de conhecimentos e uma fonte fidedigna para muitos
professores que depositam sua confiana no teor explcito nos livros didticos.
Impulsionadas pelo artigo que apresentamos e os demais que lemos no XIV
Seminrio Temtico Saberes Elementares Matemticos do Ensino Primrio (1890-1970):
Sobre o que tratam os Manuais Escolares?, interessamo-nos em conhecer um pouco mais
sobre como os livros didticos foram distribudos no Brasil no decnio de 1960. Dessa forma,
fomos ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) em busca de
documentos que pudessem balizar nossos estudos e tivemos a grata satisfao de receber
digitalizados vrios documentos que tratam da criao da Comisso do Livro Tcnico e do
Livro Didtico (COLTED) e suas aes.
Quando de nossa primeira abordagem aos documentos, surgiram algumas reflexes
acerca da inter-relao entre currculo, formao de professores e a formao de alunos na
escola primria. Quando abordamos pela segunda vez os documentos, constatamos que
emergiam indicativos importantes a respeito da distribuio de livros didticos para a escola
primria. Nessa perspectiva, a cada nova leitura, indagamos aos documentos: Quem eram os
tcnicos que participavam da COLTED? Como os livros eram avaliados naquele perodo?
Qual era o critrio para enviar os livros para os estados brasileiros? Qual era o fundamento
que dava ao livro didtico importncia na organizao pedaggica? Como a distribuio de
livros didticos alcanou o trabalho docente, sob a forma de treinamento? Essa ltima
pergunta tornou-se nossa questo central.
Desse modo, temos por objetivos analisar o alcance da distribuio dos livros didticos
pela COLTED e compreender como ocorreu o treinamento de professores tendo em vista a
utilizao desses livros. Com o intuito de alcanarmos nossos objetivos, utilizamos como
metodologia a anlide de documentos e procedemos da seguinte maneira:
Realizamos um levantamento de documentos no Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (INEP), principal rgo de pesquisa educacional do Estado

brasileiro.
Procedemos construo terico-metodolgica, a partir de autores que traaram um
panorama da formao do professor e do livro didtico no Brasil, do conceito
apropriao discutido por Chartier (2002), as condies e os processos que se tornam
referncias e que condicionam as prticas; e as funes do livro didtico que Choppin
(2004) discute quando trata da histria dos livros e edies didticas.
A COMISSO DO LIVRO TCNICO E DO LIVRO DIDTICO (COLTED)
A Comisso do Livro Tcnico e Didtico (COLTED) localizava-se no Rio de Janeiro,

foi criada em 1966 e extinta em 1971. Tinha como objetivo coordenar as aes referentes
produo, edio e distribuio do livro didtico. Essa comisso foi resultado de um convnio
entre o Ministrio da Educao e Cultura (MEC), o Sindicato Nacional dos Editores de Livros
(SNEL) e a United States Agency for International Development (USAID).
Segundo Filgueiras (2015), considerava-se que o preo elevado dos livros didticos era
um fator que aumentava a evaso escolar, dessa maneira, foi preciso que o Estado incentivasse
o mercado editorial e grfico de livros didticos e ao mesmo tempo criasse uma poltica de
regulao desses livros, por isso foi criada a COLTED.
Encontramos, num dos documentos cedidos pelo INEP, a transcrio de uma
conferncia proferida na II Semana de estudos da COLTED, pelo diretor executivo Dr. Ruy
Baldaque. Em seu discurso, ele afirmou que era inteno da comisso doar livros aos
estudantes de nvel elementar, vend-los abaixo do custo aos estudantes de nvel mdio e ao
preo de custo aos do ensino superior (BRASIL, 1968a).
Para Baldaque (BRASIL, 1968a, p. 85), a COLTED tinha como objetivo
a coordenao e a execuo de todas as atividades do Ministrio de

Educao e Cultura, que se relacionam com a produo, a editorao, o
aprimoramento e a distribuio de livros didticos e tcnicos em todo o pas;
cabendo-lhe controlar e executar os programas estabelecidos pelos rgos
signatrios do convnio. Representa a COLTED, nesse desempenho, os
propsitos do Ministrio da Educao e Cultura, de proporcionar ao
estudante brasileiro os meios indispensveis sua formao e ao
desenvolvimento de sua cultura.
Portanto, nesse perodo, tudo o que envolvia o livro didtico nos aspectos de
editorao, seleo e distribuio foi resultado de uma relao entre o pblico-privado
(governo federal e editoras) e com envolvimento dos Estados Unidos.
Os recursos para a execuo de tais atividades vieram do Ministrio do Planejamento e
da Coordenao Econmica e de emprstimos ou doaes da USAID por meio da Aliana para o
Progresso (KRAFZIK, 2006).

Os trabalhos da COLTED foram desenvolvidos em duas fases, na primeira fase,

aconteceu a distribuio de livros por meio das bibliotecas-amostra e, na segunda, foi feita a
distribuio de livros para uso dos alunos e, concomitantemente, foi realizado o treinamento
dos professores de modo a permitir-lhes melhor utilizao do livro didtico em geral
(BRASIL, 1968b, p. 10).
O treinamento dos professores tinha a inteno, a curto prazo, de melhorar o
rendimento didtico e pedaggico das aulas ministradas, proporcionando um ndice maior de
aprendizagem e, a longo prazo, transformar as concepes do professor e do aluno com
relao ao livro didtico. Portanto, para a COLTED, o livro era o dinamizador do processo
educacional, sendo necessrio treinar o professor para a utilizao desse objeto (BRASIL,
1968b, p. 10).
A escolha das escolas que receberiam as bibliotecas COLTED ficou a cargo das
Secretarias de Educao de cada estado e uma empresa particular foi contratada para lev-las
s escolas (BRASIL, 1968b).
Baldaque (BRASIL, 1968a) ressaltou os pontos negativos e os positivos dos trabalhos
da COLTED nesse primeiro momento de suas aes. Nos negativos, apontou falhas na
distribuio das bibliotecas-amostra s escolas devido a falta de critrios das secretarias
estaduais, falta de preparo dos professores para receber e utilizar as bibliotecas e a falta de um
profissional capaz de gerenciar o desenvolvimento do programa da COLTED. Como pontos
positivos, Baldaque citou o controle na distribuio das bibliotecas, o crescimento da indstria
editorial e grfica dado o incentivo financeiro do governo federal e a satisfao e incentivo
para o aperfeioamento cultural dos professores e alunos cujas escolas foram contempladas
com as bibliotecas.
Tendo em vista que o objetivo da COLTED era disponibilizar o livro-texto aos
estudantes brasileiros, Baldaque considerou que isso significava acesso livre ao
desenvolvimento educacional e integral do aluno e de sua participao no futuro do pas. J os
professores estariam mais envolvidos com o programa da COLTED por meio da escolha dos
livros didticos. Baldaque (BRASIL, 1968a, p. 89) acrescentou ainda que esse programa
no significa apenas a distribuio de obras existentes, mas visa, tambm, a

criar condies para o surgimento de novos livros adequados a uma nova
pedagogia. Em outras palavras: a dinamizao e disseminao do livro
didtico que se far sempre de forma evolutiva desde que o livro vai ser
julgado, atravs da prpria prtica, na sala de aula, pelo maior nmero de
professores. a prtica informando a teoria.
O campo de ao da COLTED era a distribuio das bibliotecas amostra, o fomento

da discusso sobre o currculo e o treinamento de professores para a escolha e uso do livro
didtico, tudo isso dentro de uma viso tecnicista de educao, que tinha por princpios a
racionalidade e a cientificidade, tendo como enfoque a objetivao do trabalho pedaggico e a
produtividade da escola.

A DISTRIBUIO DE LIVROS EM BIBLIOTECAS COLTED
Freitag, Motta e Costa (1897) afirmam que a histria dos livros didticos no Brasil
formada por uma sequncia de decretos e leis desconectados da reflexo da sociedade. Os
autores indicam que as primeiras iniciativas do Estado brasileiro para assegurar a distribuio
de livros no pas se deram em 1937. Porm, o Decreto Lei n. 1.177, de 29 de maro de 1939
que define o livro didtico
Art. 29, 19 Compndios so livros que exponham total ou parcialmente

a matria das disciplinas constantes dos programas escolares; - livros de
leitura de classe so os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais
livros tambm so chamados de livro de texto, livro-texto, compndio
escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didtico (OLIVEIRA apud
FREITAG; MOTTA; COSTA, 1987, p. 6).
Outras aes vo se desenvolvendo em nvel de poder pblico at o momento em que

o regime militar, j no poder, assinou vrios acordos MEC/USAID, conforme narramos
anteriormente. Freitag, Motta e Costa (1987) consideram que a criao e consecuo das aes
do Estado brasileiro em todos esses momentos foram pautadas em medidas que visaram
reestruturao e ao controle ideolgico dos sistemas educacionais brasileiros.
Tendo em vista a distribuio das bibliotecas COLTED ou bibliotecas-amostra, o
primeiro passo tomado pelo MEC foi a seleo dos livros, por meio de suas diretorias de
ensino. Esses livros foram distribudos pelo pas por intermdio de 22 mil bibliotecas-amostra
com a finalidade de Estabelecer ncleos de bibliotecas ou enriquecer as j existentes;
submeter ao exame do professorado brasileiro uma amostra significativa de livros selecionados
por equipes de especialistas (BRASIL, 1968c, p. 4). Tais bibliotecas eram compostas por 70%
de livros didticos e tcnicos e 30% de livros de referncia, isto , livros para leitura
complementar e suplementar. As bibliotecas observaram os critrios estabelecidos pelo Plano
Nacional de Educao daquele perodo e tinham as seguintes caractersticas:
a) 70% de seus livros so tcnico-didticos, o que lhes retira os aspectos de

uma biblioteca comum.
b) Visa a colocar ao alcance de professores a maior variedade de obras
didticas, permitindo-lhes, ainda, participar com melhor conhecimento e
autoridade da escolha do livro texto a ser distribudo a todos os alunos
pois o grande objetivo da COLTED colocar o livro na mo do
aluno (BRASIL, 1968a, p. 88).
Cada biblioteca COLTED, cujos livros estavam acondicionados em uma caixa-

estante, era composta por 400 livros que, em sua maioria, destinavam-se aos professores, isto
, os livros que integravam as bibliotecas-COLTED eram: obras de referncia
(enciclopdias, dicionrios, atlas); livros de consulta para o professor; livro-texto para

professores; livros informativos para os alunos; livros-texto para os alunos e guias para os
professores; livros sobre o ensino na escola primria e livros-texto no campo da Educao
(Psicologia, currculo, metodologia, superviso; literatura infantil) (BRASIL, 1968c).
Na primeira etapa de distribuio, que ocorreu entre janeiro e junho de 1967, foram
adquiridos 2,5 milhes de volumes para comporem 7975 bibliotecas-amostra. A segunda
etapa, entre julho e outubro de 1967, selecionou 3 mil ttulos para outras 14100 bibliotecas-
amostra. Foram distribudos pela COLTED cerca de sete milhes de livros.
As bibliotecas eram acompanhadas por um catlogo das obras e um questionrio cujo
objetivo era orientar as futuras decises da COLTED. Tal questionrio referia-se ao acervo das
bibliotecas e visava levantar os ttulos que os professores indicariam para o uso de seus alunos.
Foram distribudos 8.948 questionrios e apurados 75% desse total. A anlise dos
questionrios apontou a falta de preparo dos docentes para a escolha dos livros didticos, pois,
as indicaes realizadas pelos professores mesmo os das capitais, baseavam-

se em catlogos de publicidade antigos, no consideravam critrios de
qualidade ou de atualizao. Muitas das obras sugeridas no eram editadas
h mais de vinte anos (KRAFZIK, 2006, p. 72).
Tendo em vista esse resultado, em setembro de 1968, o Diretor Executivo da

COLTED, Ruy Baldaque, constituiu um grupo de trabalho que tinha como uma de suas
funes avaliar e classificar os livros indicados pelos professores para serem utilizados pelos
alunos no ano letivo de 1969.
No texto Utilizao das bibliotecas COLTED (BRASIL, 1968d), h um discurso sobre a
utilizao do livro na escola moderna, crticas viso do livro-texto na escola tradicional e
viso do livro no movimento da Escola Nova. Conforme o documento, a escola tradicional
entendia o livro como base nica da instruo em que a ao do aluno era passiva, j o
movimento da Escola Nova preteria o livro em prol de um ensino baseado em recursos da
vida cotidiana. O documento afirma que
essas duas posies extremistas esto incorretas. No sentido moderno, o

livro texto constitui instrumento de aprendizagem e representa um meio de
prover experincia indireta bem organizada e em grande quantidade.
Quando o livro-texto usado efetivamente obtm-se um programa
escolar dotado de continuidade, preciso, ordem e proporo
(BRASIL, 1968d, p. 156). [Grifos nossos].
Considerando a organizao da COLTED e a amplitude de seu alcance, evidenciamos

que a chegada oficial dos livros criou, o que podemos chamar de uma cadeia ideolgica
envolvendo todos os sujeitos: gestores, professores e estudantes, pois esses livros chegaram s
escolas sem uma consulta prvia de suas necessidades e fundamentados em um discurso que
reforava a pouca produtividade da escola primria daquela poca e da importncia do livro
como objeto de melhoria do rendimento escolar. Isso pode ser percebido na citao acima que

sinaliza a presena da vaga pedaggica tecnicista prevalecendo nos documentos da COLTED.

