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COLEO EDUCATIO
VOLUME 6
Presidente:
Ambrsio Luiz Bonalume
Vice-presidente:
Carlos Heinen
Reitor:
Evaldo Antonio Kuiava
Pr-Reitor Acadmico:
Marcelo Rossato
Diretor Administrativo:
Cesar Augusto Bernardi
Chefe de Gabinete:
Gelson Leonardo Rech
Coordenador da Educs:
Renato Henrichs
COLEO EDUCATIO
VOLUME 6
Apresenta bibliografia.
Vrios colaboradores.
Modo de acesso: World Wide Web.
ISBN: 978-85-7061-795-8
Prefcio / ..................................................................................................................................... 9
Apresentao / .......................................................................................................................... 11
Uma possvel ferramenta para o uso de tecnologias digitais nos processos interativos
de ensino e de aprendizagem .................................................................................................... 86
Ana Paula Carissimi Bulla
Neires Maria Soldatelli Paviani
Caro leitor, voc tem nas pginas seguintes acesso aos estudos desenvolvidos no
mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Caxias do Sul.
So pesquisas desenvolvidas em nvel de mestrado que, recortadas, adaptadas e mesmo
reescritas, para tomarem formato de captulos de livro, apresentam-se neste sexto
volume, organizados em trs eixos temticos, que socializam parte do conjunto de
conhecimentos produzidos pelos pesquisadores em Educao de nossa instituio.
Como na epgrafe que abre o breve convite leitura que escrevo, o saber e o
duvidar so movimentos que esto presentes nos itinerrios constituintes das pesquisas
em Educao, construdos no breve percurso formativo do mestrado. Orientandos e
orientadores, desejosos de saber, colocam em suspeio, em dvida, o sabido, para
moverem-se na busca pelo no conhecido. Os resultados desses percursos so, no
presente livro, (com)partilhados com voc leitor.
Nosso desejo, ao partilhar os achados possveis, que nossa produo cientfica
possa impactar nos fazeres cotidianos em espaos formais e no formais; alimentar o
planejamento, a organizao, a produo de polticas pblicas, as prticas e os sujeitos
envolvidos na Educao. A proposta da coletnea Educatio do PPGEdu/UCS inspirar
reflexes acerca da Educao e de seus desafios, buscando aproximar o vivido no
mundo da escola e o produzido, pesquisado e pensado na universidade. Desejamos que
o conhecimento ganhe espao em rodas de conversas, que inspire prticas, que
sensibilize para novas perguntas e novos saberes.
Pensamos que o conhecimento no aceita fronteiras, mas abre caminhos para
encontrar leitores que produziro sentidos, significados e, qui, tomem o lido nos
captulos deste livro para potencializar seus fazeres. Queremos conhecimento em
movimento, que no se guarda em prateleiras fsicas ou virtuais, que no se finda, mas
circula, sendo apropriado, subvertido, mobilizador... Assim, pensamos o sentido social
e cientfico dos textos apresentados no sexto volume da coletnea Educatio, para que
produzam ecos entre aqueles que se interessam pela rea da Educao. Meu
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: A gamificao como estratgia pedaggica: estudo de
elementos dos games aplicados em processos de ensino e aprendizagem, sob a orientao da Profa. Dra. Carla
Beatris Valentini, defendida em 2 de julho de 2013, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em
Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.
2
Ou seja, o jogo possui um resultado, uma pontuao, um indicador mensurvel que mostre o desempenho do
jogador em um determinado momento. Alguns poderiam argumentar que o que diferencia o jogo da brincadeira
seriam as regras, porm, defende-se aqui que o que realmente os diferencia a sada quantificvel (que no deixa de
ser uma regra, mas o que argumentado aqui que a sada quantificvel um elemento, contido nas regras,
imprescindvel ao jogo, enquanto o termo regras faria meno a todas as regras que regem determinado jogo). A
brincadeira, mesmo livre, tambm possui regras. Por exemplo, a criana imagina-se como me e a boneca como
criana e, dessa forma, deve obedecer as regras do comportamento maternal. (VYGOTSKY, 1998, p. 124).
3
Sense of purpose. (MCGONIGAL, 2011).
4
A game is a system in which players engage in an artificial conflict, defined by rules, that results in a quantifiable
outcome.
5
A game is a system in which players engage in an abstract challenge, defined by rules, interactivity, and feedback,
that results in a quantifiable outcome often eliciting an emotional reaction.
Certamente esse um tpico fenmeno em que o todo maior do que a soma das
partes. Um game certamente mais do que a soma de seus elementos. Fica implcito
nessa constatao que cada elemento possui suas particularidades, mas que, quando
pertencente a um todo, possui uma importncia maior do que quando analisado
separadamente. Porm, para esta pesquisa, necessrio separ-los, pois a inteno
aplic-los em outros contextos. Sendo assim, julgou-se que esse o melhor caminho
possvel para que se faa isso.
Aps essas definies, parte-se para uma anlise mais detalhada de alguns
elementos dos games. Aqui se faz necessrio deixar claras duas observaes:
primeiramente, existem mais elementos envolvidos nos games do que os que sero
explorados; porm, optou-se por aqueles que se relacionam mais facilmente com
ambientes de aprendizagem, pois os elementos dos games que os designers utilizam
em sistemas de gamificao so geralmente aqueles que so, de certo modo, familiares
aos usurios. (KHALED, 2011, traduo nossa),7 e a segunda que existe a conscincia
de que cada elemento poderia render uma longa anlise. Entretanto, a inteno apenas
descrev-los e explicitar suas principais funes no contexto de um game, a fim de
justificar a incluso deles em processos de gamificao.
Abstrao da realidade
6
Together these disparate elements combine to make an event that is larger than the individual elements. A player
gets caught up in playing a game because the instant feedback and constant interaction are related to the challenge
of the game, which is defined by the rules, which all work within the system to provoke an emotional reaction and,
finally, result in a quantifiable outcome within an abstract version of a larger system. (Grifos do autor).
7
The game elements that designers make use of in gamification systems are generally those that are somewhat
familiar to users.
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No se trata de uma regra, pois muitos games no encontram nenhuma atividade que se poderia relacionar
diretamente com as atividades neles realizadas. Entretanto, a maioria deles transporta para dentro de seus mundos
alguma atividade ou situao que pode encontrar paralelos no mundo real, mesmo aqueles que so ambientados em
cenrios de fantasia, fico cientfica ou outros gneros desse tipo.
Objetivos
O objetivo a misso que o jogador deve cumprir. Para muitos autores, esse o
elemento que diferencia o jogo da brincadeira. Se um grupo de crianas corre
livremente em um parque, pode-se dizer que esto brincando, de forma livre e
descontrada. Porm, a partir do momento em que elas decidem que no mais uma
simples brincadeira de correr, mas que uma delas em especfico o alvo dos outros
corredores, ento um objetivo criado. A atividade deixou de ser uma brincadeira para
se tornar um jogo. A adio de um objetivo adiciona uma meta, um propsito e um
resultado que pode ser quantificvel.
Nesse aspecto, os games normalmente apresentam duas qualidades tidas como
positivas: primeiro, os objetivos so apresentados de forma clara, pois ambiguidades
podem tornar o game confuso e difcil de ser jogado, conduzindo-o ao fracasso. E,
segundo, que os games, em sua maioria, no apresentam um nico objetivo, mas sim
vrios que vo se apresentando no decorrer da interao. Quando o objetivo muito
complexo, ou necessita de muitos pr-requisitos para alcan-lo, ele subdividido em
outros menores, que devem ser completados previamente, a fim de tornar o jogador apto
a atingir o objetivo maior.
Pode-se dizer que um game termina quando todos os objetivos so alcanados.
Isso cria duas situaes: a primeira que eles no podem ser facilmente alcanados,
seno o jogo termina cedo demais. A segunda que objetivos complexos
necessariamente necessitam ser subdivididos para serem alcanados. Em um game, o
jogador muitas vezes precisa aprender dezenas de tcnicas e construir outras tantas
habilidades, antes de ser capaz de cumprir o objetivo final.
O fato de os objetivos mais complexos serem subdivididos em outros menores
proporciona um senso de crescimento e progresso aos jogadores, o que faz com que
eles consigam perceber o seu progresso em direo aos objetivos maiores (e o game
mostra isso ao jogador, atravs de alguma espcie de feedback), quanta energia precisam
dispensar para alcan-los e qual a relao desses objetivos menores com os maiores.
Essa clareza nos objetivos e o modo como eles so apresentados ao jogador,
sempre dos mais fceis aos mais difceis, so as principais metas de uma atividade
gamificada, pois desse modo que se consegue alcanar um nvel de envolvimento
semelhante quele observado nas interaes com bons games, pois essa estratgia
Regras
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PBL a sigla de Points, Badges and Leaderboards, o sistema mais bsico de recompensas extrnsecas que os
games geralmente contm.
11
Um avatar o ser (personagem) que representa o jogador em um mundo virtual.
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Essa concepo de perturbar e realimentar o sistema est presente no paradigma sistmico, mas, conforme j
mencionamos, no vamos aprofundar esse aspecto.
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[] people learn best from their experiences when they get immediate feedback during those experiences so that
they can recognize and assess their errors and see where their expectations have failed.
Nveis
Narrativa
A narrativa exerce um papel fundamental no contexto dos games, pois a partir
desse elemento que os eventos acontecem e as aes do jogador so justificadas. A
combinao de uma boa histria com os recursos miditicos dos games influencia o
envolvimento do jogador atravs da interatividade que eles proporcionam. Nem todos
os games so fundamentados em uma trama narrativa, mas na gamificao esse
elemento pode ser bastante til.
Construir conhecimentos atravs de estrias no uma estratgia nova. Aprender
novas informaes e conhecimentos ligados a um determinado contexto pode ser mais
agradvel e efetivo do que quando isso feito de modo isolado, fora de qualquer
contexto, e a narrativa um dos elementos que pode fornecer esse contexto. Bons
games normalmente possuem seus acontecimentos ligados a uma trama maior.
Existe um ramo de estudos que aborda os games unicamente pela questo da
narrativa, conhecido como narratologia. A partir dessa perspectiva, os games se
assemelham aos quadrinhos, ao cinema ou literatura, por exemplo, e so classificados
de acordo com o tipo de histria que tematizam em seus enredos: ao, western, terror,
guerra, entre outros. Porm, a narrativa, no contexto de um game, vai muito alm do
tipo de histria que est sendo contada. Ela engloba trs aspectos importantes: a
narrativa em si (a trama que est sendo contada), a interface (como os aspectos inerentes
ao game se articulam, ou seja, como o game funciona como um game) e a dimenso
tecnolgica (que diz respeito execuo tcnica do game, do que possvel fazer com a
tecnologia disponvel para ele), conforme Branco e Pinheiro. (2006). Ou seja, esse
elemento exerce uma influncia complexa sobre o modo como a experincia ser
sentida pelo jogador e deve ser pensado considerando esses vrios aspectos, para poder
oferecer uma experincia significativa.
Esse tambm um elemento-chave da gamificao: usar o modo interativo como
as histrias so contadas nos games, para potencializar os aspectos da situao ou
atividade que se queira aplicar na gamificao, pois, atravs dela, os jogadores podem
assumir diferentes papis, criando assim cenrios que atuam muitas vezes como
espaos de catarse, nos quais possvel expressar medos, afetos, angstias, sem correr o
risco de ser pr-julgado, vivenciando situaes que no podem se concretizar no dia-a-
dia. (ALVES, 2006, p. 216). Isso proporciona a liberdade para que os indivduos
experimentem diferentes identidades dentro do ambiente de aprendizagem.
Diverso
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We have all heard the expression learning from our mistakes. In video games, the primary way that players
learn is from making mistakes.
15
In other words, with games, learning is the drug.
16
Traduo nossa.
No toa que esse conceito associado aos games. Todo jogador que interagiu
com um bom game e tambm todos os pais que puderam observar seus filhos
completamente absorvidos diante de uma tela reconheceriam essa descrio. Conforme
mencionado, os bons games tm a capacidade de manter o nvel de desafio em sintonia
com o nvel de habilidade do jogador, o que o mantm no canal de fluxo (Figura 1), em
um estado de concentrao total.
Isso explica tambm por que os games possuem em si mesmos essa fonte de
prazer, uma vez que a experincia de fluxo autotlica, ou seja, no a realizamos com
a expectativa de algum benefcio futuro, mas simplesmente porque realiz-la j uma
recompensa. (MATTAR, 2009, p. 37). Isso proporciona prazer imediato atravs de uma
recompensa intrnseca, em vez de uma preocupao com algo que pode acontecer no
futuro. Essa parece ser uma boa explicao do motivo pelo qual os games atraem tanto a
ateno dos indivduos, uma vez que comecem a interagir com eles.
Para a gamificao, imprescindvel pensar em diverso. Afinal, se os games so
divertidos, a experincia proporcionada pela gamificao tambm deve ser. A
aprendizagem que ocorre de forma prazerosa tambm pode ser considerada mais
envolvente do que uma aprendizagem sem o fator diverso. Portanto, esse deve ser um
elemento a ser pensado no processo de gamificao.
Concluso
Referncias
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1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada (Trans)formao de professores em acoplamento com as
tecnologias digitais desenvolvida sob a orientao da Profa. Dra. Eliana Maria do Sacramento Soares, defendida em
22 de junho de 2015, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de
Caxias do Sul, RS.
Cultura digital
(Trans)formao de professores
Autopoise
Acoplamento
2
importante esclarecer que, ao trazer a expresso professor em formao, referimo-nos a todos os professores
convivendo no perodo da formao continuada. Ou seja, professores formadores (aqueles que atuam na elaborao
das formaes) e professores que atuam em sala de aula.
Um convite convivncia
3
Pedimos licena para no seguir as regras cultas de escrita nesta frase, pois importante sinalizar a incluso da
pesquisadora na pesquisa como professora que se transforma e participa da formao, enquanto planeja e articula
aes para estes momentos de encontro com os colegas da rede pblica estadual de ensino.
4
Esclarecemos que a entrevista cartogrfica uma escolha e no uma determinao do caminho metodolgico desta
pesquisa, especialmente porque o cartgrafo no varia de mtodo, mas faz o mtodo variar. (TEDESCO; SADE;
CALIMAN, 2013, p. 301). Ento, ela entendida como um recurso que favorece a convivncia, dentre as
possibilidades existentes, e esse movimento converge para o nosso objetivo de entender como nos transformamos
quando convivemos com professores e com as TDs.
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1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: Tecnologias mveis na escola: movimentos da gesto escolar,
sob a orientao da Profa. Dra. Carla Beatris Valentini, defendida em 25 de fevereiro de 2015, no Programa de Ps-
Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.
2
Os extratos das entrevistas so identificados com a letra S (sujeito) e o nmero do entrevistado, nesse caso (S3).
3
A alterao de designao acontece quando o professor solicita trocar de unidade escolar. Pode ser solicitada no
final do ano letivo e a autorizao depende de existncia de vaga na escola desejada.
Ao se deparar com uma nova configurao fsica, provocada pela mobilidade que
a tecnologia imps, os professores precisaram enfrentar seus paradigmas e parecem ter
adotado uma conduta Beta, abrindo-se para novos possveis. Para Piaget (1987), os
possveis se constituem em um constante devenir, sendo que os desequilbrios
provocados abrem espao para novas configuraes. Assim, de alguma forma, o
processo pelo qual gestores, professores e alunos passaram promoveu a abertura para
novas possibilidades.
Observamos que, por uma contingncia fsica, aconteceram mudanas
pedaggicas. A presena dos armrios em sala de aula e a possibilidade de usar os
laptops a qualquer momento promoveu a autonomia de professores e alunos e abriu
espao para o improviso, isto , usar o equipamento mesmo sem um planejamento
prvio. Ao fazer isso, o professor manifestou seu desprendimento com um paradigma
anteriormente descrito neste texto, no tendo mais a necessidade de dominar a
situao, abrindo-se para novos possveis. Os problemas com as baterias que
descarregavam antes do trmino da aula promoveram agrupamento de alunos, em
diferentes configuraes, rompendo com o modelo linear e hermtico na sala de aula.
Essa mudana de layout pareceu no incomodar os professores, que segundo os
entrevistados, passaram a ver essa situao com tranquilidade. Alm dos movimentos
descritos aqui, os laptops levaram mobilidade para a escola, permitindo que os alunos se
4
Disposio hermtica e linear dos mveis escolares, com classes enfileiradas e os alunos sentados uns atrs dos
outros.
Referncias
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Acesso em: ago. 2013.
Lorivane Meneguzzo
Eliana Maria do Sacramento Soares
Introduo
Relatamos um estudo acerca das mudanas nas formas de brincar, no contexto da
insero digital. O quadro terico foi pautado em Vygotsky, Winnicott, Kishimoto,
Benjamin e Huizinga e o corpus de estudo foi constitudo por videogravaes realizadas
em uma escola municipal de Educao Infantil, localizada em um municpio da Serra
gacha, com crianas de trs a quatro anos de idade, com nvel socioeconmico entre
baixo e mdio.
Para as videogravaes utilizamos dispositivos digitais mveis, smartphones e
tablets, que foram inseridos entre os brinquedos e demais materiais da sala, ficando
disposio das crianas. O corpus foi analisado a partir de um processo de anlise das
imagens, com o intuito de responder pergunta norteadora: Como o brincar, na
Educao Infantil, se modifica em um contexto escolar permeado por dispositivos
digitais mveis? A partir das videogravaes, foi realizada a transcrio que gerou
categorias emergentes. Da articulao entre elas, apresentamos os resultados deste
estudo.
1
O presente captulo apresenta um recorte da dissertao O brincar na educao infantil: a influncia das tecnologias
digitais mveis no contexto da brincadeira, inserida na linha de pesquisa Educao, Linguagem e Tecnologia, do
Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade de Caxias do Sul (UCS), sob a orientao da Profa. Dra.
Eliana Maria do Sacramento Soares.
Sabe-se que a infncia uma das fases mais marcantes da vida do sujeito, e o
brincar est atrelado principalmente a essa fase, portanto, deve ser estimulado,
proporcionado, incentivado, j que o responsvel por significativa parcela do
desenvolvimento do sujeito. Vale ressaltar ainda que o brincar um dos fatores
primordiais no desenvolvimento da criana.
A perspectiva de Vygotsky (1991), adotada neste estudo, considera que o brincar
pode satisfazer muitas das necessidades da criana, sendo essas distintas para cada etapa
do seu desenvolvimento. Assim, o brincar pode assumir funes distintas, de acordo
com a fase em que a criana se encontra, fazendo parte do seu desenvolvimento.
Visto dessa forma, pode-se dizer que o brinquedo influencia o desenvolvimento
da criana, sendo ele o aspecto predominante na infncia e sendo por meio dele que ela
obtm suas maiores aquisies, no sentido de construes cognitivas relacionadas ao
desenvolvimento, as quais sero elementos importantes para a aprendizagem de
conceitos especficos. (VYGOTSKY, 1991). Desse modo, o brincar primordial para a
construo de novas aprendizagens, pois as atividades ldicas podem ser um bom
caminho de interao entre os adultos e as crianas e entre elas prprias, gerando, assim,
diversas formas para a construo do conhecimento.
Considerando a pergunta norteadora deste estudo: Como o brincar, na Educao
Infantil, se modifica num contexto escolar permeado por dispositivos digitais mveis?,
foi constitudo o corpus de pesquisa, com dados e informaes das videogravaes
realizadas numa escola municipal de Educao Infantil, com crianas de trs a quatro
anos de idade, com nvel socioeconmico entre baixo e mdio. As videogravaes
foram realizadas colocando disposio das crianas, para suas brincadeiras de rotina,
dispositivos digitais mveis: smartphones e tablets, junto com os materiais da sala.
O corpus foi analisado a partir de um processo de anlise das imagens, inspirado
nos estudos de Honorato, Larocca e Sadalla, Leonardos, Silva, Peixoto e Demartini,
com o intuito de responder pergunta norteadora: Como o brincar, na Educao
Infantil, se modifica em um contexto escolar permeado por dispositivos digitais
mveis? A partir das videogravaes, foi realizada a transcrio que gerou unidades
verbais e unidades visuais, que por sua vez geraram categorias emergentes. Da
articulao entre elas, apresentamos os resultados deste estudo. Estes indicam trs
aspectos principais em que os Dispositivos Mveis (DM) contriburam e podem
2
Revista conexo eletrnica. Disponvel em: <http://www.aems.edu.br/conexao/edicaoanterior/Sumario/2013>.
Acesso em: 17 mar. 2015.
Fonte: Videogravaes.
Fonte: Videogravaes.
Isso indica um aspecto deste estudo que precisa ser ampliado: entender como a
subjetividade infantil tem sido modificada no contexto de cenrios em que os DM esto
presentes. Alm disso, indica que os DM deveriam constituir os novos cenrios para o
Fonte: Videogravaes.
Desdobramentos
Referncias
DOIDGE, N. O crebro que se transforma. Trad. de Ryta Vinagre. So Paulo: Record, 2011.
Introduo
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada Linguagem e educao nos processos interativos de ensino e de
aprendizagem no uso de tecnologias digitais, sob orientao da Profa. Dra. Neires Maria Soldatelli Paviani,
defendida em dezembro de 2014, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da
Universidade de Caxias do Sul, RS.
2
De acordo com Benveniste (2006), a origem de um discurso est em um locutor.
3
Ainda segundo o autor (2006), o destino de um discurso est em um alocutrio.
Relao Interao
Linguagem homem/objeto homem/computador
Consideraes finais
AZEVEDO, Tnia Maris de. Argumentao, conceito e texto didtico: uma relao possvel. Caxias do
Sul: Educs, 2000.
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Para iniciar este escrito, nada melhor do que apresentar o motivo pela escolha do
ttulo. Afinal, selecionar as palavras que, de maneira clara, devem (ou deveriam) atrair o
leitor e resumir o que o texto pretende expressar no uma tarefa fcil.