Ao que tudo indica, a distribuio das bibliotecas COLTED inculcou no professor a
ideia do livro didtico como o principal objeto para a execuo do trabalho pedaggico
tornando-se uma espcie de currculo prescrito para escola primria.
Dessa forma, podemos inferir que os livros e o discurso da COLTED comearam a
moldar a prtica docente alcanando os aspectos pessoais e sociais do professor.
A COLTED E A AVALIAO DO LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA
Para cumprir com uma de suas metas fundamentais, que era fazer chegar s mos dos
alunos o livro didtico, a COLTED, em 1968, estabeleceu um plano piloto de aquisio e
distribuio de livros-textos aos alunos das escolas primrias, pblicas e particulares, dos
municpios das capitais.
Como a aquisio e distribuio envolvia grandes tiragens de livros tcnicos e
didticos, foram criadas comisses com o intuito de organizar todo o trabalho, sendo uma
delas relativa avaliao e utilizao do livro didtico na escola primria e outra relativa ao
ensino mdio, compostas por representantes das secretarias estaduais de educao e
universidades.
O diretor executivo da COLTED, Ruy Baldaque, em setembro de 1968, instituiu um
grupo de trabalho que tinha como objetivos: (a) avaliar e classificar os livros indicados pelos
professres para uso dos alunos no ano letivo de 1969 e (b) estudar a validade do projeto
piloto (BRASIL, 1968e, p. 3).
Esse grupo era coordenado pela professora Elza Nascimento Alves e a equipe que
avaliou os livros de Matemtica era constituda pelas professoras Magdalena Pinho Del Valle,
Maria Luiza Barbosa da Silva e Elvira Pinho Del Valle.
No dia 13 de novembro de 1968, a professora Elza enviou um relatrio ao Diretor
Executivo da COLTED com os resultados dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo.
Para avaliar os livros, o grupo de trabalho elaborou uma ficha de avaliao em que
constavam categorias de anlise. A primeira categoria considerada foi a linguagem que
versava sobre o estilo, a estrutura e o vocabulrio. A segunda, a apresentao do material na
qual eram analisadas a capa, a dimenso, a qualidade do papel, da impresso e da
encadernao. Na categoria contedo, foi considerada sua filosofia bsica que deveria
orientar para o desenvolvimento de valores, da criatividade e da participao; da organizao,
da autenticidade, do desenvolvimento, das atividades e de outros elementos como ilustraes.
A quarta categoria era o manual que deveria subsidiar o professor no desenvolvimento das
aes didticas e metodolgicas (BRASIL, 1968f).
Esse grupo de trabalho tambm elaborou uma instruo com pontuao. Os livros
seriam avaliados em uma escala de 1 a 10 atribuindo-se peso 3 ao aspecto linguagem, peso 2
apresentao material, peso 3 ao contedo e peso 2 ao manual para o professor. De acordo

com o nmero total dos pontos obtidos, os livros eram classificados em trs categorias. Entre
0 e 29 pontos eram considerados pertencentes categoria 1 mais baixa ou pior, entre 30 a 69
pontos, estariam na categoria 2 mdia, se obtivessem entre 70 a 100 pontos, seriam
classificados na categoria 3 mais elevada ou melhor. Para os livros enquadrados na categoria
2, criou-se tambm um critrio, esses livros deveriam obter, no mnimo 12 linguagem, 12
pontos referentes ao contedo e 6 pontos referentes apresentao do material.
Na rea de matemtica, foram avaliados 105 livros e foi elaborado o documento
Apreciao final sobre os livros avaliados de Matemtica, de 04 de novembro de 1968, assinado por
Magdalena Pinho Del Valle e Maria Luiza Barbosa da Silva.
As avaliadoras verificaram que nos livros publicados havia um cuidado em utilizar uma
abordagem mais moderna da matemtica, entretanto, poucos autores tiveram xito nesse
quesito, segundo elas:
Percebe-se a preocupao de introduzir o conceito de conjunto que, logo

abandonado, constitui, apenas, mais um ponto do programa, ao invs de
servir de base formao de novos conceitos matemticos. Sente-se assim,
que a maioria dos autores desconhecem o verdadeiro sentido a chamada
Matemtica Moderna, embora j se encontrem alguns bons livros
perfeitamente enquadrados dentro dsse novo esquema (BRASIL, 1968g, p.
28).
Acrescentaram ainda que houve uma preocupao nas publicaes mais recentes em
melhorar a apresentao, despertando na criana maior interesse pela Matemtica e pela
realizao das atividades sugeridas (BRASIL, 1968g, p. 28). Apontam, como aspecto positivo,
a publicao de livros especficos para o ensino de matemtica que no se limitam a informar,
mas a formar conceitos, desenvolver hbitos, habilidades e valores. Consideram que, de modo
geral, os livros so carentes no contedo e na linguagem. Sugerem aos autores uma reviso
nos aspectos negativos apontados e que tomem posio frente Matemtica, colocando-se
na linha moderna ou tradicional, desde que sejam autnticos e que respeitem os aspectos
eternos da cincia Matemtica (BRASIL, 1968g, p. 28).
Na anlise desses documentos, foi possvel perceber as trs das quatro funes do
livro definidas por Choppin (2004), a funo referencial, a instrumental e a ideolgica e a
cultural, pois, cabia ao livro didtico, naquele momento, expressar o currculo, as prticas para
aquisio das competncias disciplinares e ditar os valores e as condutas pertinentes ao
momento poltico vivido no pas.
Na avaliao do grupo de trabalho, percebemos a preocupao com os conhecimentos
especficos de Matemtica, o suporte pedaggico ao professor leigo ou no, veculo de valores
e o valor mercadolgico, quando se falava em barateamento das grandes tiragens e dos
financiamentos.
Assim, em um ciclo, a COLTED iniciava a avaliao e seleo de alguns ttulos que
eram enviados aos professores, por meio das bibliotecas as quais informariam sua preferncia
a partir do preenchimento de um questionrio e, ento, a COLTED finalizava a avaliao,

sugerindo aos editores adequaes aos parmetros por ela determinados. Logo, o poder de
seleo dos ttulos no pertencia aos professores, pois, segundo o grupo de trabalho, os
docentes, em sua maioria, estavam despreparados para a avaliao das obras. Por isso, tudo
leva a crer que, dentro das intencionalidades da COLTED, foi necessrio o treinamento de
professores para a anlise e utilizao dos livros didticos.
O TREINAMENTO DE PROFESSORES PRIMRIOS PARA A UTILIZAO DOS

LIVROS DIDTICOS
Conforme Arajo (2000, p. 32), treinamento d a ideia da busca pela destreza, implica
exerccio repetitivo e remete ao trabalho fabril. Aperfeioamento indica uma ideia de
completude, de melhoria das prticas, de acabamento. J a formao denota aes em
processos, em construo. No podemos afirmar em que medida o surgimento da COLTED
influenciou ou modificou o pensamento educacional brasileiro no que diz respeito formao
de professores primrios, mas, em conformidade com a diferenciao de termos apresentada
por Arajo, podemos afirmar que a COLTED se ocupou de treinar o professor para a
utilizao do livro didtico.
Como vimos anteriormente, a COLTED investiu massivamente na distribuio de
livros e, em sua segunda fase, ocupou-se tambm de treinar professores para utilizarem de
maneira adequada os livros que estavam recebendo. Vale a pena contextualizar que, nesse
momento histrico em que a COLTED estava em ao, havia, por parte do governo militar,
um interesse ufanista com relao construo de uma identidade cvica aliada a bases
tecnicistas em voga na educao. Dessa forma, era a viso do universal e no das
singularidades que envolvia a educao brasileira. Se nesse perodo o Brasil era
majoritariamente rural e o quadro de professores bastante variado, com 44% dos professores
primrios pertencentes ao magistrio leigo (PINHEIRO, 1966), h indcios de que o trabalho
desenvolvido pela COLTED negou essas diferenas e ingeriu mudanas no trabalho do
professor por meio de uma espcie de avalanche de livros e de ideias trazidas pelo governo
estadunidense que se articulou ao governo militar brasileiro.
O programa de treinamento para professores foi aprovado numa reunio do colegiado
da COLTED, no dia 09 de agosto de 1968, quando se criou um grupo de trabalho composto
por tcnicos do INEP e da COLTED e professores do Instituto de Educao do Estado da
Guanabara.
O Grupo de Trabalho organizou-se em reas especficas com o objetivo de

elaborar as diretrizes do curso treinamento de professores. Baseadas nas
orientaes do Grupo de Trabalho a COLTED criou e organizou o
Treinamento para Professores com a previso de levar o curso a cerca de
500 mil professores em todo o territrio nacional (KRAFZIK, 2006, p. 72).
Os cursos de treinamento foram acontecendo, em um crescente de treinandos, para

um nmero decrescente de horas/aulas, sendo a carga mnima de 56 horas/aula. No Rio de

Janeiro, aconteceu um curso para 23 instrutores tipo A, vindos de vrias unidades da
federao, de 114 horas/aulas, com a durao de 15 dias (BRASIL, 1968h).
Esses instrutores tipo A ministraram 23 cursos, nas vrias capitais, para 398 instrutores
tipo B. Esse curso teve a durao de 7 dias, com 56 horas/aulas. Os instrutores tipo B
ministraram 398 cursos, tambm nas capitais, e formaram 7250 instrutores tipo C. Tal curso
teve a durao de 7 dias, com 56 horas/aulas. Os instrutores tipo C ministraram 7250 cursos
para 98388 professores primrios e o curso teve a durao de 7 dias, com 56 horas/aulas
(BRASIL, 1968h). Em outras palavras, os instrutores tipo A, foram ao Rio de Janeiro para
receber treinamento diretamente da equipe COLTED. Os instrutores tipo B receberam
treinamento dos instrutores tipo A e os tipo C receberam formao dos tipo B.
Essa classificao foi dada pela COLTED e aponta o distanciamento desses
instrutores com relao equipe COLTED e tambm, dos professores primrios com relao
s concepes difundidas pelo programa.
A organizadora do treinamento e do material utilizado foi a professora Elza
Nascimento e os instrutores dos cursos foram orientados a manterem o foco das discusses
sobre a importncia do livro-texto e na elevao do rendimento escolar criando uma nova
mentalidade com relao ao livro-texto (BRASIL, 1968c, p. 6).
O treinamento chegou a aproximadamente 110 mil professores primrios dos
municpios das capitais dos estados brasileiros e foram distribudos o mesmo nmero de
exemplares do ttulo O livro didtico: sua utilizao em classe, material organizado por especialistas
sobre modernas tcnicas didticas-pedaggicas para a utilizao de livros de linguagem,
matemtica, estudos sociais, cincias sociais e cincias (BRASIL, 1968h, p. 10).
O captulo dessa obra que trata da Matemtica foi organizado pela professora Norma
Cunha Osrio e traz o planejamento do curso nessa rea. O contedo de Matemtica
desenvolvido pelos instrutores estava dividido nas seguintes unidades: tendncias atuais da
Matemtica, o livro-texto de Matemtica, como examinar e selecionar os livros-textos de
Matemtica e a utilizao do livro-texto de Matemtica (BRASIL, 1969).
Outro ttulo distribudo no curso de treinamento foi Como utilizar o livro didtico, texto
organizado sob a forma de instruo programada (BRASIL, 1968h).
O Manual de Instruo Programada destinado ao aperfeioamento do magistrio, utilizado nos
cursos destinados aos professores primrios, serviu para promover o treinamento auto-
instrutivo da totalidade dos professores primrios, nas tcnicas de utilizao adequada do livro
didtico (BRASIL, 1968i, p. 72).
O modelo de treinamento apresentado pela COLTED leva-nos a refletir sobre
apropriaes e prticas, pois identificamos uma lgica dos treinamentos acontecendo em
efeito cascata, isto , cada treinando ia se tornando instrutor medida que aumentava o
nmero de cursos. Isso indica que muitas apropriaes e modos diferenciados de prticas
aconteceram tendo em vista serem as prticas criadoras de usos ou de representaes que
no so de forma alguma redutveis vontade dos produtores de discursos e de normas
(CHARTIER, 2002, p.136).

CONSIDERAES FINAIS
Os muitos documentos arquivados no INEP sobre a COLTED nos mostraram a

extenso de sua ao nos quatro anos de efetivo trabalho, distribuio cerca de 7 milhes de
livros, treinamento de aproximadamente 110 mil docentes de todo o pas, preocupao com a
produtividade do ensino primrio nacional e a introduo de uma avaliao criteriosa na
escolha dos livros didticos, por parte de uma equipe tcnica.
Apesar de o livro didtico ter sido escolhido por tcnicos, houve uma consulta aos
professores que, em certa medida, pode ter oportunizado aos docentes reflexes acerca do
livro didtico e seu uso. Por outro lado, a nfase na anlise e no uso do livro didtico pode ter
ocasionado uma reduo do currculo.
O treinamento dos professores realizado pela COLTED exaltando o livro didtico e
enfatizando o seu uso pode ter banalizado a docncia, limitando o trabalho pedaggico ao uso
adequado do livro didtico.
Entre os princpios estabelecidos atualmente pelo Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), percebemos alguns estabelecidos pela COLTED, como a formao do
professor para a seleo dos livros e a escolha feita a partir de uma lista oferecida por uma
equipe especializada. No entanto, resta-nos saber em que medida todo esse trabalho realizado
pela COLTED, incluindo o treinamento de professores para a utilizao do livro didtico, ecoa
at os dias atuais tendo em vista esse objeto ocupar um lugar quase central no trabalho
docente em sala de aula. Tambm nos preocupa o eco do discurso ainda atual de que os
professores apresentam dificuldades para a seleo do livro didtico, quando no levada em
considerao a carga de trabalho do professor que exclui momentos de planejamento, anlise e
reflexo de seu prprio trabalho.
REFERNCIAS
ARAJO, I. A. Educao continuada na escola: traos, trilhas e rumos da coordenao

pedaggica. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade de Braslia. 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Conferncia Objetivos atuais e futuros da
COLTED, proferida por Ruy Baldaque na II Semana de Estudos COLTED. So Paulo:
1968a.
_______. Relatrio da Diretoria Executiva da COLTED, 1968b.
_______. Curso de treinamento para professores sobre a utilizao do livro didtico no
nvel elementar, elaborado por Elza Nascimento Alves, 1968c.
_______. Utilizao das bibliotecas COLTED, 1968d.
_______. Anexo n. 7 do Relatrio de atividades da direo executiva da COLTED, de
13 nov. 1968, 1968e.
_______. Anexo n. 2 do Relatrio do grupo de trabalho, 1968f.