Muitas poderiam ter sido as formas de comear esse texto e, especialmente, de
elaborar um ttulo para ele. No entanto, para este registro, a escolha foi priorizar os
conceitos que esto estritamente vinculados com a congregao religiosa em questo.
Pelo contexto, pelas necessidades e pelos achados da pesquisa, pensar sobre o
Instituto das Apstolas do Sagrado Corao de Jesus remete a olhar em torno do
processo identitrio dessa congregao, assim como aponta para uma constante hibridez
na constituio desse grupo. Dessa forma, esse texto tem como intuito apresentar uma
investigao em torno da construo do processo identitrio da congregao religiosa,
no Municpio de Bento Gonalves RS, abrangendo, como recorte temporal, os anos de
1956, data da criao do Colgio Sagrado Corao de Jesus em territrio
bentogonalvense, at 1964, em virtude do golpe militar e das consequncias desse
episdio para a congregao religiosa em questo, especialmente pelo encerramento das
atividades no Hospital Maria Tereza Goulart, o qual estava sob a direo desta
congregao.
Com base na Histria Cultural, esta investigao utiliza como fundamentao
terica Hall (1997) e Hannerz (1997), autores que contribuem significativamente para a
conceituao desta pesquisa, uma vez que trabalham com os conceitos de processo
identitrio e de hibribez, pertinentes para essa anlise. Especialmente por tratar de
diferentes reas de atuao no municpio, o olhar da hibridez, no que condiz mistura
de culturas, assim como a interpretao do processo identitrio, como algo flexvel,
dinmico e passvel de mudanas, torna-se primordial para estudar essa congregao
religiosa.
Como metodologia, foram utilizados documentos escritos (livros de Atas, livro de
tombo da parquia, legislaes especficas, livros sobre a instituio em questo), assim
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: Colgio Sagrado Corao de Jesus, Bento Gonalves/RS (1956
1972): processo identitrio e cultura escolar compondo uma histria, sob a orientao do Prof. Dr. Lcio Kreutz,
defendida em 1 de setembro de 2014, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da
Universidade de Caxias do Sul RS.
Sendo assim, a presena de religiosas era uma alternativa para manter a f e uma
possibilidade para educar os filhos desses descendentes, que desejavam cultivar
aspectos de sua ptria-me em territrio brasileiro. Por esse motivo, o envolvimento da
comunidade com a congregao das irms ocorreu desde o comeo.
A chegada das Irms Apstolas, na regio da Cidade Alta, se tornou um fator de
prestgio para a comunidade e a parquia, visto que foi a primeira escola catlica da
Cidade Alta e, por consequncia, o grupo de religiosas que, em consonncia com a
Parquia Cristo Rei, tinha o propsito de educar e evangelizar os filhos dos moradores
da regio. Tendo em vista que, em 1956, o municpio era dividido entre Cidade Baixa
e Cidade Alta, a presena das religiosas na regio garantia o desenvolvimento de um
espao que recentemente havia se configurado na cidade e almejava crescer ainda mais.
O sentimento de pertena de grupo e a expectativa pelo desenvolvimento da
regio caminhavam juntos nesse perodo e caracterizavam o contexto em que as Irms
Apstolas foram recebidas. Dessa forma, ter a presena de uma congregao religiosa e
criar um colgio mantido por esse grupo era sinnimo de progresso para a Cidade Alta.
Tendo em vista esses aspectos, entende-se que a relao entre a Parquia e a
comunidade, com a congregao das Irms Apstolas, fez parte do processo identitrio
desse grupo de religiosas. No apenas por aquilo que as irms j traziam como sua
identidade como os valores cristos e a prtica da f , mas tambm por aquilo que
foram integrando em sua identificao: as expectativas de uma comunidade, as
caractersticas de um grupo predominantemente italiano, e a educao como promotora
da formao humana.
A partir da anlise dos relatos, possvel perceber uma opinio unnime referente
relao entre parquia e escola, o que sinaliza que o processo identitrio da
congregao foi marcado por movimentos e rupturas oriundas das necessidades dos
moradores e da prpria parquia. Entende-se que o processo identitrio no se construiu
de forma natural, ao contrrio: se estabeleceu por meio dessas negociaes entre
aquilo que a comunidade esperava, o que a parquia necessitava e a inteno que a
congregao tinha ao chegar no municpio. Afinal, como afirma Luchese,
o Hospital foi construdo com dinheiro pblico. Era Presidente da Repblica o Sr. Joo
Goulart e foi feita uma homenagem sua esposa dando ao Hospital o nome de Hospital
Beneficente Maria Thereza Goulart e quem era o responsvel era um Senhor com o
sobrenome Pit ou Pitt. Era ele que acompanhava tudo e quem, atravs do Proco da
Igreja de Cristo Rei, o Padre Rui solicitou as Irms para o Hospital, as mesmas que j
atuavam no Colgio Sagrado. As Irms no sabiam de onde e como vinha o dinheiro,
mas o Hospital foi montado com os melhores equipamentos e em todos os setores. A
aparelhagem era excelente. As salas de cirurgia eram muito bem equipadas. Os
apartamentos eram de primeiro mundo. O sistema de comunicao para a poca era
excelente e por meio de sinais luminosos. Cada sala ou setor tinha uma combinao de
luzes (quatro cores) para que ao ser chamada a pessoa no ouvisse o barulho do telefone
[...] (Ir. Maria Josefina Suzin, 2014).
2
Por ser o ento presidente da Repblica Joo Goulart e, considerando que as verbas para a obra eram federais,
entendo que o nome dado ao hospital (nome da primeira dama) era uma forma de agradecimento e homenagem ao
prprio presidente da Repblica. Tal fato tambm evidencia a posio dos partidos polticos que geriam Bento
Gonalves no perodo, sem dvida alinhados com a presidncia da Repblica: Milton Rosa, prefeito de Bento
Gonalves em 1964, era do PTB, assim como o presidente Joo Goulart.
Na frente do hospital, havia um jardim muito bem cuidado. Tudo foi previsto e
realizado com requinte. Na entrada, havia tambm uma Capela decorada com bom
gosto e harmonia. Um lugar especial para momentos de silncio e encontro pessoal
com o Senhor da Vida. (WERNET et al., 2002, p. 243).
Lembro que as irms trabalharam no hospital. Lembro que foi no tempo da ditadura e
que as irms ficaram presas dentro do hospital. Elas no podiam sair porque os militares
queriam tomar o hospital e ficavam de fora, esperando. Ento elas ficavam dentro. Da o
padre Rui ia de jipe buscar as irms para ir missa, e depois levava elas de volta pro
hospital. Eu no sei dizer bem certo quanto tempo elas ficaram l, s sei que elas
assumiram por um tempo sim, e lembro dessa cena dos militares porque eu morava a no
Botafogo, e lembro bem delas trancadas l dentro. (Ir. Marins Tusset, 2013).
3
Para maior aprofundamento sobre a temtica do Golpe Militar, veja-se:
GERMANO, Jos Wellington. Estado militar e educao no Brasil (1964-1985). 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
CUNHA, Luiz Antnio: GES, Moacyr. O golpe na educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
SANFELICE, Jos Lus. O Estado e a poltica educacional do regime militar. In: SAVIANI, Demerval (Org.). Estado
e polticas educacionais na histria da educao Brasileira. Vitria, ES: Edufes, 2011. p. 317-342. (Coleo
Horizontes da Pesquisa em Histria da Educao no Brasil, v. 2).
Esta situao durou at o ms de junho. Numa bela manh, aps a santa missa celebrada
pelo Pe. Rui na capelinha do Hospital, chegaram dois caminhes do Batalho com
soldados que iriam tomar conta do Hospital. Trouxeram colches para se alojarem. Pe.
Rui e ns Irms retiramos o Santssimo Sacramento da Capela, tomamos os nossos
pertences e fomos para o Colgio Sagrado Corao de Jesus onde as Irms nos
acolheram com muito carinho e ateno. Foi um momento muito triste. (Ir. Maria
Josefina, 2014).
13. Segundo consta dos autos, o Hospital Maria Tereza Goulart, fundado sob forma
de Sociedade Beneficente, objetivava, antes de tudo, promoes polticas. Tanto isso
verdade que inmeras irregularidades foram reveladas pelo inqurito ali
instaurado.
14. Vultosas importncias foram recebidas do Govrno [sic] Federal, a ttulo de
auxlios e subvenes, manejadas, segundo critrio discricionrio de seus dirigentes,
sem observncia das finalidades filantrpicas da sociedade.
15. Os autos do notcia, ainda, de que o referido Hospital de propriedade da
Unio Bento Gonalvense de Estudantes e est hipotecado em decorrncia de
4
Disponvel em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1960-1969/decreto-lei-251-28-fevereiro-1967-376148-
publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 1 mar. 2014.
5
Parecer de 21 de fevereiro de 1968, divulgado no Dirio Oficial da Unio em maro de 1968 Seo 1, pgina 7.
Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/diarios/2851435/pg-7-secao-1-diario-oficial-da-uniao-dou-de-01-03-
1968/pdfView>. Acesso em: 1 mar. 2014.
Dessa forma, o hospital foi assumido pelo Hospital da Sociedade Dr. Bartholomeu
Tacchini, o qual j funcionava no Municpio de Bento Gonalves. Analisando o registro
Referncias
CUNHA, Luiz Antnio: GES, Moacyr. O golpe na educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
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2767. v. 31, 2005, ago./dez. (Amricas). Disponvel em:
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Educao) Universidade do Vale do Rio dos Sinos, So Leopoldo, 2007.
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SP: Edusc, 2002. v. III.
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1976.
RELATOS ORAIS
SUZIN, Ir. Maria Josefina. Entrevista. Bento Gonalves, 2014. Entrevista concedida Julia Tomedi
Poletto.
TUSSET, Ir. Marins. Entrevista. Bento Gonalves, 2013. Entrevista concedida Julia Tomedi Poletto.
Introduo
O presente texto parte da pesquisa de mestrado que teve como objeto de estudo
a histria da Escola de Educao Profissional SENAI Nilo Peanha que, em seu
contexto, sonda os elementos vinculados ao princpio educativo do trabalho. O estudo
em causa considerou para anlise tanto fontes orais como documentais, tendo a
evocao da memria como um elemento fundante, compondo uma narrativa que partiu
da descrio da educao para o trabalho no Brasil, no Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (Senai), na Federao das Indstrias do Estado do Rio Grande
do Sul (Fiergs) e a Escola de Educao Profissional Senai Nilo Peanha(EEP),
evidenciando as prticas do cotidiano escolar, atravs de uma viso dos processos
educativos e dos meandros da Educao Profissional, prospectando as culturas de
educao profissional.
O tema da educao para o trabalho foi apresentado na perspectiva de uma
educao plena, voltada no apenas s tcnicas da execuo das atividades laborais, mas
formao do ser humano, abordando o trabalho como um agente construtor e
transformador da vida humana, nos aspectos ontolgico e profissional.
Foram realizadas entrevistas com treze ex-alunos da escola, oriundos de cursos na
modalidade de Aprendizagem Industrial da rea de Usinagem Mecnica, no perodo de
2000 a 2012, atravs de roteiro semiestruturado, gravao de udio, reproduo e
transcries das informaes e narrativas produzidas. As entrevistas ocorreram
concomitantemente com a pesquisa em documentos para a obteno de informaes
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada O princpio educativo do trabalho e as contribuies da Escola
SENAI Nilo Peanha na educao profissional de jovens de Caxias do Sul (2000-2012), realizada sob a orientao
da Profa. Dr. Nilda Stecanela, defendida em agosto de 2014, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado
em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.
[...] as crianas e os jovens que moram nos alunos possuem saberes, culturas e
projetos prprios de cada um, com base em suas trajetrias individuais e coletivas e
a escola parte de seus projetos, mas no a totalidade de suas vidas. Aproximar os
dois mundos: o mundo da escola com o mundo da cultura dos que nela chegam
significa contemplar a diversidade cultural e conceber a escola como espao
sociocultural. (STECANELA, 2007, p. 201).
Estudei numa boa escola, tive bons professores que me ensinaram no s para o
trabalho, mas tambm para a vida, numa instituio muito bem organizada, onde no
tive s professores, pois destes temos muitos, mas tive mestres. Pessoas que tentam
ajudar os alunos [...]. Fui tratado com respeito, por professores dedicados, no tive
contato com a direo da escola [...]. Vejo transparncia nas aes dentro das regras da
EEP Senai Nilo Peanha, pois esclarecido para o aluno que ele deve manter o cabelo
preso ou curto, que no pode usar bermudas, brincos, etc., pois l fora, quando
procuramos um trabalho, existem pessoas muito conservadoras. Assim, se voc vai para
uma entrevista de emprego e as pessoas percebem o cabelo sujo, brinco, etc., eles no
vo te contratar, porm, no te diro que por causa disso. Aqui na EEP Senai Nilo
Peanha, vocs do orientao, no vejo as regras de uma forma ruim [...]. Acho que
esta cultura das empresas vai persistir por muito tempo, que tu no vai ser um
profissional pior por ter cabelos compridos, mas poder ser discriminado, em algum
Tive contato com o conhecimento mais tcnico, aprendi a prtica. uma escola que alia
o conhecimento terico com a prtica, incentiva a continuar os estudos. (DLM).
Foi muito bom, no tive s uma formao profissional, mas sim, pessoal. Diferente da
escola regular, pela cobrana em fazer as coisas certas e de se comportar da maneira
correta. L eles no passam muito este tipo de valores, no te preparam para ter um
comportamento profissional adequado. Eu acho que os valores passados pelos
professores da EEP SENAI Nilo Peanha so diferentes dos da escola regular, mas
precisamos ter uma base boa, por isso no podemos deixar de estudar, pois precisamos
aprender as coisas da profisso e as da formao como homem tambm. (AS).
2
Os relatos descritos fazem parte das entrevistas realizadas em fevereiro de 2014, com ex-alunos da EEP Senai Nilo
Peanha, envolvendo estudantes que frequentaram a escola no perodo de 2000 a 2012.
3
Embora 85% dos entrevistados tenham autorizado a utilizao do nome neste trabalho, optamos pelo uso de letras,
para no identificar aqueles que no o fizeram.
Os cursos de vida, entre os jovens, so textos cada vez mais bifurcados e baralhados,
porque tambm os respectivos contextos de vida so cada vez mais instveis e
variveis. Sistematicamente, novas formas de mobilidade funcional e geogrfica
balizam o futuro profissional dos jovens. (PAIS, 2001, p. 28).
Foi uma experincia boa, no Senai a gente tem regras diferentes. A escola tem outro tipo
de ensino, aqui ele especfico. Ela prepara para o mercado de trabalho, mas, tambm,
ensina valores e tica. Gostei de tudo, das amizades, do cotidiano, do curso, gostava
muito de frequentar as aulas. Tinha grande alegria em ir para a Escola. Encontrava com
os colegas no curso e depois na escola regular. Existia entre ns uma ajuda mtua. A
Matemtica era muito mais cobrada, de forma mais especfica, para aplicao nas peas
usinadas. O Senai foi um complemento da escola regular, tive maior facilidade nos
estudos, depois que comecei estudar no Senai. (AD).
Imaginava uma instituio muito mais voltada ao tcnico, depois percebi que o tcnico
forte, mas, o mais importante a preparao profissional, nos aspectos pessoais. Aps
concluir o curso percebi que o foco era o pessoal. (IS).
No tinha noo, pensava que era igual s outras escolas s que mais rgida, porm, no
foi to rgida quanto eu imaginava. Para preparar bem a pessoa tem que ter um pouco de
rigidez. Vejo a rigidez como algo bom e importante. Nota-se a diferena que faz o Senai
na tica, dentro de uma empresa. (AS).
4
De acordo com Faria Filho, Gonalves, Paulilo e Vidal (2004), muitos investigadores estudaram as prticas
escolares, a materialidade e formalidade da cultura escolar, com nmero expressivo de trabalhos, que contriburam
significativamente para os estudos sobre os mtodos escolares ou pedaggicos no Brasil.
Por outro lado, alguns dos colaboradores empricos da pesquisa relataram que
tinham noo do funcionamento e das regras da escola, encontrando nela o que
buscavam:
Tinha tima impresso, sabia que era um local de seriedade, estudo e comprometimento.
(PJF).
Pensava que era uma escola normal, mas ela tem regras diferentes das escolas comuns.
A cobrana maior e voc acaba tendo uma postura diferente, com mais respeito aos
valores humanos, conhecimento e trabalho em equipe. (VAGA).
5
Widia a marca comercial de um material para ferramentas de corte, mundialmente conhecida, por ser o primeiro
produto fabricado com dureza muito prxima ao diamante.
6
O recozimento do ao um processo que tem por objetivo tirar suas tenses internas deixando-o macio.
7
Revenimento o processo aplicado aps a tmpera, para aliviar parcialmente as tenses internas do ao, diminuindo
parte de sua dureza para ganhar tenacidade. A tmpera um processo que se d ao ao, com o objetivo de atingir
elevada dureza.
Minha experincia de estudar na Escola foi muito gratificante. O comeo foi difcil, as
provas tinham uma exigncia maior, o nvel mnimo era 80%, o professor Guerra era
chato, cobrava a caligrafia o tempo todo, foi no Senai que melhorei minha forma de
escrever. Hoje tenho a noo do benefcio de ter tido um professor chato que nem ele.
Tive uma grande amizade com os professores e os colegas da turma. Foi muito divertido,
foi numa poca crtica e inesquecvel de nossas vidas. Hoje tenho orgulho de encontrar
colegas da turma e saber que esto bem profissionalmente e pessoalmente. (GES).
A EEP Senai Nilo Peanha utiliza a Metodologia por Competncias desde o ano
de 2000. Ela foi desenvolvida pelo Departamento Nacional do Senai e implantada em
todas as escolas da instituio no Brasil. A ao trouxe em seu bojo a ideia do
desenvolvimento das competncias necessrias ao aluno, para sua atuao no mercado
de trabalho, na perspectiva da educao profissional plena, tanto no aspecto tcnico
quanto humano. Na educao profissional, a aproximao entre a escola e a indstria
sempre representou um grande desafio, especialmente pelas mudanas tecnolgicas.
Para Andreassa (2012), existe um gap entre a educao e a indstria no Brasil, que pode
ser solucionado com a melhor preparao dos trabalhadores, atravs de uma educao,
da qual, alm da formao tcnica intrnseca atividade, espera-se que o ex-aluno, ou
estagirio, saiba trabalhar em equipe, em ambientes multiculturais, que entenda e se
adapte rapidamente cultura corporativa da empresa.
Foi buscando a aproximao entre a educao profissional e a realidade do mundo
do trabalho, que o Senai desenvolveu sua Metodologia por Competncias, que envolve
uma srie de aes que incidiram na forma de atuao docente, fato que provocou uma
mudana cultural na instituio, de acordo com o ex-diretor regional do Senai/RS Jos
Zorta:
Foi uma mudana considervel de cultura. Em vez de um aluno ter sua formao
dividida em disciplinas, onde ele avaliado se sabe ou no sabe, tratamos de
desenvolver competncias neste aluno. Assim ele projeta um produto, por exemplo,
e vai trabalhar para realiz-lo, aprendendo passo a passo o que necessrio,
adquirindo confiana e conhecimento que lhe garantam a execuo. (INDSTRIA EM
AO, 2012, p. 5).
Quando se faz o que se gosta no se sente o tempo passar. Relacionava-me bem com
todos. Teve algumas partes do curso em que eu tive dificuldade de aprender, algumas
provas abaixo de 80%, que tive que fazer recuperaes, mas se perguntar de que parte eu
tenho saudades, posso dizer que de todas, at das recuperaes, pois aprendi muito
com elas, foram importantes para mim. No Senai aprendi tica e respeito, que so
ensinados desde o primeiro dia do curso. (AD).
Achei a EEP Senai Nilo Peanha muito diferente da escola de ensino regular, pela
oportunidade de escolha do curso, liberdade que conquistamos l dentro, crescimento
pessoal, aceitao das diferenas e das limitaes dos outros e ideia de desenvolvimento
que criamos, tanto do ensino superior, quanto atravs de cursos profissionalizantes,
treinamentos, palestras, etc. (JLM).
Consideraes finais
Referncias
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Introduo
5
Narrativas, de acordo com Pesavento (2005, p. 19), so formas de dizer o mundo, de olhar o real. So discursos,
falas que discorrem, descrevem, explicam, interpretam, atribuem significados realidade. So representaes, ou
seja, so discursos que se colocam no lugar da coisa acontecida. Correspondem a elaboraes mentais que expressam
o mundo do vivido e at mesmo o substituem.
6
Segundo Freire, a educao popular comprometida com a classe trabalhadora uma educao tico-poltica e
intelectual dessa classe, acontecendo em todos os espaos educativos, direcionada ao atendimento das necessidades e
dos reais interesses das camadas populares. Ao visar tornar os sujeitos elaboradores de sua prpria cultura, acontece
dentro e fora dos muros institucionais, tendo a escola como um espao fundamental de sua realizao, por ser lugar
de cultura, de cincia e de tecnologia. A educao deixa de estar vinculada somente transmisso de saberes e passa
a ser ato poltico. (FREIRE, 2003).
7
O Programa Brasil Alfabetizado visava a alfabetizar cerca de 8 milhes de jovens e adultos no perodo 2003/2007,
reduzindo em 50% o analfabetismo no Pas. Convnios proporcionam o repasse de recursos do MEC/FNDE para
organismos governamentais e no governamentais, para que desenvolvam atividades de formao de alfabetizadores
e de alfabetizao de jovens e adultos, em um perodo de seis a oito meses. Em 2004, o Programa firmou 382
convnios com secretarias estaduais e municipais de educao, organizaes sociais e instituies de ensino superior
para que mais de 84 mil educadores alfabetizassem 1,7 milho de inscritos. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 21).