_______. Apreciao final sobre os livros avaliados de Matemtica, assinado por

Magdalena Pinho Del Valle e Maria Luiza Barbosa da Silva, de 04 nov. 1968, 1968g.
_______. Relatrio da COLTED, de 1968h.
_______. Relatrio da Diretoria Executiva da COLTED, enviado ao Ministro de
Educao e Cultura e ao colegiado da COLTED, 1968i.
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treinamento para professores primrios. Rio de janeiro: COLTED, 1969.
CHARTIER, R. A Histria Cultural: entre prticas e representaes. 2. ed. Traduo de
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PINHEIRO, L. M. Treinamento, formao e aperfeioamento de professores primrios e o
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TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia
como profisso de interaes humanas. Traduo de Joo Batista Kreuch. Petrpolis: Vozes,
2005.

Comentrios Sesso 24
Thiago Pedro Pinto1

HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA NAS LICENCIATURAS DOS INSTITUTOS

FEDERAIS?
Oscar Silva Neto
A COMISSO DO LIVRO TCNICO E DO LIVRO DIDTICO (COLTED) E O

TREINAMENTO DE PROFESSORES PARA O USO DO LIVRO DIDTICO
Mnica Menezes de Souza, Carmyra Oliveira Batista, Edilene Simes Costa dos Santos
Formao de Professores de Matemtica
Os dois trabalhos versam sobre a formao de professores: o trabalho de Neto busca

nos programas e currculos dos Institutos Federais possveis marcas da presena da Histria
da Educao Matemtica nos cursos de Licenciatura em Matemtica, seja por meio de
disciplinas diretamente relacionadas, como a homnima Histria da Educao Matemtica,
seja por disciplinas que possuem alguma interface com esta, como Histria da Matemtica ou
Histria da Educao (estas duas em bem maior nmero que a primeira). J o trabalho de
Souza, Batista e Santos traa, por meio de uma investigao histrica, compreenses sobre a
formao de professores manifesta nos documentos e oficinas promovidos pelo COLTED
(Comisso do Livro Tcnico e do Livro Didtico), uma comisso que avaliava e selecionava
livros didticos para todo o pas e capacitava professores para o seu uso.
Os modelos de formao trabalhados tambm so distintos, a formao que se dava
por meio dos livros didticos distribudos em todo o pas e um sistema de cursos para sua
utilizao, o que poderamos chamar hoje de formao continuada de professores; a formao
dita formal do professor de Matemtica, nas licenciaturas, observando a grade curricular,
portanto de disciplinas ofertadas periodicamente nos cursos e; mesmo em um curso regular,
uma extenso universitria que, por mais que futuramente possa se transformar em uma
disciplina ou uma ao constante neste curso, se configura, no atual momento, como uma
ao pontual, extracurricular, na formao de professores de Matemtica.
Cabe salientar, evidenciado por estes trabalhos, a mudana no modo de formao. Na
dcada de 1960 era reduzido o nmero de cursos de licenciatura, sendo grande o nmero de
professores leigos e de professores formados em nvel mdio, realidade que vem mudando ao
longo dos anos. Importante apontar aqui tambm os esforos das ltimas Leis de Diretrizes e
Bases (LDB) que vinham, paulatinamente, forando a formao em nvel superior, chegando,
na ltima LDB, de 1996, a obrigar este tipo de formao mesmo para as sries iniciais.
importante destacar o retrocesso que acomete o atual Governo ao permitir, na expresso
1ProfessorDr. Thiago Pedro Pinto, Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, Instituto de

Matemtica, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail:thiago.pinto@ufms.br

notrio saber, a abertura das salas de aula a pessoas no formadas para este ofcio,
depreciando os exaustivos esforos para a profissionalizao da carreira docente no Brasil.
Histria
O modo como a Histria, ou qual Histria, aparece nos trabalhos tambm nos
propicia evidenciar mltiplas abordagens. Neto tambm aposta na possibilidade de temas
didticos para a formao de professores de Matemtica. O autor parece tomar como certa a
importncia da Histria da Educao Matemtica e refora sua fala a partir de diretrizes para a
formao de professores nestes cursos, visto a relao desta com o futuro campo profissional
dos formandos, aspecto destacado nas diretrizes dos IFs.
Diferentemente dos anteriores, por mais que as autoras possam acreditar nas
potencialidades dos resultados obtidos em seu trabalho para a formao de professores,
Batista, Santos e Souza no tem como abordagem principal propor ou defender a existncia de
temas histricos na formao de professores de Matemtica. Elas lanam luz sobre o passado
da Educao Matemtica para compreender uma ao especfica e de grande escala, que
auxiliaria na difuso da Matemtica Moderna no Brasil e movimentaria fortemente o mercado
editorial da poca. Influenciando, certamente, muitas salas de aula de Matemtica em todo o
pas.
Os dois trabalhos parecem adotar uma perspectiva do fazer da histria, se no
semelhantes, ao menos prximas, ambos optam pelo trabalho com documentos oficiais: atas,
pareceres, resolues, etc.
Esta questo, de natureza metodolgica, se abre, em especial, ao trabalho de Neto e ao
trabalho de Batista, Santos e Souza. O primeiro tem como objetivo investigar a insero da
Histria da Educao Matemtica como disciplina nos cursos de formao de professores de
Matemtica dos Institutos Federais. Aps um grande levantamento, ele elenca uma srie de
campi de Santa Catarina, os quais apresentam disciplinas como Histria da Educao e
Histria da Matemtica. Um dos seus referenciais tericos aponta estas disciplinas como
possibilidade de local para o trabalho com Histria da Educao Matemtica. Por mais que
este levantamento j seja suficiente para apontar alguns resultados, como o autor o faz, somos
levados a questionar: estaria, e de que modo, presente a temtica em questo na execuo
destas disciplinas? S este apontamento sugestivo do referencial terico j nos seria suficiente
para admitirmos estar ali presente tal temtica? Neste sentido, guiados por estas questes
poderamos imaginar a abertura da pesquisa a outras abordagens metodolgicas dentro da
Histria e da Historiografia.
O segundo trabalho, que tem por objetivo analisar o alcance da distribuio de livros
didticos pela COLTED e traar compreenses sobre como se dava o treinamento de
professores para a utilizao destes livros, tambm nos abre um grande leque de possibilidades
para a continuidade e ampliao da pesquisa. Alm de trazer o modo de distribuio e
funcionamento do COLTED, o que nos faz imediatamente pensar nas possveis interfaces
com programas atuais como o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), os autores

abordam aspectos que poderamos aqui revelia do que o Governo poca gostaria e
autorizaria chamar de ideolgicos: uma banalizao da docncia, evidenciando aspectos
tcnicos da utilizao de livros didticos por parte de docentes, em sua maioria,
despreparados, segundo o prprio relato do COLTED trazido pelos autores.
Ao abordar tal temtica, importante lembrarmos que se trata aqui do perodo de
ditadura militar, final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970, onde todo material
produzido e veiculado era passvel de censura, ou seja, as produes seriam observadas e
analisadas e, na possibilidade de contrariedade ao governo, srias sanses poderiam ocorrer,
nas mais variadas escalas. Dito isso, olhar para documentos dessa poca pode ser uma difcil
tarefa evidenciar em que medida aquilo reflete um material sem tratamento analtico para
ns, todo material produzido j traz consigo um tratamento analtico. O curso ao qual os
autores se referem para ensinar aos professores como trabalhar com o livro didtico e no
qual manifestaram-se estes aspectos de formao de professores foi dado inicialmente a 23
professores que repassaram o curso a outros quase quatrocentos instrutores que prepararam
outros 7.250 professores que, por sua vez, replicaram o curso para outros 98.388 professores
de escolas de primeiro grau. Temos aqui um quadro que ultrapassa 100 mil pessoas em todo
territrio nacional. Certamente possvel, como fizeram os autores, evidenciar nos
documentos disponveis uma gama de adjetivaes e tendncias na formao de professores
apontados pelo COLTED: tendncia tecnicista, Movimento da Matemtica Moderna, entre
outros. Abre-se aqui, tambm, outra possibilidade de anlise e produo de fontes: o que
perceberam e o que dizem estes quase 100 mil professores que participaram desta formao?
Estas questes e sugestes que colocamos aqui tem apenas a funo de discutir em
que medida questes nos levam a determinadas posturas metodolgicas e em que medida
determinadas posturas metodolgicas nos possibilitam formular outras questes. No
temos, por certo, a inteno de priorizar aqui ou sugerir o uso de outras metodologias, mas
sim de suscitar o debate a respeito do fazer historiogrfico.
Entre os referenciais sobre Histria, Histria da Educao, Histria da Matemtica e
Histria da Educao Matemtica trazidos pelos autores, nestes textos, podemos evidenciar:
quanto ao fazer historiogrfico, um dos trabalhos faz referncia a Roger Chartier e o
consagrado A Histria Cultural: entre prticas e representaes (2002); quanto Histria da
Educao, vemos a presena, nesse mesmo trabalho, de Alain Choppin com Histria dos
livros e das edies didticas: sobre o estado da arte (2004); quanto produo historiogrfica
em Educao Matemtica o rol de autores substancialmente maior e pode-se perceber
algumas permanncias de um trabalho para o outro, vemos, por exemplo, Garnica e Souza,
com Elementos de Histria da Educao Matemtica (2012) presente em dois trabalhos,
Wagner Rodrigues Valente com quatro textos presentes em um dos trabalhos, Iran Abreu
Mendes com dois trabalhos presentes em um dos textos, um deles em coautoria com Antonio
Miguel.
Para finalizar, apresento aqui uma breve sntese dos apontamentos finais de cada
trabalho, ordenados cronologicamente segundo o recorte histrico com que trabalham.
O estudo a respeito da comisso do livro tcnico e didtico (COLTED) e do
treinamento de professores para o uso destes livros, de Souza, Batista e Santos, nos traz

informaes sobre o funcionamento do COLTED, sua composio e a ao a qual estavam

vinculados: a distribuio de livros didticos em todo o pas. Os autores nos trazem o
contexto da poca de sua existncia, a ditadura militar, e a ntima relao estabelecida com os
Estados Unidos da Amrica, por meio dos acordos MEC-USAID. A pesquisa se d, em
grande parte, a partir dos documentos disponveis no INEP sobre esta comisso, h no texto
uma grande variedade de materiais desta natureza. No que se refere viso do COLTED
sobre os professores que recebiam seus materiais e sobre as escolhas que faziam para a
aquisio de livros -, os autores destacam uma fala bastante incisiva que consta em um dos
documentos, dizendo que os professores no consideravam os critrios de qualidade ou de
atualizao dos livros, balizados, sim, por catlogos de publicidade antigos. Os autores
conseguem perceber nestes documentos um discurso sobre uma escola moderna, em
oposio a movimentos anteriores, como o da escola nova, por exemplo. Os documentos
defendem ainda que a correta utilizao do livro didtico pode garantir um programa escolar
dotado de continuidade, preciso, ordem e proporo. O texto segue abordando, agora, o
treinamento dado pelo COLTED para os professores. Apoiados na documentao sobre estes
cursos, afirmam que eles ocorreram dentro de uma viso tecnicista de educao, apoiada na
racionalidade e cientificidade, em prol da melhoria da produtividade escolar.
A presena da Histria da Educao Matemtica nos cursos de Licenciatura em
Matemtica dos Institutos Federais estudada por Neto. Em seu trabalho ele nos apresenta
um histrico da criao dos Institutos Federais (IF), as normativas que regem seus cursos de
licenciatura e as diretrizes nacionais gerais para tais cursos. O autor destaca a relao direta que
os IFs devem ter com o campo profissional e, neste sentido, argumenta, junto a alguns
referenciais, sobre a importncia da Histria da Educao Matemtica nestes cursos. Dado o
grande nmero de institutos espalhados pelo pas, ele opta por restringir seu olhar queles
localizados no Estado de Santa Catarina, em um total de 4 cursos, dispersos em diferentes
cidades. Neste olhar mais aprofundado, ele no encontra uma disciplina diretamente associada
temtica, mas sim outras duas, nas quais ela pode estar presente: Histria da Educao, nos 4
cursos, e Histria da Matemtica, em 2 cursos, diluda na ementa de outras disciplinas em um
deles e como uma disciplina especfica em outro. Na finalizao do trabalho o autor aponta
para a necessidade de discusso e ampliao deste quadro, evidenciando que o curso do IFRN
(Rio Grande do Norte) o nico nos Institutos Federais que possui uma disciplina especfica
para esta temtica, estando entre os 4 nicos cursos no Brasil a abord-la desta forma.