8
Assessor na Secretaria de Educao de So Paulo, no perodo em que Paulo Freire foi secretrio (1989-1991);
professor na Universidade de So Paulo; assessor de vrias secretarias de Educao no Pas e defensor da educao
libertadora teorizada por Paulo Freire.
Neste panorama, outras aes foram sendo efetivadas na EJA, tanto em mbito
nacional como na rede municipal; desta forma, podemos acompanhar estas aes nos
estudos de Stecanela:
Iniciativas do governo federal se fizeram presentes na EJA municipal, atravs do
Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA-FIC) em 2009. A RME tambm
aderiu ao Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos
(ENCCEJA), nos anos de 2005 e 2006. Alm dessas, pode-se situar ainda o
Programa Brasil Alfabetizado, desenvolvido no municpio desde o ano de 2004.
(STECANELA, 2015, p. 37).
[...] ao e reflexo, como sempre enfatizado por vrios autores (Freire, Brando),
devem compor o cenrio da prxis profissional do educador, alimentando-se
mutuamente. Caso contrrio, corremos o risco do ativismo, cuja prtica esvazia-se e
no avana, ou no teoricismo, cuja reflexo perde sentido em divagaes abstratas.
(SOARES et al., 2011, p. 243).
Quem so? Por que so? Como so os professores de EJA de Caxias do Sul?
Como se constituram? A partir das narrativas construdas nas entrevistas de forma
direta e das que foram acessadas indiretamente, nos propusemos a criar categorias de
anlise, como sugere Moraes:
Categorizar, mais do que focalizar exclusivamente partes de um sistema, passa a
significar dar nfase a uma parte como modo de melhorar a compreenso do todo.
Cada categoria de anlise passa a constituir uma perspectiva de exame, um
direcionamento do olhar dentro do todo. Entendida desta forma, a categorizao
supera a regra da exclusividade mtua, podendo uma mesma unidade de significado
ser utilizada em diferentes categorias, ainda que explorada de diferentes
perspectivas. (MORAES, 1994, p. 9).
9
As anlises consideram as quatro entrevistas realizadas; no entanto, ao longo da pesquisa, ocorreu o acesso ao banco
de dados do projeto-matriz Polticas e Prticas de EJA em Caxias do Sul, sendo narrativas indiretas.
Eu entrei na EJA bem na poca em que houve uma reestruturao, fui convidada a
trabalhar na Secretaria de Educao. Antes tinha outra organizao, era Proeja, equipes
anteriores fizeram a transio da educao do noturno para a forma como ela est
estruturada at hoje, por totalidades. Se no me engano foi em 2000. Eu fui convidada
porque na EJA estava precisando de uma estruturao bem nas questes pedaggicas e
havia uma dificuldade de encontrar pessoas que assumissem a bronca (risos), fazer
compreender que havia a necessidade de haver uma proposta pedaggica diferenciada
Este grupo ficou do ms de maro a junho debruado sobre estudos, eles no tinham
alunos, eles tinham que estudar e escrever a proposta, ir desenhando ela e vendo as
necessidades que agente tinha, eles tinham a pesquisa de campo, a pesquisa
antropolgica da proposta de Paulo Freire. (Professora Helena, 2013, grifos nossos).
Nosso estudo foi muito profundo com base na metodologia dialgica, e ns trabalhamos
na estruturao das redes temticas, com pesquisas nas comunidades. Lembro-me de
uma vez estar coordenando um trabalho que tinha 11 redes temticas estruturadas... Isso
uma dimenso muito grande que a gente propunha, a gente estruturava, acompanhava,
questionava, problematizava, e isto virava o currculo que ia pra sala de aula.
(Professora Vnia, 2013, grifos nossos).
Foi um tempo muito bom (emoo); nosso grupo acreditava muito na proposta e
entramos de cabea, eu fiquei somente trs anos, me lembro que havia muitas
resistncias porque dava trabalho, porque era novo. Mas no tnhamos a opo de no
fazer, precisava mudar, do jeito que estava no podia ser. (Professora Vnia, 2013, grifos
nossos).
Na tessitura dos ecos dessas narrativas, recorro a Nvoa (2008) quando aponta
que a profisso docente se manifesta e se constri ao vivenciar dimenses coletivas e
colaborativas, com trabalho em equipe, com intervenes conjuntas nos projetos
educativos da escola, e que tudo isso, de certo modo, seria o novo modo de exercer a
profisso. O interior da escola seria o lugar adequado para organizar os movimentos
pedaggicos, ligando-nos s dinmicas que vo para alm das fronteiras
organizacionais.
Parafraseando Freire (1987), no acompanhamento do ato de deixar a minha fala,
de ouvir as tuas falas, para construirmos o nosso processo pedaggico, est a crena no
coletivo. nele que se d a mudana de concepo para novos conhecimentos.
h um envolvimento muito grande. Eles trazem muitas questes da sua vida, precisa ter
muita relao entre o que eles buscam. No existe um modelo, a gente vai se tornando
professor de EJA. No existem nem materiais especficos para esta modalidade,
precisamos ir criando. (Professora Vnia, 2013).
Eu acho que bem importante falar, porque faz parte da minha vida, isso faz parte da
minha formao (emoo). So tantos anos, e isso faz parte da minha vida tambm. Eu
acho que isso fica at na minha voz, porque algo do qual eu falo com muita paixo!
(Professora Tnia, 2013).
Esse lugar apaixonado ocupado pela professora, e que a emociona, parece ser o
espao do saber profissional que os anos de prtica tornam decisivos na adoo de
sentimentos de pertena a este grupo, com todas as suas rotinas e a estruturao desse
tipo de prtica profissional, aprendendo a trabalhar com e a partir dela, embasando
teoricamente com momentos de tentativas, com acertos e erros, constituindo-se assim
uma aprendizagem profissional que nunca cessa.
Dentre os desafios que so colocados ao docente que trabalha na EJA, est a
configurao de seu campo de estudo e de atuao, e como parte dessa configurao
est a formao do profissional que mostra-se para alm da formao inicial que no
contribui de forma totalizante e especfica para que um professor se torne professor da
EJA. Segundo Rios (2010), toda a ao docente possui dimenso: tcnica, poltica,
esttica e moral, e so essas dimenses que nos ajudam a ampliar a compreenso que
podemos fazer da constituio da docncia. Portanto, nessa linha conceitual que a EJA
constitui um professor para trabalhar na EJA. Na reflexo da entrevistada, a
identificao com a modalidade EJA um processo:
Como acontece? Tu tens que (pausa) primeiro que ser professor de EJA tudo de bom,
tem uma relao com o outro muito prximo. H que ter humildade, a gente no sabe
tudo. Vamos procurar, vamos pesquisar. [...] tambm acho que, claro, tenho experincia,
a histria est em mim. (Professora Helena, 2013).
Abordar a questo dos saberes dos docentes e de como eles se constroem envolve
complexidades que ultrapassam os limites de alacance da pesquisa. No entanto, a partir
das narrativas das professoras colaboradoras da pesquisa, h algumas foras referentes
s aprendizagens no recorte temporal proposto, que merece ser destacado. O papel do
articulador pedaggico e de sua mediao, hoje coordenador, pode apontar para
algumas interfaces da constituio do ser docente ao longo de sua trajetria pessoal, por
estar diretamente ligado ao planejamento e, por consequncia, s aprendizagens
construdas pelos docentes. Nomear e analisar essa categoria objetiva traz tona tais
questes.
Em 1998, juntamente com todo o processo de reconfigurao da EJA, em Caxias
do Sul, surge tambm o papel de um novo profissional, que tem por principal funo
auxiliar os professores na construo do planejamento, a partir de todos os referenciais
freireanos, conforme narra:
Bem, quando surgiu o papel do articulador pedaggico na rede, naquele perodo o foco
estava nas redes temticas a partir do tema gerador freireano; assim, o articulador
naquele momento tinha o papel de preparar, teorizar, fundamentar os professores para
se apropriarem da teoria, entendendo do que se tratava. [...]. Naquele perodo havia
formao continuada conjuntamente de todos os professores de EJA. (Professora Mrcia,
2013).
O articulador pedaggico foi um cargo criado para as escolas, no havia este cargo.
Quando ns criamos a EJA de ensino fundamental completo e a sim, com uma aposta,
aposta, sim d pra se dizer, no trabalho da metodologia dialgica com todo o
embasamento terico, ento havia necessidade de ter uma pessoa para articular junto
aos professores a implementao deste trabalho, ento se teve a necessidade, tanto nas
10
A potncia referida est associada ideia de fora que pode ser movida; de energia, possvel de ser utilizada, a
partir do papel do articulador pedaggico dentro das instituies.
11
Para saber sobre a metodologia dialgica atravs dos temas geradores, consultar: Stecanela (2015); Conrado
(2015); Gouva (2004).
Ns nos reunamos realmente para discutir. Eu trazia textos, temas. Nesta escola mesmo,
a gente lia, planejava. No precisava chegar ao sbado e fazer o planejamento, j estava
pronto. A secretaria nos dava todo o apoio, ns tnhamos muitos alunos, no era como
hoje. Se eu olho os registros eu penso, nossa! A gente fazia tudo isto. (Professora Vnia,
2013).
12
Vigotsky no abre mo do processo de aprendizagem, de acordo com o conceito de mediao para a aquisio de
funes superiores. Nesse princpio, existe uma coerncia terica que justifica o sociointeracionismo, como
desdobramento do materialismo histrico dialtico, posto que a mediao cria as possibilidades de reelaborao
(recriao) da realidade. Essa realidade estabelecida, segundo o prprio Vigotsky, como um elo em que o signo, a
atividade e a conscincia interagem socialmente. (VYGOTSKY, 1999, p. 53).
Concluses
Recorro neste momento de sntese para o problema inicial que se lanou, como
uma tentativa de entender e refletir de que forma se constitui a ao do articulador
pedaggico na Educao de Jovens e Adultos de Caxias do Sul (1998-2012), tornando-
se mediador no processo de construo da docncia na formao continuada. As vozes
de seus interlocutores me proporcionaram encontrar vestgios muito marcantes, que me
levaram a perceber quem foi o articulador pedaggico, como ele pode contribuir para a
constituio da docncia de seus pares e como essa formao continuada foi sendo
percebida por eles.
Finalmente, os achados da pesquisa refletem-se tambm nas interfaces que
constituram a docncia na EJA em Caxias do Sul, a partir das narrativas de seus
protagonistas, dissecadas em categorias de anlise, para ampliar as lentes na viso e
reconstruo do objeto de pesquisa. A docncia emerge sendo constituda com a
mediao do Articulador Pedaggico, durante as reunies pedaggicas e, para alm
delas, no planejamento efetivado em sala de aula, formando-se em exerccio. O
pertencimento proposta a partir do tema gerador freireano mostrou-se potencializador
desta constituio do ser docente na EJA.
A dimenso que uma pesquisa abarca por fazer parte de um universo muito mais
abrangente redefine as rotas. Nesse sentido, o meu olhar foi sendo ampliado a partir
de uma orientao vigilante e instigante. Por saber que h muitas pesquisas sobre o
tema, encerro com a sensao de que h ainda um universo a ser explorado, h muito
que dizer, h muito a refletir.