Sesso 25
Coordenao: Andreia Dacin

Breve cenrio das polticas pblicas de capacitao e aperfeioamento de

professores de matemtica no Estado do Paran na dcada de 60
Laura Leal Moreira1

Universidade Federal do Paran
Resumo: O presente trabalho analisa a histria da formao do professor de matemtica no estado

do Paran, tendo como objetivo principal apresentar um breve panorama historiogrfico das polticas
pblicas de capacitao de professores de matemtica, ocorridas na dcada de 60, nesse estado. O
trabalho faz parte de uma dissertao de mestrado que analisa os cursos de capacitao de matemtica
da Universidade Volante, proposta oferecida pela Universidade Federal do Paran (UFPR), em parceira
com o governo do Estado, que deslocava docentes da universidade da capital paranaense para algumas
cidades polo no interior do estado oferecendo cursos de capacitao para a populao dos locais por
onde passava.
Palavras Chaves: Educao Matemtica; Histria da Educao Matemtica; Formao de professores;
Paran.
INTRODUO
O presente trabalho analisa a histria da formao de professores de matemtica no

estado do Paran, tendo como objetivo principal apresentar um breve panorama das polticas
pblicas de capacitao de professores de matemtica, ocorridas na dcada de 60, neste estado.
Este trabalho foi realizado a partir de uma pesquisa bibliogrfica no trabalho de Costa (2013),
que tratou do aperfeioamento e capacitao de professores de matemtica no estado do
Paran ao tempo do Movimento da Matemtica Moderna, e de Vieira (2014) que buscou
compreender as concepes presentes na extenso universitria produzida pela UFPR no
perodo de 1968 1987.
Costa (2013), em sua tese de doutorado que tem por ttulo A capacitao e
aperfeioamento dos professores que ensinavam matemtica no estado do Paran, ao tempo do Movimento da
Matemtica Moderna 1961 a 1982, desenvolvida no mbito da Universidade Catlica do
Paran (PUC-PR), faz um panorama histrico das aes e caractersticas dos cursos de
aperfeioamento e capacitao desenvolvidos no perodo do Movimento da Matemtica
Moderna no Brasil, pelo governo do estado do Paran.
As polticas pblicas de aperfeioamento e capacitao de professores no estado do
Paran apresentadas na tese de Costa (2013), e que sero discutidas com maior profundidade
mais adiante, serviro de base para esse estudo pois o perodo de anlise utilizado por ele
abrange a dcada de 60, perodo que o presente trabalho pretende averiguar. Alm disso pode-
se dizer que este trabalho possa a atuar em complemento com a tese referida, visto que ir
1Discente do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e em Matemtica (PPGECM), Setor de

Cincias Exatas, Universidade Federal do Paran (UFPR). E-mail: lauraamoreira@gmail.com

apresentar alguns outros cursos de aperfeioamento e capacitao de professores que no

foram mencionados na mesma.
Vieira (2014) em sua dissertao denominada Extenso Universitria: concepes presentes
na formalizao, em propostas e prticas desenvolvidas na Universidade Federal do Paran (1968-1987),
desenvolvida no mbito da UFPR, traz uma investigao que apresenta as concepes
norteadoras presente nos processos de formalizao de propostas extensionistas2, bem como a
apropriao destas prticas, desenvolvidas na Universidade Federal do Paran no perodo da
ditatura militar.
Na dissertao escolhida para anlise, Vieira (2014) alm de explicar os processos de
apropriao de prticas extensionistas, apresenta algumas atividades de extenso desenvolvidas
pela Universidade Federal do Paran das quais destaco os cursos de Vero e a Universidade
Volante.
Os Cursos de Vero, foi uma atividade proposta pela Universidade Federal do
Paran no incio da dcada de 60 e que tinha por objetivo atender a reivindicaes de
associaes e de rgos pblicos que solicitavam atualizao formativa (VIEIRA, 2014). Estes
cursos eram desenvolvidos nos meses de janeiro e fevereiro nas dependncias da UFPR e
eram denominados cursos de carter especial.
A Universidade Volante, segundo Vieira (2014), foi uma iniciativa da UFPR que
tambm buscava atender as reivindicaes regionais do estado, levando a Universidade at
aqueles que no podiam vir a ela, e foi apresentada no contexto da dissertao de Vieira, em
virtude do entendimento da autora de que esta atividade considerada marco inicial para
formulao de polticas institucionais na UFPR e posteriormente em mbito nacional, de
Extenso Universitria3.
Ambas prticas, os Cursos de Vero e a Universidade Volante, no apresentam em
seus registros denominaes como atividades de extenso, mas so enquadrados por Vieira
(2014) como atividades extensionistas da UFPR, em virtude dos formatos e funes por eles
apresentados, mostrandose em consonncia com a definio de Extenso Universitria4 da
poca.
O trabalho de Vieira (2014) justifica-se como escolha bibliogrfica por compreender
parte da dcada de 60, perodo que delimitei para esse recorte, e tambm por apresentar outro
olhar sobre a Universidade Volante, diferente do que proponho neste trabalho pois a enxergo
como uma poltica pblica.
Para comearmos a falar sobre o tema deste trabalho preciso me fazer entender
sobre o que considero como poltica pblica. Segundo Mindiate (2015), hoje no Brasil uma
2 Extensionista: Este termo derivado de Extenso Universitria, sendo entendido como uma prtica ou uma
ao da Extenso Universitria (VIEIRA, 2014).
3 Extenso Universitria: Segundo Vieira(2014), a Extenso Universitria ao de estender os conhecimentos
universitrios para alm dos muros da Universidade.

4 Extenso Universitria na UFPR: O formato de extenso presenta na Universidade Federal do Paran, na
dcada de 60, tinha o objetivo de divulgar a cultura, o conhecimento e a tcnica para a comunidade. (VIEIRA,
2014)

poltica pblica pode ser entendida como a resposta (ou no) do Estado, para uma demanda
social, um apelo coletivo da comunidade, ou como uma soluo para um problema que o
prprio Estado enxerga, no necessariamente oriunda de reivindicaes da populao.
Tomando como base essas afirmaes, entendo por polticas pblicas para a formao e
capacitao de professores, uma ao do governo ou em parceria com o mesmo, que tem
como objetivo oferecer cursos e capacitaes de aperfeioamento para professores que atuam
ou pretendem atuar.
Entretanto vale ressaltar que em meados da dcada de 60, os cursos sejam eles de
capacitao, aperfeioamento ou atualizao, que eram oferecidos pelo Estado e mbito
nacional para a populao no tinham por denominao o termo Polticas Pblicas, sendo um
anacronismo considera-los dessa forma. Contudo, nesse texto irei me apropriar do termo
Polticas Pblicas em virtude dos moldes dos cursos que sero apresentados, com o intuito de
fazer-se claro para o leitor que tipo de curso decidi investigar. Para tanto, os cursos abrangidos
nesse trabalho, todos eles, so provenientes de demandas sociais que permeavam o estado do
Paran na dcada de 60.
A FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL E NO ESTADO DO PARAN
A formao de professores a nvel superior no Brasil iniciou-se tardiamente. Na

dcada de 30 os cursos de Licenciatura foram rearranjados com o Estatuto das Universidade
Brasileiras, sendo alocados dentro das Faculdades de Filosofia Cincias e Letras (FFCL), as
quais tinham como um dos objetivos oferecer cursos de formao de professores para o
Ensino Secundrio (MARTINS-SALANDIM, 2012).
A pouca oferta de cursos de licenciatura no pas tornou-se um problema mais grave a
partir de 1942, quando foi promulgada a Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Reforma
Capanema), instituindo um Ensino Secundrio com dois ciclos, um primeiro ciclo de quatro
anos (ginasial) e o segundo ciclo de trs anos, nas modalidades clssico e cientfico, o que
provocou um aumento significativo de estudantes no Ensino Secundrio. Baraldi e Gaerner
(2010) afirmam que em entre os anos de 1932 e 1954 o crescimento do nmero de estudantes
foi de cerca de 500% enquanto que a formao do professorado atuantes na escola secundria
no havia crescido exponencialmente da mesma maneira.
Uma alternativa encontrada pelas autoridades da poca para acelerar a formao de
professores que atuariam no ensino secundrio no Brasil, foi a poltica pblica denominada
Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), que dentre suas
aes promovia os Exames de Suficincia, nos quais o Ministrio da Educao (MEC)
organizava cursos preparatrios e uma prova que, uma vez aprovado, oferecia ao candidato o
registro profissional que o autorizava a lecionar em cidades onde no houvessem faculdade de
Filosofia. (BACKES; GAERTNER, 2007).
No estado do Paran, o enfrentamento do problema da falta de professores, estava
acontecendo desde 1938 com fundao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Paran
(FFCL-PR) e, especificamente de professores de matemtica a partir de 1940, quando foi

autorizado o Curso de Matemtica e reconhecido pelo Decreto n. 10. 908 em 1942 (WOLSKI,
2007). No entanto no incio da dcada de 60 tambm se encontram vestgios da atuao da
CADES na formao do professor de matemtica paranaense, sendo encontrados registros de
cursos nas cidades de Curitiba e Londrina (COSTA, 2013).
Na dcada de 60 as ideias que vinham sendo difundidas pelo governo paranaense era
a de que o sistema educacional deveria adequar-se ao desenvolvimento econmico do Estado
e, para isso, viu-se necessrio criar e produzir polticas pblicas de atualizaes e cursos de
aperfeioamento para os professores. Para efetivar estas aes foram lanadas as Semanas
Educacionais, alando o nmero de 30 municpios do estado do Paran. Nessa poca o
oramento destinado a educao no Estado chegou a 30% do total (COSTA, 2013).
Ainda em meados da dcada de 60 a preocupao com o Ensino Industrial tambm
teve privilgios de aes de aperfeioamento e capacitao, porm com iniciativas voltadas a
cidades maiores do interior do Estado. Costa (2013), afirma que em relao ao Ensino
Superior as polticas de aperfeioamento resumiram-se em novas aparelhagem para as
instituies.
Uma poltica pblica que promoveu cursos de capacitao para professores, mais
especificamente para professores do Ensino Primrio, no Estado, foi o Programa de
Assistncia Brasileiro e Americano ao Ensino Elementar (PABAEE). Este programa foi fruto
de um acordo entre o Brasil e a United States Operation Mission to Brazil, e tinha como
objetivo principal a melhoria do Ensino Primrio. Este acordo teve incio em 1956 com
trmino em 1961, porm foi renovado e se estendeu at meados de 1964. A sede de sua
organizao estava alocada no Instituto de Educao de Minas Gerais, em Belo Horizonte, e o
rgo responsvel por sua promoo o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP)
(COSTA, 2013).
Alm disso de acordo com Costa (2013) o PABAEE possibilitou o treinamento de
professores brasileiros no Estados Unidos durante um ano, alm da distribuio de materiais
de apoio para que estes professores quando retornassem, pudessem aplicar estes
conhecimentos no Brasil. Entretanto o PABAEE no teve uma ao refletida nas escolas
brasileiras visto que os problemas ocorridos na sala de aula brasileira, no eram discutidos nos
cursos dessa iniciativa, em virtude das discusses e aulas terem como base a sala de aula de
escolas americanas.
Ainda sobre os primeiros anos da dcada de 60, sabe-se que no perodo de 1961 a
1965, a programao e a organizao de cursos de aperfeioamento do professor, no estado
do Paran, ficavam sob o encargo do Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais (CEPE). O
CEPE, teve grande parte de sua ao voltada para o Ensino Primrio e em relao ao Ensino
Mdio tm-se registros de cursos relacionados com a disciplina de Matemtica, com a temtica
da Matemtica Moderna, tendo como palestrante Osvaldo Sangiorgi5 (COSTA,2013).
5
SANGIORGI, Osvaldo. Professor, presidente do GEEM, divulgador e implementador do Movimento da
Matemtica Moderna no Brasil (LIMA, 2006).

A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA NO ESTADO DO PARAN
No estado do Paran, alm dos cursos j mencionados de carter formativo, mas no

especifico da rea de matemtica, foram encontrados indcios da atuao do Grupo de
Estudos do Ensino de Matemtica (GEEM) na capacitao de professores que ensinavam
matemtica nesse estado. Essa contribuio deu-se por intermdio do Ncleo de Estudos e
Difuso do Ensino da Matemtica (NEDEM), que atuou promovendo palestras e cursos
sobre a modernizao no Ensino de Matemtica.
O GEEM tinha sua sede localizada na cidade de So Paulo e iniciou a participao na
capacitao e aperfeioamento dos professores no estado do Paran, com 24 Reunio Anual
da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, organizada pelo NEDEM. Nesta reunio
houve a realizao de aulas com demonstraes que abordavam os contedos de Geometria
Dedutiva, Matrizes, sobre o ensino da Matemtica no Ensino Secundrio, alm de palestras
sobre a modernizao do Ensino da Matemtica. Dentre os professores ministrantes estavam
Manhcia Liberman6, Ruy Madsen Barbosa7, Osvaldo Sangiorgi e Ubiratan DAmbrsio 8
(LIMA, 2006).
Os Cursos promovidos pelo GEEM tinham como objetivo a formao matemtica
do professor, apresentando conceitos relacionados ao Movimento da Matemtica Moderna
(MMM). Orientaes relacionadas a didtica eram quase inexistentes nestas aulas. Alm do
estado do Paran, outros estados brasileiros tambm foram palco cursos promovidos pelo
GEEM como o caso do Rio Grande do Sul, em 1965, alm dos estados do Cear, Bahia,
Alagoas Minas Gerais e Mato Grosso.
De acordo com Costa (2013) em meados da dcada de 60 alguns cursos
desenvolvidos por autores de livros didticos tambm foram promovidos, destinados aos
professores do Ensino Primrio e Secundrio e, tinham como objetivo assim como o GEEM
difundir os princpios de Matemtica Moderna que estavam comeando a surgir no contexto
escolar. Esses cursos tambm tiveram algumas edies promovidas pelo GEEM e atingiram
um nmero grande de professores chegando a marca de 700 professores distribudos em
vrias regies do estado.
J sobre o Ensino de Matemtica Moderna tm-se registros de cursos no estado do
Paran ministrados por Luiz V. Cavalcante9. Esses cursos contaram com a participao de
cerca 900 professores nas edies que comearam em 1968 e se estenderam at 1970. A
6 LIBERMAN, Manhcia. Professora reconhecida na cidade de So Paulo, membro do GEEM e autora de livro
didtico (LIMA, 2006).
7 BARBOSA, Ruy Madsen. Professor que tambm atuou como membro do GEEM, e atualmente professor
titular do Centro Universitrio de Araraquara. (Currculo Lattes, disponvel em

<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4701993D0>. Acesso em: 17 jun. 2016)
8 D'AMBRSIO, Ubiratan. Atualmente Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica
da Universidade Bandeirante de So Paulo/UNIBAN. Ubiratan tambm foi um dos membros atuantes do

GEEM (LIMA, 2006).
9 CAVALCANTE, Luiz V. Cavalcante Segundo Pinto, Almeida e Dinis (2007), o professor Luiz realizou estgio
no exterior sobre Matemtica.

coleo que serviu de inspirao para esses cursos era destinada ao ensino de sries iniciais e
tinha por ttulo Ensino Moderno de Matemtica (COSTA, 2013).
Alm das aes isoladas sobre a capacitao de professores de matemtica,
sobretudo em relao a contedos disseminados pelo MMM, um importante ncleo no
cenrio paranaense foi o NEDEM. O NEDEM surgiu no incio da dcada de 60 sendo uma
ao de um grupo de professores interessados em estudar sobre o Ensino de Matemtica. O
Ncleo tinha como sede o Colgio Estadual do Paran e como coordenador o professor Osny
Antonio Dacol10. Como uma ao importante deste projeto destaco a produo de colees de
livros didticos destinados ao Ensino de Matemtica.
As colees de livros produzidas pelo NEDEM incialmente tinham como pblico
alvo professores e alunos do Ensino Ginasial. Posteriormente, com o decorrer do projeto,
livros destinados aos professores e alunos do Ensino Primrio tambm foram desenvolvidos.
Esta ao do NEDEM pode ser destacada em virtude da quantidade de livros produzidas
onde a tiragem dos mesmos no perodo de 1967 a 1977 chegou a atingir aproximadamente
205.000 livros.
Entretanto no s de produo de livros se consagravam as aes do NEDEM.
Cursos de Capacitao e treinamento para professores tambm foram oferecidos pelo
NEDEM. Estes cursos ocorreram entre os anos de 1967 e 1968, contavam com o patrocnio
da Fundao Educacional do Paran (FUNDEPAR) e justificavam-se pela adoo das
colees de livros didticos pelas escolas pblicas fazendo com que fossem necessrios Cursos
para os professores para a utilizao deste material em sala de aula.
Esses cursos oferecidos pelo NEDEM atingiram uma grande quantidade de
municpios no interior do estado do Paran, a fim de apresentar iderios do Movimento da
Matemtica Moderna e de capacitar e treinar os professores. Algumas cidades tais como
Cruzeiro D Oeste, Realeza, Santo Antnio do Sudoeste, Cascavel, Pato Branco, Francisco
Beltro, Jacarezinho, Apucarana, Londrina, Foz do Iguau, Medianeira, Cu Azul, Paranagu,
Palmas e Maring contaram com estes cursos (SEARA, 2005).
Os cursos de treinamento do NEDEM eram oferecidos uma edio por cidade e
aconteciam durante feriados ou frias escolares. Alm do atendimento nos cursos, os
professores autores dos livros e palestrantes tiravam dvidas que surgissem sobre o material
tambm por telefone. Segundo Seara (2005) os professores das regies interioranas tinham
muita dificuldade na utilizao de materiais concretos e livros didticos pois os mesmos ainda
no entendiam o que era esse Ensino Moderno de Matemtica, logo os cursos oferecidos
tinham o propsito a ajuda ao professor que estava interessado em melhorar a sua prtica.
Tm-se registro que estes cursos deixaram de ser realizados no incio da dcada de 70, e
atribui-se a este fato a falta de recursos financeiros disponveis para esse tipo de capacitao.
Todavia apesar dos inmeros cursos promovidos pelo NEDEM, GEEM e pela
CADES, a falta de professores ainda era um problema bastante presente no interior do estado,
10DACOL, Osny Antonio. Na dcada de 60, o professor foi coordenador de Matemtica do Colgio Estadual do
Paran, coordenador do Grupo NEDEM, autor e coordenador da coleo Ensino Moderno da Matemtica.
(PINTO, 2006).

pois os cursos geralmente eram oferecidos em cidades em torno da capital paranaense. Neste
sentido a Universidade Volante foi uma importante iniciativa da Universidade Federal do
Paran (UFPR) relativa a interiorizao dos cursos de capacitao e aperfeioamento.
UNIVERSIDADE VOLANTE E A CAPACITAO DE PROFESSORES NO

ESTADO DO PARAN
A Universidade Volante foi um projeto da Universidade Federal do Paran (UFPR)

organizado pelo Departamento de Educao e Cultura da UFPR, com o apoio da Escola
Superior de Agricultura e Veterinria do Paran, que, com a colaborao do governo do
Estado e municpios deslocava a Universidade da capital para algumas cidades-polo da regio
com o intuito de levar a orquestra sinfnica da Universidade, promover cursos e prestar
servios as regies por onde passava priorizando a interiorizao universitria, levando a
Universidade at aqueles que no poderiam vir a ela (UNIVERSIDADE DO PARAN,1960-
1961)
A primeira promoo da Universidade Volante deu-se em 1961 e abaixo segue uma
apresentao desse projeto que fora divulgada na poca.
Figura 1 - Primeira promoo da universidade volante (1961)
Fonte: Universidade do Paran, Primeira Promoo. (Universidade Volante, 1961,

Programao Geral, p. 2 apud Vieira, 2014)

entendido por Vieira (2014) que o conceito moderno de Universidade, na referida

poca, significava evidenciar a necessidade de articular a Universidade aos problemas que
interessavam a populao e ao processo de desenvolvimento do Estado, procurando e
participando de solues para estas situaes, o que hoje pode ser entendido como uma
poltica pblica, visto que a Universidade estava propondo solues para problemas de
demandas sociais.
A Universidade Federal do Paran em seu anurio de 1960-1961 destaca a
Universidade Volante como uma atividade pioneira de interiorizao da Universidade e
apresenta seus objetivos:
Democratizao da Universidade que se concretiza quando ela abre

suas portas ao povo.
Desenvolvimento cultural e tcnico das populaes do interior do
Estado atravs de cursos de atualizao e orientao, altamente prticos e
ao alcance de todas as camadas do povo, que atendam aos reclamos e
reivindicaes regionais.
Motivao para o desenvolvimento cultural encaminhando a cultura
para todas as partes em que ela se fizer necessria (UNIVERSIDADE DO
PARAN, Anurio, 1960-1961, p.120)
Tm-se registro de que esse projeto contemplou uma grande quantidade de

municpios, desenvolvendo cursos sobre alguns temas especficos, os quais eram selecionados
de acordo com o interesse de cada municpio contemplado. Alm disso, os cursos da
Universidade Volante eram divididos em Cursos de Inscrio Livre e Popular, nos quais
poderia se inscrever qualquer tipo de pblico, Cursos Eletivos e Cursos Profissionais,
destinados a um pblico especificamente definido. As inscries destes, poderiam ser feitas
nas prefeituras dos municpios e aos participantes que tivessem frequentado dois teros das
aulas recebiam certificados de participao (VIEIRA, 2014).
Alm disso sabe-se que os cursos geralmente atendiam a solicitaes das
comunidades. A Universidade ento selecionava as reas correspondentes e posteriormente
encaminhava as solicitaes para as respectivas Coordenadorias da Universidade para que elas
selecionassem os professores que participariam daquela promoo da Universidade Volante.
As comunidades, no entanto, tambm precisavam se preparar para receber os cursos,
geralmente com salas de aulas improvisadas utilizando sales paroquiais e ginsios para os
sediarem. Cada promoo da Universidade Volante durava em mdia de quatro a cinco dias e
sabe-se que a primeira Universidade Volante abordou algumas temticas das reas de
medicina, administrao, agricultura, veterinria, urbanismo, pedagogia e didtica
(UNIVERSIDADE DO PARAN,1960-1961).
Abaixo segue tabela com os dados estatsticos da primeira promoo da Universidade
Volante, contando o nmero de municpios envolvidos, nmero de inscries, frequncia.

Figura 2: Dados estatsticos relativos a primeira promoo da universidade volante
Fonte: Universidade do Paran, Anurio (1960- 1961, p.125)
Nesse trabalho falaremos um pouco mais sobre os cursos que eram oferecidos pela
Universidade Volante, pois esta ao tambm relatada como um programa de capacitao de
professores do estado do Paran. Estes cursos tinham a inteno de socializar entre os
professores do ensino secundrio temas que eram abordados nas aulas dos cursos da
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da UFPR (PINTO, 2013). reconhecido por Pinto
(2013) que a Universidade Volante se tratava de um projeto arrojado que previa durante os
anos sessenta sanar a carncia de professores para a escola secundria no estado, pois a
maioria dos professores do Ginsio e do Colgio eram profissionais de outras reas do
conhecimento, no licenciados.
Um vestgio da atuao da Universidade Volante como capacitao de professores
pode ser vista na tabela abaixo a qual indica o nmero de participantes por tema e sua
respectiva frequncia. Pode-se perceber que a temtica que obteve maior nmero de inscritos
foi a temtica de Didtica e Pedagogia.

Figura 3: Dados estatsticos relativos a primeira promoo da universidade volante
Fonte: Universidade do Paran, Anurio (1960- 1961, p.125)
Especificamente sobre os cursos de capacitao oferecidos pela Universidade

Volante ainda que so poucos os aspectos conhecidos, tendo sido localizados apenas os
trabalhos de Vieira (2014), Pinto (2013), Bayer (?), e alguns dados j apresentados oriundos
dos Anurios da Universidade Federal do Paran, mas, reconhece-se que foi um importante
programa de capacitao de professores sendo um indcio disso os nmeros mostrados nas
tabelas j apresentadas.
Sabe-se que a ltima promoo da Universidade Volante ocorreu no ano de 1970 e
que decorreria este fim em virtude da falta de recursos financeiros. A Universidade Volante foi
tratada por muitos, como j demonstrado, por um projeto pioneiro da extenso universitria
da UFPR e anos mais tarde tambm viria a servir de modelo inicial para outras prticas
extensionistas a nvel nacional, tais como o Projeto Rondon11 (VIEIRA, 2014).
O trabalho que est sendo apresentado aqui um recorte de um trabalho maior que
ainda est em andamento. Tem-se como objetivo principal desse trabalho maior, produzir
explicaes a respeito dos cursos de matemtica oferecidos pela Universidade Volante,
identificando os municpios que ocorreram, reconhecendo os processos para a seleo dos
temas abordados dentro das aulas, apontando o pblico alvo, assinalando as prticas
ministradas pelos professores em sala de aula, a quantidade de professores contemplados com
o curso, alm de outros aspectos respeito do assunto.
Neste momento o trabalho encontra-se em fase exploratria, tendo sido localizada
uma breve meno no captulo de Pinto (2013) sobre os cursos de capacitao relacionados
com a matemtica da Universidade Volante, contudo, alguns personagens j foram
11 Projeto Rondon. O projeto tem por objetivo a integrao das regies economicamente carentes, atravs do
intercmbio de estudantes de todas as regies do Brasil (VIEIRA, 2014).

identificados como o caso da professora Zlia Millo Pavo 12, responsvel por coordenar
esses cursos e com a qual estamos em trmites de agendamento de uma entrevista buscando a
produo de fontes orais, e a professora Neuza Bertoni Pinto13, professora que na poca de
atuao da Universidade Volante participou destes cursos como aluna e com a qual j foi
possvel realizar uma entrevista.
Tratando especificamente do que se tm como aes futuras, pretendo localizar
demais professores de matemtica, que participaram das capacitaes relacionadas com a
matemtica oferecidos pela Universidade Volante ou estiveram envolvidos em aes
direcionadas a estes cursos, a partir dos primeiros personagens localizados, buscando produzir
fontes orais, utilizando os parmetros metodolgicos da histria oral, mais especificamente da
Histria Oral14 praticada pelo GHOEM, na vertente da histria oral temtica, para explicar
estes processos.
CONSIDERAES
Este trabalho teve como objetivo principal apresentar um breve panorama das
polticas pblicas, sobre a forma de cursos de capacitao de professores de matemtica no
estado do Paran, na dcada de 60, realizado a partir de uma pesquisa bibliogrfica no trabalho
de Costa (2013) e Vieira (2014), com o intuito de mostrar algumas articulaes que os
professores na poca faziam em busca do aperfeioamento. Alm disso o trabalho procurou
apresentar a Universidade Volante tambm como uma articulao importante do estado do
Paran, para sanar a falta de professores existente naquela dcada no estado. Enxergar os
cursos de aperfeioamento apresentados, como polticas pblicas fez-se necessrio, em virtude
da no-classificao dada a estes cursos no perodo de sua existncia, o que tambm mostra
como os movimentos que ocorrem no pas sejam eles aes de capacitaes,
aperfeioamentos, formaes, podem/so vistos e entendidos por muitas formas de
apropriao.
Por fim espera-se que com a concluso deste trabalho, ou seja, ao conseguir realizar
o mapeamento dos cursos de matemtica oferecidos pela Universidade Volante, contribuir
com a historiografia da matemtica no estado do Paran. Preencher esta lacuna, colabora com
a explicao de mecanismos de profissionalizao docente no interior do estado.
12 PAVO, Zlia Millo. Atualmente professora Adjunta IV da Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Na
referida poca do trabalho, foi coordenadora dos cursos de matemtica oferecidos pela Universidade Volante e
integrou o Conselho Estadual de Educao do Paran (PINTO, 2013).
13 PINTO, Neuza Bertoni. Atualmente professora Adjunta da Pontifcia Universidade Catlica do Paran.
14 Recomenda-se Garnica (2007) para melhor compreenso da Histria Oral praticada pelo Grupo de Histria
Oral e Educao Matemtica.