O que posso concluir? Primeiramente que a histria da EJA, em Caxias do Sul,
ganhou visibilidade a partir do olhar de cada pessoa que se motivou a olh-la, assim
como de cada participante ativo que emprestou temporariamente a sua voz, para que
essa histria pudesse se replicar, ecoar e ser contada para si mesma e para o mundo. A
esse estudo se agregam outros que emitem olhares para as culturas de EJA processadas
na rede municipal de ensino de Caxias do Sul, bem como relacionadas s suas
dimenses histricas e culturais, a exemplo de Conrado (2015), Stecanela (2015),
Borges (2014).
Concluo que os processos pelos quais a EJA, da rede municipal de ensino de
Caxias do Sul, passou se relacionam ao vivido no cenrio nacional, obviamente
respeitadas as suas especificidades, e elas so de ordem social, poltica, econmica,
cultural, organizacional. H uma realidade que nica e pessoas que constroem esta
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Introduo
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada: Faculdade de Filosofia de Caxias do Sul: memrias,
representaes e narrativas (1960-1967), sob a orientao do Prof. Dr. Lcio Kreutz, defendida em 29 de setembro
de 2015, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de Caxias do Sul,
RS.
2
Peridico local com circulao desde 1948 iniciou com grupo da comunidade e edies semanais. Passou por vrias
formas de edio e administrao e hoje faz parte do grupo Rede Brasil Sul RBS de Telecomunicao, que
incorporou a Empresa Jornalstica Pioneiro, nos anos 90.
Esta histria deve ser entendida como o estudo dos processos com os quais se
constri um sentido. Rompendo com a antiga ideia que dotava os textos e as obras
de um sentido intrnseco, absoluto, nico o qual a crtica tinha a obrigao de
identificar dirige-se s prticas que, pluralmente, contraditoriamente, do
significado ao mundo. (CHARTIER, 2002, p. 27).
O funcionamento da Faculdade
3
Peridico local com circulao quinzenal, fundado em 19 de maio de 1962, pelo Centro Cultural talo Brasileiro de
Caxias do Sul, com fins apolticos e de carter cultural e noticioso. Com distribuio gratuita era impresso na Grfica
Abrigo de Menores e se manteve at 1964.
Matrculas 17 40 92 32 - - -
1962
Formaturas - - - - - - -
Matrculas 28 53 130 44 - - -
1963
Formaturas 8 18 34 - - - -
Matrculas 40 64 135 65 14 33 -
1964
Formaturas 5 6 16 16 - - -
Matrculas 52 70 119 62 22 50 -
1965
Formaturas 1 9 29 13 - - -
Matrculas 52 71 103 67 50 72 31
1966
Formaturas 15 12 28 14 - - -
Fonte: Elaborado pelos autores com base nos documentos pesquisados.
Consideraes finais
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Vanessa Lazzaron
Terciane ngela Luchese
A histria do Colgio do Carmo teve seu incio no dia 28 de janeiro de 1908, com
a chegada de seis Irmos Lassalistas, provenientes da Frana, apoiados poca pelo
vigrio da Parquia Santa Teresa de Caxias, Dom Crmine Fasulo. Motivados em
desenvolver um trabalho educativo nos moldes da pedagogia lassalista,2 os referidos
Irmos fundaram, naquele ano, uma escola confessional, para contribuir com os rumos
da educao em Caxias.
Compagnoni (1980) esclarece que os Irmos Lassalistas, para homenagearem o
Pe. Dom Crmine Fasulo, denominaram a escola confessional de Colgio Nossa
Senhora do Carmo, conhecido tradicionalmente, na cidade de Caxias, como Colgio do
Carmo.
Bonifcio (1988) acrescenta que o Colgio do Carmo surgiu quando Caxias
contava com menos de cinco mil habitantes, sendo que a maioria das pessoas se
conhecia, muito diferente dos tempos atuais. As escolas pblicas urbanas, que existiam
na poca, eram precrias e por vezes restritas, e o ensino primeiramente era ministrado
em algumas escolas particulares residenciais na rea rural, nas quais se procurava
oferecer os rudimentos bsicos de leitura, escrita e aritmtica.
As primeiras instalaes do Colgio do Carmo, que foram confiadas aos Irmos
Lassalistas pelo Pe. Dom Crmine Fasulo, em 1908, estavam em um prdio situado na
Rua Alfredo Chaves, 777, em Caxias. A escolha pelo imvel foi motivada pela
proximidade da Igreja Matriz, e tambm devido ao aluguel mdico. A partir de 1910,
foi necessrio ampliar as instalaes do Colgio do Carmo; assim, foi alugado um
casaro de madeira, nos fundos da Igreja Matriz, atual Catedral de Caxias do Sul,
permanecendo no local at o ano de 1928, como indicado na Figura 1. Grazziotin (2010,
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada Histria do Colgio do Carmo de Caxias do Sul/RS: prticas
pedaggicas e rotinas escolares (1908-1933), sob a orientao da Profa. Dra.Terciane ngela Luchese, e apresentada
ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.
2
Corbellini (2008) sintetiza afirmando que a pedagogia de Joo Batista de La Salle, ao longo de sua histria, foi
desenvolvida em um perodo de surgimento da modernidade. Desse modo, a pedagogia lassalista foi criada a partir da
concepo de um mundo de ordem, de disciplina, de obedincia a Deus e a seus respectivos representantes.
3
Como explicam Dalla Vecchia, Herdia e Ramos (1998), a entidade de formao profissional do municpio de
Caxias, denominada Sociedade Recreio Dante, foi criada em 10 de abril de 1913, cuja dependncia era particular e a
instruo elementar e comercial era ministrada em aulas particulares. O fechamento da referida instituio ocorreu no
ano de 1933.
4
Pio XI (papa). Divini Illus Magistri (sobre a educao crist da juventude), 1927. Petrpolis: Vozes, 1974.
5
Joo Batista de La Salle, natural de Reims, na capital da Champanha, situada na Frana, nasceu em 30 de abril de
1651 e faleceu em Ruo, em a 7 de abril de 1719, presenciando o reinado de Lus XIV; deixou um importante legado
pedaggico, que inspirou e ainda orienta muitos Irmos e colaboradores Lassalistas at os dias atuais.
6
Inicialmente foram publicados em dois volumes: 1 Volume: Meditao para todos os domingos do ano, com os
Evangelhos de todos os domingos, seguida das Meditaes para as principais festas do ano. (Ruo, Frana, 1700?). 2
Volume: Meditaes para o Tempo do Retiro, para uso de todas as pessoas que se ocupam com a educao da
juventude, e em particular para o Retiro que os Irmos fazem durante as frias. (Ruo, Frana, 1729?). Foi o Irmo
Timteo, segundo sucessor do Santo de La Salle, quem tomou a si a iniciativa de edit-las. Atualmente, esto
ordenadas desta forma: Meditaes para os Domingos e Festas Mveis (Nmeros 1 a 77); Meditaes para as Festas
dos Santos (Nmeros 78 a 192) e Meditaes para o Tempo do Retiro (Nmeros 193 a 208). (MORALES,
1984, p. 131-132).
8
A obra do Guia das Escolas Crists foi conservada manuscrita durante a vida do Fundador dos Irmos Lassalistas.
Conserva-se at hoje um manuscrito de 1706. Desde a origem da Congregao tem sido o livro fundamental dos
Irmos no campo da pedagogia. A primeira edio de 1720; consta de 230 pginas, e foi impressa em Avinho, na
Frana. No prefcio se l que [...] este Guia foi redigido pelo Senhor de La Salle aps um grande nmero de
reunies com os Irmos mais antigos e mais idneos em dar bem a aula, e aps uma experincia de muitos anos.
(MORALES, 1984, p. 131-132).
No Colgio do Carmo, por ser uma escola lassalista, percebe-se este modelo
citado por Forquin (1992), em que a instituio de ensino seguia poca uma cultura
subordinada aos ensinamentos de Joo Batista de La Salle; desde sua proposta
pedaggica at um manual prprio para as prticas pedaggicas (Guia das escolas
crists), em que orientou as formas de ensinar, de manuteno corporal dos alunos,
dentre outros aspectos referentes ao ensino em geral. Assim, as prticas pedaggicas
esto alm do registro escrito, pois se apresentam por detrs dos materiais, em formas
de lembranas ou at mesmo o que no so visualizados e, como afirma Julia,
a histria das prticas culturais , com efeito, a mais difcil de se reconstruir porque
ela no deixa trao: o que evidente em um dado momento tem necessidade de ser
dito ou escrito? Poderamos pensar que tudo acontece de outra forma com a escola,
pois estamos habituados a ver, nesta, o lugar por excelncia da escrita. (2001, p. 15).
9
A ardsia uma rocha metamrfica de gro fino e homogneo, composta por argila ou cinzas vulcnicas, que foram
metamorfizadas em camadas. As mais finas ardsias do mundo tm origem em Campo (Valongo) em Portugal, na
Esccia e em Slate Valley de Vermont e New York, nos Estados Unidos. (PEDRAS DECORATIVAS, 2015, p. 1).
10
Os Irmos pioneiros das escolas lassalistas no Brasil eram, em sua maioria, grandes mestres calgrafos. Eles
consideravam que a caligrafia era tida como uma arte e no admitiam que o professor no fosse modelar na escrita.
(BONIFCIO, 1989).
As festividades escolares
11
A Entronizao do Sagrado Corao de Jesus a consagrao da famlia ao amor de Cristo. Entronizar colocar
no trono. Entronizar o Sagrado Corao significa reconhecer Jesus como mestre e receb-lo em nosso lar como Rei e
Senhor. A entronizao inclui o compromisso explcito de viver os seus ensinamentos na f e na obedincia, no amor
e na esperana. (ASSOCIAO DA FAMLIA DE CAN, 2015, p. 1).
Consideraes finais
Referncias
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Introduo
As concepes de aprendizagem que subsidiam as prticas pedaggicas nos
remetem, em geral, s contradies que marcam a produo do conhecimento, no
decorrer da Histria da humanidade. A compreenso do processo de aprendizagem e a
construo do conhecimento fundamentam as aes de ensinar e aprender, constituindo-
se em saberes que podem ser portadores de possibilidades de reflexo, acerca dos
modelos pedaggicos e de suas influncias nas experincias educativas.
Segundo Aranha (2006), conforme a poca e o lugar, os conceitos so impostos de
maneira mais rgida ou, ento, como vem ocorrendo no mundo contemporneo, com
maior nfase na relao dinmica entre as pessoas que constroem, em conjunto, uma
realidade em constante mutao. Os pressupostos epistemolgicos das diferentes
correntes, no interior das quais as concepes referidas so elaboradas, devem ser
analisados, para que possamos compreender o exerccio das prticas no campo
pedaggico.