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pedaggico do contedo. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Federal do Paran, Curitiba, 2007.

Professores de matemtica em Barra do Garas - MT: formao na

dcada de 1980
Eliete Grasiela Both1

Instituto Federal de Mato Grosso
Bruna Camila Both2
Resumo: O presente artigo aborda a formao de professores de Matemtica em Barra do Garas

Mato Grosso, na dcada de 1980, perodo em que se instala na regio o primeiro curso superior para
formar professores. Trata-se de um recorte de uma pesquisa de iniciao cientfica, coordenada pelas
autoras no Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT) campus Barra do Garas, na qual, por meio da
metodologia da Histria Oral, tem sido possvel escrever uma verso histrica para essa formao. Os
primeiros movimentos formativos, em aspecto docente, mostraram-se, em Barra do Garas, por meio
da Escola Normal, se concretizando em nvel superior somente em 1981, com a instalao da
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em Torixoru - MT, local que, atualmente, pertence ao
municpio de Pontal do Araguaia. Por esta Universidade, inicialmente, foram ofertados dois cursos,
uma Licenciatura Plena em Letras e uma Licenciatura Curta em Cincias, a qual, posteriormente, foi
convertida em duas outras Licenciaturas Plenas: Biologia e Matemtica. Assim, neste estudo interessa-
nos entender melhor como se deram os primeiros movimentos para formao de professores de
Matemtica em Barra do Garas, de modo a conhecermos a histria deste curso que forma professores
h trinta e cinco anos na regio.
Palavras-chave: Universidade Federal de Mato Grosso. Licenciatura em Matemtica. Histria da
Educao Matemtica Mato-grossense.
INTRODUO
Uma histria inicia-se sempre por meio de um acontecimento que se destaca, que
chama ateno, cercado de silncios e vazios que anseiam por explicao. Sendo que so as
indagaes e questionamentos das pesquisas que determinam as metodologias e fontes a
serem utilizadas. Ao nos valermos da histria podemos tornar presente algo ausente, de modo
a significar o passado para as sociedades atuais. Cabe, no entanto, destacar que, ao fazermos
isso, no o recompomos de modo inteiro, como um espelho a refletir o momento, o que foi
vivido, e sim apresentamos verses histricas para o tema pesquisado, pois mesmo enfocando
diferentes aspectos e observando em variadas escalas, algo sempre nos escapa, tornando,
assim, seu processo de estudo contnuo e infinito.
Desse modo, a escrita histrica sempre lacunar e sujeita a novas interrogaes, no
podendo, portanto, ser esgotada em uma nica pesquisa ou em vrias delas, sempre haver
pontos a serem esclarecidos, novos enfoques a serem dados. Com isso, ao enunciarmos
determinado tema estamos apenas produzindo um discurso nas infinitas faces que o
1Professora Mestre em Matemtica Universitria do IFMT Barra do Garas MT. E-mail:

eliete.both@bag.ifmt.edu.br.
2Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica, Unesp Rio Claro - SP. E-mail:
bruna_both@hotmail.com.

compem. A Histria como um labirinto de corredores e portas contguas, aparentemente

todas semelhantes, mas que, dependendo da porta que o sujeito escolhe abrir, pode estar
provocando um desvio, um deslizamento para um outro porvir (ALBUQUERQUE JR,
2007, p. 73). Devido a essa viso
Percebemos o passado como um abismo que no se para de cavar; quanto

mais queremos nos aproximar dele, mais nos afastamos. [...] Inventado, a
partir do presente, o passado s adquire sentido na relao com este
presente que passa, portanto, ele anuncia j a sua morte prematura
(ALBUQUERQUE JR, 2007, p.61).
Esse movimento de inveno histrica pode ser feito de diferentes maneiras, sendo
uma delas por meio das narrativas, as quais permitem articulao do passado a partir do
presente. Sabendo dessa potencialidade optamos por nos valermos delas para realizarmos
nossa inveno histrica.
Assim, para a produo de nossos dados, a constituio de fontes narrativas, nos
valemos da metodologia da Histria Oral. A qual, por meio do trabalho com narrativas,
corrobora nossa viso de Histria, permitindo mostrar sua fluidez e que se encontra em
permanente criao.
Como toda metodologia, a Histria Oral muito depende da fundamentao terica e
experiencial do pesquisador, no abarcando, portanto, apenas certos procedimentos, mas
tambm suas fundamentaes, que no decorrer da pesquisa devem ser testados, avaliados e
questionados, de modo que se conheam as possibilidades e limites de cada ao desenvolvida,
bem como de seus embasamentos (GARNICA, 2013a). O que nos permite consider-la como
processo, movimento, entremeada por reflexes, sistematizaes, aproveitamentos e
abandonos: uma antropofagia (GARNICA, 2013b, p.35).
Na Histria Oral nos valemos de depoimentos, frutos de entrevistas, almejando
compor uma verso histrica a partir, tambm, da memria dos participantes, desse modo,
essas narrativas so a matria-prima com a qual trabalhamos, so fontes produzidas
intencionalmente, que surgem do interesse e dilogo do entrevistador.
Na pesquisa por ns coordenada, trabalhamos com depoimentos de pessoas que de
algum modo estiveram envolvidas com nosso tema de estudo, professores e alunos das
primeiras turmas de Cincias e Matemtica da UFMT Barra do Garas, bem como um dos
responsveis pela instalao desta Universidade na regio. Mas cabe destacar que a
metodologia da Histria Oral no se baseia apenas em fontes orais, nela tambm nos valemos
de fontes escritas, que aps um cotejamento entre tais permite a verso histrica que estamos
constituindo.
Para a constituio das narrativas, nosso pano de fundo, utilizamo-nos dos
procedimentos comumente seguidos. Entramos em contato com possveis depoentes,
elaboramos um roteiro de entrevista, as realizamos gravando-as em udio, em seguida as
transcrevemos, momento no qual passamos para o escrito, fielmente, tudo o que foi dito no

momento da entrevista. Ao trmino desse processo realizamos, tambm, suas textualizaes,

neste momento suprimimos alguns vcios de linguagem enquanto que mantivemos outros,
para que o colaborar ao realizar a leitura se reconhea falando -, acrescentamos algumas notas
de rodap visando complementao ou esclarecimento de alguma informao dada pelo
depoente bem como o reordenamos temtica e cronologicamente.
Com essas etapas finalizadas e de posse desses textos, transcrio e textualizao,
retornamos aos depoentes para conferncia do material e assinatura da carta de cesso de uso
do material. De posse das cartas iniciamos a anlise formal dos dados, que, embora julguemos
j ter iniciado na escolha do tema, tem nesse momento um espao exclusivo. Tal anlise parte,
principalmente, dos depoimentos que constitumos, cotejados com as demais fontes, de modo
a constituir uma verso histrica, da qual aqui apresentamos parte.
Em nosso estudo, estamos constituindo uma verso histrica para a formao de
professores de Matemtica na regio de Barra do Garas MT, em torno do perodo de
implantao do primeiro curso superior para formar docentes nessa localidade, e parte desta
que apresentamos neste artigo. Para isso, utilizamos como questes norteadoras, dentre elas:
Como ocorria a formao dos professores, aqui atuantes, antes da disponibilidade de um curso
superior? Como se deu a implantao do curso de Licenciatura Curta em Cincias? Ele passou
a oferecer habilitao em Matemtica? Quando foi convertido em Licenciatura Plena em
Matemtica? O que mudou com esta converso? Como foram os primeiros tempos do curso?
FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA EM MATO GROSSO:

PRIMEIROS MOVIMENTOS
O movimento de formao de professores, em nvel superior, em Mato Grosso foi

bastante tardio, se comparado com outros estados do pas, pois at meados da dcada de 1960
a Escola Normal era a principal formadora do estado.
A Escola Normal se instalou em Cuiab em 1840, no entanto, at 1909 foi fechada e
reaberta diversas vezes, por questes burocrticas, financeiras e por falta de profissionais
formados. A partir de 1910, com a chegada de dois professores, formados pela Escola Normal
de So Paulo, a Escola cuiabana se estabiliza, se tornando importante centro de formao
docente. Em teoria, a Escola Normal, deveria formar professores apenas para atuarem no
Primrio3 que, por falta de profissionais formados para os segmentos especficos, acabavam
atuando nos diversos nveis, o que ocorre at a dcada de 1960.
Nesse perodo (1960) se instala na capital mato-grossense a Campanha de
Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES) que, por meio de cursos
intensivos em perodos de frias e dos Exames de Suficincia, passa a oferecer uma
autorizao para lecionar para o Secundrio, aos aprovados nos Exames.
Ainda na dcada de 1960, mais especificamente em julho de 1966 criado o Instituto
de Cincias e Letras de Cuiab (ICLC), que ICLC incorporou a Faculdade de Cincias
3Atual Ensino Fundamental I.

Econmicas, criada em 1965, e a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras, fundada no incio

de 1966. Tal instituio passou a oferecer, inicialmente, quatro licenciaturas: Matemtica,
Histria Natural, Geografia e Letras. Cabe destacar que, at ento, os que almejavam uma
formao docente, em nvel universitrio, precisavam se deslocar para outros estados para
obt-la.
Em relao a Licenciatura Plena em Matemtica, pelo ICLC, foi formada apenas uma
turma, em 1969, na qual se formaram Mauro Custdio, Nilda Bezerra Ramos e Luiz Gonzaga
Coelho. O vestibular para esse curso foi ofertado em outros anos, no entanto, a demanda era
pequena o que no possibilitou que fossem abertas novas turmas. A segunda turma a colar
grau em Cuiab foi formada pela Universidade Federal de Mato Grosso, em 1975 (BOTH,
2014).
A UFMT foi criada em 10 de dezembro de 1970, incorporando as duas nicas
instituies de nvel superior da capital: o ICLC e a Faculdade de Direito. Nesse perodo o
ICLC j dispunha de onze cursos superiores, os quatro j descritos e Pedagogia, Qumica,
Fsica, Servio Social, Cincias Contbeis, Engenharia e Economia.
Nela inicia-se a segunda turma de Matemtica, em 1972. Tal curso, desde sua
implantao, passou por diversas reformulaes, ao que destacamos que iniciou como uma
Licenciatura Plena, que permaneceu em vigor at 1974, quando foi convertida em Licenciatura
Curta em Cincias com habilitao em Matemtica (essa habilitao tambm poderia ser nas
reas de Qumica, Fsica ou Biologia), visando atender a Resoluo 30 de 1974 (BRASIL,
1974). As Licenciaturas Curtas vigoram na UFMT de Cuiab at 1985, quando so
reconvertidas em Licenciaturas Plenas em Matemtica, Qumica, Fsica e Biologia (UFMT,
1974, 1985).
Enquanto as Licenciaturas Plenas tinham durao em torno de quatro anos,
habilitando a lecionar no Primeiro4 e Segundo5 Graus, a Licenciatura Curta em Cincias tinha
durao em torno de dois anos e habilitava a docncias no Primeiro Grau, aos que ao curs-la
almejavam tambm lecionar para o Segundo Grau, deviam complement-la em uma das
quatro reas j citadas, essa complementao tambm tinha durao de cerca de dois anos
(UFMT, 1974).
UFMT INTERIORIZAO: REGIO DE BARRA DO GARAS
No perodo em que estavam em vigor as Licenciaturas Curtas, teve incio, por parte
da Universidade Federal de Mato Grosso, o processo de interiorizao do ensino superior,
cujo um dos principais objetivos era expandir a formao docente para diferentes regies
mato-grossenses, pois se ainda hoje a carncia de professores em reas especficas sentida,
ainda mais intensa era na poca (dcada de 1980). Assim, foram instalados quatro campi da
UFMT em cidades polo do interior do estado.
4Atual Ensino Fundamental.

5Atual Ensino Mdio.

Uma dessas cidades foi Barra do Garas/Pontal do Araguaia6 (Figura 1), l, em 1981,
instalou-se um polo da UFMT inicialmente intitulado Centro Pedaggico de Barra do Garas,
que posteriormente passou a ser chamado Centro de Ensino Superior do Mdio Araguaia
(CESMA), como terceira nomenclatura denominou-se Instituto de Cincias e Letras do Mdio
Araguaia (ICLMA), sendo reconhecido atualmente como Instituto Universitrio do Araguaia
(UFMT, 2016).
Figura 1: Localizao de Barra do Garas e Pontal do Araguaia em Mato Grosso.
Fonte: Prandi (2013).
A princpio o Centro Pedaggico, enquanto estava em construo o espao

definitivo, instalou-se na Escola Estadual Joo Batista, em Barra do Garas, onde funcionou
at 1989, quando transferiu-se para o campus definitivo. Estecampus, quando inaugurado,
dispunha de salas de aula e laboratrios para atender aos cursos em andamento.
A criao desse Centro se deu por meio da Resoluo 13 do Conselho Diretor da
Universidade em 1981 (UFMT, 1981), Resoluo esta que institua trs cursos no campus:
Licenciatura Curta em Cincias, Licenciatura Plena em Letras (habilitao Lngua Portuguesa)
e Educao Fsica. No entanto, entraram em vigor, nesse momento, apenas as licenciaturas em
Letras e Cincias. De acordo com um de nossos colaboradores, esses dois cursos tiveram
incio j no ano de 1982.
6Inicialmente a UFMT se instalou no municpio de Torixoru, prximo ao vilarejo de Pontal do Araguaia, hoje
emancipado, pois, na poca, Barra do Garas no dispunha de uma rea com a extenso exigida e prxima a
cidade, para dispor Universidade. Atualmente existem dois polos da UFMT, um em Pontal do Araguaia, o
primeiro a ser criado (ainda quando esse pertencia a Torixoru), e outro em Barra do Garas, cabe destacar que
essas duas cidades so contguas, apenas separadas pelo Rio Garas.

Diferente da UFMT de Cuiab, a Licenciatura Curta em Cincias se manteve em

vigor no campus de Barra do Garas at 1987 (dois anos depois de j ter encerrado em seu
campus principal), nesse momento, assim como ocorreu na capital, essa licenciatura foi
convertida em Licenciaturas Plenas, no entanto, nesse polo, apenas em Matemtica e Biologia,
pois no eram ofertadas as quatro habilitaes como em Cuiab (UFMT, 2015). Desde ento
o ingresso anual para o curso de Matemtica, e no mais Cincias.
Nesse sentido, interessante ressaltar que durante o perodo de transio de
Licenciatura Curta para Licenciaturas Plenas, tanto em Cuiab quanto em Barra do Garas, os
dois cursos coexistiram, de modo que os alunos que haviam ingressado no curso de Cincias
tiveram o direito de termin-lo ou, caso quisessem, poderiam migrar para o curso em
implantao, sem a necessidade de um novo vestibular. Ainda sobre esses cursos, eles
ocorriam no perodo noturno, pois a maioria dos alunos trabalhava durante o dia, bem como
os docentes tinham, em sua maior parte, outra profisso diurna.
A Licenciatura Plena em Matemtica, implantada no polo, teve seu currculo
reformulado, visto que antes era uma licenciatura em Cincias. Esse novo currculo,
implantado em 1988, foi adaptado de campi onde o curso j estava em funcionamento mais
tempo, sendo eles de Rondonpolis e Cuiab. Tal currculo foi novamente reformulado por
professores do curso de Barra do Garas em fins de 1990 e incio de 1991, com, entre outros,
substituio e disciplinas.
Em relao a substituio de disciplinas, um de nossos depoentes destacou que,
embora sabendo da preciso do ensino de contedos matemticos, os professores sentiam a
necessidade de um maior nmero de disciplinas pedaggicas, visto que o curso visava a
formao docente. O curso, at ento, estava muito prximo a um bacharelado, com muitas
disciplinas de Matemtica Pura e poucas voltadas a questes docentes, como modos de
ensinar determinados contedos e relativas ao cotidiano do professor. Como o corpo docente
entendia que as disciplinas mais voltadas a Matemtica deviam ser mantidas, mas havia a
necessidade de uma formao mais humana do futuro docente, extinguiram-se certas
disciplinas de mbito geral, de modo a priorizar as de aspecto mais pedaggico. Nesse sentido
um de nossos colaboradores comenta:
Obviamente o professor de Matemtica precisa saber matemtica, mas ele

precisa ter conhecimento e estudo de questes inerentes docncia de
maneira geral, da sala de aula, das relaes professor aluno e professor
contedo, do controle de turma, da administrao escolar, da vivncia da
escola. O professor precisa conhecer todo esse ambiente, para que possa
compreender e trabalhar. Quando se focava apenas na Matemtica, havia um
distanciamento do professor com relao escola (Entrevistado 3).
Quanto ao corpo docente do curso, nesses primeiros anos, como no haviam

licenciados na regio, eles vinham, na maior parte das vezes, de outros estados, onde a
formao docente j estava consolidada a mais tempo, como: Minas Gerais, So Paulo e
Gois, entre outros, ou quando proveniente de Mato Grosso eram de Rondonpolis e Cuiab,
cidades maiores. Alguns desses professores ao trmino de suas graduaes j assumiram o

curso em Barra do Garas, sendo que em sua maioria no eram licenciados ou bacharis em
Matemtica, e sim engenheiros ou fsicos. Um de nossos colaboradores, aluno da primeira
turma em Matemtica, comenta:
No prprio curso de Matemtica, na minha turma, ns tnhamos muitos

professores que eram graduados competentes, mas recm graduados, por
exemplo, em Goinia ou em So Paulo e eram convidados a virem a Barra do
Garas e assumirem estas vagas. [...] Tnhamos professores com diversas
formaes, o professor Emerson Ramos de Souza era fsico, o professor
Waldemar Marcolan era educador fsico, o professor Admur Severino
Pamplona que era matemtico, o professor Jos Pessoa que era engenheiro na
regio e acabou ministrando aulas na UFMT, ele entrou como professor e da
ele viu a necessidade de fazer o curso, ento no curso ele era aluno em
algumas disciplinas e era professor em outras, eu tive o prazer de ser colega
dele em algumas disciplinas e aluno em outra (Entrevistado 2).
Por fim, aps falarmos da procedncia dos professores, cabe comentar a respeito dos
alunos. Nossos colaboradores apontaram que, como caracterstico das licenciaturas de modo
geral, os alunos, em sua maioria, eram da prpria regio, especialmente de Barra do Garas,
Pontal do Araguaia e Aragaras, trs cidades contguas, separadas apenas pelos rios Garas e
Araguaia.
ALGUMAS CONSIDERAES
A formao de professores de Matemtica em Mato Grosso se deu em um processo

tardio, se comparado a outros estados brasileiros, iniciando em sua capital em meados da
dcada de 1960 (sendo que at ento esta era de responsabilidade exclusiva da Escola Normal
e Cades) pelo ICLC, o qual posteriormente, j na dcada de 1970, foi incorporado pela
Universidade Federal de Mato Grosso. Em relao s outras regies do estado, a formao
docente teve seu processo inicial de interiorizao por meio da Universidade Federal de Mato
Grosso, processo que se fortaleceu na dcada de 1980.
Tal interiorizao se deu em locais que se destacavam no estado, seja por razes
econmicas, polo comercial, ou local com maior nmero de habitantes, desse modo, naquela
dcada (1980) instalou-se na regio de Barra do Garas um campus da UFMT, que iniciou seu
funcionamento com dois cursos: uma Licenciatura Plena em Letras e uma Licenciatura Curta
em Cincias. Estes foram os primeiros cursos superiores ofertados naquele local, pois, at
ento, os professores eram formados, na regio, por meio da Escola Normal. A Licenciatura
Curta em Cincias posteriormente se desdobrou em outros dois cursos: uma Licenciatura
Plena em Biologia e uma Licenciatura Plena em Matemtica, sendo esta ltima nosso objeto
de estudo. Tal curso passou, ao longo do tempo, por diversas modificaes e adaptaes,
principalmente com vistas ofertar uma formao docente mais especfica.

Portanto, desde sua instalao na regio do municpio de Barra do Garas, a

Universidade Federal tem exercido importante papel na formao docente local, formando
professores, em diferentes reas, entre elas Matemtica, h mais de 30 anos.
REFERNCIAS
ALBUQUERQUE JR, D. M. Histria: a arte de inventar o passado. Bauru, SP: Edusc, 2007.
BOTH, B. C. Sobre a formao de professores de matemtica em Cuiab MT (1960-
1980). 2014. 402f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2014.
BRASIL. Resoluo n. 30, de 11 jul. 1974. Dispe sobre o curso de licenciatura de Cincias e
fixa o respectivo currculo mnimo. Conselho Federal de Educao, 1974. Disponibilizada
pelo Departamento de Matemtica.
GARNICA, A. V. M. Histria Oral e Educao Matemtica. In: BORBA, M. C.; ARAJO, J.
L. (Org.) Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. 5.ed. Belo Horizonte:
Autntica, p. 87-109, 2013a.
GARNICA, A. V. M. Cartografias contemporneas: mapa e mapeamento como metforas
para a pesquisa sobre a formao de professores de Matemtica. Alexandria- Revista de
Educao em Cincias e Tecnologia. Florianpolis, v. 6, n.1, p. 35 60, 2013b.
PRANDI, J. Mapas do Mato Grosso. Mapas Blog, 2013. Disponvel em:
<http://mapasblog.blogspot.com.br/2011/12/mapas-do-mato-grosso.html>. Acesso em: 10
ago. 2016.
UFMT - UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Resoluo do Conselho
Diretor n. 82, de 02 dez. 1974. Cuiab MT. Disponvel em:
<http://sistemas.ufmt.br/ufmt.resolucao/OpenResolucao.aspx?resolucaoUID=579&ano=19
74&tipoUID=1 >. Acesso em: 23 mar. 15.
Diretor n. 13, de 27 jan. 1981. Cuiab MT. Disponvel em:
981&tipoUID=1>. Acesso em: 12 abr. 15.
Diretor n. 64, de 24 out. 1985. Cuiab MT. Disponvel em:
985&tipoUID=1>. Acesso em: 23 mar. 15.
UFMT UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Campus universitrio do
Araguaia - UFMT: histrico. Barra do Garas, 2016. Disponvel em:
<http://araguaia.ufmt.br/?pg=historico>. Acesso em: 10 ago. 2016.

A formao de professores de Matemtica e o processo de interiorizao

Comentrios Sesso 25
Andria Dalcin 1
UFRGS
BREVE CENRIO DAS POLTICAS PBLICAS DE CAPACITAO E

APERFEIOAMENTO DE PROFESSORES DE MATEMTICA NO ESTADO DO PARAN
NA DCADA DE 60
Laura Leal Moreira
PROFESSORES DE MATEMTICA EM BARRA DO GARAS - MT: formao na dcada de

1980
Eliete Grasiela Both, Bruna Camila Both
A formao de professores de matemtica em diferentes lugares e tempos constitui-se

na temtica central da sesso temtica 25 do III ENAPHEM. Este texto apresenta algumas
reflexes a respeito das pesquisas apresentadas, na perspectiva de buscar-se elementos de
convergncia, algumas particularidades e contribuir para com o desenvolvimento das
pesquisas.
Breve sntese das Pesquisas
A pesquisa Breve cenrio das polticas pblicas de capacitao e aperfeioamento de professores de

matemtica no estado do Paran na dcada de 60, de Laura Leal Moreira, aqui denominada de T1,
analisa a formao de professores de matemtica no Estado do Paran na dcada de 1960, a
partir das polticas pblicas para formao de professores analisadas pelos trabalhos de Costa
(2013), em sua tese A capacitao e aperfeioamento dos professores que ensinavam
matemtica no estado do Paran, ao tempo do Movimento da Matemtica Moderna 1961 a
1982 e de Vieira (2014) em sua dissertao Extenso Universitria: concepes presentes na
formalizao, em propostas e prticas desenvolvidas na Universidade Federal do Paran
(1968-1987).
Para a autora, polticas pblicas para a formao de professores seriam uma ao do
governo ou em parceria com o mesmo, que tem como objetivo oferecer cursos e capacitaes
de aperfeioamento para professores que atuam ou pretendem atuar (p. 3). Dentre as aes
identificadas ao longo da pesquisa, a autora destaca o projeto Universidade Volante que se
caracteriza como a oferta, em municpios do interior do estado do Paran de: Cursos de
1Professora Dra. em Educao, rea de Educao Matemtica, pela UNICAMP. Docente do Departamento de
Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS, do Programa de Ps Graduao em Ensino de
Matemtica do Instituo de Matemtica e Estatstica da UFRGS e Docente colaborada do Programa de Ps
Graduao Doutorado em Educao em Cincias e Matemtica da Rede Amaznica. E-mail:
andreia.dalcin@ufrgs.br