As diferentes teorizaes concedem potencial e lugares determinantes nas prticas
pedaggicas. Paviani (2010) afirma que a anlise e a reflexo epistemolgica passam a
ser uma necessidade, para que possamos adquirir uma fundamentao do conhecimento
cientfico e, ao mesmo tempo, das atividades pedaggicas. Afirma que no mais
possvel elaborar programas e metodologias de ensino e pensar o prprio ensino, sem
assumir uma determinada postura cientfica.
Sacristn (1998) argumenta que o valor do pensar em educao, atravs das
diferentes vertentes epistemolgicas, consiste em instrumentalizar todas as aes
pedaggicas, desde as opes sobre estratgias de poltica educativa para todo o sistema
escolar, at as decises prticas que, em momentos determinados, os professores
assumem em salas de aula e nas escolas. Ressalta sua utilidade na possibilidade de
elucidar problemas, mostrar conceitos, fundamentar alternativas e valorizar a prtica
pedaggica.
1
Este captulo tem origem nos estudos vinculados dissertao de mestrado de Caroline Carminatti Scussiatto,
intitulada Prtica pedaggica e dificuldades de aprendizagem: processos de incluso e excluso na perspectiva dos
professores, sob a orientao da Profa. Dra. Carla Beatris Valentini e coorientao da Profa. Dra. Claudia Alquati
Bisol, defendida em 3 de maro de 2015, no Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da
Universidade de Caxias do Sul, RS.
Desde as mais antigas civilizaes, uma imagem de ser humano orienta pais e
mestres na tarefa de educar as novas geraes. Conforme a poca e o lugar, esse
conceito de humanidade imposto de maneira mais rgida ou ento, como vem
ocorrendo no mundo contemporneo, com maior nfase na relao dinmica entre
pessoas que constroem em conjunto uma realidade em constante mutao.
(ARANHA, 2006, p. 149).
4
Scrates (469 a.C. 399 a.C.) foi um filsofo ateniense do perodo clssico da Grcia antiga e considerado um dos
fundadores da filosofia ocidental. Tornou-se renomado por sua contribuio no campo da tica, com conceitos como a
ironia socrtica e o mtodo socrtico.
5
Ren Descartes (1596-1650) foi filsofo, fsico e matemtico francs. Chamado de o fundador da filosofia
moderna e o pai da matemtica moderna, considerado um dos pensadores mais importantes e influentes da
Histria do Pensamento Ocidental. Muitos especialistas afirmam que a partir de Descartes inaugurou-se o
racionalismo da Idade Moderna.
6
Herclito de feso (535 a. C. 475 a.C.) foi um filsofo pr-socrtico, considerado o pai da Dialtica. Parte do
princpio de que tudo movimento e que nada pode permanecer esttico tudo flui como um rio, tudo se move,
exceto o prprio movimento. O devir, a mudana que acontece em todas as coisas, sempre uma alternncia entre
contrrios. A realidade acontece, ento, no em uma das alternativas, posto que ambas so apenas parte de uma
mesma realidade, mas na mudana ou, como ele diz, na guerra entre os opostos. Tudo considerado como um grande
fluxo perene no qual nada permanece a mesma coisa, pois tudo se transforma e est em contnua mutao. Por isso,
Herclito identifica a forma do Ser no Devir pelo qual todas as coisas so sujeitas ao tempo e sua relativa
transformao.
Sacristn (1998) afirma que Piaget no enfatiza apenas a primazia da ao, mas
tambm as novas e dinmicas dimenses de todos os processos cognitivos. Relaciona a
percepo, a representao simblica e a imaginao como componentes de atividade
fsica, fisiolgica ou mental, sendo que o sujeito participa ativamente nos diferentes
processos de explorao, de seleo, de combinao e de organizao do conhecimento.
Essa proposta pedaggica no se centra nem no aluno nem no professor. Os
processos de ensino e aprendizagem ocorrem na dialtica entre os saberes do professor e
do aluno. Dosam-se as concepes de predisposio hereditria e a importncia do meio
social, sendo que a ideia principal a de que o aluno capaz de aprender sempre se ele
agir e problematizar a sua ao. O educador deve compreender o que seu aluno j
construiu at o momento e deve provocar desequilbrios que exigiro respostas nas
dimenses do contedo e da estrutura.
Becker (1993) relata que se trata de um modelo pedaggico de fundamentao
epistemolgica baseada no interacionismo de tipo construtivista, que resgata a
importncia dos polos de relao pedaggica escolar, fazendo-os evoluir em nveis
inditos. A importncia que se d ao contedo resgatada atravs da sistematizao das
vrias cincias, bem como a autoridade do saber do professor e do aluno, atravs da sua
experincia de vida, o do saber constitudo e da capacidade de construir
conhecimento, funo que o educador tem a proposta de ativar na sala de aula.
Assim, nega-se o saber absoluto atribudo ao professor e o autoritarismo da
derivados, bem como a pretensa incapacidade de o professor influir no aluno e a
inutilidade dos seus conhecimentos. Por outro lado, recusa-se a ignorncia absoluta
atribuda ao aluno, a subservincia e a inanio que lhe so cobradas, como tambm o
autoritarismo do aluno e a pretensa autossuficincia de seus instrumentos de acesso ao
Consideraes finais
Referncias
BECKER, F. Epistemologia e ao docente. Em Aberto, Braslia, ano 12, n. 58, abr./jun. 1993.
SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008.
Fabiana Kaodoinski
Neires Maria Soldatelli Paviani
Consideraes iniciais
1
Este captulo tem origem na dissertao intitulada Concepes de gramtica e de cincia no ensino de lngua, sob
orientao da Profa. Dra. Neires Maria Soldatelli Paviani, defendida 25 de fevereiro de 2015 no Programa de Ps-
Graduao em Educao, Mestrado em Educao, da Universidade de Caxias do Sul, RS.
2
Em tal relao dialtica, os objetivos da prtica docente consistem em um fazer determinado por referncias da
realidade entendida como processo, como mudana, em que os conhecimentos no so considerados como
absolutos. (SANTOS, 2001, p. 74).
3
A concepo metafsica ou essencialista entende que, mesmo havendo multiplicidade entre os seres, ou seja,
diferenas entre cada sujeito, pode-se buscar a unidade, uma essncia que caracteriza cada coisa, sendo a educao
responsvel por atingi-la. (ARANHA, 2006, p. 150).
4
Essa perspectiva mostrou-se conflitante com a dominante na poca, a qual pregava que a significao era
proveniente do ntimo do homem, estabelecida pela inteno da alma. (DENTZ; LAMAR, 2008).
5
Gomes (2007, p. 148) afirma que a competncia comunicativa permite uma participao mais ativa na sociedade, de
modo crtico e reflexivo. Para o autor, a mediao comunicativa pode tornar possvel a superao dos domnios do
poder. Esclarece-se que, ao utilizar as expresses competncia comunicativa ou contextos de comunicao, no
se est aderindo noo de comunicao proposta por Jacobson, unidirecional, mas buscando fomentar uma reflexo
sobre o sujeito que, por meio da linguagem, constitui-se mediante o outro. Entende-se que os interactantes so ativos.
6
O autor tambm cita essa afirmao de Paviani.
7
De acordo com Kuhn (2009, p. 43), no seu uso estabelecido, um paradigma um modelo ou padro aceito, sendo
que essa aceitao ocorre porque um paradigma mostra-se mais bem-sucedido do que outro quanto resoluo de
dado problema, evidenciando que a cincia possui uma natureza dinmica, em que o novo criado a partir de
rupturas com a tradio.
8
H autores que tomam inatismo como sinnimo de racionalismo. Optou-se por no utilizar essa aproximao.
9
Para fins de esclarecimento, para Benveniste, o signo uma unidade de base de todo sistema significante.
(BENVENISTE, 2006, p. 33).
Consideraes finais
O ensino de lngua materna, muito alm de estar centrado na gramtica normativa,
pode simular um contexto prtico de uso da linguagem, pois na interao, nos diversos
usos, que as palavras adquirem sentido, como se fossem peas de um quebra-cabea (o
texto) que, ao ser montado (produzido), emana uma rede de significados. Ento, se a
lngua um sistema, e o sistema o todo em que as partes existem em uma relao de
interdependncia, o ideal no estudar fragmentos de textos, frases ou palavras
isoladas, pois cada parte da lngua constitui o sistema lingustico, sendo que seu
funcionamento s pode ser visto dentro desse sistema, nas relaes de uso.
Assim, pensa-se que o estudo da gramtica normativa no d conta de possibilitar
ao aluno o desenvolvimento da competncia comunicativa, principalmente porque,
centrando-se em anlises, classificaes e prescries, deixa de lado os aspectos textuais
e discursivos, no contemplando a questo do uso da lngua e da constituio do
sentido. Acredita-se, ento, ser o texto o instrumento privilegiado de ensino da lngua.
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O ser humano interage consigo mesmo, com os outros e com o meio pela
linguagem, seja de natureza verbal, seja visual. Historicamente, a linguagem
constituda por imagens criadas de forma espontnea, que nos acompanham desde que
nascemos e permanecem conosco, fazendo parte de nossa primeira e segunda fase da
vida, conforme as observaes de Vygotsky (1998). A linguagem, pela manifestao da
visualidade, uma das formas mais remotas da experincia do ser humano, na
compreenso do que acontece ao seu redor e na construo de significados, como se
constata, por exemplo, em antigas pinturas encontradas em cavernas.
A linguagem literria, em especial, possibilita leitura de mundo pela palavra
simblica, oportunizando ao leitor espao para a constituio de sua subjetividade, pois
a literatura acolhe o ponto de vista de quem com ela interage. Este artigo ocupa-se com
uma das manifestaes da literatura, na contemporaneidade, que a histria em
quadrinhos, de modo que palavra e imagem convergem para a concretizao de
determinado enredo. A histria em quadrinhos , pois, um produto cultural
contemporneo, dotado de recursos para ampliar o repertrio artstico dos estudantes.
[...] a grande maioria das mensagens dos quadrinhos, no entanto, percebida pelos
leitores por intermdio da interao entre os dois cdigos. Assim, a anlise separada
de cada um deles obedece a uma necessidade puramente didtica, pois, dentro do
ambiente das HQ, eles no podem ser pensados separadamente. (VERGUEIRO;
RAMA, 2005, p. 31).
2
O termo requadro utilizado pelos profissionais da rea de HQs e constitui a moldura da cena apresentada pelo
conjunto de linhas que delimitam o espao do quadro.
Fonte: <www.quadrinhos.wordepress.com>.
3
Fontes: MOYA, lvaro de. Angelo Agostini. Disponvel em: <http://www.mre.gov.br,
http://www.itaucultural.org.br> e MOYA, lvaro de. Um talo-brasileiro pioneiro dos quadrinhos. In: MOYA, lvaro
de. Histria da histria em quadrinhos. So Paulo: Brasiliense, 1993.
Ainda conforme Moya, naquele perodo em que Cortez esteve no Brasil, o mesmo
colaborou tambm com a Editora Abril e com a Unesco, at falecer em julho de 1987.