Inscrio Livre e Popular, nos quais poderia se inscrever qualquer tipo de pblico, Cursos
Eletivos e Cursos Profissionais, destinados a um pblico especificamente definido.
Tais cursos contribuiriam para o processo de interiorizao da universidade pblica no
estado do Paran. Dentre os cursos havia aqueles que abordavam temticas que visavam os
professores em exerccio, estes cursos tinham a inteno de socializar entre os professores do
ensino secundrio temas que eram abordados nas aulas dos cursos da Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras da UFPR (PINTO, 2013) (p.11) e ainda objetivavam sanar a carncia de
professores para a escola secundria no estado, pois a maioria dos professores do Ginsio e do
Colgio eram profissionais de outras reas do conhecimento, no licenciados. interessante
observar que o Projeto Volante era visto como uma ao extencionista aproximando-se de
outros existentes em outros locais a exemplo do Projeto Rondon iniciado em 1967 que visou a
regio da Amaznia iniciando por Rondnia.
A pesquisa encontra-se em desenvolvimento e far uso de fontes documentais e orais
de modo a realizar o mapeamento dos cursos de matemtica oferecidos pela Universidade
Volante, contribuir com a historiografia da matemtica no estado do Paran.
A pesquisa Professores de matemtica em barra do garas - MT: formao na dcada de 1980, de
autoria de Eliete Grasiela Both e Bruna Camila Both, aqui denominada de T2, investiga, na
perspectiva da Histria Oral, a formao de professores em Barra do Garas, no Mato Grosso
na dcada de 1980. O foco da pesquisa est nas primeiras turmas do curso de Licenciatura em
Cincias e Matemtica ofertado pela UFMT, campus de Barra do Gara, curso oriundo de
uma Licenciatura em Cincias, primeiro curso na regio destinado a formao de professores.
Compreender o processo de implantao deste curso, seus desdobramentos e transio para a
licenciatura em matemtica, a dinmica dos cursos e o processo formativo propiciado, torna-
se o objetivo desta pesquisa.
As primeiras narrativas produzidas a partir das falas dos depoentes (professores e
alunos das primeiras turmas) evidenciam um cenrio em que o processo de interiorizao da
universidade se intensifica, existe a carncia de profissionais qualificados, o que percebido
pela formao dos professores que atuaram no curso que inclua engenheiros e fsicos, dentre
outros. A discusso entre os saberes matemticos e pedaggicos no currculo do curso de
licenciatura se faz presente no perodo de transio dos cursos e intencionava-se chegar a um
equilbrio entre as disciplinas especficas de matemtica, conhecimentos outros especficos, e
as disciplinas ditas pedaggica. Neste sentido ocorreram reformulaes curriculares ao longo
do tempo que, pelo que me parece, sero analisadas no andamento da pesquisa.
O processo de interiorizao das universidades e os cursos de licenciatura
As pesquisas apresentadas trazem experincias de diferentes contextos locais, em dois

estados brasileiros: Mato Grosso e Paran. Todas resultam de aes situadas dentro de
projetos mais amplo de interiorizao das universidades pblicas brasileiras ao longo da
segunda metade do sculo XX..

Os anos 1960 foram marcados por um discurso de desenvolvimento e expanso

econmica do pas, o que necessitaria de uma maior e melhor ocupao do territrio nacional,
cabendo ao ensino superior a preparao de mo de obra para o trabalho, considerando-se o
modelo econmico vigente. J ao longo dos anos 1980 e 1990 na regio centro-oeste percebe-
se um crescimento populacional, em consequncia, dentre outras coisas do incentivo ao fluxo
migratrio para o estado de Mato Grosso, principalmente por pessoas da regio sul, que eram
atradas pelas polticas pblicas locais que visavam a ocupao e estruturao destes espaos da
regio da Amaznia.
Observa-se que desde os anos 1960 o discurso e o processo de desenvolvimento local
est atrelado ao da expanso da Educao, em especial do ensino superior, como condio
para que o desenvolvimento ocorra. Neste contexto as universidades assumem um papel
importante: de criar e capacitar mo de obra, seja por meio dos cursos de graduao como dos
projetos de extenso, lembrando que a reforma universitria de 1968 previa a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Os projetos extencionistas, de certo
modo, aproximaram as universidades das diferentes realidades locais do pas e trouxeram
contribuies para ambos os lados. Mas e a formao de professores neste contexto?
At 1960 a formao de professores se dava nas Faculdades de Filosofia, Cincias e
Letras e a presena desta era obrigatria para o funcionamento de qualquer universidade.
Porm a LDB n 4.024, promulgada em 20 de dezembro de 1961 no mais exigia a presena
obrigatria de uma faculdade de filosofia para a constituio de universidades. Segundo
Cacetell (2014, p. 1069)
A desarticulao das faculdades de filosofia, cingida em diferentes institutos
com a consequente criao das faculdades de educao, no era, entretanto,
uma soluo consensual e causava preocupaes. Temia- -se que a falta de
integrao entre a formao pedaggica e a formao especfica, alm do
carter excessivamente terico dos cursos, agravasse-se com a separao e a
distncia fsica entre as diferentes unidades. Entretanto, essa distncia era o
corolrio de uma prtica que havia imposto, desde a criao dos primeiros
cursos de formao de professores nas faculdades de filosofia, uma
incompatibilidade de objetivos dentro do mesmo curso e uma oposio
entre as disciplinas cientficas e as disciplinas didtico-pedaggicas.
As Faculdades de Filosofia Cincias e Letras foram sendo substitudas pelos Institutos

e Faculdades de Educao sendo que a estes caberia a formao pedaggica dos professores, o
que acabou gerando o esquema 3 + 1, que orientaria a formao de professores pelos
prximos anos e cujos resqucios ainda so encontrados nos cursos de licenciatura atuais.
Com a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1 e 2 graus, a LDB 5.692, de 25 de
agosto de 1971, instituem-se as licenciaturas curtas, que atenderiam o ento criado 1 grau,
com oito sries e as licenciaturas plenas que atenderiam o 2 grau, composto por trs ou
quatro anos, universal e compulsoriamente profissional.
O contexto de transio entre os anos 60 e 70 so o pano de fundo do T1 que analisa
particularmente o estado do Paran, com nfase ao modo como o Movimento da Matemtica
Moderna se apresente neste cenrio. As licenciaturas curtas so extinguidas a partir da LDB de

1986 e os cursos de Licenciatura plena passam por reformulaes curriculares significativas ao

longo dos anos seguintes, porm mantem-se a dicotomia entre os conhecimentos especficos
da rea de conhecimento, ou disciplina escolar em que o professor ir atuar e sua formao
didtico- pedaggica.
neste cenrio de reformulaes e de expanso do ensino superior brasileiro,
principalmente privado, que T2 analisa a formao de professores de matemtica em
universidade pblica no estado de Mato Grosso. Evidencia-se a criao de programas
emergenciais de formao de professores, considerando-se a quantidade de professores leigos
que atuavam na Educao bsica, sendo muitos provenientes de outros estados do pas.
O processo de interiorizao um elemento que merece a ateno dos pesquisadores
em histria da educao matemtica, pois me parece que cada regio passa por este processo,
porm com especificidades e experincias variadas que precisam ser identificadas e estudadas.
Falas e memrias, construindo fontes
Os documentos escritos que poderiam esclarecer o processo de formao de

professores de matemtica nos estados pesquisados e respectivos perodos nem sempre so
localizados, muitos foram destrudos e, por vezes no foram produzidos, mas muitas vivncias
esto registradas nas memrias das pessoas que participaram deste processo, seja como
professores ou estudantes dos cursos de formao apontados em T1 e T2, sendo assim,
elementos metodolgicos da Histria Oral esto presentes em todos os estudos.
Nos dois trabalhos apresentados, os referenciais de construo e anlise das entrevistas
esto fundamentados em trabalhos produzidos pelo GHOEM Grupo de Histria Oral e
Educao Matemtica, principalmente quanto ao processo de construo das entrevistas.
As referncias para a constituio de fontes a partir de documentos escritos, me
parece, so mais plurais e o processo de anlise geralmente no apresentado pelos
pesquisadores que restringem-se a enunciar os tipos de documentos que sero considerados:
atas, cadernos de alunos e professores, legislaes oficiais, relatrios, dentre outros.
Nenhum dos trabalhos faz referncia a anlise de imagens, em especial das fotografias,
como fontes de pesquisa em histria da educao matemtica. Venho argumentando, ao longo
das produes e pesquisas que desenvolvo, que as fotografias constituem-se em importantes
fontes para a pesquisa em histria da educao matemtica, pois constituem-se em
testemunhas no sentido de evidncias (na perspectiva de Peter Bourke), muitas vezes as
nicas, de momentos especficos, registram situaes do cotidiano da sala de aula, eventos,
cerimnias que demarcam tempos e espaos que ao serem analisados trazem outras
possibilidades de se pensar sobre o fato histrico.
A histria faz-se com documentos escritos, sem dvida. Quando estes

existem. Mas pode fazer-se sem documentos escritos, quando no existem.
Com tudo o que a habilidade do historiador lhe permite utilizar para fabricar

o seu mel, na falta das flores habituais. Logo, com palavras. Signos.
Paisagens e telhas. (...) Numa palavra, com tudo o que, pertencendo ao
homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem,
demonstra a presena, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem
(FEBVRE, 1949 p.428 apud LE GOFF, 2003 p. 530).
O processo de anlise de fotografias requer que se conhea ou investigue as

intencionalidades do autor e da imagem, as condies materiais de produo e principalmente
o contexto histrico em que foram produzidas, de modo que possa ser feita uma leitura que
leve em considerao as diferentes subjetividades envolvidas.
O cruzamento de diferentes fontes, iconogrficas, orais e escritas possibilita ao
historiador uma melhor interpretao do que est sendo investigado e favorece a escrita de
uma histria, sua histria, construda pelas margens, a contrapelo da histria oficial, como nos
coloca Certeau (2002).
Algumas consideraes e sugestes
Os dois trabalhos apresentados esto em desenvolvimento e podero trazer

contribuies para o processo de compreenso dos processos de interiorizao das
licenciaturas em matemtica e formao do professor de matemtica ao longo do territrio
brasileiro. Penso ser importante que seja trazido para os estudos elementos destes processos
de interiorizao, que ocorreram em tempos e condies distintas entre os trs estados. As
correlaes com as polticas pblicas mais amplas nacionais e internacionais constituem-se em
elemento importante a ser analisado neste processo.
Uma pergunta que me acompanha a algum tempo e que parece ter mltiplas respostas
: por que os cursos de licenciatura em regies em processo de desenvolvimento e ocupao
precedem os cursos das reas da sade, engenharias e outros que seriam to ou mais relevantes
para este processo? Seriam marcas das antigas Faculdades de Filosofia Cincias e Letras, que
como visto eram condio para a criao de universidades no incio do sculo XX? Que outras
razes justificariam esta constatao? E, dentre as licenciaturas, a de matemtica, parece ser, se
no a primeira, uma das primeiras a serem implantadas?
Estas e outras questes podero motivar nosso olhar para as histrias que sero
construdas com o desenvolvimento das respectivas pesquisas aqui em discusso!
Referncias
CACETELL, Nria Hanglei. Breve histria do ensino superior brasileiro e da formao de
professores para a escola secundriaI. Educ. Pesqui, v. 40, n. 4, p. 1061-1076, 2014.
LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. Unicamp, SP: 2003.
CERTEAU, Michel de. A Escrita da Histria. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002.

Fotos
O 3 ENAPHEM d continuidade ao debate, discusso e divulgao dos estudos
sobre histria da educao matemtica no Brasil. O evento tem como antecessores
o 1 Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica 1
ENAPHEM , realizado em novembro de 2012, na Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, UESB, em Vitria da Conquista. A ele seguiu-se o 2
ENAPHEM, realizado em Bauru, estado de So Paulo, entre os dias 31/10 e 1 e
2/11 de 2014, tendo como mote Fontes, temas, metodologias e teorias: a
diversidade na escrita da Histria da Educao Matemtica no Brasil . O 3
ENAPHEM continuao desse movimento de encontro de pesquisadores a
refletirem sobre as pesquisas na rea. O tema em destaque do 3 ENAPHEM
Histria da educao matemtica e formao de professores.

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Anais do 3 Encontro Nacional de Pesquisa em

Histria da Educao Matemtica

Bruno Alves Dassie e David Antonio da Costa (Orgs.)

1. Matemtica 2. Matemtica - Educao 3.

Bruno Alves Dassie e David Antonio da Costa (Orgs.)

Comisso Organizadora Local

A produo de pesquisa em Histria da Educao Matemtica mantm o seu

O terceiro ENAPHEM Encontro Nacional de Pesquisas em Histria da Educao

O evento contou com 179 inscries de pesquisadores e estudantes de ps-graduao

Dos 93 trabalhos submetidos, 74 comunicaes orais e 3 mesas temticas foram

Destes Anais constam, na ntegra, textos apresentados nas sesses coordenadas e os

O evento contou com a participao de pesquisadores de diversos Grupos de

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Professora Doutora do Departamento de Matemtica e Programa de Ps-Graduao em Educao

UFMG. E-mail: laura@mat.ufmg.br

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Professora Dr do Departamento de Matemtica e do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e

Matemtica da Universidade Federal de Sergipe. E-mail: ivanetebs@uol.com.br

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Entre as dcadas de 1940 e 1950, o aumento de matrculas no ensino secundrio no foi

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15 Professora Livre Docente do Departamento de Educao, UNESP E-mail: arlete@rc.unesp.br

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Iran Abreu Mendes16

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Professor titular do departamento de Prticas Educacionais e Currculo, Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. Email: iamendes1@gmail.com

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Palavras-chave: Disciplina acadmica. Formao de professores de Matemtica. Histria da

A histria oral como abordagem da histria da educao matemtica em processos

Apresentar e discutir aes pedaggicas envolvendo histria da educao matemtica em processos

Palavras-chave: Histria Oral. Formao de Professores. Histria da Educao Matemtica.

Escolas, campanhas e centros: formaes de professores que

1 Professora Doutora em Educao Matemtica, Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e Matemtica,

A formao dos professores nas Escolas Teuto-Brasileiras da regio de