Apesar dos esforos dos cartunistas brasileiros, inicialmente os quadrinhos tiveram
ambiente propcio para sua divulgao nos Estados Unidos, no final do sculo XIX,
devido a tecnologias mais avanadas nessas produes. Essas histrias em quadrinhos
foram levadas ao mundo pelos syndicates,4 colaborando para a divulgao de valores e
cultura. No mesmo perodo, tambm a Segunda Guerra Mundial contribuiu para a
disseminao do gnero, devido utilizao de heris fictcios no conflito blico, o que
aumentava o consumo das revistas pelos adolescentes da poca.
Durante muitas dcadas, a influncia estrangeira e o controle pelos syndicates
persistiram no Brasil. O Pas acabara de sair de trs revolues (1924, 1930 e 1932), o
que afetara a poltica nacional, assim como a indstria grfica. Entravam no Pas obras
em quadrinhos que se destacavam e faziam sucesso em seu lugar de origem.
Focalizando este estudo somente nas publicaes nacionais, entre os autores de
HQ, que se destacaram e fizeram sucesso com os leitores, principalmente entre o
pblico infantil, citamos Henfil, Ziraldo e Maurcio de Sousa, sendo que os dois ltimos
marcam presena com suas obras na seleo realizada para o acervo do PNBE de 2012,
no gnero histrias em quadrinhos, objeto de estudo desta anlise.
Ambos iniciaram sua trajetria como cartunistas em datas aproximadas, quando o
Pas comeava lentamente a abrir portas para as tirinhas de humor em jornais e revistas.
Podemos dizer que o incio deste gnero literrio no Brasil no foi dos mais gloriosos e
bem-sucedidos, pois os desenhistas precisaram lutar pelo mercado devido ao domnio
4
Grandes organizaes distribuidoras de notcias e material de entretenimento para jornais de todo o planeta.
(VERGUEIRO; RAMA, 2005, p. 10).
Fonte: <http://wp.clicrbs.com.br/almanaquegaucho/2012/10/24/perere-original>.
Poucas vezes, na histria da cultura brasileira (seria melhor dizer das culturas
brasileiras), uma obra conseguiu refletir com tanta intensidade simblica uma dada
poca neste caso, o perodo de 1959/1964. H a questo do populismo, que
atravessa os quadrinhos de Ziraldo, como atravessa as manifestaes culturais e
sociais agenciadas pela esquerda poltica, de cunho nacionalista, e h as questes
que apostam generosamente no que seria a brasilidade. Alm do mais, h que
registrar a configurao de um personagem riqussimo como elaborao temtica: a
ona Galileu. (CIRNE, 2000, p. 33).
Ziraldo continua contribuindo para a cultura brasileira, pela qual tanto fez durante
toda a sua carreira, usando seu talento como artista, desenhista, cartunista, jornalista e
humorista.
Outro cartunista que se destacou no gnero quadrinhos para o pblico infantil
Maurcio de Sousa, que, no ano de 1959, lanou sua primeira tirinha em quadrinhos da
Folha de So Paulo, com Bidu, abrindo portas para o sucesso que viria nos anos
seguintes, com personagens da Turma da Mnica.
Nesta poca, Maurcio de Sousa trabalhava como reprter no jornal, e publicava
tirinhas semanalmente. Seus primeiros personagens foram Bidu e seu dono Franjinha.
Depois, surgiram os demais personagens, que hoje compem a turma da Mnica (Fig.
3). A revista em quadrinhos da Turma da Mnica surge em 1970, pela Editora Abril.
Trs anos depois, lanada a revista do personagem Cebolinha.
5
Conforme release da 23 Bienal Internacional do Livro de So Paulo 2014.
6
Alm das histrias publicadas no Brasil, Ziraldo teve seus trabalhos editados na revista americana Graphis,
peridico de grande importncia nos Estados Unidos, no mbito das artes grficas. No ano de 1969, recebeu o Oscar
Internacional de Humor no XXXII Salo Internacional de Caricaturas de Bruxelas e o Merghantealler, Prmio ureo
da Imprensa Livre Latino-Americana. No mesmo ano, Ziraldo publica seu primeiro livro infantil, chamado FLICTS,
sendo reconhecido globalmente pela obra que usava muitas cores e poucas palavras. Na dcada seguinte, anos 70,
vem o reconhecimento internacional e, nos anos 80, lana a obra O menino maluquinho, que vem a se tornar o maior
sucesso editorial da feira do livro daquele ano, recebendo tambm o Prmio Jabuti, da Cmara Brasileira do Livro.
Ziraldo envolve-se em diversos projetos, entre educacionais e editoriais, sempre produzindo e divulgando sua obra.
Vergueiro e Ramos (2009) afirmam que a insero desse gnero, nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), possibilitou maior utilizao das HQ no mbito
educacional, bem como a busca do conhecimento mais sistemtico e amplo por
educadores, estudiosos e pesquisadores, acerca das caractersticas e do processo de
evoluo do gnero em questo, com vistas a um trabalho mais dinmico e efetivo em
sala de aula e promoo de experincias de leitura mais significativas com o gnero.
A esse respeito, os autores salientam que as HQ passaram a ser compreendidas
como leitura que no se limita ao pblico infantil, pois, diante do seu valor, elas so
acolhidas por leitores de diferentes faixas etrias, e que, alm do entretenimento
encontrado no decorrer da leitura, h, dentre outras possibilidades, a edificao do
conhecimento.
O potencial educativo dos quadrinhos, na formao do leitor, oferece
possibilidades diversas de aplicaes no universo escolar, que podem ser justificadas
nas muitas formas que os compem: as palavras e imagens reunidas comunicam de
forma mais incisiva; existe um alto nvel de informao nos quadrinhos, condio que
mobiliza o cognitivo do leitor, e o modo como a narrativa se apresenta, como unidade
de sentido, dialoga com o interesse infantil, auxiliando no desenvolvimento das
competncias leitoras.
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Uma das aes do programa a distribuio de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referncia s escolas
pblicas do Pas. Operado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), autarquia vinculada ao
Ministrio da Educao, universalizou, em 2005, o atendimento, beneficiando todas as 136.389 escolas pblicas
brasileiras das sries iniciais 1 a 4 sries, com ao menos um acervo contendo 20 ttulos diferentes. J, em 2008, de
acordo com as diretrizes definidas pelo Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), passou a distribuir tambm
acervos voltados Educao Infantil e ao Ensino Mdio. Texto disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Programa_Nacional_Biblioteca_da_Escola>.
Fonte: <http://portal.mec.gov.br>.
Finalizando...
Com base nas questes indicadas neste texto, argumentamos que as histrias em
quadrinhos podem desempenhar um papel importante na formao do leitor, a partir de
um trabalho conjunto entre mediador e estudante. Porm, torna-se necessrio aprofundar
os conhecimentos relativos linguagem dos quadrinhos pelo profissional que medeia a
leitura, a fim de que ocorra um trabalho adequado, que possa auxiliar o leitor a explorar
as linguagens oferecidas pelas HQ como gnero especfico.
Reafirmamos que as histrias em quadrinhos possuem papel importante no mbito
escolar, quando utilizadas como objeto de leitura pautada na fruio, sendo que as
mesmas, considerando todas as formas de arte e de leitura, so a mdia mais popular
Referncias
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n. 9.394/96. Braslia: 1996.
COSTA, Srgio Roberto. Dicionrio dos gneros textuais. 3. ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Autntica,
2012.
LUYTEN, Sonia M. Bibe. Histrias em quadrinhos: leitura crtica. So Paulo: Paulinas, 1985.
MOYA, lvaro de. Histria da histria em quadrinhos. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1993.
RAMOS, Flvia Brocchetto; PANOZZO, Neiva Senaide Petry. Modalidades narrativas: contos lusitanos
em quadrinhos. Educao, Revista eletrnica, Porto Alegre, v. 35, n. 3, 2012. Disponvel em:
<www.revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/wiew/11766>.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
VERGUEIRO, Waldomiro; RAMA, Angela. Como usar os quadrinhos na sala de aula. So Paulo:
Contexto, 2005.
Cludia Alquati Bisol graduada em Psicologia pela Universidade de Caxias do Sul, mestra
em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e doutora
em Psicologia pela mesma universidade. psicloga clnica, professora no curso de Psicologia
e no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Caxias do Sul, onde
tambm realiza pesquisas sobre incluso, educao especial e educao inclusiva.
Eliana Cristina Buffon graduada em Letras pela Universidade de Caxias do Sul (1992) e
mestra em Educao pela Universidade de Caxias do Sul. Tem experincia em Ensino de
Lngua Inglesa, na coordenao pedaggica e direo de escola.
Flvia Brocchetto Ramos mestra e doutora em Letras pela PUCRS e cursou estgio de ps-
doutoramento na Faculdade de Educao da UFMG. Atualmente atua como professora e
Julia Tomedi Poletto formada em Pedagogia pela Unisinos, mestra em Educao pela
Universidade de Caxias do Sul (UCS). Atua como orientadora pedaggica no Colgio Sagrado
Corao de Jesus, em Bento Gonalves. Tem interesse pelas pesquisas em torno da histria da
educao, histria cultural e formao docente.
Lcio Kreutz doutor em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, mestre
em educao pelo Iesae/FGV/RJ. Bolsista Pesquisa no CNPq. Desenvolve pesquisas nos
seguintes temas: Processo Escolar na imigrao alem, italiana e polonesa; Etnia e Educao,
Diversidade Cultural e Educao.
Neires Maria Soldatelli Paviani tem mestrado em Letras pela UFRGS e doutorado em
Educao pela UFSCar-SP. professora no curso de Letras e no Programa de Ps-Graduao
em Educao Mestrado, da UCS, vinculada linha educao, linguagem e tecnologias desse
programa. Desenvolve pesquisa em temas como linguagem e cultura; linguagens e educao,
gneros discursivos, leitura e produo textual, linguagem e tecnologias.
Neiva Senaide Petry Panozzo mestra e doutora em Educao pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), professora e pesquisadora na Universidade de Caxias do Sul, atua
no curso de Pedagogia, no Mestrado em Educao. Entre os seus interesses de pesquisa,
destacam-se os estudos sobre pedagogia universitria, anlise discursiva, semitica visual,
hibridizao entre linguagens verbal e visual, processos de leitura de textos hbridos em
produtos culturais para a infncia, pautando-se no objetivo da formao de leitores e atualizao
de professores.
Simone Quadros mestre em Educao pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Docente
no Municpio de Gramado, coordenadora pedaggica no Colgio So Jos (Caxias do Sul),
professora na Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), orientadora de Estudos do Programa
Pnaic. Atua como formadora do NEPSO pela Universidade de Caxias do Sul. Temas: educao
de jovens e adultos, formao de professores, alfabetizao, projetos interdisciplinares.
Sintian Schmidt pedagoga e mestra em Educao pela Universidade de Caxias do Sul, RS.
Professora na rede municipal de ensino de Caxias do Sul, tambm trabalha na formao
continuada de professores nas redes pblicas de ensino do Rio Grande do Sul.
Vanessa Lazzaron graduada em Educao Fsica pela Faculdade da Serra Gacha (2011) e
mestra em Educao pela Universidade de Caxias do Sul. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Administrao Educacional.